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Las competenciasen la docenciauniversitaria
Preguntas frecuentes
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Las competenciasen la docenciauniversitaria
Preguntas frecuentes
Julio Herminio Pimienta PrietoInstituto Superior Pedagógico de la Habana, Cuba
Universidad Anáhuac, México
Revisión técnica Juan Antonio García Fraile
Universidad de OviedoUniversidad Complutense de Madrid (UCM)
Primera edición
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Las competencias en ladocencia universitariaPreguntas frecuentes
PEARSON EDUCACIÓN, México, 2012
ISBN: 978-607-32-0762-1
Área: Educación
Formato: 18.5 � 23.5 cm páginas: 144
Todos los derechos reservados
Editora: Mónica Vega Pérez e-mail: monica.vega@pearson.comEditor de desarrollo: Felipe Hernández CarrascoSupervisor de producción: Gustavo Rivas Romero
PRIMERA EDICIÓN, 2012
D.R. © 2012 por Pearson Educación de México, S.A. de C.V. Atlacomulco 500-5to. piso Col. Industrial Atoto, C.P. 53519 Naucalpan de Juárez, Edo. de México E-mail: editorial.universidades@pearsoned.com
Cámara Nacional de la Industria Editorial Mexicana Reg. Núm. 1031
Prentice Hall es marca registrada de Pearson Educación de México, S.A. de C.V.
Reservados todos los derechos. Ni la totalidad ni parte de esta publicación pueden reproducirse, registrarse o transmitirse, por un sistema de recuperación de información, en ninguna forma ni por ningún medio, sea electrónico, mecánico, fotoquímico, magnético o electroóptico, por fotocopia, grabación o cualquier otro, sin permiso previo por escrito del editor.
El préstamo, alquiler o cualquier otra forma de cesión de uso de este ejemplar requerirá también la autorización del editor o de sus representantes.
ISBN VERSIÓN IMPRESA: 978-607-32-0762-1ISBN E-BOOK: 978-607-32-0763-8ISBN E-CHAPTER: 978-607-32-0764-5
Impreso en México. Printed in Mexico.1 2 3 4 5 6 7 8 9 0 - 14 13 12 11
www.pearsoneducacion.net
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Introducción .............................................................................................................1 1. ¿A qué llamamos competencia? ............................................................................ 2 2. ¿Cómo se reconoce una competencia? .................................................................. 3 3. ¿Cuáles son las dimensiones de una competencia? ................................................ 5 4. ¿Por qué trabajar con el paradigma de las competencias? ........................................ 6 5. ¿Las competencias realmente resuelven problemas de la profesión?........................ 8 6. ¿Habrá que cambiar la lógica con la que hemos trabajado en la educación superior? . 9 7. ¿Es posible formar competencias en un marco humanista? ....................................10 8. ¿Dónde quedó el constructivismo? ....................................................................... 11 9. Y… ¿qué pasó con el aprendizaje significativo? ....................................................... 1210. ¿Y el llamado aprendizaje situado? ........................................................................1411. ¿De qué se trata el Proyecto Tuning? ..................................................................... 1512. Competencias y resultados de aprendizaje ............................................................ 1713. ¿A qué se refiere la educación centrada en el aprendizaje? ......................................1814. ¿Planeación en la educación superior? ...................................................................1915. ¿Debo poseer competencias para trabajar por competencias? ............................. 2016. ¿Cuáles son las fases para el diseño y la implementación de un currículo basado
en competencias en la educación superior? ......................................................... 2217. ¿Qué hago una vez que tengo el programa de la asignatura en mis manos?
Primera decisión ................................................................................................. 2418. ¿Qué hago una vez que tengo el programa de la asignatura en mis manos?
Segunda decisión ................................................................................................ 2519. ¿Qué hago una vez que tengo el programa de la asignatura en mis manos,
después de descomponer la competencia en sus dimensiones? .............................27 Tercera decisión Tarea integradora ................................................................................................27 Evaluación ...........................................................................................................2720.¿Será necesario modificar mi planeación para la formación de competencias? ...... 2921. ¿Cómo determinar una situación problémica contextualizada? ............................ 3022. ¿Cómo determinar las competencias necesarias para solucionar el problema? .......3223. ¿Qué son las tareas docentes, y cómo y para qué elaborarlas? .............................. 34
Contenido
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24. ¿Las metodologías de antaño permiten desarrollar competencias? ........................3525. Actividades de los estudiantes y su evaluación simultánea ...................................4026. Técnicas e instrumentos para evaluar .................................................................. 4627. La evaluación educativa tiene historia ................................................................. 48 Periodo pretyleriano (aproximadamente desde el año 2000 a. C. hasta 1930) .. 49 Periodo postyleriano (desde 1930 hasta la actualidad) ..................................... 49 Época tyleriana (de 1930 a 1945) ...................................................................... 50 Época de la inocencia (de 1946 a 1957) ............................................................... 51 Época del realismo (de 1958 a 1972) ................................................................... 51 La profesionalización (de 1973 a la actualidad) ................................................... 5128. ¿Existen diversos tipos de evaluación? ...................................................................53 La evaluación según la función que realiza .......................................................53 Función formativa ......................................................................................... 54 La evaluación según su normotipo ................................................................. 55 Evaluación nomotética .................................................................................. 55 Evaluación idiográfica ................................................................................... 55 La evaluación atendiendo al tiempo ............................................................... 56 Evaluación inicial ......................................................................................... 56 Evaluación durante el desarrollo del proceso ..................................................... 56 Evaluación final ............................................................................................57 La evaluación de acuerdo con los agentes intervinientes ..................................57 Autoevaluación .............................................................................................57 Coevaluación ............................................................................................... 58 Heteroevaluación ......................................................................................... 5829. Técnicas para la evaluación de las competencias ..................................................60 Observación .................................................................................................60 Entrevista .....................................................................................................60 Encuesta ....................................................................................................... 62 Test .............................................................................................................. 62 Portafolios .................................................................................................... 6230. Un proceso para diseñar los instrumentos de evaluación ...................................... 6531. Los instrumentos de evaluación .......................................................................... 68 Listas de cotejo .............................................................................................. 68 Escalas estimativas ....................................................................................... 68 Diferencial semántico .................................................................................... 69 Muestras de planeaciones .............................................................................. 70Secuencia didáctica .............................................................................................. 98Prueba de desempeño ........................................................................................ 109 Estudio de caso ............................................................................................ 109 Portafolio ......................................................................................................113Referencias ..........................................................................................................130Índice analítico .....................................................................................................131
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Estrategias para la enseñanza y el aprendizaje
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Introducción
Las reformas educativas exigen orientaciones y guías de implementación y seguimiento preciso para los docentes, ya que implican un cambio de paradigma en la práctica educativa. Sin em-bargo, la posibilidad de desarrollar competencias sólo es posible en la actividad.
A pesar de que el enfoque por competencias no es nuevo, su implementación actual en el aula ha resultado muy debatida. Por esa razón considero pertinente dar respuesta a algunas de las inquietudes que me han expresado muchos docentes en mis recientes experiencias como asesor educativo en Sudamérica, Centroamérica y México. Con este trabajo espero con-tribuir a satisfacer la necesidad de esclarecer el enfoque de formación de competencias. De esta manera, será más fácil no solamente desarrollar competencias en el terreno educativo, sino también formar a profesores que, con la práctica, logren ser competentes en el diseño y la aplicación de situaciones didácticas.
Esta obra pretende recordar cuestiones que seguramente conocen todos los docentes. Por ello, se presenta información a partir de preguntas y se exponen respuestas concretas en torno al planteamiento, la concepción, la planeación y la evaluación de las competencias. El trabajo cercano con docentes me ha permitido enriquecerme con sus aportaciones, algunas de las cuales presento al final, puesto que ejemplifican a la perfección las notas que se presen-tan a manera de recordatorio.
En ningún momento he pretendido elaborar un trabajo exhaustivo; simplemente deseo compartir experiencias útiles para profesores de nivel superior.
Conforme pase el tiempo, las inquietudes, experiencias y aportaciones en la implementación de los currículos por competencias se irán enriqueciendo. Por eso, espero que los profesores me permitan conocer su experiencia para mejorar este sencillo esfuerzo.
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Cuando pensamos en el concepto competencia, es posible que nos venga a la mente alguna de las siguientes acepciones:
1. Competir para ganar en un concurso.2. Realizar algo que es de nuestra incumbencia, es decir, lo que nos compete.3. Estar apto para alguna actividad, ser competente.
Por ello consideramos que el término es polisémico. Sin embargo, no cabe duda de que la acepción a la que nos estaremos refiriendo es a la tercera.
Existen, además, múltiples definiciones de este constructo; pero, de forma general, parece haber un consenso en cuanto a algunos de los aspectos que lo componen. Podemos entender por competencia el desempeño o la actuación integral del sujeto, lo que implica conocimien-tos factuales o declarativos, habilidades, destrezas, actitudes y valores, dentro de un contexto ético.
Como podemos apreciar, no todo desempeño es una competencia; pero una competencia no puede prescindir de un desempeño, ya que se hace evidente por medio de este último.
Saber conocer
Saber hacer Saber ser
C
Como podemos advertir en la figura anterior, la competencia (c) emerge de la intersección entre los conocimientos factuales y declarativos (saber conocer), habilidades y destrezas (saber hacer), y actitudes y valores (saber ser).
1. ¿A qué llamamos competencia?
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Las competencias en la docencia universitaria
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Existen variadas formas de determinar si una declaración escrita constituye una competencia. Sin embargo, en esencia, se considera que deben darse algunos de los siguientes indicadores para determinar que nos encontramos frente a una competencia:
• Un verbo referente al desempeño (es decir, una actuación evidente) conjugado por lo general en presente de indicativo; por ejemplo: evalúa, elabora, diseña, presenta, etcétera.
• Un objeto sobre el que recae la actuación. • Una finalidad. • Una condición de idoneidad.
He aquí un ejemplo de competencia:
• Produce una secuencia radiofónica, para presentarla a un jurado, cumpliendo con los indicadores establecidos en el protocolo de realización.
2. ¿Cómo se reconoce una competencia?
• Conjugado en presente de indicativo.
• Solo se debe incluir un verbo (recomendable).
• Evidencia el producto o
resultado de una actuación dirigido
al desempeño.
• Es un parámetro de la calidad del desempeño.
• Se expresa de manera general.
• Responde a la pregunta: ¿en qué situación la persona aplica el conocimiento?
Condiciónde
idoneidad
• Indica para qué se actúa.
• Puede haber más de una finalidad en una competencia.
• Comprensible para la audiencia
o cualquier lector.• En él recae la actuación.
Verbo
ObjetoFinalidad
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Verbo: produce.Objeto: secuencia radiofónica.Finalidad: presentarla a un jurado.Condición de idoneidad: indicadores del protocolo.
Ahora veamos un ejemplo de una declaración que no se puede considerar como compe-tencia:
• Contribuir al desarrollo de habilidades para la resolución de problemas matemáticos, utilizando modelos algebraicos.
¿Parece una competencia? ¡Desde luego! Sin embargo, es un objetivo. Como se aprecia en el ejemplo, este se dirige a una de las dimensiones de las competencias. ¿Cuáles son esas dimensiones? En la próxima nota las recordaremos.
Por ahora, es importante que diferenciemos los objetivos de las competencias en función de sus características para poder desarrollarlas.
Diferencias entre un objetivo y una competencia
Objetivos Competencia
Se dirigen a una de las dimensiones: saber conocer, saber hacer o saber ser.
Evidencian claramente un desempeño como producto de una actuación.
Existen objetivos de aprendizaje y de enseñanza.
La competencia dirige el quehacer del docente.
Plantean los propósitos generales del proceso pedagógico y didáctico.
Se describen con verbos dirigidos al desempeño integral del sujeto.
Indican el aprendizaje que se espera desarrollar en el estudiante mediante la labor docente.
Permiten determinar tareas docentes, las cuales generan actividad en los estudiantes.
Plantean un resultado concreto, visible, evaluable, único y uniforme para todos los estudiantes.
Se dirigen al desempeño como actuación integral que se hace evidente mediante productos específicos.
Se plantean como una actividad final. Implican un proceso.
Una cuestión relevante es que al escuchar o leer el verbo seleccionado, se debe evocar una imagen clara de la evidencia que se generará como producto de tal actuación. Sin embargo, ¿será fácil imaginarse una evidencia de acciones como identificar, reconocer, representar mentalmente, comparar, clasificar, inducir o deducir? Esto es solo para realizar un ejercicio de reflexión antes de comenzar a redactar nuestras competencias.
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Las competencias en la docencia universitaria
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3. ¿Cuáles son las dimensiones de una competencia?
Es posible determinar tres dimensiones de las competencias, a las que nos hemos referido ante-riormente:
• Saber conocer: conocimientos factuales y declarativos. • Saber hacer: habilidades, destrezas y procedimientos. • Saber ser: actitudes y valores.
Sería inadecuado afirmar que una competencia es un conjunto de conocimientos, habili-dades, destrezas, procedimientos, actitudes y valores, puesto que, durante el desempeño, precisamente todo eso es lo que activa una competencia en un sujeto.
Es importante plantear que las competencias existen por la necesidad de resolver pro-blemas y situaciones. Cuando realizamos un diseño curricular basado en competencias, los problemas de la profesión hacen necesarias las competencias.
Diversossaberes
Saber conocer
Saber hacer
Saber ser
Resolverproblemas
Un contextoparticular de la
profesión
Aprendizajeactivo Refl exión
Competenciasa través de
que permiten
movilizando
en
desarrollanse
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Parece que la utilidad es uno de los motivos —y muy bueno, por cierto— por los que vale la pena trabajar con este paradigma. Cumplir la razón para la cual hemos sido llamados a esta existencia requiere del desarrollo de competencias; aunque esto parezca una afirmación de carácter teológico.
El reclamo de acercar la escuela a la vida parece no conmovernos. Pero lograr que los estu-diantes egresen como profesionales que puedan desempeñarse como espera la sociedad, es una razón fundamental. Ser competente significa cumplir con las expectativas que se tienen de los desempeños esperados. Desde luego, buena parte de las actuaciones que tenemos como seres humanos se desenvuelven en el ámbito laboral; no obstante, el ser humano es mucho más que “alguien que trabaja”. Contribuir a la formación de los ámbitos físico, mental, social y espiritual es una aspiración válida.
Es interesante señalar que actualmente se habla de las competencias como si fueran un fin en sí mismas. Sin embargo, ésta es una visión muy limitada; no pretendemos formar personas que solo “hagan cosas” y de forma automática, sino que se desempeñen de manera adecuada en un contexto ético. Pero, ¿para qué necesitamos esto? Las competencias se necesitan por-que con ellas resolvemos los problemas o las situaciones que la sociedad nos demanda al vivir en el planeta que compartimos y al que debemos cuidar, por supuesto, para lograr el bien común.
4. ¿Por qué trabajar con el paradigma de las competencias?
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Las competencias en la docencia universitaria
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Una visión integral
de la educación
Llevar a cabo un profundo
cambio educativo
Formar a la
persona en su
totalidad
Actuales retos de la
humanidad
Sociedad de la información
De la lógica del contenido a la lógica de la acción
Establecer vínculos entre la escuela y la sociedad
Demanda laboral
Mercado laboral
competitivo
Avances acelerados de las TIC
Nuevos tipos de relaciones
sociales y de
sociedad
Globalización
Integrar la educación
de la inteligencia, la voluntad
y la afectividad
Implica una educación
personalizada
Paradigma de las
competencias
permite
plantea
para
lo cual permite
lo que
que responda
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5. ¿Las competencias realmente resuelven problemas de la profesión?
Educación formalSociedad
Saber actuar de forma competente
A través de una enseñanza contextual y problémica
Permita resolver problemas de la profesión
Efectivamente, las competencias se justifican en la resolución de los grandes problemas de la profe-sión. Para ilustrarlo, he aquí algunas afirmaciones que compartió conmigo un grupo de docentes:
¿Cómo generar e impulsar políticas públicas considerando la participación de los sectores ciudadanos y la población beneficiada?
Actualmente se considera que los alimentos son la mayor fuente de exposición a ries-gos de salud por la presencia de agentes patógenos tanto químicos como biológicos, por lo cual es necesario aplicar estrategias de prevención y control.
¿Cómo se puede mejorar la calidad del software en cuanto a su aplicación y desarrollo a través del tiempo y con la optimización de recursos?
La radio, al ser un medio masivo de comunicación, opera como un espacio de debate público donde se plantean problemas de interés general y se legitima a individuos, orga-nizaciones e instituciones; por lo tanto, se debe mejorar su producción para lograr trans-mitir mensajes con sentido crítico y responsable.
Los anteriores constituyen una pequeña muestra de problemas. Seguramente, podríamos mencionar una infinita cantidad de problemas que cada una de las profesiones existentes pre-tende resolver.
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Pareciera que la lógica con la que hemos trabajado desde hace algunos años está rebasada. Esta afirmación la escuchamos constantemente. Pero, ¿cuál es esa lógica? Recordamos a me-nudo cuando nos decían los profesores de didáctica: “Para poder trabajar con sus alumnos, necesitan elaborar su transposición didáctica”, es decir:
[Ustedes] necesitan tomar un programa, revisarlo profundamente, determinar la bibliografía relacionada con los temas, organizar el contenido de una forma lógica, explicarlo de forma pormenorizada a los estudiantes para que ellos lo aprendan y pue-dan aplicarlo posteriormente.
Es decir, la lógica ha sido la siguiente: primero aprendo el contenido y después lo aplico. ¿Nos parece familiar? Incluso en algunos programas de licenciatura, primero aparecen mate-rias teóricas y después las prácticas.
¿Cuál sería entonces una nueva lógica? Parecerá nueva, pero es lo que desde hace mucho tiempo se ha reclamado a la institución educativa.
Pasar a la lógica de la acción. Esto implica partir de un problema o una situación del contexto que genere la motivación necesaria para comprometernos en la tarea. Esto permitirá la activación de los conocimientos (tanto los que ya se poseen como los nuevos), las habilida-des, destrezas y actitudes para intervenir en la solución, lo cual propiciará nuevas competen-cias o el perfeccionamiento de las actuales.
En otras palabras, se va del contexto al contenido, lo que supone cambiar el sentido del proceso, ya que antes partíamos del contenido para después aplicar lo aprendido.
6. ¿Habrá que cambiar la lógica con la que hemos trabajado en la educación superior?
Enseñanza problémica
Planteamiento de una situación o un problema
de la profesión
Que les permite desarrollar su pensamiento creativo
Y utilizar sus conocimientos previos
Al crear un confl icto cognitivo
Motiva, generando interés en los estudiantes
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Retomar a los clásicos humanistas puede darnos luz acerca de la esencia de la educación. En ese marco se considera que la educación es un accidente en el ser humano, puesto que el hom-bre es tal independientemente de que tenga acceso o no a la educación formal.
La pregunta con la que inicia esta nota tal vez parezca contradictoria, pero no lo es. La educación humanista no es un concepto privativo de la religión en estos tiempos. Pretender formar al hombre tomando en cuenta sus dimensiones espiritual, social, física y mental es una aspiración de la educación formal.
Respetar la dignidad de la persona se convierte en este contexto en una exigencia para la formación de competencias. Tomar en cuenta que una persona humana posee intimidad, in-tegridad y libertad es, finalmente, respetar su dignidad. Por otra parte, el bien común como valor debe permear toda la formación.
Algunas voces plantean que la educación basada en competencias pretende formar obre-ros para insertarlos en el campo laboral. Esto tal vez sea la intención de algunos, pero de nin-gún modo es el trasfondo de esta concepción.
7. ¿Es posible formar competencias en un marco humanista?
Humanismo
Educación
Valores
Principios
Actuación
Físico Mental SocialEspiritual
Desarrollo integral de la persona
sustentado en
como
que guían su
actualmente infl uye la
que promueve el
entendido como la interrelación de los aspectos
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Las competencias en la docencia universitaria
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Concebimos al constructivismo como una perspectiva epistemológica y psicológica [en pala-bras de Juan Delval (2000)], una explicación acerca de cómo adquirimos los conocimientos.
No pueden darse las competencias de la misma forma como pretendíamos dar conoci-mientos en algún momento. Las competencias se construyen y se desarrollan en el contacto íntimo entre los participantes del proceso, con la mediación de un profesor experto que parti-cipe en el enriquecimiento.
La postura constructivista plantea la posibilidad de que el ser humano se vea implicado en la construcción de sus propios conocimientos, partiendo de lo que posee en la estructura cog-nitiva enriquecida a lo largo de toda la vida y en el intercambio con otros, en ese “encuentro” que solo es posible cuando se presenta el acto educativo. Encontrarse es entreverar ámbitos con el otro. Si no ocurre el encuentro, es difícil vislumbrar el surgimiento de “la verdad” [Alfonso López Quintás (2003) nos enriquece mucho con este concepto]. Una interpretación de esta propuesta pudiera dirigirse a considerar que el ser humano es el constructor único de la reali-dad; pero no es así. Hay quien ha planteado: “con amigos se aprende mejor”. Habría que agre-gar: si esos amigos se encuentran mediados por alguien que siente pasión por la misión de servir, el aprendizaje se convierte en un momento de diversión para siempre.
8. ¿Dónde quedó el constructivismo?
Explicación
Construcción propia
Colaboración social Conocimiento nuevo“Los otros”
Ideas previas
InnatismoInterior Empirismo Ambiente
Construcción de conocimientos en el hombre
Concepción
Epistemológica Psicológica
Teoría Paradigma Postura
¿es?
tipo
que aborda, aclara
cómo se da la
no
y concomo
importa privilegia el
relacionando
intercambio de
“o”
sí no
Constructivismo
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9. Y… ¿qué pasó con el aprendizaje signif icativo?
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Un mito ampliamente difundido en los últimos 30 años es que “todo conocimiento escolar debe aplicarse a la vida”. Además, se considera que el conocimiento debería ser útil para el sujeto cognoscente.
Hablar de aprendizaje significativo nos remite a David Ausubel, quien nos ha dado luz al respecto. Aprender significativamente implica relacionar el conocimiento nuevo con aquellos que se encuentran en la estructura cognitiva; pero para que esto suceda, son necesarias cier-tas condiciones:
• El material debe ser potencialmente significativo. Para ello, la labor del mediador es fun-damental, puesto que es el profesor quien proporciona el material de consulta; además, la propuesta de tareas para generar la actividad de los estudiantes debe tener un sentido específico.
• Actitud activa de los actores (profesor y estudiantes), con el propósito de lograr aprendi-zajes significativos, es decir, relacionados y que tengan sentido. Si un estudiante se propone no aprender, lo conseguirá, pero si un profesor se propone no contribuir al desarrollo de competencias, también lo logrará.
• Es necesario que existan competencias previas que permitan el anclaje.
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El término aprendizaje situado se refiere a un aprendizaje contextualizado, que pretende ser sig-nificativo. Pero, ¿qué quiere decir esto? En palabras sencillas, de acuerdo con Lev Semionovich Vygotsky (1979), este aprendizaje considera que la construcción social de la realidad se basa en la cognición y en la acción práctica que tiene lugar en la vida cotidiana.
Las ideas de este eminente ruso permanecen vigentes. El aprendizaje y la actividad media-dora para su logro se dan en la zona de desarrollo próximo, ese espacio donde la “intervención educativa” cobra vida y que se encuentra entre el nivel de desarrollo real y el de desarrollo po-tencial que posee el sujeto.
El aprendizaje situado nos dirige a la evaluación auténtica, un tema que retomaremos más adelante. Si deseamos evaluar de una manera auténtica, no cabe la menor duda de que debe-ríamos trabajar en una formación lo más cercana a la realidad y al contexto donde se desarro-llarán los egresados, pero partiendo de un contexto cercano a los estudiantes.
10. ¿Y el llamado aprendizaje situado?
Aprendizaje situado
Aprendizaje en contexto Aprendizaje activo
Prácticas educativas auténticas Interacción con otros
El aula y la comunidadLa escuela y la vida
Vínculos
Enfrentar problemas
auténticos en situaciones reales
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hace referencia a
permite establecer
entre
a través de
enque permitan
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Las competencias en la docencia universitaria
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Este proyecto pretende afinar aspectos relevantes de las universidades europeas. El Proyecto Tuning tiene como antecedentes:
1. La creación de un área de Educación Superior Europea. 2. La mejora de la calidad de la educación, la empleabilidad y la contribución a una mejor
ciudadanía. 3. La necesidad de centrar la educación en el sujeto que aprende.
Para América Latina surge el Proyecto Alfa Tuning, que pretende afinar las estructuras edu-cativas de esa región iniciando un debate, cuya meta es identificar e intercambiar información con la finalidad de mejorar la colaboración entre las instituciones de educación superior para el desarrollo de la calidad, efectividad y transparencia. Es un proyecto independiente, impulsa-do y coordinado por universidades de distintos países, tanto latinoamericanos como euro-peos. La finalidad del proyecto no es unificar un currículo para América Latina, sino acordar referentes comunes en la educación superior.
Como resultado final del proyecto, se esperan:
• Un documento que contenga las competencias genéricas y específicas para diferentes carreras universitarias.
• Un informe sobre el estado actual de la educación en América Latina. • Redes de discusión y debate sobre la educación superior en la región. • Redes temáticas de universidades europeas y latinoamericanas. • Documentos para análisis y discusión de los participantes.
Las áreas temáticas son:
1. Administración de empresas. 2. Arquitectura. 3. Derecho. 4. Educación. 5. Enfermería. 6. Física. 7. Geología. 8. Historia. 9. Ingeniería civil. 10. Matemáticas. 11. Medicina. 12. Química.
Las competencias genéricas para América Latina aparecen en la página Web del proyecto (http://unideusto.org/tuning); a continuación, solo las listamos:
11. ¿De qué se trata el Proyecto Tuning?
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1. Capacidad de abstracción, análisis y síntesis. 2. Capacidad de aplicar los conocimientos en la práctica. 3. Capacidad para organizar y planear el tiempo. 4. Conocimientos sobre el área de estudio y la profesión. 5. Responsabilidad social y compromiso ciudadano. 6. Capacidad de expresión oral y escrita. 7. Capacidad de comunicación en un segundo idioma. 8. Habilidades en el uso de las tecnologías de la información y la comunicación. 9. Capacidad de investigación. 10. Capacidad de aprender y actualizarse de forma permanente. 11. Habilidades para buscar, procesar y analizar información procedente de fuentes diversas. 12. Capacidad crítica y autocrítica. 13. Capacidad para actuar en nuevas situaciones. 14. Capacidad creativa. 15. Capacidad para identificar, plantear y resolver problemas. 16. Capacidad para tomar decisiones. 17. Capacidad de trabajo en equipo. 18. Habilidades interpersonales. 19. Capacidad para motivar y conducir hacia metas comunes. 20. Compromiso con la preservación del medio ambiente. 21. Compromiso con el medio sociocultural. 22. Valoración y respeto por la diversidad y la multiculturalidad. 23. Habilidad para trabajar en contextos internacionales. 24. Habilidad para trabajar en forma autónoma. 25. Capacidad para formular y gestionar proyectos. 26. Compromiso ético. 27. Compromiso con la calidad.
Las competencias disciplinares, atendiendo a las áreas temáticas mencionadas anterior-mente, se pueden consultar en:
http://tuning.unideusto.org/tuningal/index.php?option=content&task=view&id=218&Itemid=247
El Proyecto Alfa Tuning permitirá a las instituciones educativas:
Establecer un sistema de
acreditación unifi cado
Facilitar los procesos de
titulación
Reconocimiento académico y
profesional, tanto transnacional como
transregional
Movilidad académica
y profesional
Fuente: http://tuning.unideusto.org/tuningal/index.php?option=com_frontpage&Itemid=1
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Las competencias en la docencia universitaria
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Aparentemente, algunas de las competencias del Proyecto Tuning podrían entrar en con-tradicción con lo que hemos planteado en notas anteriores, pero solo si se realiza un análisis superficial.
Las competencias pueden ser genéricas y específicas de cada área.
Las competencias genéricas son holísticas; también se les ha llamado con frecuencia habi-lidades transferibles. Se distinguen tres tipos: instrumentales, interpersonales y sistémicas.
Las competencias que desarrollarán los estudiantes durante su trayecto formativo dirigen el proceso de elaboración y evaluación de los planes y programas de estudios. Sin embargo, el profesor se encarga de determinar los resultados de aprendizaje para activar las competencias necesarias. Los resultados de aprendizaje son formulaciones de lo que los estudiantes deben conocer, ser capaces de hacer o demostrar al concluir un trayecto formativo; pueden estar di-rigidos a un módulo, periodo o unidad del curso y deben especificar los requisitos mínimos para determinar que se ha alcanzado la competencia en cuestión.
Precisamente la formación de competencias se convierte en este momento en la esencia de los programas de estudios. Toda la actividad mediadora de los profesores debe dirigirse hacia tal finalidad.
12. Competencias y resultados de aprendizaje
Resultados de aprendizaje
(desempeño competente)
Manifestaciones o evidencias
de desempeño
Establecen criterios de desempeño
Expresan el nivel de logro de los
estudiantes
Orientan tanto al proceso de
planeación como al de evaluación
Denotan las actuaciones que
deben observarse en los estudiantes
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Durante mucho tiempo, los discursos educativos han planteado la necesidad de centrarse en el estudiante; pero en realidad, la educación se ha centrado en el maestro.
Hasta hace muy poco, con nuestra lógica tradicional, iniciábamos la planeación de la for-mación partiendo de los contenidos; ahora, al tomar en cuenta la formación de competencias que se dirigen a la resolución de problemas de la profesión, la competencia indicará cuáles son los contenidos necesarios para lograrla. Parece sencillo, pero constituye toda una revolución del pensamiento y, por supuesto, de las actuaciones docentes (tareas) y de los estudiantes (actividades).
Es posible afirmar que, en la actualidad, la labor del profesor debe dirigirse al diseño de ta-reas docentes que provoquen la actividad de los estudiantes, con la finalidad de contribuir a la formación de las competencias deseables.
Docente
• Diseñador de tareas complejas de aprendizaje.
• Es un mediador; proporciona una ayuda pedagógica ajustada al estudiante.
• Propicia la participación activa del estudiante en su proceso de aprendizaje.
Estudiante
• Aplica estrategias para resolver tareas que refl ejen problemas del contexto.
• Se compromete activamente en su proceso de aprendizaje.
Educación centrada en el aprendizaje
13. ¿A qué se refi ere la educación centrada en el aprendizaje?
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Las competencias en la docencia universitaria
Aunque a veces nos cueste trabajo creerlo, en la educación superior es imprescindible la pla-neación tanto de la formación como de la evaluación.
Con mayor fuerza hemos visto emerger una teoría de las secuencias didácticas, entendida como un conjunto articulado de tareas docentes que impulsan las actividades de los estudian-tes y su evaluación. Desde esta perspectiva, a través de la mediación de un docente y la utiliza-ción de ciertos recursos, se propone la contribución del desarrollo de ciertas competencias que “resuelven” problemas de la profesión en un contexto ético determinado.
La perspectiva constructivista ha dejado muy claro que no debe haber separación entre la enseñanza y la evaluación de los aprendizajes de los estudiantes. En el paradigma de las competencias este planteamiento cobra fuerza, puesto que horizontalmente apreciamos lo siguiente:
14. ¿Planeación en la educación superior…?
Actividad de aprendizaje
de los estudiantesTarea docente Evaluación
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15. ¿Debo poseer competencias para trabajar por competencias?
¡Desde luego! La respuesta parece fácil, pero esto nos lleva a plantear otra pregunta: ¿qué competencias se requieren? Diversos autores se han dedicado a analizar el tema. El referencial europeo aclarado por Perrenoud (2004, p. 10) ha sido uno de los más difundidos y exitosos. Muchos profesores comparten el conjunto de competencias que este autor se dio a la tarea de esclarecer. Cabe aclarar que ese conjunto de competencias no es “ni definitivo, ni exhaustivo”.
He aquí las diez familias de competencias, que fueron tomadas de un referencial de com-petencias adoptado en Ginebra:
1. Organizar y animar situaciones de aprendizaje. 2. Gestionar la progresión de los aprendizajes. 3. Elaborar y hacer evolucionar dispositivos de diferenciación. 4. Implicar a los alumnos en sus aprendizajes y en su trabajo. 5. Trabajar en equipo. 6. Participar en la gestión de la escuela. 7. Informar e implicar a los padres (aunque esto puede tener menor importancia en la
educación superior). 8. Utilizar las nuevas tecnologías. 9. Afrontar los deberes y los dilemas éticos de la profesión. 10. Organizar la propia formación continua.
Como es de suponer, estas competencias solo se pueden desarrollar como producto de una formación-reflexión en la práctica docente. No significa que debamos aislarnos durante un año o más para adquirir esas competencias antes de estar en condiciones de trabajar para ayudar a los estudiantes a desarrollar sus propias competencias.
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Las competencias en la docencia universitaria
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Competenciasdocentes
Analizar el perfi l del estudiante
Actualizarse y mejorar constantemente
Analizar la práctica docente
El contexto y la época
Aplicar nuevas estrategias
Práctica refl exiva continua
Práctica profesional refl exiva
Resolver problemas de la práctica docente
se desarrollan mediante
acorde con
que permitan
para lograr una
implica
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Para llevar a cabo un diseño curricular, es necesaria la consulta de las siguientes audiencias: egresados del programa, empleadores de los egresados, estudiantes actuales y docentes que imparten el programa.
Todo ello constituye un proceso integrado por las siguientes fases:
1. Determinar competencias y perfiles que poseerán los egresados. 2. Conformación de un comité de diseño (o rediseño) curricular. 3. Consulta para la determinación de las áreas de acción del egresado, producto de un
análisis del contexto tanto interno como externo. 4. Determinar: a) Competencias genéricas. b) Competencias disciplinares. 5. Construcción del perfil de egreso y validación interna y externa. 6. Elaboración de la matriz de competencias y su trazabilidad (cruces entre las compe-
tencias disciplinares y genéricas). 7. Realizar la integración en la matriz de la trazabilidad de las asignaturas, unidades de
aprendizaje o módulos con las competencias genéricas y disciplinares. 8. Validación interna y externa de la matriz de competencias. 9. Determinación de los resultados de aprendizajes esperados. 10. Conformación del plan de estudios del programa. 11. Estructuración de cada uno de los programas específicos, tomando en cuenta como
mínimo: a) Competencias: genéricas y específicas. b) Dimensiones. c) Evidencias. d) Criterios e indicadores.
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16. ¿Cuáles son las fases para el diseño y la implementación de un currículo basado en competencias en la educación superior?
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Las competencias en la docencia universitaria
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12. Elaboración de un plan de evaluación para la implementación. 13. Implementación. 14. Evaluación y retroalimentación de todo el proceso.
Evaluación
Evaluación
Currículum
Tareas
Lineamientosmetodológicos
Desempeñodel estudiante
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En este momento el profesor debe tomar una serie de decisiones de suma importancia:
• Primera decisión: Descubrir la relación existente en el binomio PROBLEMA-COMPETENCIA.
Es necesario que los docentes tengan claro cuál es el problema o la situación que necesita de la formación de las competencias; de lo contrario, se tratará de desarrollar competencias en los estudiantes que carezcan de sentido para ellos.
Veamos un ejemplo. La globalización de las economías, la internacionalización de los mer-cados y el desarrollo de las tecnologías de la información y la comunicación han permitido un avance impresionante de la ciencia y la tecnología. Por ello, han surgido nuevas profesiones, y los nuevos tiempos requieren nuevos profesionales. Los problemas que visualizamos en la ac-tualidad, por mucho, son increíblemente más complejos que hace 50 años. Los ingenieros en tecnologías de información, de este modo, tienen ante sí retos como la reparación constante de antenas en sitios de comunicación. Esto demanda una actuación basada en una compe-tencia, lo cual requiere de un plan específico para la formación de los ingenieros.
Después de detectar el problema o la situación, la competencia será el desempeño necesa-rio para lograr su solución o la intervención requerida en la situación que lo amerite. De ahí la necesidad de encontrar la relación existente entre las competencias y los problemas o las situa-ciones que aquellas contribuyen a resolver.
17. ¿Qué hago una vez que tengo el programa de la asignatura en mis manos? Primera decisión
1º Relación problema-competencia
Análisis del perfi l de egreso
a) Identifi car los problemas o las situaciones a resolver por la profesión
b) Identifi car, en el programa de estudios, las competencias que permitirán resolver la situación o problemática contextualizada
Análisis del programa de estudios
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Las competencias en la docencia universitaria
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Después de conocer la relación entre la competencia a formar y el problema o la situación que aquella contribuye a resolver o solucionar, es necesario descomponer la competencia en di-mensiones.
18. ¿Qué hago una vez que tengo el programa de la asignatura en mis manos? Segunda decisión
a) Saber conocer
Concepto
Hechos
Teorías
Principios
Normas
Valores
Actitudes
b) Saber hacer
c) Saber ser
Dimensiones de la
competencia
Conocimientos declarativos y factuales
Habilidades de pensamiento y destrezas
Predisposición; mostrar ciertas conductas de forma persistente y consistente
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Si pretendemos que el estudiante “diseñe una página Web dinámica en inglés para adminis-trar un proyecto contable”, será necesario descomponer la competencia en sus dimensiones: saber conocer (conocimientos factuales y declarativos), saber hacer (habilidades y destrezas) y saber ser (actitudes y valores) para, posteriormente, determinar un plan para su formación y desarrollo.
Dimensiones de la competencia
Saber conocer Saber hacer Saber ser
• Conceptos de programación.
• Bases de datos.
• Programar.• Integrar la problemática
del cliente para proponer una solución.
• Meticulosidad en el desarrollo del programa.
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La tercera decisión se relaciona con elaborar un plan de acción. Para ello, deberemos proponer al estudiante un conjunto de tareas para que se ponga en actividad.
Para continuar con el ejemplo de la competencia planteada, presentamos una tarea inte-gradora que propusieron profesores de la Universidad Tecnológica de Chihuahua.
Tarea integradora 1. Programación de la aplicación. 2. Desarrollo de la base de datos. 3. Diseñar la página principal en inglés. 4. Resolver la problemática contable del cliente.
Posteriormente, se deberá plantear alguna forma para evaluar esa tarea integradora. Como ejemplo de esta posibilidad, los docentes mencionados propusieron la siguiente. Es ne-cesario aclarar que siguieron la propuesta marcada por la normatividad de esa institución.
Evaluación
Nivel I (8) Nivel II (9) Nivel III (10)
Satisfactorio Destacado Autónomo
• La página es accesible para una empresa determinada.
• El vocabulario en inglés se refiere a la empresa.
• Resuelve el problema específico de la empresa.
• La página Web es accesible para varias empresas contables.
• El vocabulario es suficiente para el idioma inglés.
• Solamente resuelve problemáticas contables.
• La página Web es accesible para cualquier usuario y distintas empresas.
• El vocabulario en inglés es acorde al nivel de negocios.
• La página presenta diferentes idiomas.
• Resuelve problemas contables y fiscales de cualquier empresa.
19. ¿Qué hago una vez que tengo el programa de la asignatura en mis manos, tras descomponer la competencia en sus dimensiones? Tercera decisión
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Tarea integradora
Evaluación
Plan de formación de la competencia
Retroalimentación
Des
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el e
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Durante mis múltiples encuentros con docentes de educación superior, invariablemente surge la pregunta de si es necesario planear o no. Una de las competencias docentes es la elaboración e implementación de situaciones de aprendizaje que promuevan el desarrollo de competen-cias. Para ello, es conveniente recordar algo acerca de la elaboración de secuencias didácticas.
Una secuencia didáctica constituye un conjunto de tareas que diseña el docente, con el objetivo de promover la actividad de los estudiantes, de forma tal que el proceso contribuya a la formación de las competencias deseadas. A continuación se presenta un esquema con los elementos que conforman una secuencia de esta clase.
Como es posible advertir, una secuencia didáctica parte del planteamiento de un problema en contexto, lo cual hace necesaria la formación de competencias. A continuación, se determi-na un conjunto de tareas docentes que pondrán en actividad a los estudiantes; tales activida-des serán evaluadas. Ello requerirá la utilización de recursos y, durante todo el tiempo, será necesario llevar a cabo actividades metacognitivas.
En las próximas notas se analizará cada uno de los integrantes metodológicos de la se-cuencia didáctica.
20. ¿Será necesario modifi car mi planeación para la formación de competencias?
Situación problemática
contextualizada
Actividades de los estudiantes
Competencia
Tareas docentes Evaluación
Recursos
Metacognición
Secuencia didáctica
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Sin pretender explicar todo lo concerniente a la “enseñanza problémica”, resulta necesario aclarar algunos aspectos que ayudarán a la comprensión de una de las propuestas metodoló-gicas que se ha explorado desde hace mucho tiempo.
En los últimos años, en la bibliografía científica metodológica se presta gran atención a la enseñanza problémica como medio altamente efectivo para estimular la actividad constructi-va de los estudiantes y desarrollar en ellos el pensamiento científico creador. Se han logrado resultados significativos en su aplicación dentro del proceso pedagógico y se discuten las posi-bilidades de utilización (no solamente desde una perspectiva cuantitativa) de los métodos de la ciencia en el proceso docente.
La enseñanza problémica no excluye los principios de la didáctica tradicional, sin que se apoye en ellos. Su particularidad reside en que debe garantizar una nueva relación con los co-nocimientos.
Sin querer ser exhaustivos, analizaremos las funciones, los principios y los fundamentos de este tipo de corriente educativa.
La función básica de este tipo de enseñanza es el desarrollo del pensamiento creador de los estudiantes. ¿Esto quiere decir que los estudiantes deben aprender todo por sí mismos? Claro que no. Se debe lograr la utilización de los conocimientos previos en el planteamiento de proble-mas que hacen necesarias las competencias a cuya formación pretendemos contribuir.
Existen principios que sustentan esta propuesta:
• La relación del contenido de la ciencia con su método de enseñanza; es decir, hay que tomar en cuenta la didáctica específica.
• El establecimiento de la unidad lógica de la ciencia con la lógica del proceso educativo. • La consideración del nivel de desarrollo de los estudiantes.
La esencia de este proceder se sustenta en el carácter contradictorio del conocimiento, con el objetivo de que los estudiantes, como sujetos activos del aprendizaje, asimilen el méto-do científico de pensamiento al reflejar y resolver tales contradicciones. Cuando nos referimos a método científico, consideramos también el método de las ciencias sociales, que es más in-ductivo, ideográfico y fenomenológico.
La mayoría de los autores coinciden en que la base de la enseñanza problémica es la con-tradicción, y las contrariedades generan la necesidad de formar competencias para contribuir a solucionar los problemas.
Para lograr este tipo de enseñanza, es conveniente tomar en cuenta algunas recomenda-ciones:
• Determinar problemas de la profesión que hacen necesarias las competencias, entendi-das como actuaciones necesarias para su resolución.
21. ¿Cómo determinar una situación problémica contextualizada?
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Las competencias en la docencia universitaria
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• Elaborar una serie de tareas para provocar la actividad de los estudiantes. • Contribuir a que dichas actividades se resuelvan tanto de forma individual como colabo-
rativa, sin olvidar la actividad mediadora del docente.
Los siguientes son algunos ejemplos de problemas:
1. ¿Cómo generar una cultura de inclusión de personas con necesidades educativas espe-ciales dentro de una comunidad educativa?
2. Necesidad de un diálogo interreligioso y ecuménico en el aula, que interprete el contex-to sociocultural a partir del saber teológico, lo que requiere profundizar en el diálogo con la cultura, su diversidad y sus cuestionamientos a la luz de la comprensión de la misión como participación y comunión.
3. ¿Cómo maximizar la producción animal reduciendo los efectos contaminantes en el ambiente?
4. ¿Cómo lograr asumir un rol de liderazgo en la innovación tecnológica y el desarrollo de la ingeniería ambiental generando soluciones a problemas de sistemas avanzados y complejos dentro de un entorno multidisciplinario?
Como es posible advertir en los problemas anteriores, para considerar una propuesta como situación problemática se deben tomar en cuenta, al menos, las siguientes condiciones:
• El conflicto planteado se puede enfrentar, es decir, representa un obstáculo que el estu-diante es capaz de sortear, siguiendo un plan lógico que él mismo propone.
• El conflicto puede expresarse como pregunta o afirmación, lo importante es que repre-sente una dificultad: ¿Cómo mejorar las condiciones de vida de una población marginada en la montaña?, o bien, un reto: necesidad de generar mecanismos para que la pobla-ción estudiantil modifique sus hábitos alimenticios.
Generalmente, debemos tratar de que los problemas sean abiertos (propuestos entre los estudiantes y los profesores), pues los cerrados (aquellos que proponen los profesores) tal vez no sean relevantes para los alumnos.
Contexto sociopolítico
Contexto económico
Contexto educativo
Problemasde la
profesión Retos que se pueden enfrentar desde
la profesión y que permiten el desarrollo
de competencias de los estudiantes
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Es necesario que los docentes efectúen una reflexión profunda acerca de cuáles son los proble-mas esenciales que la profesión contribuye a solucionar; en otras palabras, deben estar cons-cientes de las razones que hacen necesaria la profesión. Partiendo de este supuesto, al poseer las competencias profesionales, el docente determinará cuáles son las actuaciones necesarias (los desempeños) para enfrentar el problema. Como es lógico, se experimenta cierta incerti-dumbre al comenzar a desarrollar esta competencia docente; pero, los profesores deben tener la seguridad de que, con el transcurso del tiempo, también ellos irán transitando de un nivel inicial de desempeño a uno autónomo y quizá sobresaliente.
Es importante recordar en este momento la estructura de una competencia, para así formularla de una manera comprensiva (verbo, objeto, finalidad y condición de referencia).
22. ¿Cómo determinar las competencias necesarias para solucionar el problema?
Problemáticas de la profesión
Competencias (desempeños para resolver
la problemática)
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Las competencias en la docencia universitaria
Partiendo de los problemas de la pregunta 21, es posible advertir que las competencias necesarias serían las siguientes:
Problema del contexto Competencia asociada
¿Cómo generar una cultura de inclusión de personas con necesidades educativas especiales dentro de una comunidad educativa?
Propone una estrategia de aprendizaje donde se reconozcan, valoren y acepten las diferencias e individualidades de los componentes del grupo, incluyéndolos en las actividades y en la propuesta educativa.
¿Cómo maximizar la producción animal y reducir los efectos contaminantes en el ambiente?
Formula raciones balanceadas para maximizar la producción animal y reduce el impacto ambiental.Selecciona ingredientes que aportan nutrimentos y son inocuos tanto para el ambiente como para la salud del animal y de los consumidores.
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Partir de los resultados de aprendizaje se vuelve imperativo con esta propuesta. Es esencial que tengamos presente cuáles son esos resultados, para comenzar a diseñar las tareas que generarán actividad en los estudiantes. Por supuesto, los resultados se mostrarán con las evi-dencias para su evaluación y, además, constituirán la meta hacia la que se dirige la formación. Para lograr esa meta, se activará la competencia o las competencias necesarias que permitan resolver los problemas profesionales.
Un resultado de aprendizaje expresa claramente cuál será la forma de evidenciar el desem-peño o la actuación que se pretende contribuir a formar. Esto no coincide con la competencia, porque generalmente se expresa más de una evidencia por competencia.
Las tareas integradoras, según Denyer y otros (2007), deberían ser complejas, finalizadas, interactivas, abiertas, inéditas y construidas.
Veamos un ejemplo de tareas integradoras. En la licenciatura en Tecnologías de la información, para contribuir a desarrollar la compe-
tencia “reparar antenas en un sitio de comunicación”, es necesario enfrentar al alumno a las siguientes tareas:
• Primero, entregarle material para que de forma colaborativa reconozca los diferentes tipos de antenas. Para ello, se trabajará en equipos y se entregará material audiovisual.
• Se presentarán diferentes fallas en un dispositivo para que el alumno las identifique. • Trabajará en la utilización de herramientas para el tipo de cableado. • Utilizará el osciloscopio para la visualización de la señal.
23. ¿Qué son las tareas docentes, y cómo y para qué elaborarlas?
Debe estar en relación directa con la concepción y metodología de evaluación
Se organiza de acuerdo con el momento del proceso de enseñanza (inicio, desarrollo o cierre)
o en relación con el proceso de un proyecto
Refl eja el desempeño esperado por el
estudiante
Permite resolver los problemas
contextualizados
Serie de actividades articuladas entre sí
Tarea integradora
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Las competencias en la docencia universitaria
24. ¿Las metodologías de antaño permiten desarrollar competencias?
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Existen diversas metodologías que permiten desarrollar competencias, es decir, ponen en juego una serie de habilidades, capacidades, conocimientos y actitudes en una situación dada y en un contexto determinado.
Por otra parte, el diseño de las tareas integradoras requiere de distintas metodologías que permiten desarrollar competencias. La mayoría de ellas son prácticas que hemos realizado comúnmente en el aula, como los estudios de caso, el aprendizaje in situ y los proyectos. Sin embargo, el paradigma por competencias exige rigor en el proceso de aplicación de cada una de ellas para lograr los aprendizajes esperados.
Entre las principales metodologías para la formación de competencias se encuentran:
• Tópicos generativos. • Simulación. • Proyectos. • Estudios de caso. • Aprendizaje basado en problemas. • Aprendizaje in situ. • Aprendizaje basado en tic. • Aprender mediante el servicio. • Investigación con tutoría. • Aprendizaje cooperativo.
A continuación se describen solamente cinco de ellas, las cuales destacan por su carácter integrador.
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Las competencias en la docencia universitaria
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25. Actividades de los estudiantes y su evaluación simultánea
40
Se trata de un interesante proceso. El profesor diseña tareas integradoras, también llamadas situaciones complejas, para poner en actividad al estudiante, de forma tal que este último desempeñe la competencia que constituye el objetivo de la formación en tanto que se basa en un problema relevante para la profesión. Este cambio en la evaluación es algo innovador en la didáctica, puesto que, con mucha frecuencia, primero se planeaban las actividades y después se preparaban exámenes escritos o pruebas de ejecución para evaluar a los estudiantes. Desde el paradigma de la formación basada en competencias, el diseño de tareas docentes y activi-dades de los estudiantes no puede separarse de la valoración del desempeño de los estudian-tes en ese proceso de formación.
En esta sección examinaremos una forma de evaluar utilizando mapas de progreso; en los siguientes apartados realizaremos la explicación de otras técnicas e instrumentos para llevar a cabo este propósito. Consideramos que las técnicas son las grandes vías para evaluar, mien-tras que los instrumentos son el medio específico que permite la emisión de la valoración.
Las actividades que desarrollarán los estudiantes se encuentran en íntima relación con las tareas docentes, puesto que constituyen la concreción de las actuaciones necesarias para ma-nifestar las competencias. Por ello, es sumamente importante que el profesor considere las actividades y sus mapas de progreso (matrices de valoración o rúbricas) de manera simul-tánea.
Por lo que se refiere al concepto de evaluación, existe un acuerdo generalizado entre los expertos de la evaluación educativa para considerarla como el enjuiciamiento sistemático del mérito o la valía del “objeto” evaluado. Consideramos la evaluación de las competencias de los estudiantes como la valoración o el juicio emitido producto de la comparación del desempeño que se hace evidente en productos de aprendizaje específicos, considerando las manifestaciones de la compe-tencia como indicadores de criterios acordados y compartidos. En palabras del doctor Arturo de la Orden Hoz, comparación y juicio son inseparables en el proceso de evaluación.
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Las competencias en la docencia universitaria
41
La medida es base de la evaluación; sin embargo, la evaluación rebasa a la medición, pues-to que llega a ser una declaración que la ha tomado en cuenta. Calificar es necesario, pero no es lo mismo que evaluar. La asignación de una medida y su interpretación, expresada como jui-cio, es lo que constituye el acto de evaluar o valorar.
• Recolección de datos de manera objetiva.
• Expresada numéricamente.
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• Expresión de una medición de sufi ciencia o insufi ciencia, resultado de la aplicación de pruebas, actividades, procesos o exámenes.
• Expresión numérica o nominal.
• Carácter instrumental, asentar un número o letra.
• Emitir un juicio de valor con base en la información recabada.
• Implica los procesos de medir y califi car.
Medir Califi car Evaluar
Valoración o juicio de valor
Retroalimentar
Tomar decisiones
Desempeño evidente (productos específi cos)
Manifestaciones de la competencia (criterios previamente establecidos)
Evaluaciónes
permiten
resultado de la comparación entre
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En la formación basada en competencias, es imprescindible que los docentes lleven a cabo un proceso minucioso para la formación y la evaluación de los desempeños o las actuaciones. Para ello:
• En íntima relación con las tareas docentes, deben diseñar las actividades que desarrolla-rán los estudiantes, para lo que será necesario tomar en cuenta los resultados de los aprendizajes.
• Para cada actividad deben realizar un análisis pormenorizado de los niveles de logro en los que podría ubicarse la actuación o el desempeño del estudiante.
• Deben formular la descripción de cada nivel, comenzando con el superior y terminando con el inferior.
Es posible plantear cuatro niveles de logro de la competencia a evaluar: inicial, básico, autónomo y sobresaliente. En la determinación de los niveles es útil considerar tres criterios para la descripción:
• Contexto en el que se desarrolla la actividad. El contexto puede ser cercano al sujeto (más concreto) o más inmerso en el campo laboral (podría ser más abstracto).
Tarea integradora
Actividad del estudiante
Descripción de niveles de logro
Resultados de aprendizaje
Actividaddel docente
Diseño de situaciones didácticas
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Las competencias en la docencia universitaria
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El nivel autónomo es el mínimo esperado que los estudiantes deberían alcanzar en el proceso de formación.
He aquí un ejemplo:
• Grado de ayuda externa que recibe el estudiante para su desempeño, que puede ir desde una casi total heteronomía o constante ayuda de algún mediador, hasta la autonomía y profunda reflexión antes, durante y después de la práctica.
• Complejidad de la tarea, lo que comprende desde tareas sencillas o en las que intervie-nen escasos factores, hasta una tarea compleja, que admite la influencia de múltiples factores.
Nivel inicial
En este nivel es posible advertir que la actuación requiere ayuda externa constante, ya sea de apoyos materiales (libros, manuales, apuntes, modelos) o de mediaciones del docente o colegas; además, la actividad es sencilla, puesto que las variables que intervienen son escasas. La actividad se realiza en un contexto cercano al sujeto.
Nivel básico
La actuación cada vez requiere de menos apoyos externos, aunque en ocasiones requiere de la mediación de colegas, del docente o de materiales. La tarea va disminuyendo en sencillez, y el contexto se aleja paulatinamente del sujeto.
Nivel autónomo
El estudiante puede realizar la actividad completamente s0lo y genera productos que denotan una actuación competente. No necesita apoyos y puede expresar el proceso que ha llevado a cabo para lograr el éxito en su actuación. El contexto es profesional, aunque también puede constituir una simulación muy cercana al campo laboral. La tarea es compleja en la medida en que constituye lo que desarrollará el sujeto en el mundo real, con las contingencias que pudieran presentarse. Tiene conocimiento, sabe hacer y manifi esta actitudes en su desempeño que puede argumentar sólidamente.
Nivel sobresaliente
Es posible advertir una actuación autónoma; pero además, la creatividad e innovación afl oran, debido a que el estudiante podría desempeñarse en diferentes contextos y en tareas complejas. Propone nuevas soluciones a problemas que podrían constituir verdaderos retos para su campo de actuación.
Niveles de logro
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Las competencias en la docencia universitaria
Con anterioridad, hemos presentado un mapa de progreso o rúbrica, que también se co-noce como matriz de valoración. Es necesario aclarar que este instrumento, en el cual apare-cen niveles de logro descritos por actividad que desempeña el estudiante, es de gran utilidad si nos encontramos ante la evaluación de un producto o una evidencia de aprendizaje, como un organizador gráfico con una muestra de una escena radiofónica grabada. En una evaluación auténtica, hemos enfrentado al sujeto a la ejecución del desempeño, de manera que es posi -ble “observar” directamente el logro para ubicarlo en el mapa. Sin embargo, no siempre es po-sible llevar a cabo este tipo de evaluación, por lo que debemos recurrir a que los estudiantes resuelvan pruebas o exámenes escritos y elaboren otros productos que muestren su desempe-ño, para poder emitir un juicio valorativo complementario.
En el próximo apartado nos centramos en las funciones y variantes de la evaluación de competencias.
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Es posible valorar una competencia (actuación o desempeño) por medio de la observación di-recta o utilizando productos tangibles (evidencias) que podrían constituir verdaderos ejem-plos que manifiesten un nivel de logro de la actuación.
Existen diferentes técnicas o vías para acercarnos a valorar la competencia: observación en pruebas de ejecución, entrevistas, análisis de productos y exámenes escritos. Para cada una de estas vías, es posible asociar al menos un instrumento o medio que permita ubicar el producto en cuestión en un nivel de logro.
26. Técnicas e instrumentos para evaluar
Técnica Clasifi cación Tipos Instrumentos
Tradicionales
Observación
Sistematizada
• Sistema de categorías o diferencial semántico.
• Listas de control o listas de cotejo.• Escalas estimativas.
No sistematizadaIn situ
• Notas de campo.
• Registro anecdótico.
• Registro de muestras.
A posteriori • Diario.
Interrogación
• Entrevista (estructurada, semiestructurada o abierta).
• Encuesta• Exámenes
objetivos del desempeño.
• Guías de entrevista. • Estructurada. • Semiestructurada Abierta o
cualitativa.• Cuestionarios.• Exámenes objetivos.• Tipo ensayo.• De desempeño.
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Las competencias en la docencia universitaria
Entre los instrumentos más utilizados en la evaluación de competencias en la educación se encuentran:
• Listas de cotejo. • Escalas estimativas. • Diferencial semántico. • Mapas de progreso (rúbricas o matrices de valoración). • Portafolios de evidencias con productos para analizar. • Exámenes escritos.
En los próximos apartados nos ocuparemos de cada uno de ellos.
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Emergentes
Análisis de diferentes
productos
InformesModelos
Prototipos
• Mapas de progreso (matrices de valoración o rúbricas).
• Escalas estimativas.• Diferencial semántico.
Pruebas con simulación
IndividualesColaborativas
• Mapas de progreso.• Escalas.• Listas de cotejo.
Colaborativas Grupo de discusión
• Pautas claras de criterios acordados.• Mapas de progreso.• Escalas.• Listas de cotejo.
Autoinformes Autoevaluaciones diversas
• Libre autodescripción.• Técnicas de pensamiento en voz
alta.• Historia de vida.
Muestras de desempeño Portafolios
• Guía para la evaluación del portafolios.
• Comentario .• Diferencial semántico.
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Cuando pensamos en la historia, en algunas ocasiones imaginamos largas listas de fechas y acontecimientos; sin embargo, es muy interesante dirigirnos hacia cualquier fenómeno y apreciar que generalmente posee antecedentes que nos explican, en alguna medida, su desa-rrollo actual. La evaluación educativa no es la excepción, ya que tiene su historia, la cual he-mos dividido en dos grandes periodos: pretyleriano y postyleriano [en referencia a Ralph Tyler (1973), padre de la evaluación educativa].
La historia formal de la evaluación educativa es relativamente reciente y va muy ligada a la evaluación en Estados Unidos de América (eua); sus inicios se remontan a finales del siglo xix y principios del siglo xx. Hemos decidido esbozar los acontecimientos más relevantes divi-diendo la historia de la evaluación educativa en dos fases. La primera es la pretyleriana (antes de 1930) y la segunda, la postyleriana, va de 1931 hasta la actualidad. Esta última, a la vez, se podría subdividir en periodos más breves y más o menos significativos, como sugiere Stufle-beam (1987).
A continuación se representan gráficamente las etapas por las que ha pasado la evalua-ción educativa.
27. La evaluación educativa tiene historia
Evaluación asistemática
Periodo pretyleriano
Periodotyleriano
Inocencia Realismo Profesionalismo
Evaluación sistemática
Periodo postyleriano
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Las competencias en la docencia universitaria
Periodo pretyleriano (aproximadamente desde el año 2000 a.C. hasta 1930) Este primer periodo puede considerarse como asistemático, pero con gran valor, puesto que sentó las bases de la evaluación con rigor científico.
Se tiene conocimiento que desde el año 2000 a.C., los funcionarios del gobierno imperial chino hacían evaluaciones para la asignación de posiciones gubernamentales. De esta forma, se puede decir que por lo menos más de 3000 años antes del periodo tyleriano (que inició a partir de 1930) se han aplicado evaluaciones en alguna forma. Acercándonos más a nuestra era, encontramos que en el siglo v a.C., Sócrates y otros maestros griegos utilizaban una espe-cie de “cuestionario”, como parte de sus prácticas evaluativas como enseñantes.
Siglos después, en la Edad Media (del siglo v al xv d.C.) surgen las grandes universidades y sus incipientes sistemas de evaluación educativa, que, si bien eran dogmáticos, constituyeron sin duda alguna esfuerzos encomiables para contribuir al aprendizaje de los “alumnos” (de los sin luz).
Dos países fueron fundamentales en estos esfuerzos evaluativos: Gran Bretaña y Estados Unidos. En el primero, a finales del siglo xix había comisiones reales encargadas de evaluar los servicios públicos, mientras que en el segundo, en 1845, se aplicaron los tests de rendimiento a estudiantes. Pero fue entre 1887 y 1898 cuando se desarrolló un importante estudio de ortogra-fía, conocido como el primer intento formal de evaluación realizada en América (Saavedra, 2001).
A principios del siglo xx, los esfuerzos esenciales de evaluación se realizaron en Estados Unidos, los cuales se consideran como los precursores de la evaluación llamada sistemática o rigurosa, enmarcada en una práctica profesional.
Periodo postyleriano (desde 1930 hasta la actualidad)Fue Ralph Tyler (1902-1994), nacido en Chicago, quien acuñó el término evaluación educacional. Por ello y por toda la contribución de su obra, se le reconoce como “el padre de la evaluación educativa”. Tyler, desde nuestra consideración, dividió la historia de la evaluación educativa; antes de él podemos conceptualizar a la evaluación como asistemática y, después de sus estu-dios, como realmente sistemática y profesional.
Para un mejor entendimiento, es posible subdividir este segundo periodo en etapas más breves (propuestas por Stufflebeam, 1985): época propiamente tyleriana, de la inocencia, del realismo y del profesionalismo.
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De 1930 a 1945Periodo propiamente tyleriano
De 1946 a 1957Periodo de la inocencia
De 1958 a 1972Periodo del realismo
De 1972 a la actualidadPeriodo de la profesionalización
Evaluación educativa,desde Tyler hasta laactualidad
Época tyleriana (de 1930 a 1945)Aunque esta época abarcó solamente 15 años, la gran influencia de este eminente científico continuó 20 años después, como plantean algunos investigadores. Durante este lapso se desa-rrolló un método como alternativa a las “tradicionales” formas de evaluar, el cual se distinguía por estar centrado en ciertos objetivos fijados con anterioridad. De esta manera, quedaba establecido en el currículo el aprendizaje que los estudiantes debían alcanzar.
Toda la tecnología de las pruebas que había antecedido a este periodo se tomaría en cuen-ta para el desarrollo de pruebas que respondieran estrictamente a los objetivos planteados.
Como es de suponer, esta etapa estuvo influida por la filosofía pragmática de aquel entonces y, por supuesto, la educación se vio permeada por los elementos de la psicología conductista.
La relevancia del trabajo de Tyler se debe a que incluía comparaciones internas entre los resultados y los objetivos, por lo que no se necesitaría recurrir a los estudios de la pedagogía experimental, donde se comparaba a los grupos de control con los experimentales. Es impor-tante destacar que este método se opone a los llamados métodos indirectos que determinan la calidad de la enseñanza: cantidad de libros en la escuela, gestión de la institución educativa, etcétera.
Podemos concluir este apartado diciendo que este periodo estuvo caracterizado por la uti-lización tanto de la evaluación normativa (comparación con grupos o estándares nacionales) como de la evaluación basada en criterios, con la fijación precisa de objetivos que servirían de base para comparar los resultados de los estudiantes.
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Las competencias en la docencia universitaria
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Época de la inocencia (de 1946 a 1957)Después de la Segunda Guerra Mundial (de 1945 y hasta finales de la década de 1950), vino para la sociedad estadounidense una etapa necesaria para olvidar la guerra, por lo que la evalua-ción educativa entra en lo que Stufflebeam (1987) llama inocencia o irresponsabilidad social.
En esos momentos lo importante era centrarse en la sociedad del consumo y el despilfarro incluso de los recursos naturales, por lo que la evaluación educativa no tuvo un desarrollo no-table; no obstante, se incrementaron las instituciones educativas, como una respuesta lógica al creciente auge económico.
Sin embargo, esta etapa, aunque inocente, aportó algoritmos para designar objetivos de comportamiento y taxonomías de objetivos, para retomar la utilización de los diseños experi-mentales y utilizar procedimientos estadísticos en el análisis de los datos.
Época del realismo (de 1958 a 1972)Después de un aparente letargo, desde finales de la década de 1950 y principios de la siguiente, se percibe un auge por la preocupación en la evaluación educativa. La Unión Soviética lanzó su Sputnik I en 1957 y, ante ello, quizá por cuestión de orgullo, Estados Unidos despertó de ese aletargamiento evaluativo con el ánimo de hacer propuestas innovadoras para la educación.
Fue así como se aportaron los fondos para evaluar los programas que emergieron como proyectos nacionales. Los métodos evaluativos realizados en esa etapa tomaron en cuenta la propuesta de Tyler; además, se utilizaron nuevas pruebas estandarizadas a nivel nacional y se recurrió al método del criterio profesional para valorar las propuestas y verificar periódicamen-te los resultados. También cabe destacar que en esa etapa muchos profesionales de la educa-ción evaluaban los currículos a través de pruebas concretas.
Sin embargo, a pesar de todo el financiamiento y la participación de los expertos en eva-luación educativa, parece que las evaluaciones poco ayudaron a los diseñadores curriculares. Por ello, se empezaron a publicar interesantes artículos que señalaban lo anterior.
Evaluadores como Cronbach, Stufflebeam, Cook, Stake, Scriven y Guba insisten en enjui-ciar el mérito o valor del objeto de la evaluación. Así, a principios de la década de 1970, la eva-luación educativa entró en el periodo de la profesionalización.
Conviene señalar que en este periodo se diseñaron programas longitudinales de interven-ción educativa, que reclamaban la participación de personal “especializado” en cuestiones de evaluación; sin embargo, todavía no se podía decir que esta práctica hubiera tomado forma.
La profesionalización (de 1973 a la actualidad)El inicio de la década de 1970 marca el comienzo de la época profesional en la evaluación edu-cativa. Desde entonces se dio una eclosión de los modelos evaluativos, e importantes univer-sidades comienzan a diseñar programas para formar a especialistas en evaluación. Tal es el caso, por ejemplo, de la Universidad de Illinois, la Universidad de Stanford, el Boston College, la UCLA, la Universidad de Minnesota y la Universidad de Western Michigan. Además, se fun-dan centros para la investigación evaluativa, surgen muchísimas publicaciones referentes a la evaluación, así como asociaciones que aglutinan a expertos en el tema.
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Este es un periodo donde la preocupación también abarca la calidad de la evaluación, es decir, la metaevaluación toma un papel preponderante. Se publican un conjunto de normas, que precisamente servirían para revisar las evaluaciones, consideradas como trascendentales para la valoración educativa. Tal es el caso de las normas del Joint Committee, que toman en cuenta cuatro condiciones fundamentales:
• Utilidad • Factibilidad • Ética • Exactitud
Es indudable que en esta época toma forma la evaluación educativa como una profesión claramente diferenciada de las otras (por ejemplo, la investigación), con un marco regulatorio propio y objetivos claramente establecidos. En los últimos 20 años del siglo xx, encontramos que los ámbitos evaluativos en la educación se amplían para abarcar los aprendizajes, los programas, la docencia y los currícula como un todo; también se generó un interés por la evaluación de instituciones educativas, hasta llegar a la propuesta de evaluación de los siste-mas educativos nacionales.
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Las competencias en la docencia universitaria
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De manera particular, la clasificación que realiza María Antonia Casanova (1999) resulta, ade-más de pertinente, esclarecedora. Por ello se tomaron algunas de sus ideas para plantear el desarrollo de esta sección.
La evaluación según la función que realiza
Función sumativa
Scriven (1967) planteó esta tipología. La evaluación en su función sumativa resulta pertinente para la emisión de juicios acerca de productos y procesos que se consideren concluidos, por-que su objetivo es determinar el valor al final. Sin embargo, no tiene intención de mejorar lo evaluado en forma inmediata, sino para sucesivos procesos o productos. Además, está dirigi-da fundamentalmente a la toma de decisiones finales; por ejemplo, seleccionar estudiantes en un examen de ingreso a una institución educativa, promover a los estudiantes a un grado inmediato superior, reorientar el proceso metodológico de las sesiones de clases, mejorar la aplicación de ciertas tecnologías de la información o la comunicación, rediseñar recursos di-dácticos utilizados, cambiar los libros de texto que estamos utilizando porque no tienen un corte constructivista dirigido a la educación por competencias, entre muchas otras. Las deci-
28. ¿Existen diversos tipos de evaluación?
• Sumativa• Formativa
• Nomoética• Idiográfi ca
• Inicial• Desarrollo de proceso• Final
• Autoevaluación• Coevaluación• Heteroevaluación
Según su función
Según su normotipo
Según el tiempo
Según los agentes intervinientes
Tipos de
evaluación
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siones pueden ser múltiples y, aunque se ha abusado de este tipo de evaluación, se considera muy útil. Por ejemplo, si al realizar un examen de ingreso a una universidad, se informa a los estudiantes en qué áreas de conocimiento estuvieron sus aciertos y sus desaciertos, ellos po-drían tomar las medidas que consideren pertinentes. Pero esto solo sucede ocasionalmente; incluso en los exámenes de diagnóstico que se realizan al iniciar los ciclos escolares, pocas ve-ces se especifican los resultados a los estudiantes y se analizan con ellos. Entonces, este tipo de evaluación no tiene mayor sentido.
Es muy importante tener cuidado de no tomar la puntuación obtenida por un estudiante en una evaluación sumativa como criterio absoluto de evaluación, puesto que sería injusto emitir un juicio con base en esta única fuente de información.
Función formativa
En este contexto, la evaluación formativa ha generado una gran cantidad de confusiones. Con facilidad se asocia con la evaluación que continuamente se realiza dentro de los salones de clases; pero la realidad es que muchas de estas evaluaciones cumplen una función más suma-tiva que formativa.
La evaluación formativa se dirige, fundamentalmente, a la mejora de los procesos de aprendizaje de los estudiantes, por lo que las decisiones a tomar pueden referirse a la reestruc-turación de los contenidos, la reconceptualización de la metodología didáctica o la interven-ción para mejorar el clima institucional, es decir, todo lo que contribuya a la mejora de los procesos de formación de las competencias de los estudiantes. Por otro lado, no hay que olvi-dar que existen variables tanto intrínsecas como extrínsecas que influyen en el aprendizaje de los estudiantes.
Con este tipo de evaluación se retroalimenta a los estudiantes de forma paralela y conti-nua durante el transcurso del proceso de aprendizaje. De esta forma, en el preciso momento en que se detectan las disfunciones, es posible administrar los “remedios” necesarios y no espe-rar al final, para simplemente comunicar al alumno que reprobó el curso.
Finalmente, conviene aclarar que no es posible decir que un tipo de evaluación sea mejor o peor que otro. Ambos atienden a la función que realizan. De esa manera, si se pretende retro-alimentar para enriquecer el proceso, la evaluación tendrá una función formativa; si lo que perseguimos es contribuir a la mejora final, entonces se tendrá una evaluación sumativa.
Evaluación sumativa Evaluación formativa
Es aplicable a la evaluación de los productos terminados.
Es aplicable a la evaluación de procesos.
Se sitúa puntualmente al final de un proceso, cuando este se considera finalizado.
Se debe incorporar al mismo proceso de funcionamiento como un elemento integrante del mismo.
Su finalidad es determinar el grado en que se han alcanzado las competencias.
Su finalidad es la mejora del proceso evaluado.
Permite tomar medidas a mediano y largo plazos.
Permite tomar medidas de carácter inmediato.
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Las competencias en la docencia universitaria
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La evaluación según su normotipo Un normotipo es simplemente un referente de comparación. Si el referente es externo a la evaluación de los aprendizajes de los estudiantes, esta se denomina nomotética y si el referente es interno, entonces se habla de una evaluación idiográfica.
Evaluación nomotética
Dentro de este tipo de evaluación se encuentran la evaluación normativa y la evaluación crite-rial. Ambas constituyen referentes para comparar los aprendizajes de los estudiantes desde un punto de vista externo.
En el primer caso (la evaluación normativa), los aprendizajes (o el rendimiento) de los estu-diantes se comparan con una norma. Por ejemplo, comparamos a cada uno con el promedio obtenido por el grupo donde está inmerso, o bien, tomando en cuenta la carrera como un todo (atendiendo al nivel en que se encuentre) o la universidad o carreras similares de otras univer-sidades. En este caso, la norma siempre es externa al sujeto evaluado, lo que implicaría que si un estudiante obtiene un rendimiento bajo y la norma está por encima, éste podría ser evalua-do negativamente, o bien, obtendría una evaluación positiva si se encontrara en un grupo con un promedio muy cercano al suyo.
En el segundo caso, la evaluación criterial, seguimos comparando los aprendizajes con un referente externo; pero en este caso no hay normas, sino criterios para comparar. En nuestro marco estos criterios son las manifestaciones o los indicadores de las competencias.
En palabras de Pophan (1980) (citado por Casanova, 1999, p. 77): “una prueba que hace re-ferencia a un criterio es la que se emplea para averiguar la situación de un individuo respecto a un campo de conducta bien definido”.
En esencia, la evaluación criterial tiene sus bases en:
1. La delimitación de un campo de conductas bien explicitado. 2. La determinación de la actuación del individuo en relación con ese campo.
Evaluación idiográfi ca
Desde mi punto de vista, este tipo de evaluación, en virtud de las posibilidades que aporta a la persona humana al tomarla en cuenta de manera integral, debiera ser el ideal a alcanzar, ya que para ver el avance alcanzado, no interesa tanto compararnos con los otros, con el exterior, sino con nosotros mismos.
Vygotsky hablaba de la importancia de la zona de desarrollo próximo, entendida como esa distancia entre el desarrollo real (lo evaluado tradicionalmente) y el desarrollo potencial (lo que puede hacer el estudiante con la ayuda de otros). Precisamente en esa zona es donde se da la intervención educativa y, por lo tanto, la evaluación se dirige hacia el potencial (en realidad eso somos los seres humanos). Es ahí hacia donde se dirige este tipo de evaluación también llamada dinámica: a evaluar el potencial del ser humano.
La evaluación idiográfica toma en cuenta las competencias que el alumno posee y las posi-bilidades de su desarrollo en función de sus circunstancias particulares. Sin embargo, en una sociedad tan competitiva y pragmática como la nuestra, sería difícil sugerir a las autoridades educativas que no se tomaran referentes externos para comparar a los alumnos. Actualmente los estudiantes son comparados ya no solo con la institución educativa o con el grupo en el
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que estudian, sino con el estado donde viven y con todo el país. Incluso los sistemas educati-vos son comparados con los de las economías más fuertes del mundo, aun cuando todos sa-bemos que la variable socioeconómica mantiene una alta relación con los logros en el rendi-miento de los estudiantes. Sin querer pensar en una ley determinista, consideramos que lo deseable sería la combinación de estos dos tipos interesantes de evaluación: por un lado la nomotética con sus dos variantes, normativa y criterial, y la idiográfica con sus posibilidades de incidir directamente en las posibilidades que tenemos como seres humanos.
La evaluación atendiendo al tiempo De acuerdo con el momento en que se aplique la evaluación, podemos clasificarla en: inicial, durante el desarrollo del proceso y final.
Evaluación inicial
Aunque se habla con mucha soltura de la evaluación diagnóstica, parece que esta solamente se refiere a la aplicación de un examen al inicio del ciclo escolar y después poco se hace con el resultado. Pero en realidad, la evaluación inicial debería tener efectivamente un fin diagnósti-co, que lleve a tomar decisiones sobre la orientación del proceso al inicio del ciclo escolar. Por eso, no solamente debe consistir en aplicar un examen; también existen variantes muy efecti-vas para recopilar información que puede ayudar a explicar mucho de lo que ha sucedido con el aprendizaje de los estudiantes.
Evaluación durante el desarrollo del proceso
Como implica su nombre, esta evaluación consiste en la valoración continua del aprendizaje, pero también en la revisión del proceso de enseñanza.
Comparación de resultados en relación con una norma
Comparación de resultados en relación con criterios (manifestaciones o indicadores de la competencia)La evaluación
según su normotipo
Nomotética
Idiográfi ca o dinámica
Evaluación de la potencialidad de aprendizaje
Normativa
Criterial
Competencias que el estudiante posee
Posibilidades de desarrollo de las competencias
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En realidad, llevar a cabo una evaluación de este tipo es lo único que permite mejorar el proceso de enseñanza, puesto que aún estamos a tiempo de reorientar las metodologías utili-zadas para alcanzar los propósitos deseados.
Dentro de este tipo de evaluación se pueden enmarcar todos los productos obtenidos por los estudiantes durante las sesiones, las unidades, los periodos, etcétera. Lo importante es que reciban la retroalimentación necesaria sobre sus avances o dificultades con la intención de contribuir a la mejora. De nada sirve aplicar exámenes en nombre de la evaluación continua, mientras el estudiante reprueba una y otra vez, y no se toman decisiones al respecto. Desde luego, algunas de esas decisiones involucrarán directamente al estudiante, pero otras implica-rán replantear los procesos docentes.
Evaluación fi nal
Al referirnos a la evaluación atendiendo a su función hablamos de la evaluación sumativa, que tiene relación con la evaluación final; sin embargo, puede haber evaluaciones finales que no sean precisamente sumativas. Si debe tomarse una decisión acerca de la promoción del estu-diante al nivel inmediato superior, entonces esta evaluación, además de final, será sumativa. En definitiva, la evaluación final implica un proceso de reflexión en torno al cumplimiento de los propósitos del programa en un momento determinado, que puede ser al final del ciclo, al terminar un mes o un bimestre, al concluir el semestre, lo que variará de una institución a otra.
La evaluación de acuerdo con los agentes intervinientesDe acuerdo con las personas que participan en la evaluación, se presentan procesos de: auto-evaluación, heteroevaluación o coevaluación.
Autoevaluación
En todos los niveles educativos se insiste en la contribución que deben realizar los profesores para que los estudiantes sean capaces de valorar. Una excelente oportunidad para ello la brin-da la autoevaluación, con la cual los alumnos se comprometen en una autovaloración de sus competencias o actuaciones. En este tipo de evaluación es muy importante tomar en cuenta la edad de los estudiantes, pero también el hecho de que se encuentren informados desde el inicio del ciclo acerca de los criterios de autoevaluación, para que puedan observarse a sí mis-mos en direcciones concretas y no se llegue, como comúnmente sucede, a que la autoevalua-ción se convierta en un juego donde todos obtienen la máxima calificación.
Evaluación del desarrollo del procesoEvaluación inicial Evaluación fi nal
Retroalimentación
Retroalimentación
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Un proceso de autoevaluación puede ser muy educativo. Tan solo pensemos en lo cons-tructivo que resulta la reflexión acerca de nuestros procesos de aprendizaje (metacognición), lo que contribuye a tomar conciencia de cómo aprendemos. Si a ello agregamos que esta autovaloración también debe dirigirse hacia aspectos actitudinales y emocionales, la cuestión se vuelve riquísima; pero para ello se requiere de una planeación específica.
Por último, se deja a la reflexión de los maestros la necesidad de autoevaluarse en relación con su actuación como docentes. En la actualidad se demanda con mayor urgencia el que los profesores sean verdaderos profesionales reflexivos, algo que no les costará casi ningún traba-jo. Es pertinente rescatar la racionalidad autocrítica de la que habla Edgar Morin (2006) en su Breve historia de la barbarie en Occidente. Asimismo, es deseable que la racionalidad crítica no quede olvidada, pues autoevaluación y racionalidad crítica se complementan.
Coevaluación
La evaluación entre pares es un medio valiosísimo para la emisión de juicios de valor. Al igual que en cualquier otro caso, es importante dar a conocer desde el inicio cuáles serán los crite-rios de coevaluación. Hemos apreciado esfuerzos interesantes en diversas universidades, don-de se han realizado coevaluaciones no solo entre los estudiantes, sino entre los profesores. La base para tal evaluación han sido los portafolios. Desde luego, se trata de portafolios que se han ido conformando de acuerdo con una guía presentada al inicio del ciclo y que, al terminar el periodo o ciclo, es posible enjuiciar.
El proceso de coevaluación no termina ahí; también es posible evaluarse por pares en cuanto a las actitudes. ¡Cuán difícil es que nos digan algo sobre nosotros que no nos parece! Pero estamos conscientes de que todo crecimiento implica un autoconocimiento y a ello mu-cho pueden contribuir quienes nos rodean, sobre todo si están cerca de nosotros y, con un en-cuentro empático, se realiza un ejercicio de coevaluación sincero y abierto.
Podemos aprovechar múltiples momentos para la coevaluación, pero un momento suma-mente propicio es después de haber concluido un trabajo colaborativo. Esa valoración entre pares puede contribuir en mucho tanto a la mejora de los procesos de aprendizaje como a la toma de conciencia de ciertas actitudes; además, ayudará a reforzar la forma en que se traba-ja en ciertos proyectos.
Es recomendable que, al iniciar este tipo de trabajos, insistamos en que solo valoraremos los aspectos positivos de los otros. Ello creará un ambiente de confianza que permitirá ir acce-diendo a planos superiores de valoración crítica. Además, es importante hacer la aclaración de que no se evalúa a la persona, sino lo que realiza.
Heteroevaluación
Es la evaluación más difundida y hace referencia a aquella que realiza una persona acerca de la actuación, los productos de aprendizaje o el aprendizaje de otra y, en general, sobre cualquier aspecto que deseemos evaluar de ella. Esta evaluación es la que quizá más agrade a los profe-sores, porque les da el poder que necesitan para ejercer control sobre los alumnos. Pero no de-bemos olvidar que la razón de ser de la evaluación sigue siendo la contribución a la mejora de los procesos de aprendizaje de los estudiantes. Los profesores siguen siendo los mediadores de los que hablábamos anteriormente; si con este tipo de evaluación el profesor contribuye a
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que sus alumnos tomen conciencia sobre sus actuaciones, estará propiciando parte del ideal de la educación, es decir, contribuir a la formación de ese hombre bueno, porque se dirige a la búsqueda de la razón para la cual ha sido creado.
La heteroevaluación es difícil porque implica emitir los juicios que, sin dañar, contribuyan a la mejora de otra persona y porque, en algunas ocasiones, no son los juicios del maestro los que desean recibir los estudiantes. Sin embargo, con el cuidado debido a su dignidad, es posi-ble expresarles los resultados de tal evaluación. Siempre debemos tomar en cuenta que la me-jora es inherente al ser humano e incluso parte de su naturaleza.
Coevaluación
Mejora continua
Autoconocimiento (proceso de aprendizaje
y en las actitudes)
Identifi cación de errores y aciertos
Autoevaluación Heteroevaluación
Retroalimentación
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Las cinco técnicas esenciales para la evaluación de las competencias son:
1. Observación 2. Entrevista 3. Encuesta 4. Test 5. Portafolios
Observación El acto de observar lleva implícito un proceso que deberíamos desarrollar, por lo que utilizar esta técnica también es una competencia evaluativa.
Como secuencia para la observación deberíamos:
a) Establecer el “todo a observar”. b) Determinar los criterios que regirán la observación. c) Determinar indicadores específicos de cada criterio. d) Describir los niveles en los que se va a ubicar el desempeño de los estudiantes, tomando
en cuenta los criterios e indicadores. e) Ubicar el desempeño en un nivel específico.
Para realizar buenas observaciones, es necesario tener preparados algunos instrumentos: lista de cotejo, escalas estimativas, mapas de progreso (rúbricas o matrices de valoración) y guías de observación estructuradas.
Entrevista La mayoría de los autores coinciden en definir la entrevista como un proceso en el que intervie-nen dos o más personas, a través de un medio, generalmente oral, en que se distinguen roles asimétricos: entrevistador y entrevistado.
Las entrevistas se clasifican en estructuradas, semiestructuradas y no estructuradas. Las dos primeras tienen el objetivo de justificar, mientras que la última busca descubrir.
¿De qué otra forma se diferencian las entrevistas estructuradas, semiestructuradas y no estructuradas?
Las primeras parten de una guía de entrevista (cuestionario) previamente elaborada y cuya principal característica es la inflexibilidad (tal es el caso de los censos de población), tanto en las cuestiones que se plantean al entrevistado, como en el orden y la presentación de los reactivos.
29. Técnicas para la evaluación de las competencias
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Las entrevistas semiestructuradas tienen cierta flexibilidad, aunque también se elabora con anterioridad una guía, la cual indica las partes donde se permitirá al entrevistado hablar con relativa soltura acerca de algunos temas de interés.
Las entrevistas no estructuradas, como indica su nombre, no poseen estructura alguna, y solamente se cuenta con una serie de temas, aspectos o asuntos bastante abiertos, que se tratarán mediante una amplia conversación.
En todas las entrevistas debemos seguir una serie de pasos:
a) Preparar la entrevista. b) Realizarla. c) Extraer conclusiones.
Clasificación de las
entrevistas
Características
Estructuradas
No estructuradas
Características
Pretende explicar, más que comprender
Busca minimizar los errores
Obtiene respuestas racionales
Espera respuestas verdaderas
No tiene un esquema fi jo de preguntas
El control atiende al ritmo del entrevistado
Explica detalladamente el porqué de la entrevista
Permite interrupciones e inclusointervenciones de “otros”
No oculta sus juicios y sentimientos
Improvisa el contenido y la forma de preguntar
Relación equilibrada entre familiaridad y profesionalidad
Adopta estilo de oyente sin evaluar
Explica, cuanto sea necesario, el sentido de las preguntas
Pretende comprender, más que explicar
Busca maximizar el signifi cado
Obtiene respuestas emocionales
Espera respuesta subjetivamente sincera
Formula preguntas que tienenrespuestas preestablecidas
Controla el ritmo
No da largas explicaciones
Cuida el orden
Controla interrupciones e intervenciones de otros
No expresa su opinión personal
No interpreta el sentido de las preguntas
No importa el contenido ni la forma de las preguntas
Adopta el sentido de oyente interesado
Entrevistador
Entrevistador
Fuente: Pimienta (2008). Evaluación de los aprendizajes. Un enfoque basado en competencias, p. 58, con base en información de Buendía, Colás y Hernández (1998).
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Encuesta La encuesta también se considera una metodología científica; pero al ser utilizada con diferen-tes propósitos y bases, puede ayudar a revelar tanto descripciones como la relación entre dife-rentes variables explicativas de un fenómeno.
La encuesta tiene una clara ventaja, porque cuando no podemos realizar una observación directa por cuestiones de contexto, o cuando tenemos muchos alumnos a los que debemos evaluar, esta se convierte en un valioso recurso. Además, es la metodología más adecuada para recabar opiniones, creencias e incluso actitudes, porque, si bien los encuestados quizá no digan lo que realmente piensan, al menos manifestarán lo que quieren que se sepa de ellos, por lo que es un estupendo instrumento para obtener información de una gran cantidad de sujetos.
La encuesta es la técnica de aplicar un cuestionario, una escala y exámenes a un grupo numeroso de personas al mismo tiempo. Generalmente resulta útil cuando no se tiene tiempo suficiente para entrevistar a cada uno.
Existen dos tipos de encuestas: las descriptivas y las explicativas. Las primeras solamente tienen la intención de conocer aspectos de la población encuestada, en tanto que las segun-das buscan encontrar variables que tengan relación con el fenómeno a explicar. Por ejemplo, cuando pretendemos determinar los factores asociados con la reprobación, esta técnica resulta muy útil.
Test La palabra inglesa test es a la vez sustantivo y verbo, y significa prueba (probar), examen (exa-minar), ensayo (ensayar), análisis (analizar), comprobación (comprobar); pero también significa una vía de descubrimiento a través de cuestionamientos o mediante la práctica de actividades que alguien realiza.
En pocas palabras, entendemos por test un método sistemático mediante el cual se pone a prueba a los alumnos, para que revelen o den testimonio de sus competencias. De esta manera, se pone a prueba a los alumnos utilizando diversos recursos: tests de personalidad, inventarios de intereses, pruebas de adaptación, pruebas de desempeño, escalas de actitudes y autoconcepto, tests de estilos cognitivos, tests de rendimiento, de aptitudes y exámenes diversos para aplicar en la institución educativa.
Portafolios Recientemente se ha dado mucha importancia a los portafolios como método para evaluar los aprendizajes de los estudiantes, puesto que es posible captar en un solo instrumento el desempeño a lo largo del tiempo.
El portafolio es una estrategia de aprendizaje, docencia y evaluación, por medio de la cual los estudiantes sistematizan las principales evidencias que demuestran su aprendizaje de competencias a lo largo de cierto periodo, junto con la autoevaluación, coevaluación y hete-roevaluación de dichas evidencias.
No debe confundirse un portafolio con una carpeta de evidencias, pues no se trata simple-mente de guardar y acumular diferentes trabajos, sino de que los estudiantes organicen las
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evidencias necesarias para demostrar el aprendizaje de las competencias que el profesor se ha propuesto contribuir a formar.
A continuación presentamos las fases del empleo del portafolio.
Fase 4. Nueva presentación de las evidencias
Fase 1. Acuerdo de la metodología de trabajo
Fase 2. Sistematización de las evidencias
Fase 3. Evaluación de las evidencias
Fase 5. Presentación
fi nal del portafolio
Puede ser en formato en papel
o digital
Acuerdo de las normas de trabajo con el portafolio en el proyecto
formativo
Se han sistematizado las evidencias de acuerdo con las
actividades del proyecto
Se autoevalúan, coevalúan y heteroevalúan
las evidencias
Presentación
Índice
Evidenciasy descripción
Informe de evaluación
y mejora continua
Fuente: Tobón, Pimienta y García (2010). Secuencias didácticas: aprendizaje y evaluación de competencias, p. 168.
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Para evaluar el portafolio, también es conveniente contar con una guía, que puede ser estructurada o no, y que incluye los aspectos a evaluar que se hayan acordado al inicio del ciclo o periodo donde se utiliza este recurso.
Podemos realizar una evaluación de los progresos comparando los productos entre un pe-riodo y otro, un bimestre y otro, o bien, entre el inicio y el fin del ciclo. Sin embargo, es impor-tante que evaluemos utilizando (entre otros) los criterios acordados para el diseño del mismo. Los portafolios, además de servir como un medio para la heteroevaluación, también suelen ser excelentes vías para la autoevaluación o la coevaluación. Incluso hay autores que señalan que un objetivo clave de este recurso es ayudar al estudiante a evaluar su propio progreso. Por ello, son muy importantes las preguntas que el profesor formule al estudiante al respecto, por ejemplo: ¿por qué seleccionaste estos productos para incluirlos en tu portafolio?, ¿cómo mejorarías los productos que has presentado?
Los portafolios son un método importante, puesto que sirven al mismo tiempo como una herramienta para la enseñanza y la evaluación.
Entre las cuestiones que podemos tomar en cuenta a la hora de evaluar los portafolios se encuentran las siguientes:
• Presentación de una carátula inicial que comunique una idea del objetivo del mismo. • Breve introducción del estudiante, en la que exprese sus intenciones, logros y dificulta-
des durante el desarrollo de sus competencias. • Estructura del portafolio: división por unidades, capítulos, etcétera. • Contenido del portafolio. Es importante ser lo más exhaustivo posible en la presenta-
ción de los productos de aprendizaje del estudiante (videograbaciones, ensayos, proyec-tos, reportes, tareas, fotografías, resultados de experimentos, etcétera) y los productos del profesor (presentaciones en PowerPoint, apuntes) que han contribuido a ese apren-dizaje.
• Conclusiones acerca del periodo evaluado, las cuales podrían contener una reflexión acerca de la actuación tanto del estudiante mismo, como del profesor durante el periodo en cuestión.
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Antes de ocuparnos del diseño de los instrumentos, es conveniente recordar un proceso para la evaluación de los aprendizajes como competencias.
1. Diseñar una tabla de especificaciones.
La tabla de especificaciones es un organizador gráfico que permite planear el proceso de recopilación de datos a través de uno o varios instrumentos de evaluación. En esencia, está constituida por los siguientes elementos:
a) Competencias a evaluar. b) Criterios/indicadores. c) Número de sesiones. d) Peso relativo. e) Porcentaje ponderado.
En este ejemplo, presentamos una tabla que se ha tomado como referente para la ela-boración de un examen escrito, utilizando la metodología de análisis y/o estudio de casos para una evaluación parcial, antes de la realización del proyecto de investigación.
1. Diseñar unatabla de
especifi caciones
2. Distribuir los reactivos atendiendo a los niveles de dominio
3. Diseñar el instrumento
4. Llevar a cabo la
evaluación
5. Evaluar la evaluación
(metaevaluación)
30. Un proceso para diseñar los instrumentos de evaluación
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Como se observa, se determinó el tiempo en sesiones que se dedicó a cada criterio/in-dicador y, a partir de ello, se determinó un peso relativo de importancia para cada aspecto de la competencia. Posteriormente, con base en el total de sesiones, se calculó un porcen-taje ponderado tomando en cuenta el peso relativo para redondear. Finalmente, se calculó un número de reactivos, para establecer desde un inicio la cantidad de reactivos que apa-recerán en el examen (en este caso 20, producto de un acuerdo entre expertos).
Después de tener una tabla como la anterior, es posible determinar la cantidad de reac-tivos que determinaremos para cada nivel de dominio.
2. Distribuir los reactivos atendiendo a los niveles de dominio.
Distribución de los reactivos por niveles de dominioNiveles de
dominio
Criterios/indicadores Número de reactivos por nivel de dominio Porcentaje
a b c d e f g
Inicial 1 1 2 10
Básico 1 1 1 1 4 20
Autónomo 2 2 3 1 1 9 45
Sobresaliente 1 2 2 5 25
Total 1 1 3 6 7 1 1 20 100
En este momento, el docente determina qué cantidad de reactivos, de los 20 que tendrá el examen, es necesario elaborar para cada criterio/indicador por nivel de dominio de la compe-tencia. Este es un acuerdo al que llegan los profesores como expertos, por lo que no hay una cantidad predeterminada para cada nivel. Como se observa, la mayor cantidad de reactivos se ubican en el nivel autónomo y en el sobresaliente, lo cual es conveniente para el propósito del desarrollo de una competencia.
3. Diseñar el instrumento.
En este momento, el docente elabora la prueba tomando en cuenta lo anterior. Para ello, es conveniente realizar un trabajo de academia integrando a los colegas que participan en la misma asignatura.
Un requisito importante es que las preguntas que se redacten, deben tomar en cuenta las características de cada nivel:• Nivel I: actividades sencillas, cercanas al contexto personal.• Nivel IV: actividades complejas, cercanas al contexto profesional.
4. Llevar a cabo la evaluación.
Después de aplicada la evaluación, es necesario realizar un análisis estadístico por grupo, para determinar en qué nivel se encuentran los estudiantes por cada criterio/indicador y, además, cómo se encuentra el grupo en general.
5. Evaluar la evaluación (metaevaluación).
Es importante realizar un análisis de la evaluación, ya que determinar las causas de esos resultados contribuirá a mejorar tanto el proceso como la evaluación misma.
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Listas de cotejoUna lista de cotejo es muy fácil de diseñar, por lo que se ha abusado mucho de este instrumento tanto en el campo laboral como en la formación universitaria. Solamente nos da la posibilidad de apreciar la existencia o ausencia de una manifestación de las competencias, y precisamente en esto reside su debilidad, puesto que casi nunca es posible valorar el nivel de desempeño de un sujeto o el nivel de dominio de una competencia con base en una dicotomía (la tiene o no la tiene). De cualquier forma, la lista de cotejo puede utilizarse cuando el experto considere que es la más adecuada; por ejemplo, en la carrera de medicina, es común observar a los profesores con sus listas de cotejo en los exámenes de desempeño simulado para realizar la valoración.
En una lista de cotejo simplemente se marca con una “x” si el indicador o criterio descrito se observó o no en el sujeto evaluado. He aquí un ejemplo.
Criterio/indicador Presencia Ausencia
Ha presentado una introducción en la que se exponen la justificación del estudio, el propósito, la teoría que la sustenta y una estructura del proyecto.
Escalas estimativas Se trata de instrumentos muy potentes, puesto que es posible determinar, ya no en una dico-tomía, sino en un continuo, el grado en que es posible apreciar el criterio o indicador que deseamos valorar. Como mínimo, la escala debe incluir tres columnas para determinar un continuo no dicotómico. Es importante determinar qué significa cada número del continuo. Veamos un ejemplo.
Criterio/indicador 1 2 3 4 5
Ha presentado una introducción en la que se exponen la justificación del estudio, el propósito, la teoría que la sustenta y una estructura del proyecto.
31. Los instrumentos de evaluación
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Como se aprecia, una escala estimativa solo nos permite ubicar en un continuo el nivel de dominio o desempeño.
El evaluador determinará el significado de la escala:
1. Totalmente en desacuerdo con la afirmación. 2. En desacuerdo con la afirmación. 3. Ni de acuerdo ni en desacuerdo. 4. De acuerdo con la afirmación. 5. Totalmente de acuerdo.
Diferencial semánticoAunque es un instrumento de evaluación bastante impreciso, el diferencial semántico se sigue utilizando. Sin numeración, incluso mediante íconos, es posible determinar en un continuo un nivel de desempeño o dominio. Por ejemplo:
Escalas estimativas
Lista de cotejo
Diferencial semántico
Requiere la defi nición de indicadores
precisos de desempeño
Se puede usar en exámenes
de desempeño
Requiere la defi nición de indicadores de
desempeño precisos
Permite ubicar una actitud a través de adjetivos opuestos
Usa una escala con diversas categorías
que permite identifi car el grado en que se presenta
el desempeño
Permite registrar si una conducta se presenta o no (solo
contiene dos opciones de respuesta)
Observación
Ha presentado una introducción en la que expone la justifi cación del estudio, el propósito, la teoría que la sustenta y una estructura del proyecto.
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Las competencias en la docencia universitaria
71
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72
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Las competencias en la docencia universitaria
73
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Las competencias en la docencia universitaria
75
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Las competencias en la docencia universitaria
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Las competencias en la docencia universitaria
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Las competencias en la docencia universitaria
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82
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Las competencias en la docencia universitaria
83
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Las competencias en la docencia universitaria
85
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Las competencias en la docencia universitaria
87
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88
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Las competencias en la docencia universitaria
89
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mod
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4. P
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1.
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2. E
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enci
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6. E
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o.
2.1.
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a.2.
2. I
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.2.
3. D
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Las competencias en la docencia universitaria
91
2.4.
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ucci
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2.5.
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Las competencias en la docencia universitaria
93
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Las competencias en la docencia universitaria
99
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100
Act
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101
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103
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Las competencias en la docencia universitaria
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Las competencias en la docencia universitaria
109
Estudio de casoParticipantes: Carolina Villagra, Patricia Díaz y Jessica Borquez
Datos de identificación:• Dirigida a estudiantes de pregrado de la carrera de Pedagogía en Educación Básica.• Asignatura: Taller Pedagógico VII: Gestión Educacional.
Resultado de aprendizaje de los estudiantes:Análisis y comprensión de los procesos de gestión de una institución educativa.
Caso “Descripción de una institución educativa”.
Elementos del estudio de caso:• Estructura de la institución.• Procesos de gestión de la institución.• Recursos.• Actores.• Dimensión de la calidad.
Prueba de desempeño:• Etapa I: Se utilizarán preguntas de ensayo abiertas y cerradas argumentativas.• Etapa II: Selección de material documental de apoyo a la prueba.• Etapa III: Tiempo estimado de desarrollo: 2 horas.• Etapa IV: Elaborar criterios para evaluar el resultado de aprendizaje.
Criterios para la elaboración de las preguntas:
1. Identificación de problemas. 2. Identificación de nudos críticos.3. Análisis de la calidad desde un enfoque con apoyo bibliográfico.4. Identificación del establecimiento según el reglamento de la Secretaría de Educación
Pública (sep) y definición de categorías.5. Definición de un área de gestión para integrar una mejora.6. Descripción de una acción para la mejora.
Prueba de desempeño
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PortafolioA. Presentación
1. Cada estudiante crea una carpeta con su nombre y, dentro, incluye otra donde va incorporan-do lo sistematizado en cada sesión o clase. Cada carpeta incluye, además, los documentos trabajados y los ejercicios vinculantes entregados por el docente.
2. Presentación: El objetivo del portafolio es dar a conocer las fases de planeación, ejecución y evaluación de la estrategia de inclusión, la cual debe estar reflejada en la propuesta edu-cativa.
3. Contextualización: Cada actividad estará referida y será coherente con los niveles educativos a los que está dirigida y con la institución en que se llevará a cabo (en particular, con las con-diciones de infraestructura y el tipo de establecimiento).
4. El documento debe señalar la importancia de la estrategia propuesta, hacia dónde se dirige o qué exclusión pretende superar.
B. Evidencia (documento donde se plasma la propuesta de intervención)1. Debe contener los objetivos en forma clara, el problema de exclusión que se pretende resol-
ver, así como las actividades incluidas, los recursos demandados y el tipo de mediación (acuer-do consensuado sobre la solución).
2. Presenta una estructura lógica con aspectos formales esenciales de redacción y de ortografía del texto.
3. Propone una estrategia educativa que reúne las características de ser entretenida y actual; des-cribe claramente los aspectos lúdicos que posee (elementos materiales, música, etcétera).
4. Señala una secuencia clara de la actividad que debe contener: un primer momento moti-vacional de integración, otro de desarrollo de la actividad y uno concluyente respecto a la inclusión.
5. Identifica y explicita los roles de cada participante.
C. Conclusiones1. El estudiante (en actividad grupal) identifica, explicita y analiza los aspectos facilitadores y los
obstaculizadores del proceso educativo, para resolver la situación presentada. Valora indivi-dualmente lo que significó la superación de la intolerancia a la diferencia en una situación grupal como la que le tocó trabajar.
Rúbrica para resolver el desempeñoCriterios:• Descripción de la actuación y la estrategia en el documento.• Presentación clara de una estrategia de inclusión (que resuelve la exclusión o discriminación
concreta).• Coherencia con la situación o problema que se presenta. • Uso de lenguaje técnico, buena redacción y ortografía.• Inclusión de técnicas (actividades) educativas lúdicas.• Pertinencia con la realidad educativa donde se implementará, y adaptación a condiciones y/o
a contextos diferentes (medios rurales, disponibilidad de materiales o de vulnerabilidad social, etcétera).
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AActividad(es) con el docente, 100, 102, 106, 108, 111-112 de aprendizaje, 19 autónomo, 99, 100-102 profesor/alumno, 116, 120, 124, 126, 128 de los estudiantes, 71, 75, 78, 80, 82, 85, 88, 90, 93, 95-96, 99, 104 y su evaluación simultánea, 40Análisis de diferentes productos, 47 de estudios, 24Apertura, 125Aprendizaje actividad de, autónomo, 99, 100-102 profesor/alumno, 116, 120, 124 basado en problemas (abp), 37 cooperativo, 39 educación centrada en el, 18 in situ, 39 resultados de, y competencias, 17 signifi cativo, 12 situado, 14Autoevaluación, 57Autoinformes, 47
CCierre, 117Coevaluación, 58
Competencia(s), 2, 98 a evaluar, 66 a qué llamamos, 2 cómo se reconoce una, 3 currículo basado en, en la educación superior, 22 diferencia entre un objetivo y una, 4 dimensiones de una, 5, 25-26 programa de asignatura y, 25-27 docentes, 21 educación superior y, 9 ejemplo de, 3 en un marco humanista, 10 específi cas, 70, 74, 79, 81, 84, 89-90, 92, 94, 102, 105, 108, 110, 114, 127 genéricas, 70, 74, 79, 81, 84, 89, 90, 92, 94, 102, 105, 108, 110, 114, 127 indicadores de desempeño para lograr las unidades de, 118, 120, 122, 124 metodologías que permiten desarrollar, 35 para trabajar por competencias, 20 paradigma de las, 6-7 plan de formación de la, 28 modifi cación de la, 29 resolución de problemas y, 8 resultados de aprendizaje y, 17 técnicas para la evaluación de las, 60Constructivismo, 11Currículo, 23 basado en competencias en la educación superior, 22
Índice analítico
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DDesarrollo, 125Diferencial semántico, 69Diseño de situaciones didácticas, 42Docente, 18 tarea del, 19, 44Educación centrada en el aprendizaje, 18 superior, 19 competencias y, 9 currículo basado en competencias en la, 22Encuesta, 62Enseñanza problemática, 30Entrevista(s), 60 clasifi cación de las, 61Época de la inocencia, 51 del realismo, 51 tyleriana, 50Escalas estimativas, 68-69Estudiante, 18 actividad de aprendizaje de los, 19 tarea docente y evaluación, 19 actividad del, 44 desempeño del, 28Estudio de caso, 38, 109Evaluación, 19, 23, 27- 28, 40-41, 71, 75, 78, 80, 82, 85, 90, 93, 96, 99-100, 102, 104, 106, 111-112 asistemática, 48 de acuerdo con los agentes intervinientes, 57 del desarrollo del proceso, 57 durante el desarrollo del proceso, 56 educativa desde Tyler hasta la actualidad, 50 historia de la, 48 etapas por las que ha pasado la, 48 fi nal, 57 formativa, 54 idiográfi ca, 55 inicial, 56 instrumentos de, 68, 119, 121
mapa de progreso para la, 44 nomotética, 55 normativa y crítica, 55 proceso para diseñar los instrumentos de, 65 según la función que realiza, 53 según su normotipo, 55-56 sumativa, 54 técnicas e instrumentos para la, 46 para la, de las competencias, 60 tipos de, 53Evidencias, 125 y criterios, 71, 85, 90, 93, 95-96, 99, 102, 104, 106, 108, 111-112
FFunción formativa, 54 sumativa, 53
HHeteroevaluación, 58Humanismo, 10
IIndicadores del desempeño, 116, 125-126, 128Instrumentos de evaluación, 68, 117Interrogación, 46
LLista de cotejo, 68-69
MMetacognición, 116, 122, 126Muestras de desempeño, 47
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Las competencias en la docencia universitaria
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NNiveles de dominio, 67 de logro, 43
OObjetivo(s) diferencia entre un, y una competencia, 4Observación, 46, 60, 69
PPeriodo postyleriano, 48-49Plan de formación de la competencia, 28 modifi cación del, 29Problemáticas de la profesión, 98, 105 y competencias, 32, 105Proceso para diseñar los instrumentos de evaluación, 65Profesionalización, 51Programa de asignatura, 25 decisión del profesor y, 24 dimensiones de una competencia y, 25-27Proyecto(s), 36 Tuning, 15Prueba(s) con simulación, 47 de desempeño, 97, 109
Portafolio(s), 62, 113 fases del empleo del, 62
RRetroalimentación, 28
SSecuencia didáctica, 29-98Situación problemática contextualizada, 30
TTarea, 117 docente, 19, 34, 44, 71, 75, 78, 80, 82, 88, 90, 93, 95-96, 104, 106, 108, 111-112 integradora, 27, 28, 34Técnica(s) colaborativas, 47 emergente, 47 para la evaluación de las competencias, 60 tradicionales, 46Test, 62Tiempo, 117
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