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SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA Y CULTURA
UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL
UNIDAD 25-B
EDUCACIÓN Y CUIDADO DEL MEDIO AMBIENTE EN PREESCOLAR
TESIS
PRESENTADA PARA OBTENER EL GRADO DE
MAESTRO EN CIENCIAS
CON CAMPO EN FORMACIÓN DOCENTE
ELSA BEATRIZ OSUNA BELTRÁN
MAZATLÁN, SIN. ABRIL DE 2005
INDICE
INTRODUCCIÓN
CAPITULO 1. LAS DOCENTES Y LA EDUCACION AMBIENTAL EN
PREESCOLAR
1.1. Diagnóstico de la problemática
1.2. La Educación Ambiental: definición y contexto
1.3. EL papel de la Educadora
1.4. Educadora de preescolar-educación ambiental: la problemática
1.5. Objetivos de la investigación,
CAPÍTULO 2. LAS CONTRIBUCIONES DE VYGOTSKY A LA
EDUCACIÓN Y APOYOS CURRICULARES DE EDUCACIÓN PREESCOLAR
2.1. Los procesos educativos
2.2. El papel del lenguaje en los procesos educativos
2.3. Aprendizaje y desarrollo en el niño preescolar
2.4. Actividades programáticas y curriculares del programa de educación preescolar
1992
2.4.1. Implicaciones metodológicas
2.4.2. Los bloques de juegos y actividades
2.4.3. Las áreas de trabajo
2.4.4. Períodos de la jornada diaria
CAPÍTULO 3. PARADIGMA DE LA COMPLEMENTARIEDAD:
CUANTITATIVO-CUALITATIVO
3.1. La etnografia
3.2. El uso de la etnografia
CAPÍTULO 4. CONVERGENCIA DE LA DIVERSIDAD DE ACTITUDES
DOCENTES Y PADRES DE FAMILIA FRENTE A LA EDUCACIÓN AMBIENTAL
4.1. Resultados y análisis de la investigación
4.1.1. De las docentes
4.1.2. Los padres de familia
4.1.3. Valoración de las encuestas.
4.1.4. Entrevistas estructuradas
4.1.5. La observación participante y las entrevistas en profundidad
CONCLUSIONES
BIBLIOGRAFÍA
INTRODUCCIÓN
Esta investigación se realizó en el Jardín de Niños "Federico Froebel" de Escuinapa,
Sinaloa, en el ciclo escolar 2002-2003, ubicado en un área urbana en el municipio del
mismo nombre, y tiene como objeto de estudio el papel que juegan las docentes ante la
realidad ambiental en la cual se encuentran inmersos. (La referencia al personal docente de
la institución se hará siempre en femenino ya que a este género pertenecen tanto las
educadoras como sus auxiliares en lo general, aunque se hablará en masculino cuando se
haga referencia a los docentes fuera de este contexto).
La educación preescolar -es un nivel educativo que forma las bases sólidas del
conocimiento en el individuo, ya que en ella se da inicio a una educación sistematizada con
el propósito de formar personas socializadas, con valores, buenos hábitos, actitudes
positivas en diferentes campos como, la investigación, la creatividad y la participación,
mediante la incursión en acciones que modifican los esquemas mentales de los pequeños a
través de diferentes actividades como la interacción con personas, objetos, contexto social y
natural.
En nuestro entorno existe una gran diversidad de personas cuya cultura se
manifiesta a través de su actuar, muchas veces de manera inconsciente, hacia el respeto que
debemos brindar a nuestro medio natural. Como integrantes de una sociedad, los pequeños
comparten el mismo espacio físico y social de los adultos, en donde imitan las acciones de
sus mayores, incluso de hechos desfavorables que implican conductas nocivas hacia el
espacio en el que se desenvuelven.
El jardín de niños reviste especial importancia en el desarrollo infantil, pues en este
nivel educativo se presenta el encuentro natural y social del menor con otros compañeros
así como la separación de sus padres, ante un compromiso que asumen para que sean
educados.
Los cambios educativos en la sociedad multicultural como la actual, obligan a la
escuela a reencontrarse, a restaurar su interior ya repensar su sentido y función social;
asimismo ofrece oportunidades de desarrollo para las diversas formas de inteligencia del
individuo y potencia las capacidades de cada educando.
La dimensión trascendente de la educación exige que la escuela mire al futuro, ya
que los alumnos se preparan para afrontarlo, por eso, el sentido de la educación se lo da ese
cúmulo de saberes, valores y normas, con los que toda educadora debe contar para
fomentarlos entre los pequeños en sus grupos.
El presente trabajo de investigación tiene como objetivo general --se explica en el
primer capítulo--, analizar los conocimientos y las conductas relacionados con el cuidado
del medio ambiente de las docentes del Jardín de Niños “Federico Froebel" y, de forma
complementaria, los de los propios alumnos y de los padres de familia de este plantel
educativo, así como determinar si estos conocimientos y conductas son inculcados a los
pequeños en el aula. Como un objetivo específico se planteó establecer la actitud que el
maestro de preescolar promueve entre los infantes, frente a la educación ambiental, para
determinar la realidad que está al alcance de niños y niñas de esta institución escolar.
En esta investigación se observó, entonces, a las educadoras y auxiliar de educadora
de preescolar para conocer la práctica de cada una de ellas y valorarla, en relación a la
forma en la que guían a los educandos hacia el conocimiento y cuidado del medio
ambiente.
El concepto de aprendizaje, que subyace a las practicas que las docentes
desarrollaron en el momento de dar sus clases, parte de la idea de que necesariamente las
actividades que el maestro lleva a cabo con sus alumnos se da en base a los conocimientos
previos que presentaron los educandos para el desarrollo de habilidades.
La mayor o menor participación de los pequeños en la actividad del aula promovida
por el docente, en relación con el objeto de estudio, orienta hacia el encuentro del concepto
de aprendizaje que da lugar a las experiencias de las docentes de la institución donde se
llevó a cabo la investigación. Relacionar tales conceptualizaciones con la orientación
explícita en el diseño curricular del nivel de preescolar, fue una de las preocupaciones
centrales de este trabajo.
Al analizar actitudes, estamos ante una investigación de corte cualitativo, por lo cual
se optó por la etnografía como visión del mundo y como método para realizar este estudio.
Sin embargo, en un primer acercamiento, se aplicaron encuestas a dos educadoras y una
auxiliar de educadora porque se juzgó necesario incluir información de tipo cuantitativo.
Posteriormente se les realizó observación participante, entrevistas estructuradas y
entrevistas en profundidad, las cuales arrojaron información relevante en torno al manejo
que le dan ala educación ambiental, información que una vez ordenada, categorizada y
analizada arrojó resultados que permiten describir y comprender la interacción educadora-
educando, mediada por la educación ambiental..
La perspectiva de la teoría sociocultural de Vigotsky nos ofrece la
conceptualización adecuada para comprender el proceso educativo en general y en
particular en el cual se encuentran inmersos los sujetos objeto de estudio: las docentes y los
alumnos de preescolar. En consideración a la importancia de este enfoque teórico, se dedica
un capítulo, en el desarrollo del trabajo, a las contribuciones aportadas por Vigotsky a la
educación ya los apoyos curriculares de educación preescolar.
Se consideró pertinente estructurar la investigación en cuatro capítulos, los cuales se
enlistan a continuación:
En el primer capítulo se expone el problema u objeto de estudio investigado.
Esto es básico, pues la investigación en su contexto, requiere, como punto de partida
de un diagnóstico de la problemática ambiental latente en el jardín de niños "Federico
Froebel" de Escuinapa, Sinaloa. También se expone la definición y el análisis de las
categorías fundamentales de la problemática tratada: educación ambiental, educación
preescolar, así como el rol de las docentes ante la educación ambiental en preescolar. Al
final, se explicitan los objetivos de la investigación.
En el segundo capítulo se abordan los referentes teóricos y metodológicos que
sustentan la práctica docente, especialmente la teoría de Vigotsky, de la cual se retoma la
noción categórica de Zona de Desarrollo Próximo, así como el aprendizaje del niño en
preescolar. Se analizan igualmente los contenidos curriculares de educación preescolar,
puntualizando las implicaciones metodológicas, los objetivos, los proyectos, los bloques de
juegos y actividades, las áreas de trabajo y los períodos de la jornada diaria.
En el capítulo tres se expone el método con el cual se trabajó. Inicia con una
reflexión sobre el mecanismo que impulsó al desarrollo de ésta investigación mediante el
uso de la etnografía para el estudio de los sujetos escolares: docentes, educandos y en
menor forma a padres de familia, desde una perspectiva que enmarca su relación como
sujetos sociales. En el mismo sentido, se explica la metodología empleada y las técnicas
utilizadas.
Dentro del capítulo cuatro se presenta una valoración y un análisis de los resultados
obtenidos, tanto por la vía cuantitativa como por la cualitativa, de la presente investigación
en relación con las actitudes que presentaron las docentes y padres de familia ante la
realidad ambiental en la que se encuentran inmersos.
Al final de la exposición se plasman las conclusiones a las que condujeron las
observaciones de lo expuesto a lo largo del trabajo.
En otro apartado se enlista la Bibliografía consultada y por último se agregan los
Anexos que explican más en detalle ciertos datos con los que se trabajó en el curso de la
investigación.
CAPÍTULO 1
LAS DOCENTES Y LA EDUCACIÓN AMBIENTAL EN PREESCOLAR
1.1. Diagnóstico de la problemática La selección del tema: "Educación y cuidado
del medio ambiente en preescolar" obedeció a un intento de análisis de las conductas y
actitudes favorecedoras a la contaminación que se manifiestan por algunas de las docentes
de preescolar.
Antes de entrar en materia, conviene referir el contexto situacional de la institución
preescolar donde se realizó la investigación. Está ubicada en Escuinapa de Hidalgo, ciudad
cabecera municipal de Escuinapa, el municipio más al sur de Sinaloa, colindante con el
estado de Nayarit, y al norte con el municipio de Rosario, Sinaloa. Su principal actividad
económica es la pesca del camarón, aunque también gran parte de la población se dedica a
la ganadería, la fruticultura y el comercio. Según el censo del Instituto Nacional de
Estadística, Geografía e Informática (INEGI) correspondiente al año 2000, el municipio
cuenta con una población de 50,438 habitantes de los cuales aproximadamente 35,000 están
concentrados en la ciudad cabecera. La escuela es de carácter público. La carretera
internacional número 15 atraviesa el centro de la ciudad de Escuinapa, justo en esta arteria,
casi frente a la plaza principal, esquina con Independencia número 200, se encuentra la
escuela.
¿Cómo es la vida escolar? Los infantes están acostumbrados a desarrollar conductas
que para ellos son muy naturales tales como arrojar basura en cualquier lugar, ya sea en el
piso, en el salón de clases, en todo el plantel educativo, en las áreas verdes, en depósitos
con agua (alberca del jardín, tambos con agua, etc.); es muy problemático para los niños
proteger a la naturaleza, en particular el cuidado ambiental.
Tanto en el aula como fuera de ésta, es evidente que los educandos no cuentan con
una cultura para preservar su medio ambiente. Para los pequeños, repetimos, es muy natural
tirar basura yagua, no cuidar los árboles, contaminar el agua, desconocen los animales en
peligro de extinción así como algunos contaminantes del aire, lo cual evidencia la falta de
conocimiento que tienen hacia el cuidado de su medio ambiente.
Las actividades relacionadas con la naturaleza en algunos de los grupos de este
plantel educativo se llevan a la práctica con menor frecuencia que otras materias, ya que la
inclinación de la enseñanza se enfoca al desarrollo de la lengua oral y escrita, así como a las
matemáticas ya las tareas recreativas.
Lo antes dicho puede ser una justificante de las conductas de los infantes hacia la
falta de interés por el cuidado de su medio ambiente, ya que en las casas de algunos niños y
niñas no se promueven estos hábitos de higiene y salud, lo que conduce a los pequeños a
actitudes como tirar la basura en cualquier lugar del aula o de la institución educativa.
Cuando se llevan a cabo actividades relacionadas con la naturaleza dentro del jardín de
niños, se realizan en su mayoría dentro del aula, apoyados con material gráfico para que
conozcan los diferentes animales, plantas, paisajes relacionadas con el agua, experimentos
como germinaciones en donde observan los pequeños como se desarrollan las plantas y se
les enseña a que no ensucien su escuela.
Cabe señalar que lo antes citado se dice fácil pero es algo muy difícil de cumplir por
los infantes, ya que a pesar de lo poco o mucho que se realicen ejercicios relacionados con
el cuidado de la naturaleza, se repiten las conductas tales como tirar los desechos de sus
alimentos en cualquier parte del plantel educativo, sin depositarlos en un basurero; en las
aulas de clases se observa la basura que desechan los educandos, así como en las diferentes
áreas de la institución educativa; al lavarse las manos no le cierran a las llaves del agua y la
tiran, no le bajan al sanitario, ensucian el espejo de agua del plantel educativo.
En el jardín les cortan las hojas y los frutos pequeños a las plantas sin motivo
alguno, etc.
La familia juega un papel importantísimo en el proceso educativo. Los padres son
los primeros educadores de sus hijos, posteriormente los pequeños ingresan a una escuela
para su educación formal, por ello la importancia tanto de la enseñanza de los padres como
de los maestros para que los niños y niñas adquieran a lo largo de sus vidas bases sólidas en
materia educativa y sobre todo la referida al cuidado que requiere su medio ambiente, para
vivir en condiciones agradables y saludables.
Estas conductas de los infantes y de los maestros se observa también ala hora de
entrada a clases, durante el recreo y en la salida: es notable la diferencia, por ejemplo, entre
cómo se encuentra el centro escolar cuando se inician las clases y qué pasa cuando se llevan
a cabo las diversas actividades, qué pasa ala hora del recreo con la basura que desechan los
pequeños y el cuidado de las áreas verdes y otros.
El ambiente contextual y escolar es de contaminación, sobre todo por la basura que
se aprecia por todas partes en la comunidad y la poca disponibilidad de las autoridades y los
adultos para contribuir a erradicarla o al menos disminuirla, ya que esto afecta la imagen de
la ciudad y, lo más importante, la salud y educación de los infantes. Es necesaria la
colaboración conjunta entre los sujetos de la educación y los padres de familia para
mantener, animar y observar la realidad del niño con actividades portadoras de vivencias
significativas.
Los niños y las niñas participan en la realización de: exposiciones, escenificaciones,
proyecciones, periódicos murales, fiestas, mensajes y respeto hacia las tradiciones, acciones
encaminadas hacia la socialización del niño, ya que preescolar es un nivel en el que no se
impone sino que se deja trabajar armónicamente de acuerdo al interés y creatividad del
educando.
En los momentos de las actividades realizadas, se observaron conductas en algunos
pequeños y en varias de las docentes de desinterés y apatía por mantener limpio el lugar en
donde se desenvuelven, ya que de manera natural tiraban basura en cualquier lugar de la
escuela.
En cuanto a los elementos materiales, el aula es un espacio en donde los infantes
dan lugar a sus primeras experiencias de aprendizaje escolar; en el salón de clases se
organizan las áreas de trabajo, las cuales son distribuidas en espacios específicos que
invitan a los niños a experimentar, observar y construir diversos materiales en un ambiente
estructurado.
Cada una de estas áreas está delimitada espacialmente. Para ello bastó con
diferenciarlas por medio de un estante, biombo, o cualquier otro mueble, o simplemente se
pudo establecer simbólicamente esta separación mediante un color distinto en la pared, un
tipo de decoración especial o un tapete. Lo importante es que los alumnos tengan la
sensación de estar en un espacio diferente.
Las áreas de trabajo tienen relación con aspectos del desarrollo integral del niño,
éstas son: las de biblioteca, expresión gráfico-plástico, dramatización y naturaleza. Esta
última es percibida en la mayoría de los salones de clases con poco material para trabajar y
manipular por parte de los educandos en las actividades del proyecto a realizar, por lo que
se percibe en los pequeños la falta de interés hacia esta tan importante área.
Este es el espacio donde se desarrolló la investigación. El diagnóstico aquí
presentado brinda elementos para el planteamiento de la problemática, lo cual se hará en el
siguiente apartado. Procede a continuación la definición y el análisis de algunas categorías
que son fundamentales para este estudio, como la propia educación ambiental, su contexto
en México; la educación preescolar y el papel del docente en la interrelación educación
ambiental-educación preescolar.
1.2. La Educación Ambiental: definición y contexto
La Educación Ambiental, en la definición de Me Iba Flen-Berrs1, es el proceso de
concientización, de respeto, valor y cuidado de la vida, lo que incluye el entorno del ser
1 FLEN-BERRS Birnes, Me Iba. Actitud del docente preescolar frente a la ecuación ambiental. Instituto Universitario de Educación Especializada. Maracaibo. Enero de 2001.
humano, para evitar el deterioro del ecosistema y aminorar el impacto ambiental negativo.
En otra definición, la educación ambiental es el proceso educativo y cultural
integrado a la formación del ser humano desde su infancia, mediante el cual adquiere el
conocimiento de la naturaleza, la ecología, la complejidad de la relación de la sociedad con
la naturaleza, tiende a la formación de una estructura conceptual que permita al educando
entender su entorno, pues a partir de su realidad ambiental y sociocultural será capaz de
involucrarse en la problemática del entorno y emprender acciones para solucionarla.
Una definición autorizada es la de la Unión Internacional para la Conservación de la
Naturaleza y sus Recursos, organismo de la Organización de las Naciones Unidas para la
Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO), la cual definió en 1970 a la educación
ambiental como
El proceso de reconocer valores y aclarar conceptos para crear habilidades y
actitudes necesarias que sirven para comprender y apreciar la relación mutua entre el
hombre, su cultura y el medio biofísico circundante. La educación ambiental también
incluye la práctica de tomar decisiones y formular un código de comportamiento respecto a
cuestiones que conciernen a la calidad ambiental.2
Educación ambiental es, por tanto, acción educativa permanente que tiende a la
toma de conciencia sobre el tipo de relaciones que los hombres establecen entre sí y con la
naturaleza, ya desarrollar valores, habilidades, aptitudes y actitudes para transformar dicha
realidad.
Fernando Mortera Gutiérrez considera que el medio ambiente es como el eje
conductor de la educación ambiental, de ahí que su objetivo sea “reestablecer las
condiciones de interacción hombre-hombre y hombre-naturaleza que oriente al quehacer
cotidiano desde una perspectiva globalizadora, crítica e innovadora, que contribuya a la
2 VÁZQUEZ Torre Guadalupe Ana María. Ecología y formación ambiental, Ed. McGraw-Hill. México. 2001.
transformación de la sociedad"3
Explica Mortera que los antecedentes de la educación ambiental como disciplina del
ambiente y de la pedagogía se dieron paralelamente al desarrollo de la ecología y de la
visión naturalista del ambiente, de tal manera que la educación ambiental se orientó por los
estudios naturalistas de fines del siglo XIX, cuando la educación ambiental aparece como
nueva disciplina en el ámbito de la pedagogía y de la enseñanza formal e informal.
Conforme a este autor, se han desarrollado a la fecha tres escuelas de pensamiento
que orientan la educación ambiental: la conservacionista, la administradora ecologista y la
ambientalista política. La primera propone la vuelta a la naturaleza lo cual se expresa en su
propuesta educativa, maneja principios antitecnológicos; la segunda propone tecnología
sofisticada para remediar la problemática ambiental y en su planteamiento educativo
incluye contenidos de carácter ecológico a los problemas convencionales para sensibilizar
ala población acerca de la problemática ambiental; la tercera propone la utilización de
tecnología blanda y propone una transformación social de fondo para hacer frente a la
problemática ambiental. La corriente dominante en la educación ambiental ha sido la
conservacionista.
La educación ambiental en México, en su dimensión legal, tiene como marco
general el Sistema Educativo Nacional regido como ya sabemos por el artículo tercero
constitucional y por la Ley General de Educación. En el primer caso, el artículo tercero
representa el marco filosófico y político de la educación que imparte el Estado mexicano;
en cuanto a la Ley General de Educación, la única referencia a cuestiones relacionadas con
el medio ambiente se encuentran en el artículo sexto que señala los fines de la educación y
que en el inciso XI menciona: "Hacer conciencia de la necesidad de un aprovechamiento
racional de los recursos naturales y de la protección del ambiente".
3 MORTERA Gutiérrez, Fernando. Educación ambiental en México. En: TECLA Jiménez Alfredo et al. Educación a distancia, orden y caos. Aspectos de la Posmodernidad. Ediciones Taller Abierto. México, 1999.
Vale decir que se han creado nuevas legislaciones sobre ecología y medio ambiente
que consideran a la educación ambiental, aunque es preciso señalar que se debe legislar
más ampliamente en torno a la materia. Además de limitaciones jurídicas, a criterio de Ana
María Vázquez,4 la educación ambiental se enfrenta a problemas como el tratamiento
alarmista y sin alternativas que se da al problema; la falta de conexión entre las medidas
individuales que se implementan y la problemática social; el carácter temporal de acciones
propuestas que no conduce a la formación de hábitos; no se permite desarrollar la
creatividad de los sujetos, ya que no hay continuidad entre el contenido que se transmite y
las concepciones y representaciones de los sujetos; la falta de la información sobre los
problemas locales en conjunción con la problemática nacional.
1.3. El papel de la educadora
Es importante que la educadora de preescolar posea y exhiba una conducta en la
cual el valor ambiental esté presente, ya que no es posible inculcar valores sin poseerlos.
No se da lo que no se tiene.
A la docente preescolar, en su formación académica, se le preparó para cuidar y
conservar su medio ambiente, para ser promotor de experiencias significativas en los
educandos para el logro de los objetivos y fines de la educación preescolar, así como para
que fundamente su práctica pedagógica en leyes y teorías, pero es su vocación y amor por
la naturaleza lo que determina su acción con los alumnos preescolares.
Es un profesional con un perfil definido, en varios aspectos, entre ellos los valores
éticos, la educación ambiental que recibe en su formación académica es un valor que debe
poseer en su personalidad, de lo contrario, no podría lograr los objetivos y fines del nivel
preescolar .
Es fácil constatar cómo se desenvuelven los niños y niñas en el cuidado de su medi9
ambiente en la escuela, basta indagar con padres de familia cómo son estos infantes en casa
4 VÁZQUEZ Torre, Guadalupe Ana María. Op. Cit.
y observar las consecuencias de esa relación con su ambiente comunal.
Describir la actitud de los padres de familia ante su realidad ambiental a través de la
observación y de instrumentos de recolección de datos, es parte complementaria de esta
trabajo, aunque lo prioritario es realizar esta misma técnica con los profesores del jardín de
niños donde se investigó.
Para poner de manifiesto la realidad de la educación ambiental en este centro
preescolar; el investigador experimenta con niños, docentes y padres de familia.
Los resultados de la investigación pretenden servir para una revisión de la vocación
de los maestros en el servicio docente, de la ejecución efectiva de los objetivos y fines del
nivel preescolar, de los requisitos para la formación de la educadora, de la actitud de los
formadores de los mismos y como estímulo para otras investigaciones más amplias y más
profundas.
Además buscan valorar la actitud del maestro de preescolar ante la educación
ambiental que promueve en el educando, ya sea positiva o negativa, para darse cuenta de lo
que está bien, saber en qué se está fallando y tratar de enmendarlo con acciones
favorecedoras a la educación ambiental de los alumnos.
Es menester que cada día, en todas las áreas de trabajo del nivel preescolar, en todos
los ambientes: escolar, familiar y comunal, el docente ejerza su liderazgo como un ente
ambientalista y no se quede esa acción dentro de las paredes de una sala, con una cartelera
alusiva, realizada en cada día especial del ambiente del calendario escolar o con alguna u
otra actividad de relleno para celebrarlo, sin una continuidad de las mismas, tanto en la
escuela como en su vida privada.
1.4. Educadora de preescolar-Educación ambiental: la problemática
La escuela como motor de la socialización secundaria del individuo, no puede estar
ajena a la problemática ambiental de la actualidad. Debido a que cada sociedad tiene un
modo particular de relacionarse con su entorno natural, las problemáticas ambientales son
tan diversas como son las geográficas donde el hombre transcurre su historia personal.
A pesar de esto, la escuela puede y tiene la oportunidad de promover situaciones
favorables al desarrollo de acciones para preservar y conservar el medio ambiente en el cual
los alumnos se desenvuelven. Una de ellas puede relacionarse con el uso adecuado de
recursos naturales como las plantas y animales, el agua o el aire (los más cercanos a un niño
de esta edad). "La educación es un proceso, y la educación ambiental es un estilo de
educación"5
La utilización del medio ambiente como recurso didáctico no constituye un logro
actual. Desde los Centros de Interés de Ovide Decroly (1871-1932) hasta el movimiento de
la Escuela Nueva, el método de proyectos de R. Cousinet y W. H. Kilpatrick, se han tratado
de usar los datos próximos y situaciones que ofrece el entorno inmediato como contenidos
programáticos curriculares.
El concepto de medio ambiente ha evolucionado desde lo descriptivo, anecdótico u
ocasional, al auténtico compromiso ciudadano sobre el tema medioambiental que son parte
de los programas escolares de la mayoría de los países modernos.
El ámbito de la educación ambiental comprende lo que rodea al hombre, la herencia
del pasado, los usos, costumbres, el descubrimiento de la ciencia, el patrimonio religioso, lo
ético y los objetivos de la sociedad; el hombre se esfuerza por dirigir la evolución.
Conviene describir lo que acontece fuera del ámbito escolar, ya que en gran forma,
lo que ocurre en el planeta, se refleja en el aula.
El hombre ha utilizado en forma inadecuada los recursos naturales; la tierra presenta
5 SÁNCHEZ Cerezo, Sergio. Diccionario de las ciencias de la educación. Pág. 480.
una situación desoladora, el agua y alimentos escasean, también se presentan alteraciones
del clima y deforestación.
Con el crecimiento acelerado de las ciudades aumentaron las necesidades de
alimentos, materias primas y de energía, y para satisfacerlas, el ser humano ha recurrido a
eliminar bosques, selvas y desiertos naturales. También, la industria crece y con ello, la
generación de contaminantes del agua, suelo y aire; es importante tomar conciencia y que la
población satisfaga sus necesidades sin degradar el ambiente, estableciéndose nuevas leyes
para los seres humanos con el fin de cambiar algunas conductas y hábitos.
En México, la quema de combustible, fósiles y los procesos de deforestación y
degradación forestal son fuente de emisión de gas de invernadero y en caso de no tomarse
medidas para abatir las emisiones de este gas, probablemente nos enfrentaremos a un
cambio climático de consecuencias sumamente graves, de ahí la importancia de educar para
prevenir.
El planeta tierra recibe radiaciones del sol, entre ellas se encuentran los rayos
ultravioletas. En exceso, estos pueden causar daño a la salud del ser humano, como algunos
tipos de cáncer y malformaciones gen éticas. Estos rayos ultravioletas se filtran en la zona
alta de la atmósfera. Entre el 3% y el 5% de la capa de ozono ya ha sido destruida por los
llamados CFC que son gases compuestos por cloro, flúor y carbono.
Una sola molécula de CFC dura en la atmósfera un promedio de 150 años. Durante
este tiempo se destruyen casi 100.000 moléculas de ozono.
El aire que respiramos, al estar contaminado, puede provocar enfermedades como:
daños en las vías respiratorias, irritación pulmonar, bronquitis, neumonía, disminución de la
resistencia a infecciones; el plomo es un contaminante que daña el sistema nervioso.
Los principales contaminantes del aire son las fábricas, vehículos, productos
químicos, fertilizantes, plaguicidas.
Es importante tener una alimentación sana y bien balanceada para evitar
enfermedades y para sentirse bien.
Actualmente se venden alimentos que tienen conservadores, colorantes,
potenciadores, saborizantes, aromatizantes, que se retienen en el cuerpo y pueden a la larga,
tener efectos tóxicos ya que se afecta a la hemoglobina que al reaccionar con otras
sustancias forma compuestos que favorecen el cáncer.
Los yacimientos acuíferos no suelen ser renovables y la explotación excesiva de las
aguas provocan que se agote este recurso natural. De seguir esta situación el uso de aguas
de calidad inferior se convertirá en una práctica común con graves consecuencias para la
salud.
Los peces y plantas que habitan en lagos, ríos y mares están contaminados por la
degradación y mueren al no poder respirar.
Los principales contaminantes del agua son: los desechos de las industrias, la
basura, los detergentes no biodegradables, pintura, solventes, gasolina, destapa caños,
insecticidas y sustancias químicas.
Las áreas verdes son de gran importancia ya que contribuyen a regular el clima
urbano; la temperatura y la humedad, liberan oxígeno y son lugares de refugio para algunos
animales. Se recomienda que por cada persona se tengan 10 metros cuadrados de áreas
verdes. En México existen "aproximadamente 379 especies en peligro de extinción.
Asimismo, se producen hasta 54,000 toneladas de desechos domésticos, y los tiraderos de
basura son insuficientes y provocan focos de infección de alto riesgo para la salud".6
En el estado de Sinaloa periódicamente salen notas en los principales diarios sobre
la captura ilegal de miles de caguamas, lo cual las autoridades quieren impactar con un
decomiso menor. Asimismo, la basura abunda por las calles de nuestro estado.
6 SEP .Cuidemos la Naturaleza. Antología. Pág. 4.
En el municipio de Escuinapa, Sinaloa, se llevan a cabo las fiestas tradicionales del
mar de Las Cabras, cuya celebración deja toneladas de basura regada por toda la playa;
estas escenas pueden observarse también en las principales calles y parques de la ciudad.
En el centro educativo de preescolar donde se realizó la investigación, se pueden
percibir los aspectos siguientes: basura esparcida por patios y salas a pesar de contar con
tambos y botes; voces fuertes de algunas docentes y alumnos; el área de trabajo sobre la
naturaleza cuenta con escaso material, por lo que puede apreciarse que los procesos de
observación, exploración, elaboración de hipótesis, comparación, medición, comprobación
y descubrimiento de los fenómenos naturales, animales, minerales y vegetales, se llevan a
cabo con menor frecuencia ante la falta de material de ésta área; asimismo se presenta la
falta de desarrollo de actitudes de protección y cuidado de los seres vivos y de los recursos
del ambiente; la falta de orden y limpieza es algo que se refleja en las aulas y en la
institución escolar; el área de dramatización en donde se pueden desarrollar roles a favor
del ambiente, es poco aprovechada para estas actividades; no se realiza en las aulas y en
todo el plantel escolar la lectura de cuentos, textos o láminas conservacionistas porque se
carece de dichos materiales; la participación de los padres de familia en actividades
planificadas por la escuela es poco observada.
Contrariamente, se puede mirar a niños matando a pequeñas lagartijas, batracios,
como entretenimiento; esto aunado a escasas visitas o paseos que provoquen en los
educandos experiencias significativas que los lleven a observar, analizar y discutir los
aspectos vivificados en zoológicos, parques, viveros, museos de animales en extinción,
lugares donde también reciben charlas educativas. Se puede apreciar, igualmente, la falta de
huertos y jardines de cuyo cuidado se ocupen los infantes en edad preescolar.
La educación ambiental que recibe en su formación académica el maestro, es un
valor que debe poseer en su personalidad para que lleve a la práctica actividades
favorecedoras hacia el cuidado del medio ambiente.
Algunos diseños curriculares para el nivel preescolar comenzaron a seleccionar y
organizar los contenidos en diferentes áreas disciplinarias. A partir de ese momento, se
empezó a hablar de Ciencias Naturales en el jardín de niños, y las docentes se enfrentan en
el quehacer cotidiano el llevarla a la práctica.
Es por ello que resulta necesaria la reflexión por parte de las educadoras acerca de
cómo es el entorno en el que desarrollan su tarea. Sin embargo, resulta muy difícil definir el
ambiente, objetivarlo. Es a partir de lo distinto que es posible pensar en lo propio,
convertirlo en objeto de conocimiento, interrogarlo en busca de nuevas respuestas. Esto
tiene implicaciones didácticas que se vinculan alas palabras de Frabboni, quien propone
"ver el ambiente con otros ojos".7
La enseñanza sobre el cuidado del medio ambiente que se desarrolla por algunas
maestras en el Jardín de Niños "Federico Froebel", resulta poco favorecedora para los
educandos, ya que no se profundiza en el análisis e investigación de ésta área; en las
actividades relacionadas con la naturaleza se observa la falta de interés de algunos de los
alumnos ya que es realizada a veces de manera teórica por la docente, sin propiciar que los
infantes acudan al medio natural, más allá del aula, a manipular, observar y experimentar
con diversos materiales de su entorno, en donde puedan interactuar con el medio para la
adquisición de aprendizajes significativos, por lo que los alumnos no tienen la iniciativa
para emprender acciones sobre el cuidado de su medio ambiente que beneficien a su
entorno escolar, familiar y comunal.
La educación ambiental debe estar dirigida a la toma de conciencia de los docentes
encargados de la educación de los pequeños. Sobre estas bases han de darse cambios de
actitud en maestros y educandos a través de la participación en acciones concretas en
relación con esta problemática.
Los primeros educadores ambientales deben ser los padres y el docente de
7 KAUFMANN, Verónica y Adriana E. Serulnicoff. Conocer el ambiente, una propuesta para las ciencias sociales y naturales en el nivel inicial. Pág. 54.
preescolar. Los alumnos a través de variadas estrategias del profesor, vivencian los
problemas ambientales y sus posibles soluciones, conocen la forma de valorarlo, respetarlo
y conservarlo. Pero es a través del ejemplo de su maestra y de ambientes de aprendizaje
preparados para ello, que asumen una actitud responsable de su conducta ante el entorno.
El problema ambiental que se refleja en el plantel educativo "Federico Froebel",
requiere indagar las causas que lo originan en los sujetos que en él se desenvuelven, o sea,
las docentes, los educandos y los padres de familia, ya que no es un problema aislado o de
una sola persona, sino del colectivo escolar en el cual interactúan los sujetos mencionados.
Lo situación antes planteada afecta a la población de niños en edad preescolar por lo
que se hace necesaria la investigación del mismo y plantear posibles soluciones o
recomendaciones.
La realidad antes descrita, nos conduce a plantear la problemática con las siguientes
preguntas:
¿Cuál es la actitud de las docentes del Jardín de Niños "Federico Froebel" sobre el
cuidado de su medio ambiente y cómo lo inculcan a sus educandos?
¿Los padres de familia promueven hábitos de higiene, salud y el cuidado del medio
ambiente a sus hijos en edad preescolar?
¿Cómo es el compor1amiento de los alumnos en el cuidado de orden y limpieza de
su entorno escolar?
1.5. Objetivos de la investigación
Establecido el contexto, su diagnóstico y el planteamiento de la problemática se
enuncian a continuación los objetivos que guiaron el desarrollo de la investigación:
OBJETIVO GENERAL
* Analizar los conocimientos y actitudes que tienen las docentes en relación al
cuidado de su medio ambiente y cómo éstos son inculcados a los niños en edad preescolar.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS
* Identificar la realidad ambiental que está al alcance de los pequeños del nivel
preescolar.
* Determinar la actitud de las docentes de preescolar frente a la educación
ambiental.
* Conocer la actitud de los padres de familia ante su realidad ambiental.
* Estudiar la relación niño-maestra-padres con el ambiente.
Procede a continuación revisar los conceptos teóricos fundamentales a través de los
cuales se hace el análisis, así como lo que estipula el programa de preescolar relativo a la
educación ambiental, como marco contextual de la problemática a investigar.
CAPÍTULO 2
LAS CONTRIBUCIONES DE VIGOTSKY A LA EDUCACIÓN Y APOYOS
CURRICULARES DE EDUCACIÓN PREESCOLAR
2.1. Los procesos educativos
Las prácticas cotidianas de los sujetos que se involucran en el proceso enseñanza-
aprendizaje, son actividades psico-pedagógicas educacionales que se desarrollan a partir de
lo que ellos (los profesores) conciben como práctica docente, de lo que pueden interpretar
como el papel que juegan en los espacios áulicos, y del proceso interactivo de maestros y
alumnos, como lo expresa Eduardo Remedi en cuanto a la conceptualización del alumno
desde la perspectiva del docente: "Es decir, en la medida en que el estudiante es reconocido
exclusivamente como referente de identidad profesional del maestro, y no como un sujeto
que se explica en relación con sus propias referencias históricas".8
Las actividades que desarrollan en sus aulas las educadoras del Jardín de Niños
"Federico Froebel", en relación al área de naturaleza, reflejan, en algunas de ellas, la falta
de interés por llevarlas a la práctica, por lo cual se presentan en algunos alumnos conductas
nocivas hacia el cuidado de su medio ambiente. Asimismo, los contenidos curriculares
relacionados con esta materia son vistos a la ligera, sin profundizar en ellos, además de que
se requiere, para un mejor logro, abundante material y llevar a los pequeños a convivir con
la naturaleza y de esta forma se inculquen valores ambientales en los educandos.
Estos aspectos institucionales subyacen a cualquier problemática educativa, dentro
de la relación social que se da en el momento de compartir los aprendizajes. Es necesario,
por tanto, explorar los sucesos cotidianos que están implícitos en el currículum oculto de
las educadoras, y que de una u otra manera pasan desapercibidos.
8 REMEDI, Eduardo. La identidad de una actividad: ser maestro. Pág. 16.
Ante este fenómeno social, es importante llevar a cabo un análisis interpretativo que
refleje de forma significativa la verdadera labor de las maestras involucradas en el Jardín de
Niños "Federico Froebel", para saber si cuentan con conocimientos suficientes sobre el
cuidado de su medio ambiente e interpretar sus actitudes frente a la educación ambiental
que promueven en los educandos de esta institución, así como investigar a los padres de
familia sobre sus actitudes hacia el cuidado de su medio natural y si éstos inculcan en sus
hijos los valores ambientales.
A fin de comentar el pensamiento de Lev Semynovich Vigotsky (1896-1934) como
referente teórico de una determinada concepción de la práctica pedagógica y la actuación
docente, vamos a referirnos a dos cuestiones esenciales:
En primer lugar, es importante destacar que nos encontramos ante el complejo tema
de la relación entre propuestas teóricas y práctica pedagógica. Esta área, interdisciplinaria y
aplicada, se construye en el plano de la práctica y se alimenta de formulaciones teóricas que
provienen de varias disciplinas.
La misma idea de aplicación de teorías suele ser vista de forma diferente por los que
construyen las teorías y los que las utilizan: el deseo de los educadores es extraer de la
teoría un cómo hacer eficiente, resulta inadecuado para el investigador, que busca la
consistencia interna a sus formulaciones, interesado en su poder explicativo y no en su
posibilidad de producir propuestas de acción.
La tensión entre teoría y práctica es una constante en el área de la educación.
En segundo lugar, es importante que conozcamos ciertas características de la obra
de Vigotsky para comprender la magnitud de su contribución ala educación.
Lev Semynovich Vigotsky fue un gran psicólogo soviético enormemente original,
que se ocupó de múltiples temas y que formuló intuiciones muy interesantes sobre el
funcionamiento psicológico, pero su prematura muerte le impidió desarrollar
completamente sus ideas.
Para Vigotsky el desarrollo del individuo se produce indisolublemente ligado a la
sociedad en la que vive. Esto lo señala Wertsch: "Es mucho más que afirmar que los
procesos mentales de los individuos se desarrollan en un medio social".9 De forma
semejante, lo haría más tarde Gibson quien habla del desarrollo perceptivo: "Vigotsky
sostiene que individuo y sociedad, o desarrollo individual y procesos sociales, están
íntimamente ligados y que la estructura del funcionamiento individual se deriva y refleja la
estructura del funcionamiento social. Esto es lo que lo lleva a formular su ley general del
desarrollo de las funciones mentales superiores".10
En este sentido la familia juega un papel importantísimo, ya que los educandos traen
de sus hogares todo ese bagaje cultural, que en la escuela ponen en práctica (conocimientos
previos), de ahí se parte para realizar las tareas que las docentes del Jardín de Niños
"Federico Froebel" desarrollan con sus educandos; en base a esta investigación sobre el
cuidado de nuestro medio ambiente, podemos mencionar que estos conocimientos que
presentan los infantes no favorecen a su medio natural, ya algunas educadoras les falta
promover acciones que modifiquen las formas en que la mayoría de los alumnos de este
plantel se desenvuelven; la cultura ambiental de los pequeños se refleja poco favorecedora
hacia su medio natural.
Según la psicología de Vigotsky, un proceso interpersonal queda transformado en
otro intrapersonal. En el desarrollo cultural del niño, toda función aparece dos veces:
primero, en un nivel social, y más tarde en un nivel individual; primero entre personas
(interpsicológica), y después en el interior del propio niño (intrapsicológica). Esto puede
aplicarse igualmente a la atención voluntaria, ala memoria lógica ya la formación de
conceptos. "Todas las funciones superiores se originan como relaciones entre seres
humanos".11
9 WERTSCH, J. V. Vigotsky y la formación social de la mente. Pág.37. 10 VIGOTSKY. L S. El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Pág. 118. 11 KUZOLIN, Alex. La Psicología de Vigotsky. Pág. 116.
De lo anterior se deriva la necesidad de que las docentes de preescolar y en
particular las que laboran en el Jardín de Niños "Federico Froebel" desarrollen o
promuevan en los educandos acciones que favorezcan nuestro ambiente, por medio de la
enseñanza y el fomento de hábitos apropiados, ya que lo que el niño y niña socialice con la
maestra lo compartirá con las demás personas con las que convive, como son sus
compañeros y padres de familia. Como lo menciona Vigotsky, el proceso interpersonal se
da a través del nivel social y una vez que el educando se apropie del conocimiento, arribará
al nivel individual o intrapersonal.
Así pues, las funciones psicológicas superiores se realizan en colaboración con los
otros. Para Vigotsky "la Zona de Desarrollo Próximo es la distancia entre el Nivel Real de
Desarrollo, y el Nivel de Desarrollo Potencial, determinado a través de la resolución de un
problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz".12
En este sentido, algunas de las educadoras del jardín de niños donde se ubica la
problemática estudiada, manifiestan a sus educandos una actitud poco favorecedora hacia la
educación ambiental, ya que sus prácticas no benefician o contribuyen al mejoramiento en
ésta área. Como lo menciona Vigotsky, si la guía del adulto se presenta poco alentadora
para con los infantes, será el resultado obtenido y reflejo de acciones de los propios
pequeños.
Un sujeto puede tener un nivel de desarrollo dado que se manifiesta en la capacidad
para resolver independientemente un problema; pero además, con la ayuda de adultos o de
compañeros más capaces, puede alcanzar niveles más altos, que difieren en sujetos que se
encuentran en el mismo nivel de desarrollo real, pero que tienen potenciales de aprendizaje
diferentes.
La noción de Zona de Desarrollo Potencial es interesante y subraya la importancia
de la cooperación y del intercambio social en el desarrollo, pero como puede observarse se
trata de una construcción teórica de difícil manejo, pues al ser sólo algo potencial nunca
12 VIGOTSKY, L. S. Op. Cit. Pág.130.
podemos estar seguros de cuál es su alcance real, ya que depende de interacciones que
pueden no producirse.
Para Bruner, la explicación del andamiaje tutorial resulta atractiva para la
comprensión del proceso educativo y menciona: "el andamiaje tutorial permite que el
control del conocimiento sea interiorizado progresivamente por el niño y la niña como
resultado de todo un proceso. Inicialmente éstos observan mientras el tutor realiza la
actividad y progresivamente van tomando más responsabilidades en cuanto a decisiones,
hasta que se hacen capaces de realizar una tarea sin intervención del tutor".13
El objetivo principal de este trabajo es analizar si los valores ambientales son
promovidos por las docentes a sus educandos de esta institución escolar y verificar la
manera que se llevan a la práctica, así como también el observar el comportamiento de los
pequeños hacia el cuidado de su ambiente en las áreas del plantel educativo, para
corroborar qué tanta enseñanza traen de sus hogares, si cuentan con algunos hábitos de
higiene y salud o si simplemente son ajenos a éstos.
Evidenciar esta problemática sobre la educación y cuidado del medio ambiente en
preescolar, nos permite darnos cuenta si se está avanzando en el conocimiento de tan
importante área que subyace al interior del centro de trabajo en mención, en base a las
actitudes de las docentes.
Por el momento se disponen de algunas hipótesis sugerentes como la formulada por
Wertsch en el intento de elaborar y profundizar en el concepto de la zona de desarrollo
próximo; su planteamiento se articula en torno a: "las nociones de definición de la
situación, intersubjetividad, negociación de la definición de la situación y medición
semiótica".14
13 BRUNER. Una perspectiva histórica y conceptual. Pág. 17. 14 WERTSCH, J. V. Op. Cit. Pág. 48.
El adulto, el niño y la niña que se implican conjuntamente en la ejecución de una
tarea o en el desarrollo de una actividad, tienen cada uno por su parte una definición de la
situación, es decir, representan de una determinada manera la situación y las acciones que
van a ejecutar en ella. La definición intrasubjetiva de la situación es probablemente
diferente para ambos. Para que pueda establecerse la comunicación es necesario un cierto
nivel de intersubjetividad. Los dos deben compartir, aunque sea parcialmente, la definición
de la situación sabiendo además que la comparten.
En caso de no darse la comunicación, debería producirse una negociación que dé
lugar a una nueva definición intersubjetiva de la situación. La negociación en el adulto
responde a una estrategia para conseguir arrastrar al niño ya la niña hacia su propia
definición con fines educativos e instruccionales.
El éxito de esta negociación depende de las formas utilizadas de mediación
semiótica (estudio de los signos o significados), lo que pone de relieve la enorme
importancia de los usos del lenguaje para favorecer las áreas en este caso de naturaleza en
la relación educativa. El conocimiento se construye de esta manera a partir de las sucesivas
elaboraciones de nuevas definiciones intersubjetivas.
Según Edwards y Mercer, "el conocimiento, y en especial el conocimiento que
constituye el contenido de los currícula escolares, se presenta, se recibe, se comparte, se
controla, se discute, se comprende o se comprende mal por maestros/as y niños/as en la
clase".15
Una medida de la efectividad del proceso educacional es el grado en que el
conocimiento educacional se vuelve compartido mediante el discurso en clase. La asimetría
de poder entre maestro y niño hace que sea problemático uno de los principales objetivos
de la educación: el eventual traspaso del control sobre el conocimiento y el aprendizaje,
entre el educador y los educandos para que estos últimos desarrollen su autonomía.
15 EDWARDS, B y MERCER, N. El conocimiento compartido. Pág. 37.
Las dificultades que se producen en el proceso de enseñanza son atribuibles, al
menos en parte, al modo en que se crea el conocimiento común mediante el discurso
maestro-alumno y no a una confusión cognitiva inherente a los alumnos. Los
malentendidos más profundos se producen por causa de las reglas implícitas en cada tipo de
discurso educacional.
2.2. El papel del lenguaje en los procesos educativos
El lenguaje oral es una herramienta que favorece el proceso de socialización de los
seres humanos, por ello es importante destacar que para favorecer el cuidado de nuestro
medio ambiente, se necesita la comunicación entre personas, en este caso entre maestro-
niño-padres de familia, para compartir experiencias que favorezcan los hábitos de higiene y
salud en los educandos, ya sea por medio del diálogo o por medio de la lectura o escritura
(de acuerdo al nivel del niño) y de la interpretación que éste le dé a sus representaciones
gráficas, se podrá arribar a conocimientos y aprendizajes que beneficien nuestro medio
natural en nuestra escuela y fuera de ella.
La institución escolar cumple con una determinada función que puede ser vista bajo
puntos de vista diferentes.
La escuela pone en contacto al niño ya la niña con saberes culturales, o lo que es lo
mismo, con la experiencia humana culturalmente organizada, asegurando una serie de
experiencias básicas en el seno de la institución que hagan posible la asimilación de una
selección de dichos saberes (el currículum).
Por medio de experiencias, los alumnos adquirieren las habilidades y conocimientos
necesarios y convenientes para vivir en sociedad participando de sus características y
bienes culturales. Asimismo, desarrollan las capacidades que les permiten contribuir a su
propio progreso, a la renovación y cambios sociales. La escuela se dice también facilita a
los alumnos la reelaboración de la propia experiencia, la construcción del pensamiento,
integrando en este último la posibilidad de comprender, de razonar sobre la realidad y de
actuar. Azevedo menciona: "sociológicamente puede decirse que la educación institucional
es una acción organizada, ejercida por agentes especiales y con medios especiales".16
La consideración de la cultura como medio de desarrollo individual, social, del
lenguaje oral y escrito como instrumento cultural y como medio privilegiado para el
intercambio comunicativo y para la instrucción, ponen de relieve el trascendente papel que
juega la enseñanza en los procesos de desarrollo y en los educativos.
La comunicación oral es utilizada por el maestro el cual desarrolla estrategias para
introducir temas, para llevar a cabo discusiones, para relacionar el pensamiento con la
acción, para consolidar experiencias compartidas, para solucionar malentendidos, etc.
Asimismo, es una herramienta a partir de la cual los niños construyen su modo de pensar.
Este medio de interacción social es adoptado e interiorizado por los educandos, cuyos
procesos de pensamiento se ven reorganizados.
Para conocer y comprender cosas que van más allá de la propia experiencia de los
pequeños es necesaria la comunicación verbal para compartir y comparar experiencias e
interpretaciones propias con otras personas. No basta con la simple acción, lo que importa
es la comprensión e interpretación de lo que ocurre, de la acción realizada. Lo importante
es el sentido que se le da a la experiencia.
En el Jardín de Niños Federico Froebel se promueve el lenguaje oral en los
alumnos, los cuales participan con sus experiencias y conocimientos previos con que
cuentan, pero los niños regularmente esperan que el maestro tome la iniciativa para
participar en actividades y en muchas ocasiones quedan atrapados en la creatividad de la
educadora. Los alumnos por lo regular esperan que la docente realice las actividades y ellos
copiarlas, en ocasiones así se trabaja, pero algunas profesoras desarrollan las actividades
del proyecto en relación con la naturaleza, invitan, fomentan y cuestionan a los infantes en
actividades que les permitan apropiarse de aprendizajes significativos para aplicarlos
posteriormente en el cuidado de su medio ambiente.
16 AZEVEDO, F. Sociología de la educación. Pág.174.
El diálogo entre maestro y educandos puede poner de manifiesto contradicciones
entre las creencias de uno y otros. A partir de la propia experiencia y en función de las
diferencias y del esfuerzo por contrastarlas, es posible hacer avanzar la propia visión de las
cosas.
El lenguaje oral del adulto ha de ser pauta, estímulo, referencia, información y
respuesta constantes para la actividad de los pequeños de preescolar. Debe cumplir una
función reguladora que posibilite el incremento del propio lenguaje infantil. Es el principal
instrumento para la negociación del significado y para la definición intersubjetiva de la
situación educativa e institucional. La elaboración conjunta de significados hace tanto
referencia a los contenidos culturales seleccionados como a las reglas de funcionamiento.
El proceso de enseñar y aprender puede explicarse como un proceso comunicativo
por el cual se consiguen los objetivos propuestos, se elaboran las experiencias y se
construye el conocimiento, siendo los principales constituyentes las concepciones
compartidas transmitidas por la expresión oral y la actividad conjunta.
El lenguaje oral es una herramienta de trabajo indispensable para que las docentes
del Jardín de Niños "Federico Froebel" realicen actividades relacionadas con la naturaleza,
ya que el diálogo entre personas es lo que conduce hacia el conocimiento entre maestras,
niños y padres de familia, el compartir experiencias y el inculcar valores ambientales a los
pequeños es lo que favorecerá el cuidado de nuestro entorno natural.
2.3. Aprendizaje y desarrollo en el niño preescolar
Las teorías más modernas del aprendizaje retoman conceptos de Vigotsky. Este
celebre estudioso ruso le otorga al adulto un nuevo rol en los procesos de aprender.
Vigotsky funda una corriente de pensamiento muy vigente en la actualidad, que
caracteriza de manera particular esos procesos.
Otro de los más importantes psicólogos de la era contemporánea, Jean Piaget, que
tiene gran influencia en el ámbito educativo, consideraba que los aprendizajes de los niños
eran posible siempre y cuando una estructura de pensamiento les permitiera asimilar un
nuevo contenido.
Es decir, que el desarrollo cognitivo va por delante del aprendizaje.
Vigotsky desarrolla una idea distinta. Para él, el desarrollo es un proceso mediado,
es decir, se da siempre en presencia de otros seres humanos que interactúan con el sujeto.
Como se explicó antes, Vigotsky observa que en el desarrollo del niño hay dos niveles. Uno
que denominó nivel de desarrollo efectivo, conformado por todas las acciones que el niño
puede realizar solo. y un nivel de desarrollo potencial, dado por las acciones que el niño
puede realizar con la ayuda de un adulto, o un par que sepa más que él.
En la práctica, algunas educadoras del Jardín de Niños "Federico Froebel" se
apoyan en la teoría de Vigotsky. Las actividades correspondientes al área de naturaleza las
realizan con base en los conocimientos previos con los que cuentan los pequeños, para de
ahí partir a nuevos conocimientos; se puede mencionar que el desarrollo de actividades que
promueve el maestro en sus educandos en esta materia son poco frecuentes y se ven de
manera superficial, ya que falta que profundicen en un aspecto tan importante como la
investigación fuera del aula y del plantel educativo.
Asimismo, como lo menciona Vigotsky, si el nivel de desarrollo efectivo con el que
el niño cuenta en relación al cuidado de su medio ambiente es favorecedor a la
contaminación, y el nivel de desarrollo potencial no es fomentado hacia conductas que
beneficien el cuidado de su medio ambiente, tendremos como resultado lo que puede
observarse en este centro escolar en algunos maestros y niños: un plantel educativo que
necesita de maestros que prediquen con el ejemplo, con la orientación y cuidado hacia el
ambiente que les rodea, que guíen a los educandos hacia conocimientos favorables para que
se observe una escuela limpia, que haya una participación de los infantes en interacción con
otras personas, exponiendo experiencias de cuidado hacia la naturaleza. Es importante
también contar con el apoyo de los padres de familia, para que prevalezca la comunicación
y orientación entre maestro-niño-padre para lograr el éxito.
Los padres experimentan a diario los comportamientos de sus hijos, muchas veces
dejan que hagan los pequeños lo que quieran, incluso dañar el ambiente que les rodea
contaminándolo, sin orientarlos a conductas que los lleven a preservar su entorno. Es
posible que sus hijos puedan realizar muchas acciones con la ayuda de ellos, pero no es así
si lo tienen que hacer de manera individual. Lo interesante del descubrimiento de Vigotsky
es que aquello que el niño hace hoy con la ayuda del adulto, en poco tiempo puede
realizarlo solo.
Existe una relación entre determinado nivel de desarrollo y la capacidad potencial
de aprendizaje.
Cuando se intenta definir la efectiva relación entre proceso de desarrollo y
capacidad potencial de aprendizaje, no podemos limitarnos aun sólo nivel de desarrollo.
Hay que determinar al menos dos niveles: el primero de éstos lo denominamos nivel de
desarrollo efectivo del niño. Entendemos con ello ese nivel de desarrollo de las funciones
psicointelectivas del pequeño que se ha conseguido como resultado de un específico
proceso de desarrollo, ya realizado.
El área de desarrollo potencial nos permite, pues, determinar los futuros pasos del
niño y la dinámica de su desarrollo, así como examinar lo que producirá en el proceso de
maduración. Por lo tanto: "el estado de desarrollo mental del niño sólo puede ser
determinado refiriéndose por lo menos a dos niveles: el nivel de desarrollo efectivo y el
área de desarrollo potencial".17
Se ha probado que un sistema de enseñanza basado exclusivamente en medios
visuales, y que excluye todo lo concerniente al pensamiento abstracto, no sólo no ayuda al
niño a superar una capacidad natural, sino que en realidad consolida tal incapacidad, dado
17 LURIA y otros. Psicología y Pedagogía.. Pág. 25.
que al insistir sobre el pensamiento visual se ahogan los gérmenes del pensamiento
abstracto en estos infantes. Acentuar los aspectos visuales es necesario, y no acarrea ningún
daño si se produce sólo como etapa del desarrollo del pensamiento abstracto, como medio y
no como fin en sí.
Los procesos educativos desarrollados por las docentes en éste centro de trabajo,
comúnmente son apoyados con la exposición a los educandos de láminas en las cuales
pueden visualizar pasajes de su medio natural, lo cual es un medio de conocimiento para los
infantes más no se desarrollan aprendizajes significativos, ya que no los ponen en contacto
con su medio natural en donde puedan los pequeños tocar, observar, experimentar,
reflexionar acerca de aspectos que deterioran su medio ambiente y puedan servirles de
experiencia para su cuidado futuro.
Una enseñanza orientada hacia una etapa de desarrollo ya realizado es ineficaz
desde el punto de vista del desarrollo general del niño, no es capaz de dirigir el proceso de
desarrollo, sino que le va a la zaga. La teoría del área de desarrollo potencial origina una
fórmula que contradice exactamente la orientación tradicional: la única buena enseñanza es
la que adelanta al desarrollo.
Las actividades que llevan a cabo algunas educadoras relacionadas con el área de
naturaleza en esta institución educativa se observan repetitivas y monótonas, poco
motivadoras para los alumnos, ya que algunas veces son actividades que ya conocen, que
los conduce al simple coloreado de dibujos o a la clasificación de hojas plasmadas en un
papel por ejemplo, las realizan según el criterio que se les pida, ya sea por forma, tamaño o
color y las unen por medio de una línea, sin favorecer específicamente al área de naturaleza
sino otras áreas del conocimiento.
El desarrollo de las funciones psicointelectivas superiores en el niño, de esas
funciones específicamente humanas formadas en el curso de la historia del género humano,
es un proceso absolutamente único. La ley fundamental de este desarrollo es del modo
siguiente: "Todas las funciones psicointelectivas superiores aparecen dos veces en el curso
del desarrollo del niño: la primera vez en las actividades colectivas, en las actividades
sociales, o sea, como funciones interpsíquicas; la segunda, en las actividades individuales,
como propiedades internas del pensamiento del niño, o sea, como funciones
intrapsíquicas"18
El lenguaje sirve como paradigma de todo el problema examinado. El lenguaje se
origina primero como medio de comunicación entre el niño y las personas que le rodean.
Sólo después, convertido en lenguaje interno, se transforma en función mental interna que
proporciona los medios fundamentales.
En esta institución educativa se promueve la comunicación entre niños, docentes y
padres de familia, la cual es un enlace para conocer las inquietudes de pequeños y adultos.
Las actividades del área de naturaleza consisten en trabajar de principio con un diálogo
abierto entre alumnos y maestro, el lenguaje oral sirve para que el niño exprese sus
intereses y experiencias con las que cuenta y pueda el maestro guiar en el campo del
conocimiento a los educandos.
Investigaciones precedentes han demostrado que la capacidad del niño para
controlar su propio comportamiento surge ante todo en el juego colectivo, y que sólo
después se desarrolla como fuerza interna, el control voluntario del comportamiento.
Los ejemplos anteriores nos muestran un esquema de regulación general en el
desarrollo de las funciones psicointelectivas superiores en la infancia, que se refieren al
proceso de aprendizaje del niño en su conjunto. Dicho esto, es necesario subrayar que el
rasgo esencial del aprendizaje es que engendra el área de desarrollo potencial, o sea, que
hace nacer, estimula y activa en el niño un grupo de procesos internos de desarrollo dentro
del marco de las interrelaciones con otros, que a continuación son absorbidos por el curso
interno del desarrollo y se convierten en adquisiciones internas del niño.
18 Ibidem. Pág. 27.
Considerado desde este punto de vista, el aprendizaje no es en sí mismo desarrollo,
sino una correcta organización del aprendizaje del niño que lleva al desarrollo mental, cuya
activación no podría producirse sin el aprendizaje. Por ello el aprendizaje es un momento
intrínsecamente necesario y universal para que se desarrollen en el niño esas características
humanas no naturales, sino formadas históricamente.
En el Jardín de Niños "Federico Froebel" se promueven con poca frecuencia
aprendizajes en los educandos en relación al cuidado de su medio ambiente, pero al fin y al
cabo favorece al desarrollo del niño, aunque las actividades fuera del aula son necesarias
para que los pequeños experimenten e investiguen en y sobre su medio natural a través de
la manipulación y el análisis de lo que les rodea, para acrecentar sus conocimientos y los
lleven a la práctica.
Todo proceso de aprendizaje es una fuente de desarrollo que activa numerosos
procesos, que no podrían desarrollarse por sí mismos sin el aprendizaje. Por ejemplo, un
hijo de padres sordomudos, que no oiga hablar a su alrededor, permanece mudo, pese a
todos los requisitos innatos precisos para el desarrollo del lenguaje, y no desarrolla las
funciones mentales superiores ligadas con el lenguaje.
El papel del aprendizaje como fuente de desarrollo -área de desarrollo potencial-
puede ilustrarse aún más si se comparan los procesos de aprendizaje del niño y del adulto.
Un mismo mecanismo caracteriza la formación de hábitos tanto en el adulto como en el
niño; en el primero, el proceso ocurre más veloz y fácilmente que en el segundo, y esa es
toda la diferencia.
La inculcación de valores ambientales en este plantel necesita más atención por
parte de maestros y padres de familia, ya que los pequeños desarrollan hábitos y
comportamientos que requieren ser modificados, esto refleja una orientación o guía por
parte de la docente que resulta insuficiente para el cuidado que el medio ambiente necesita.
¿Hasta que punto están orientados en torno a la temática las actividades y los
programas de educación preescolar? Conviene analizarlo enseguida en la idea de demostrar
posteriormente si existe congruencia entre el conocimiento de los mismos y su aplicación
en la vida escolar.
2.4. Actividades programáticas y curriculares del programa de educación
preescolar 1992
El programa de educación preescolar "constituye una propuesta de trabajo para los
docentes, con flexibilidad suficiente para que pueda aplicarse en las distintas regiones del
país. Entre sus principios considera el respeto alas necesidades e intereses de los niños, así
como a su capacidad de expresión y juego, favoreciendo su proceso de socialización".19
Toma en cuenta las condiciones de trabajo y organización del nivel preescolar y está
pensado para que el docente lo lleve a la práctica. Sin embargo, no cumpliría con los
propósitos si no se sitúa al niño como centro del proceso educativo.
Difícilmente puede la educadora identificar su lugar como parte importantísima del
proceso educativo si no posee un sustento teórico y no conoce cuáles son los aspectos más
relevantes que le permitan entender cómo se desarrolla el niño y cómo aprende. Es por esto
que ha tenido un peso determinante en la fundamentación del programa de preescolar, en la
dinámica misma del desarrollo infantil, en sus dimensiones física, afectiva, intelectual y
social.
A medida que el niño crece, el medio natural y social influyen en él y propician que
su desarrollo y rebase los límites de la familia y del hogar. Las experiencias y relaciones se
hacen más ricas y diversas en todos los sentidos por los afectos de personas que antes no
conocía, por los ámbitos de la sociedad y de la naturaleza que conoce, su ingreso a la
escuela entre otros. Si bien el núcleo afectivo son su padre, madre y hermanos, todo ese
mundo exterior de personas, situaciones y fenómenos que se le presenta, pasa a ser objeto
de su curiosidad, de sus impulsos de tocar, explorar, conocer.
19 SEP. Programa de educación Preescolar. Pág. 5
El cuidado del medio ambiente en el jardín de niños reviste singular importancia
debido a que el niño se desenvuelve de manera natural, desarrolla ciertas conductas en su
casa, las cuales reproduce de alguna manera en su aula y en el plantel educativo con
acciones favorecedoras a la contaminación. La maestra es quien, al observar a algunos
pequeños con conductas nocivas hacia su medio ambiente, debe guiarlos hacia actividades
que favorezcan su cuidado a través de estrategias innovadoras que pongan en práctica y
hagan cambiar las actitudes de los infantes.
En sus primeros años "el niño se aproxima a la realidad sin diferenciar entre cosas,
personas y situaciones. Todo es parte de todo y se relaciona entre si; él mismo no puede
diferenciarse totalmente de otras personas".20 Esa especie de confusión, o forma global y no
analítica de concebir la realidad exterior y relacionarse con ella, se extiende todavía más
allá de la edad del preescolar. Se va desarrollando en estructuras de conocimiento de la
realidad, con elementos cada vez más diferenciados y susceptibles de ser conocidos y
analizados.
De ahí la importancia de la motivación y la inculcación de hábitos por parte de las
docentes de este plantel educativo a los educandos. Algunas maestras no aprovechan esta
etapa de los pequeños, no consideran ala educación preescolar como la base o cimiento de
la educación por lo que muestran falta de interés por enseñar a los infantes actividades que
promuevan el cuidado de la naturaleza, inclusive permiten que los niños practiquen
actitudes nocivas hacia su medio natural en el que se desenvuelven y no les llaman la
atención; se requiere en este sentido el compromiso de las educadoras para que se ocupen
de fomentar en sus alumnos el amor y cuidado hacia el medio ambiente.
Es notable que en algunos grupos escolares de esta institución, el tiempo y el
espacio de la misma no son aprovechados en las actividades relacionadas con la naturaleza
que se llevan a cabo, ni los educandos exploran fuera de la propia escuela para que los
pequeños realicen diversas actividades y los preparen para el cuidado de su medio natural a
través del juego. Por el contrario, los espacios que utilizan son cerrados, circunscritos a las
20 Idem. Pág. 9.
cuatro paredes del aula, lo cual se refleja en la falta de interés por algunas de las maestras;
el tiempo es dividido en las actividades diarias, en las que se dedica la mayor parte a las
actividades del proyecto, posteriormente otras actividades libres, salir a la sala de cantos,
contar cuentos y pocas veces llevan a los pequeños a que jueguen en espacios al aire libre;
por último y con menor tiempo de la jornada de trabajo a las actividades de rutina, como
son el saludo, recreo y despedida.
En este sentido las educadoras de este plantel educativo deben aprovechar el juego
para la enseñanza relacionada con la naturaleza y brindar a los infantes oportunidades que
favorezcan esta área. En este centro de trabajo se promueve el juego, pero en ocasiones no
son juegos guiados, con propósitos para lograr ciertos objetivos, como el cuidado del medio
ambiente, sin determinar las metas a las que se quiere llegar.
2.4.1. Implicaciones metodológicas
El programa de educación preescolar se organiza a través de proyectos. Entre los
principios que lo fundamentan está la globalización que considera al desarrollo infantil
como: "proceso integral, en el cual los elementos que lo conforman son afectividad,
motricidad, aspectos cognoscitivos y sociales, los cuales dependen uno del otro. Asimismo,
el niño se relaciona con su entorno natural y social desde una perspectiva totalizadora, en la
cual la realidad se le presenta en forma global".21 Paulatinamente va notando la diferencia
del medio y distingue los diversos elementos de la realidad en el proceso de constituirse
como sujeto.
Se ha elegido el método de proyectos como estructura operativa del programa
porque "el proyecto es una organización de juegos y actividades propios de esta edad, que
se desarrollan en torno a una pregunta, un problema, o a la realización de una actividad
concreta. Responde principalmente alas necesidades e intereses de los niños, y hace posible
la atención a las exigencias del desarrollo en todos sus aspectos".22
21 SEP .Programa de educación preescolar. Op. Cit. Pág. 7. 22 Ibidem. Pág. 18.
La verdadera dimensión de un programa la constituye el hacer concre1:o de cada
docente con su grupo. En este sentido, la comprensión que los maestros tengan de esta
propuesta y el apoyo que le brinden con su experiencia y creatividad, constituyen los
elementos centrales de su validez y riqueza.
En el Jardín de Niños "Federico Froebel", las educadoras que en él laboran llevan a
cabo actividades formadoras de valores, hábitos, aprendizajes, entre otros, y la enseñanza se
convierte en una tarea difícil de llevar a la práctica por la amplitud de los conocimientos
que se deben facilitar y fomentar en los pequeños; se promueven en ellos actitudes
favorables de orden y respeto hacia los seres humanos ya su medio ambiente, así como
hábitos de higiene y salud para ser niños sanos, iniciarlos en el campo de la lectura y
escritura por medio de lenguaje, pero son pocas las veces que estas lecturas se canalizan al
cuidado de la naturaleza para propiciar la reflexión en los infantes.
El desarrollo de la creatividad del niño se da a través del juego, por medio de artes
escénicas, la expresión gráfico-plástica, entre otros, pero igual, le falta a algunas docentes,
promover en estas actividades acciones hacia el cuidado de la naturaleza, o sea, que los
trabajos realizados por los infantes sean favorecedores del cuidado del medio ambiente.
Es importante asimismo que los educandos arriben a los conocimientos
matemáticos como la clasificación, seriación y actividades numéricas, pero estas
actividades tampoco se canalizan a trabajos con objetos de la naturaleza, como la
clasificación de hojas, desechos de alimentos, material reciclable, etc., lo hacen en
ocasiones pero el educando no se apropia de conocimientos valiosos, ya que el maestro no
profundiza en estos ejercicios que pudieran ser tan importantes para los niños.
Dado lo anterior, se puede mencionar que algunos de las docentes de este plantel
educativo ponen en práctica diversas actividades, pero en lo que toca a actividades del
cuidado de su naturaleza, les falta mucho por hacer, ya que sus prácticas se inclinan más a
otras áreas del conocimiento, además se les permiten a los niños conductas que favorecen la
contaminación de su escuela, ya que algunas maestras no promueven hábitos de limpieza en
sus grupos, lo cual puede comprobarse a la hora de la salida: los salones y áreas del plantel
educativo sucios. Falta la motivación y la enseñanza por parte de las maestras, de manera
permanente.
La enseñanza de algunos de las docentes de este plantel educativo, en el caso muy
particular del bloque de juegos y actividades relacionadas con la naturaleza, sin duda
alguna, se realiza con actividades contempladas en un proyecto a realizar que tiene como
propósito equilibrar los aspectos del desarrollo del niño en sus dimensiones afectiva, social,
intelectual y física a través de los cinco bloques que se manejan en los contenidos de apoyo
para el maestro.
Para iniciar todo proyecto se da un diálogo abierto entre niños y educadora, con el
propósito de que los alumnos manifiesten sus intereses para trabajar ciertas actividades,
tales como vivencias, oficios, entre otros, que deseen conocer más a fondo, partiendo de las
experiencias previas de los pequeños, para ir en busca de nuevos conocimientos.
En la planeación diaria elaborada por la maestro, se incluye el bloque de naturaleza
con actividades programadas, pero algunas profesoras las realizan de manera teórica por
medio de láminas o dibujos a colorear con figuras de hojas, frutas, animales, paisajes con
árboles, flores, etc. Regularmente son pocas las docentes que salen con los grupos de
alumnos a investigar fuera del aula o del plantel educativo, para que experimenten nuevos
conocimientos apegados más a la realidad en la que se desenvuelven, y que los pequeños
participen en campañas sobre el cuidado de su ambiente y que luego expresen o relaten los
sucesos vividos.
Por el contrario, las conductas de algunos de los infantes de este plantel educativo
se manifiestan por medio de actitudes poco favorecedoras hacia su medio ambiente, con
acciones contaminantes, y algunas maestras ven estos comportamientos en los pequeños y
no les llaman la atención, por lo que persiste la falta de respeto y cuidado hacia la
naturaleza.
Peor aún. Son frecuentes las conductas que favorecen a la contaminación ambiental
por parte de las docentes, alumnos y padres de familia de este jardín de niños, por lo que es
urgente buscar las posibles causas que originan tales incidencias.
2.4.2. Los bloques de juegos y actividades
En esta parte del programa se presenta una organización de juegos y actividades
relacionados con distintos aspectos del desarrollo del niño a la que se ha denominado
organización por bloques.
En este aspecto es pertinente reiterar que el niño se desarrolla como una totalidad y
que se aproxima a la realidad con una visión global de la misma. La presentación de las
actividades por bloques no contradice el principio de globalización, ya que éstos se
relacionan no en forma exclusiva pero sí predominantemente con los distintos aspectos del
desarrollo infantil.
Esta organización responde más a necesidades de orden metodológico, ya que se
trata de garantizar un equilibrio de actividades que pueden ser, incluso, planteadas por los
niños, pero siempre bajo la orientación, guía y sugerencias del docente, quien es el
verdadero responsable de lograr este equilibrio y conducir el proceso en general.
Los bloques de juegos y actividades que se proponen son congruentes con los
principios fundamentales que sustentan el programa y atienden con una visión integral del
desarrollo del niño.
Los bloques que se proponen son los siguientes:
--Bloque de juegos y actividades de sensibilidad y expresión artística.
Este bloque incluye actividades relacionadas con: música, artes escénicas, artes
gráficas y plásticas, literatura, artes visuales, en las cuales los educandos expresan por
medio de la música actividades diversas, pero las relacionadas con la naturaleza son pocas
veces observadas en este centro de trabajo, como son coros, rimas, cantos, rondas; lo
mismo sucede con las artes escénicas cuando representan los niños y niñas algunas
dramatizaciones en las que proyectan hacia sus compañeros actuaciones variadas; son poco
observadas las del cuidado y limpieza de su jardín de niños, salón de clases, entre otros. En
artes gráficas y plásticas los alumnos expresan por medio del dibujo y de construcciones
que realizan, todo aquello que sienten o piensan, cuando realizan algunas actividades
relacionadas con la naturaleza, no se aprovecha el cuestionamiento para conocer el sentir de
los pequeños ante sus creaciones, y se desaprovecha tan valioso trabajo para hacer
reflexionar a los educandos sobre el cuidado de su medio ambiente, cómo lo perciben y
cómo quisieran que fuera el entorno en donde se desenvuelven.
--Bloque de juegos y actividades psicomotrices relacionados con la
estructuración espacial a través de la imagen corporal: sensaciones y percepciones; la
estructuración del tiempo. Las actividades relacionadas con la naturaleza en este bloque
son poco aprovechadas, ya que pocas veces se propicia en los infantes la observación y la
reflexión así como que perciban y sientan cuando su salón de clases y su plantel en general
se encuentre contaminado con basura.
Las actividades que realizan los educandos son entre otros, juegos de competencias,
en ocasiones con algunos alimentos como frutas para distinguir sabores, olores, texturas,
pero pocas veces los pequeños depositan su basura en el cesto, o si se ensucian su ropa o su
cuerpo no le dan importancia, y el maestro no les llama la atención, ni los orienta hacia
hábitos de higiene y conservación del ambiente. Igualmente desarrollan diversas
actividades al aire libre con agrado, pero no se detienen a reflexionar si destruyen una
planta, o si llenan de lodo el plantel educativo, esto ante la falta de intervención del maestro
para guiarlos hacia acciones que favorezcan su medio natural.
En cuanto al uso del tiempo en este bloque, relacionado con la naturaleza, cabe
decir que la mayoría de las docentes no promueven actividades como por ejemplo: si el día
está soleado o nublado, o bien si está lluvioso, si algunas actividades fueron realizadas al
entrar a clases, durante el recreo o a la salida, así como el trabajo de investigación que se
deja de tarea para el siguiente día, con el apoyo de sus padres, no se les habla sobre el
cuidado de su naturaleza que debe ser permanente.
--Bloque de juegos y actividades matemáticas. En este bloque, en relación con la
naturaleza, son pocas las educadoras que realizan actividades de clasificación y seriación de
plantas, semillas, animales como aves, peces, algunos mamíferos como perros, gatos, lo que
permitiría iniciar a los pequeños en el sistema numérico con la relación de los objetos con
el número que los representa; este bloque también ayuda a que los niños observen el hábitat
de algunos animales tanto ovíparos como mamíferos, a través de láminas en serie las cuales
sirven de apoyo al docente y que permiten distinguir los muchos o pocos elementos
contaminantes que pudieran existir en este plantel educativo; lo grande o pequeño de
algunos niños cuyas conductas contaminantes pueden ser motivo de atención para algunos
educandos, lo interno o externo del jardín de niños que pudieran observar los pequeños en
situaciones de contaminación.
--Bloque de juegos y actividades de la lengua relacionados con: lengua oral,
lectura, escritura. Las actividades de lenguaje oral relacionadas con el cuidado del medio
ambiente, son las que se realizan con los alumnos por medio del diálogo en las que algunas
maestras realizan cuestionamientos a los pequeños sobre situaciones en las que se
desenvuelven ellos, como, por ejemplo, en su casa; cuál es su comportamiento en relación
al cuidado de la misma, si ayudan a su mamá en las labores del hogar o si les parece bien
adquirir malos hábitos como el ensuciar su casa, si tiran la basura en la calle cuando comen
algún alimento y si observan estas conductas qué actitud toman ellos. Así pues, se
promueve la comunicación entre los educandos para que por medio del lenguaje oral se
compartan experiencias vividas por los alumnos en este caso relacionadas con el cuidado de
su medio ambiente.
Las lecturas que se hacen a los niños y niñas son cuentos para que reflexionen sobre
las historias que escuchan y les sirvan de ejemplo para que sus acciones sean favorables al
cuidado ambiental. Al final, se cuestiona a los pequeños sobre algunos pasajes y
características de los personajes para propiciar la reflexión. También los niños cuentan
cuentos a sus compañeros en el grupo, pero no todas las docentes trabajan este bloque de
lenguaje orientándolo hacia el cuidado de su naturaleza; son pocas las maestras que
aprovechan toda actividad para interrelacionarlas.
En la escritura, cuando los infantes dibujan algo, se les pide que le pongan el
nombre de acuerdo al dibujo que observan, con lo cual la educadora percibe el nivel de
escritura en la que se encuentran los educandos, ya sea el nivel presilábico en que utiliza el
garabateo, silábico en el que escribe alguna consonante y grafías; silábico alfabético en el
que utiliza consonantes, vocal y grafías y el alfabético en el que escribe su nombre o algún
nombre de cierto objeto, guiados siempre por la figura. Por ejemplo, si ven un árbol,
mencionan que ahí dice árbol, por el hecho de ver el objeto.
--Bloque de juegos y actividades de relación con la naturaleza: salud, ecología y
ciencia. Dentro de este bloque, son pocas las educadoras que realizan actividades de
experimentación, por ejemplo, mediante prácticas de germinación de semillas, coloración
de líquidos, clasificación de basura orgánica e inorgánica separándolas en bolsas; los
educandos desarrollan también dramatizaciones relacionadas con la salud por medio de
actividades de juego simbólico en las que desempeñan diversos roles como el doctor,
enfermeras, enfermos, lo cual permite al docente observar las actitudes y aptitudes de los
infantes en sus participaciones; en las actividades relacionadas con la naturaleza, cuidamos
de que nuestra aula se conserve limpia, con plantas, así como el plantel en general, por
medio de participaciones de los niños y niñas en diferentes tareas programadas para
lograrlo.
Cabe señalar que lo antes citado es realizado solamente por algunas de las
educadoras del centro de trabajo en mención; el resto de las maestras desarrollan las
actividades relacionadas con la naturaleza de manera pasiva y monótona ya que se observa
la enseñanza que brindan a sus educandos con poco interés para brindar conocimientos
amplios y sugerentes.
Las actividades correspondientes con el bloque de juegos y actividades de relación
con la naturaleza permiten que el niño desarrolle una sensibilidad responsable y protectora
de la vida humana, así como del mundo animal y de la naturaleza en general, con el fin de
inscribirse en una lógica que implica formas de preservación y cuidado de la vida en su
sentido más elevado, asimismo, que desarrolle su curiosidad y el sentido de observación y
búsqueda de respuestas a las constantes y diversas preguntas que se plantea, frente a hechos
y fenómenos de su entorno natural y social.
Los propósitos educativos y sugerencias que se encuentran en el Bloque de juegos y
actividades de relación con la naturaleza son los que a continuación se mencionan:
Salud
-Actividades con relación al cuidado, la higiene y la salud personal: lavarse las
manos, cepillarse los dientes, limpiarse nariz y uñas, peinarse, limpiar o lustrar el calzado,
visitas a centros de salud para niños, preparar menús balanceados, jugar al doctor,
enfermera, dentista, colaborar en campañas de vacunación.
-Actividades con relación al cuidado de la escuela: aseo del aula, limpieza de la
cocina, aseo de áreas exteriores y de espacios que ocupan plantas y animales en el jardín de
niños.
Ecología
-Observar y proponer soluciones a problemas de higiene de la comunidad.
-Participar en campañas contra la contaminación del aire, agua y suelo.
-Observaciones, dibujos, modelados sobre la conservación del parque, jardín o áreas
verdes de la localidad.
-Juegos sobre el cuidado del agua en el aseo personal, el lavado, la limpieza de la
casa, etc.
-Recolección y separación de basura.
-Plantar y cuidar árboles dentro de la comunidad.
Ciencia
-Cultivo, observación y cuidado de diversos tipos de plantas (comestibles y de
ornato), en el interior del salón o fuera de él; hacer jardines y hortalizas.
-Observación y cuidado de animales (peces, tortugas, pollitos, etc.).
-Hacer registro de cambios significativos del clima, las plantas, los animales.
-Visitar zoológicos, jardines botánicos, invernaderos, etc.
-Formar colecciones de hojas, flores, piedras, etc.
-Observación y registro de los astros, de sus movimientos, posiciones y otros
sucesos astronómicos.
-Realizar experimentos sencillos como los relacionados con los distintos estados
físicos del agua.
La docente de preescolar es quien orienta a niños y niñas para que observen
acontecimientos extraordinarios y otros que ocurren cotidianamente, registren y hagan
comparaciones entre distintos procesos y eventos de la naturaleza, informen y par1icipen en
acciones para el cuidado y conservación de la vida de otras personas, así como de los
animales y plantas que dependen de él. En esta perspectiva, Sacristán y Pérez Gómez,
señalan que: "La función del docente y los procesos de su formación y desarrollo
profesional deben considerarse en relación con los diferentes modos de concebir la práctica
educativa".23
La par1icipación del docente en el área comunicativa tiene como propósito
responder a las dudas que se presenten al educando en la escuela y fuera de ella, tal y como
lo expresa Edwards y Mercer en la siguiente cita textual: "La comunicación es un proceso
orientado hacia el modo en que se expresa la información, los argumentos, las ideas o los
análisis".24
23 GIMENO SACRISTÁN, José y Pérez Gómez, Ángel. Comprender v transformar la enseñanza. Pág. 33. 24 DEREK, Edwuards y Neil Mercer. El conocimiento compartido. Pág. 145.
Al igual que la de las docentes de este plantel educativo, es necesaria la
participación de los padres de familia con su apoyo en casa mediante acciones que
favorezcan el desarrollo de prácticas que lleven a los pequeños ala formación de hábitos de
higiene y cuidado de su cuerpo en general, de su alimentación y del cuidado del ambiente
donde viven.
2.4.3. Las áreas de trabajo
Para trabajar las actividades relacionadas con la naturaleza, las docentes que laboran
en el Jardín de Niños "Federico Froebel", cuentan con el siguiente sustento metodológico:
Las áreas de trabajo como un ambiente de aprendizaje, las cuales son definidas así: "Las
áreas de trabajo son un espacio educativo en el que se encuentran organizados, bajo un
criterio determinado, los materiales y mobiliario con los que el niño podrá elegir, explorar,
crear, experimentar, resolver problemas, etc., para desarrollar cualquier proyecto o
actividad libre, ya sea en forma grupal, por equipos o individualmente".25
Las áreas de trabajo son una alternativa metodológica en la que interactúan tres
elementos fundamentales: la actitud facilitadora de la docente, la actitud participativa del
niño y la organización específica de los recursos materiales y del espacio.
La interrelación de estos elementos se da de tal manera que el cambio de
características de algunos de ellos o la ausencia de uno daría lugar a una forma de trabajo
diferente.
Según Castellanos Dávila, hablar de una actitud facilitadora del docente es
considerarlo "como un orientador o guía que proporciona un conjunto de oportunidades que
estimulan, entre otras cosas, la creatividad, la búsqueda de soluciones y la cooperación del
niño por medio de proyectos, en donde se involucren ambos en una relación de mutuo
respeto y libertad".26
25 SEP. Áreas de trabajo: un ambiente de aprendizaje. Pág. 11. 26 CASTELLANOS Dávila. Rincones o áreas de trabajo. Pág.33.
La actitud facilitadora de algunas docentes del Jardín de Niños "Federico Froebel"
en ocasiones es mal orientada hacia la enseñanza que imparten, ya que cuando se realizan
actividades relacionadas con el cuidado del medio ambiente, las llevan a la práctica al
darles a los educandos dibujos que el propio maestro realizó y les piden a los pequeños que
los coloreen, con lo cual, como suele ocurrir, quedan atrapados los infantes en la
creatividad de la educadora.
La organización específica de los recursos materiales y el mobiliario, corresponde a
una o varias decisiones (actividades por realizar, características físicas del plantel,
características didácticas, etc.), las cuales deben ser tomadas de común acuerdo entre el
docente y los niños; lo importante es que el material se encuentre al alcance ya disposición
de los pequeños.
Existe una gran variedad de criterios para formar y nombrar las diversas áreas de
trabajo. Se dan sugerencias para organizar algunas de ellas y varios nombres por los que se
les conoce.
Es conveniente subrayar que tanto el criterio de organización como el nombre que
se elija, deben hacerse en forma conjunta docente-niños; se presenta sugerencias que
pueden ser retomadas para crear nuevas relacionadas al cuidado del medio ambiente.
2.4.4. Períodos de la jornada diaria
Periodo de planificación: para planear las actividades relacionadas con el cuidado
del medio ambiente, la educadora debe de tomar en cuenta los siguientes aspectos: el niño
tiene la necesidad de explorar, conocer y actuar sobre el mundo que le rodea y es a partir de
allí que construye y avanza en sus conocimientos. El pequeño necesita tomar decisiones,
planear y llevar a cabo acciones, para así ubicar, dominar y controlar el ambiente que le
circunda.
En respuesta a esta necesidad, se concibe un período de planificación que brinda la
oportunidad al educando de elegir y tomar decisiones a partir de sus motivaciones, deseos e
intereses. De esta manera facilitamos en el infante el desarrollo de su autonomía, la
expresión de sentimientos, autoestima y comprensión del otro, actitudes tan necesarias
dentro de una concepción democrática de la convivencia.
Es de gran valor que el niño se dé cuenta, progresivamente, de que el efecto de
planificar sus deseos o propósitos encaminados hacia el cuidado de la naturaleza, le
garantiza la consecución de los mismos. El niño siente gran satisfacción al ver
correspondencia entre sus deseos y sus acciones. Aspectos tales como: triunfo, motivación,
interés y actitud que influyen en la realización del logro y autorrealización, son el soporte
de este momento. Si se procura que el alumno sienta éxito en la estructuración de su propio
tiempo y en el planeamiento, seguimiento, y realización de sus propias actividades,
adquirirá persistencia y responsabilidad para su comportamiento futuro. Ello es de gran
trascendencia para su desarrollo como sujeto social bien integrado.
Este modelo educativo que se ha adoptado propone crear las bases estructurales en
la personalidad del niño para que desarrolle su capacidad de tomar decisiones y asumir la
responsabilidad de las mismas para la conservación del medio ambiente.
La facilitación del período de planificación aparece como uno de los procesos más
efectivos e idóneos para realizar los cambios que se requieren en el niño en beneficio del
cuidado al medio ambiental.
Período de orden y limpieza: Las actividades a realizar en este período son
múltiples. Los niños limpiarán el área, guardarán los materiales de limpieza, aplicarán
objetos, vaciarán o llenarán cajones, encajarán bloques, ordenarán juguetes, enjabonarán,
barrerán, sacudirán, exprimirán, entre otros. A través de esas actividades, los niños
experimentarán distintas formas de guardar, buscar y encontrar por sí mismos los recursos
que se necesitan. Ellos relacionan, asocian, clasifican y se darán cuenta que la limpieza y el
orden forman parte de cualquier trabajo que realicen, ala vez que aprenderán a proteger y
conservar los objetos del aula y de su plantel educativo.
Todo este trabajo es recomendable que sea realizado en un ambiente de alegría,
confianza y seguridad, que les permita afirmar su autonomía e independencia, a la vez que
se logra una mayor sociabilidad, ya que comparten sus esfuerzos, responsabilidades y
éxitos con sus compañeros. De esta forma también enriquecerán su vocabulario y
desarrollarán el lenguaje, al intercambiar ideas y experiencias, que los lleven a reflexionar
sobre el cuidado del medio ambiente.
Período de intercambio y recuento: Entre los tres y seis años, los niños
experimentan un desarrollo extraordinario de sus habilidades y motivaciones para pensar
acerca de lo que hacen, predecir el resultado de sus acciones, el lenguaje y recordar sus
experiencias mostrando y demostrando lo que han hecho, razones fundamentales para
incluir en la jornada diaria del niño preescolar un período de recurso e intercambio de
experiencias relacionadas con el cuidado del entorno natural.
Si procuramos que los niños tengan éxito en la estructuración de su propio tiempo,
en el seguimiento de las actividades y planes hacia el cuidado de la naturaleza, es muy
probable que fortalezcamos su motivación y afán de logro. Una de las capacidades
decisivas para su vida social y su productividad futura será la habilidad de hacer un plan y
llevarlo a cabo. Ello es expresión de auto-responsabilidad, autoestima y razonamiento
lógico.
Durante el período de intercambio y recuento, los niños con ayuda de la maestra, se
reúnen en el sitio destinado a las reuniones del grupo, con la finalidad de compartir e
intercambiar con los compañeros y otros adultos que trabajan en el aula, las experiencias
obtenidas en el período de trabajo libre en las áreas. Este período se puede considerar como
una extensión de trabajo libre en las áreas y la culminación de la secuencia de la jornada
diaria: planificación ejecución -evaluación. De todos los períodos de la jornada diaria
quizás sea éste el que brinde a los niños mayor oportunidad de pensar más en él "nosotros"
que en él "yo" o "tú". En este sentido, el docente debe aprovechar las actividades sobre el
cuidado de la naturaleza para que los niños valoren el trabajo como un logro colectivo, al
mismo tiempo que den y reciban comentarios con respecto al mismo (hoy hemos hecho;
esta mañana nos ha resultado muy buena con talo cual experiencia; se tiene que ver por qué
esto o aquello no resultó; entre otros).
En conclusión, este período ha de concebirse como el inicio del niño en dos
aspectos esenciales para su futuro desempeño social relacionado con el cuidado del medio
ambiente: el trabajo cooperativo y la capacidad para discutir lo hecho y sacar conclusiones.
Período de merienda: Dentro de la jornada o rutina diaria, el período de la merienda,
es el momento durante el cual el niño además de satisfacer su necesidad de alimentarse,
realiza acciones que contribuyen a su desarrollo cognitivo, social, emocional y físico. Por lo
tanto el docente debe tomar previsiones para que este período sea flexible, y para facilitar
las experiencias que se producen en ese lapso, de manera natural y espontánea (arreglar la
mesa, partir y untar el pan, servir líquidos, pelar frutas, distribuir alimentos y utensilios,
entre otros). En este período, el cuidado del medio ambiente se refleja en el
comportamiento de los pequeños en las acciones que desarrollan.
Generalmente, el equipo docente de esta institución decide la forma más
conveniente de realizar actividades relacionadas con el cuidado del medio ambiente, y la
decisión debe ser en base a los conocimientos con los que cuenten los niños y las niñas.
Finalmente, para comprender la gran importancia que tienen las actividades libres
que se realizan en el espacio exterior, basta observar el disfrute que experimentan los niños
cuando ocupan su tiempo observando las nubes en el cielo o el dibujo de luz y sombra a
través de los árboles o descubrir los muchos objetos nuevos que se encuentran. Estas son
experiencias maravillosas y necesarias para su desarrollo a la vez que alimentan o nutren la
innata curiosidad de la infancia, condición básica para el aprendizaje.
El espacio exterior ofrece muchas oportunidades para las actividades físicas, para
explorar, descubrir y aprender, para desplazarse en el espacio y para liberar energías y
ensayar sus destrezas motoras.
Se recuerda que el espacio exterior no sólo tiene elementos que estimulan la
vigorosa acción, también provee el ambiente adecuado para trabajar con instrumentos
musicales, pintura, modelaje, para seguir pausadamente los movimientos de algún
animalito, para buscar huellas, para sembrar y cosechar en el huerto escolar. El espacio
exterior es básico para el desarrollo de destrezas motoras, para imaginar, recrearse y
disfrutar nuestro medio ambiente natural.
Las actividades en el espacio exterior son una excelente oportunidad para el
contacto directo del niño con la naturaleza y también para desarrollar actitudes del aprecio
y valoración por el ambiente.
Si la institución no cuenta con un área de recreación, deberá procurarse desarrollar
éstas mismas actividades en el parque público más cercano.
Período de paseos y visitas: Los niños no sólo necesitan un ambiente que estimule
la exploración dentro del aula, también necesitan una gran variedad de experiencias directas
que les permitan conocer el mundo y los objetos que le rodean fuera del aula.
En este orden de ideas, los paseos, viajes o visitas cobran especial importancia por
cuanto les ofrecen la oportunidad de explicarse el mundo físico, natural y social que les
rodea, describir y adquirir nuevas informaciones, corregir conceptos errados, reforzar
conocimientos ya adquiridos, compartir y disfrutar más allá de los muros escolares y
aprovechar así las ricas e interesantes experiencias que les brinda la comunidad a través de
parques, museos, fábricas, industrias, negocios, oficinas públicas entre otros.
Es indiscutible que se facilita el desarrollo de los niños con estas experiencias
cuando se le estimula para que hablen acerca de lo que ve, hace y siente, cuando se le ayuda
a encontrar respuestas alas interrogantes que él mismo plantea y cuando se le permite
enfrentarse a los problemas, al mismo tiempo que estamos listos para ofrecerles el apoyo
que necesitan y la orientación para que encuentren sus propias soluciones.
En el mismo sentido, estas actividades les permiten a los infantes cambiar de
ambiente y recrearse, lo cual influye en su bienestar general, y les brindan la oportunidad
para desarrollar su capacidad de asombro y curiosidad.
Período de actividades colectivas: Este es el único período de la jornada diaria para
realizar actividades dirigidas en las cuales todos los niños del aula se mantienen juntos en la
misma actividad, según lo planificado por el docente, en este caso sobre el cuidado del
medio ambiente. Esta actividad puede realizarse al principio o al final del día.
Las actividades en este período pueden realizarse en cualquier sitio que tenga
suficiente espacio para reunir a todos los niños, que facilite la atención de los mismos y que
se adecue a la naturaleza de la actividad; durante este tiempo, niños y adultos se reúnen
para realizar juegos colectivos, cantar, danzar, oír cuentos y realizar actividades específicas
sobre: educación musical, educación física, folclor y otras que los niños sugieran y el
docente crea conveniente según las necesidades de éstos.
En este nivel de preescolar, el niño vive la experiencia de trabajar con un grupo más
grande y vivenciar lo divertido que puede resultar el trabajo con otros donde algunas veces
podrá ser líder y otras, seguidor de las experiencias o actividades propuestas.
Entre las áreas de desarrollo que involucra este nivel educativo de preescolar, se
encuentra el área socio-emocional, la cual favorece el logro de los siguientes aspectos:
Aumenta su sensibilidad artística. Descubre que la música le causa placer. Revela
otros medios de comunicación y expresión. Adquiere seguridad al desplazarse y ubicarse en
el tiempo y el espacio. Identifica su nacionalidad. Vincula su ser con su medio ambiente.
Actúa en forma cooperativa, amistosa, se siente parte de algo y de su grupo, así como otros
más. Esta área debe ser aprovechada por las maestras de preescolar para promover en los
educandos actitudes favorables a los diversos aspectos antes mencionados y sobre todo al
cuidado de su medio ambiente.
El tiempo de una jornada de trabajo deberá ser organizada para incluir juegos y
actividades relativos a proyectos relacionados con el cuidado de la naturaleza, a las
actividades de rutina, así como el tiempo de juegos y actividades libres.
El propio desarrollo de las actividades sobre el cuidado del medio ambiente requiere
de mayor flexibilidad y posibilidades de adecuación de acuerdo con los niños y el tipo de
prácticas que se desarrollan. La duración y ritmo, tienen que estar en relación directa con
las necesidades de los niños y el grupo.
CAPÍTULO 3
PARADIGMA DE LA COMPLEMENTARIEDAD: CUANTITATIVO-
CUALITATIVO.
La investigación fue basada en el paradigma de la complementariedad, ya que se
realizaron encuestas (perspectiva cuantitativa), como primer acercamiento a tres de
docentes del Jardín de Niños Federico Froebel, sirviendo de soporte para adentrarse en la
investigación cualitativa, mediante entrevistas 'V observaciones; fueron seleccionadas en
base a su nivel de preparación. Las dos primeras son educadoras y la tercera es auxiliar de
educadora, ya que tanto la educadora como la auxiliar participan en la educación de los
infantes; la preparación de las educadoras es una con normal básica, la otra con licenciatura
en educación preescolar y la auxiliar de educadora cuenta con estudios de comercio.
Para lograr realizar un acercamiento entre lo teórico y lo práctico, resultó necesario
primeramente analizar desde la perspectiva teórica la metodología que nos guiará en el
desarrollo de ésta investigación; para posteriormente exponer las técnicas que pondremos
en práctica que corresponden a la metodología etnográfica en la cual nos apoyaremos para
poder recoger los datos y poder exponerlos.
3.1. La etnografía
Por el carácter cualitativo y microsocial del objeto de estudio, determinado por los
objetivos a alcanzar, consideramos que la etnografía es el método apropiado para realizar la
investigación, complementada con entrevistas y encuestas estructuradas.
Definir a la etnografía es introducirse en el "campo” con el propósito de observar
cómo ocurren los sucesos en su estado natural, a menudo mediante nuestra propia
participación en la acción.
El término etnografía se deriva de la antropología y significa literalmente lo
siguiente: "Descripción del modo de vida de una raza o grupo de individuos. Se interesa por
lo que la gente hace, cómo se comporta, cómo interactúa, se propone describir sus
creencias, valores, perspectivas, motivaciones y el modo en que todo eso se desarrolla o
cambia con el tiempo"27 según asienta Peter Woods. Su actividad se centra dentro del
grupo, en las perspectivas de los miembros del grupo. Lo que cuenta son sus significados e
interacciones.
Uno de los problemas fundamentales de la educación, en la cotidianidad de los
sujetos involucrados en ella, es el desarrollo de actitudes en las docentes, en este caso
específico las relacionadas con el cuidado del medio ambiente, cuyo proceso de enseñanza-
aprendizaje, reflejan la realidad ambiental que esta al alcance de los educandos del Jardín
de Niños "Federico Froebel".
Se considera pertinente que realizar una investigación etnográfica, como la concibe
Martha Corenstein, "...Es trabajar en un marco de investigación cualitativa, interpretativa,
interaccionista y descriptiva, que nos produzcan visiones de diferente índole socio-
cultural".28
Para muchas personas, el campo de la etnografía representa la organización de un
análisis; para otras es una subjetividad, hasta el grado de decir que es una falacia, por el
hecho de prestarse a la interpretación, desde el punto de vista muy particular del individuo.
Asimismo, constituye un esquema de incertidumbres, por sólo mantenerse en ese plan.
Ante esta problemática, es conveniente advertir que para interpretar, hace falta
encontrarse con los factores adecuados del hecho que se quiere explicar. Además, a la
interpretación le subyacen conocimientos pedagógicos y teorías implícitas. Por
consiguiente, sin estas actividades, el trabajo de análisis interpretativo de un etnógrafo sería
equívoco.
27 WOODS, Peter. La escuela por dentro. La etnografía en la investigación educativa. Pág. 18. 28 CORENSTEIN, Martha. El significado de la investigación etnográfica. Pág. 22.
La etnografía como campo descriptivo, se interesa por lo que la gente hace
realmente, las técnicas que utiliza y el significado que se oculta detrás de ellas. Esto incluye
los métodos docentes de instrucción, de control y las estrategias del alumno para responder
a los maestros o asegurar sus fines.
Ante tal demanda, el docente como investigador de su propia práctica educativa,
desde el punto de vista etnográfico, debe hacer usos pedagógicos de la etnografía, para lo
cual se ha de tomar en cuenta que trabajar con una técnica es esencial en el enfoque
interaccionista. Constituye el punto de encuentro entre las obligaciones sociales y las
intenciones individuales, y ayuda a alcanzar los objetivos fijados.
De este modo, las estrategias de interacción de los niños de educación preescolar de
clase obrera difiere de la que siguen los hijos de la burguesía, ya que según sus hábitos y
costumbres que emanan de la propia cultura en que se encuentran inmersos, es reflejado en
el ámbito social. Ante esta situación, es válido manejar que la vida en la escuela es parte de
una negociación permanente, y que la sociología de la educación ha servido en constantes
ocasiones para aclarar el papel de las estrategias socio-pedagógicas.
La etnografía es un método de investigación y es también una estrategia didáctica.
Por ello es recomendable que profesores interactúen y transformen su cultura básica. Tanto
el personal académico como los padres de familia deben mantener conscientemente la
responsabilidad de despertar en el niño y la niña la idea " ¿para qué aprender?" con el fin de
hacer reflexionar al alumno sobre el problema de la significatividad del cuidado hacia su
medio ambiente, y en el ámbito del qué hacer con los contenidos programáticos expuestos
por el docente, es necesario desarrollar una metodología que despierte el interés del
educando para que con gusto desarrolle las actividades que se pongan en práctica.
La etnografía es de gran utilidad para la docencia, ya que entre ella y la enseñanza
existe cierta similitud que las mantiene entrelazadas. Ambas contemplan el hecho de contar
una historia, ambas investigan, se preparan en sus medios adecuados, analizan y organizan,
presentan su labor en forma de comentarios sobre determinados aspectos de la vida
humana; además, la etnografía lo mismo que la enseñanza, es una mezcla de arte y ciencia.
El profesor, por su propia experiencia educacional, debe comportarse en muchos de
los casos como un etnógrafo natural que trata de reconocer mediante la observación sus
propios intereses y modos de satisfacerlos, aunado a los de los alumnos. Estar en una
plataforma educativa es comprometerse en un mundo de interacciones y de acciones
alternativas, estrategias y representaciones lo más objetivamente posible. El lineamiento
que trabaja María Bertely, en etnografía de la comunicación, pone de manifiesto que: "La
comunicación verbal y no verbal, está culturalmente moldeada y se construye en la
interacción cara a cara".29 Por ello, se dice que los maestros pueden ampliar sus habilidades
estratégicas mediante los múltiples estudios de interacción maestro-alumno.
Desde la perspectiva de la investigación, Clifford Geertz considera que "...la
etnografía es una descripción densa, una multiplicidad de estructuras complejas, muchas de
las cuales están entrelazadas entre sí, son extrañas, irregulares, no explícitas, ya las cuales
el etnógrafo debe ingeniárselas para interpretarlas y explicarlas después".30 En esta labor de
análisis micro, el sujeto observador tiene la obligación moral y científica, de fijar
cuidadosamente la atención en el objeto, hecho o fenómeno social que está observando, de
manera clara, correcta y lo más preciso posible, de manera consciente, en el ánimo de que
el producto de su trabajo, sea una realidad palpable. Asimismo, el etnógrafo debe
recapacitar más allá de la certidumbre de ciertos contextos, pues de ese análisis depende la
profundidad de sus descripciones.
Realizar registros etnográficos cualitativos, a nivel áulico y escolar con el objeto de
investigar la labor docente y las técnicas que este utiliza para lograr los objetivos de los
contenidos programáticos, ya la vez la asimilación de ellos, requiere de la aplicación de
algunas de las técnicas que la etnografía maneja, como son: entrevistas a los informantes
del contexto escolar escogido, y realizar observaciones no participantes y participantes,
encuestas, cuestionarios, etc.
29 BERTELY, María. Lectura de significados en la relación educativa desde un enfoque etnográfico. Pág.11 30 GEERTZ, Clifford. Descripción densa en la interpretación de la cultura. Pág. 24.
La investigación de campo en el caso de este trabajo se enfoca principalmente al
plano de la etnografía, puesto que es una labor de análisis interpretativo de la práctica
docente y del aprendizaje, cuestiones complejas alas cuales no se les ha dado la relevancia
pertinente, ni la profundidad en el aspecto etnográfico.
La descripción densa consiste en realizar un análisis cultural intrínsecamente
incompleto, y lo que es peor, cuanto más profundamente se realiza, menos completo
resulta. Es decir, que la significatividad de ciertos conceptos se vuelve más compleja
mientras más se compenetran con algunas actividades etnográficas.
La anterior interpretación nos conduce a pensar que realizar una investigación
áulica sobre las formas pedagógicas promotoras del aprendizaje, requiere de una constante
observación lo más constante y minuciosa posible para ubicar de manera pedagógica y
didáctica las estrategias empleadas y su desarrollo vinculadas a la labor del docente.
"La etnografía como descripción densa, concluye en la interpretación de teorías. La
función de la teoría es suministrar un vocabulario en el cual pueda expresarse lo que la
acción simbólica tiene que decir sobre sí misma".31
La anterior cita textual, nos invita a reflexionar sobre el papel que juega la cultura
en la vida humana; es decir, que las distintas formas en que decidamos concebir, analizar e
interpretar ciertos conocimientos teóricos dependerá de nuestra capacidad y nuestra
experiencia adquirida. Por ello, es necesario que en unas interpretaciones plasmemos de la
manera más crítica y clara nuestras afirmaciones, bajo una formación teórica y
multidisciplinaria.
Uno de los principios fundamentales que se realizan en etnografía, posterior a la
observación, es compenetrarse en el plano del análisis interpretativo de los sucesos
cotidianos que hemos registrado. Asimismo, debemos apropiarnos los conceptos que se
presentan con más frecuencia, para la conformación de las categorías.
31 GEERTZ, Clifford. Op. Cit. Pág. 38.
En la perspectiva de Martha Corenstein, hay que hacer notar que el quehacer
etnográfico tiene carácter abierto, flexible; es una constante elaboración de la información.
"La etnografía es más bien, un enfoque metodológico".32 En el sentido más amplio del
término, o bien una actividad de análisis cualitativos en los que se involucra el etnógrafo.
Es preciso señalar que la etnografía retorna hechos sociales como un proceso de
interacción constante de los hombres.
En las interacciones de los sujetos, las acciones o conductas humanas se basan en
significados sociales y en buena medida están dirigidos a un fin, están guiadas a propósitos.
La etnografía tiene como propósito descifrar el papel que juega la conducta. El etnógrafo
trata de comprender entonces el significado que dan los actores a sus conductas ya sus
acciones.
En todo desarrollo etnográfico, por las características esenciales de operatividad que
mantiene como técnica de trabajo "...Es primordial darle ciertos límites de interpretación,
donde no hay nada más significativo que un texto que afirma su propio divorcio del
sentido".33
Por ejemplo cuando hacemos distinción entre interpretación semántica (significado)
y la interpretación crítica o semiótica (sintomatología).
En este tenor, es importante señalar que la interpretación semántica, trata de
mantener una relación constructivista de las estrategias educativas, tratando de llenarlas de
significado hasta los límites de su objetividad, procurando que la técnica y su semiótica
interactúen constantemente con la intervención pedagógica del docente. La interpretación
crítica es una buena perspectiva para mejorar esquemáticamente la organización de las
técnicas, ya que culturalmente, es válido proponer nuevas alternativas a partir de una
deducción que mejore la calidad de la enseñanza y la práctica del maestro.
32 CORENSTEIN, Martha. Op. Cit. Pág. 22. 33 ECO, Humberto. Los límites de la interpretación. Pág. 19.
3.2. El uso de la etnografía
Es de elemental interés que todas las instituciones escolares, y de cualquier nivel (en
este caso preescolar), respondan al reclamo de niños y niñas para garantizar su educación
preescolar, formar y transformar socialmente como la misma sociedad lo exige en los
distintos campos socio-culturales de las diferentes comunidades.
Uno de los problemas fundamentales de la educación en la cotidianidad de los
sujetos involucrados en ella, es el de actualizarse en el proceso de enseñanza y aprendizaje,
con el propósito de que profesores y alumnos interactúen, transformen su cultura básica.
En el ámbito de hacer reflexionar al alumno sobre el problema de la significatividad
del aprendizaje y del "qué hacer con los contenidos programáticos expuestos por el
docente", es necesario involucrarnos directamente cor educadores y educandos, mediante
técnicas etnográficas. Es por ello, que se pretende señalar el por qué del uso de la etnografía
en este trabajo.
Los estudios etnográficos en el campo de la educación, tratan de describir las
prácticas cotidianas de los actores del sistema educacional. Por esta razón, podemos
considerar que las prácticas etnográficas nos muestran actos de interacción que ponen al
sujeto en situaciones de reflexión.
Para abordar estos procedimientos culturales, necesitamos involucrarnos en el arte
de la conversación, poniendo especial interés en estudiar las conductas y actividades
disciplinarias que se recogen durante las interacciones verbales naturales y las que se
producen espontáneamente en la vida cotidiana.
La investigación -como ya se anotó antes-- se realizó en el Jardín de Niños Federico
Froebel de Escuinapa, Sinaloa, en un período comprendido de Agosto del 2002 a Junio del
2003. Se llevaron a cabo entrevistas a las docentes con el propósito de conocer sus
opiniones en torno al cuidado del medio ambiente en preescolar; se realizaron
observaciones participantes dentro de grupos y áreas de éste plantel educativo.
Cabe señalar que la autora de este trabajo tiene una experiencia laboral como
educadora frente a grupo aproximada a los 22 años en el plantel donde se realiza la
investigación, hecho este que permitió no contaminar el ambiente al momento de recoger la
información de las entrevistas en profundidad y de la toma de los registros de la
observación participante.
Hacer etnografía como una visión realista, está en gran medida entrelazada con la
cotidianidad de la vida, que en gran escala es heterogénea, desde diferentes perspectivas,
ante todo desde el contenido y el significado o importancia de nuestros tipos de actividad.
Esto significa también, que las actividades que se llevaron a cabo para esta investigación,
dependieron en gran medida de la habilidad de descripción y análisis interpretativo del
investigador.
Además de recabar toda la información necesaria en el contexto etnográfico,
proceso del que surgió una infinidad de interpretaciones y como consecuencia, de posibles
alternativas a la problemática, se consideró pertinente para iniciar la investigación, aplicar
encuestas con 27 preguntas a dos educadoras y una auxiliar de educadora, incluso a diez
padres de familia de este jardín de niños con un total de 16 preguntas cuyas respuestas
amplían y fortalecen la descripción etnográfica.
Posteriormente a ello, se realizó una investigación a profundidad por medio de
entrevistas y observación participante a las tres docentes seleccionadas.
En el siguiente capítulo se muestran primeramente las respuestas alas encuestas
(perspectiva cuantitativa), y posteriormente se hace la interpretación de las entrevistas en
profundidad, así como la de los registros de las observaciones (perspectiva cualitativa),
finalmente se exponen los resultados sistematizando la información obtenida.
Lo anterior nos conduce aun primer acercamiento para poder introducirnos a
realizar la investigación a profundidad a las docentes de preescolar en relación al
conocimiento y actitudes que desarrollan hacia el cuidado del medio ambiente, y como es
proyectada en su práctica.
CAPÍTULO 4
CONVERGENCIA DE LA DIVERSIDAD DE ACTITUDES DE DOCENTES
Y PADRES DE FAMILIA FRENTE A LA EDUCACIÓN AMBIENTAL
4.1. Resultados y análisis de la investigación
Se seleccionaron a tres docentes del Jardín de Niños Federico Froebel, como
informantes clave dos de ellas educadoras con preparación académica de: la primera en
mención con estudios de normal básica y otra educadora con licenciatura en educación
preescolar, y una auxiliar de educadora con estudios de comercio.
Se realizaron encuestas, entrevistas y observaciones a las docentes de la escuela con
la finalidad de tener una panorámica de lo que está sucediendo en esa institución escolar
con relación al cuidado del medio ambiente.
La recopilación de datos implicó registros de observación a tres docentes y
entrevistas en profundidad para la investigación cualitativa. Igualmente, se aplicaron
entrevistas semi-estructuradas y encuestas a dos educadoras ya una auxiliar de educadora,
así como también a padres de familia del jardín de niños, en un período comprendido de
Agosto del 2002 a Junio del 2003.
A continuación se hace una exposición de los resultados de la recopilación de datos
empezando por los datos empíricos obtenidos de la investigación cuantitativa como primer
acercamiento para la realización de esta investigación, y en el apartado siguiente se
explican e interpretan los resultados cualitativos.
4.1.1. De las docentes
Encuesta A:
Esta se realizó a dos educadoras y una auxiliar de educadora. Es pertinente hacer
una descripción cuantitativa de los encuestados.
1- "¿Su edad oscila entre?".
La educadora con normal básica cuenta con 45 años de edad, la educadora con
licenciatura en preescolar con 35 años y la auxiliar de educadora tiene 52 años de edad
respectivamente.
La pregunta número 2, "¿Usted posee título en...?", obtuvo las respuestas siguientes:
Una educadora con normal básica, otra con licenciatura en educación preescolar y
por último la auxiliar de educadora tiene estudios de comercio.
Este caso es aún más limitativo en el caso de quienes laboran como auxiliares en el
aula, cuyos estudios no tienen nada que ver con la profesión docente, lo que limita su
actitud desde una dimensión cognitiva ya que el no poseer, por lo menos, el título de
bachiller, dificulta más aún la adquisición de conocimientos acerca del desarrollo evolutivo
del niño y las actividades y estrategias que se implementan en el nivel preescolar,
específica mente en este caso, para la educación ambiental.
A la pregunta número 3, " ¿Usted fuma?", tres de las encuestadas contestaron que
no fumaban. Estos resultados muestran a la mayoría de las docentes encuestadas como no
fumadoras, con una actitud negativa hacia este hábito o vicio y una conducta y tendencia
positiva hacia la educación. Indica que las nuevas generaciones de docentes encuestadas
poseen una actitud, desde su dimensión conductual, positiva con igual tendencia hacia la
educación ambiental.
Ante la interrogante número 4, " ¿Usted y su familia utilizan productos en envases
aerosoles?, las tres encuestadas contestaron que sí utilizan productos en aerosol diversos,
con lo cual demostraron la falta de interés por el cuidado de su medio ambiente.
Sin embargo, la mayoría tiene una actitud conductual con intenciones positivas
hacia el uso de aerosoles. Estos productos pueden tener entre sus compuestos el
clorofluorcarbonatado, el cual ataca la capa de ozono.
La siguiente pregunta con el número 5, " ¿Posee automóvil con tanque de
gasolina?", fue respondida por las dos docentes que dijeron no poseen automóvil, y la otra
mencionó que sí posee automóvil con tanque de gasolina.
Para esta variable, las docentes presentan una actitud conductual tendiente a usar
automóvil con tanque a gasolina con plomo.
El cambio de tanques de gasolina con plomo a tanques de gas es nuevo en nuestro
país, además de tener un costo elevado en el mercado. Sólo algunos automóviles cuyos
propietarios han tenido créditos (taxistas, choferes de líneas por puesto, entre otros),
actualmente poseen este tipo de tanque.
Las docentes no pueden adquirir este tipo de tanques que contamina en menor
proporción el ambiente debido a su alto costo económico, aún cuando están conscientes del
daño del plomo al aire. Esta conducta se debe a que las docentes en general tienen sueldos
con los cuales no pueden comprar este tipo de tanques. Esto aunado a la falta de
información sobre la implementación de éste.
Ante la pregunta número 6, “¿Gotean las llaves y tubos de su casa?", en las
respuestas de tres encuestadas manifestaron la mayoría de las docentes no tener en sus
casas tubos y llaves que goteen, lo que demuestra una actitud desde su dimensión
conductual positiva, cuyo indicador es la tendencia a conservar en buen estado los tubos y
llaves para no desperdiciar el agua.
Cuando se les preguntó en el número 7, "¿A usted le gusta tener en casa algunos
animales?", contestaron que sí les gusta tener algunos animales. Las tres encuestadas
contestaron de la siguiente manera: 10 de ellas no tienen ningún tipo de animal, 6 docentes
poseen perros, 2 docentes tienen gatos y 2 docentes cuentan con pájaros en casa. Las tres
encuestadas contestaron que tienen algún tipo de animal en su casa, una de ellas cuenta con
un perro, otra con un gato y la última con pájaros.
La respuesta a la pregunta número 8 sobre si " ¿sus animales tienen control
veterinario?", fue la siguiente: una docente posee perros y la otra docente que tiene gatos en
casa, mencionaron que sus animales sí cuentan con control veterinario.
La respuesta a la pregunta número 9, "¿Tienen sus animales cuidados especiales,
según su especie, en la alimentación, vacunas, medicamentos, higiene entre otras?", fue la
siguiente: las docentes que mencionaron tener perros y gatos en casa sus animales, sí
cuentan con esos cuidados especiales.
Contestaron las tres encuestadas a la pregunta 10, "¿Qué hace si una gata callejera
tiene cachorros en su casa?", de la siguiente manera:
Buscaría quien desea gatos para regalárselos contestaron dos de las docentes y una
de ellas contestó que los sacaría de su casa porque no le gustan los gatos.
Estos resultados demostraron una actitud conductual con intenciones negativas
hacia los gatos. Aún cuando dos contestaron que les buscarían quien los quisiera y una de
ellas contestó que los sacaría de su casa. Al responder "botarlos de su casa" equivale a
matarlos, debido a que estos animales domésticos al nacer son muy vulnerables (incluso
ciegos) y dependen exclusivamente de su madre.
Estas conductas no se justifican en las licenciadas en Educación Preescolar que
recibieron una formación académica en la cual se destaca en la educación ambiental el
respeto, valor y cuidado de la flora y la fauna, como base filosófica de la educación inicial
y están presentes en sus objetivos y fines.
A la pregunta número 11 " ¿Tiene plantas en su casa?", de las tres encuestadas
contestaron que sí tienen plantas en su casa.
Los resultados de la interrogante número 12 "¿Conoce y/o utiliza abonos, fórmulas,
entre otros, para su cuidado?", fueron los siguientes: las tres docentes contestaron que si
saben que a las plantas se les deben de poner abonos, pero ninguna de ellas los utiliza para
el cuidado de sus plantas.
Estos resultados mostraron una actitud conductual con tendencia negativa hacia el
conocimiento y uso de elementos que favorecen el desarrollo de las plantas.
Por lo anterior la mayoría de las generaciones de docentes preescolares encuestadas,
conoce pero no utilizan abonos, fórmulas entre otros, para el cuidado de plantas.
Para la pregunta número 13, " ¿Ha participado en jornadas de limpieza de calles,
arroyos, canchas, entre otros, en su comunidad?", los resultados fueron:
Las tres docentes encuestadas contestaron que nunca han participado en jornadas de
limpieza de calles, arroyos, canchas, entre otros de su comunidad.
Estos resultados mostraron una actitud conductual con tendencias negativas hacia la
participación de jornadas de limpieza de las calles, avenidas, arroyos y canchas de la
comunidad donde viven, lo que demostró que a pesar de tener una formación pedagógica
no contribuyen en estas actividades que las lleven a mejorar el ambiente en donde viven.
Estas docentes difícilmente promoverán actividades en la comunidad educativa del
centro preescolar en favor del ambiente, como lo plantean los objetivos que señala el
programa de educción preescolar. "La necesidad de realizar un diagnóstico de los
problemas ambientales locales por parte de la comunidad educativa, es algo imprescindible
si se quiere establecer prioridades en cuanto a los objetivos de la Educación Ambiental",34
cuando esas mismas docentes poseen una actitud negativa en su propia comunidad hacia
este tipo de actividades.
Para la pregunta número 14, " ¿Qué hace con la basura si no pasa el servicio de aseo
urbano a recogerlo?", los resultados fueron: de las tres encuestadas fueron: una de ellas la
lleva al parque, la otra la tira en baldíos, y la última contestó que la quema.
A la siguiente pregunta con el número 15, " ¿En su casa existen áreas de
naturaleza?", respondieron las tres encuestadas docentes que en sus casas cuentan con áreas
de naturaleza como son árboles o plantas en macetas.
Para pregunta número 16, "¿Utiliza material de desecho en sus actividades con los
niños?", las respuestas de las tres encuestadas fueron que sí los utilizan en el desarrollo de
las actividades.
Estos resultados mostraron una tendencia positiva hacia las actividades de
valoración del ambiente, al indicar actividades con material de desecho o reciclable.
Para la pregunta con el número 17 "¿Cómo aprovecharía el área de arte para educar
al niño en la conservación del ambiente?". A esta interrogante respondieron las docentes
encuestadas de la siguiente manera: a) 1 docente; b) 1 docente; c) 1 docente.
En el inciso a), se mencionaron respuestas como:
• A través del dibujo y las actividades de collage, con hojas, troncos
(superficie), entre otros.
• Los llevaría aun ambiente al aire libre, y que plasmen lo que ellos vean.
34 SEP Programa de educación preescolar. Pág. 16.
• A través de actividades de recorte, construcción y pegado sobre animales y
plantas, dibujos alusivos al ambiente.
Con la opción b) contestaron:
• Se orienta y educa para no tirar basura a la calle.
• No ensuciar las mesas, los papeles en el cesto para la basura.
• Reforzarles a través de la motivación para mantener el área limpia, ordenada
y bonita.
Con la opción c), contestaron:
• A través de la pintura y el dibujo se estimula al niño.
• Realizando actividades de desarrollo creativo.
• Con dibujos.
Estos resultados demuestran la dificultad para establecer estrategias en el área de
arte que desarrollen la educación ambiental en el niño, a través de la interacción niño-
maestra-ambiente.
Las respuestas para la pregunta número 18, "¿Cómo aprovecharía el área de agua y
arena para educar al niño en la conservación del ambiente?", fueron clasificadas así: a) 1
docente; b) 1 docente; c) 1 docente.
En la respuesta a) se contestó de la siguiente manera:
• Para explicar la función que tiene el agua para la vida en el planeta y cómo
debemos cuidarla.
• Conversando sobre estos recursos y experimentando con ellos.
• Tener con los niños conversaciones orientadas a la protección de las playas,
no tirar desperdicios en la arena.
En la respuesta b), tenemos:
• Sembrar simbólicamente en el parque pequeñas plantas.
• Para sembrar y el agua para riego.
• Sembrar semillas y plantas.
• En el espacio exterior, sembrando plantas.
En las respuestas c), tenemos:
• Es un área rica que ayuda a desarrollar la motricidad fina.
• En ésta área se pueden lograr muchas cosas ya que es una de las más
apropiadas.
• Invitaría al grupo a desarrollar su creatividad.
En la pregunta número 19 "¿Cómo aprovecharía el área de carpintería para educar al
niño en la conservación del ambiente?", las respuestas se ubicaron en: a) 1 docente; b) 1
docente, c) 1 docente.
Entre las respuestas clasificadas con a), tenemos:
• Hacer cajoncitos para sembrar plantas o cajitas para papeles.
• Explicar de dónde viene la madera y el uso que le da la humanidad, la
educación que debemos tener todos en cuanto al abuso del hombre en este
aspecto.
Entre las respuestas con b), tenemos:
• En el área del patio se haría un jardín.
Entre las respuestas con c), tenemos:
• Desarrollar la creatividad
• Dotar las áreas de material relacionado sobre el ambiente para todas las
áreas.
• Se aprovecha para que el niño se ponga en contacto con diferentes
herramientas; martillos, destornilladores, clavos con el uso de madera y
corcho.
La pregunta número 20, "¿Cómo aprovecharía el área de biblioteca para educar al
niño en la conservación del ambiente?", fue respondida así: a) 1 docente; b) 1 docente; c) 1
docente.
En la respuesta con a) tenemos:
• Leer cuentos sobre el cuidado de las plantas.
• Con actividades de lectura de cuentos y construcción de palabras que tengan
que ver con nuestro ambiente.
• Colocar material relacionado a la conservación ambiental, como: libros,
periódicos, cuentos, entre otros.
En la respuesta con b), tenemos:
• Realizar actividades colectivas, fuera y dentro del aula.
• Recortar y pegando dibujos alusivos al ambiente.
• Recortar publicaciones relacionadas con la actividad: revistas, cartillas de
animales y plantas.
En la respuesta con c), tenemos:
• A través de cuentos ilustrados y conversaciones.
• A través de la lectura, cuentos narrados y cuentos propios.
• Equipándola de libros, folletos, revistas, álbum, entre otros.
La interrogante número 21 " ¿Cómo aprovecharía el área de música para educar al
niño en la conservación del ambiente?", tuvo el siguiente resultado:
a) 1 docente; b) 1 docente; c) 1 docente.
En la respuesta con a)
• Con canciones relacionadas con el ambiente, flores, árboles, los animales,
también con canciones que los lleven a imitar a los animales.
• Cantando con los niños "cómo debemos cuidar el medio ambiente" y que no
debemos gritar.
En la respuesta con b)
• Canciones y juegos musicales.
• Con canciones y cuentos.
En la respuesta con c)
• Para identificar instrumentos, elaborarlos, hacer coros, cantar, otros.
• Escuchar música y cuentos grabados.
En a pregunta número 22, " ¿Cómo aprovecharía el área de juegos tranquilos para
educar al niño en la conservación del ambiente?", los resultados fueron: a) 1 docente, b) 1
docente, c) 1 docente.
En la respuesta con a), tenemos:
• Rompecabezas de animales y plantas.
• Armar rompecabezas con las partes del árbol, sol, agua, lluvia, aves, entre
otras.
• Realizar juegos, dominós, tarjetas de frutas y vegetales.
• Mediante rompecabezas y todo tipo de juegos que muestren flora y fauna.
En la respuesta con b)
• Charlas sobre el ambiente.
• Aprovecharía colocando normas para dejar el espacio arreglado.
• Colocar material didáctico de construcción y juegos referentes con el
ambiente.
En las respuesta con c)
• Igual que las anteriores. .Muestro rótulo.
• Para realizar actividades individuales y colectivas con dominós,
rompecabezas, loterías, juguetes de encaje, entre otros.
• Construir material con los niños especialmente dominós.
En primer lugar cabe comentar, sobre las estrategias utilizadas por las docentes --
como respuestas a las preguntas 17 al 22--, que los resultados muestran que la mayoría de
las docentes encuestadas conocen las actividades de cada área, pero las estrategias que
manifiestan no son especificas para educar al niño en la conservación del ambiente.
En segundo lugar, aunado a estos resultados, se puede observar que algunas
docentes las desconocen, ya que no contestaron qué estrategias utilizar en las áreas de
trabajo sobre el tema.
En tercer lugar, hay docentes que manifestaron estrategias específicas del área de
trabajo, y que educan al niño y la niña en la conservación del ambiente.
En último lugar están las docentes que manifestaron estrategias que no son
apropiadas o especificas del área de trabajo.
Es pertinente resaltar que las respuestas planteadas en este trabajo son textuales de
las docentes participantes en esta encuesta.
La pregunta número 23, " ¿Realizó en el año anterior paseos y visitas a algún lugar
específico con los educandos?
Las tres docentes encuestadas contestaron lo siguiente:
a) 1 docente contestó que ella realizó visitas a lugares como al mercado, al parque, a
la biblioteca, según el proyecto con el que estaban trabajando.
b) 1 docente respondió que llevó a los niños y niñas al cine ya visitas como a la
modista.
c) 1 docente respondió que ella llevó a sus niños a la biblioteca pública, al mercado,
al centro de salud, entre otros.
Según estos resultados la mayoría de las docentes preescolares realizan actividades
fuera de la institución preescolar, lo que crea diferentes ambientes de aprendizajes que
estimulan el conocimiento del mundo y los objetos que lo rodean fuera del aula. Estos
paseos y visitas brindan al niño la oportunidad de explicarse el mundo físico, natural y
social que le rodea, descubrir y adquirir nuevas informaciones, corregir conceptos errados,
reforzar conocimientos ya adquiridos, compartir, entre otros, que con estrategias especificas
del tema ambiental logrará en el niño y la niña la actitud positiva hacia la conservación del
ambiente.
En la pregunta número 24, " ¿Le gusta realizar actividades de sembrado de plantas,
semillas entre otros?", los respuestas de las tres docentes encuestadas fueron coincidentes
ya que respondieron que si les gusta realizar éste tipo de actividades.
Estos resultados evidencian que a la mayoría de las docentes les gusta sembrar
plantas.
La pregunta número 25, " ¿Se siente feliz realizando charlas a los niños y padres de
familia sobre educación ambiental?"
Las respuestas de las tres encuestadas fueron sí.
Las respuestas demuestran que a todas las docentes les gusta hablarles a niños y
padres sobre el cuidado del medio ambiente.
Pregunta número 26 “ ¿Ha participado en talleres o charlas sobre Educación
Ambiental?"
Los resultados fueron: Sí, 2 docentes; No, 1 docente.
Estos resultados muestran que la mayoría de las docentes encuestadas han
participado en talleres sobre educación ambiental.
De las docentes que han participado en talleres o charlas sobre educación ambiental,
los han tomado en la misma institución educativa 2 educadoras y la auxiliar de educadora
contestó que no, ya que no se les obliga a tomar dichos talleres.
Pregunta 27, " ¿Aceptaría participar en la organización de charlas sobre Educación
Ambiental para docentes, padres de familia, niños y niñas en su centro preescolar?"
Los resultados fueron: Sí, 2 docentes; No, 1 docente. Estos resultados mostraron
una tendencia positiva y favorable a la participación por parte de las docentes en talleres o
charlas sobre educación ambiental, sin embargo una de las docentes encuestadas no se
interesó por estos talleres.
Respecto a la dimensión cognitiva de las docentes, los datos revelaron que algunas
de las profesoras tienen un juicio errado sobre educación ambiental, ya que desconocen, por
ejemplo, que los pequeños animales silvestres también necesitan cuidados especiales en
cuanto a alimentación, medicamentos, entre otros, aun cuando en las entrevistas aseveraron
que conocen los contenidos programáticos y se apoyan en ellos. Hay contradicción entre lo
que dicen y lo observado.
Se puede afirmar que las áreas de construcción, arte, hogar, juegos tranquilos y
biblioteca, son las que más se encuentran presentes en las aulas y en el plantel educativo de
preescolar.
Aún cuando en todas las áreas se puede educar al niño en la educación ambiental,
las áreas de animales, minerales y plantas, hogar yagua y arena, por lo regular no son
atendidas por las docentes y las auxiliares de preescolar.
La ausencia del área de animales, minerales y plantas causó limitación en niños y
niñas de este centro preescolar en cuanto al contacto con seres vivos, la observación de sus
procesos vitales, la ejecución de experimentos sencillos y el descubrimiento de fenómenos
naturales.
Los resultados mostraron sentimientos positivos hacia las plantas, igualmente se
manifestó la actitud afectiva de las docentes preescolares hacia el sembrado de plantas y
semillas. Asimismo mostraron una actitud conductual con tendencia positiva hacia el
conocimiento y uso de elementos que favorecen el desarrollo de las mismas.
La mayoría de las docentes presentaron una actitud afectiva positiva hacia la
realización de charlas a niños, niñas y padres de familia, lo que fomentó conductas de
protección y conservación del ambiente en la comunidad educativa.
Las docentes preescolares en su mayoría presentaron actitudes afectivas, con
emociones positivas hacia los animales, indicando un rechazo a actividades donde se les
maltrate, realizadas por diversión. Sin embargo, mostraron actitudes conductuales con
intenciones de rechazo, miedo e indiferencia hacia animales silvestres y domésticos,
especialmente hacia los gatos.
Igualmente manifestaron actitudes afectivas con emociones positivas hacia la
realización de actividades de valorización del medio ambiente al reciclar desechos en las
actividades con los niños.
El resultado más llamativo fue la dificultad en establecer estrategias para las áreas
de trabajo que desarrollen la educación ambiental en el niño, a través de la interacción niño-
maestra-ambiente.
Los resultados muestran que la mayoría de las docentes encuestadas conocen las
actividades de cada área, pero las estrategias que manifestaron no son específicas para
educar al niño en la conservación del ambiente.
La mayoría de las docentes preescolares realizaron actividades fuera de la
institución preescolar que con estrategias específicas del tema ambiental lograrían en el
niño y la niña actitudes favorables hacia la conservación del ambiente.
Estos resultados demostraron igualmente que existe una tendencia propicia hacia la
participación activa en la realización de charlas a niños, niñas y padres de familia sobre el
tema del cuidado del medio ambiente.
Se observó, de la misma manera, una tendencia positiva a la participación por parte
de las docentes en talleres o charlas sobre educación ambiental, lo que Influiría, de manera
favorable en los niños y niñas de los centros preescolares.
4.1.2. Los padres de familia
Se aplicó a 10 padres de familia del Jardín de Niños "Federico Froebel" una
encuesta de 16 preguntas y estos fueron los resultados:
Número 1. Su edad está entre a) 17 a 20 años, b) 21 a 30 años, c) 31 a 40 años d)
Mayor de 40 años. El resultado fue a) 0, b) 5, c) 4, d) 1.
La muestra de padres de familia tiene una mayoría de personas entre 21 a 30 años.
Le siguen los padres de familia con edades entre 31 a 40 años. Luego los mayores de 40
años.
Número 2. "¿Usted fuma?". Los resultados fueron: Sí 3, No 7. La mayoría de los
padres de familia del Jardín de Niños Federico Froebel no fuman.
Número 3. "¿Usted y su familia utilizan productos aerosoles?". Los resultados
fueron: Sí 8, No 2. La mayoría de los padres de familia encuestados manifestaron si usan
productos en aerosoles.
Número 4. "¿Posee automóvil con tanque a gasolina?". Los resultados fueron: Sí
poseen automóvil: 4, No poseen automóvil 6.
La mayoría de los padres de familia no poseen automóvil. Los que poseen
automóvil son con tanque a gasolina con plomo.
Esto, al igual que en el caso de las docentes, puede deberse al alto costo del tanque a
gas para automóviles.
Número 5. ..¿Gotean las llaves y/o tubos de su casa?". Las respuestas fueron:
Sí 2 padres; No 3 padres; A veces 5 padres.
Este resultado mostró un alto porcentaje de personas que mantienen en su casa las
llaves y tubos rotos o defectuosos por donde se pierden litros de aguas blancas. Número 6.
"¿Le gustan y/o tiene usted en su casa algunos de estos animales?". Pájaros, loros o pericos,
gatos, perros, tortugas, peces, conejos, patos, palomas, pollos, gallinas, cerdos, entre otros.
De los 10 padres encuestados contestaron tener algunos de éstos animales en casa.
Este resultado mostró que a la mayoría de los padres de familia encuestados les
gusta y/o tienen animales en su casa.
Número 7. .1 ¿Sus animales tienen control veterinario?". Los resultados fueron: Sí
3; No 7.
Este resultado mostró que la mayoría de los padres de familia no controla con el
veterinario sus animales, en la creencia de que los animales pequeños no lo necesitan (aves,
cerdos, peces, tortugas), incluidos también animales como conejos y gatos. Sólo a los
perros, en su mayoría, les dan control veterinario.
Número 8. “¿Tienen sus animales cuidados especiales, según su especie en la
alimentación, vacunas, medicamentos, higiene, entre otros?". Los resultado: fueron: Sí 6;
No 4.
Los resultados mostraron que la mayoría de los encuestados dan cuidados especiales
a sus animales. Sin embargo, un alto porcentaje no da estos cuidados, según manifestaron
algunos de ellos; a perros o gatos les dan "sobras" de lo que sus dueños comen, a los loros o
pericos no les colocan frutas o semillas sino "pan con café con leche", lo que no constituye
una comida adecuada a estos animales.
Sólo los perros reciben vacunas, los desparasitan y bañan. Los gatos no, por lo que
muestran signos de sarna y parásitos. Tampoco les suministran a sus animales vitaminas,
por lo que sus plumas o pelos se ven opacos y secos.
Número 9. "¿Qué hace si una gata callejera tiene cachorros en su casa?". Los
resultados fueron de los diez encuestados: Los regala 5 Los bota de su casa 5.
Los padres de familia tienen una tendencia alta a botar los cachorros de la casa, lo
que implica que mueran, seguida de otra conducta (regalarlos), la cual denota rechazo.
Esta tendencia muestra una actitud negativa hacia el respeto, valor y cuidado de la
fauna doméstica, en este caso, los gatos.
Número 10. "¿Le gusta o tiene plantas en su casa?". Los resultados fueron: Sí todos
los padres encuestados tienen plantas en sus casas.
Este resultado mostró una tendencia positiva hacia el gusto y tenencia de plantas en
el hogar, por parte de los padres de familia.
Número 11. "¿Conoce y/o utiliza abonos, fórmulas, entre otros, para el cuidado de
las plantas?". Los resultados reflejados por la encuesta fueron: Sí 2. No 8.
Los resultados muestran que los padres de familia si conocen que existen algunas
fórmulas para abonos de plantas pero no las utilizan.
Número 12. "¿Ha participado en jornadas de limpieza de calles, arroyos, canchas,
entre otros, en su comunidad?".
Los resultados fueron: Sí 2; No 8. Los resultados obtenidos mostraron una tendencia
desfavorable hacia la participación activa de los padres de familia en actividades de
conservación y limpieza de su comunidad.
Número 13. "¿Qué hace con la basura si no pasa el aseo urbano a recogerla?". Las
respuestas obtenidas fueron: La queman: 3. La lanza a la calle o terreno: 3.La llevan a las
afueras de la comunidad a tirarla: 4.
Número 14. "¿Ha visto basura en calles y avenidas de su comunidad?". Las
respuestas obtenidas fueron: Sí: 10. No 0.
Los resultados mostraron las consecuencias de las actitudes negativas de la
comunidad de Escuinapa, Sinaloa, hacia la conservación del medio ambiente y la
recolección de basura.
Número 15 " ¿Sus vecinos escuchan música, radio y/o televisión con volumen alto,
bajo o medio? Las respuestas fueron: a) alto 4; b) bajo 1; c) medio 5.
Este resultado mostró una tendencia a escuchar música, radio y/o televisión con
volumen medio, seguido por la tendencia a hacerlo con volumen alto.
Lo anterior evidenció una tendencia a la contaminación sónica; especialmente los
fines de semana, según los encuestados.
Número 16. "¿le agradaría participar con los niños y maestras y en la plantación de
un jardín o huerto en la escuela?". Sí: 7; No: 3.
4.1.3. Valoración de las encuestas
Respecto a la dimensión cognitiva de las docentes, los datos revelaron que algunas
de las profesoras tienen un juicio errado sobre educación ambiental, ya que desconocen, por
ejemplo, que los pequeños animales silvestres también necesitan cuidados especiales en
cuanto a alimentación, medicamentos, entre otros, aun cuando en las entrevistas aseveraron
que conocen los contenidos programáticos y se apoyan en ellos. Hay contradicción entre lo
que dicen y lo observado.
Se puede afirmar que las áreas de construcción, arte, hogar, juegos tranquilos y
biblioteca, son las que más se encuentran presentes en las aulas y en el plantel educativo de
preescolar.
Aún cuando en todas las áreas se puede educar al niño en la educación ambiental,
las áreas de animales, minerales y plantas, hogar yagua y arena, por lo regular no son
atendidas por las docentes y las auxiliares de preescolar.
La ausencia del área de animales, minerales y plantas causó limitación en niños y
niñas de este centro preescolar en cuanto al contacto con seres vivos, la observación de sus
procesos vitales, la ejecución de experimentos sencillos y el descubrimiento de fenómenos
naturales.
Los resultados mostraron sentimientos positivos hacia las plantas, igualmente se
manifestó la actitud afectiva de las docentes preescolares hacia el sembrado de plantas y
semillas. Asimismo mostraron una actitud conductual con tendencia positiva hacia el
conocimiento y uso de elementos que favorecen el desarrollo de las mismas.
La mayoría de las docentes presentaron una actitud afectiva positiva hacia la
realización de charlas a niños, niñas y padres de familia, lo que fomentó conductas de
protección y conservación del ambiente en la comunidad educativa.
Las docentes preescolares en su mayoría presentaron actitudes afectivas, con
emociones positivas hacia los animales, indicando un rechazo a actividades donde se les
maltrate, realizadas por diversión. Sin embargo, mostraron actitudes conductuales con
intenciones de rechazo, miedo e indiferencia hacia animales silvestres y domésticos,
especialmente hacia los gatos.
Igualmente manifestaron actitudes afectivas con emociones positivas hacia la
realización de actividades de valorización del medio ambiente al reciclar desechos en las
actividades con los niños.
El resultado más llamativo fue la dificultad en establecer estrategias para las áreas
de trabajo que desarrollen la educación ambiental en el niño, a través de la interacción niño-
maestra-ambiente.
Los resultados muestran que la mayoría de las docentes encuestadas conocen las
actividades de cada área, pero las estrategias que manifestaron no son específicas para
educar al niño en la conservación del ambiente.
La mayoría de las docentes preescolares realizaron actividades fuera de la
institución preescolar que con estrategias específicas del tema ambiental lograrían en el
niño y la niña actitudes favorables hacia la conservación del ambiente.
Estos resultados demostraron igualmente que existe una tendencia propicia hacia la
participación activa en la realización de charlas a niños, niñas y padres de familia sobre el
tema del cuidado del medio ambiente.
Se observó, de la misma manera, una tendencia positiva a la participación por parte
de las docentes en talleres o charlas sobre educación ambiental, lo que influiría, de manera
favorable en los niños y niñas de los centros preescolares.
4.1.4. Entrevistas estructuradas
En las entrevistas a las dos educadoras ya una auxiliar de educadora, se les
preguntó, entre otras cosas, lo siguiente: ¿promueven en sus alumnos el cuidado del medio
ambiente? , ¿Se apoyan en los contenidos programáticos de naturaleza para realizar éstos
trabajos? , ¿Con qué frecuencia desarrollan estas actividades y qué estrategias utilizan?
La educadora con licenciatura contestó que sí promueve el cuidado del medio
ambiente en sus alumnos, ya que es muy importante, mencionó, que los educandos en este
nivel educativo forman conocimientos del cuidado hacia su medio ambiente. Mencionó que
sí se apoyan en los contenidos programáticos de los bloques de juegos y actividades de
naturaleza. Afirmó que los contenidos programáticos constituyen una guía importante de
apoyo. La frecuencia, según el proyecto que estemos trabajando y la planeación del mismo,
favoreciendo las actividades a través de láminas para enseñarles a observar diversos
paisajes o lugares limpios y sucios, para que puedan reflexionar los infantes hacia el
cuidado de su medio natural. Las estrategias que utilizo, mencionó, son variadas por
ejemplo: con hojas del jardín, invitándolos a que no tiren basura en su salón y en su
escuela, llevándolos a lugares en donde observen la naturaleza, así como actividades por
medio del dibujo realizado por los educandos, como también por medio del empleo con
semillas, plantas, juegos de mesa, memoria, entre otros, y aquellas actividades en las que el
niño pueda interactuar directamente con su medio natural y no simplemente con enseñanzas
abstractas en el aula.
La educadora con normal básica respondió que le gusta trabajar temas sobre el
cuidado del medio ambiente, ya sus alumnos los guía en actividades relacionadas con este
tema con el propósito de acercarlos hacia la naturaleza, cuestionándolos e invitándolos a su
cuidado. Se apoya en el programa de educación preescolar y tanto en los proyectos como en
actividades libres y de rutina, aborda temas sobre el cuidado de la naturaleza, con la
realización de prácticas de jardinería. Se apoya en láminas para enseñarles a los educandos
cómo cuidar su medio ambiente natural, también realizan salidas a diversas áreas naturales
para que los infantes convivan con su medio natural. Comentó que las actividades
relacionadas con la naturaleza las realiza diariamente, de una u otra manera, pero que a
diario aborda esta tan importante materia, primeramente dando a conocer a los pequeños lo
que van a abordar en ese día por medio de láminas o trabajos de investigación que traen de
sus hogares, enseguida comentan los trabajos, y posteriormente salen a realizar actividades
al aire libre para hacer observaciones que suceden en nuestro alrededor. Manifestó que las
actividades sobre el cuidado del medio ambiente que promueve con sus alumnos son
primeramente de información, enseguida de investigación, posteriormente de visitas de
interacción con el medio ambiente natural y por último de prácticas el las que se desarrollan
actividades que vieron anteriormente para su reflexión Expuso que las actividades que
desarrolla sobre el cuidado del medio ambiente son llevadas a cabo de acuerdo a lo que
señala el programa de educación preescolar, y que promueve en sus alumnos prácticas
sobre el cuidado de plantas y animales.
La auxiliar de educadora mencionó que ella apoya a la maestra con los alumnos que
necesitan mayor atención en el desarrollo de las actividades, que sí se llevan a cabo en su
grupo las actividades relacionadas con la naturaleza y que ella apoya a la educadora cuando
las lleva a cabo, que le gusta cuidar ala naturaleza, así como a las plantas, los animales y
sobre todo que los espacios estén limpios y cuidados. y que entre otras cosas ayuda a la
educadora a involucrándose en las participaciones de los pequeños en diversas actividades.
Es importante señalar que hay contradicciones entre las respuestas de las docentes y
la práctica desarrollada, en relación con los resultados de las observaciones realizadas en
cada una de ellas.
Se observó que en las actividades cotidianas algunas de las maestras descuidaban en
gran medida el cuidado del medio ambiente, ya que no se promovía en la mayoría de los
grupos su cuidado, pues se pudo apreciar la falta de cultura en torno a mantener limpio el
espacio, como depositar la basura en los botes o cestos; en el recreo, lo común en niños y
en algunas maestras era tirar o aventar envolturas de alimentos al piso; se pudo apreciar que
en el desarrollo de las actividades se centraban en mayor medida a la práctica de ejercicios
de lecto-escritura y matemáticas, y se dejaba de lado las actividades relacionadas con el
área de naturaleza, no promovían el cuidado del medio ambiente ni de manera teórica, ni de
manera práctica.
4.1.5. La observación participante y las entrevistas en profundidad
El realizar la recolección de datos con los implicados en la problemática de estudio
no representó dificultad alguna debido a que la investigadora, como se anota en el capítulo
anterior, tiene 22 años de experiencia educativa frente a grupo en la escuela donde se
realizó la investigación. De esta manera, la información recabada fue sistemática, sin
intrusión alguna, lo cual permitió una verdadera interacción social entre la investigadora y
las informantes entrevistadas y las docentes observadas en su actividad en la comunidad
escolar. Por la misma razón de experiencia laboral, con las informantes clave, no hubo
ningún problema para la realización de los reiterados encuentros que se requirieron para las
entrevistas en profundidad, encuentros siempre dirigidos hacia la perspectiva de las
informantes respecto de sus vidas y experiencias en torno al cuidado del medio ambiente.
Se hicieron registros de observación participante a través de un diario de campo
durante aproximadamente un año, comprendido de Agosto del 2002 a junio del 2003,
previamente, al principio y finalmente de manera conjunta con las entrevistas y encuestas;
en ese mismo lapso, y teniendo como referentes los resultados de la observación
participante, de entre las educadoras y la auxiliar de educadora, seleccionándose como
informantes clave a quienes se les aplicaron entrevistas en profundidad. Una informante
clave tiene 45 años de edad y título de normalista; la segunda 35 años y es licenciada en
preescolar, la auxiliar de 52 años tiene estudios de Comercio.
Tanto en la observación participante como en las entrevistas en profundidad se
utilizaron diseños flexibles en la idea de establecer relaciones en los propios términos de los
estudiados y en ambas técnicas se avanzó lentamente en principio para actuar con más
agresividad en las últimas etapas de ambos procesos, toda vez que ya se tenían datos
empíricos producto de las encuestas y entrevistas estructuradas.
Gracias a lo anterior fue posible llevar a cabo los estudios en situaciones de campo
"naturales", específicamente preparadas y obtener una experiencia del mundo social y de la
vida cotidiana en la escuela mediante la observación y las entrevistas en profundidad.
Es elemental recalcar la coincidencia de resultados entre las respuestas vertidas por
los entrevistados y encuestados y el análisis de las categorías obtenidas de los registros de
observación participante junto a las entrevistas en profundidad.
Desde el inicio del trabajo de campo, se tenía claro el objetivo de investigación, de
esta manera, la observación desde el primer día se enfocó a registrar la actitud de las
educadoras en torno al cuidado del medio ambiente, visto esto en la interacción con los
alumnos de preescolar, tomar nota de cualquier indicio relativo ala participación activa de
las docentes en actividades involucradas con el medio ambiente, y no sólo de las docentes,
sino también de los niños y de sus padres.
La observación no se limitó a lo que ocurría en el aula: se extendió a toda actividad
en el plantel, antes, durante y después de la clase. Conforme se avanzaba en el registro y
luego de seleccionar a los informantes clave, se realizaban las entrevistas en profundidad,
sin utilizar grabadora para no perturbar a las informantes. Momentos después de realizada
la entrevista, se tomaba nota de lo informado.
A la recopilación de datos, siguió el periodo de sistematización de los mismos y su
posterior análisis e interpretación.
La conjunción de la recopilación y análisis de los datos obtenidos tanto en el sentido
cualitativo (observación participante y entrevistas en profundidad) como en el cuantitativo,
indican que en el Jardín de Niños Federico Froebel, zona 006, nivel preescolar del sistema
estatal de Escuinapa, Sinaloa, hay algunas docentes que desarrollan actividades
favorecedoras de la contaminación, lo cual demostraron con actitudes que tienen esa
tendencia. Estas señales llevan suponer que las maestras normalistas o con licenciatura
presentan la necesidad de actualizarse, esto es, capacitarse en el desarrollo evolutivo del
niño preescolar y en el manejo del currículo de la Educación Preescolar en el Área de la
Naturaleza. La necesidad es mayor en las auxiliares de educadora, ya que no poseen
estudios relacionados con la educación. Pero no solamente se necesita de una capacitación,
sino de un cambio de actitud hacia el cuidado de su medio ambiente en las docentes, que se
refleje a través de sus conductas y favorezcan la educación que impartan a sus alumnos.
Si se hace un balance de los datos obtenidos en las encuestas, en las entrevistas
estructuradas, en la observación participante y las entrevistas a profundidad, habría que
afirmar que existen limitaciones en las docentes en el aspecto preventivo y formativo en
relación al cuidado del medio ambiente.
CONCLUSIONES
A las ideas o explicaciones que los alumnos construyeron mediante la interacción
con su medio natural se les conoce como concepciones, preconceptos, representaciones o
ideas previas.
Estas ideas respondieron de manera particular a que los niños preescolares
conocieran los fenómenos y procesos naturales mediante la observación y la
experimentación.
Se apreció que en el desarrollo de las actividades algunas educadoras centraban más
la enseñanza en promover en el educando aptitudes de lectura, escritura y el desarrollo de
las habilidades numéricas para su próximo ingreso ala escuela primaria, ya que les
dedicaban mayor tiempo a materias como matemáticas, lecto-escritura y actividades de
educación artística y trabajaban con menos frecuencia las asignaturas correspondientes al
área de la naturaleza. Por ello, los infantes arrastran desde preescolar, y más aún desde sus
hogares, conductas de falta de atención hacia el mantenimiento y cuidado del medio
ambiente.
Sin embargo, una de las docentes si supo equilibrar las actividades del área de
naturaleza con las otras áreas de conocimiento, la parte restante de las docentes, que
representa a la mayoría, tanto educadora como auxiliar de educadora, brindaban mayor
importancia a otras materias como el lenguaje y las matemáticas, no aprovechaban esa
relación tan importante al desarrollar prácticas del cuidado de la naturaleza, pues ahí
también se desarrolla el lenguaje y las matemáticas; sus prácticas eran más concretas a la
escritura y la noción del número por medio de códigos.
Se observó que para éstas maestras no tenía gran significatividad el desarrollo de
prácticas que favorecen al medio ambiente, no motivaban a los pequeños para que la basura
fuera depositada en botes o cestos, no realizaban actividades hacia el cuidado de la
naturaleza, no se promovían campañas a favor del cuidado de árboles, animales, el cuidado
del agua y de las áreas del plantel educativo, se observaba a pequeños que contaminaban
con basura ante la mirada de indiferente de algunas profesoras quienes no les llamaban la
atención; al contrario: ignoraban dichos actos.
Este panorama nos dice que la enseñanza impartida por algunas docentes del Jardín
de Niños" Federico Froebel" no está basada conforme al diseño curricular de educación
preescolar, ya que en muy pocas ocasiones desarrollaron por medio de prácticas con sus
alumnos las actividades del bloque de juegos y las relacionadas con la naturaleza, dejando
de lado tan importante materia por la dificultad que representa para las docentes elaborar y
llevar a la práctica estrategias para el cuidado del medio ambiente e interaccionar en éstas
maestra-niño-ambiente.
Igualmente, al estudiar las actitudes de los padres de familia en torno ala
problemática, se comprobó que éstos tienen poco interés hacia el cuidado de su medio
ambiente, ya que se observó que cuando recogían a sus pequeños y les compraban
alimentos y golosinas a la salida, muchas de las veces los padres mismos destapaban o
quitaban la envoltura de dulces y los tiraban al piso, del plantel escolar o de la banqueta del
centro de trabajo, promoviendo la contaminación ante la mirada de sus hijos.
Por lo anterior se concluye que la actitud de las docentes de este plantel educativo
favorece a la contaminación ambiental, ya que las prácticas desarrolladas, analizadas en
esta investigación, arrojaron resultados poco favorecedores hacia el cuidado de su medio
ambiente. Estas actitudes nos permitieron identificar la realidad ambiental que está al
alcance de los niños y niñas de este centro de trabajo de preescolar.
Aún más, en el análisis de las actitudes de la docente, de los alumnos y de los
padres de familia, en torno a las prácticas que realizan cotidianamente relacionadas con su
medio ambiente, encontramos que existen actitudes y conductas negativas de las docentes y
los padres de familia hacia su medio ambiente, las cuales se reflejan en las actitudes y
conductas deficientes de los pequeños en el cuidado ambiental.
Ante esta situación sostenemos que es necesaria la formación de generaciones de
niños y niñas ambientalistas. Igualmente, en la familia se deben fomentar los hábitos de
higiene, salud y sobre todo del cuidado del medio natural en el que se desenvuelven, de lo
contrario, la educación ambiental será en vano. De hecho, son las generaciones de jóvenes
y adultos de hoy los responsables del actual deterioro del ambiente.
Las docentes de educación preescolar, como líderes de su escuela y de su
comunidad deben concientizarse sobre la importancia que requiere nuestro medio ambiente
y cambiar su actitud hacia su cuidado, el cual deben promover en su escuela y en su
comunidad, para favorecer en los educandos conductas favorables hacia su medio natural.
Como recomendación se sugiere a las docentes en servicio, en primer lugar, asistir a
talleres de crecimiento personal para aumentar su autoestima y revalorizar la carrera o
profesión del maestro.
En segundo lugar, asistir a talleres actualizados de educación ambiental en el nivel
preescolar, lo que aumentaría la creación de estrategias en las diferentes áreas y períodos de
la jornada diaria.
Por último, solicitar de las instituciones encargadas de la conservación del ambiente
y educativas, asesoría para organizar, en su centro preescolar, charlas a la comunidad
escolar ya padres de familia.
Todo lo propuesto es viable y el medio ambiente se lo merece, en beneficio de los
propios sujetos que interaccionan en el jardín de niños: docentes-alumnos-padres de
familia.
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