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Alumnos superdotados y talentosos.Identificación, evaluación
e intervención. Una perspectivapara docentes
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EL LIBRO MUERE CUANDO LO FOTOCOPIA
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Alumnos superdotados y talentosos.Identificación, evaluación
e intervención. Una perspectivapara docentes
DRA. MARÍA DE LOS DOLORES VALADEZ SIERRA
Coordinadora del Laboratorio de Psicología y Educación Especialdel Departamento de Psicología Aplicada del Centro Universitario
de Ciencias de la Salud de la Universidad de GuadalajaraDelegada en México de la Federación Iberoamericana
del World Council for Gifted and Talented Children (Ficomundyt)Doctora en Psicología de la Salud por la Universidad de Guadalajara
DRA. MARÍA ALICIA ZAVALA BERBENA
Doctora en Educación por la Universidad Autónoma de AguascalientesProfesora de tiempo completo de la Universidad de Guanajuato
Miembro del Consejo Mundial de Superdotados y Talentosos
MTRO. JULIÁN BETANCOURT MOREJÓN
Director del Centro de Estudios e Investigaciónde Creatividad Aplicada A. C.
Catedrático del Departamento de Psicología Aplicadadel Centro Universitario de Ciencias de la Salud
de la Universidad de GuadalajaraPremio Iberoamericano de Creatividad e Innovación 2002
Editor responsableDr. Emilio Márquez Orta
Editorial El Manual Moderno
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Trastornos alimentarios en Hispanoamérica
D.R. © 2006 porEditorial El Manual Moderno, S.A. de C.V.
Dir. EditorialDr. Alfredo R. Boyd Filós
Editora asociadaLic. Berenice Valverde Campuzano
Diseño de portadaEstudio 26. S.A. de C.V.
Editorial El Manual Moderno, S.A. de C.V.,Av. Sonora núm. 206,Col. Hipódromo,Deleg. Cuauhtémoc,06100 México, D.F.
(52-55)52-65-11-62
(52-55)52-65-11-00
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Alumnos superdotados y talentosos.Identificación, evaluación e intervención.Una perspectiva para docentesD.R. © 2006 por Editorial El Manual Moderno, S.A. de C.V.ISBN 970-729-243-1
Miembro de la Cámara Nacionalde la Industria Editorial Mexicana, Reg. núm. 39
Todos los derechos reservados. Ninguna parte deesta publicación puede ser reproducida, almacenadaen sistema alguno de tarjetas perforadas o transmitdapor otro medio —electrónico, mecánico, fotocopador,registrador, etcétera— sin permiso previo porescrito de la Editorial.
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FICHA CATALOGRÁFICA
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Colaboradores
María Alicia Zavala BerbenaUniversidad de Guanajuato (México)
Julián Betancourt MorejónCentro de Estudios e Investigaciones de Creatividad Aplicada, A. C. (México)
María de los Dolores Valadez SierraUniversidad de Guadalajara (México)
Yolanda BenitoCentro “Huerta del Rey” Valladolid (España)
Juan Antonio AlonsoCentro “Huerta del Rey” Valladolid (España)
Saturnino De la TorreUniversidad de Barcelona (España)
Guadalupe VadilloUniversidad de las Américas (México)
V
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Gilda Waisburd IcretCreatividad Aplicada en el Desarrollo Humano, la Empresay la Educación. S.C. (México)
Nurit SheinbergUniversity of Miami, Coral Gables (USA)
Luz F. PérezUniversidad Complutense de Madrid (España)
Luis Ruiz ÁlvarezDirección de Educación Elemental de los Servicios EducativosIntegrados al Estado de México (México)
Marcela Márquez CamposDirección de Educación Elemental de los Servicios EducativosIntegrados al Estado de México (México)
Gabriela López AymesUniversidad Autónoma del Estado de Morelos (México)
Ximena de ZubiríaInstituto Alberto Merani (Colombia)
Bertha SarmientoInstituto Alberto Merani (Colombia)
David Sánchez BonellInstituto Alberto Merani (Colombia)
Enrique Castro MartínezUniversidad de Granada (España)
Alexander Maz MachadoUniversidad de Granada (España)
VI • Alumnos superdotados y talentosos (Colaboradores)
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(Colaboradores) • VII
Maryorie Benavides SimónPontificia Universidad Católica de Chile (Chile)
Isidoro SegoviaUniversidad de Granada (España)
Mercè Martínez I TorresUniversidad de Barcelona (España)
Miriam Hume FigueroaUniversidad de Castilla – La Mancha en Toledo (España)
Ceferino Artiles HernándezUniversidad de Las Palmas de Gran Canaria (España)
Juan E. JiménezUniversidad de La Laguna (España)
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Índice
Prólogo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XIIIIntroducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . IX
Capítulo 1. Modelos teóricos de la superdotación, el talentoy las aptitudes sobresalientesAlicia Zavala Berbena . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11. Definición de conceptos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22. Enfoques teóricos para el estudio de la superdotación
y el talento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62.1. Modelos de capacidades . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 72.2. Modelos orientados al rendimiento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 92.3. Modelos cognitivos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 152.4. Modelos socioculturales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24
Conclusiones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35Referencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37
Capítulo 2. Creatividad e inteligencia: interrogantes y respuestasJulián Betancourt Morejón . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43Anexo: Modelo del intelecto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 80Referencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81
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X • Alumnos superdotados y talentosos (Índice)
Capítulo 3. Identificación y evaluación de niñossuperdotados y talentososMaría de los Dolores Valadez Sierra . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 851. Presentación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 852. Procedimientos de identificación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 90
2.1. Procedimientos informales o subjetivos . . . . . . . . . . . . . . . . . . 912.2. Procedimientos formales u objetivos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 922.3. Procedimientos individuales o colectivos . . . . . . . . . . . . . . . . . 952.4. Procedimientos dinámicos o estáticos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 96
3. La identificación y evaluaciónde niños superdotados en nuestro país . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 96
4. Conclusiones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 98Anexo 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 99Anexo 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101Referencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 116
Capítulo 4. Identificación tempranaYolanda Benito . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1191. Importancia, necesidad y objetivos de la identificación
temprana . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1192. Definición y diferenciación del término superdotado . . . . . . . . . . 121
2.1. Necesidades educativas especiales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1212.2. Diferenciación de conceptos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1212.3. Intervención educativa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1222.4. Atendiendo al diagnóstico clínico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 123
3. Especificidad del término sobredotación intelectual . . . . . . . . . . . 1274. Aprendizaje, desarrollo cognitivo y conductas observables . . . . . 130
4.1. Pautas de identificación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1314.1.1. Desarrollo motor precoz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1314.1.2.. Desarrollo del lenguaje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1314.1.3. Aprendizaje de la lectua y la escritura . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1324.1.4. Concepto de números . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1334.1.5. Intereses, juegos y actividades . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 133
4.2. Estrategias de aprendizaje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 133
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5. Fases del proceso de identificación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1375.1. Screening o nominación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1375.2. Diagnóstico y evaluación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 139
6. ¿Por qué los alumnos superdotadospasan desapercibidos en la escuela? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 141
7. Debe conocer un niño que es superdotado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1438. ¿Qué tenemos que enseñar? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1449. A manera de conclusión: ¿por qué estos alumnos
deben recibir una educación especial? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 149Anexo: proyecto de investigación y convenios . . . . . . . . . . . . . . . . . . 150Referencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 153
Capítulo 5. Evaluar la creatividad: un reto imaginativoSaturnino De la Torre . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1591. Escenario creativo para sentir-pensar la evaluación . . . . . . . . . . . . 1592. Reflexión aplicativa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1633. Justificación de la evaluación de la creatividad . . . . . . . . . . . . . . . 164
3.1. La evaluación a debate . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1643.2. Los cuatro puntos cardinales en la evaluación
de la creatividad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1684. Algunas aportaciones en la evaluación de la creatividad . . . . . . . 172
4.1. Primeras aproximaciones a la evaluación de la creatividad . . 1724.2. Evaluar la creatividad en edad escolar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 175
4.2.1. Diagnóstico, investigación y evaluación de la creatividadde R. Marín (1995) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 175
4.2.2. Evaluar la creatividad en infantil y primaria . . . . . . . . . . . . . 1754.2.3. Inteligencia creativa (CREA) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 176
4.3. Evaluación en el ámbito de las organizaciones . . . . . . . . . . . . . 1774.3.1. Modelo de evaluación de organizaciones exitosas . . . . . . . . . . 1774.3.2. Diagnóstico del clima como promotor
del cambio y la innovación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1794.4. Evaluación de la creatividad en entornos hospitalarios . . . . . 180
5. Conclusiones: Evaluar el potencial creativo . . . . . . . . . . . . . . . . . . 183Referencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 189
(Índice) • XI
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XII • Alumnos superdotados y talentosos (Índice)
Capítulo 6. Sobresalientes en situación de riesgo:un desafío adicional para los educadoresGuadalupe Vadillo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1931. El bajo desempeño escolar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1942. Pobreza, marginación y discapacidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1993. Las niñas sobresalientes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2024. El riesgo emocional . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2045. Conclusiones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 206Referencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 211
Capítulo 7. Currículum creativo integral para niñoscon talento en el preescolarGilda Waisburd y Nurit Sheinberg . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2131. ¿Qué es el taslento? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2132. Propuesta del currículum creativo integral . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 219
2.1. Área cognitiva . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2222.2. Área socio-emocional . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2232.3. Área física . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2252.4. Área artística . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2272.5. Área de creatividad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 231
3. ¿Cuál es el rol del educador en esta propuesta . . . . . . . . . . . . . . . . 2334. Conclusiones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 235Referencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 236
Capítulo 8. Programas educativos para alumnos con alta capacidad:sistema de enriquecimientoLuz F. Pérez . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2391. Bases para la intervención educativa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2392. Sistemas de intervención educativa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 248
2.1. Los sistemas de agrupamiento específico . . . . . . . . . . . . . . . . . 2512.2. Sistemas de inclusión . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 254
2.2.1. Aceleración de materias o cursos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2542.2.2. Sistemas de enriquecimiento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 256
2.3. Sistemas mixtos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 258
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(Índice) • XIII
2.3.1. El programa PIM: Sistema de enriquecimientoa través de las inteligencias múltiples . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 258
2.3.2. Contextos instruccionales abiertos, interactivos y autoregulados(AIA): la experiencia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 262
2.3.3. Aprender con tecnología: Constructivo, Autoregulado,Interactivo y Tecnológico para Alumnoscon Alta Capacidad (CAITAC) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 278
2.3.4. Enriquecimiento extracurricular: el Programa Estrella . . . . . 2883. Conclusiones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 294Referencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 297
Capítulo 9. Una dieta balanceada para los alumnos sobresalientesy de altas capacidadesJulián Betancourt Morejón . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3051. Vitaminas y minerales o “romper creencias” . . . . . . . . . . . . . . . . . 3062. Proteínas o una “educación creativa” . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3083. Ejercicios físicos o “enriquecer el músculo del pensamiento
y lashabilidades sociales del alumno sobresaliente y de altas capacidades” . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 313
4. Últimas indicaciones de la dieta o“actitudes, valores y pensamiento” . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 317
Referencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 319
Capítulo 10. Estrategias de identificación e intervención para niños poten-cialmente sobresalientesLuis Ruiz y Marcela Márquez . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3211. En torno a la concepción del sobresaliente . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3222. Currículum y diversidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3253. Diversificación curricular . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 327
3.1. Caracterización del aula . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3323.2. Perfil grupal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3343.3. Diseño de actividades . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 336
4. El problema de la identificación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3404.1. Identificación dinámica o longitudinal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3414.2. Identificación estática o transversal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 343
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5. Caracterización individual . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3465.1. Actividad ejemplo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 355
Referencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 364
Capítulo 11. La gran aventura de aprender a pensar a través de la soluciónde problemasGabriela López Aymes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3671. Aprender a pensar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3702. Aprender a pensar a través de la solución de problemas . . . . . . . 3723. El programa “La aventura de aprender a pensar
y a resolver problemas” . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3763.1. Modelo teórico del programa Aventura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3793.2. Objetivos del programa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 381
3.2.1. Actividades y conductas que desarrolla el programa . . . . . . . 3833.3. Población a la que se dirige el programa . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3843.4. Técnicas de solución de problemas
y estrategias de aprendizaje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3853.5. Diseño instruccional . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3893.6. Aspectos pedagógicos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3923.7. Recursos metodológicos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3933.8. Desarrollo del programa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3963.9. Evaluación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 398
4. Conclusiones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 399Anexo: Ejemplo de una unidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 401Referencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 405
Capítulo 12. Talleres de apoyo especial al excepcional-TAEXimena de Zubiría, Bertha Sarmiento y David Sánchez Bonell . . . . . . . . . 4131. Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4132. Experiencias mundiales y nacionales sobre fracaso escolar
en poblaciones de capacidad excepcional . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4163. Fracaso escolar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4234. Síndrome de disincronía y fracaso escolar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4255. Adaptabilidad e inadaptabilidad en excepcionales . . . . . . . . . . . . 427
5.1. Adaptación en el contexto escolar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 428
XIV • Alumnos superdotados y talentosos (Índice)
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5.2. Contexto familiar y adaptación escolar . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4295.3. Factores asociados al proceso de adaptación escolar . . . . . . . . 4335.4. Actitudes del alumno que favorecen su adaptación . . . . . . . . . 434
6. Adaptación y excepcionalidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4367. Los Talleres de Atención Especial al Excepcional: TAE . . . . . . . . . 4398. Caracterización de las sesiones del TAE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 441
8.1. Sensibilización . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4428.2. Diagnóstico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4438.3. Mediación específica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4438.4. Evaluación y seguimiento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 445
9. ¿Quién es un mediador TAE? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44610. ¿Qué tipos de TAE se realizan? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44711. Conclusiones del seguimiento a la población TAE . . . . . . . . . . . 447Referencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 450
Capítulo 13. Talento matemático: diagnóstico e intervenciónEnrique Castro, Alexander Maz, Maryorie Benavidese Isidro Segovia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4531. La educación de los niños con talento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4532. Características del talento matemático . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4553. Investigaciones sobre el talento matemático . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4564. Identificación del talento matemático . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4595. Intervención en niños con talento matemático . . . . . . . . . . . . . . . . 463
5.1. Programa de intervención en Estados Unidos . . . . . . . . . . . . . . 4655.2. Programas de intervención en Chile . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4665.3. El programa Estímulo Talento Matemático en España . . . . . . 468
6. Conclusiones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 469Referencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 470
Capítulo 14. Intervención en jóvenes superdotados en secundariaJuan A. Alonso . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4751. Adaptación curricular . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 475
1.1. Ahora, ¿cómo se puede compactar el currículum? . . . . . . . . . . . 4802. Aceleración . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 483
2.1. Ahora, ¿quién debería ser acelerado? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 488
(Índice) • XV
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3. Agrupamiento en clases especiales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4914. Ampliación extraescolar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 496
4.1. Las ampliaciones extracurriculares . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4964.2. Fuera del aula . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4994.3. Los cursos de verano, intercambios y encuentros
de jóvenes superdotados . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5014.4. Alumnos superdotados y nuevas tecnologías . . . . . . . . . . . . . . 501
5. Programa de mentorado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5056. La escuela en casa (home-schooling) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5087. Conclusiones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 511Anexo 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 512Anexo 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 518Referencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 522
Capítulo 15. Superdotación, talento y trastornos asociados:trastornos de aprendizaje y TDAHYolanda Benito . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5251. Características para la identificación de niños con sobredotación
intelectual y discapacidad física o sensorial . . . . . . . . . . . . . . . . . 5272. Características de los niños superdotados con trastornos
psicológicos: trastornos de aprendizaje, y trastornos de déficitde atención con hiperactividad. Estudios de casos . . . . . . . . . . . . 5302.1. Trastorno por Déficit de Atención
con Hiperactividad (TDAH) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5332.2. Trastornos del aprendizaje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 545
3. Conclusión . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 562Referencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 563
Capítulo 16. Pautas de orientación para profesores con alumnossuperdotados o talentosos en el aulaMercè Martínez i Torres . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5691. Una propuesta de modelo de enseñanza-aprendizaje . . . . . . . . . . 5742. Competencias y actitudes del profesorado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 579
2.1. ¿Qué es una actitud y cómo modificar actitudes? . . . . . . . . . . 5842.2. La formación del profesorado para atender la diversidad . . . . 588
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(Índice) • XVII
2.3. La intervención en el aula con alumnado de AACC . . . . . . . . . 5923. Conclusiones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 596Anexo 1: Características relevantes de los profesores eficaces
del alumno dotado intelectualmente, extraído de Vialley Quingley (2002), traducción propia. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 598
Anexo 2: Traducción de la adaptación realizada por Yueny Westwood (2004) del Gifted Teacher CompetenciesQuestionnaire. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 599
Referencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 601
Capítulo 17. El desarrollo afectivo, social y moral del alumnointelectualmente bien dotado. Buena dotación intelectualy características de personalidadMiriam Hume . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6071. La personalidad del alumno intelectualmente bien dotado . . . . . 6092. Cualidades personales de los alumnos bien dotados . . . . . . . . . . 6183. Ansiedad-estado y ansiedad-rasgo en alumnos bien dotados . . . 6204. Problemática relativa al autoconcepto y a la autoestima
en los bien dotados . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6225. Caracterización de los problemas potenciales del bien dotado
en las áreas afectiva, social y moral . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6266. Buena dotación intelectual e inteligencia emocional . . . . . . . . . . . 6307. Buena dotación intelectual y desarrollo psicosocial . . . . . . . . . . . 6338. La popularidad de los alumnos bien dotados . . . . . . . . . . . . . . . . . 6359. El perfeccionismo en los alumnos intelectualmente
bien dotados . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64010. Los valores de estudiante bien dotado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 642
10.1. Valores interpersonales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64210.2. Valores personales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64410.3. Opinión de los bien dotados acerca de distintos
temas morales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64511. El desarrollo moral de los bien dotados . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64612. Evolución desde la buena dotación intelectual hasta la sabiduría:
máximo nivel de desarrollo e integración en el ser humano . . . . 649Referencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 655
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Capítulo 18. Pautas de orientación a padres de niños(as)con superdotación y talentoMercè Martínez i Torres . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6631. La orientación como proceso . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6652. La demanda de la familia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 669
2.1. Prejucios y estereotipos de la familiarespecto del superdotado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 669
2.2. Demandas manifiestas y demandas latentes . . . . . . . . . . . . . . . 6722.3. Demandas orientadas a una asociación de padres y demandas
de diagnóstico (un ejemplo de dirección de la demanda) . . . . . 6732.4. Origen y motivo de la consulta . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 674
3. Valoración del medio familiar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6744. Problemáticas más frecuentes en la dinámica familiar . . . . . . . . . 6765. Preparar la devolución, acordar la intervención . . . . . . . . . . . . . . . 678
5.1. ¿Qué se puede hacer, entonces, desde las escuelase instituciones? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 680
5.2. ¿Qué se puede hacer desde las asociaciones de padres? . . . . . . 6835.3. ¿Qué podemos hacer en relación a la orientación psicológica
y psicopedagógica cuando hay problemas asociados? . . . . . . . 6846. Conclusiones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 686Anexo 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 689Anexo 2. Evaluación sobre el contexto familiar . . . . . . . . . . . . . . . . . 691Referencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 692
Capítulo 19. Estrategias para la formación del profesoradoy los equipos psicopedagógicos en la atención educativaal alumnado con altas capacidadesCeferino Artiles Hernández y Juan E. Jiménez . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6971. La formación del profesorado y los equipos
psicopedagógicos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6982. El modelo de las Islas Canarias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 700
2.1. El apoyo normativo y los conceptos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7012.2. La formación presencial . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7022.3. Publicaciones orientativas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7032.4. Contenidos del curso . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 704
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2.5. Formación en línea . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7052.6. La formación de los equipos psicopedagógicos . . . . . . . . . . . . . 709
3. El perfil del profesor ideal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 713Anexo 1. Epígrafes del contenido del informe psicopedagógico
recogido en la normativa de Canarias (BOC, 2002) . . . . . . . . . . . . 725Referencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 732
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Hemos pasado mucho tiempo soñandocon una educación de calidadpara nuestros niños.Es hora de hacer este sueño realidad…
A nuestros más grandes tesoros… nuestros hijos
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PrólogoTodos los hombres desean
por naturaleza saber.
Aristóteles
XXIII
En México, como en todos los países, hablar de laatención educativa de niños sobresalientes nos sitúaen un campo teórico muy amplio, polémico y que seencuentra en construcción.
En primer lugar, existen diversas interpretacionesacerca de los términos superdotado, talentoso, sobre-saliente, prodigio y genio, por lo que su empleo, enmuchas ocasiones, no es preciso ni adecuado. Estaproblemática, como señala Alicia Zavala en su artícu-lo, no se circunscribe al aspecto terminológico, sinoque también tiene implicaciones conceptuales, puesel estudio de niños sobresalientes abarca, además,conceptos que en sí mismos son complejos, tales comolos de inteligencia, creatividad y motivación. Estapolémica ha llevado constantemente a los especialistasy educadores a cuestionar si en realidad existen per-sonas superdotadas.
Yolanda Benito explica que en la actualidad, anteesta interrogante, se han elaborado explicaciones aten-
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diendo a diversos factores: al concepto de necesidadeseducativas especiales, a la diferenciación de conceptos,a la intervención educativa, y al diagnóstico clínico.Todo ello, aun cuando las concepciones más recientessobre la superdotación o la inteligencia emplean conmayor frecuencia modelos multidimensionales.
En segundo lugar, tenemos una polémica res-pecto de la atención que deben recibir estas personas,la edad en que es posible y necesario que sean iden-tificadas y diagnosticadas, el papel que correspondea los gobiernos, los especialistas, los maestros, los pa-dres de familia y la sociedad en general. Histórica-mente, la sociedad ha puesto mayor interés por brindaratención a las personas con discapacidad; es decir, seha centrado en el déficit más que en la sobredotación.En consecuencia, una mayor proporción de estudian-tes que presentan necesidades educativas especialesasociadas con una discapacidad recibe atención enservicios de Educación Especial, y una mínima pro-porción de alumnos se ubica en programas para sobre-salientes. Por otra parte, aun en los países donde hayuna legislación respecto de la obligatoriedad de laeducación, no existe una política educativa real quefavorezca la detección y atención de los sobresalientes,por lo que existen muchas probabilidades de que unacantidad importante de alumnado potencialmentesobresaliente —sobre todo el que vive en zonas ruraleso zonas urbanas marginadas— no tendrá oportunidadde acceder a programas educativos que le permitan de-sarrollar sus potencialidades.
En cuanto a la edad en que deben ser identificadoslos sobresalientes, los científicos han señalado que esútil realizar esta acción al final del segundo año devida ya que, se puede afirmar, la falta de una estimu-lación adecuada ocasiona no sólo que los alumnos no
XXIV • Alumnos superdotados y talentosos (Prólogo)
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desarrollen plenamente todo su potencial, sino quela tensión y el estrés que ello les provoca genere undetrimento. En 1994, la Asamblea del Consejo de Euro-pa recomendó específicamente identificar de maneratemprana a estos alumnos.
Sin embargo, desde el último cuarto del sigloXX esta situación ha empezado a cambiar, pues se hahecho evidente que si queremos conocernos y enten-dernos, tenemos que hacerle preguntas precisamentea ese otro lado de la historia y de la sociedad; es de-cir, al de la sobredotación. Este tema ha empezado amerecer un lugar en nuestras preocupaciones, por-que se ha comprendido que no se puede saber lo quesomos si se deja fuera a una parte de la humanidad ysi no se acepta que el tejido social es el que artificial-mente segrega y diferencia desde el momento en quegenera, mantiene y reproduce sus representacionesculturales, sus valores y sus preceptos morales.
Luis Ruiz y Marcela Márquez, en su contribucióna este libro, señalan que el movimiento que impulsa“una escuela para todos” y “una escuela incluyente”ha puesto en la mesa de discusión el carácter segre-gador y no equitativo del currículo dominante, y hagenerado la necesidad de crear condiciones que dencabida —en la misma aula— a todos los alumnos, in-dependientemente de sus características biológicas,económicas, étnicas, raciales, culturales o de género.
Es evidente que hay una serie de factores a nivelnacional, institucional, familiar y escolar que consti-tuyen fuentes de riesgo para los sobresalientes. Cues-tiones como la pobreza, la marginación y la falta deoportunidades, entre otras, representan desafíos adi-cionales para estos alumnos.
Ahora bien, ¿qué sentido tiene hacer un estudiotan exhaustivo sobre el tema de los sobresalientes?
(Prólogo) • XXV
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En el ámbito del análisis y la práctica educativa estelibro, sin duda, resulta un sustento que permite pun-tualizar los conceptos, a fin de hacer factible la comu-nicación y el desarrollo de aplicaciones educativasconsistentes. Esta obra permite al lector conocer diver-sos procedimientos para la identificación y evaluaciónde los superdotados y talentosos, así como debatiracerca de los programas educativos y las estrategiasde intervención que se han generado en las últimasdécadas.
El estudio de los sobresalientes resulta un objetode conocimiento privilegiado, por su condición deintersección y de frontera en muchos aspectos. Estaserie de planos por los que atraviesa su presencia nospermite entender las bases que sustentan tanto dife-rentes modelos explicativos referentes a los procesoscognitivos de los seres humanos, como los programaseducativos y sistemas de intervención que los paíseshan puesto en práctica: sistemas de intervencióneducativa, sistemas de agrupamiento específico, sis-temas de inclusión (aceleración de materias o cursos,sistemas de enriquecimiento) y sistemas mixtos, entreotros. Asimismo, permite analizar experiencias recien-tes, como el Programa de Enriquecimiento a travésde las Inteligencias Múltiples (PIM), el programa Es-trella o el Modelo CAITAC (constructivo, autorregu-lado, interactivo y tecnológico para alumnos con altacapacidad). Ésta es, a mi juicio, su más importantecontribución.
El esfuerzo de escribir este libro demandó a loscoordinadores de la obra convocar a especialistas re-conocidos a nivel internacional, con el fin de que susinvestigaciones ofrecieran al lector una amplia visióndel tema. Los artículos se presentan con un trata-miento y rigor científicos, pero con un lenguaje claro;
XXVI • Alumnos superdotados y talentosos (Prólogo)
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(Prólogo) • XXVII
en algunos casos, incluso se apoyan en esquemas ygráficos para favorecer una mejor comprensión delas temáticas. Dado que se trata de un asunto sobre elque se seguirá investigando, algunos capítulos pro-ponen interrogantes y aspectos a debatir, los cualesserán de gran apoyo, particularmente para los espe-cialistas y los diseñadores de políticas educativas.
Los textos elegidos fueron aquellos que estudianmodelos explicativos de la superdotación, el talentoy las aptitudes sobresalientes; discuten acerca de surelación con aspectos como la creatividad, la motiva-ción y la inteligencia; aproximan respuestas a inte-rrogantes acerca de la identificación, el diagnóstico yla evaluación de las niñas, los niños y los jóvenes, almismo tiempo que analizan su desarrollo afectivo,social y moral; revisan distintos programas educativospara preescolares, estudiantes de primaria y de se-cundaria; brindan pautas de orientación para padresde niños sobresalientes, así como estrategias para laformación de profesores y equipos psicopedagógicos.
El lector tiene en sus manos un libro que, a travésde sus 19 capítulos, brinda una visión de conjuntoque permite la comprensión, desde diferentes aristas,del tema del individuo sobresaliente. Hacerlo así eraineludible, precisamente porque se trata de un temaen proceso de construcción y sujeto a investigación.Se presentan aquí, entonces, tanto los hallazgos ycertezas como las muchas dudas y preguntas que es-peran respuesta. Abordar el tema de esta manera,precisa y paradójica, además de incorporar diversasformas de reconocer y hacer explícitos los vacíos enla información, presenta al mismo tiempo el comple-jo panorama desde el punto de vista social, político,económico y educativo.
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XXVIII • Alumnos superdotados y talentosos (Prólogo)
Como ciudadanos, nuestro más importante com-promiso es participar, desde nuestros espacios, en laconstrucción de entornos planificados, que brindenequidad y justicia social a los grupos vulnerables; esdecir, que les garanticen una atención y educación decalidad en ambientes enriquecidos, a fin de evitar elfracaso escolar y asegurar su pleno desarrollo.
Maestra Noemí García García
Directora de Desarrollo Académicode la Dirección General de Educación Superior
para Profesionales de la Educación
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Introducción
XXIX
Esta obra es una visión hispanoamericana rica, ampliay compleja acerca de los alumnos con aptitudes so-bresalientes y talentosos en cuanto a su identificación,evaluación e intervención, así como del papel que puededesempeñar el docente en ejercicio, de todos los nive-les educativos, en la educación de niños y jóvenes condichas características; y también resultará de interésa las personas que en general estén interesadas en lamateria.
Se ha escrito y dicho poco en México sobre elconcepto de aptitudes sobresalientes. Este libro reúnea toda una serie de profesionales de lengua castellanadedicados al tema de las aptitudes sobresalientes parallenar este vacío de información, quienes abren laspuertas de sus investigaciones, esfuerzos y experienciasa padres de familia, psicólogos, pedagogos, comuni-cadores, pediatras, neurólogos y al público interesado,pero sobre todo a los educadores, invitándolos a todos,y en especial a estos últimos, a la acción reflexiva sobresu práctica educativa y a la toma de conciencia de la
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importancia de abrirles un espacio a los alumnos conaptitudes sobresalientes en su salón de clases. Lo an-terior significa que el libro, mediante los diferentesconocimientos teóricos y prácticos que contiene, fo-menta la reflexión en la acción e invita a la acción refle-xiva. Además, refuerza las experiencias innovadorasque muchos maestros llevan en sus aulas con alumnostalentosos, creativos e inteligentes; así mismo, ofreceun torrente de sugerencias y alternativas para laatención y enriquecimiento de éstos, desde edadestempranas hasta la juventud, por medio de un diálogosencillo y realista.
Por todo ello, el lector puede inferir que el temabásico de esta obra lo constituye el presentar una formanueva de acercamiento a la realidad de los alumnosde alta capacidad desde el contexto hispano y, a suvez, contribuir a la toma de conciencia de que encualquiera de nuestros países existen alumnos conaptitudes sobresalientes y talentosos, y que éstos re-quieren de una educación autodesarrolladora. Su fina-lidad, entonces, es suministrar ayuda a los educadorespara aumentar su competencia al trabajar con estosestudiantes, tratando de que se den cuenta de suspropios talentos, de las diferentes maneras de identi-ficar y evaluar a éstos y de la gran riqueza de pro-puestas de intervención que están al alcance de susmanos, para con todo ello contribuir a enriquecer elmundo afectivo, social e intelectual de sus alumnos.
Por otra parte, la estructura del texto, que el índi-ce ilustra bien, puede servir para comprender la am-bición integradora de los coordinadores de la obra ylos límites actuales de la problemática de lo sobresa-liente. El lector se va encontrar con 19 capítulos biendocumentados y con rigor científico, pero sin caer nien el academicismo ni en la sobrecarga de citas, que
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tratan el mismo fenómeno pero con diferentes maticessemánticos y que convergen, a nuestro modo de ver,en cinco conceptos inextricables que alimentan estaobra: creatividad, inteligencia, motivación, habilidades so-ciales y contexto.
Siguiendo las ideas anteriores, los capítulos in-troductores (1 y 2) se preocupan por exponer todauna serie de modelos explicativos en torno a la crea-tividad e inteligencia y que, de una manera u otra,son dos vías que marchan juntas y que de cualquiermanera nutren la evaluación, intervención y segui-miento de los alumnos sobresalientes. El segundogrupo de capítulos (3 al 5) examinan diferentes formasde identificar y evaluar —desde un punto de vistadinámico y estático— a los alumnos con las caracte-rísticas anteriormente mencionadas. No pretendeofrecer un listado de pruebas, sino más bien consideraralgunos requisitos indispensables para iniciar cual-quier evaluación. Además, se resalta en los mismosel saber qué, cómo y por qué emplear los recursos dela evaluación y, sobre todo, qué valor tienen los datosalcanzados. El tercer grupo de capítulos (6 al 19) seocupa de las diferentes formas de facilitar el desarrolloy funcionamiento integral de los alumnos sobresa-lientes; es decir, muestra estrategias prácticas encami-nadas a aumentar los intereses y talentos. Además, sedescriben múltiples maneras de mejorar la capaci-dad de pensar de forma creativa, resolver problemas,tomar decisiones, fortalecer la autoestima y fomentarlas habilidades sociales.
Por último, con mucha responsabilidad, pode-mos afirmar que este libro está pensado para educarpara el cambio de actitud y de práctica del educador entorno a la población que nos ocupa. Esperamos quecada maestro que lo tenga en sus manos lo convierta
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en una herramienta de trabajo que le permita actualizarsu labor y sea un apoyo didáctico valioso, entendiendocomo herramienta todas las ideas y experiencias queaprenderemos de cada uno de los autores aquí presen-tes, y que serán modificadas y compartidas con losalumnos. Los coordinadores de este texto formativoconfiamos en que el trabajo realizado, caracterizado porel pensar, sentir y compartir con muchos colegas quedía a día defienden el derecho de estos niños a una educa-ción de acuerdo con sus potenciales y talentos, resulteútil y esperamos las sugerencias para mejorarlo. Sólo sieso se obtiene, podremos saldar la deuda de gratitud contodos aquellos que hicieron posible esta obra.
María de los Dolores Valadez Sierray Julián Betancourt Morejón
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