aceleracion del aprendizaje

ESTUDIO DE CARACTERIZACIÓN DEL MODELO EDUCATIVO ACELERACIÓN DEL APRENDIZAJERESUMEN EJECUTIVOOCTUBRE DE 2012

1. PRESENTACIÓN PÁG 5

2. ANTECEDENTES DEL ESTUDIO PÁG 7

2.1 El fenómeno de la extraedad en Colombia.

2.2 El Modelo Educativo Aceleración del Aprendizaje.2.3 El sistema de seguimiento a

estudiantes y egresados del Modelo Educativo Aceleración

del Aprendizaje - SEMA.

3. ENFOQUE Y METODOLOGÍA DE CARACTERIZACIÓN PÁG 15

3.1 Análisis preliminares.3.2 Objetivo y componentes de la

caracterización.3.3 Conformación de la muestra.

4. RESULTADOS DEL ESTUDIO PÁG 21

4.1 Los beneficiarios.4.2 La gestión escolar.4.3 El trabajo en el aula.4.4 Los procesos de formación.4.5 Los materiales educativos.

5. REFLEXIONES FINALES PÁG 29

BIBLIOGRAFÍA Y ANEXOS.

ABREVIATURAS Y ACRÓNIMOSCETEB Centro de Educación Tecnológica

de Brasilia

CORPOEDUCACIÓN Corporación Mixta para la

Investigación y Desarrollo de la Educación

CRECE Centro de Estudios Regionales, Cafeteros y Empresariales

EBC Estándares Básicos de Competencias

MAA Modelo Aceleración del Aprendizaje

MEN Ministerio de Educación Nacional

PEI Proyecto Educativo Institucional

SEMA Sistema de Seguimiento a estudiantes y egresados del modelo Aceleración del Aprendizaje

SINEB Sistema de Información Nacional de Educación Básica y Media

ESTUDIO DE CARACTERIZACIÓN DEL MODELO EDUCATIVO ACELERACIÓN DEL APRENDIZAJE

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1. PRESENTACIÓN

El presente informe es el resumen ejecutivo del “Estudio de caracterización del Mo-delo Educativo Aceleración del Aprendi-zaje”, realizado por Corpoeducación con el apoyo técnico y financiero de Genesis Foun-dation y Dividendo por Colombia. El propó-sito del estudio fue caracterizar un conjunto de factores involucrados en la implementa-ción del Modelo, tomando como principal referente la percepción de sus estudiantes y egresados, así como de los docentes y di-rectivos docentes de las instituciones educa-tivas que han acogido esta iniciativa.

El informe está organizado en cinco capítu-los, incluida esta presentación. El segundo capítulo describe los principales anteceden-tes del estudio, destacando aspectos rela-cionados con el fenómeno de la extraedad escolar en Colombia y las acciones que des-de los sectores público y privado, se han ejecutado para su atención particularmente, en torno al Modelo Educativo Aceleración del Aprendizaje (en adelante MAA). El tercer capítulo resume el enfoque y metodología empleados para la caracterización, y el cuar-to los principales resultados obtenidos en 20 establecimientos educativos de Bogotá y Cali. El quinto y último capítulo, detalla las observaciones finales y recomendaciones de política pública que se derivan del presente estudio y de la experiencia de las entidades involucradas.


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Este capítulo presenta los principales ante-cedentes del estudio. En primer término, se describe el fenómeno de la extraedad esco-lar, con especial referencia al caso colombia-no. Seguidamente, se presenta el MAA como la principal herramienta que desde la política pública se ha promovido para la erradicación de la extraedad escolar en la básica primaria. Por último, se describe el Sistema de Segui-miento a Estudiantes y Egresados del MAA - SEMA, una de las iniciativas emprendidas por las entidades vinculadas al estudio para apoyar la gestión, seguimiento y evaluación a la implementación del MAA en el país y sobre cuyo uso del SEMA se fundamentó el presente estudio.

2.1. EL FENÓMENO DE LA EXTRAEDAD EN COLOMBIALa extraedad por rezago se entiende como el retraso que registran los estudiantes en la relación edad-grado. Un niño o joven está en extraedad cuando tiene dos o más años por encima de la edad promedio esperada para cursar un determinado grado escolar1.

En Colombia, en el artículo 67 de la Cons-titución Política, se establece que la educa-ción es obligatoria entre los cinco (5) y los quince (15) años, comprendiendo un año de preescolar y nueve de educación básica. De igual manera, en el artículo 17 de la Ley General de Educación (115 de 1994) se es-tablece que el nivel de educación preesco-lar comprende, como mínimo, un (1) grado obligatorio en los establecimientos educati-vos estatales para niños menores de seis (6) años de edad.

2. ANTECEDENTES DEL ESTUDIO

1. Esta información puede ser ampliada en: http://www.mineducacion.gov.co/cvn/1665/w3-article-82787.html

http://www.mineducacion.gov.co/cvn/1665/w3-article-82787.html

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Por tal razón, se precisa que los niños ingre-sen a preescolar (que corresponde al grado de transición) entre los cinco (5) y los seis (6) años de edad, y esta relación edad-grado se toma como referente para el resto de gra-dos, tal como se indica en la Tabla No. 1:

TABLA NO. 1. RELACIÓN ENTRE EDAD Y GRADO ESCOLAR

Fuente: Ministerio de Educación Nacional.

La extraedad escolar es uno de los principa-les problemas que afronta el sistema edu-cativo colombiano. Buena parte del desfase, entre las tasas de cobertura bruta y neta, que registra el país, se debe a este fenó-meno, que a su vez, es consecuencia de factores como el ingreso tardío al sistema educativo, la reprobación, la repitencia y el abandono temporal de los estudios por par-te de los niños y jóvenes. Estas situaciones generan retrasos en el flu-jo escolar dentro de los colegios y acarrean enormes costos tanto económicos como sociales, para los estudiantes, para sus fa-milias, para el sistema educativo y para el Estado.

Según la información que reporta el Sistema de Información Nacional de Educación Bási-ca y Media, SINEB; del Ministerio de Educa-ción Nacional, MEN; entre el 2006 y el 2010, se calcula que la extraedad:

• En la educación preescolar, disminuyó en

un 6% en el sector oficial y en las áreas rural y urbana.

• En la educación primaria aumentó el 2% en el sector oficial y el 1% en el área urbana pero se mantuvo en la rural,

• En la educación secundaria aumentó un 3% en el sector oficial, 2% en el área urbana y 6% en la rural.

• En la educación media, se mantuvo en el sector oficial y en el área urbana pero aumentó 2% en el área rural,

En la Gráfica No. 1 se ilustran las tasas de extraedad para los años 2006 y 2010, de los establecimientos educativos oficiales, urba-nos y rurales, en cada nivel educativo, según cifras del SINEB.

De la Gráfica No. 1 se deduce que la ex-traedad es un fenómeno acumulativo, lo que explica que en preescolar se registren las ta-sas más bajas, y en la media, las tasas más altas. La extraedad en preescolar se explica principalmente por el ingreso tardío de los estudiantes al sistema educativo, situación que, unida a los problemas de reprobación, repitencia y deserción que enfrentan duran-te la vida escolar, hace que la tasa de extrae-dad aumente en los niveles superiores.

Otro aspecto que resalta la gráfica tiene que ver con la magnitud del problema: en pri-maria, 1 de cada 5 estudiantes que asisten a colegios oficiales se encuentra en extraedad, mientras en media aumenta a 2 de cada 5 estudiantes. Por último, la Gráfica No. 1 contrasta con la incidencia del problema en los años de referencia: si bien la extraedad ha disminuido en preescolar, al 9% en el área urbana; en los niveles de secundaria y media, especialmente en las zonas rurales, el problema se ha mantenido o sigue en au-mento hasta llegar a un 49% en extraedad.

En el nivel de básica primaria (en el que el MAA busca reducir los años o el alto por-centaje de niños y jóvenes en extraedad), las tasas de extraedad han permanecido

2.ANTECEDENTES DEL ESTUDIO


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prácticamente invariables, e incluso han au-mentado en los colegios oficiales urbanos. Esta situación sugiere que el MAA no está surtiendo los efectos esperados en la esta-dística nacional, lo cual puede estar ligado a situaciones como la focalización inadecuada, la falta de implementación masiva y el esca-so seguimiento de mediano y largo plazo a las experiencias del Modelo en el país.

No obstante, como se describe a continua-ción, una de las principales acciones que desde la política pública nacional se ha defi-nido para atender el problema de la extrae-dad en la educación básica primaria, es la

inclusión del Modelo Aceleración del Apren-dizaje (MAA) dentro de la oferta de modelos educativos flexibles pertinentes para aten-der una población en condiciones educati-vas especiales: extraedad, tendencia a la deserción, la repitencia, a los bajos niveles académicos, entre otros.

GRÁFICA NO. 1. COLOMBIA. TASA DE EXTRAEDAD SEGÚN NIVEL EDUCATIVO

PARA LOS AÑOS 2006 Y 2010Fuente: Cálculos con base en información del SINEB.

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2.2. EL MODELO EDUCATIVO ACELERACIÓN DEL APRENDIZAJEEl MAA2 “es un conjunto de estrategias edu-cativas sustentado en teorías pedagógicas, que se desarrolla a partir de una metodolo-gía orientada a que niños, niñas y jóvenes en extraedad logren desarrollar las compe-tencias que les permitan nivelar la básica primaria en un año lectivo, superando el desfase edad-grado” (Ministerio de Educa-ción Nacional, 2010: 7).

El Modelo es originario de Brasil, su adapta-ción para Colombia se llevó a cabo a fines de los noventa a partir de la alianza entre el CETEB del Brasil, el MEN, la Federación Na-cional de Cafeteros y Corpoeducación. Entre las razones que motivaron su implementa-ción en el contexto colombiano se cuentan las elevadas tasas de extraedad, repitencia y deserción, sumadas a las dificultades que tal situación acarreaba para los niños y jó-venes y para el Estado, en términos de cos-tos económicos y sociales.

Desde entonces, el MAA se ha venido imple-mentado por todo el país, según estadísticas del MEN, para el año 2010 se encontraban matriculados cerca de 21.700 estudiantes (Ministerio de Educación Nacional, 2010). Lo cual se ha logrado con el apoyo técnico y financiero de diversas entidades públicas y privadas, dentro de las que se cuentan las organizaciones vinculadas al estudio.

Con base en los años de implementación del MAA en el país, así como en los estudios realizados y en la experiencia específica de las entidades involucradas en estas accio-nes, a continuación se detallan algunas evi-dencias y aprendizajes que si bien algunas son del 2005, continúan vigentes:

• En términos de cobertura, el MAA ha contribuido a regular el flujo escolar a través de la disminución de los índices de extraedad de las instituciones en las que se implementa, y de la reincorporación de niños y jóvenes que estaban por fuera del sistema educativo. No obstante, se evidencian altos niveles de deserción du-rante el año lectivo de implementación, según la evaluación de modelos educati-vos del MEN (CRECE, 2005).

• En cuanto a calidad, los resultados de la evaluación indican que los estudian-tes del MAA se ubicaron por encima del promedio nacional en las áreas básicas, aunque obtuvieron los resultados más bajos en la prueba de convivencia, en comparación con los estudiantes de los demás modelos evaluados en el nivel de básica primaria (CRECE, 2005).

• Un estudio realizado por Corpoeducación (2008) con base en la matrícula oficial de Bogotá, develó altos niveles de deserción de los egresados del MAA: para el 2008, se encontraban activos en el sistema sólo el 35% de los egresados del 2003. Se encontró además, que la mayor deser-ción ocurre al año siguiente de cursado el MAA, momento en el que desertan en-tre el 30% y 40% de sus estudiantes.

• Otro estudio realizado durante los años 2007 y 2009, en seis ciudades de Amé-rica Latina, incluidas Bogotá y Medellín, en relación con el MAA y otras iniciativas de aceleración afines, reveló que el flujo escolar de quienes ingresan y permane-cen en estos programas no da cuenta de los recorridos esperados. Por el contra-rio, “se trata de trayectorias plagadas de interrupciones que truncan la coherencia y gradualidad supuestas en la enseñanza usual (...)” (Terigi, 2009:38).

• Dada la evidencia empírica disponible frente al fenómeno de la deserción, es alta la probabilidad de que los niveles


2. Para ampliar la información acerca del MAA, remitirse al Anexo A


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de deserción observados estén ligados a condiciones de vulnerabilidad (bajo ni-vel socio-económico y educativo de las familias, desplazamiento y movilidad), y a experiencias de fracaso escolar (repro-bación y repetición, abandono temporal o definitivo de los estudios, entre otros) que determinan las condiciones de ac-ceso, permanencia y rendimiento acadé-mico de los estudiantes atendidos por el MAA.

• No obstante los estudios disponibles acerca del MAA en Colombia3, así como la experiencia acumulada por las entidades involucradas con su implementación, no hay suficiente evidencia que permita de-terminar con total certeza qué pasa con los egresados del MAA, especialmente en términos de su promoción y permanencia en el sistema educativo.

Dentro de estos aspectos, la escasa evi-dencia sobre los resultados e impactos del MAA, en términos de la continuidad de sus egresados en el sistema educativo, sobre-sale como uno de los principales retos para las entidades que apoyan y han aportado a su implementación. Si bien existen algunas acciones de seguimiento a los egresados del MAA, por parte de entidades operadoras en el país, éstas se circunscriben a los años si-guientes de cursado el MAA, lo que impide hacer análisis con mayor proyección en el tiempo.

Para afrontar esta necesidad, en el año 2010, las entidades vinculadas al presente estudio concibieron la idea de diseñar una herramienta que permitiera hacer segui-miento sistemático a los estudiantes y egre-sados del MAA, tomando como insumo la in-formación oficial de matrícula que reportan las entidades territoriales del país a través del SINEB. Esta herramienta, denominada SEMA, se describe en la siguiente sección.

2.3. EL SISTEMA DE SEGUIMIENTO A ESTUDIANTES Y EGRESADOS DEL MODELO EDUCATIVO ACELERACIÓN DEL APRENDIZAJE - SEMA Pese a la falta de evidencia empírica sobre el flujo escolar de los egresados del MAA, la información oficial de matrícula se consti-tuye en un valioso insumo para profundizar en este tipo de análisis. En este sentido, el historial de la matrícula anual (niño a niño) y grado a grado es fundamental para apoyar la realización de un análisis de tipo longitu-dinal sobre la trayectoria de los egresados del MAA.

Gracias a éstas y otras consideraciones, Ge-nesis Foundation y Dividendo por Colombia, identificaron la posibilidad de crear una he-rramienta que permitiera hacer seguimiento a la trayectoria de los estudiantes y egresa-dos del MAA en el sistema educativo públi-co, y gracias a la cual se pudiera, además, disponer de estadísticas e información fiable sobre la implementación del Modelo en las instituciones y entidades territoriales en ge-neral.

Durante los años 2010 y 2011 se llevó a cabo el diseño y validación del SEMA, una herramienta informática que permite hacer seguimiento al flujo escolar de los estudian-tes y egresados del MAA, en términos de su promoción y permanencia en el sistema educativo, a partir de la información oficial de matrícula reportada por el Sistema de In-formación Nacional de Educación Básica y Media – SINEB del MEN.

El diseño, desarrollo y validación del SEMA se hizo tomando como insumo principal la información de matrícula del sector oficial en las ciudades de Bogotá y Cali durante el 3. A este respecto, véase los estudios de: Gómez, Hernández y

Rojas (2004); CRECE (2005); Gutiérrez y Puentes, (2009).

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periodo 2005–20104. Este trabajo partió de un análisis sobre los requerimientos de in-formación para la funcionalidad del Sistema, con el objetivo de identificar sus posibles ca-sos de uso. Posteriormente, se procedió a la consecución, depuración e ingreso de la información de matrícula, y se definieron las funciones para la generación de reportes a partir de los casos identificados, los cuales se especifican en el manual de uso de la he-rramienta.


4. La decisión de incluir a Bogotá y Cali se tomó de común acuerdo entre Genesis Foundation y Dividendo por Colombia, tomando en consideración que en los últimos años han apo-yado la implementación del MAA en estas ciudades. La infor-mación de matrícula fue suministrada por la Oficina Asesora de Planeación del MEN. Adicionalmente, vale la pena señalar que en la actualidad el SEMA cuenta con la información de matrícula de Antioquia y Medellín correspondiente al periodo 2005 - 2010.


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Una vez establecida la organización de la información, se diseñó un primer grupo de reportes correspondientes a dos categorías: la matrícula y la permanencia escolar. En el primer caso, se trata de estadísticas descrip-tivas de la matrícula oficial -discriminadas según matrícula general y MAA- con diferen-tes niveles de comparación (territorial e ins-titucional) y desagregación (a partir de un grupo de variables seleccionadas de la Re-solución 166: género, estrato, etnia, disca-pacidad, víctima del conflicto). En cuanto al MAA, SEMA reporta estadísticas sobre su im-plementación en las entidades territoriales, en términos de matrícula, establecimientos educativos y aulas conformadas.

Un segundo tipo de reportes se refiere a estadísticas sobre la permanencia escolar según las cohortes de estudiantes y egresa-dos del MAA (a partir del año 2005), de esta manera, se establece la trayectoria escolar anual de cada egresado, especificando la edad, el grado cursado y su ubicación en el sistema público de educación (esto último, mediante la identificación de la institución educativa a la que pertenece el estudiante en el año de referencia).

Como se mencionó, el SEMA fue concebido como un Sistema para hacer seguimiento a la trayectoria escolar de estudiantes y egresa-dos, lo que resulta relevante para los agentes e instituciones involucrados con el MAA, bien sea porque lo promueven desde las políticas públicas (autoridades educativas), porque lo financian (cooperantes o cofinanciadores), o porque son responsables de su implementa-ción (promotores u operadores).

A partir de esta concepción, se identificaron posibles usuarios del SEMA, entre los cuales están las Secretarías de educación, las or-ganizaciones que financian o hacen transfe-rencia de conocimiento sobre la implemen-tación del MAA en varias regiones del país, las entidades que realizan directamente las acciones de formación, asistencia y acompa-ñamiento a estas experiencias, y las institu-ciones educativas públicas.

Como se detalla en el siguiente capítulo, los análisis derivados de la información repor-tada por el SEMA respecto a la implementa-ción del MAA y sobre la permanencia de sus egresados en las entidades territoriales de Bogotá y Cali, han servido de fundamento empírico para la formulación del estudio. ▌


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3. ENFOQUE Y METODOLOGÍA DE CARACTERIZACIÓN

Este capítulo resume los aspectos centra-les del enfoque y la metodología empleados para la caracterización del MAA. Se parte por presentar los análisis preliminares que a partir de la información reportada por el SEMA permitieron delinear los objetivos y alcance del estudio. Seguidamente, se des-criben el objetivo y los componentes de la caracterización, y por último, los criterios de selección de los establecimientos y agentes educativos participantes.

3.1. ANÁLISIS PRELIMINARESUna vez se ingresó en el SEMA, la informa-ción correspondiente a la matrícula en las ciudades de Bogotá y Cali para el periodo 2005 - 2010, se generaron los reportes co-rrespondientes a la implementación del MAA en instituciones beneficiadas en estas ciuda-des, así como a la permanencia interanual de los estudiantes, tanto en el Modelo como en el total de matrícula oficial de estas dos entidades territoriales.

Para atender las necesidades educativas de los estudiantes en extraedad, las dos ciuda-des implementaron el MAA en algunos de sus establecimientos educativos.

La Gráfica No. 2 presenta la evolución del número de instituciones educativas con se-des que implementaron el Modelo en el pe-ríodo 2007 a 2010. En tres años, en Bogotá aumentaron a 14 y en Cali, a 15.

GRÁFICA NO. 2. INSTITUCIONES BENEFICIARIAS DEL MAA EN BOGOTÁ Y CALI. 2007 - 2010Fuente: Reportes SEMA

16 3.ENFOQUE Y METODOLOGÍA DE CARACTERIZACIÓN

La Gráfica No 3, muestra el comportamien-to de las tasas de permanencia interanual en la ciudad de Bogotá, tanto para el MAA, como para el total, de matrícula oficial.

GRÁFICA NO. 3. BOGOTÁ. TASAS DE PERMANENCIA DEL SECTOR OFICIAL.

MATRÍCULA MAA Y GENERAL

Fuente: Reportes SEMA

Tomando en consideración la serie más am-plia de tiempo (2005 - 2010) se observa que, para el caso de Bogotá, hay una fuerte caída en la tasa de permanencia entre los años 2005 y 2006, reduciéndose en 36% la matrícula de la cohorte inicial del MAA, por encima del descenso mostrado en el total de matrícula (que fue de 29%). Hacia el fi-nal del periodo, para el año 2010 permane-cían en el sistema el 33% de la cohorte de egresados del MAA en 2005, mientras que en el total de matrícula oficial permanecie-ron el 46%5.

Por su parte, en la ciudad de Cali se iden-tifica una tendencia similar en relación con las mayores tasas de deserción de los egre-

sados del MAA (en comparación con el total de matrícula), aunque se observan porcen-tajes mayores, como se indica en la Gráfica No.4.

GRÁFICA NO. 4. CALI. TASAS DE PERMANENCIA DEL SECTOR OFICIAL.

MATRÍCULA MAA Y GENERAL

Fuente: Reportes SEMA

En el SEMA se indica que para el año 2010, en Cali permanecían activos en el sistema el 22% de los estudiantes que cursaron el MAA en 2005, mientras que en el total de matrícula permaneció el 36% de los estu-diantes.

De otra parte, en el SEMA se han identifi-cado diversas trayectorias de los egresados del MAA, que van desde el ingreso, la pro-

5. En este punto es preciso aclarar que los porcentajes de permanencia están referidos exclusivamente al sector edu-cativo oficial de las ciudades de Bogotá y Cali, por lo cual no se incluyen los estudiantes que eventualmente se hayan trasladado al sector privado en estas ciudades, o bien que se hayan movilizado a otra entidad territorial del país.


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moción, el egreso, la permanencia y hasta la repitencia, así como particularidades en la implementación, como atención a pobla-ciones no indicadas para el MAA, distintos años de atención, o el que no siempre haya correspondencia entre extraedad y focaliza-ción de experiencias del MAA, entre otras.

Dentro de las trayectorias identificadas por parte de los egresados del MAA, se desta-can las siguientes:

i) Promoción en el MAA y en el siste-ma educativo. Se presenta cuando el egresado es promovido al grado espera-do (6°) y continúa promoviéndose año tras año (sin repetir ningún grado).

ii) Promoción en el MAA y repitencia en el sistema educativo. Se presenta cuando son promovidos al grado espera-do (6°) pero posteriormente han repeti-do uno o más grados.

iii) Repitencia en el MAA y promoción en el sistema educativo. Se presenta cuando el estudiante repitió más de una vez el MAA6, pero una vez aprobado, se ha seguido promoviendo año tras año.

iv) Repitencia recurrente en el MAA. Se presenta cuando se identifican más de tres casos de repitencia consecutiva en un estudiante del MAA.

v) Promoción por debajo del grado es-perado. cuando el estudiante, al térmi-no de su paso por el MAA, es promovido a algún grado de la básica primaria.

vi) Promoción por encima del grado es-perado. Se han identificado casos en los que los estudiantes, al término de su paso por el MAA, son promovidos por encima del grado 6° de la básica secundaria.

vii) Promoción en el MAA y paso a la educación de adultos. Se presenta cuando un estudiante, al término de su paso por el MAA, se matricula en progra-mas de educación de adultos.

Como se indicó anteriormente, el análisis de matrícula también permitió identificar otras características del estudiantado, algunas de las cuales no tienen correspondencia con el perfil requerido para el Modelo. Éste es el caso de estudiantes con ciertos tipos de dis-capacidad (dentro de las cuales sobresale la deficiencia cognitiva, aunque se identifican casos de parálisis cerebral, lesión neuro-muscular o síndrome Down) e incluso con talento excepcional, o bien que no presen-tan desfase edad-grado.

Todas estas consideraciones motivaron la idea de realizar una caracterización a la im-plementación del MAA, la cual se describe a continuación.

3.2. OBJETIVO Y COMPONENTES DE LA CARACTERIZACIÓNEl objetivo general del estudio fue realizar una caracterización a la implementación del MAA en las ciudades de Bogotá y Cali. Para tal efecto, se definieron los siguientes com-ponentes de caracterización:

a) Los beneficiarios. Incluye los prin-cipales características personales (dis-tribución de género, edad, residencia y actividades laborales) y antecedentes académicos (repitencia, deserción, rota-ción escolar) de los estudiantes y egresa-dos del MAA.

6. Aunque la información oficial del MEN no diferencia el MAA de otras iniciativas previas, como el Programa “Primeras Le-tras” de la Secretaría de Educación de Bogotá, que se utiliza como preámbulo del MAA para estudiantes que requieren for-talecer las competencias básicas que presupone el Modelo. En este caso, la matrícula queda registrada indistintamente como perteneciente al MAA, por lo que, para el Sistema, el estudiante aparece repitiendo Aceleración, cuando realmente ha cursado Primeras letras y luego Aceleración del Aprendi-zaje.

18 3.ENFOQUE Y METODOLOGÍA DE CARACTERIZACIÓN

b) La gestión escolar. Comprende aspec-tos relacionados con la coordinación del MAA en la institución educativa, y la rela-ción del Modelo con la gestión directiva y académica de estos planteles (pertinencia del modelo, integración al PEI y al plan de estudios).

c) El trabajo en el aula. Refiere aspectos relacionados con el manejo del tiempo y actividades de enseñanza y aprendizaje desarrolladas en el aula, la interacción entre docente y estudiantes, y las estra-tegias de evaluación.

d) Los procesos de formación docente. Comprende la valoración de los proce-sos de formación en el marco del MAA, en términos de calidad y suficiencia, por parte de docentes y directivos y uso de materiales educativos de apoyo.

e) Los materiales educativos. Compren-de la valoración de los materiales educa-tivos del MAA, en términos de disponibi-lidad para docentes y estudiantes, uso, suficiencia, calidad y pertinencia de sus contenidos.

Igualmente, la caracterización consideró como actores centrales tanto a los estudian-tes y egresados, como a los directivos y do-centes de las instituciones educativas que han implementado el MAA en los últimos años.

3.3. CONFORMACIÓN DE LA MUESTRAPara adelantar la caracterización del MAA, se seleccionó una muestra direccionada7 de veinte (20) establecimientos educativos ubicados en Bogotá y Cali, que permitiera brindar elementos de análisis para sus com-ponentes. Haciendo uso del SEMA, en cada ciudad, se seleccionó una muestra de diez (10) establecimientos educativos que im-plementaron el MAA entre los años 2007 y 2011, atendiendo a los siguientes criterios:

i) Años de participación en el MAA: nú-mero de años en los que el establecimien-to educativo ha implementado el Modelo (a partir de 2007).

ii) Tasa de extraedad: se definieron dos categorías de establecimientos8 según la tasa de extraedad en básica primaria:

a) Establecimientos con extraedad muy superior.

b) Establecimientos con extraedad muy inferior.

Teniendo los establecimientos selecciona-dos, que conformarían la muestra inicial para la realización del trabajo de campo, se efectuaron los contactos y acuerdos sobre la recolección de la información, la cual se hizo mediante la aplicación de encuestas a estudiantes, docentes, egresados del MAA, y rectores. Adicionalmente, se realizaron al-gunas entrevistas con profesionales de las Secretarías de educación y de entidades operadoras o financiadoras del MAA.

7. Una muestra de este tipo corresponde a un procedimiento en el cual es posible seleccionar los casos característicos de una población de estudio limitando el tamaño solamente a estos casos. Implica la obtención de una muestra mediante la inclusión de grupos relativamente homogéneos entre sí.8. El listado de los establecimientos educativos selecciona-dos y el número de participantes se presentan en el Anexo B.


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De acuerdo con lo anterior, se presenta la Tabla No. 2 que resume con que tipo de ac-tores se conformó la muestra y a cuántos en total se les aplicaron las encuestas por ciudades:

TABLA NO. 2. MUESTRA ENCUESTADOS

Fuente: SEMA. 2012 ▌

ACTORESENCUESTA BO

GOTÁ

CALI

TOTA

L

DIRECTIVOS 8 5 13DOCENTES 9 10 19ESTUDIANTES 174 167 341EGRESADOS 91 120 198TOTAL 282 302 584


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4. RESULTADOS DEL ESTUDIO

Este capítulo resume los principales resulta-dos en relación con los cinco (5) componen-tes definidos para la caracterización del MAA: los beneficiarios, la gestión escolar, el trabajo en aula, los procesos de formación y los ma-teriales educativos.

4.1. LOS BENEFICIARIOSEsta sección resume la caracterización de los estudiantes y egresados que fueron atendi-dos con el Modelo, centrando la mirada en sus características individuales, como: distri-bución de género, edad, residencia y activi-dad laboral. De igual manera, se revisan sus antecedentes académicos relacionados con la repitencia, deserción y rotación escolar. Es preciso anotar que, para efectos del estudio, el estudiante es quien al momento de rea-lizado el trabajo de campo (febrero de 2012) se encontraba cursando el MAA, y egresado es quien cursó el MAA en años anteriores y que para entonces se encontraban activos en el sistema.

La distribución por género muestra que la mayor proporción de estudiantes y egresados son hombres. En cuanto a los estudiantes, Bogotá registra un mayor predominio de los hombres, con el 69%, mientras en Cali dicho porcentaje se sitúa en el 61%. En el grupo de los egresados la proporción de mujeres es ligeramente mayor. En Bogotá el 40% de los egresados eran mujeres, mientras en Cali la proporción de mujeres fue del 42%.

La edad de los estudiantes de Bogotá promedia los 12 años, en tanto que para los egresados fue de 13,6 años (al momento de haber cursado el MAA); entre los estudiantes, los hombres muestran en promedio una edad mayor que las mujeres, mientras que en los egresados las diferencias de edad son prácti-camente nulas. Por su parte, la edad prome-dio de los estudiantes de Cali es ligeramente

22 4.RESULTADOS DEL ESTUDIO

mayor que en Bogotá (12,3 años), mientras que los egresados promedian los 13,6 años, sin diferencias notables por género.

La residencia de los estudiantes. La ma-yor parte de los estudiantes y egresados del MAA vive con sus padres o acudientes. En Bogotá, lo hacen el 89% de los estudiantes y el 92% de los egresados, mientras que en Cali lo hacen el 78% de los estudiantes y el 92% de los egresados. Las diferencias entre estudiantes y egresados se explican en parte porque en el caso de los primeros, un por-centaje de estudiantes viven en hogares de bienestar familiar (del ICBF), especialmente en la ciudad de Cali.

Algunos estudiantes realizan activida-des laborales. De los estudiantes bogotanos encuestados, el 22% respondió que además de estudiar trabajaba, situación que se repite en el 18% de los egresados que permanecen en el sistema educativo. En Cali el 23% de los estudiantes trabajaba y de los egresados lo hacía el 21%.

El fenómeno de la repitencia. En relación con los antecedentes académicos de los es-tudiantes, se destaca que la mayor parte de los estudiantes y egresados declararon haber repetido algún grado durante su vida escolar. En Bogotá, este fenómeno se da en el 81% de los estudiantes y el 65% de los egresados, mientras en Cali esta situación se presenta en el 66% de los estudiantes y en el 50% de los egresados.

La deserción es otro de los antecedentes académicos analizados. Al respecto, el 56% de los estudiantes y el 43% de los egresados afirman haber desertado en algún momen-to del sistema educativo, mientras en Cali lo hizo el 43% de los estudiantes y el 48% de los egresados. A pesar de que cerca de la mitad de los estudiantes y egresados ha de-sertado alguna vez del sistema, la cantidad de deserciones resulta baja para explicar su condición de extraedad.

Por último, se analizó la rotación escolar. Al indagar a los estudiantes y egresados por

el número de colegios en los que han estu-diado se observa una alta rotación. En Bogo-tá, la rotación de estudiantes y egresados es similar, situándose en 2,5 para los primeros y en 2,6 para los segundos. En Cali, es ma-yor la rotación de los estudiantes, con 2,8 instituciones, mientras los egresados decla-ran haber estudiado en 2,4 establecimientos educativos.

4.2. LA GESTIÓN ESCOLAREsta sección resume los aspectos relaciona-dos con la implementación del MAA en las instituciones educativas. Para este propósito se indagaron aspectos sobre la coordinación institucional del Modelo, relacionada con la gestión directiva y académica para el conoci-miento y la pertinencia del mismo, su inclu-sión en el PEI y su apropiación, la cual refleja en el plan de estudios.

La coordinación institucional del mode-lo. En relación con la persona sobre la cual recae la responsabilidad directa de coordina-ción del MAA, se observa que en la mayoría de los establecimientos educativos, tanto de Bogotá (62%) como de Cali (57%,) se trata-ba del rector.

De otra parte, se encontró que la implemen-tación del MAA requiere de condiciones institucionales y de gestión que garanti-cen el logro de sus objetivos, frente a lo cual se observan diferencias entre Bogotá y Cali. En la primera ciudad, en orden de importan-cia, el 89% de los docentes destacan el rol del rector en el apoyo requerido frente a la implementación el MAA, la entrega de recur-sos y materiales y la atención oportuna de sugerencias de los distintos estamentos es-colares.

En Cali, el 80% de los docentes destaca, también en orden de importancia, que el ma-yor respaldo está dado por la capacidad de atención y respuesta de las directivas a las sugerencias de los distintos estamentos es-colares, la disponibilidad del rector para apo-


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yar la implementación del MAA y la existencia de mecanismos para divulgar el Modelo a la comunidad.

El aspecto donde hay un mayor consenso de los docentes (33% de Bogotá y 50% de Cali) es la falta de apoyo por parte del rector en el seguimiento de las actividades y proyectos del MAA.

En cuanto al nivel de conocimiento del MAA, por parte de los directivos y docentes, sobresalen aspectos relacionados con sus fundamentos pedagógicos, estrategias meto-dológicas, uso de los materiales y estrategias para la promoción de valores, en los cuales más del 80% de los rectores considera que el nivel de conocimiento en estos temas es el adecuado.

En contraste, dentro de los aspectos en los que debe afianzarse el conocimiento del Mo-delo, se destacan las estrategias para inte-grar las labores de la institución educativa con la comunidad. En este aspecto, tanto en Cali como en Bogotá, cerca del 40% afirma que estas estrategias de integración no son aplicadas en su totalidad o su impacto en la vida comunitaria es limitado.

La pertinencia del Modelo. Otro de los te-mas indagados a los rectores es el relaciona-do con la pertinencia del MAA, en la gestión académica y su capacidad de adaptación al contexto. Tanto en Bogotá como en Cali, cer-ca del 75% considera que el MAA es perti-nente para el logro de los objetivos institucio-nales. De igual manera, la percepción sobre la capacidad del Modelo para lograr que los estudiantes aprendan lo que efectivamente deben aprender es más positiva en Cali con un 100% mientras que en Bogotá, alcanza un 75%. Por último, un porcentaje importante cree que la capacidad del MAA para atender las necesidades educativas de los estudiantes es limitada: el 38% de los rectores en Bogotá y el 29% en Cali, califican como regular este aspecto.

En relación con lo anterior, en cuanto a lo-grar que los estudiantes aprendan lo que de-ben aprender, la incorporación y uso de los Estándares Básicos de Competencias, EBC (Matemáticas, Lenguaje, Ciencias sociales y naturales y Competencias Ciudadanas); constituye, sin duda, un elemento clave de la política educativa. A este respecto, los rec-tores de Bogotá consideran que el nivel de conocimiento de estos Estándares por par-te de los docentes del MAA, es bueno (sólo un 13% considera que este conocimiento es regular), mientras en Cali todos los rectores afirman que el conocimiento de los EBC por parte de sus docentes del MAA es bueno. En cuanto al uso, en Bogotá el más frecuente se da en la estructuración de los contenidos de las clases, que llevan a cabo la mitad de do-centes, mientras en Cali el uso más frecuente está dado por el diseño de ejercicios o estra-tegias de enseñanza, al igual que definir los mínimos a enseñar.

Desde el punto de vista formal, la apropiación y pertinencia del MAA también se reflejan en su inclusión en el PEI. Si bien este hecho no garantiza por sí sólo la incorporación del Modelo a la vida escolar, el reconocimiento ex-plícito de sus objetivos y de las problemáticas a resolver hace parte del proceso de adop-ción. A este respecto, las instituciones anali-zadas han incluido el MAA dentro de su PEI, particularmente en Bogotá, donde el 100% de los rectores afirman que ha sido apropia-do, mientras en Cali lo afirman el 71%.

En cuanto al plan de estudios, en todas las instituciones de MAA se corrobora su exis-tencia. Para el caso de Bogotá, un 50% de los docentes del MAA son autónomos para formular y desarrollar el plan de estudios; otro 25% de los docentes tiene autonomía

plena para hacerlo , mientras el resto de do-centes lo ha construido de manera colegiada con otros docentes 13%, en otros casos, ha sido diseñado por una entidad externa 12%. Por su parte, el 43% de los docentes de Cali son autónomos para formular y desarrollar el plan de estudios, el 29% implementa un


plan que ha sido diseñado por otros docen-tes, 14% lo han construido conjuntamente con otros docentes, y el resto utiliza un plan de estudios diseñado por una entidad exter-na 14%.

Estos resultados sugieren que la participa-ción en el diseño e implementación del plan de estudios es relativamente reducida, en la medida en que la mayor responsabilidad re-cae sobre el docente encargado del MAA y, en menor medida, es construido de manera conjunta con otros docentes.

Para finalizar, en ambas ciudades, la mayor dificultad que encuentran los docentes del MAA se relaciona con el trabajo en grupos de estudiantes con edades muy heterogéneas. En Bogotá el 56% manifiesta tener dificulta-des con este problema, porcentaje que sube al 80% en el caso de Cali.

Las demás dificultades aparecen con menor incidencia: en Bogotá, el uso y adaptación de los materiales es una dificultad para la ter-cera parte de los docentes, seguida por la adaptación del Modelo al contexto local, re-portada por el 22% de los docentes. En Cali, la adaptación del MAA al contexto local re-presenta la actividad con la segunda mayor dificultad que enfrentan los docentes, con un porcentaje del 30%, seguida por el trabajo individualizado y las actividades prácticas con los estudiantes, ambas con el 20% de los maestros.

4.3. EL TRABAJO EN EL AULASi bien la gestión escolar es determinante al momento de implementar el MAA, las trans-formaciones y el mayor impacto se derivan principalmente de las acciones adelantadas por el docente en el aula de clase. En conse-cuencia, se indagó por el manejo del tiempo y las actividades de enseñanza y aprendizaje desarrolladas en el aula, al igual que el nivel de interacción de los estudiantes y el docente y las estrategias y prácticas de evaluación.

El manejo del tiempo en el aula. Si bien los egresados asumen una posición más crí-tica frente al manejo del tiempo por parte de los docentes, lo expresado por los estudian-tes sigue un patrón similar, con respuestas parecidas en Bogotá y Cali. El mayor consen-so se encuentra en el respeto de los tiempos fijados para las distintas actividades acadé-micas y los periodos de descanso. Los egre-sados, por su parte, son más críticos frente al control que se hace del tiempo asignado a las actividades académicas, al igual que la puntualidad en el inicio de las clases.

Las actividades desarrolladas en el aula. Al analizar las respuestas entregadas por egresados y estudiantes en relación con las actividades en clase, se observa que la exposición magistral del docente se constitu-ye en la práctica más común (más del 90% en ambas ciudades afirman que siempre se hacía). Le sigue la realización de trabajos di-rigidos, con más de las tres cuartas partes de estudiantes y egresados afirmando que siempre se hacían. Contrario a lo anterior, las prácticas menos frecuentes están dadas por el trabajo individual y el empleo de los juegos como estrategia didáctica.

La valoración sobre las actividades de enseñanza se refiere, en ambas ciudades, a la percepción que tanto estudiantes como egresados tienen de los docentes del MAA y su forma de enseñar, que es relativamente buena. Más de dos terceras partes del estu-diantado consideraron que el profesor siem-pre enseñó cosas útiles y fáciles de aplicar, realizó actividades de repaso al iniciar la ruti-na de clase sobre temas vistos con anteriori-dad y promovió ejercicios de lectura y escri-tura de manera regular.

La actividad menos recurrente fue la reali-zación de actividades prácticas por fuera del salón de clases. Así mismo, la percepción ge-neral es favorable sobre la actitud y el com-portamiento del docente hacia los estudian-tes de MAA, con lo que se concluye que en ambas ciudades, y grupos, se avala de ma-nera positiva la percepción que se tiene del docente y su trato para con los estudiantes.


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La interacción entre estudiantes y do-centes. Se encontró que el principal medio desde el cual se promovió la interacción entre los estudiantes y los docentes es a través de su participación en los proyectos pedagógi-cos. En Bogotá, alrededor del 77% de los es-tudiantes y 62% de egresados consideraron que era éste el espacio de mayor interacción. En Cali el 81% de los estudiantes y 71% de los egresados coinciden con tal afirmación. Los demás espacios, como salidas pedagó-gicas, horas de descanso o almuerzo, sólo se dan de manera esporádica y no siempre garantizan una adecuada interacción entre el docente del MAA y sus estudiantes.

Las prácticas de evaluación. El último as-pecto analizado conforme al trabajo del aula hace referencia a las estrategias de eva-luación del aprendizaje. Sobre estos as-pectos los estudiantes y egresados del MAA concuerdan que desde el inicio, las normas de evaluación fueron claras, se evaluaba dia-riamente el trabajo realizado en el aula y el docente daba la retroalimentación necesaria. En contraste, las prácticas menos frecuentes tienen que ver con la participación del estu-diante para aclarar o compartir las dudas y errores con sus compañeros (co-evaluación), al igual que la posibilidad del estudiante de discernir y acordar con el docente la valora-ción de su aprendizaje (autoevaluación).

4.4. LOS PROCESOS DE FORMACIÓNUno de los componentes centrales de la im-plementación del MAA lo constituye la forma-ción de los docentes encargados de llevarlo a la práctica. Al respecto, la caracterización indagó por aspectos relacionados con los procesos de formación y actualización de do-centes y el uso de materiales educativos de apoyo.

Los procesos de formación y actualiza-ción docente. Lo primero que se puede ob-servar es que todos los docentes en Bogotá y

Cali han recibido algún tipo de formación en torno al MAA, principalmente, a través de jor-nadas de capacitación. Respecto al número promedio de participación en estas jornadas se encontró que en Bogotá, los docentes han asistido a 4,8 de ellas, mientras que en Cali el promedio es de 3,9.

Prácticamente, en todos los casos analizados los procesos de formación y actualización in-cluyeron los elementos que permitían a los docentes lograr una mayor apropiación de los principios, metodologías y recursos necesa-rios para desarrollar el MAA. En pocos casos, los docentes consideraron que faltó profundi-dad en temas pedagógicos y metodológicos, así como en la aplicación de nuevas formas de evaluación.

Para el 63% de los rectores de Bogotá y 57% de Cali, la participación del rector en estos procesos se ha concentrado en hacer saber a las entidades pertinentes las necesidades de formación de sus docentes, con quienes son concertadas y aprobadas. Sin embargo, más allá de lo anterior, la participación de las directivas del establecimiento educativo (coordinadores, rectores) en la concertación de estos temas u otro tipo de participación en cuanto a las acciones de formación es prácti-camente nula.

En cuanto a la calidad de los procesos de formación, tanto en Bogotá como en Cali, todos los rectores valoran positivamente el uso de materiales educativos de apoyo, y en menor proporción, la inclusión de temas como el fomento de los Estándares Básicos de Calidad. En temas como la orientación de las áreas del plan de estudios, el porcen-taje de rectores que consideraron buena la calidad de las capacitaciones, es menor, en comparación con los anteriores. El uso de re-cursos audiovisuales de apoyo es el aspecto menos valorado: alrededor del 38% de los rectores en Bogotá y 57% en Cali, valoraron insuficiente este aspecto en las jornadas de formación.

Por último, se destacan los principales in-convenientes asociados al desarrollo de los


procesos de formación y que dejan ver al-gunas diferencias entre ciudades. En el caso de Bogotá, las dificultades se relacionan con el tiempo dedicado a estas actividades, la programación de cambios en las actividades académicas del MAA, y en menor medida, el traslado permanente de docentes que afec-ta la implementación del MAA. En el caso de Cali, tales inconvenientes se relacionan con la escasa aplicación práctica de lo visto en las capacitaciones, el traslado permanente de docentes, y las dificultades para ajustar las actividades académicas del MAA cuando los docentes asisten a estas jornadas.

4.5. LOS MATERIALES EDUCATIVOSLos materiales del MAA resultan ser un in-sumo clave para apoyar el proceso de ense-ñanza y aprendizaje, por lo cual se indagó a docentes y estudiantes por características relacionadas con la disponibilidad de los ma-teriales para docentes y estudiantes, el uso y la suficiencia de los contenidos del material y su pertinencia y calidad.

La disponibilidad de los materiales para docentes. La mayor parte de los docentes está de acuerdo con que el material está dis-ponible. En el caso de Bogotá, la disponibi-lidad de los materiales oscila entre el 67% y el 78%. En el caso de las guías para do-centes se encuentra que, una tercera parte de las instituciones carece de este material, mientras en una de cada cinco, el docente no cuenta con manual operativo, ni con el juego de los siete módulos de estudiantes.

En el caso del material para estudiantes, en Bogotá uno de cada cuatro debe trabajar sin los módulos respectivos. En el caso de Cali, casi la totalidad de instituciones cuentan con el manual operativo y en una de cada tres, los estudiantes carecen de los módu-los.

Por su parte, al ser consultados los estudian-tes y egresados por la disponibilidad del material, los resultados muestran algunas di-ferencias. En ambas ciudades, la percepción que estos últimos tienen de los materiales, en su mayoría es favorable. Más de dos terceras partes consideraron que los materiales se re-cibieron a tiempo y que estaban disponibles, aunque en Cali fue menos frecuente que en Bogotá, que los egresados hubieran compar-tido materiales con otros compañeros.

En Bogotá, la percepción de los estudiantes es más crítica, especialmente en aspectos re-lacionados con el recibo oportuno y la dispo-nibilidad de este material. Esto puede indicar que paulatinamente se han venido disminu-yendo las existencias del material que com-pone la canasta educativa del MAA.

Los estudiantes y egresados expresaron su valoración sobre el uso de este material. Los resultados muestran que cerca de tres cuartas partes de los encuestados conside-raron hacer uso de los textos y cartillas en el aula de clase. Asimismo, una proporción equivalente de estudiantes y egresados con-sideraron que siempre tuvieron orientación del docente para darles un uso adecuado. Igualmente, los estudiantes afirmaron su gusto por los materiales.

En menor medida, el uso de las cartillas y textos se daba en la casa. Tan sólo un porcentaje pequeño en Bogotá, el 42% de los estudiantes, hacía siempre uso de dichas cartillas y textos en su casa, mientras que en Cali esa proporción era del 78%. Una de las características que diferencian el MAA de otros modelos pedagógicos se sitúa en el uso dado a las guías. Más específicamen-te, en la posibilidad de escribir en ellas. Ello exige, desde su funcionamiento, asegurar la provisión anual de tantas cartillas como es-tudiantes atendidos. Los resultados indican que entre un 75% y 88%, entre estudiantes y egresados podían escribir sobre éstos.

Otro aspecto analizado fue la suficiencia de contenidos del material, frente a lo cual


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hay percepciones diferentes, según el módu-lo y la ciudad de que se trate.

En Bogotá, la gran mayoría de los docentes considera que los módulos I, II, III y VI, ade-más del módulo introductorio, muestran su-ficiencia en cuanto a lo que podría asumirse como en correspondencia a los Estándares Básicos de Calidad. En los módulos IV, V y III, por el contrario, se registra un mayor por-centaje de maestros que manifiestan lo con-trario, con porcentajes que van del 38% al 25%. En Cali, los módulos I y III son los que reportan mayor nivel de suficiencia, mientras que el módulo introductorio es el que más críticas recibe en términos de suficiencia, un 50%.

No obstante, como se indicó atrás, tales ha-llazgos aún no evidencian cambios frente al nuevo material disponible como resultado de la cualificación realizada por el MEN en el año 2010, dado que la entrega del material cuali-ficado comenzó a darse a partir del año 2011 y aún no ha llegado a todas las instituciones educativas que ofrecen el Modelo.

Al ser indagados por la suficiencia de con-tenidos del material, también se identifican dos grandes diferencias entre estudiantes y egresados. Para los últimos, es mayor la pro-porción (entre el 79% y 85%) que considera que siempre las cartillas estuvieron escritas en un lenguaje sencillo de comprender, que éstas hacían que se interesaran aun más por los temas de estudio y contenían ejercicios para realizar con sus compañeros e interac-tuar con ellos.

Para los estudiantes estas proporciones son menores. En el sentido que la frecuencia con la cual se presentaban estos aspectos es menor. Así la proporción de estudiantes que consideraban que siempre los contenidos se relacionaban con su vida cotidiana, que el lenguaje era de fácil acceso y que generaba procesos de investigación o interés adiciona-les por los temas es mucho menor (En el or-den del 36% al 44%).

Respecto a la pertinencia del material en relación con el contexto y al tipo de estudiantes atendidos con el MAA, la mayor parte de los docentes consideran que los módulos logran adaptarse al contexto de los estudiantes, aunque en Bogotá el módulo co-rrespondiente al Proyecto IV reporta la ma-yor crítica en este tipo de contextualización, y en Cali, es el módulo introductorio el que muestra mayores deficiencias.

En cuanto a la pertinencia respecto a los estudiantes, los resultados muestran que: en Bogotá, todos los docentes reportan que los módulos de Proyectos responden a sus necesidades, con excepción del Introducto-rio, respecto al cual la cuarta parte señala su desacuerdo. En Cali, el nivel de aceptación no es tan generalizado: en los módulos de todos los proyectos una tercera parte de los maestros manifiestan que no se ajustan a las necesidades de sus estudiantes, porcentaje que se duplica en el caso del módulo intro-ductorio.

La calidad de los módulos. Otra forma de valorar los módulos está en la percepción de los estudiantes y egresados sobre su calidad. En primer lugar, más de tres cuartas partes de los estudiantes de Cali consideraron que siempre pudieron hacer fácil uso de las carti-llas y textos y las ilustraciones les ayudaban a comprender mejor los temas. Una proporción similar cree que la portabilidad de los textos era sencilla, aunque la misma proporción cree que los textos podían dañarse fácilmente.

En Bogotá, las percepciones son similares aunque los porcentajes son menores. Allí, la mitad de los estudiantes consideraron que los textos eran fáciles de seguir y las ayudas visuales en los mismos les permitían tener un mejor conocimiento del tema. En segundo lugar, en ambas ciudades la proporción de egresados con percepción favorable en estos aspectos es mayor aún. Más de tres cuartas partes de la población consultada considero que los textos eran sencillos, fáciles de ma-nejar y las ilustraciones aclaraban mejor los temas. ▌


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5. REFLEXIONES FINALES

Posterior al recorrido que se ha hecho por la experiencia, hasta ahora recopilada, sobre la implementación del Modelo Aceleración del Aprendizaje en Bogotá y Cali, al 2012, algunos aspectos se asoman como pertinentes, para ser tomados en cuenta y seguir avanzando, con el propósito de consolidar su operación y resultados. Estos aspectos se sitúan en los diferentes niveles de la organización escolar, al igual que en la entidad encargada de hacer la promoción y el acompañamiento a los es-tablecimientos educativos participantes.

De manera general, si se observa la magnitud del fenómeno de la extraedad en el nivel del sistema educativo de las dos ciudades anali-zadas, el Modelo Aceleración del Aprendizaje atiende una proporción muy baja de la pobla-ción escolar. El impacto sobre el sistema es prácticamente marginal. La implementación que se ha llevado a cabo durante varios años no ha significado cambios importantes en materia de extraedad. Ello, sin embargo, no deslegitima la importancia que tiene el Mode-lo en el marco de la política educativa, y para los establecimientos educativos vinculados, los rectores, docentes, estudiantes, egresa-dos y sus familias, que han sido beneficiados con el mismo.

Por otra parte, el retraso escolar es uno de los principales problemas con los que debe lidiar cualquier estrategia, no sólo de mejora-miento de la calidad, sino también de amplia-ción de la cobertura, en especial de la neta y en aras de avanzar en términos de equidad educativa (responder a las necesidades edu-cativas de los estudiantes).

Respecto de los estudiantes, el estudio deja ver las grandes dificultades que para el Mo-delo, e incluso para cualquier propuesta pe-dagógica, representa el contexto al que per-tenecen los niños y jóvenes atendidos. Son varias y variadas las historias de violencia y abandono, familiar y de desplazamiento y ex-clusión social, que han debido afrontar mu-chos de esos estudiantes, lo que demandaría intervenciones que desbordan el ámbito de lo meramente educativo.

30 5.REFLEXIONES FINALES

Adicional a ello, la información proporcionada por los estudiantes en el marco del presente estudio, sorprende cuando se analiza su per-manencia en el sistema educativo y la deser-ción escolar. El número de años, en promedio, repetidos y por fuera del sistema, no pueden explicar los niveles de extraedad que justifi-can la presencia de jóvenes en Aceleración del Aprendizaje. De ser así, la extraedad se desprende de la ausencia de estos niños y jó-venes de la escuela por períodos prolongados de tiempo. Lo anterior lleva, necesariamente, a preguntarse si el Modelo es el idóneo para atender esta población que lleva largos pe-ríodos desescolarizados, cuando está diseña-do para la población escolar cuyo flujo en el sistema educativo se ha visto afectado por la deserción y la repitencia.

Muy posiblemente relacionado con lo ante-rior, la principal dificultad que encuentran los maestros en temas relacionados con la me-todología se deriva de tener que trabajar con estudiantes de diferentes edades, exacerba-da por el bajo desarrollo de competencias básicas con los que cuentan los estudiantes para avanzar en su proceso de aprendizaje, tales como: leer y escribir, compresión lecto-ra, producción de texto escrito, operaciones básicas y resolución de problemas en mate-máticas, entre otros.

Sin duda, la transformación de los resultados, expresados, principalmente en los beneficios presentes y futuros, derivados de mejorar la capacidad del estudiante de permanecer en la escuela y reasumir su ritmo de aprendi-zaje, pasa por el cambio en las prácticas de los docentes en el aula de clase, y por todas aquellas acciones en materia de gestión es-colar que sirven de andamiaje y promotor de los procesos de enseñanza y aprendizaje en el aula.

Para lograrlo, buena parte de la asistencia técnica apunta a promover cambios al res-pecto. Si bien los procesos y espacios de for-mación incluyeron una amplia variedad de tópicos, y en cada uno de ellos, se incluyó a la mayoría de los docentes, su percepción sobre la calidad de las mismas no muestra los mismos niveles de aceptación. Ello es espe-

cialmente cierto en temas relacionados con la pedagogía, la metodología de enseñanza y la evaluación.

Igualmente, relacionado con la formación, está la organización y operación de la mis-ma. La manera de llegar a los docentes re-presenta un reto a resolver, en la medida en que ello afecta el desarrollo adecuado del modelo y el quehacer cotidiano del estableci-miento educativo. Otro asunto a revisar son los tiempos en los que deben ausentarse los docentes de Aceleración y los tiempos de los docentes que realizan los remplazos para su-plir las ausencias, quienes generalmente, no están formados en el MAA, lo cual termina siendo considerado con atención. Algo pare-cido sucede con la pertinencia misma de las capacitaciones.

Otro de los temas en los que aparecen algu-nas discrepancias respecto de los resultados alcanzados se relaciona con los materiales, y el acceso a ellos por parte de los estudiantes. El Modelo Aceleración del aprendizaje sitúa los materiales como uno de sus principales soportes, haciendo indispensable que cada niño o joven cuente con su respectivo ejem-plar.

Ello tiene un doble valor, en la medida en que es fuente de información, al igual que depo-sitario del saber del estudiante, y del proceso adelantado para alcanzarlo. El factor en con-tra de esta estrategia lo constituye su costo y, por ende, su sostenibilidad financiera. Ello podría explicar que, en ocasiones, algunos materiales parecen escasear como: las guías para los docentes y los módulos para estu-diantes.

Otro tema que surge del presente estudio se relaciona con la importancia que el Modelo le atribuye a la gestión escolar, como mediador y promotor de los cambios a obtener en el aula. Y por ende, al rol atribuido al rector y los resultados allí obtenidos. El rector constituye el ente articulador entre los propósitos edu-cativos fijados por la institución y los procesos de enseñanza/aprendizaje llevados a cabo en el aula de clase para lograrlos. Respecto de lo anterior, algunos resultados indicarían que


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ha sido frágil el rol del rector como promotor e impulsor del Modelo, especialmente, en te-mas relacionados con el seguimiento al tra-bajo de aula de los maestros.

Sin embargo, también parece legítimo pre-guntarse en dónde se sitúa el Modelo, para valorar de manera más fiel el rol del rector. La participación de los rectores en temas re-lacionados con la gestión del Modelo podría evidenciar deficiencias derivadas de la forma como ellos lo han asumido y afrontado. Aun-que también podría obedecer a un tema de diseño del modelo mismo, en materia del rol asignado al rector. Lo que sí parece cierto en la actualidad, es que la participación del rec-tor es limitada.

Esto puede ser indicativo de que se requiere la conformación de un equipo de trabajo ins-titucional que dinamice la gestión escolar, en el que por supuesto, participe el rector, otros directivos y los docentes e incluso los padres de familia como corresponsables de los pro-cesos de aprendizaje de sus hijos y por su conocimiento del contexto. Este equipo debe estar encargado de facilitar la apropiación del modelo en el orden institucional mediante el diseño de las estrategias de divulgación, pe-dagógicas y de trabajo con el contexto, de in-clusión del MAA en el PEI y la evaluación, en-tre otras. Con esta acción se despersonaliza la responsabilidad de articulación del Modelo y se asume de manera institucional para que tenga efecto el proceso que se adelanta.

Para finalizar, resulta importante resaltar al-gunos aspectos de la operación del Modelo que podrían estar incidiendo sobre sus re-sultados, derivados de algunas opiniones entregadas por las Secretarías de educación sobre la focalización de los establecimientos educativos, la institucionalización del MAA, los costos de los materiales y la importancia del SEMA.

RECOMENDACIONES DE POLÍTICA PÚBLICAEl primero de estos aspectos se relaciona con la focalización de las instituciones edu-cativas llevada a cabo por las Secretarías de

educación para la implementación del Mode-lo. En tal sentido, el estudio ha podido cons-tatar que algunas de las instituciones en las que se implementa el modelo no necesaria-mente son aquellas que registran las mayores tasas de extraedad, sino que se han definido porque allí son enviados los estudiantes que presentan altos niveles de retraso en su flujo educativo. Esto significa que el MAA deja de ser una estrategia temporal, dirigida a corre-gir los problemas de extraedad eventuales que se registran en un establecimiento edu-cativo, para convertirse en una estrategia de carácter permanente.

El segundo aspecto se refiere a la institucio-nalización del MAA, dentro de la estructu-ra y funcionamiento del sector educativo en una entidad territorial determinada. En la actualidad, la implementación del Modelo en las ciudades incluidas en el presente estudio, y en otras, se da en el marco de convenios de cooperación. Dichos convenios son finan-ciados con recursos de la entidad territorial y de la cooperante, que se ha encargado de la operación, seguimiento y evaluación de las iniciativas adelantadas. Al respecto, se plan-teó la inquietud de la posibilidad de que las Secretarías de educación contraten con sus recursos la prestación del servicio para ofre-cer el MAA, incluyendo temas contractuales como interventorías, el seguimiento y la eva-luación de los mismos.

Por último, resulta importante destacar la im-portancia que el Sistema de Seguimiento a Egresados del Modelo de Aceleración (SEMA) tiene para efectos de ampliar su cobertura, mejorar la información disponible para la toma de decisiones y para hacer se-guimiento a los resultados alcanzados. Ello significa también retos para el SEMA, consis-tentes principalmente en pasar de ser pro-veedor de información para convertirse en un sistema de gestión, que facilite el diálogo con otros sistemas de información del sector educativo, como el SINEB. ▌


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BIBLIOGRAFÍA Y ANEXOS

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CORPOEDUCACIÓN (2008). Informe de visita de asistencia técnica, primera ronda. Bogotá, julio de 2008.

GÓMEZ OROZCO, CLAUDIA LUCÍA; HERNÁN-DEZ SILVA, CLAUDIA LUCÍA; ROJAS CABALLE-RO, DIANA PATRICIA; Y MARCIALES, GLORIA (Directora de tesis). Creencias de los Docentes del Programa de Aceleración del Aprendizaje en torno a la Autoestima y su relación con la manera de enseñar a niños extraedad. Pontificia Universidad Javeriana, Facultad de Psicología, Bogotá, Marzo de 2004.

GUTIÉRREZ, M. Y G. PUENTES (2009) Acelera-ción del Aprendizaje de la población vulnerable en extraedad – Bogotá. Estudios de Políticas inclusi-vas. Fundación Iberoamericana para la Educación, la Ciencia y la Cultura.

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http://www.mineducacion.gov.co/cvn/1665/w3-article-82787.html

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De acuerdo con el Ministerio de Educación Nacional (2010:7), el Modelo de Aceleración del Aprendizaje, MAA “Es un conjunto de estrategias educativas sustentado en teo-rías pedagógicas, que se desarrolla a partir de una metodología orientada a que niños, niñas y jóvenes en extraedad logren desa-rrollar las competencias que les permitan nivelar la básica primaria en un año lectivo, superando el desfase edad-grado”.

Este modelo educativo, que busca aportar a la solución del problema de extraedad en niños, niñas y jóvenes de la básica primaria, se diri-ge a estudiantes entre los diez y quince años que estén dentro o fuera del sistema edu-cativo, que sepan leer y escribir y no hayan concluido este nivel educativo. Conceptual y pedagógicamente, el Modelo se sustenta en la pedagogía del éxito y el aprendizaje signifi-cativo, asumiendo que el estudiante es prota-gonista de su proceso de aprendizaje.

Se considera que el aprendizaje significativo, se logra a través de actividades realizables por los estudiantes en las que se promueven relaciones entre su experiencia, sus saberes y los nuevos saberes que se le ofrecen en el ámbito del aula, de tal forma que encuentre sentido a lo que aprende y lo pueda aplicar en situaciones de la vida diaria.

En este Modelo el fortalecimiento de la au-toestima se apoya en el reconocimiento del potencial de cada niño, en la interacción con sus compañeros, en la resolución de proble-mas, en la ejecución de proyectos y subpro-yectos de corto tiempo relacionados con sus intereses, su desarrollo social y emocional, en la realización de actividades en las que él debe asumir responsabilidades cada vez más complejas, en el logro de metas diarias y en su promoción. Con esto se busca minimizar los efectos de pasadas experiencias escolares de fracaso, las cuales pueden haber genera-do una actitud desfavorable frente a la esco-

laridad y en algunos casos, un rechazo hacia lo relacionado con el aprendizaje.

Los docentes que asumen la puesta en mar-cha en el aula del MAA, tienen la función de estimular y acompañar al estudiante, des-cubriendo sus fortalezas y debilidades para ayudarlos en su proceso. Para esto reciben una capacitación inicial en aspectos de orden conceptual y metodológico, seguida de una etapa de asesoría, seguimiento y acompa-ñamiento con el fin de identificar aciertos, dificultades y proponer posibles soluciones a problemas que se presentan.

El conjunto de materiales del Modelo Acele-ración de Aprendizaje fue elaborado a partir de un proceso de estudios e investigaciones para facilitar su desarrollo, el resultado fue-ron: ocho módulos o cartillas de trabajo, cu-yos contenidos se explican en la Matriz No.1.

Como complemento a estos módulos, los estudiantes cuentan con una colección bi-bliográfica de literatura infantil y juvenil, así como textos de referencia para su uso conti-nuo en el aula.

LA RUTINA METODOLÓGICA DEL MAALa rutina metodológica prevista en el Modelo consiste en:

1. Realización del momento de la lectura, empleando para ello estrategias creati-vas y variadas que motiven a todos los estudiantes a que aumente su gusto por la lectura y puedan identificar diferentes expresiones literarias y diversos tipos de textos, dependiendo de su intencionali-dad y uso del lenguaje verbal.

2. Revisión de la tarea, pues ésta es el enla-ce entre los temas trabajados en la clase anterior y el desafío del día. La tarea es un ejercicio obligatorio para los estudian-


ANEXO A


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OBJETIVO SUBPROYECTO TEMASPR

OYEC

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MÓD

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ODUC

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EL

ÉXI

TO Familiarizarse con la metodología del trabajo por proyectos y con los momentos de la rutina de clase

Subproyecto I: El tema soy yo.

Presentarse y presentar a otras personas.

Subproyecto II: ¿Quién es él?

Montaje de una obra de teatro.

Subproyecto III: Comunicación Programa televisivo.

Subproyecto IV: La línea de llegada Organización de una fiesta.

PROY

ECTO

1¿Q

UIÉN

SOY

YO?

Reconocerse a sí mismo como un ser físico, biológico y social.

Subproyecto I: Descubrir la identidad

Carné estudiantil. Historia de vida

Subproyecto II: Mi familia y yo

Árbol genealógico. Cartelera de la familia

Subproyecto III: Alimentación y calidad de vida

Montaje del mercado Diseño de un menú saludable

PROY

ECTO

2LA

ESC

UELA

: ESP

ACIO

DE

CONV

IVEN

CIA

Crear sentido de pertenencia y reconciliar al estudiante con el espacio escolar.

Subproyecto I: Mi escuela ayer

Exposición historia de la escuela

Subproyecto II: La escuela que tengo hoy Maqueta de la escuela

Subproyecto III: La escuela que deseo: un espacio de convivencia

Pactos de aula

Subproyecto IV: La escuela que deseo: un lugar bonito y agradable

Plan de mejoramiento físico

PROY

ECTO

3EL

LUG

AR D

ONDE

VIV

O

Reconocer que el lugar donde vive debe proporcionar unas condiciones de calidad de vida a su comunidad y asumir como responsabilidad del Estado, la sociedad y cada uno de sus miembros, ser parte de las soluciones de sus problemáticas.

Subproyecto I: La dirección de mi casa Solicitud comunitaria

Subproyecto II: El trabajo y la producción de riqueza

Periódico mural

Subproyecto III: Juegos al aire libre Cometa

Subproyecto IV: Salud es vida

Muestra de plantas medi-cinales

PROY

ECTO

4

MI M

UNIC

IPIO

Reconocer el municipio como un espacio de participación ciudadana, que se cons-truye a partir de su historia, su cultura y de la relación de sus habitantes con el entorno, asumiendo una actitud reflexiva ante las necesidades de la población y un compromiso ante las alternativas de solución.

Subproyecto I: Promocionar mi municipio

Folleto promocional del municipio

Subproyecto II: La construcción del bienes-tar del municipio

Cartelera energía eléctrica, filtro de agua y sistema de recolección de basuras

PROY

ECTO

5LA

COL

OMBI

A DE

TOD

OS

NOSO

TROS

Reconocerse como ser histórico que aporta a la construcción de la identidad nacional, a través del análisis geográfi-co, histórico y cultural del territorio co-lombiano y del compromiso personal que se asuma ante los problemas nacionales.

Subproyecto I: Colombia en mapas

Programa deportivo de televisión

Subproyecto II: Colombia cultural Espectáculo de circo

Subproyecto III: Colombia regional

Feria de las regiones de Colombia

PROY

ECTO

6

OPER

ACIÓ

N SA

LVAR

LA

TIER

RA

Reflexionar sobre los diferentes proble-mas ambientales que se presentan en la actualidad y las consecuencias de éstos a lo largo de la historia, con el fin de fo-mentar el compromiso frente al cuidado y conservación del planeta.

Subproyecto I: Naturaleza frente al desarrollo ¿Equili-brio o desequilibrio?

Montaje de cadena alimen-ticia

Subproyecto II: Si no existieran los árboles y los bosques ¡No existirías!

Decálogo de protección de árboles y bosques

Subproyecto III: El agua: ¿cómo preservarla? Cantata sobre el agua

MATRIZ 1. PROYECTOS SEGÚN MÓDULOS DEL MAA

36

tes, pues les ayuda a apropiarse de los temas trabajados durante cada sesión y les ofrece la oportunidad de compartir con el resto de sus compañeros el trabajo realizado fuera del aula de clase.

3. Planteamiento del desafío -del proyecto, subproyecto o del día-, de manera que sea posible rescatar los saberes que cada estudiante posee acerca del tema que se está tratando, para proyectarlos hacia la adquisición de nuevos conocimientos, ha-bilidades y competencias que permitirán la consecución de resultados concretos establecidos en el proyecto; en este mo-mento se hace una planeación colectiva del día a través de una pregunta que los estudiantes deberán responder al finalizar la sesión, lo que genera un compromiso entre el grupo y su proceso de aprendiza-je.

4. Desarrollo de las actividades contem-pladas en cada uno de los proyectos y subproyectos, pueden ser de carácter in-dividual o grupal, según sus característi-cas y objetivos. En el caso de las activida-des individuales, el docente debe brindar atención personalizada y así observar las fortalezas y deficiencias de cada es-tudiante. En cuanto al trabajo en grupo, debe considerarse un momento propicio para compartir conocimientos y desarro-

llar actividades de solidaridad, trabajo co-operativo y tolerancia a las diferencias. El docente debe estar atento a que todos los miembros de cada grupo participen y expresen sus puntos de vista, en un am-biente de respeto y armonía. En algunos casos, el trabajo será dirigido por el do-cente, para introducir un tema o reforzar alguno de los contenidos que serán abor-dados durante la sesión.

5. Repaso de los contenidos de las áreas, los cuales se hacen en el contexto del proyecto que se está desarrollando y con base en las necesidades específicas que el docente detecta en su grupo de estu-diantes.

6. Preparación de la tarea para el día si-guiente, pues ésta permite reforzar los aprendizajes y sensibilizar a los estudian-tes para la realización de las actividades de la próxima sesión. Es importante que este momento sirva para que los estu-diantes entiendan qué deben hacer y cómo deben hacerlo.

Evaluación de los logros del día, del subpro-yecto o del proyecto, la cual se hace de ma-nera que permita establecer qué tanto se avanzó y qué hace falta para completar, me-jorar y responder el desafío.



37

ANEXO B. LISTADO DE INSTITUCIONES Y NÚMERO DE PARTICIPANTES

BOGOTÁ

NOMBRE INSTITUCIÓN EDUCATIVA CÓD. DANE

DIRE

CTIV

OS

DOCE

NTES

ESTU

DIAN

TES

EGRE

SADO

S

TOTA

L

IED CARLOS PIZARRO LEON GOMEZ 111001104329 1 1 19 13 34

IED SAN FRANCISCO 111001076937 1 1 15 7 24

IED ANTONIO GARCIA 111001107859 1 1 20 7 29

IED JOSE JOAQUIN CASTRO MARTINEZ 111001018325 1 1 22 11 35

IED FABIO LOZANO SIMONELLI 211850001481 0 1 22 12 35

IED USMINIA 111001065234 0 1 18 9 28

IED CHAMPAGNAT 311001009023 1 1 15 0 17

IED RAFAEL URIBE URIBE 111001012271 1 1 23 15 40

IED PAULO VI (SEDE CORABASTOS) 111001013153 1 1 17 11 30

DIST ESTRELLA DEL SUR 111001075663 1 0 3 6 10

TOTAL 8 9 174 91 282

CALI

NOMBRE INSTITUCIÓN EDUCATIVA CÓD. DANE

DIRE

CTIV

OS

DOCE

NTES

ESTU

DIAN

TES

EGRE

SADO

S

TOTA

L

IE CARLOS HOLGUIN 176001028872 1 15 11 27

IE EUSTAQUIO PALACIOS 176001001770 1 27 16 44

IE FUNDACIÓN PUERTA DEL SOL 376001021303 1 1 14 15 31

IE RODRIGO LLOREDA CAICEDO 176001039769 1 1 17 16 35

IE CARLOS HOLMES TRUJILLO 176001007131 1 15 7 23

IE CRISTOBAL COLON 176001004256 1 1 19 7 28

IE EL HORMIGUERO RURAL 276001004889 1 19 5 25

IE COLEGIO CESAR CONTO 576001091595 1 1 22 24 48

IE FRANCISCO DE PAULA SANTANDER 176001006119 1 7 7 15

IE HUMBERTO JORDAN MAZUERA 176001020693 1 1 12 12 26

TOTAL 5 10 167 120 302

aceleracion del aprendizaje

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