aceleracion aprendizaje bogota

ESTUDIOS DE POL ÍT ICAS INCLUS IVAS

Ester ManceboLucía Monteiro

PROGRAMAS DE ACELERACIÓN

Aceleración delAprendizaje de laPoblación Vulnerablecon Extraedad

ESTUDIOS DE POLÍT ICAS INCLUSIVAS

Bogotá (Colombia)

Marybell GutiérrezGloria Puentes

PORTADILLA BOGOTA 10/6/09 17:15 Página 1

AGRADECIMIENTOS

Agradecemos a todas las profesoras, directivos y coordinadores de las instituciones educativas que nos brindaron su conocimiento y experiencia

para la realización de esta investigación y siempre mostraron su disposición a colaborar; al equipo técnico y directivo de Corpoeducación y Dividendo

por Colombia, por su amabilidad e interés en atender nuestras inquietudes y brindarnos la información necesaria para comprender cómo opera el programaen la ciudad, y a las autoridades educativas locales de la Secretaría de Educación,

que nos dieron el apoyo requerido para llevar a cabo el presenta trabajo.

También queremos agradecer a los amigos y amigas que nos ayudaron y alentaron de manera decidida en la culminación de este proyecto,

aun cuando las circunstancias y la disponibilidad de tiempo fueronadversas para su realización.

© Fundación Iberoamericana para la Educación,la Ciencia y la Cultura (FIECC), 2009Bravo Murillo, 3828015 MadridEspañaTel.: (+34) 915 944 [email protected]

DiseñoBravo Lofish diseño gráfico

ImprimeCudipal, Gestión Gráfica, S.L. - C/ Gamonal, 5 - 4.a planta

ISBN: 978-84-7666-206-9Depósito legal: M. 27.469-2009

Las opiniones de los/as autores/as expresadas en este libro no representan necesariamente los pun-tos de vista de la FIECC.

No está permitida la reproducción total o parcial de este libro, ni su tratamiento informático, ni latransmisión de ninguna parte o por cualquier medio, ya sea electrónico, mecánico o por fotocopia, sinla autorización previa y por escrito del titular del copyright.

Para la elaboración de esta obra se ha contado con la financiación que la Agencia Española deCooperación Internacional para el Desarrollo (AECID) concede al programa EUROsocIAL Educación.

ECF. Impreso en papel ecológico libre de cloro.

Prólogo 9

Educar en ciudades: el porqué de una colección 13

Bogotá: la sobreedad, un asunto de política pública 15

1. Introducción 19

2. La política en contexto 23

2.1. El sistema educativo colombiano 232.1.a. Políticas educativas de la Nación, años 2009-2019 26

2.2. La Bogotá de hoy 27

2.3. El sistema educativo de Bogotá 302.3.a. El Sistema Educativo Local (SEL) 312.3.b. La oferta educativa de la ciudad de Bogotá 332.3.c. La educación de la ciudad en cifras 35

3. Los marcos metodológicos del estudio 37

4. El Programa de Aceleración en Bogotá 41

4.1. Los destinatarios del Programa de Aceleración 44

4.2. Los docentes del Programa de Aceleración 46

4.3. Los materiales del Programa de Aceleración 49

5. Relación entre el Estado, la empresa y la ONG 53

5.1. Corpoeducación 56

6. Cuatro modalidades de aceleración en Bogotá 63

6.1. Caso 1: Institución de modalidad convenio 63

6.1.a. El Programa de Aceleración en la institución 64

6.2. Caso 2: Institución educativa oficial 1 796.2.a. El Programa de Aceleración en la institución 80

6.3. Caso 3: Institución de modalidad de concesión 896.3.a. El Programa de Aceleración en la institución 89

ÍNDICE

5

6.4. Caso 4: Institución educativa oficial 2 1006.4.a. El Programa de Aceleración en la institución 101

7. Conclusiones 109

8. Bibliografía 117

Anexos 119

Anexo I. Técnicas de recolección de información 121

Anexo II. Estadísticas del Programa de Aceleración en Bogotá reportadas en el informe técnico de Corpoeducación 139

Anexo III. Tasas de extraedad 142

Anexo IV. Documento de las estadísticas educativas de Bogotá por localidad 143

Anexo V. Ubicación de las instituciones educativas con las aulas de aceleración estudiadas 153

Anexo VI. Registros de las observaciones de aula para cada caso 154

Anexo VII. Articulación del Programa de Aceleración al proyecto educativo de la institución 162

Anexo VIII. Personas entrevistadas y participantes de los grupos focales 163

Siglas utilizadas 165

Las autoras 167

ACELERACIÓN DEL APRENDIZAJE DE LA POBLACIÓN VULNERABLE CON EXTRAEDAD. BOGOTÁ

6

Cuadros

Cuadro 1. Población en edad escolar (PEE) en Bogotá, según rangos de edad. Año 2005 35

Cuadro 2. Tipo de contratación de los docentes de aceleración de Bogotá asesorados por Corpoeducación 138

Cuadro 3. Título profesional obtenido por los docentes de aceleración 138

Cuadro 4. Porcentaje de docentes de aceleración por nivel de educación superior 139

Cuadro 5. Corpoeducación. Indicadores de seguimiento por aula de aceleración. Año 2008 139

Cuadro 6. Tasas de extraedad según nivel escolar en establecimientos educativos. Bogotá. Año 2004 141

Cuadro 7. Tasas de extraedad en Bogotá, por localidades. Año 2007 141

Cuadro 8. Demanda efectiva por tipo de colegio. Año 2008 (Santa Fe) 142

Cuadro 9. Número de colegios que ofrecen educación oficial. Año 2008 (Santa Fe) 143

Cuadro 10. Santa Fe 143

Cuadro 11. Matrícula oficial por tipo de colegio. Año 2008 (Santa Fe) 144

Cuadro 12. Nivel Sisben 144

Cuadro 13. Demanda efectiva por tipo de colegio. Año 2008 (Suba) 145

Cuadro 14. Número de colegios que ofrecen educación oficial. Año 2008 (Suba) 145

Cuadro 15. Oferta oficial por tipo de colegio. Año 2008 (Suba) 146

Cuadro 16. Matrícula oficial por tipo de colegio. Año 2008 (Suba) 146


Cuadro 18. Demanda efectiva por tipo de colegio. Año 2008 (Ciudad Bolívar) 147

Cuadro 19. Número de colegios que ofrecen educación oficial. Año 2008 (Ciudad Bolívar) 148

ÍNDICE DE CUADROS

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Cuadro 20. Oferta oficial por tipo de colegio. Año 2008 (Ciudad Bolívar) 148

Cuadro 21. Matrícula oficial por tipo de colegio. Año 2008 (Ciudad Bolívar) 149


Cuadro 23. Demanda efectiva por tipo de colegio. Año 2008 (Kennedy) 150

Cuadro 24. Número de colegios que ofrecen educación oficial. Año 2008 (Kennedy) 150

Cuadro 25. Oferta oficial por tipo de colegio. Año 2008 (Kennedy) 151

Cuadro 26. Matrícula oficial por tipo de colegio. Año 2008 (Kennedy) 151



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E S sabido que Iberoamérica es una región con grandes contrastes y ricadiversidad, con enormes privilegios y numerosas exclusiones al mismo tiem-

po. Es el lugar del mundo que muestra los mayores índices de inequidad.

La pobreza afecta de manera grave al conjunto de la población de Iberoamérica,pero es la infancia la que se ve perjudicada de manera especial, ya que más de lamitad de los niños y niñas de la región la padece.

La pobreza infantil está a menudo asociada con una exclusión de los servicios ylas oportunidades que les corresponden, lo que contribuye a perpetuar su transmi-sión intergeneracional. La situación se agudiza en las áreas rurales y se configuracomo un factor que tiende a reforzar el círculo de la pobreza y que impulsa, juntoa otros factores como los conflictos armados y las catástrofes naturales, la migra-ción a las zonas urbanas, lo que a su vez genera nuevos problemas de integración.

Como resultado de estos procesos migratorios, se van constituyendo grupos depoblación que se asientan en las periferias de las grandes ciudades, careciendo de todotipo de servicios y oportunidades, acrecentando sus condiciones de pobreza y sufuerte desarraigo respecto de sus comunidades de origen.

Miles de niños viven en situación de extrema pobreza, con sus derechos nega-dos, sin cubrir sus necesidades básicas y con un porvenir incierto en contextos queamenazan su salud, minan su desarrollo y ponen en riesgo su destino escolar, ya que sonmuchos los que fracasan, repiten o abandonan la escuela.

En el marco de EUROsociAL –programa de cooperación de la Unión Europeapara América Latina–, la Fundación Iberoamericana para la Educación, la Ciencia yla Cultura (FIECC) y la Organización de Estados Iberoamericanos (OEI) dan cuenta,una vez más, de sus propósitos institucionales dirigidos al fortalecimiento de laspolíticas públicas y las estrategias que conduzcan a la plena inclusión educativa deniños y adolescentes.

PRÓLOGO

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La plena inclusión educativa tiene como primera necesidad clara y de responsa-bilidad del Estado la expansión de la cobertura del sistema educativo, es decir, laampliación de la red escolar. Pero al analizar el problema se pone de manifiesto quela expansión de la educación es tan solo uno de los aspectos de los programas depolítica educativa, y que este objetivo cuantitativo ha sido respaldado durante losúltimos años con políticas efectivas y respuestas favorables por parte de los gobier-nos y de las sociedades de la región.

Más complejo y decisivo es encontrar aquellas condiciones pedagógicas e insti-tucionales que hagan posible, a los niños, niñas y adolescentes en situación de vul-nerabilidad escolar, no solamente ingresar al sistema educativo, sino permanecer enél y lograr los aprendizajes que les permitan el ejercicio de una ciudadanía plena.

El Programa EUROsociAL, durante sus primeros tres años, centró sus esfuerzosen la identificación de las demandas de los países de América Latina, así como enel análisis de las actividades más significativas llevadas a cabo en ambas regiones –Unión Europea y América Latina–, con la finalidad de implementar acciones con-cretas de intercambio sobre políticas educativas que permitieran la transmisión deinformación y de experiencias.

Las políticas y programas identificados, visitados y socializados intentan dar res-puestas adecuadas a los problemas de inclusión educativa en las ciudades. Por ellotambién se consideró importante difundir el conocimiento de las condiciones polí-ticas, institucionales y pedagógicas que sostienen las iniciativas realizadas, ponien-do la información a disposición de los gobiernos que comparten preocupación porestos problemas. Convertir estas políticas en objeto de estudio es una decisión sin-gular en el marco de los esfuerzos de EUROsociAL –sector Educación– a favor de lainclusión educativa en las ciudades de América Latina.

Si la investigación educativa se ha desarrollado históricamente en ámbitos uni-versitarios y académicos, raramente vinculados con los problemas pedagógicos queafrontan las políticas educativas en curso en los países, esta línea de estudios se pro-puso una alianza virtuosa entre instituciones especializadas en realizar análisis delsector educativo y otras dedicadas a la cooperación internacional, a fin de generarconocimiento sobre las políticas en marcha. La experiencia de las entidades acadé-micas ha aportado el rigor conceptual y metodológico propio de la investigacióneducativa, mientras que la de los organismos de cooperación ha añadido pertinen-cia de la investigación para enriquecer la toma de decisiones en materia de políticaeducativa.

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PRÓLOGO

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Desde la FIECC queremos expresar nuestro agradecimiento, en primer lugar, alas administraciones educativas de los países y territorios locales que generosamen-te han permitido que sus políticas y programas participaran en estos estudios; aFlavia Terigi, coordinadora general de los trabajos que ahora se publican y, en sunombre, a los coordinadores temáticos y al equipo de investigadores que han pues-to su trayectoria y solvencia profesional al servicio de esta labor; y, de manera espe-cial, a los colegas de las oficinas regionales de la OEI, sin cuya colaboración, esfuer-zo y compromiso estos análisis no habrían podido realizarse.

Por último, deseamos manifestar nuestro deseo de que los aportes resultantesde esta investigación permitan la formulación de políticas de otro alcance, a partir deexperiencias muy atentas a la singularidad, al contexto y, sobre todo, a las carenciasy necesidades de las niñas y los niños de Iberoamérica.

Mariano Jabonero Secretario de la Fundación Iberoamericana para la Educación, la Ciencia y la Cultura (FIECC)

Cristina ArmendanoCoordinadora de la línea “Ciudades” EUROsociAL - Sector Educación

E N el sector de la educación, la mayoría de los países de América Latina ocu-pan un lugar de avanzada en el campo de la educación inclusiva, pero aún

tenemos una gran dificultad para traducir la legislación en políticas sectoriales y,más aun, en prácticas pedagógicas que conduzcan al cumplimiento efectivo de losderechos educativos consagrados en las leyes.

Presentamos al lector una colección de estudios que analizan políticas educati-vas desarrolladas en ciudades de América Latina. Los casos de estudio fueron selec-cionados porque se proponen dar respuestas específicas a los problemas de inclu-sión educativa de las poblaciones urbanas vulnerabilizadas, y contribuir de estemodo a la ampliación de los derechos educativos de niños, niñas y adolescentes.

Este volumen forma parte de una serie de estudios impulsados por el sectorEducación del Programa EUROsociAL de la Comisión Europea, cuyo objetivo es pro-mover la cohesión social en América Latina a través del intercambio de experienciasentre administraciones públicas de las áreas de Justicia, Educación, Empleo, Fiscalidady Salud. La Fundación Iberoamericana para la Educación, la Ciencia y la Cultura(FIECC), entidad vinculada a la Organización de Estados Iberoamericanos (OEI),integra, junto al Centre International d’ Études Pédagogiques (CIEP) de Francia, yel Comitato Internazionale per lo Sviluppo dei Popoli (CISPE) de Italia, un consorciode instituciones responsable de implementar el Plan de Actividades del ProgramaEUROsociAL en el sector Educación. En particular, la FIECC es responsable del Tema Bdel programa, “Educación en ciudades”, y ha contado con la colaboración de la OEIpara hacer posible la realización de todos los estudios que integran esta colección.Las políticas bajo análisis han sido identificadas en fases previas del desarrollo de lasactividades del Tema B de EUROsociAL-Sector Educación.

Presentamos la colección con mucho entusiasmo, por cuanto es el resultadoesperado del trabajo compartido por investigadores de cinco países de AméricaLatina, y con la expectativa de contribuir a dar entidad a la especificidad de las pro-blemáticas que plantea el desafío de la inclusión educativa en las ciudades.

EDUCAR EN CIUDADES: EL PORQUÉ DE UNA COLECCIÓN

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En educación, el reconocimiento de especificidad ha sido más usual en relacióncon la educación rural y, más recientemente, con la educación en contextos deencierro; en cambio, la educación en ciudades ha quedado inadvertidamente asimi-lada como “la” educación, lo cual ha contribuido a oscurecer las problemáticasespecíficas que presenta. Esta colección aspira a suscitar el interés político y acadé-mico en torno a la ciudad como espacio territorial, político y social a cuyos proce-sos educativos es necesario reconocerles especificidad.

En las ciudades conviven y, al mismo tiempo, se diferencian poblaciones que sufrencrecientes niveles de pobreza y marginación, y otras con accesos privilegiados a ser-vicios de calidad. Los procesos de segregación urbana impactan en la educación. Laescuela es testigo activo de la profundización de las distancias sociales y culturales enlas grandes ciudades. Su accionar busca erigirse como garantía de igualdad y vía deampliación de derechos sociales, pero no siempre puede evitar ser parte del reforza-miento de las distancias entre quienes habitan una misma ciudad. Por ello, importaproducir conocimiento acerca de las iniciativas que afrontan el nudo del problema dela inclusión educativa en las ciudades, y poner ese conocimiento a disposición de losgobiernos, los centros académicos y las organizaciones políticas, sindicales y comu-nitarias que comparten la preocupación por este problema.

Los procesos escolares por sí solos no garantizan la restitución de los derechosde los sujetos, si no están acompañados de políticas intersectoriales que preveanintervenciones institucionales adecuadas, precisas, relevantes y oportunas, a propó-sito de las situaciones que afectan las trayectorias escolares de los niños, niñas yadolescentes vulnerabilizados. Pero, sin desconocer la necesidad de intervención deotras áreas de la acción gubernamental, tenemos cada vez mayor conciencia de quealgo sucede dentro de la escuela, causa de que las trayectorias escolares de losalumnos más pobres sigan interrumpiéndose. Y somos conscientes de que, portanto, se requieren políticas que incidan en el accionar de las escuelas.

Dar relieve a las políticas educativas, en especial a sus dimensiones organizacio-nales, curriculares y didácticas, es una necesidad a cuya respuesta esperamos con-tribuir poniendo a disposición de los lectores lo producido en las investigaciones enque se basan los distintos volúmenes de la colección Educar en ciudades.

Flavia TerigiCoordinadora General de los Estudios sobre Inclusión Educativa en CiudadesEUROsociAL - Sector Educación, Tema B

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L A experiencia urbana es multidimensional y, en tal sentido, se abordan lasproducciones sociales y culturales con especificidades que las definen como

tales. Lo mismo sucede en el campo educativo. Las ciudades presentan situaciones,problemáticas y escenarios educativos propios, que requieren de la mirada y la pues-ta en marcha de herramientas y mecanismos para abordarlos. Al mismo tiempo, lasgrandes metrópolis, en general, se constituyen en marcos de referencia, de modotal que muchas de las experiencias y propuestas educativas que llevan a cabo sonretomadas y resignificadas por otras ciudades que enfrentan situaciones equivalen-tes en escalas menores. Allí radica la importancia de observar, estudiar y analizar loscomponentes de las políticas educativas locales a fin de poder encontrar las articu-laciones presentes, las continuidades y las discontinuidades.

En contextos injustos y desiguales, en los últimos años, los gobiernos locales ynacionales han entendido la potencialidad del hecho educativo y la necesidad depromover cambios estructurales que acerquen a las poblaciones propuestas educa-tivas inclusivas. No siempre estas preocupaciones están acompañadas de los recur-sos y acciones necesarias; sin embargo, la presencia en el discurso público es casiconstante.

Tras los procesos de transferencia de los servicios educativos del ámbito nacionala los gobiernos locales, la mayoría de estos reorganizaron sus estructuras y, enmuchos casos, ampliaron, redefinieron e incorporaron nuevas funciones para eldiseño de políticas públicas sectoriales.

La mayoría de los gobiernos se esfuerzan por promover políticas de inclusióneducativa hacia aquellos sectores más vulnerables, afectados por las decisionestomadas y las consecuentes crisis económicas y sociales. En términos generales, lle-van a cabo estrategias y programas con el fin de convocar y volver a acercar a niños,niñas y jóvenes a la escuela una vez que han abandonado el sistema educativo, pordiversas causas y, al mismo tiempo, por denominadores comunes. Así, los gobiernos

BOGOTÁ: LA SOBREEDAD, UN ASUNTO DE POLÍTICA PÚBLICA

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ensayan diversas y novedosas campañas. Sin embargo, les resulta difícil, en general,la introducción de cambios en la matriz organizacional y curricular de la instituciónescolar a fin de reducir los niveles de deserción y abandono por parte de estos gru-pos y, por ende, evitarlos.

La repitencia, el abandono y la deserción escolar constituyen los síntomas másvisibles de políticas escolares que están fracasando. Cada vez es más notoria la can-tidad de niños y niñas que han quedado fuera de los parámetros escolares estable-cidos y que no pueden encontrar en este sistema, tal como está planteado, coorde-nadas que los reorienten y reubiquen.

La consecuencia más visible es la configuración de una “ruta de circulación” deestos sectores en el sistema educativo: entrada, permanencia, abandono tempora-rio y salidas recurrentes. Esta situación nos permite realizar varias lecturas. Por unlado, es posible advertir que, a pesar de que las instituciones tienden a asegurar pro-cesos de retención de sus alumnos, estos no siempre resultan exitosos, ya que, entreotras cosas, posibilitan las entradas y las salidas en diversos momentos del año esco-lar. Por otro lado, los alumnos, los estudiantes y sus familias tienen aún el deseo, laesperanza de permanecer en un sistema educativo que actúe como punto de refe-rencia, un lugar de identificación y, al mismo tiempo, una promesa difusa vinculadaal ascenso social o a mejores condiciones para obtener un trabajo.

Por último, al no resultar accesible un espacio curricular y organizativo que décuenta y reconozca estos recorridos escolares, se promueve un camino con finalanunciado; se activa un funcionamiento tal que se reitera un tránsito (o un reingre-so) por un sistema escolar que desconoce lo anterior, lo ya transitado (en términosde acumulación de aprendizajes y experiencias, huellas de fracasos escolares y socia-les, lo que podrá denominarse una negación de la historia educativa de los sujetos),y en definitiva se fortalece un circuito que conduce irremediablemente al abandonodefinitivo de los estudios.

La dimensión de la problemática de la sobreedad en las ciudades ha implicadola definición de esta como un asunto de política pública con la elaboración de diver-sas estrategias con determinadas especificidades pedagógicas. Acelerar; reorganizarlos currículos; idear otros circuitos y formatos educativos; garantizar la adquisiciónde determinados contenidos, que a la vez habiliten para la continuidad de los estu-dios, y promover una propuesta educativa que tenga en cuenta a estos sujetos consus trayectorias escolares reales, con sus edades, con maestros y profesores capaci-tados ad hoc, con materiales educativos específicamente elaborados para estassituaciones educativas, con la participación organizada de otras instituciones que

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BOGOTÁ: LA SOBREEDAD, UN ASUNTO DE POLÍTICA PÚBLICA

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sean las responsables de movilizar a estos sectores y/o de llevar a cabo estas pro-puestas, constituyen algunas de las ideas y fundamentos didácticos que, desde lapolítica educativa se han comenzado a desarrollar en estos últimos años.

Se han seleccionado tres ciudades en las que se desarrollaron sendas experien-cias relacionadas con la aceleración de los aprendizajes. Si bien cada una de ellasencierra particularidades que la definen, al mismo tiempo es posible hallar continui-dades presentes en relación a cuestiones a profundizar. El propósito de esta líneatemática ha sido indagar sobre dichas propuestas y promover la circulación tanto delos saberes acumulados como de los interrogantes y vacancias presentes.

En esta oportunidad, presentamos el trabajo sobre el Programa de Aceleracióndel Aprendizaje como alternativa para la atención a la población vulnerable conextraedad de la ciudad de Bogotá, realizado por Marybell Gutiérrez y Gloria Puentes.

Desde 2000, el gobierno nacional, como en el caso salvadoreño, retomó algu-nos principios y supuestos de la propuesta de aceleración desarrollada en Brasil en1994. Con esa base, el gobierno local de Bogotá a cargo de la cuestión educati-va, implementó una propuesta de aceleración dirigida a niños en situación deextraedad en educación básica. La modalidad en la gestión pública del proyecto,en la que convergen el Estado y organizaciones no gubernamentales, le otorgatintes propios. La propuesta de trabajo contiene algunos componentes interesan-tes en relación a la modalidad de gestión del proyecto, al armado incipiente deuna red para la contención de los maestros y profesores, y a la variedad de rela-ciones que se establecen entre las aulas de aceleración y el resto de la instituciónescolar, y brinda pistas para estudiar los alcances y los límites de los procesos detransferencia de propuestas educativas entre diversos países con preocupacionessimilares.

A partir de la lectura de esta experiencia educativa, nos interesa que el lectorpueda sumar algunos insumos, preguntas y vacancias presentes, que nos conducena reflexionar y estudiar las características de la escuela común.

Roxana PerazzaCoordinadora Temática de las Investigacionessobre Aceleración de los AprendizajesEUROsociAL - Sector Educación, Tema B

L OGRAR el acceso y permanencia de todos los niños y niñas en el sistema edu-cativo ha sido un objetivo primordial de los países latinoamericanos en sus

políticas educativas en las últimas décadas. Sin embargo, las condiciones de pobre-za, exclusión, trabajo infantil o riesgo de la juventud y la infancia han hecho que supermanencia en el sistema educativo sea limitada, y resulta indispensable que elEstado provea las condiciones básicas para que ellos accedan a la educación.

De otro lado, el conflicto armado que enfrenta Colombia desde hace 40 años,que se ha recrudecido en los últimos veinte, ha traído consigo el desplazamientoforzado hacia las grandes ciudades de alrededor de 3 millones de personas (7% delos habitantes del país), en su mayoría mujeres, niños y niñas víctimas de la violen-cia. Este hecho ha ensanchado los cinturones de pobreza y ha empeorado la cali-dad de vida de los habitantes de los barrios a los que llegan, sin que los desplaza-dos encuentren con su nueva vida mejorar su situación. Por el contrario, los niños,niñas y jóvenes desplazados, que han perdido todo, encuentran en las ciudadesrechazo, indiferencia de la población e incapacidad del Estado para acogerlos en losprogramas sociales. Esta población se ve vulnerada en sus derechos y expuesta apeores condiciones de vida e inseguridad. De acuerdo con el Comité Internacionalde la Cruz Roja (CIRC, 2003), los niños desplazados pierden la posibilidad de estu-diar no solo porque deben abandonar apresuradamente sus escuelas, sino porqueademás llegan a poblaciones en las que los centros educativos ya tienen sobrecupo.

Entonces, aunado a la necesidad de garantizar la educación, se suma el manda-to internacional asumido por los ministros de Educación de los países en la XIIIConferencia Iberoamericana de Educación (OEI, 2003) y la obligación de los gobier-nos de ofrecer una educación de calidad que sea incluyente, de modo tal que

1. INTRODUCCIÓN*

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* NOTA DE LAS AUTORAS. El empleo del género masculino para los plurales en este libro pretende facilitarla lectura del texto. En ocasiones, sin embargo, y a fin de que no se olvide la importancia del len-guaje en la promoción de la igualdad en las relaciones de género, se han utilizado tanto el masculi-no como el femenino.


garantice el derecho a la educación de la población vulnerable, como es el caso delos desplazados.

En respuesta a ello, en el año 2002 el Ministerio de Educación Nacional decidióofrecer educación a niños y niñas de 5 a 15 años pertenecientes a este grupo depersonas –consideradas dentro del grupo de población vulnerable– a travésde modelos flexibles como alternativa para la inclusión educativa, con el propósito delograr su permanencia en el sistema educativo para la culminación de los estudios.Algunos de estos modelos son Aceleración del Aprendizaje, Postprimaria Rural,Preescolar Escolarizado y No Escolarizado, Escuela Nueva, Telesecundaria, Programade Alfabetización CAFAM y Círculos de Aprendizaje. La mayoría fueron diseñadospara evitar la deserción o mejorar la cobertura en la zona rural, y muy pocos hansido adaptados para la población desplazada. Fue a partir de la sentencia de laCorte Constitucional del 2004 –que ordena a las instituciones del Estado dar priori-dad a la atención a la población desplazada– que se considera al Programa deAceleración como alternativa para recuperar a estos niños, niñas y jóvenes conextraedad que han dejado la educación.

El Programa de Aceleración del Aprendizaje es un modelo adoptado de la pro-puesta de Brasil 1 para atender el problema de la extraedad y reubicar a los niños yniñas en los grados que deberían estar cursando de acuerdo con su edad. ElMinisterio de Educación Nacional tomó de este programa los fundamentos y obje-tivos y la propuesta pedagógica, para acelerar en estos niños el aprendizaje de loscontenidos de los grados que debieron cursar en la edad adecuada. En general, sonestudiantes cuya principal dificultad para progresar en la educación básica fue habervivido la pérdida de años escolares, con la consecuente alteración de su autoestimay el progreso escolar. Los niños, niñas y jóvenes desplazados han experimentadosituaciones de violencia que influyeron en su identidad, afectaron su desarrollo psi-cosocial, ocasionaron miedo, estrés, pobreza, y han dejado recuerdos traumáticosen su vida. Las condiciones en las que llegan los niños y niñas desplazados requie-ren de atención especial e integral que involucre a las distintas entidades guberna-mentales y alivie su problemática y la de sus familias, para que el acceso y perma-nencia en las escuelas sean viables para ellos.

El propósito del presente estudio es dar cuenta en detalle de la forma en quese gestiona el programa y se conjugan los distintos componentes pedagógicos yeducativos en su desarrollo, y sus implicaciones para la educación en cuanto a las

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1 Entre 1994 y 1995 el gobierno de Brasil organizó el Programa de Aceleración del Aprendizaje paraenfrentar el problema de extraedad de las instituciones escolares en la educación básica.

1. INTRODUCCIÓN

21

políticas mencionadas. Ello con el fin de generar inquietudes en los investigadorespara nuevos proyectos de investigación y propiciar la reflexión de las autoridadeseducativas sobre la concepción del programa como alternativa para los problemas edu-cativos coyunturales.

El informe se estructura en tres partes: el contexto en donde se inserta la pro-puesta de aceleración, la descripción de la misma en cada uno de los casos estudia-dos y las conclusiones de su análisis. En la primera parte, se presenta al lector lacomposición del Sistema Educativo Colombiano y de la ciudad de Bogotá en rela-ción con su estructura actual, políticas e indicadores educativos, para finalmentemostrar cómo se concibe y gestiona el Programa de Aceleración desde la perspec-tiva de los agentes educativos de la Secretaría en el marco de la política educativalocal y nacional.

La segunda parte presenta la manera en que se lleva a cabo la propuesta de ace-leración en cada una de las instituciones desde la visión del directivo, las docentesa cargo del programa, los estudiantes que actualmente están en él, los jóvenes egre-sados del programa que cursan grados de educación secundaria, sus docentes y suspadres de familia. En cada caso se exponen las razones que llevaron al director atomar el programa, su impacto en los aprendizajes de los niños y en sus comporta-mientos, la visión de la comunidad educativa y los efectos en los problemas educa-tivos que se presume va a resolver, tales como la deserción, la inclusión y la recupe-ración de los niños que no estaban en el sistema educativo.

2.1. El sistema educativo colombiano

La Constitución Política de 1991 dispuso en el artículo 68 que la educación debeser un servicio público y gratuito, al cual toda la población del territorio nacionaldebe tener acceso. La Ley General de Educación 115 de 1994 reglamenta lo estipu-lado en la carta constitucional y establece los principios, objetivos y fines en los quese basa el sistema educativo; además determina su estructura en formal, informal yno formal.

La educación formal se ofrece en establecimientos educativos públicos y priva-dos aprobados2 por el Estado para ofrecer el servicio, y se divide en tres niveles: elpreescolar, que comprende como mínimo un grado; la educación básica, obligato-ria para todos los niños y niñas mayores de 6 años, que se desarrolla en los ciclosde básica primaria, de cinco grados, y básica secundaria, de cuatro, y la educaciónmedia, con dos grados. El objetivo de los distintos niveles es desarrollar en el edu-cando conocimientos, habilidades, aptitudes y valores mediante los cuales las per-sonas puedan fundamentar su desarrollo en forma permanente.

La educación informal es aquel conocimiento que se adquiere libre y espontáne-amente, y es ofrecido por personas, entidades, medios masivos de comunicación,medios impresos, tradiciones, costumbres y comportamientos sociales, entre otros.La educación no formal, por su parte, es la que se ofrece como complemento a laeducación formal o laboral, y para actualizar o suplir conocimientos y formar enaspectos académicos o laborales sin sujeción al sistema de niveles y grados (Art. 11de la Ley General de Educación).

El decreto 1860 de 1994 reglamenta la Ley 115 de 1994 en la parte pedagógi-ca y administrativa del servicio educativo, señalando que todo residente del país

2. LA POLÍTICA EN CONTEXTO

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2 Son instituciones privadas que para su funcionamiento deben cumplir con determinados requisitosexigidos por la Secretaría de Educación de Bogotá.


debe cursar como mínimo un año de educación preescolar y nueve años de educa-ción básica. De igual manera, la mencionada ley señala que deben incluirse en el sis-tema educativo a todas las personas especiales y excepcionales, quienes hoy en díason atendidas con programas diseñados especialmente para ellas.

Por otra parte, la Ley 715 de 2001 establece la descentralización del sistemaeducativo. En este sentido, dispone que las entidades territoriales3 deben ser lasencargadas de asegurar que toda la población reciba el servicio de educación bajolos parámetros de equidad y calidad establecidos a nivel nacional, en virtud de locual reciben transferencias de dinero de la nación. Los destinos de los fondos sonpara el pago de la planta docente, el mantenimiento de las instituciones educativasy acciones de formación para los docentes.

El Ministerio de Educación Nacional, en respuesta a la demanda de atención apoblaciones vulnerables, viene impulsado desde el año 2002 la ejecución de mode-los flexibles que han permitido la inclusión de niños, niñas y jóvenes al sistema edu-cativo, hecho que ha impactado en la ampliación de la cobertura en el nivel de bási-ca y el fortalecimiento de la calidad. No obstante, es necesario continuar implemen-tando acciones que posibiliten la atención a la población más pobre, la que vive enzonas de frontera, la que pertenece a los de diversos grupos étnicos, los residentesde las áreas rurales dispersas y la afectada por el desplazamiento forzoso.

Paralelamente, el Estado viene implementando diversas estrategias orientadas ala formación de docentes que atienden a población vulnerable, con programas diri-gidos a que el maestro les brinde un mejor apoyo psicosocial a los niños, niñas, jóve-nes y adultos víctimas del desplazamiento derivado del conflicto armado. La atencióna los afectados por conflictos armados y la protección de los derechos humanos sontemas de especial relevancia para los países desarrollados y los organismos de coo-peración internacional. Desde las ONG se han establecido convenios de trabajo con-junto con el Estado de modo tal de mejorar la situación de estas poblaciones. Almismo tiempo, las empresas privadas han mostrado su interés por participar activa-mente en el desarrollo social del país con el apoyo a programas y proyectos de enti-dades privadas o gubernamentales, o a través de sus fundaciones, en temas comosalud, educación, justicia y desarrollo social. Hoy en día, la relación entre las ONG, laempresa privada y el Estado ha sido una alianza consolidada que ha permitido una ges-

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3 Son entidades territoriales los departamentos, los distritos, los municipios y los territorios indígenas.La ley podrá darles el carácter de entidades territoriales a las regiones y provincias que se constitu-yan, en los términos de la Constitución y la ley. (Art. 5 de la Constitución Política Colombiana de1886).


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tión ágil de los recursos y la aplicación de conocimiento y tecnología para llevar acabo las políticas educativas.

Sin embargo, la capacidad del Sistema Educativo de Colombia para cumplir conlo establecido en la norma es insuficiente. Aun cuando se ha mejorado la cobertu-ra y se tiene como objetivo ofrecer una educación de calidad con equidad, la primeracontinúa siendo deficitaria.

Según las estadísticas del Ministerio de Educación Nacional4, en el año 2005 seatendieron cerca de 11 millones de estudiantes en los niveles de básica primaria,secundaria y media, en 55.057 sedes educativas, organizadas en 15.723 estableci-mientos educativos oficiales y 10.812 no oficiales. La cobertura de educación bási-ca, en ese mismo año, llegó al 88%, en la que 8.310.165 estudiantes fueron aten-didos en establecimientos educativos oficiales y 2.475.304 en establecimientos nooficiales. En 2007, la educación básica fue impartida por 429.090 docentes, forma-dos en facultades de educación o en instituciones educativas normales superiores5.

El nivel de escolaridad promedio en Colombia es de 8,6 grados cursados, lo queindica que la población ha realizado por lo menos la educación básica. Una de lasmetas del Ministerio de Educación Nacional es incrementarlo a 10,6 grados (desdeprimero a undécimo). Respecto de la escolaridad lograda por nivel socioeconómicode las familias, el 10% de la población más pobre tiene en promedio 5,2 años deeducación, mientras que el 10% más rico tiene más de 11 años, lo que revela lasinequidades de la educación en lograr la permanencia y promoción en ella de losniños, niñas y jóvenes más desfavorecidos de la sociedad.

En 2007, al verificar el número de niños que repiten un grado escolar, la situa-ción ha mejorado: en promedio, la tasa de repetición del sector oficial es del3,2%6, mientras que en 2002 fue del 5,5%; sin embargo, la tasa se ha manteni-do fluctuando entre 3,4% y 3,2% desde ese entonces, lo que muestra que el pro-blema persiste7.

4 Datos citados en el Diario Hoy, publicados en la página web del Ministerio de Educación. 5 Son instituciones educativas que ofrecen educación en los niveles de básica primaria y secundaria, y

otorga el título de docente normalista a aquellos egresados que cursaron dos años adicionales deformación en pedagogía para ejercer la docencia en educación básica.

6 Ver menweb.mineducacion.gov.co/info_sector/estadisticas/basica/repeticion.html (consulta: mayo de2009).

7 Aun cuando el decreto 0230 del año 2002 obliga a las instituciones a promover al 95% de los estu-diantes como mínimo, para lo cual deberán crear proyectos y acciones educativas para los niños quepresentan dificultades en el aprendizaje.


Hace dos décadas, el índice de analfabetismo en Colombia llegaba al 13,5%;hoy se encuentra, de acuerdo con las cifras del Ministerio de Educación Nacional,en 7,6%. Esto significa que casi tres millones de personas no han tenido la oportu-nidad de acceder a la lectoescritura, situación que refuerza su condición de vulne-rables y víctimas de la exclusión, además que limita el desempeño efectivo laboral ylos lleva a vivir en condiciones de pobreza.

Como herramienta para medir la calidad educativa y evaluar el desempeño delos estudiantes, el Ministerio de Educación Nacional estableció las pruebas SABER,aplicadas a los alumnos de los grados 3.°, 5.°, 7.° y 9.° de todo el país, en las áreasde Matemática y Lenguaje. Desde 1991, año en que se iniciaron las pruebasSABER, se han realizado aplicaciones periódicas en las áreas mencionadas, y en2003 se diseñaron nuevas pruebas para Ciencias Naturales y CompetenciasCiudadanas.

La última aplicación de pruebas SABER se efectuó en 2005, y sus resultados indi-can avances en el desempeño de los estudiantes en todas las áreas, con respecto alas aplicadas en 2002-2003. Los mejores puntajes promedio entre las cuatro áreasbásicas corresponden a Lenguaje, tanto para 5.° como para 9.°, mientras queCiencias Sociales fue el área con más bajos resultados. Es preciso aclarar que en2005 fue la primera vez que se evaluó esta asignatura en las pruebas.

2.1.a. Políticas educativas de la Nación, años 2009-2019

El gobierno nacional ha previsto una agenda de desarrollo educativo hasta el año2019 cuyos objetivos fundamentales son los siguientes: tener una economía quegarantice mayores niveles de bienestar de la población, una sociedad conformadapor ciudadanos libres y responsables, y un Estado al servicio de ellos. Garantizar unaeducación de calidad para todos los habitantes que requieren de la escolarizaciónbásica es el medio privilegiado del Estado para disminuir la pobreza y mejorar las con-diciones de vida de la población.

Para cumplir con lo anterior, en el marco de la política educativa de la Nación(años 2009-2019), el Ministerio de Educación Nacional tiene el objetivo de lograruna cobertura bruta del 100% en los niveles de preescolar, básica y media,mediante acciones que enfatizan la atención prioritaria a los grupos más pobres yvulnerables.

De igual forma, se propone que en cada nivel educativo, y de conformidad conlos estándares establecidos, los estudiantes alcancen los desempeños satisfactorios

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en un conjunto definido de competencias de comunicación, matemáticas, científicasy ciudadanas, independientemente de sus características individuales y nivel socioe-conómico.

El énfasis de las acciones durante el cuatrienio 2006-2010 se centra en conver-tir a la educación en una herramienta para la construcción de un país más compe-titivo que permita brindar una mejor calidad de vida a sus habitantes. Es por elloque se estructura en tres líneas de acción primordiales a saber:

� Cobertura, con la que se pretende ofrecer el servicio educativo a una mayorproporción de la población que no ha tenido acceso a él.

� Calidad, con la que se busca cualificar la efectividad y pertinencia de los pro-gramas académicos, al igual que la formación de los docentes.

� Eficiencia, con la que se pretende modernizar el sistema educativo para quellegue de manera oportuna y contextualizada a todo el territorio nacional.

El plan sectorial de educación establece el desarrollo de programas educativospor ciclos flexibles, que permitirán que al final de cada etapa el estudiante decida siparticipa en el mercado laboral o si ingresa al ciclo siguiente. Esto facilitará la con-tinuidad, la movilidad y la transferencia de los estudiantes entre los niveles de edu-cación media, técnica profesional, tecnológica y universitaria.

2.2. La Bogotá de hoy

Bogotá se encuentra ubicada en una extensión de la Cordillera de Los Andesen una sabana con gran variedad de climas, tipos de suelos, cuerpos de aguas yotras formaciones naturales. Tiene una extensión total de 177.598 hectáreas y seencuentra a 2.630 metros sobre el nivel del mar. El área rural es de 129.815 hec-táreas, mientras que la zona urbana es de 30.736 hectáreas y la suburbana de17.045 hectáreas. Limita al norte con el Municipio de Chía, al oriente con losCerros Orientales, al sur con los Departamentos del Meta y del Huila, y al occiden-te con el Río Bogotá y el municipio de Soacha, poblaciones que funcionan comodormitorios, pues una alta proporción de sus residentes trabajan y estudian enBogotá.

El último censo de población, realizado en Colombia en 2005 por el DepartamentoAdministrativo Nacional de Estadísticas (DANE), registró 7.104.145 habitantes, de loscuales 7.063.325 pertenecen al área urbana y 40.820 se ubican en el área rural.Según las proyecciones de crecimiento de la población, se estima que para el año


2010 aumente a los 7,9 millones de personas. En Bogotá vive el 16% de la poblacióndel país y la ciudad aporta el 22% del Producto Interno Bruto (PIB) nacional.

En Colombia, la ciudad que más inmigrantes recibe en el año es Bogotá.

Los movimientos migratorios han de ser considerados como una variableclave a la hora de explicar las fluctuaciones en el total de la población de laciudad, ya sea por cuestiones de orden público, o por el atractivo que repre-senta como centro de oportunidades de desarrollo laboral o de formaciónacadémica, pues se ha convertido en el destino final para una gran parte deindividuos del territorio.

(Secretaría de Hacienda de Bogotá, DANE).

Los datos de la misma entidad muestran que el total de inmigrantes en la capitaldesde el primer trimestre del año 2005 es de alrededor de 2.649.130 personas, lo quecorresponde al 31,2% del total del registro de inmigrantes del país, y al 39% de lapoblación residente. Al analizar el porcentaje correspondiente al total de inmigración,se observa que hay una tendencia de los habitantes de la región oriental a desplazar-se a la ciudad (22,8%), seguido por los de la región central del país (10,3%) y por loshabitantes de las costas (5%). Por el contrario, son muy pocas las personas extranje-ras que viven en la ciudad, pues corresponden al 0,5% del total de los inmigrantes.

El conflicto interno del país ha provocado desplazamientos masivos de víctimasde la guerra o desertores de los grupos armados. Al año 2008, Bogotá era conside-rada la ciudad más población de desplazados del país. La mayoría de ellos llegarona la ciudad huyendo de sus fincas o poblaciones por ataques de los grupos arma-dos al margen de la ley. Otras causas que produjeron migración fueron las catástro-fes naturales (inundaciones, terremotos y derrumbes); la falta de empleo en lossitios de origen; el maltrato intrafamiliar, y el destierro por problemas personales,entre otras de menor consideración.

Con respecto a la distribución de la pobreza en la ciudad, una de las conclusio-nes de un estudio de la Comisión Económica para América Latina y el Caribe (CEPAL)realizado en 2002 (Núñez y Ramírez, 2002) señala que el 43,7% de la población dela ciudad pertenece a los estratos 1 y 28 y reside predominantemente en los extramu-ros, en localidades como Usme (100%), Ciudad Bolívar (95,5%), Bosa (93,3%), SanCristóbal (85,0%), Santa Fe (71,1%), La Candelaria (68,7%) y Tunjuelito (64,5%).

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8 El de estratos socioeconómicos es el sistema de clasificación de viviendas definido por el DANE deacuerdo a los ingresos de los habitantes, la ubicación de la vivienda y la dotación de servicios públi-cos, entre otros parámetros. El estrato que indica el nivel socioeconómico más bajo es el 1 y el másalto es el 6.


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Las condiciones de vida en Bogotá son superiores al resto del país: el índice dedesarrollo humano total, el índice de desarrollo humano relativo al género y elíndice de desarrollo humano urbano se han incrementado entre 2003 y 2007(DANE). La rentabilidad de la educación es más alta en Bogotá que en el resto delpaís, y los indicadores sociales de la ciudad han mejorado, pero aún persiste unasegregación entre pobres y ricos. Con la inmigración de los años cincuenta, pro-ducto de la violencia, en Bogotá se conformó un modelo urbanístico en el que lospobres se ubicaron en la periferia. Esta brecha se presenta tanto en la ocupacióndel espacio urbano como en una distribución inequitativa de los equipamientosde la ciudad.

De acuerdo con Silva (2005), la ciudad tiene elementos que determinan su com-posición física actual. El primero es el crecimiento del centro hacia la periferia, lascalles aumentan de sur a norte y las carreras desde los cerros orientales hacia el occi-dente. Desde su creación, Bogotá ha tenido un desarrollo urbano típico de la cua-drícula hispánica: en el centro se ubicaron los poderes religiosos y civiles, y a su alre-dedor comenzaron a construirse las manzanas, en forma de cuadrado, en dondehabitan las ciudadanos. El segundo aspecto es la arquitectura urbana, de inspiracióneuropea, con bulevares que facilitan el tránsito vehicular.

En el año 1991 Bogotá fue constituida como Distrito Capital, y se dispuso quefuera dirigida por el Concejo Distrital, el Alcalde Mayor, las Juntas AdministradorasLocales, los Alcaldes Menores y las autoridades locales, y por entidades que crea yorganiza el Concejo o el Alcalde Mayor. Por lo tanto, la mayor autoridad del distri-to es el Concejo de Bogotá, soberano en materia administrativa, presupuestal yfinanciera, que cuenta con una estructura de control político y normativo para velary controlar las gestiones de las autoridades locales.

Desde 1988, el Alcalde Mayor de Bogotá y los concejales son elegidos por el votopopular por un período de cuatro años, siendo el alcalde el jefe del gobierno de laadministración distrital, y no puede ser reelegido para un siguiente período. Tienela responsabilidad de hacer cumplir la Constitución de 1991, las leyes, los decretosdel gobierno nacional y los acuerdos del Concejo, conservar el orden público y diri-gir la acción administrativa. Desde la primera elección popular de alcaldes hasta2003, la ciudad ha sido gobernada por alcaldes pertenecientes a los partidos políti-cos predominantes del país durante varias décadas: el liberal y el conservador. Estoha permitido cierta simpatía política con el presidente elegido, por lo que se acepta-ban las políticas educativas nacionales expedidas por el Ministerio de EducaciónNacional. Desde 2004, la alcaldía de la ciudad ha sido ocupada por dos políticos deuna corriente ideológica de izquierda civilista democrática, el Partido Polo Democrático


Alternativo, lo que ha producido una distancia e incluso la oposición política entre elactual presidente de la Nación y los alcaldes de dicho movimiento.

La Bogotá de la primera década del siglo XXI, según Silva (2005), ha sido apro-piada por sus habitantes gracias a las políticas públicas de dos de sus alcaldes:Enrique Peñalosa (1997-2000) y Antanas Mokus (2000-2003), quienes dirigieronalgunos de sus programas a la recuperación del espacio público y a acercar la ciu-dad a la vida de los habitantes. Con estos propósitos, reorganizaron el sistema detransporte, recuperaron los parques, organizaron espacios de recreación y deporte–como la ciclovía–, instauraron importantes eventos deportivos, culturales y artís-ticos y construyeron grandes y bien dotadas bibliotecas públicas en barrios pobres.Esta apropiación se tradujo además en programas educativos con los que se buscaque la ciudad cumpla un papel formativo para los niños, niñas y jóvenes.

Desde esta perspectiva, uno de los programas del actual plan de desarrollo edu-cativo local consiste en aprovechar la ciudad como un escenario de aprendizaje. Laciudad ahora es concebida como una escuela abierta que estudiantes y docentesconvierten en un escenario educativo; los docentes crean guías, proponen trabajosy asignan tareas en todas las áreas, en búsqueda de la interdisciplinariedad, estable-ciendo relaciones complejas entre el conocimiento, su uso y la sociedad.

Así como los habitantes han ganado en apropiación del espacio, también hanaumentado las zonas verdes, lo que ha enriquecido el uso del tiempo libre y hamotivado encuentros sociales y el disfrute de un mejor aire y paisaje.

Otro aspecto que ha influido en la constitución de la Bogotá de la primera déca-da de este siglo es el cambio cultural que está experimentando la ciudad por elaumento de la temperatura, que modifica sustancialmente la forma de vestir y laanterior percepción de la ciudad como un lugar frío y gris, remplazada por la de unaurbe más colorida y alegre. Silva, en el mismo documento, argumenta que esto esproducto del creciente proceso de “caribeñización” de la ciudad por la afluencia deinmigrantes de la región Caribe o la coexistencia de varias culturas de distintaszonas del país que traen consigo la población desplazada.

2.3. El sistema educativo de Bogotá

La actual política del gobierno educativo local busca la inclusión e integracióneducativa de poblaciones tanto vulnerables como de diferentes culturas. La idea escrear escenarios y posibilidades de interacción de los diferentes grupos humanosque coexisten en las instituciones, con los siguientes objetivos:

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[Que] aprendan a conocerse y respetarse, a interactuar, a ser solidarios, aaceptar la diferencia, a manejar el conflicto, a participar activamente en laapropiación de la cultura académica y, por virtud de lo anterior, desarrollarcapacidades para relacionarse con su entorno, para comprender la diversidadcultural existente en la ciudad y la interacción necesaria con la vida urbana.

(Secretaría de Educación de Bogotá).

2.3.a. El Sistema Educativo Local (SEL)

La Secretaría de Educación Distrital (SED) es el órgano encargado de desarrollarpolíticas para el Sistema Educativo Local (SEL) en cada una de las localidades de laciudad. La meta del gobierno es, desde 2001 y para los años siguientes, garantizarel acceso y permanencia de todos los niños, niñas y jóvenes en los 12 años de edu-cación: uno de preescolar, nueve de básica y dos de media.

En el marco del Plan Sectorial de Educación, que corresponde a la administra-ción de Jaime Garzón (marzo de 2004 a enero de 2008), se puso en marcha Bogotáuna Gran Escuela, con el proyecto de Red Integrada de Participación Educativa(RedP), y se impulsó el programa de Transformación Pedagógica de la Escuela y laEnseñanza. Uno de sus propósitos fue intensificar los usos pedagógicos de la infor-mática y la comunicación en la institución educativa, así como la promoción de lainvestigación sobre su incidencia en los procesos de aprendizaje. De igual forma pre-tendió consolidarse como una herramienta pedagógica al servicio del mejoramien-to de la calidad de la educación en Bogotá.

La política educativa del gobierno nacional de Álvaro Uribe Vélez (períodos 2002-2006, 2006-2010) se fundamenta en garantizar, proteger y restituir el derecho consti-tucional de los ciudadanos a recibir educación de calidad. En ese sentido, la SED deBogotá ha planteado iniciativas que procuran cumplir el derecho a la educación paratoda la población. El Estado se compromete como garante, y la sociedad y las familias,como partícipes y corresponsables. En ese marco, los proyectos tienen por objetogarantizar la disponibilidad, el acceso y la retención de los estudiantes, y mejorar la cali-dad de la educación; reformar el currículo y la enseñanza y fortalecer la apropiación dela lectura y la escritura; lograr un inclusión integral a la educación de las poblacionesmarginadas; fomentar la convivencia pacífica y el respeto a los derechos humanos enlas instituciones educativas, y dignificar la profesión y el ejercicio de la docencia.

En respuesta a la Ley Estatutaria del Derecho a la Educación de la Nación, que obli-ga al Estado a prestar el servicio a los niños y niñas desde los cinco hasta los 17 años,


con acceso gradual desde los tres, la SED está ejecutando una política educativa que,de acuerdo con lo expresado por los funcionarios de ese organismo, consiste en pro-puestas que incluyen el Programa de Aceleración del Aprendizaje. Algunas de ellas sedetallan a continuación.

1. La disponibilidad de la oferta hace énfasis en mantener los colegios dotadosy organizados. De acuerdo con el funcionario entrevistado, el promedio de inversiónpor estudiante que traslada la Nación al distrito –por ser este una entidad territorialcertificada– es de 1.100.000 pesos (460,20 dólares). A nivel nacional, el gasto eneducación por alumno es de 1.300.000 pesos (543,90 dólares) lo que representa undéficit para la entidad territorial de 200.000 pesos (83,60 dólares) que debe cubrircada región por estudiante.

[En Bogotá] se invierten 1.700.000 pesos (711,20 dólares) porque es unsector territorial que con recursos propios financia un porcentaje mayor;esto hace que el sistema educativo abarque cobertura, tenga subsidio detransporte y tenga refrigerio. Estos 600.000 pesos (251 dólares) estándados en esos términos.

(EFSED)9.

2. El Programa de Acceso y Permanencia tiene como propósito asegurar a jóve-nes y niños el acceso a la educación. Para ello se está implementando el conceptode gratuidad que contempla la Carta Magna según el cual se dan útiles gratuitos,los estudiantes no pagan ningún derecho académico y además adquieren un subsi-dio a la permanencia.

Se le paga al estudiante para que asista y estudie, que obtenga un nivelde rendimiento.

(EFSED).

Dicha propuesta se ha ido ejecutando gradualmente; no obstante, hoy son entre50 y 60 mil niños de los estratos más bajos los que disfrutan de este derecho.

3. Los Programas de Bienestar Estudiantil tienen como objetivo que el niño seencuentre a gusto en su colegio y desee permanecer allí; brinda a los niños, niñas yjóvenes apoyo nutricional, transporte escolar y salud escolar.

4. La formación en derechos humanos, como práctica pedagógica presente entodas las áreas. En palabras del entrevistado:

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9 EFSED: Código asignado a la entrevista al funcionario de la Secretaría de Educación.


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Vamos a ver los sistemas de convivencia institucional, cómo están funcionan-do los comités y los manuales de convivencia, para garantizar una cultura deconvivencia y el respeto de los derechos humanos en todos los entornos delos procesos de aprendizaje, dentro y fuera de la institución escolar.

(EFSED).

5. El Proyecto de Inclusión Social tiene por objeto la restitución del derecho a laeducación de las poblaciones que lo han perdido o que no lo han tenido. Hace hin-capié en las personas que no estudiaron a tiempo. Dentro de este proyecto seencuentra el Programa de Aceleración del Aprendizaje, para que los niños, niñas yjóvenes con extraedad que no están estudiando por diferentes razones (entre ellas,el desplazamiento forzado), puedan regresar a las aulas.

6. La propuesta de interculturalidad responde a la política de inclusión social, yconsiste en la acción educativa pertinente a las condiciones particulares de grupospoblacionales en situaciones de vulnerabilidad, para lograr su ingreso y permanen-cia en el sistema educativo.

Los programas de convivencia e inclusión de diversidad en la escuela presentanproblemas, según lo manifestó el entrevistado. La convivencia armónica en los cole-gios poco a poco se ha instaurado, pero aún persisten instituciones educativas conserios problemas de violencia y conflicto entre estudiantes. El programa de inclu-sión, por su parte, es un proyecto que recoge a toda la población y allí, probable-mente, se empiezan a dar conflictos en las instituciones por diferencias de edad ode origen, u otras características de los beneficiados.

Hemos trabajado mucho; los profesores, los rectores hacen énfasis enmanejar este tema, pero aún se presentan prácticas de discriminación.Hay niños desplazados, grupos étnicos, existen minorías dadas por géne-ro… Esos son retos novedosos, por los que hay que trabajar y abarcar sig-nificativamente.

(EFSED).

2.3.b. La oferta educativa de la ciudad de Bogotá

La oferta educativa de Bogotá, a diferencia del resto del país, se organiza en trestipos de instituciones, de acuerdo a la modalidad de gestión: en convenio, en con-cesión y oficiales. Las primeras establecen un convenio con la SED, con los estable-cimientos educativos privados del distrito Capital, para ofrecer cupos a niños, niñas


y jóvenes de bajos recursos. La Secretaría de Educación transfiere a la institución unpago por el valor de la matrícula y pensión10 de cada niño durante el año, previoreporte de su asistencia y rendimiento. Los colegios privados son seleccionados porla Universidad Nacional, responsable del seguimiento y control del cumplimiento delconvenio suscrito, para garantizar la calidad de la educación ofrecida.

En relación a la medición de la calidad educativa de este tipo de establecimien-tos educativos, se examinan los resultados obtenidos en las pruebas SABER y en lassuministradas por el Instituto Colombiano de Fomento a la Educación Superior(ICFES). Con esta base, cada institución en convenio elabora y presenta un plan demejoramiento educativo tendiente a incrementar los resultados de aprendizajede los niños y jóvenes que atiende, lo que garantiza que los esfuerzos de la insti-tución se enfoquen al aumento de la calidad de la prestación del servicio públicoeducativo.

Los colegios en concesión son instituciones educativas cuya infraestructura perte-nece a la SED, pero cuya administración, dotación y planta de docente y administra-tiva son contratadas por la entidad privada o la fundación privada que administra lainstitución.

Por último, en las instituciones educativas oficiales la planta física, los recursos yla dotación son suministradas por la administración pública.

Según el Plan Sectorial Educativo 2009-2012, el distrito Capital cuenta con 362colegios oficiales administrados por la SED, de los cuales 25 son en concesión, y2.360 no oficiales, que hacen un total de 2.722 en Bogotá.

Aproximadamente 1.315 colegios del sector privado están afiliados, por lo menos,a una de las 22 asociaciones que los agrupa, y 317 han celebrado convenio con laSED de Bogotá para atender a niños de los estratos 1, 2 y 3 en zonas en las que apa-rece un déficit de la oferta oficial. Estos colegios privados aparecen distribuidos en19 de las 20 localidades. Solamente la localidad de Sumapaz, considerada comorural, no cuenta con oferta privada. Las localidades que registran la mayor oferta deeste tipo son Suban, Negativa y Kennedy, en la zona occidental de la ciudad, yUsaquén en la zona norte. Las de menor registro son Santa Fe y La Candelaria, ubi-cadas en el centro de la ciudad, que atienden a niños de familias pocos recursos eco-nómicos.

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10 La pensión es un pago mensual por estudiante que efectúa la Secretaría de Educación de Bogotá ala institución con la que se hace el convenio.


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2.3.c. La educación de la ciudad en cifras

Los datos de población del año 2005 del Departamento de Planeación Distritalindican que el 46,4% de la población en edad escolar pertenecía a los estratos 1 y2; el 41,1%, al estrato 3, y el 12,5%, a los estratos 4, 5 y 6. Ese organismo pudoestablecer que la población estudiantil en ese año fue de 1.632.816 niños y jóve-nes. El cuadro 1 muestra la distribución de la población escolar en Bogotá.

De acuerdo con la Secretaría de Educación11, la tasa de cobertura neta en Bogotápasó de 92,1% en 2003 a 93,1% en 2006. Quiere decir esto que de cada 1.000niños, niñas o jóvenes de entre 5 y 17 años, 931 de ellos asisten al colegio con altaprobabilidad de estar en el nivel educativo correspondiente a su edad.

Según muestra el primer estudio de naturaleza urbana que realizó el Programade las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD) en Bogotá:

Esta es la ciudad del país que tiene los más altos niveles en educación.Según las pruebas SABER, entre los años 1999 y 2001 aumentó el punta-je en 13,6% en los colegios oficiales y entre 13% y 17% en los colegiosen concesión. En cuanto a las entidades privadas, el incremento fue del13,2%.12

Los datos suministrados por la Subdirección de Análisis Sectorial de la SED mues-tran que en Bogotá el nivel de deserción ha venido bajando año tras año: pasó del

11 “Educación pública en Bogotá”. Disponible en www.sedbogota.edu.co/secretaria/export/SED/sedu-cativo/edubogota/2007/Sector_educ_06.html.

12 Ver www.elespectador.com/impreso/articuloimpreso-expediente-capital?page=0,0.

Cuadro 1Población en edad escolar (PEE) en Bogotá, según rangos de edad. Año 2005

5 y 6 años 131.518 97,10

7 a 11 años 715.993 102,40

12 a 15 años 460.271 119,70

16 y 17 años 241.562 90,70

Total PEE 1.653.060 98,70

FUENTE: Secretaría de Educación. Subdirección de Análisis Sectorial. Disponible en www.sedbogota.edu.co/secretaria/export/SED/seducativo/edubogota/2007/Sector_educ_06.html.

Edad Población en edad escolar Tasa de cobertura bruta (%)


9,7% en 2002 al 7,3% en 2006. En los colegios que funcionan bajo el sistema deconvenio, la tasa de deserción fue menor.

Para la DANE son muchos los factores que conllevan a la deserción estudiantil, enespecial la pobreza. Por esta razón, niños y jóvenes se ven forzados a abandonar laescuela y trabajar desde muy pequeños. Según ese organismo, se estima que enBogotá uno de cada 10 niños de los estratos 1 y 2 son explotados laboralmente13.En atención a lo anterior, en el año 2006 se identificaron 3.590 casos de niños, niñasy jóvenes trabajadores, atendidos con programas y servicios de salud, con la inten-ción de que los padres se motivaran a desvincularlos del trabajo infantil.

De acuerdo con los funcionarios entrevistados de la Secretaría de Educación, en elaño 2008 el sector educativo de Bogotá estaba compuesto por 1.500.000 estudian-tes, de los cuales 1.050.000 pertenecían al sistema oficial. La oferta privada ha dismi-nuido un poco y su lugar fue asumido por el sector oficial educativo. La oferta educa-tiva oficial se ha incrementado sobre todo en los programas de gratuidad, llegando acubrir entre el 96% y el 97% de la demanda en los niveles de primaria y secundaria.Esto ha disminuido el problema de la cobertura de la educación oficial.

En un esfuerzo por apoyar al Estado en el tratamiento y atención de los niños ensituación de riesgo, o simplemente complementar la formación que reciben en lainstitución educativa, existen en la ciudad ONG que realizan proyectos con el avalde la Secretaría de Educación. Estos involucran la participación de instituciones edu-cativas, docentes, estudiantes y padres de familia. Algunas de las ONG que apoyanel trabajo de la Secretaría de Educación de Bogotá son Gransenda, la Fundaciónpara el Desarrollo Educativo (SAMAI), la Caja de Compensación Familiar (CAFAM),Telefónica y Empresarios por la Educación.

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13 DANE, DAPD. Encuesta de calidad de vida 2003. Disponible en www.sdp.gov.co/www/resources/lzy_recorriendo_20bogota.

L A presente investigación es un estudio cualitativo descriptivo de caso, cuyoobjetivo principal es comprender cómo se lleva a cabo el Programa de

Aceleración en la ciudad de Bogotá en todos sus componentes: como políticade reingreso o inclusión educativa, y en su gestión, desarrollo pedagógico y efecti-vidad, desde el punto de vista de los distintos agentes que participan en él.

Se escogieron cuatro instituciones educativas correspondientes a las distintasmodalidades de instituciones: una en concesión, una en convenio y dos oficiales. Seestableció el aula de aceleración como unidad de análisis y se establecieron lossiguientes parámetros para la selección de los casos:

� Perfil de los docentes. Se tuvieron en cuenta aulas con docentes que tuvie-ron diferentes tiempos de vinculación al programa: desde el comienzo, pocotiempo de vinculación y entre 3 y 5 años.

� Apoyo de ONG, fundaciones o universidades. Se escogieron aulas de acele-ración cuyos niños reciben atención de diferentes programas de apoyo deentidades, complementarios a las acciones de la Secretaría de Educación.

� Atención a población vulnerable. Se incluyeron aulas de aceleración queatienden población desplazada, en condiciones de pobreza, maltrato o bajoprotección de organismos del Estado (Instituto Colombiano de BienestarFamiliar ICBF).

� Localización. Se seleccionaron aulas ubicadas en diferentes sectores de laciudad. Esta selección se hizo con la orientación de la coordinación del pro-grama por parte de la Secretaría de Educación14.

3. LOS MARCOS METODOLÓGICOS DEL ESTUDIO

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14 Ver Anexo V. Ubicación de las instituciones educativas con las aulas de aceleración estudiadas.


La recolección de información se realizó mediante entrevistas en profundidad,observación estructurada de aula, grupos focales y revisión de documentos. Las entre-vistas y grupos focales tuvieron las siguientes características15:

� Se indagó sobre la manera en que se concibe el programa, su ubicación den-tro de la política educativa de la ciudad y la forma como se gestiona desde laadministración local, a través de entrevistas a profundidad a dos funcionariosde la unidad administrativa local (EFSED1) y a la persona responsable de lacoordinación del programa (EFSED2).

� Se consultó a la entidad operadora del programa, Corpoeducación, sobre suorientación técnica hacia las docentes de aceleración, el seguimiento y su jui-cio frente a la eficacia del programa, a través de entrevistas grupales a los pro-fesionales encargados y al director de la institución (ECORPOEDUCACION).

� Se obtuvo la información referida al apoyo de la ONG que la financia, Dividendopor Colombia, sus características, enfoque y seguimiento del programa, a travésde una entrevista a profundidad a la directora de proyectos de la entidad (EDDI-VIDENDO).

Finalmente, para conocer la forma en que se implementa el programa en el aulaen los componentes que se mencionaron al comienzo de este apartado, se realiza-ron las siguientes entrevistas:

� Al rector, para conocer cómo se gestiona el programa, los impactos en la ins-titución educativa y la relación con las demás entidades encargadas que par-ticipan en su implementación. Se realizó un total de cuatro entrevistas16.

� Entrevista a un docente del grado que recibe a los estudiantes que son pro-movidos del programa, para comprender cómo es el proceso de inclusión yadaptación al aula regular de los estudiantes de aceleración. Se entrevistó aun docente de cada una de las instituciones observadas.

� Entrevista a la docente del aula de aceleración –una por institución– con elfin de conocer los aspectos educativos y pedagógicos del programa y suvisión del mismo.

� Observación estructurada de tres distintos momentos de clase de aceleraciónen tres días diferentes durante dos horas. Se observó aquí el ambiente del

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15 Ver Anexo VIII. Personas entrevistadas y participantes de los grupos focales. Códigos de entrevistas.16 Ver Anexo I. Técnicas de recolección de información.

3. LOS MARCOS METODOLÓGICOS DEL ESTUDIO

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aula, los recursos empleados, la práctica docente, la interacción entre estu-diantes y entre estudiantes y docentes, y la realización de la rutina de acele-ración, entre otros aspectos17.

� Un grupo focal con estudiantes y otro con sus padres, para conocer su per-cepción y aceptación del programa.

� Análisis de informes de evaluación del programa, proyecto educativo institu-cional y documentos relacionados con las políticas institucionales frente alprograma; cuadernos y planeaciones de la docente de aceleración, y publica-ciones de la Secretaría de Educación sobre el Programa de Aceleración.

La información obtenida en las entrevistas fue categorizada en los principales com-ponentes de análisis, para la posterior construcción del caso.

17 Ver Anexo I. Técnicas de recolección de información.

A finales del año 1998, el Ministerio de Educación Nacional identificó elPrograma de Aceleración del Aprendizaje que se implementaba con éxito

en Brasil como una estrategia pertinente y de calidad para que niños, niñas y jóve-nes con extraedad pudieran nivelar el ciclo de básica primaria en un año. Con ellosería posible reducir sustancialmente el rezago educativo de una proporción signifi-cativa de estudiantes con dos o más años con respecto a la edad reglamentaria paracursar este ciclo, mejorando con ello la equidad y la eficiencia del sistema.

Luego de estudiar la factibilidad de aplicarlo en el país, en 1999 el Ministerio deEducación de Colombia contrató a un grupo de especialistas para la adaptación delprograma al contexto local. Esta decisión implicó adecuar los materiales a los reque-rimientos curriculares de la básica primaria y diseñar una estrategia operativa parala aplicación que estuviera alineada con la estructura y funcionamiento del sistemaeducativo. Una vez concluida su adaptación, en el año lectivo de 2000 se llevó acabo su pilotaje, en el que se atendieron a cerca de 2.500 niños, niñas y jóvenes enBogotá y otros siete departamentos.

El plan de estudios del programa se ha estructurado de manera que los estudiantesadelanten en un año lectivo los contenidos fundamentales de todo el nivel de primariapara promoverse al grado sexto, el primero de educación secundaria. En este sentido,el programa está diseñado para que los niños y niñas que ya saben leer y escribir alcan-cen los logros educativos de los cinco primeros grados de educación básica.

Los temas de aprendizaje se desarrollan en siete guías o módulos consecutivos,y se estructuran alrededor de un proyecto. Cada uno tiene un contenido específico yestá dividido en subproyectos, en los que los niños trabajan las diferentes áreas delconocimiento de una manera interdisciplinaria. En Colombia, se diseñó un móduloespecífico que se ejecuta de manera previa a los anteriormente mencionados, paranivelar a los estudiantes en competencias de lectura, escritura y matemáticas. Eldocente decide con cuáles niños utilizarlo.

4. EL PROGRAMADE ACELERACIÓN EN BOGOTÁ

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Se espera con este plan de estudios que los niños, niñas y jóvenes desarrollen lascompetencias básicas fundamentales de primaria para seguir aprendiendo conéxito. En cada proyecto, con actividades individuales y grupales, los niños trabajanla comunicación oral y escrita, el conocimiento del entorno y la solución de proble-mas, todo enmarcado en el fortalecimiento de la autoestima y la resiliencia, ejesfundamentales del programa.

Las actividades de los proyectos pueden ser realizadas en 157 días. Teniendo encuenta que la duración del año lectivo en Colombia es de 200 días, los docentescuentan con 43 días para complementar las actividades definidas en los proyectos,realizar refuerzos en temas específicos o participar conjuntamente con los estudian-tes en las actividades culturales, artísticas y deportivas previstas por la institucióneducativa donde se lleve a cabo su ejecución.

La Secretaría de Educación asumió el programa conservando los lineamientosgenerales establecidos por el Ministerio, y su operación ha sido llevada a cabo porentidades privadas. Estas son a su vez contratadas por una ONG que apoya políti-cas educativas de la Alcaldía. Dada la diferencia política entre la alcaldía de Bogotáy el gobierno nacional, el Ministerio de Educación tiene poca participación en la ges-tión del programa en la ciudad. En este caso, el Ministerio atiende las quejas de losusuarios sobre el programa.

En cuanto al Programa de Aceleración, se tienen unos lineamientos queson compartidos con el Ministerio, y se ha profundizado en temas peda-gógicos [aunque] también se ha realizado con cooperación. Ademásde vincular a profesores capacitados en el manejo de la metodología deenseñanza y aprendizaje, se ha contado con el acompañamiento de psi-cólogos y trabajadores sociales que hacen un trabajo específico con losniños; y se busca en especial el trabajo con la familia.

(Funcionaria del Ministerio de Educación, EFSED2).

La coordinadora del Ministerio de Educación Nacional del Programa de Aceleracióndescribe la intervención de la Secretaría de Educación en la gestión del programa:

Es así como la Secretaría de Educación ha planteado los lineamientos genera-les de intervención, y contrata la planta docente en aulas de aceleración queson de las secretarías de Educación. Ellas definen los contenidos que vienenespecíficamente del modelo, hacen la selección curricular. Aunque la propues-ta se puede reformular, se siguen los lineamientos dados por el Ministerio.

(Funcionaria del Ministerio de Educación, EFAMEN).

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4. EL PROGRAMA DE ACELERACIÓN EN BOGOTÁ

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El Ministerio, para el caso de las demás secretarías de Educación, entrega a losdocentes un material base: los lineamientos del programa y los módulos, y ofreceinstancias de capacitación. El desarrollo del programa depende exclusivamente delo que hace el maestro en el salón de clase. Frente a ello, la Secretaría tiene altasexpectativas:

En el aula hay un margen que está a cargo del maestro, y se espera quelo esté haciendo bien. De hecho, se da un acompañamiento que lo con-firma.

(Funcionaria de la Secretaría de Educación, EFSED2).

Como ya se mencionó en la presentación de la política educativa para el trienio2009-2012 de Bogotá, el programa se incorporó a la política de inclusión para larestitución del derecho a la educación, y es una alternativa muy utilizada para aten-der a los niños, niñas y jóvenes desplazados que llegan a la ciudad.

La organización del Programa de Aceleración se trabaja conjuntamente en con-venios con ONG. En el caso de Bogotá, desde 1999 la propuesta ha tenido tiempode experimentación e implementación. Corpoeducación y Dividendo por Colombia–ONG conformada por grupos de empresarios– son las dos instancias no guberna-mentales encargadas de generar mecanismos de control de la cantidad de estudian-tes en aulas presentes en todo el distrito.

En 2008 –año en que se realizó el presente estudio– había un total de 155 aulasen 16 localidades diferentes, en 60 colegios, y con una docente a cargo de laSecretaría. La inversión para proyectos del presupuesto de educación de la ciudadde Bogotá dentro del Plan Sectorial de Educación (período 2008-2012) es aproxi-madamente de 9 billones de pesos (3.765.690.376 dólares), de los que se destinan1.000 millones (418.410 dólares) al Programa de Aceleración; el 80% de ese montoes aportado por Dividendo, y el resto por la Secretaría.

Los programas de aceleración de la ciudad se desarrollan en aulas dentro de lamisma institución educativa, aunque en oportunidades se han tenido que contratarsalones en sitios diferentes mientras finaliza la construcción de nuevos colegios.

Llevamos cuatro años haciendo [modificaciones a las edificaciones] yconstruyendo colegios nuevos. Tenemos aulas en sitios alquilados, perono solamente en el Programa de Aceleración sino en todo un colegio.Algunos están en una casa, otros en un salón comunal, pero es solo mien-tras se terminan las edificaciones.

(Funcionario de la Secretaría de Educación, EFSED2).


4.1. Los destinatarios del Programa de Aceleración

De acuerdo con los requerimientos del Programa de Aceleración para el país, losbeneficiarios deben cumplir los siguientes requisitos:

� Tener entre 9 y 15 años de edad, con ciclo de básica primaria incompleto. Enzonas rurales y marginales, el rango de edad se amplía a 17 años.

� Saber leer y escribir, pues el modelo es de aceleración del aprendizaje y no dealfabetización. En este aspecto en la ciudad de Bogotá se viene desarrollan-do una fase inicial denominada Primeras Letras, con el fin de ofrecer a losjóvenes una alternativa para adquirir las competencias de lectura y escritura.

� No tener necesidades educativas de aprendizaje que ameriten atención espe-cializada para su tratamiento.

� Estar en situación de extraedad.

De acuerdo con la coordinadora del programa de la Secretaría de Educación, laselección de las instituciones se basa en la revisión de la cantidad de cupos que sesolicitan por localidad en el sistema de matrículas. En este proceso se identifica quéedad tiene el niño y, de acuerdo con ello, se le ubica en la institución educativa y elgrado correspondiente. Si hay un desfase entre la edad y el grado, el profesor seencarga de valorar y calificar sus competencias (en el nivel de aceleración, según lagradualidad del programa de cada institución); de no cumplirse, se ubica al estu-diante dentro de un programa especial, generalmente en el programa PrimerasLetras.

Es así como el primer paso es el reporte de matrículas, en donde se relaciona laedad y el grado al que corresponde y luego se ubica en el aula según la evaluaciónde las competencias del niño o niña. De acuerdo con las estadísticas de la SED18, enel año 2008 había 3.370 estudiantes de aceleración matriculados en colegios oficia-les, 33 en colegios de concesión y 858 en colegios de convenio.

Sin embargo, una situación muy particular ocurre con la población desplazadaentre las edades o niveles que se encuentran fuera del sistema. A pesar de que lasinstituciones otorgan todos los cupos solicitados, no se alcanza una cobertura del100% porque cierta población como la desplazada llega a la ciudad, se le ofrece elcupo pero no lo usa porque se traslada hacia otros lugares de otra localidad. Así loexpresa el entrevistado:

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18 Ver www.sedbogota.edu.co//index.php?option=com_content&task=view&id=77&Itemid=177.


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Ya no se trata de cobertura sino de comprender, identificar e implementarestrategias pedagógicas para vincularlos al programa. Allí claramente hayque profundizar el tema de aceleración: por qué llegaron, por qué deserta-ron o por qué nunca llegaron al sistema escolar. Entonces Aceleración ten-drá que cumplir con esa labor de ingreso, de captura de los estudiantes.


Esto plantea un interrogante interesante para los decisores de políticas educati-vas promotores de procesos de reinserción o recuperación de los escolares de pobla-ción vulnerable: no solo se debe otorgar el cupo, sino que se deben proponer accio-nes compensatorias de las circunstancias sociales y familiares que llevaron a esosniños a desertar o no ingresar a la educación. Por ejemplo, el entrevistado afirmaque los jóvenes empiezan a sentir que la educación no es un elemento que les vayaa servir para sus vidas. Por ende, se ha estudiado la posibilidad de generar unamedia especializada en 10.° y 11.° grado, acorde a los intereses de los estudiantes:una educación media enfocada, por ejemplo, a las ciencias, al deporte o a las artes.

Para lograrlo, la SED propone en el plan de desarrollo unas sesenta institucionesespecializadas en educación media, para las que se requiere construir nuevos currícu-los y definir las condiciones que debe tener la institución para su adecuado funciona-miento19.

El mismo funcionario sostiene que, en el tema de la cobertura, 90.000 niños vandesde los cinco años al colegio, pero se han recibido niños desde los tres años debi-do a que las estadísticas indican que aún existe una población importante que noha ingresado al nivel preescolar.

De los 90.000 estudiantes que requieren educación en la ciudad, el funcionarioafirma que solo a 3.500 estudiantes se les ha sido reconocido el derecho a la edu-cación. “Ellos son los que golpean las puertas y se les recibe”, pues no existe un sis-tema de búsqueda activa. En algunos casos se ha llevado a cabo esta estrategia pararecuperar a los escolares en situación de desplazamiento, aunque la Secretaría aúnno cuenta con la infraestructura suficiente para poder abarcar a toda la poblaciónafectada por este motivo.

El programa nacional de la Presidencia Familias en Acción va de puerta en puertay logra captar nuevos estudiantes, que se reciben año tras año, aunque, en palabras

19 Por ejemplo, si una institución tiene pensado tener un bachillerato en Matemáticas, debe tenerdocentes con un buen nivel en esa materia; si es técnico, tendrá que pensar en unos talleres, y asísucesivamente.


del funcionario entrevistado, no son muchos. Este programa entrega subsidios de ali-mentación y educación a familias pobres del Nivel 1 del Sistema de Identificación dePotenciales Beneficiarios de Programas Sociales (SISBEN), en situación de desplaza-miento o indígenas, incluyendo a los hogares de los niños de aceleración. Se entre-ga dinero a la madre beneficiaria, condicionado a la asistencia de los menores a laescuela y al cumplimiento de los compromisos que adquirió la familia.

Por ahora, la Secretaría de Educación continúa trabajando con la demanda efec-tiva 20. Se busca generar alianzas con las alcaldías de las localidades para identificarqué está ocurriendo con la población que no está escolarizada, y que el sistemaeducativo comience a analizar esas circunstancias locales para actuar con estrate-gias más territoriales.

La promoción en la comunidad del Programa de Aceleración se incluye dentrode la estrategia que tiene el distrito para dar a conocer los demás programas o paracrear nuevos: funcionarios de la Secretaría de Educación van a cada localidad y pre-sentan los 22 proyectos que están implementándose. Sin embargo, la divulgacióndel programa requiere de otra acción para que la comunidad lo considere impor-tante.

La comunidad no ve el sistema de aceleración como lo vemos nosotros.Entonces, es necesario generar estrategias para hacerles cambiar esa ideay que vean la necesidad de aplicarlo o cobijarlo, luego de hablarles ycomentarles que efectivamente sí es una necesidad. Ellos dicen: ‘ah,bueno, eso sí es importante’, pero falta comunicación y falta posicionar eltema.


4.2. Los docentes del Programa de Aceleración

El encargado del desarrollo del programa es el docente. Por lo general, se tratade un profesor de la institución dedicado de manera exclusiva al grupo deAceleración del Aprendizaje, maneja la metodología y realiza todas las actividades.De acuerdo con la propuesta del Ministerio, los docentes deben cumplir con lossiguientes requisitos:

� Tener formación en pedagogía (normalista y/o licenciatura).

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20 Se refiere a los cupos que verdaderamente se solicitan, a diferencia de los que se esperan en virtudde la población con extraedad (demanda planeada).


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� Desarrollar adecuadamente la metodología propuesta en el programa, demostrardinamismo, disposición al cambio, iniciativa, creatividad, recursividad21, compro-miso y responsabilidad con la práctica pedagógica.

� Tener la habilidad para establecer vínculos de confianza con todos los estu-diantes, de tal manera que se sientan seguros para expresar con sinceridadsus ideas, expectativas, inquietudes y preocupaciones.

� Debe estimular la autoestima de sus estudiantes, creer en sus potencialida-des y capacidades de aprender, y buscar el éxito de todos y cada uno de ellos.

Teniendo en cuenta lo anterior, la coordinadora del Programa de Aceleraciónde la Secretaría de Educación de Bogotá selecciona a los docentes de un banco dehojas de vida de la entidad y, de acuerdo con el perfil, los convoca a una entrevis-ta. Estos docentes pueden contratarse de forma temporal o participar en los con-cursos para ingresar a la planta del distrito.

El primer criterio para la vinculación de docentes al programa está relacionadocon la titulación: debe presentar alguna licenciatura de educación básica. Si la can-tidad de docentes no alcanza a cubrir la demanda de aulas de aceleración, la coor-dinadora de Aceleración del distrito selecciona, entonces, docentes del nivel de pre-escolar. Asigna a las aulas preferiblemente a los docentes licenciados en educacióno en áreas relacionadas con la infancia, y una vez que ingresan se les capacita en elprograma, en la metodología, y se les integra a todos los procesos definidos por laSecretaría para su correcta implementación.

Adicional a los criterios señalados, también se tiene en cuenta el interés y lamotivación del docente hacia el programa.

También se da el caso de docentes a quienes les gustó el proyecto, y enel proceso de selección se buscó conocer el interés que tenían por el pro-grama. De modo que los docentes que hay allí son los que han queridoparticipar. Precisamente, la idea es vincular cada vez más profesores concapacitación en Aceleración del Aprendizaje a este programa.


Cada año, solo los docentes de aceleración que son de la planta oficial del dis-trito reciben otras capacitaciones en temas pedagógicos para mejorar su ejercicioprofesional en la implementación del programa.

21 Este término se refiere a la habilidad del docente de utilizar los recursos que tiene a su alcance pararesolver un problema.


Todos los años tenemos un plan de capacitación docente que para la granmayoría es obligatoria22. El maestro ya ha pasado por didácticas en mate-máticas y en ciencias; un semestre completo en problemas de aprendiza-je, que siempre recaen en la lectura y escritura. Pero muchos envidian almaestro de aceleración porque recibe apoyo y más formación, y estamosmás pendientes de ellos que del resto de maestros.


Uno de los propósitos de la SED es la integración del programa a la institución,de manera que los estudiantes de aceleración también participen de algunas asig-naturas del currículo regular. De esta forma, si el establecimiento cuenta con sufi-cientes maestros de apoyo de las otras áreas –como informática, religión o inglés–,se les asignan unas horas de apoyo a las aulas de aceleración. Pero no todos loscolegios cuentan con profesores de apoyo en las mismas áreas. Para ello, si la insti-tución tiene docentes de apoyo en artes, los estudiantes reciben clases de artes; sitienen en educación física, reciben horas de formación en educación física. Si bienlos docentes de aceleración asumen casi todas las áreas para cubrir todo el progra-ma, ya que tiene solamente 25 niños, es el profesor de estas áreas quien dicta laasignatura en todos los grados de la institución.

En relación con la formación de los docentes, la Secretaría de Educación está crean-do una red de maestros del programa, producto del trabajo psicosocial realizado conlos estudiantes de aceleración. En la red se consideran los criterios y mecanismos depromoción, en primera instancia de los profesores dentro del programa y, en segun-do lugar, de los niños a los grados del aula regular. La iniciativa de la red fue una ideade los docentes surgida de las reuniones de capacitación en el programa.

El primer tema de la red de maestros de aceleración fue la divulgación de las his-torias de vida de los niños que más han impactado –positiva y negativamente– almaestro, y cómo han intervenido en dichas situaciones. De este intercambiode experiencias, se espera definir un perfil de los niños de aceleración, para que deacuerdo a este se apruebe su ingreso a las instituciones que imparten el programade aceleración del aprendizaje.

Para el Programa de Aceleración del Aprendizaje se tiene en cuenta a losniños con extraedad, en situación de desplazados, que son maltratados ylos que están bajo protección de organismos del Estado.


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22 Los docentes de los colegios privados en convenio no participan de las capacitaciones ofrecidas porla Secretaría de Educación.


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La coordinadora del programa de la Secretaría comenta la manera como se llevaa cabo el encuentro de reflexión entre los docentes del programa:

Los reunimos cada sábado o cada quince días, y allí se atienden tres ocuatro historias de los niños. Primero generalidades sobre lo que es lamirada del niño a nivel de aula; luego estudiamos historias que el maes-tro vio en su contacto con el niño, y posteriormente estudiamos cómo elmaestro trabajó a nivel pedagógico, cómo logró acompañar al niño en suproceso y qué resultados vio.


La red comenzó con 16 maestros y su objetivo final es la publicación de un docu-mento, reflejo de las historias de los niños y jóvenes que en muchos casos son simi-lares. Estos encuentros permiten comprender cómo articular el programa PrimerasLetras con el de Aceleración del Aprendizaje.

El seguimiento del desempeño de los docentes se hace a través de la entidadque opera el programa, que realiza visitas al aula de aceleración en diferentes mesesdel año. Los resultados de las observaciones son enviados por la ONG que supervi-sa la operación del programa a la Secretaría de Educación de Bogotá, que a su vezprograma reuniones permanentes, proyecta el seguimiento en términos de lostemas en que debe focalizarse la asesoría de la Secretaría, analiza con los maestroslos resultados de la observación de aula y organiza exposiciones de los temas en losque se mostraron debilidades o que surgieron como inquietud generalizada delos maestros.

4.3. Los materiales del Programa de Aceleración

Para el desarrollo del programa, la adaptación para Colombia indica un conjun-to de materiales dirigidos a estudiantes, docentes y grupo. A continuación se des-cribe cada uno de ellos.

� Material de los estudiantes. Comprende un módulo de nivelación que seusa de manera opcional, para matemáticas, lectura y escritura, y siete módu-los de trabajo, cada uno de los cuales desarrolla los temas ampliamente.

� Material de los docentes. Se compone de un manual operativo y una guíapedagógica. Esta última contiene orientaciones pedagógicas y metodológicas,textos y documentos referidos a temas como el fortalecimiento de la autoesti-ma, el aprendizaje significativo y la superación del fracaso escolar, entre otros.


� Material para cada grupo. Es una biblioteca de aula con atlas, diccionarios,mapas y libros de literatura infantil y juvenil.

Es importante mencionar que la organización temática de las actividades con-tenidas en los módulos parte de elementos cercanos a la vida personal de los estu-diantes hasta llegar a aspectos más universales. De esa manera, el estudianteempieza reconociéndose y conociendo su propio espacio; pasa por el conocimien-to de su escuela en tanto su sitio de aprendizaje, socialización y convivencia, subarrio, su municipio y su país, hasta llegar al contexto más amplio, relacionadocon el ambiente. En este recorrido, el diseño de los materiales se propone inte-grar de manera interdisciplinaria las áreas del conocimiento –ciencias naturales,ciencias sociales, matemáticas y lenguaje– y se desarrollan transversalmente lascompetencias ciudadanas.

El conjunto de contenidos temáticos y actividades presentadas en los módulosdebe permitir el logro de los estándares de competencias de la básica primaria defini-dos por el Ministerio de Educación de Colombia. La hoja inicial de cada sub-proyectopresenta al docente y al estudiante la ruta que deben seguir a lo largo de los días quelo conforman, indicando las actividades que van a realizar (“qué vas a hacer”), losaprendizajes que se van a lograr (“qué vas a aprender”) y los objetivos que se van aalcanzar, a través de los “desafíos”. Asimismo, está a disposición un plan de accióncon las actividades para cada día, el cual será verificado al final de cada jornada.

La metodología para realizar las actividades de aprendizaje incluye el desarrollode los módulos por parte de los estudiantes. Cada uno contiene un subproyecto conactividades diarias que combinan tres modalidades de trabajo: individual, en grupoo en plenaria. Esto facilita que cada grupo pueda avanzar a ritmos diferentes, aun-que se espera que el ritmo global del grupo se equipare en la realización de sesio-nes plenarias.

Las actividades pedagógicas siguen una rutina de clase que comprende:

� Lectura. Todos los días se trabajan distintas formas de lectura.

� Revisión por parte del docente de la tarea propuesta en el día anterior.

� Planteamiento y discusión del desafío. Cada día el alumno responde a undesafío que se ha escogido, con el fin de estimular el alcance de los objetivosdel proyecto.

� Desarrollo del proyecto y del subproyecto. Aprender haciendo, tanto enel trabajo individual como en el de grupos.

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� Evaluación. Revisión de contenidos y revisión del desafío del día.

� Orientaciones para las tareas. Se refuerza lo aprendido y se prepara alestudiante para desarrollar las actividades siguientes.

Al final de cada proyecto y subproyecto, hay ítems diversos para la evaluacióndel proceso que termina. Esta se realiza de manera individual, grupal y/o en ple-naria.

Es importante aclarar que no siempre los materiales del programa son provistospor las entidades privadas que lo llevan a cabo. De acuerdo con la coordinadora delprograma por parte de la Secretaría de Educación, esta entidad tiene sus propiosrecursos para apoyar el proceso cuando no es posible adquirir los módulos por estavía y para cada uno de los 3.500 niños.

Además de los materiales específicos para aceleración, la SED dota a las aulas deinstrumentos musicales, materiales para actividades deportivas y material didácticopara trabajar exclusivamente con el grupo y facilitar la dinámica en el aula.

Desde el año 2001, los docentes del Programa de Aceleración del Aprendizajeusaban un texto adicional de nivelación para subsanar las deficiencias en lectura yescritura de los niños que entraban al programa. En el año 2002 se retomó la pro-puesta acondicionada y se llamó Aprendizajes Básicos.

Se consideran las necesidades de los niños en todo su ciclo escolar para noestropear la entrada a aceleración, y la idea es dar paso a la aceleración.


Para los responsables del proyecto educativo de la Secretaría de Educación, el cri-terio básico de aceleración es el siguiente:

[Que] los niños lean, comprendan y escriban bien para poder empezar ahacer el proceso de aceleración, que son siete módulos en tan poco tiem-po. Vimos muchos niños que no sabían leer y escribir, y empezamos conla propuesta llamada Nivelémonos para alcanzar la experiencia.


Por otra parte, la finalidad del Programa de Aceleración de la Secretaría deEducación es la nivelación académica de los estudiantes al 6.° grado de básica pri-maria. Para ello, los rectores de las instituciones dan a conocer la propuesta a loscoordinadores académicos, de manera que ellos establezcan la integración del pro-yecto educativo institucional, los estándares básicos exigidos por el Ministerio de


Educación y los logros de formación que se ha planteado el colegio para sus estu-diantes.

Además de los aspectos académicos, los docentes deben saber sortear las emo-ciones de los estudiantes, porque los niveles de agresividad presente en las aulas yen los grupos de aceleración son muy altos y no permiten un adecuado desarrollodel programa. Fomentar la resiliencia en la realización de los proyectos de acelera-ción es considerado importante para ayudar a los estudiantes a enfrentar las emo-ciones. Los modos de interacción entre docente y estudiante, con niños con pococontrol de la agresión o que tienen problemas de comportamiento, requieren deconocimientos y habilidades específicas de los docentes en esos temas, elementosque no se consideraron cuando se inició el programa en Bogotá.

Tratamos de que ellos se vinculen a la institución, pero siempre está laSecretaría, en la formación de refuerzo, en temas de interés académico yde tipo de convivencia y creatividad que fortalezcan al maestro. Esta pro-puesta lleva tres años; empezamos por la localidad a enseñar, paso apaso. Empezamos solo con el sector psicosocial. El año pasado pasamosa cinco localidades más, y volvió a tomar más peso lo académico. Losdocentes tienen elementos suficientes como para empezar a trabajar tam-bién lo emocional. Este año nos vamos extendiendo, para ver si alcanza-mos a cubrir todas las localidades 23.


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23 “Localidad” es el término que se utiliza para referirse a las zonas en las que está dividida la ciudad.Corpoeducación, Informe de visitas de asistencia técnica, primera ronda. Julio de 2008.

E L Programa de Aceleración en Colombia funciona con una modalidad decoparticipación entre el Estado, el sector privado y las ONG. Desde sus ini-

cios, se planteó como un modelo de educación flexible para solucionar el problemade extraedad de los niños de la zona rural.

Los recursos para la adaptación del Programa de Aceleración de Brasil en Colombiase obtuvieron de un préstamo del Banco Mundial. Al mismo tiempo, se estableció unaalianza entre las Secretarías de Educación de los municipios, la Federación deCafeteros y Corpoeducación, una ONG cuyo propósito es generar, divulgar, gestionary difundir conocimientos sobre la educación para fomentar la calidad de la educaciónbásica en el país.

De acuerdo con Setubal (2000), lograr una educación de calidad implica que elEstado propicie acciones hábiles y flexibles en las que sean copartícipes todos losactores interesados en la educación; en este caso, requiere de una articulación entrelas entidades estatales, el sector productivo y la sociedad civil.

En Colombia, los procesos de modernización del Estado se fundamentan enmodelos de gestión del sector productivo, con el objetivo de volver más eficiente laacción gubernamental, lo cual ha generado una reducción de su intervención directay un aumento de la contratación privada para ejercer las funciones de implementa-ción de las políticas públicas que antes le correspondían a la administración guberna-mental. De acuerdo con Setubal, no se trata de que el sector productivo o privadoasuma las funciones del Estado en la ejecución de las políticas, sino que la tarea delEstado en el nuevo escenario es diferente.

En ese contexto parece evidente que estamos entendiendo el nuevopacto social entre Estado y sociedad civil, no como relativo a un Estadomínimo, ni tampoco mediador de los servicios prestados por los órganosgubernamentales como forma de ajuste económico, el Estado toma unpapel de organizador de las entidades que representan y expresan la

5. RELACIÓN ENTRE EL ESTADO, LA EMPRESA Y LA ONG

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diversidad y multiplicidad de la sociedad actual y que deben ser corres-ponsables de los proyectos y políticas públicas (Setubal, 2000).

En el caso del Programa de Aceleración en Colombia, el Estado, tanto nacionalcomo local, actualmente proporciona parte de los recursos: las aulas, los materiales yel presupuesto para solventar los cargos docentes para la ejecución del programa enlas instituciones educativas. Las ONG son las encargadas de coordinar y administrar elprograma y, en ocasiones, apoyar con recursos a los estudiantes sin posibilidades depermanecer en el aula. También participan otras entidades no gubernamentales cuyafunción es la de implementar el programa en terreno, como Corpoeducación, VisiónSocial y Merani, entre otras.

El proceso de contratación de la entidad ejecutora del programa que exige elMinisterio comienza cuando cada entidad territorial define la cantidad de niños,niñas y jóvenes con extraedad de sus municipios. Posteriormente, el Ministerio con-voca a una licitación pública para seleccionar la ONG encargada de llevar a cabo elprograma. Escoge la mejor propuesta técnica y la propuesta económica más baja,incluyendo la dotación de materiales a la institución educativa.

En ese sentido, los actuales operadores entregan a las instituciones, además delos módulos originales, módulos con orientaciones pedagógicas para los docentes;módulos nivelatorios para los niños que tienen deficiencias de conocimientos parainiciar los módulos, y capacitación a los maestros y directivos en temas relacionadoscon el programa o en aspectos que hacen al apoyo psicosocial a los estudiantes,entre otros. Sin embargo, la entidad operadora, la entidad financiadora, la Secretaríade Educación y el Ministerio de Educación llevan a cabo cursos de capacitación diri-gidos a los docentes del Programa de Aceleración en temas pertinentes para mejo-rar la implementación del programa.

En el caso de Bogotá, la Secretaría de Educación determina cada año la deman-da de cupos para el Programa de Aceleración con el Centro Administrativo Local(CADEL) de cada localidad; luego focaliza los colegios en donde se abrirán las aulas,y define con la ONG Dividendo por Colombia la manera en que se realizará el apoyoeconómico a estas aulas.

Dividendo por Colombia es una fundación que reúne recursos de 110 empre-sas y 11 mil empleados interesados en apoyar programas sociales, recientemen-te, programas que impulsa el Estado en la educación básica y media. En relacióncon el Programa de Aceleración en Bogotá, el apoyo de la fundación comenzóen 2004.

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Ese año, Dividendo por Colombia estableció un convenio con la Secretaría deEducación para apoyar las aulas de aceleración en la ciudad. Para el año 2008, la fun-dación sostenía 19 aulas de aceleración. Cada año abre una convocatoria para escogerel operador. En el año 2008 fue Corpoeducación la entidad escogida para implemen-tar el programa. En ese sentido, la fundación canaliza los recursos de los empresariospara financiar el programa, bien sea contratando directamente con el operador del pro-grama o girando los recursos a la Secretaría de Educación.

De acuerdo con la directora de programas de la fundación, una de las modifica-ciones que se le introdujo al programa fue la aplicación de las pruebas estatalesSABER para medir, al inicio y al final de ciclo, las competencias de los niños del pro-grama y de los promovidos al siguiente grado.

Los niños muestran avances con relación a la evaluación inicial, aunque su desem-peño no supera el puntaje promedio de los demás estudiantes de 5.º grado del aularegular. Además de la prueba, la fundación ha ofrecido cursos a los docentes sobrepedagogía de las matemáticas y propició la incorporación de la música al currículode aceleración.

Uno de los problemas detectados en aceleración es que algunos de niños nosaben leer ni escribir. A partir de esta situación, se implementó un aula previa conmetodología específica en donde el niño permanece 10 meses para luego pasaral aula de aceleración. Al mismo tiempo, se observó que muchos de los proble-mas de lectura que presentaban los niños se explicaban porque tenían limitacio-nes visuales.

Otro aspecto del programa que se modificó, según la directora entrevistada, esel seguimiento a los egresados. Actualmente se está diseñando un sistema de ras-treo de los egresados, en especial aquellos niños, niñas y jóvenes que llevan muchotiempo viviendo o trabajando en la calle.

Por último, la coordinadora de Dividendo por Colombia del Programa de Ace-leración afirma que el principal obstáculo que tiene la implementación del progra-ma es la idoneidad del docente para llevarlo a cabo, ya que es frecuente que lasprofesoras de aceleración centren más su trabajo con los niños en dar apoyo psico-social que en propiciar su desarrollo intelectual.

Las maestras ven el aula de aceleración más como un aula de beneficen-cia, y se centran más en la problemática del niño que en lo cognitivo.

(Profesional de Dividendo por Colombia, EDDIVIDENDO).


5.1. Corpoeducación

Como ya se mencionó, Corpoeducación es la ONG con más antigüedad en laimplementación del Programa de Aceleración a nivel nacional, por cuanto con ellos seinició la adaptación del programa en Colombia. En Bogotá, Corpoeducación desarro-lla el programa en 121 aulas del sector oficial, para niños pertenecientes a los estra-tos socioeconómicos 1, 2 y 3, (lo que corresponde al 75% del total de aulas de ace-leración en la ciudad) y 19 aulas en ONG.

En relación con los docentes que actualmente participan del programa, unaencuesta24 aplicada por Corpoeducación a 77 docentes de aceleración de susaulas asesoradas en la ciudad de Bogotá, reveló que el 58% de ellos tiene un con-trato provisional con la Secretaría de Educación. Esto es un inconveniente para laejecución del programa, puesto que dificulta su continuidad en la institución yhace más difícil la articulación del programa al Proyecto Educativo Institucional,aspecto que los técnicos de Corpoeducación consideran importante para el éxitodel mismo.

La formación de los docentes es principalmente en licenciatura en educaciónbásica (36%) y pedagogía reeducativa (13%), mientras que el resto de los encues-tados hizo estudios en preescolar, psicopedagogía y licenciaturas en ciencias socia-les, física, sociales y pedagogía infantil, entre otras. En general, el 96% tiene estu-dios universitarios y un 3,8% se graduó de maestría25.

Con respecto a la población escolar que atiende el Programa de Aceleración conla asistencia de Corpoeducación, los 1.094 estudiantes inscritos son niños, niñas yjóvenes de entre 11 y 19 años, principalmente de las localidades Ciudad Bolívar,Kennedy y Usme. En general, estos niños están en alguna situación de vulnerabili-dad: viven en albergues, su familia es desplazada, son trabajadores, tienen historiade abuso y maltrato infantil o viven en condiciones de pobreza. El 80% de ellos vivecon su madre o su padre, y el 20% de ellos aporta económicamente al sostenimien-to de su familia trabajando como recicladores, empleados domésticos, vendedoresambulantes o cargadores.

Muchas de las condiciones ya mencionadas han hecho que los niños desertendel Programa de Aceleración. Según el informe de Corpoeducación consultado, ladeserción es del 4,46%, y se debe principalmente a la movilidad de los padres de

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24 Corpoeducación, Informe de visitas de asistencia técnica, primera ronda. Julio de 2008.25 Ver Anexo II. Cuadro 2: Tipo de contratación de los docentes de aceleración de Bogotá asesorados

por Corpoeducación.


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los niños desplazados, a problemas familiares, al trabajo infantil y a la poca motiva-ción para estudiar.

El proceso de implementación del programa comienza con una capacitación ini-cial dirigida a los docentes, que dura cuatro días en la jornada contraria a la jorna-da escolar. Allí, conocen el programa, los módulos, la rutina del programa y la meto-dología de evaluación.

Durante el año que dura la implementación del programa, los docentes recibendos visitas de asesoría técnica de Corpoeducación con observación en el aula deldesarrollo de un día habitual de clase, aunque la cantidad de visitas depende de losacuerdos establecidos con Dividendo por Colombia para la institución. Los profesio-nales a cargo de las visitas conocen en detalle el modelo y tienen formación profe-sional en ciencias sociales, con alguna experiencia en educación. La informaciónrecogida en cada visita se consigna en una ficha26 en la que se obtiene lo siguiente:

� Caracterización social, familiar, económica y cultural de los estudiantes.

� Desarrollo de las actividades: se observa cómo el docente planea los pro-yectos y subproyectos, en qué momento de su desarrollo se encuentra, lasformas de evaluación en la institución y en el aula; todo ello para identificarlas dificultades que se le presentan al docente y qué estrategias utiliza parasuperarlas.

� Procesos de aula: se indaga sobre la modalidad de trabajo del profesor,cómo desarrolla la rutina propuesta por el modelo y las modificaciones queintroduce en su actividad diaria con el curso. En ese sentido, se observan lasestrategias pedagógicas y la realización de los proyectos pedagógicos com-plementarios del aula, bien sean los proyectos transversales institucionales olos desarrollados por el docente.

� Observaciones generales sobre la dinámica de la sesión: el profesionalde Corpoeducación observa las actitudes y acciones del docente que buscanreforzar la autoestima de los estudiantes, ver cómo percibe el docente elambiente del aula y las de tipo físico como la infraestructura, ambientacióny la distribución de pupitres en ella.

� Percepción sobre el ambiente psicológico del grupo: en esta subcatego-ría se observa el ambiente del aula con respecto al trabajo en grupo, la dis-

26 Ver Anexo II. Estadísticas del Programa de Aceleración en Bogotá reportadas en el Informe Técnicode Corpoeducación.


posición de los estudiantes a las actividades propuestas, la resolución de con-flictos y el cumplimiento de acuerdos. Adicionalmente se pregunta a los estu-diantes por la apropiación que han logrado de los módulos y si reconocen losíconos de la rutina del programa. Al finalizar la visita, el maestro recibe unaretroalimentación del observador y asesoría pedagógica para mejorar laimplementación del programa.

El análisis de lo observado en la visita es el insumo para programar talleres derefuerzo y las temáticas definidas por la coordinadora del programa por parte de laSecretaría de Educación, por los técnicos de Corpoeducación y por la profesora delprograma. En general se hacen tres talleres al año: sobre los aspectos pedagógicosde los conceptos de las áreas que se trabajan en los módulos, sobre la metodologíay sobre los aspectos psicosociales de los estudiantes que pueden afectar su apren-dizaje. Recientemente, los talleres se han focalizado más en los aspectos pedagógi-cos que los psicosociales, contrario a lo que se estaba haciendo hasta el año 2007.

La evaluación del programa se realiza con un taller con la participación del direc-tor de la institución, la docente de aceleración y los profesionales de Corpoeducaciónresponsables del programa. A través de este trabajo, se conocen la tasa de deserción,la cantidad de niños que se ausentan, los que serán promovidos y el modo en quese desarrolló todo el proceso. La evaluación de los estudiantes se lleva a cabo con lasactividades propuestas en los módulos y con dos aplicaciones de las pruebas SABER;una inicial, que sirve de línea de base, y una final, para decidir si tiene las competen-cias que se requieren en el grado quinto y si se puede promover al niño al gradosexto.

Corpoeducación fue la entidad encargada de adaptar al contexto colombiano losmanuales y los módulos del modelo inicial adaptado por el Ministerio de Educaciónque actualmente provee Dividendo por Colombia para dotar las aulas de aceleración.Estos son:

� Manual Operativo.

� Manual Pedagógico.

� Módulo de nivelación. “Nivelémonos para despegar hacia el éxito.”

� Módulo de introducción. “Despeguemos hacia el éxito.”

� Proyecto 1. “¿Quién soy yo?”

� Proyecto 2. “La escuela, espacio de convivencia.”

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� Proyecto 3. “El lugar donde vivo.”

� Proyecto 4. “Mi municipio.”

� Proyecto 5. “La Colombia de todos nosotros.”

� Proyecto 6. “Operación salvar la Tierra.”

La biblioteca que proporciona Dividendo por Colombia a las aulas de aceleraciónconsta de alrededor de 75 títulos de literatura infantil y juvenil. Algunas aulas tie-nen además juegos, ábacos, ajedrez, rompecabezas y otros libros complementarios,como libros de texto. De acuerdo con los profesionales de Corpoeducación, en lasvisitas técnicas se observó que un 30% de los estudiantes utilizan los libros de lite-ratura, lo que muestra poco uso del recurso, fundamental para el trabajo de lectu-ra y escritura.

La entrevista con los directivos y profesionales de Corpoeducación puso de mani-fiesto algunas debilidades observadas en la implementación del programa. En pri-mer lugar, mencionaron la necesidad de articular el Programa de Aceleración alProyecto Educativo Institucional, de manera que el programa no se vea como un“apéndice” de la institución. Para ello se requiere que los docentes sepan cómo seintegran los estándares básicos de las áreas en los proyectos del programa.

La selección y formación de los docentes es un aspecto crítico para el éxito delprograma. De acuerdo con las personas entrevistadas, no todos los docentes capa-citados llevan a cabo el programa como se espera: algunos no usan todos los módu-los, o utilizan didácticas similares a las del aula regular, entre otros problemas.También ocurre el caso opuesto: docentes que siguen al pie de la letra la rutina deaceleración, limitando su práctica pedagógica a lo establecido en los proyectos, conmuy pocas variaciones para atender situaciones particulares. No hay que descono-cer a otro grupo de profesores que asumen el programa con interés, reflexionansobre la articulación curricular y los estándares básicos definidos por el Ministerio,cuentan con el apoyo y la asesoría pedagógica de la coordinadora y el interés delrector por que el programa sea de calidad.

Corpoeducación afirma que el modelo no se asume en todas las institucionescon el compromiso que se espera de la comunidad educativa. Se requiere de unadivulgación entre todos los integrantes de la institución para lograr que la comuni-dad comprenda que el programa no solo resuelve el problema de extraedad de lainstitución educativa, sino que además fortalece el Proyecto Educativo Institucionaly la convivencia. Así lo expresa el profesional entrevistado:


Entrevistador: ¿Cuántas instituciones o directores piensan el aula desdela realidad cotidiana, y no solamente a partir de los papeles del programa?

Profesional de Corpoeducación: Hay en las instituciones educativas unabanico muy grande y una caracterización muy diversa. Tenemos institu-ciones educativas donde el rector empieza a asumir el proyecto comoalgo que le permite tener una posibilidad de enriquecimiento para el restode la institución educativa, [donde conforman] una comunidad reunida,asumiendo todos los maestros el proyecto, explicándolo. Esto se ve prin-cipalmente en los coordinadores y en los rectores, que han asistido de unau otra forma a los conversatorios, a los procesos de capacitación. Hay otrogrupo de coordinadores que están más cerca de la parte académica hanestado interesados, [casos en los que] los rectores no han clarificado perotampoco han entorpecido, sino que dejan que los coordinadores traba-jen. Ese es un grupito mayor. Y hay otro grupo donde el programa no esasumido como nosotros quisiéramos en la institución. Son institucionesmuy grandes que tienen una o dos aulas, y donde la responsabilidad delaula queda en manos del maestro. Le dicen ‘ahí le dejo, usted organíce-lo, ahí está el espacio que necesitan’.

(ECORPOEDUCACIÓN).

El director de Corpoeducación considera que la financiación limitada del progra-ma pone en peligro su continuidad. Esto significa que la institución, con los recur-sos disponibles para implementar un programa en un año, no tiene la certeza depoder continuar el siguiente. La propuesta es entonces hacer que la comunidadeducativa de la institución considere el programa no como una solución puntual auna problemática, sino como una estrategia pedagógica que le permitirá incorpo-rar a los estudiantes con estas problemáticas a la educación.

Es el problema de hacer énfasis en la política pública en el tema de cober-tura: usted soluciona el problema, nosotros hemos intentado afectar elmodelo positivamente en ese sentido. Es que el modelo de Aceleracióndel Aprendizaje puede ser una alternativa pedagógica para el colegio, paraque trabajen con esa población a la que no está llegando el colegio; enton-ces ellos tienen que hacer una especie de búsqueda de qué chicos de sucontexto están en esta situación, para poder tener una herramienta paraofrecerles. El programa es una alternativa pedagógica creada para resol-ver el problema de extraedad, pero debido a que hay una conyuntura depolítica educativa que requiere que el Estado atienda a los jóvenes despla-

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zados, el programa cambia su objetivo original para responder a la políti-ca pública actual.

(Profesional de Corpoeducación, ECORPOEDUCACIÓN).

Es importante anotar que la situación anteriormente mencionada es diferente enBogotá. De acuerdo con el entrevistado, la gestión educativa de la ciudad en rela-ción con el programa es más organizada que en el resto del país, y la focalizaciónen las localidades ha permitido asignar los recursos y los docentes, lo que ha facili-tado la continuidad del programa.

En el caso de Bogotá, al gestionar recursos propios y administrar directamente elprograma con la asistencia de Dividendo por Colombia, la institución recibe una mejorasesoría y seguimiento sobre la implementación del programa. Se sugiere como estra-tegia efectiva nombrar al docente y a algunos estudiantes de aceleración como inte-grantes del gobierno escolar o el consejo académico de la institución.

La evaluación realizada en las aulas de aceleración mediante la prueba SABERtiene como propósito conocer si los niños han desarrollado las competencias bási-cas exigidas por el Ministerio de Educación para la educación primaria. El 68,5% delos docentes encuestados afirma que no logra los resultados esperados en sus estu-diantes. Este hecho genera un interrogante sobre la pertinencia de la prueba SABERpara evaluar las competencias o diagnosticar el nivel de los estudiantes de acelera-ción, dadas las particularidades de los evaluados.

L A Secretaría de Educación realiza los ajustes requeridos para que el progra-ma se adecue a las políticas públicas definidas en el plan de desarrollo edu-

cativo de la ciudad y a las necesidades educativas de la población escolar. Paracomprender las distintas circunstancias en las que se desarrolla el programa, a con-tinuación se describe la manera en que opera en cuatro casos de instituciones querepresentan los tres tipos de oferta educativa del distrito capital en distintas zonasde la ciudad.

6.1. Caso 1: Institución de modalidad convenio

El colegio de este caso es una institución de carácter privado aprobada por laSED para los niveles de preescolar, básica primaria y secundaria, que recibe en con-venio estudiantes de aceleración. Se localiza en el Barrio La Gaitana, jurisdicción delmunicipio de Suba, en el noroccidente de la ciudad.

Creado en el año 2000, inició labores académicas en 2001 con una sede paraatender estudiantes de grado preescolar, primero, segundo y tercero de educaciónbásica primaria. Actualmente cuenta con cerca de mil estudiantes matriculados yofrece educación básica primaria, bachillerato y aceleración, cada una en una sede.En general son niños, niñas y jóvenes que provienen de hogares con ingresos eco-nómicos bajos, cuyos padres o acudientes trabajan en oficios en los que ellos cola-boran después de la jornada escolar; algunos provienen de otras regiones del país,desplazados por el conflicto, o migraron a Bogotá con sus familias buscando mejo-res oportunidades de trabajo.

El colegio tiene como misión formar líderes técnicos en gestión y desarrolloempresarial que dominen una segunda lengua, de manera que puedan desempe-ñarse en su vida cotidiana. La acción educativa del colegio se fundamenta en el res-peto a la dignidad y a la diferencia, la participación democrática para la convivenciaarmónica, la promoción de la equidad y la libertad.

6. CUATRO MODALIDADES DE ACELERACIÓN EN BOGOTÁ

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En el año 2005, el colegio adoptó el Programa de Aceleración del Aprendizajepor petición de la autoridad educativa local (CADEL) a todas las instituciones delsector para atender a la población infantil vulnerable y con extraedad de la locali-dad, para lo cual abrió una nueva sede situada en el mismo sector de la ciudad ycon una planta docente y una coordinadora de sede. Actualmente, el colegiotiene 350 estudiantes de aceleración distribuidos en cuatro cursos, en un edificio decuatro pisos. Cuenta también con un aula especial para atender a niños con nece-sidades educativas especiales.

Según sus principios institucionales, el colegio está orientado a lograr la inclu-sión de todos sus estudiantes, porque fomenta el respeto y la aceptación de la dife-rencia, el crecimiento de cada uno de sus integrantes superando sus limitaciones yfomentando la libertad y responsabilidad frente a sus actos, con un sentido de equi-dad en donde cada integrante obtiene lo que requiere y se merece, en un ambien-te de convivencia armónica. En ese sentido, el rector del colegio considera que elprograma de aceleración responde a la política de inclusión del colegio, porque pro-picia que los niños con necesidades educativas especiales, con problemas de inte-gración social o desplazados sean aceptados por los demás compañeros de las aulasregulares.

El énfasis formativo del colegio se concentra en gestión y desarrollo empresarial,idioma extranjero e informática, procesos de los que participan los niños de acele-ración. Además, la sede cuenta con un taller de oficios en donde se les enseña aestos niños a elaborar objetos en madera.

6.1.a. El Programa de Aceleración en la institución

La localidad de Suba ofrece el servicio educativo en 104 colegios, de los cualesel 71,2%, son instituciones privadas en convenio con la Secretaría de Educaciónpara atender a algunos estudiantes de bajos recursos. Según datos de la SED, en elaño 2008 la participación de los colegios por convenio de la localidad en la deman-da del servicio educativo27 fue del 25,8%. Para el Programa de Aceleración en lalocalidad en ese mismo año el total de cupos solicitados fue de 901, para los cua-les solo había disponibles 535, de modo que el programa no alcanza a cubrir lapoblación estudiantil de esa localidad que lo necesita. En 2006, la tasa de extrae-dad de la localidad en primaria fue de 3,6 para el sector oficial y de 1 para el

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27 La demanda del servicio educativo en el sector oficial corresponde a población en edad escolar quesolicita un cupo en el sistema oficial.


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sector no oficial, ambas tasas son bajas con relación a las registradas en la ciudaden el año 2004: 1,6 para los estudiantes de colegios privados y 3,9 para los de cole-gios oficiales28.

El programa comenzó en el año 2005 cuando el rector, interesado en la propues-ta del gerente del CADEL (Centro de Administración Educativa Local) a los rectoresde los colegios del sector, solicitó que se le enviara un grupo de estudiantes paraabrir aulas de aceleración en su institución. Inicialmente, la idea no fue bien recibi-da por la comunidad educativa de la institución, puesto que trabajar con este tipode poblaciones es muy difícil, dadas sus problemáticas y características familiares,que en algunos casos generan problemas de convivencia. Sin embargo, el progra-ma fue finalmente bien recibido en el colegio gracias al gerente del CADEL, quienlogró persuadir a los rectores de los beneficios que traería a la institución educativay a los educandos, a quienes se les planteaba así un futuro más promisorio.

El gerente del CADEL en el año 2005 convocó a varias instituciones delsector y les contó sobre aceleración. La gente decía: ‘No, yo a esa vainano me le mido...’, porque existía una gran barrera para recibir a niños contodas esas problemáticas. Un día el gerente me dijo: ‘Hay un proyecto deaceleración muy bueno, es un proyecto del futuro, muy pocas institucio-nes lo tienen; eso le va a generar hartas cosas positivas para su institu-ción’. Y yo le dije: ‘Listo ¡hágale de una!’. Así, sin pensarlo.

(Entrevista al director, CConvDir).

Conozco el trabajo que hace el colegio por recuperar la educación en losniños con extraedad, para que vuelvan e inicien su primaria. Hasta dondetengo entendido, el colegio tenía el fin de prepararlos para primaria, yahora se preparan para entrar al aula regular y para el trabajo que ellostienen. En aceleración resuelven muchos problemas con los profes reedu-cadores. Ellos tienen una visión diferente de los demás, por el proceso quevivimos acá con las aulas regulares, pero ya nos tocó meternos en lamisma relación con ellos, porque los niños ya empezaron a entrar albachillerato.

(Entrevista a docente de bachillerato, CConvDB).

Las aulas de aceleración se abrieron con 150 estudiantes distribuidos en seis gru-pos, aunque el ingreso continuó a lo largo del año. El rector aceptó incluir más estu-diantes y estableció dos condiciones: que se limitara el número de alumnos por

28 Ver Anexo III. Cuadro 6: Tasas de extraedad según nivel escolar en establecimientos educativos,Bogotá, año 2004.


grupo, y que los docentes del programa tuvieran formación de licenciados en ree-ducación. Fue necesario además complementar la formación de los docentes enpedagogía, por cuanto el programa requiere desarrollar en los niños los aprendiza-jes básicos para lograr el grado sexto, además de atender sus dificultades sociales yemocionales. Los maestros encuentran diferencias entre trabajar la problemáticasocial de la calle en el aula y lo específicamente educativo con dicha población.

Los maestros reeducativos son ideales, pero había un problema: a ellos lestrabajan muchísimo lo que es la parte social. Dicen: ‘Yo estuve trabajan-do con niños de los Andes, con los niños de la cárcel, con los de las casasde paso, con los capuchinos, allá en El Cartucho’. A nosotros nos tocóhacer un empalme; ellos saben cómo manejar este tipo de población ynosotros lo pedagógico.


La profesora de aceleración entrevistada en este estudio afirma que su forma-ción en reeducación no fue suficiente. La experiencia previa con niños con retardomental en el nivel preescolar y con una metodología personalizada no le dio lasherramientas para tratar la alta agresividad de los alumnos del programa, ni paraenfrentar los intereses y comportamientos de los adolescentes. Su inquietud estuvoenfocada en buscar estrategias para que los jóvenes aprendieran mejor y lograrannivelarse, aspecto sobre el que tampoco tuvo la formación requerida. Por ello se vioobligada a buscarla por sus propios medios, como por ejemplo consultando enInternet.

Para la implementación del programa en este colegio, fue necesario vincular a lainstitución a seis docentes y una coordinadora de sede. Esta última se desempeña-ba como docente de aceleración contratada por el distrito en jornada contraria, yluego se contrató por tiempo completo en la institución, aunque hoy en día ya nopresta sus servicios. Ella fue la encargada de hacer la primera capacitación a losdocentes en la metodología y el enfoque del proyecto.

Las primeras modificaciones realizadas en el colegio para implementar el progra-ma, se apoyaron en la idea de prepararse para recibir a un grupo de muchachos conun ritmo de vida muy diferente. La institución no estaba lista para atender a los jóve-nes de aceleración ni tenía mucho conocimiento de la forma como operaba el pro-grama.

En ese sentido, se reforzaron los pupitres para soportar el abuso que podríanhacer los niños con problemas de comportamiento y se adecuó la sede de manera

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que fuera un ambiente agradable para ellos. A medida que se fueron incorporandolos estudiantes, se hicieron cambios en el currículo del programa para ajustarlo a lascaracterísticas de la población. De esta manera se ampliaron las horas de educaciónfísica, se incluyeron dos horas de clase de sistemas y se asignó una docente espe-cial con la que los estudiantes se sintieran a gusto. También se abrió un aula de tallerempresarial en la sede de aceleración, con el propósito de brindar otra actividada los estudiantes que les ayudara a fortalecer los procesos de concentración de laatención.

Era una necesidad de los muchachos, porque eran ocho horas diarias reci-biendo clases. Además a ellos les pasa lo de los niños chiquitos: se can-san más rápido y su proceso de atención es muy corto para lo que uno aveces quiere lograr, a diferencia de los muchachos grandes que se con-centran fácil. La otra parte es que es un gancho para que permanezcan,algo que les guste. Por eso implementamos el taller, compramos herra-mientas y maquinaria, adecuamos un espacio y los niños comenzaron a ira construir en su taller.


La manera como llegó el Programa de Aceleración a la institución escolar mues-tra algunos vacíos: en el proceso de divulgación a directivos y a la comunidad edu-cativa; en la articulación de la metodología al proyecto educativo institucional; en laselección de los docentes que atenderán el programa, y en la preparación que debehacer la institución para abrir el aula de aceleración.

El ambiente de aprendizaje en el aula de aceleración

En la sede de aceleración de la institución funcionan 13 grupos: uno de educa-ción especial y 12 de Aceleración del Aprendizaje. Pese a que el aula de educaciónespecial está orientada a recibir a los niños que tienen serias dificultades de apren-dizaje, los que logran alcanzar las metas educativas propuestas por la docente sonvinculados a alguna de las aulas de aceleración.

El aula observada consta de 27 estudiantes con extraedad provenientes de dis-tintas regiones del país. Las problemáticas de los niños se relacionan con el despla-zamiento forzado, el maltrato infantil y los problemas intrafamiliares. Son menoresque viven con los abuelos o con uno de sus padres; generalmente es la madre quienobtiene el ingreso de la familia a través de trabajos de reciclaje o del empleo domés-tico, y en el caso de los padres tienen empleo formal.


Pese al comportamiento agresivo de los niños, la docente tiene un concepto muypositivo de ellos y de su proyección futura. Reconoce la inteligencia y la motivaciónpara terminar las actividades. Pocos son “líderes negativos”, y en estos casos sutarea es transformarlos y enseñarles. No obstante, sus expectativas sobre los estu-diantes apunta a que terminen noveno grado, dado que el interés inmediato de losalumnos es conseguir dinero para ayudar al sostenimiento de la familia.

El rector, por su parte, los considera niños “vulnerables”, en la pobreza absoluta,algunos con desnutrición crónica, “sucios y malvestidos”, que han experimentadosituaciones de vida muy difíciles que les han dejado huella, y los diferencia de losdemás niños de su edad. Destaca en ellos su actitud agradecida frente a la atenciónque reciben y que expresan una disposición a colaborar en actividades de la institu-ción. Son niños que por su estilo de vida, por tener que sobrevivir en la calle, desarro-llan habilidades y destrezas que no tienen los niños viven en “hogares normales”29.Este hecho da cuenta de los conocimientos y habilidades que es preciso desarrollar ensu formación, herramientas que ellos ya tienen pero que no están adecuadas a las exi-gencias del espacio escolar, ya que se trata de jóvenes con las competencias necesa-rias para sobrevivir en ambientes hostiles. Algunos niños de aceleración son muy agre-sivos, tienen mal trato entre sí; otros tienen retraso en el desarrollo. Sin embargo, sonniños que aprenden y han cambiado luego de su paso por el programa.

Los niños se tratan muy mal, son muy groseros entre sí, se irrespetan mucho,aquí hay mucho irrespeto verbal. Las niñas se empujan, les toca defenderse,porque los niños las agreden verbal y físicamente; eso me preocupa un poco,que los niños sean groseros entre ellos mismos. Las profesoras ponen orden,pero usted sabe que los muchachos son terribles.

(Entrevista a un padre, CConGFP).

En ese orden de ideas, los niños de aceleración, debido a su procedencia y con-diciones de vida, regresan a la educación en desventaja frente a los demás, no solopor su diferencia de edad sino porque son un grupo ya excluido, a causa del recha-zo social que experimentan por su condición de ser “niños de la calle”30. Es desta-cable cómo la misma comunidad educativa logra cambiar estos preconceptos amedida que los niños responden a las exigencias del programa y mejoran su actitudhacia los demás estudiantes. Ello gracias a la disposición del director a incluir en la

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29 Con el término “hogares normales” el director de la institución se refiere a las familias compuestaspor padre, madre y hermanos que no tienen problemas económicos ni de integración social impor-tantes.

30 Así lo expresó el entrevistado.


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institución a niños con estas problemáticas, y fomentar en los demás padres defamilia su aceptación y acercamiento, además de la vocación de la docente porinsistir en darles una mejor oportunidad de aprendizaje y un trato cariñoso.

Es rico cuando se logra tener empatía con ellos, porque uno no es esapersona que viene a imponerles o a obligarlos, sino como esa amiga queviene ayudarlos a prepararlos para la vida. Cuando ellos entienden queuno viene para apoyar, cambian las cosas; le cuentan a uno lo que hacen,le brindan confianza, es bonito.

(Entrevista a docente del programa, CConvDA).

El espacio donde funciona el aula observada es pequeño, caben seis filas depupitres unipersonales tipo universitario, sin espacio entre ellos. El salón tiene con-diciones de comodidad y ambiente educativo limitados: la movilidad es reducida, elruido es notorio, la iluminación y la ventilación son insuficientes31. Las recomenda-ciones sugeridas para ambientar el aula de aceleración consisten en que los traba-jos de los estudiantes sean expuestos en carteleras, por lo que el salón está decora-do con dibujos hechos por ellos.

Los apoyos con los que cuenta el aula son dotados principalmente por la institu-ción. En una oportunidad, la Secretaría de Educación les donó juegos, mapas y figu-ras científicas. Dado que son niños de muy bajos recursos y que la Secretaría cubrelos costos de matrícula y pensión, el colegio ha implementado estrategias para dotarde útiles escolares a los niños de aceleración, con la participación de los padres.

La maestra consigue los materiales requeridos para realizar las actividades orga-nizando un colecta entre los estudiantes y profesores, o fabricándolos con elemen-tos que obtiene de revistas y periódicos. La biblioteca de aula cuenta unos pocoslibros de texto, libros de lectura y elementos fundamentales del Programa deAceleración. La docente se apoya en el diverso material bibliográfico con que cuen-ta la biblioteca de la institución, que funciona en otra sede.

Nosotros con ellos hacemos como un fondo de 200 pesos [0,083 dólares]para conseguir libros, por ejemplo un atlas. Por parte de la Secretaría, nosenviaron un diccionario. Los textos que tiene la biblioteca son de diferen-tes editoriales, Voluntad, Santillana, libros desde preescolar hasta novenogrado. También hay enciclopedias. La biblioteca queda un poco lejos,entonces yo traigo libros de allá para el salón.

(Entrevista a docente del programa, CConvDA).

31 Ver Anexo VI. Registros de las observaciones de aula para cada caso.


En la observación de esta aula de aceleración no se comprobó la existencia delos materiales del programa para apoyar el proceso de enseñanza-aprendizaje: bitá-cora, módulos de aceleración para el docente, planeador y grabadora, entre otros,que fueron usados en otras aulas observadas.

El proceso de enseñanza-aprendizaje

El enfoque del Programa de Aceleración en esta institución se basa en la ense-ñanza para la comprensión, que rige toda la acción educativa del colegio. Es unapedagogía fundamentada en la generación de temas para el aprendizaje, la defini-ción de metas y desempeños de comprensión, y la valoración continua. Los prime-ros son los temas que se trabajarán en el momento del aprendizaje, surgidos de losintereses e ideas de los estudiantes, que a su vez se fundamentan en tópicos vistospreviamente. Posteriormente, se definen los hilos conductores o preguntas orienta-doras que deben aprender los estudiantes (metas de comprensión), que se concre-tan en las actividades con las que los niños demuestran su comprensión sobre loaprendido (desempeños de comprensión). Finalmente, con la valoración continuareciben una retroalimentación sobre sus desempeños para definir las acciones edu-cativas que llevarán a mejorarlos.

En el caso del aula de aceleración, los profesores de un mismo nivel definen lostópicos y elaboran las guías32, con las que trabajan en clase con los estudiantes. Enocasiones, las profesoras se basan en los temas que se abordan en los módulos deaceleración para generar los tópicos y las actividades.

Definen la estructura curricular tomando como referencia los lineamientos delMinisterio de Educación de la Nación sobre los estándares y los tópicos, los logrosque deben alcanzar los estudiantes al finalizar cada período y año y las evaluacio-nes. El programa institucional hace hincapié en el enfoque educativo que sustentael aprendizaje significativo, y los proyectos de los módulos ya tienen los temas deaprendizajes definidos.

En entrevista con la profesora a cargo, se evidencia que la rutina de aceleraciónno se desarrolla de la misma manera que se estableció en el programa original. Eneste caso, la clase comienza con una oración, continúa con un dictado –que tienecomo propósito mejorar la lectoescritura de los niños– y prosigue con la revisión dela tarea que se les dejó encargada la clase anterior. Si los estudiantes están motivados,

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32 En las observaciones realizadas no se pudo tener acceso a las guías.


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trabajan por grupos en la elaboración de la cartelera. El propósito del trabajo engrupo es que los niños aprendan a ser tolerantes con los otros, respeten las distin-tas ideas y desarrollen habilidades para socializar adecuadamente sin agresión.

Después de un receso, los estudiantes practican comprensión de textos con unalectura que trabajan en grupo bajo la responsabilidad de un monitor. La estrategiaempleada es que identifiquen la idea principal del texto y cambien algunas palabraspara verificar si cambia también el significado. La clase concluye con un juego y conla asignación de la tarea para el siguiente día.

La profesora afirma que la concepción pedagógica que subyace en el programaes el aprendizaje colaborativo, recuperar los saberes previos de los estudiantes yhacer que indaguen sobre los temas; en síntesis, que “construyan el conocimiento”.Ello supondría un papel poco protagónico del docente en la sesión de clase; sinembargo, los registros muestran que, de los 70 minutos observados, las interaccio-nes de la docente con los estudiantes son en un 30% con un solo estudiante; un24% con todo el grupo, y un 16% con un grupo de estudiantes. Las intervencio-nes dirigidas a un solo estudiante se emplean para corregirlo, ayudarle a realizar unejercicio, preguntarle o revisarle conceptos, pasarlo al tablero o enviarlo por algúnelemento para la clase 33.

Las interacciones con el curso son para dar instrucciones sobre la actividad, solu-cionar un ejercicio de matemática en conjunto, formular preguntas con el ánimo demotivar la participación de los estudiantes, llevar a cabo la evaluación en grupo deldesempeño del estudiante, o formular preguntas sobre los conceptos y confirmar sicomprendieron.

Para las estrategias didácticas como el concurso o competencias entre los jóve-nes, la maestra utiliza fotocopias de los textos escolares de conocidas editoriales conlas que los niños hacen ejercicios en clase. En general, la docente utiliza el métodofrontal para dirigir su clase: ubicada en su escritorio frente a los estudiantes, tiendea dirigir las actividades y comprobar si los alumnos tienen los conocimientos pregun-tando a la clase o completando la respuesta del estudiante; utiliza el dictado ycopiado y controla frecuentemente la indisciplina del grupo con autoridad, con untono de voz moderado, lo que en ocasiones no le permite mantener orden. En suausencia, el grupo pierde la atención en la tarea y aumenta la indisciplina.

La evaluación de los aprendizajes se realiza de manera tradicional: formula una eva-luación corta sobre los temas trabajados para verificar cuáles estudiantes han aprendi-

33 Ver Anexo VI. Registros de las observaciones de aula para cada caso.


do los conceptos, evalúa la participación en clase, los trabajos individuales, las tareasy el cumplimiento de los compromisos.

No está claro si los docentes también hacen una evaluación diagnóstica alcomienzo de cada año, dado que en esta institución se dan varios niveles de acele-ración y los niños son promovidos a alguno de ellos si alcanzan los logros.Adicionalmente, la institución cuenta con espacios para que las docentes de acele-ración revisen los desempeños de los niños.

En este caso, por tratarse de un colegio privado que tiene un convenio con laSecretaría de Educación, no existió en un comienzo la posibilidad de los auxilios dela dependencia en cuestión o de la ONG que financia el programa. Es por esto quelos niños de aceleración tienen dificultad para obtener útiles escolares, apoyo psico-social y transporte; incluso, la posibilidad de continuar el bachillerato se ve condi-cionada a que los padres consigan recursos económicos para sostener un colegioprivado. Sin embargo, hasta ahora, la gestión del rector y los aportes de otras enti-dades, de los padres y docentes, han sido fundamentales para conseguir los recur-sos necesarios para el programa.

Llegaban niños sin desayunar; entonces se creó el restaurante, donde seles da un chocolatito, una avenita. A veces dicen: ‘Profe, tengo dolor decabeza’, y como nosotros no estamos autorizados para darles medica-mentos, empezamos a indagar, y encontramos que al niño le dieron lasdoce de la noche esperando a que su papá llegara con la comida y nollegó, entonces se vino al colegio tal cual. Así nació nuestro proyecto delrestaurante escolar. Al siguiente año, hicimos una actividad y compramoslas estufas y las ollas, y adecuamos un espacio y pusimos a funcionar elrestaurante. No se podía regalar todo, porque había que ir a la plaza acomprar. Consecutivamente, me le pegué al gerente del CADEL y le dijeque colaborara con los refrigerios escolares. Se le dio prioridad a acelera-ción; en colegio privado son para los niños más pequeñitos y para prima-ria. […] Si yo tengo quinientos niños, la Secretaría de Educación no les daa los quinientos, solamente a una parte; eso es un cariñito para dar, y lainiciativa es que se les dé a los niños que más necesitan. Con el proyectodel restaurante comenzamos a hornear tortas y llegamos al PMA, que esel Programa Mundial de la Alimentación. Allí nos ayudaron durantedos años, nos daban los alimentos base, como arroz, aceite, panela34, la

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34 Subproducto de la caña de azúcar propio de Colombia, El Salvador y Honduras.


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bienestarina 35, y nosotros teníamos que dar el resto. Y así iban a almor-zar un buen número de estudiantes.


Otro aspecto primordial para retener a los niños en el sistema es el seguimien-to realizado por la institución educativa a aquellos que dejan de asistir. La políticade la Secretaría de Educación ha establecido, para el subsidio condicionado a laasistencia escolar, la entrega de un reporte por parte de las instituciones en el quefigura el número de deserciones. La institución escolar ha asumido como políticaconocer las razones por las cuales los niños se ausentan del aula, a través de visi-tas domiciliarias.

Nosotros tenemos un convenio con la Secretaría de Educación y tenemosque sujetarnos a sus condiciones; ellos mandan a los niños y nosotros tene-mos que poner todo. Ahora estamos esperando que llegue Interventoría:toman fotos y verifican que estén todos los niños que nos enviaron; si noestán, el colegio tiene que entregar todos los reportes para que ellos losaquen del programa. […] Si el niño faltó, el profesor tiene que llamar alas nueve de la mañana a la casa y preguntar qué pasó. Eso se haceen aceleración, en bachillerato y primaria. Se hace la visita domiciliaria entodas las sedes. Esto es porque todos los niños son iguales e importantespara nosotros.


Perfil del docente de aceleración

Se recordará que el Programa de Aceleración del Ministerio ha establecido quelos docentes deben cumplir con los siguientes requisitos para desempeñarse comotales: tener formación en pedagogía (normalista y/o licenciatura); desarrollar ade-cuadamente la metodología propuesta en el modelo, y demostrar dinamismo, dis-posición al cambio, iniciativa, creatividad, recursividad, compromiso y responsabili-dad con la práctica pedagógica.

Para el caso de este colegio, en la selección de la docente primó su formaciónde pregrado en licenciatura en educación preescolar. Ingresó a la institución y al

35 Mezcla vegetal en forma de harina adicionada con leche en polvo descremada y enriquecida convitaminas y minerales. Está compuesta de harina de trigo fortificada, harina de soya desgrasada yleche entera en polvo descremada, vitaminas y minerales. Fuente: Instituto Colombiano de BienestarFamiliar.


programa respondiendo a una convocatoria para un trabajo como docente por lacercanía del colegio con su casa. Si bien su formación era en el área de preescolar,recibió la oferta para trabajar con niñas, niños y jóvenes en un programa de forma-ción por ciclos.

Al inicio de su práctica fue consciente de sus limitaciones profesionales paraenfrentar a los estudiantes, por su edad y por sus problemas personales. Por otrolado, la capacitación inicial sobre el programa fue impartida por una profesora deldistrito, contratada para capacitar a los docentes en las características operativasdel programa pero no en temas como el tratamiento de la agresividad de los jóveneso pedagogía para este tipo de población. Posteriormente, la docente fue invitada auna capacitación –convocada por la Secretaría de Educación del Distrito– en la quese desarrollaron estrategias pedagógicas de una manera experiencial, del mismomodo en que se desarrollan las rutinas de aceleración. Los tema tratados en los últi-mos cursos de formación han sido en Matemáticas y Didáctica de Lectoescritura.

El trabajo con poblaciones de jóvenes en alto riesgo ha orientado a la docentehacia el servicio, con la necesidad de apoyar y ayudar a que los jóvenes que no con-tinúan sus estudios, cambien su futuro, a darles una proyección diferente a susvidas. De esta manera, la imagen de docente que quiere darles a sus estudiantes esmás la de una consejera o amiga. Los estudiantes y padres la perciben así y, en espe-cial, los niños la valoran y respetan. Es claro entonces que entre estudiantes y docen-te existe un clima de confianza y afecto que crea condiciones favorables para elaprendizaje en aceleración.

Es rico cuando se logra tener empatía con ellos, porque uno no es esa per-sona que viene a imponerles o a obligarlos, sino como esa amiga que vienea ayudarlos, a prepararlos para la vida. Cuando ellos entienden que uno esuna persona que viene para apoyar, cambian las cosas, y le cuentan a unolo que hacen, le brindan confianza. Es bonito.

(Entrevista a docente, CConvDA).

En las observaciones de aula no se evidenció este tipo de interacción entre ladocente y los estudiantes. Se observa más bien una tendencia a mantener un climade aula controlado, con el ejercicio de la disciplina. Las interacciones son para darpautas de buen comportamiento (17,1%); sancionar las expresiones agresivas entreellos (5,7%), o para disolver un conflicto (2,9%). Solo el 4,3% de las interaccionesde la docente con sus estudiantes estuvieron dirigidas a estimular su esfuerzo.

Las expectativas de la docente sobre el éxito de sus estudiantes para concluir susestudios de educación básica son reducidas. En efecto, ella considera que los jóvenes

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lograrán cursar hasta noveno grado y que solo el 30% promoverá a los siguientes cur-sos, porque, según su opinión, son niños que ya han trabajado, de modo que paraellos la educación no es prioritaria. El Programa de Aceleración se convierte entoncesen una alternativa que les permite cursar en menos tiempo la educación básica.

Sí, la educación en sí [la educación regular] no es lo de ellos. Qué buenohubiera sido que el programa se hubiera implementado hace más tiem-po, qué rico poder decir: ‘mire, estuve medio año en el programa y entréa bachillerato’. Yo les digo a ellos: ‘¡Cómo hubiera querido que este pro-grama se hiciera en todos los colegios!’ Lo que pasa es que a muchos seles mete que esto no es lo de ellos, y se van por el lado de la plata. Comosaben que se la pueden ganar sin necesidad de estudiar, entonces ¿quénecesidad de estar aquí? Yo les digo: ‘Ustedes no van a vivir siempre deesa plata, de estar vendiendo tomates’. Esos son los muchachos que unove, que no tienen material pero se esfuerzan por hacer los trabajos. Dicen:‘Profe, no tengo pero lo traigo en una hojita’. Ahí es cuando uno ve quevale la pena. Y hay muchos. ¿Cómo no ayudarlos? […] Por el hecho deestar en un ambiente turbio, ellos hablan de plata, me dicen: ‘Profe, nece-sito plata’. Y yo les digo: ‘Hay muchos medios por los cuales usted puedeobtener esa plata; como estudiando’. Y dicen: ‘¡Ay, profe, pero eso sedemora mucho!’. Esa es una oportunidad de progresar.


Parte de los consejos que les ha dado a sus alumnos han estado enfocados a quevaloren la educación como una alternativa para mejorar su calidad de vida. “Puedeque no cambie su estatus social, pero sí les permite ser ciudadanos”, afirma ladocente. Su interés es lograr que los niños desarrollen un proyecto de vida diferen-te al de sus padres, que consigan un empleo que les permita desempeñarse comociudadanos, aun si no logran destacarse. Ella sostiene que la educación en generalno ayuda a superar determinadas condiciones propias de estos jóvenes provenien-tes de contextos deprimidos, y que el éxito de ellos depende, además de los méri-tos académicos, de las relaciones y vínculos sociales que logren establecer paramejorar su calidad de vida. En ese sentido, es necesario cierto capital social que nohay en estas instituciones educativas.

Quisiera que fueran alguien en la vida, que cuando sea viejita me sientaorgullosa de ellos. Por la situación del país, las oportunidades para ellosson pocas, porque ellos no son líderes. Pero que se encuentren por elcamino del bien, que hagan las cosas como tienen que ser, que no losencuentre en El Espacio [medio de comunicación] porque mataron a


Fulano o porque lo cogieron robando. Que me los encuentre en un futu-ro y me digan: ‘Profesora, estoy trabajando’. Y ojalá que lleguen a ocu-par un buen cargo. Uno ve que las oportunidades se dan por palancazo36.


Vinculación de los padres con el programa

Como ocurre con todos los estudiantes del colegio, según el director de la insti-tución, la vinculación de los padres con el proceso educativo es escasa. En general,asisten a las reuniones de tipo social (eventos de entretenimiento como los bazares,fiestas) convocadas por el colegio, pero tienden a desertar a medida que transcurreel año. Su interés es recibir el boletín de logros con recomendaciones de lo que pue-den hacer para apoyar el proceso educativo, o notas que informan del desempeñode sus hijos. En opinión de la docente, los padres no se involucran y son pocos losque responden a un llamado de la institución.

Inclusión de los estudiantes al aula regular

En la institución escogida para este caso del estudio, la inclusión es entendidacomo la integración al aula regular de niños con necesidades educativas especiales.En un principio estos niños fueron integrados al aula de aceleración y, con el tiem-po, los alumnos regulares se acostumbraron a la presencia de niños especiales en suaula. Al año 2008 se cuenta con un aula de educación especial en la sede de ace-leración, con lo que se busca que los niños con necesidades especiales se integrenmás pronto al aula regular, porque reciben educación ajustada a sus posibilidades,diferente a la de aceleración.

La aceptación de los niños del programa en la institución educativa fue el primerobstáculo: el rechazo se focalizó en los padres de los niños de aula regular. En opi-nión del rector, ellos los veían como “niños de la calle, delincuentes”, que podíaninfluir negativamente en sus hijos. Sin embargo, los niños no hicieron ninguna dife-rencia e integraron a sus nuevos compañeros de aceleración en sus juegos.

Romper ese estereotipo fue un trabajo conjunto del rector y docentes. Los jóve-nes de aceleración fueron ejemplo de superación y tenacidad para los niños de aularegular que no respondían a las exigencias académicas.

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36 Modismo que expresa el uso de influencias para conseguir un nombramiento en un cargo público.


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Cuando empezó aceleración, los padres de los niños del aula regular cho-caron. Ellos decían: ‘¡¿Cómo se le ocurre que mis hijos se van a juntar conestos gamines 37?! ¡Esos niños son de lo peor!’ Y la aceleración sirvió pararesolver muchos problemas de esos niños que lo tienen todo, que no ha-cían absolutamente nada, que todo lo tenían en su casa. Aprendieron avalorar la vida, su casa. A un niño que tenía todo le decíamos: ‘Usted quelo tiene todo, una familia, buenas condiciones económicas, no quierehacer nada, mientras que yo le traigo tres niños [de aceleración] que notienen nada pero sí muchos deseos de aprender’. Eso les ha enseñado, alos niños y a los papás.


A partir del programa institucional Escuela de Padres, las distintas temáticas rela-cionadas con el vínculo entre padres e hijos y la integración de los niños en el aularegular promovió cambios de percepciones de los padres.

Eso ayudó. Lo otro fue que, al tener los niños de aceleración el contactocon los del aula regular –y obviamente por el proceso que traían–, losniños habían dejado algunas de sus costumbres, y entonces los padresveían que no era tan grave como ellos pensaban. Hoy en día es normal.


En relación con la integración al aula regular, el docente que los acoge se enfren-ta a tres retos. En primer lugar, debe lograr que los niños que vienen con una meto-dología de aprendizaje personalizada –fundamentada en el aprendizaje por proyectosque integran las áreas básicas del conocimiento, en el que el estudiante aprende asu ritmo con la colaboración de sus compañeros y la guía del docente–, se adaptena la metodología tradicional en la que se homogeniza a los estudiantes en una solaforma de aprender, desintegra el conocimiento obtenido por proyectos en áreas delsaber, en la que el estudiante está expuesto a diferentes métodos de enseñanza delos docentes de cada área y en la que la responsabilidad y el éxito de sus aprendi-zajes es una tarea que asume solo y con los recursos con que enfrenta el procesosde enseñanza-aprendizaje.

El segundo reto es enfrentar la formación de los niños con problemas familia-res y personales que requieren de atención especializada, aunque el educadorcarezca de las herramientas indispensables para ello y sin que esto afecte elambiente de convivencia del aula. El tercer reto se vincula a que los niños de ace-

37 Modismo usado en referencia a los niños que viven en la calle.


leración desarrollen competencias y conocimientos definidos para el grado sexto,partiendo de los conocimientos mínimos y básicos alcanzados en el aula de acele-ración, y que se integren a un grupo aun cuando –por su edad y trayectoria esco-lar 38– sus intereses sean distintos a los niños del curso regular, que por lo generalson menores. Así lo expresa una docente de octavo grado que ha tenido estudian-tes de aceleración.

Los profes –el mismo título lo dice– son reeducadores, saben cómo tratar-los para un proyecto de vida, mientras que uno de bachillerato normal, enaula regular, hace un trabajo académico diferente. Cuando yo llegué nosabía cómo manejar las dos cosas: la parte del proyecto de vida, y la partesocial de reintegrarlos a las aulas. Uno hace esas cosas en el aula regular,pero como más suave. Con los años de experiencia aquí, aprendí a mane-jarlo.

(Entrevista a docente, CConvD8).

Para facilitar el proceso de inclusión, la docente de aceleración explica el progra-ma a los profesores nuevos; hace mención de las características y problemáticas de losniños de aceleración y define con la docente del grado que los recibirá los contenidosy los saberes de cada área requeridos para cuando el estudiante sea promovido a sextogrado. Cuando el estudiante llega al aula regular, la profesora va ajustando su méto-do de enseñanza de manera que pueda ir adaptándolo progresivamente a la formacomo enseñan en el bachillerato, esto es, la pedagogía tradicional, mencionada enpárrafos anteriores.

Para el año 2009 se prevé un aumento del número de estudiantes para el aulade aceleración; por lo tanto, habrá dos cursos de sexto: uno con los estudiantes deaceleración y otro con el bachillerato regular. Este cambio en el proceso de inclusiónobedece a que los jóvenes promovidos tendrán entre 18 y 19 años, una diferenciade edad significativa con respecto a los niños que cursan sexto grado.

Otro aspecto al que se enfrentan los alumnos de aceleración cuando ingresan alaula de sexto grado es la exigencia académica de los docentes. Hasta entonces, ladocente de aceleración se centraba más en la superación de los aspectos que en eldesempeño académico. Según la profesora, pese a que la respuesta académica noes buena, los niños de aceleración tienen fuertes deseos de progresar y aprendertanto como los demás estudiantes del aula regular.

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38 Por “trayectoria escolar” se entiende el conjunto de años de educación y experiencias escolares queha tenido el estudiante a lo largo de su vida.


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Por su trabajo hasta el año pasado viene de aceleración y de deseos deprogresar, de salir adelante y aprender, ellos empiezan: ‘Ya me lo sé, ensé-ñeme otro tema, profe’. Ya es un trabajo de sobresalir entre los demás.

(Entrevista a docente, CConvD8).

Además de por su motivación, los niños de aceleración destacan por sus habilida-des para resolver los problemas matemáticos tomados de una situación cotidiana,como por ejemplo, la compra-venta, en la que deben calcular el dinero gastado. Sudificultad se presenta cuando tienen que escribir ese mismo cálculo en términos mate-máticos. El ser líder positivo es otra característica reconocida en los niños de acelera-ción, lo que quizás se deba más al hecho de que tienen más edad que a sus capaci-dades de liderazgo. Los jóvenes de aceleración logran orientar a los más pequeños enlas situaciones de la vida, y asumen un rol de cuidado con sus compañeros menores.

Del progreso de los niños de aceleración en los diferentes grados de bachillera-to se sabe poco. Según los entrevistados, no existe un sistema formal de seguimientode los niños desde que llegan al aula regular hasta que terminan sus estudiosde bachillerato. Al comienzo del programa, el seguimiento se hacía con un control delos compromisos y el control disciplinario en el momento en que el niño pasaba ala otra sede de bachillerato. De ahí en adelante, el menor pierde su identidad comoestudiante de aceleración para ser uno de bachillerato como todos los demás.

6.2. Caso 2: Institución educativa oficial 1

El segundo caso estudiado se centró en una institución educativa de carácter ofi-cial. Se trata de un colegio ubicado en la localidad Octava Kennedy, al sur occidentede la capital. Ofrece los niveles de preescolar, básica primaria y media secundaria. Allí,desde el año 2004 se viene implementando el Programa Volver a la Escuela, políticade la Secretaría de Educación que incluye aulas de Aceleración del Aprendizaje y deAprendizajes Básicos.

El establecimiento funciona en dos sedes: la principal, ubicada en la misma locali-dad, donde funcionan 10 cursos de preescolar, 34 cursos de básica primaria, 22 cur-sos de básica secundaria y 8 cursos de educación media, y la Sede C, o Corabastos,que funciona cerca a la anterior, dentro de la Central de Abastos, al lado de las bode-gas 16 y 17. Allí existen 7 aulas de aceleración, 4 cursos de básica primaria, 8 de bási-ca secundaria y 2 de educación media. La población de la institución está conforma-da por 3.320 estudiantes, 1 rector, 7 coordinadores, 115 docentes, 7 administrativos,9 personas de servicios generales y 9 vigilantes.


Este establecimiento educativo tiene como filosofía estimular la capacidad crea-tiva del alumno, para que pueda transformar y trascender y así responder a las nece-sidades básicas y plenas del ser, al interactuar con su entorno. Para ello, el colegiopromueve la creación de ambientes de aprendizaje y de convivencia que estimulenlas actitudes y aptitudes de los escolares a través del intercambio cultural y del cono-cimiento, para lograr así competencias valorativas y laborales en el contexto de lacomunidad educativa, y garantizar la calidad de vida de sus estudiantes.

La convivencia sana está orientada hacia el desarrollo físico y mental de las per-sonas que integran la comunidad educativa, a fin de lograr cambios de actitudes ycomportamientos en las relaciones interpersonales. En ese contexto, el colegiofomenta la inclusión de toda la comunidad educativa que a él acude, forja el respe-to y la aceptación de la diferencia sustentada en el principio de equidad a partir delcual las personas son tratadas de manera justa en atención a sus necesidades par-ticulares.


Este colegio convoca y acoge a todos los niños y niñas con extraedad escolarpara que se integren a la educación formal y concluyan de manera exitosa su ciclode básica primaria.

En la localidad Octava Kennedy hay 147.914 39 estudiantes que demandan edu-cación, lo que corresponde al 13,3% de la demanda total de la ciudad de Bogotá.Con respecto a la solicitud de cupos para educación de la ciudad, en esta localidadlos colegios en convenio cubren el 12%, los en concesión el 15,5% y los oficialesdistritales, 13,4%. La solicitud de cupos es atendida por 50 instituciones en conve-nio, 3 en concesión y 43 oficiales.

Con respecto al Programa de Aceleración, en el año 2008, 557 estudiantes soli-citaron cupo, mientras que el programa solo contaba con 478 vacantes. Sin embar-go, apenas se matricularon 381. En esta localidad, a pesar de que la demanda porel programa excede a la oferta, la matrícula muestra que la disponibilidad de cuposno queda completamente cubierta. Una razón que puede explicar este hecho es lafrecuente movilidad de un grupo de la población desplazada a diferentes zonas dela ciudad en busca de otros sitos de residencia cercano al nuevo trabajo.

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39 Datos de 2008 de la Secretaría de Educación, Dirección de Cobertura. Disponible en www.sedbogo-ta.edu.co/archivos/SECTOR_EDUCATIVO/PERFIL_LOCALIDADES.


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En opinión del rector de la sede y jornada 40, el programa es una propuesta peda-gógica para favorecer a los niños y jóvenes con extraedad, a quienes se los acom-paña con estrategias, contenidos y metodologías adecuadas a su situación escolarpara luego integrarlos al sistema educativo en condiciones de igualdad y con la posi-bilidad de continuar y terminar su ciclo. Implica además el compromiso de la comu-nidad educativa con el acceso y la permanencia de los niños, niñas y jóvenes en elciclo escolar, y la creación de condiciones para abrir las puertas y establecer las regu-laciones institucionales que permiten poner a su alcance las posibilidades de inser-ción o actualización dentro del sistema educativo. Es también producto del desarro-llo de las políticas del Gobierno distrital que se fundamentan en la construcción delas condiciones para el ejercicio efectivo, progresivo y sostenible de los derechoshumanos fundamentales.

El Programa de Aceleración en este colegio inició en enero de 2005 por iniciati-va de la Secretaría de Educación del Distrito, que tomó en arriendo la sede en la quefuncionaba un colegio privado administrado por la Corporación Abastos. Allí imple-mentó el Programa Volver a la Escuela, incorporando al colegio oficial como sede,donde atender a estudiantes con extraedad de esa localidad. Para desarrollarlo enforma adecuada, la Secretaría de Educación trasladó a docentes que ya tenían expe-riencia en su implementación.

En el año 2008 funcionan 7 aulas, de las cuales 6 son de de aceleración y atien-den a 170 estudiantes, y una de Aprendizajes Básicos, con 27 alumnos. Con estecubrimiento se logra atender la demanda, según afirma el director:

De los que llegan aquí, sí cubrimos la demanda. Nosotros tenemos unpromedio de 300 estudiantes en la jornada de la mañana; de estos hay130 en aula regular, o sea que tenemos 170 en aceleración. El porcenta-je es del 57%. Todo el que llega acá y solicita cupo es atendido.

(Entrevista al director, COF1Dir).

Los directivos de la institución aseguran que el éxito en el desarrollo del progra-ma depende directamente de las docentes que lo orientan; de lo contrario, no sepodrían obtener los resultados que hasta el momento se han logrado.

El de Primeras Letras es el grupo más numeroso, tiene 27 estudiantes; esoes porque la profesora es una excelente maestra, muy consagrada, y reci-bió a 27. El número máximo son 25, pero ella nos hizo el favor de recibir

40 Período de labores académicas, que puede ser en horas de la mañana, de la tarde o de la noche.


a dos estudiantes más. Ella es una persona muy dedicada. Con ella hablá-bamos de un estudiante que es terrible, que ya pasó por diferentes insti-tuciones de protección y de reeducación. Para manejar las cuentas es untesoro, porque ya es negociante, pero no sabe leer ni escribir, por eso estáen Primeras Letras. Él es terrible, y en manos de otra persona ya lo habría-mos sacado, pero ella se lo aguanta. Yo soy partidario de que hay quedarles la oportunidad.


Según palabras del coordinador administrativo de la sede, la Secretaría deEducación se encarga de suministrar la dotación para el funcionamiento adecuadodel programa –proporciona los módulos, la biblioteca y los materiales fungibles–mientras que la empresa privada distribuye entre los estudiantes kits escolares.

Se concluye que el Programa de Aceleración llegó a esta institución educativacomo una iniciativa total de la Secretaría de Educación. Fue aceptado por las auto-ridades de la institución y se ha logrado su articulación con el Proyecto EducativoInstitucional. Los docentes reciben capacitación para su adecuado desempeño y losestudiantes disponen de la dotación suficiente para desarrollar el programa.

El ambiente de aprendizaje del aula de aceleración

El aula de aceleración en este colegio se inició con 25 estudiantes, pero en elmomento de la observación ya habían desertado tres. Los alumnos se caracterizanpor su alta vulnerabilidad, derivada de situaciones de desintegración familiar y mal-trato. De ellos, una estudiante se encuentra en situación de desplazamiento forza-do. Varios niños viven con los abuelos o uno de los dos padres, que ya tiene otrapareja e hijos.

Las familias son totalmente disfuncionales. En cada curso hay solo dos otres niños con familias nucleares compuestas por mamá, papá y herma-nos. El resto vive con la madrastra, o solos con el papá, con el padrastro,con abuelitos o un tío. Eso es una característica común.

(Entrevista a docente, COF1DA).

Los ingresos familiares provienen del trabajo informal, como reciclaje, ventaambulante o trabajo doméstico por días. Por lo general, los niños tienen un com-portamiento agresivo, son poco tolerantes con sus compañeros y responden fácil-mente a la incitación al conflicto. La docente manifiesta que se trata de una situa-ción comprensible, y afirma que trabaja muy fuertemente el tema de los valores,

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para generar relaciones armónicas al interior del grupo y fomentar competenciassociales en los estudiantes.

Pues yo estoy convencida de que estoy acá porque Dios me puso; estoyconvencida de que algo de todo lo que yo les hablo les queda. Mi traba-jo y mi proyecto de aula están encaminados hacia los valores; entoncesalgo les tiene que quedar a ellos en su cabecita y tiene que hacer que suvida sea mejor de lo que es actualmente y que no cometan los mismoserrores que sus padres han cometido. Eso es mi anhelo y la esperanza queme mantiene acá, porque hay momentos en que uno se desilusiona, haymomentos en que uno dice: ‘Qué estoy haciendo, si acá las cosas nomejoran, si los niños siguen igual, si en las casas los padres no se compro-meten…’


La docente del Programa de Aceleración tiene esperanza en sus estudiantes, yconsidera que con un poco de ayuda pueden salir adelante. Siente un gran compro-miso con el mejoramiento de su situación actual, con enseñarles no solo los temasfundamentales de la básica primaria sino también las herramientas sociales que lespermitan vivir en comunidad.

Son niños a los que les falta amor, cariño, respeto, pero de igual maneraellos tienen un potencial muy grande que hay que aprovechar. Este pro-grama es una oportunidad grandísima para que ellos, de una u otramanera, logren realizar su proyecto de vida, porque tienen unas expecta-tivas muy grandes. Hay niños que quieren ser profesionales; también haylos que quieren ser igual que sus papás. Lo que nosotros tratamos dehacer es manejarles ese proyecto de vida para que logren sus metas o sue-ños y cada día sean mejores personas.


El coordinador administrativo de la sede y la orientadora41 consideran que esimportante darles todas las oportunidades; son conscientes de sus debilidades perotienen grandes esperanzas respecto del desarrollo de sus potencialidades, y creenque es justamente en la escuela donde pueden encontrar los elementos necesariosque les permita proyectarse hacia un futuro mejor.

41 Es la psicóloga de la institución que ejerce el cargo de psico-orientadora para la sede en donde serealizaron las entrevistas.


En la observación de esta aula de aceleración fue posible ver cómo se usan losmateriales del programa para apoyar el proceso de enseñanza-aprendizaje de los estu-diantes: módulos de aceleración para el docente y los alumnos, biblioteca, planeadorde clases y grabadora, entre otros.


La docente realiza su proceso de enseñanza siguiendo la propuesta pedagógicadel Programa de Aceleración propuesto por la Secretaría de Educación. Empleacomo metodología el trabajo por proyectos pedagógicos y el desarrollo de la colec-ción de módulos de aceleración. La docente describe un día tradicional de clases.

Llegamos a las seis y media. Yo guardo mi maleta y siempre encuentro ados o tres niños esperando para hablar conmigo y contarme lo que pasó eldía anterior, qué problemas tuvieron en la casa. Entonces ahí son comoquince minutos. Logro que se sienten, llamo a lista, hacemos la oración, yluego un ciclo de actividades en donde se involucra la lectura. No siemprela hago yo, a veces ellos leen, o hago diferentes tipos de lectura y diferen-tes tipos de actividades para desarrollar en ellos otros tipos de habilidades.Luego ya empezamos el trabajo como tal. En algunas ocasiones con losmódulos, y en otras dictando temas que tenemos que cumplir de acuerdoa los logros que tengamos preparados para ese período. Ya entonces salena descanso. Después ya su ritmo de trabajo ha disminuido bastante, enton-ces yo trato de hacer una actividad que sea relajada para ellos, o donde ten-gan que hacer trabajo manual, porque ya su disposición no es la misma quetenían en la mañana. Manejo mucho el condicionamiento, doy fichas y esoa mí me funciona muchísimo porque los niños son muy competitivos. Ya alfinal del día, el niño que más fichas haya acumulado gana un premio, quegeneralmente es un refrigerio que sobró o algún detalle que yo les doy.


La docente, al igual que las autoridades del colegio, consideran que no todos losniños están en condiciones de ser promovidos a grado sexto, dado el bajo nivel deconocimientos que traen y lo heterogéneo del grupo. En este sentido, la instituciónoptó por subdividir el grupo en Aceleración Uno y Aceleración Dos. A AceleraciónUno llegan los chicos que requieren mayor refuerzo, generalmente los que salen deAprendizajes Básicos. En este grupo, aunque estudian los temas presentes en losmódulos de aceleración y siguen la rutina del programa, son muy pocos los chicosque alcanzan la promoción a sexto, la mayoría son promovidos por la institución al

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aula de Aceleración Dos. En el grupo de Aceleración Dos, los chicos refuerzan algu-nos temas, especialmente matemáticas. Todos los niños de este grado alcanzan pro-moción a sexto. Esta adecuación del programa, según palabras del coordinador, lesha permitido ser mucho más efectivos en la promoción de los estudiantes, y lograrun mejor desempeño de los chicos en el ciclo de básica secundaria.

A mí me parece importante que el estudiante se sienta bien preparado,pero si nosotros manejáramos el programa como nos decían… Inclusive[la Secretaría de Educación] al comienzo tuvo resistencia para entendernuestra clasificación de los estudiantes. Las profesoras decían que podíanadelantar de acuerdo a los programas, porque se tienen que seguir lascartillas. Por decir algo, en septiembre tienen que estar en la cartilla cinco,pero si el estudiante no da, ¿cómo lo voy a tener en la cartilla cinco? Yoles dije: ‘Me responsabilizo, si [la Secretaría de Educación] no los acepta,yo asumo la responsabilidad’. Finalmente, aceptaron. Es más, en las últi-mas charlas ya aceptaron que tiene que haber cursos intermedios, nosolamente los de Primeras Letras sino que tiene que haber cursos inter-medios, y están tratando de implementar esto en las otras aceleracionesque hay, porque se dieron cuenta de que es positivo.


Por su parte, la docente considera que los temas presentes en los módulos nosiempre cumplen en su contenido con los estándares estipulados por el Ministeriode Educación, ante lo cual ella se ve en la necesidad de implementar actividades adi-cionales.

Los módulos están especialmente diseñados para manejar el Programa deAceleración a través de proyectos. En esos proyectos se trabajan las cua-tro áreas básicas de manera integral. Los módulos están desde que inicióel programa, y el año pasado o antepasado fueron actualizados, pero aunasí –con mucho respeto– yo pienso que los módulos se quedan cortos encuanto contenido. Nosotros los manejamos; primero, por que los niños semotiven, tengan su libro propio, aprendan a manejarlo, a cuidarlo, y losutilizamos por el manejo de proyecto, porque es muy importante, perosiempre profundizando, siempre empleando otras ayudas didácticas, por-que los módulos solos se quedan cortos.


Para realizar el proceso de evaluación de los aprendizajes, la docente sigue lasrecomendaciones de los módulos y las combina con evaluaciones periódicas que le


permiten saber hasta qué nivel avanzaron los aprendices. Es así como recrea algunosaspectos del modelo original como, por ejemplo, la definición de logros a alcanzaren cada módulo o tema trabajado, incentivar la participación mediante la estrategiade los concursos, motivar el trabajo en grupo y la responsabilidad, con elementos dela pedagogía tradicional.

Adicionalmente, la institución cuenta con espacios para que las docentes de ace-leración revisen los desempeños de los niños, labor que se realiza diariamente, unahora antes del cambio de jornada escolar, en reunión con el coordinador y la orien-tadora.

Es importante mencionar que los niños reciben apoyos de varias institucioneseducativas de educación superior, entre ellas la Universidad Nacional. Una estudian-te de último año de psicología apoya a las docentes en orientación a los estudian-tes y talleres en temas como la afectividad hacia los padres. La Universidad SergioArboleda apoya en el tema de Astronomía, mientras que el Hospital del Sur realizaintervenciones para controlar y prevenir el consumo de sustancias psicoactivas yestablecer estrategias de intervención con madres gestantes.


La persona que se desempeña como docente en el grupo observado en estecaso se considera a sí misma con una alta vocación para desempeñarse en esta pro-fesión, a la que considera un talento. Al indagársele por qué decidió ser docenterespondió:

Cuando yo era niña jugaba a ser profesora y me gustaba; pienso que espor vocación, creo que Dios a todos nos dio talentos y a mí me regaló estetalento y lo hago por vocación.


Ella es licenciada en Educación Religiosa, y si bien no ha realizado ningún estu-dio de especialización en pedagogía, constantemente asiste a seminarios y talle-res, y a los cursos de perfeccionamiento convocados por el Programa de Aceleración.Inicialmente se desempeñó como docente de educación especial, en el año 2003se inició como profesora de Aceleración del Aprendizaje. Fue convocada por laSecretaría de Educación para desempeñarse en el Colegio Japón, y en el año 2004fue trasladada a esta institución, cuando se implementó el programa en la insti-tución.

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La docente llegó en reemplazo de otra colega. Su capacitación inicial fue una pasan-tía en el curso de otra docente que llevaba algún tiempo desarrollando aceleración.

Cuando me llamaron de la Secretaría de Educación, me dijeron que teníauna capacitación inicial que me pareció un poco graciosa, porque mi capa-citación consistió en ir a otro colegio y mirar el Programa de Aceleración ysaber cómo se daban las clases. Fue cuestión de dos días. Los profesoresen esa época eran muy estrictos con los módulos, nos decían que se tra-bajaba por días y que en las visitas que hacía Corpoeducación, por ejem-plo, si yo decía en mi planeación que iba en el día cuarto y subproyectotres del módulo dos, así tenía que ser, y si yo no iba era terrible porque meestaba saliendo de las directrices. También en esa época decían ellas quetodos los niños tenían que ser promovidos a sexto. Eso también es algoque se viene cambiando. Ya al siguiente año tuve una capacitación más for-mal, que nos dio Corpoeducación, de una semana completa. Allí conocí losparámetros generales del programa.



Según los directivos y la docente, la participación de los padres de familia en lasactividades propuestas por la institución es muy poca; es difícil que acompañen asus hijos, y asisten a las convocatorias con cierta resistencia, pues constantementeargumentan que están muy ocupados. Es importante tener en cuenta que la mayo-ría de estas familias dependen del trabajo informal para conseguir el sustento, y sisuspenden un día su actividad se afecta su presupuesto.

Los cinco representantes de las familias de los estudiantes que asistieron al grupofocal manifestaron que encuentran sentido a las actividades del colegio, pues elestar informados del comportamiento de sus niños les permite colaborar en su desem-peño académico. Consideran al programa como un medio para que sus hijos pue-dan adelantarse en sus estudios y nivelar los años que perdieron; valoran la recupe-ración del tiempo y la posibilidad de que alcancen promoción a sexto grado.Algunos de ellos manifestaron que si no existiera esta oportunidad tal vez sus hijosno estarían estudiando.

Mi hija no había tenido oportunidad de estudiar porque no tenía laforma ni la plata; ahorita es que estoy bregando para conseguirle lo quenecesite, porque hay que sacarla adelante.

(Entrevista a un padre, COF1GFP).


Los padres de familia manifiestan que han observado cambios en sus hijos desdeque asisten al programa, que han mejorado en sus relaciones familiares, en su com-portamiento y hasta en su forma de expresarse.

Ahora mi hija me dice: ‘mami hoy hicimos esto o lo otro, mami yo nece-sito hacer un refuerzo en algo’. Ella está bien y a mí me gusta mucho quese esfuerce, ya se comunica más y es más colaboradora en la casa.


Los padres expresan que sus hijos se sienten a gusto en el colegio, que estánavanzando en sus conocimientos y que se sienten satisfechos con los adelantosregistrados hasta el momento. Consideran que los apoyos que reciben de la institu-ción –como las charlas de apoyo psicosocial y las orientaciones que proporciona ladocente para mejorar las relaciones y la comunicación con los chicos– son impor-tantes, y les ayudan a mejorar las relaciones al interior de la casa. Por otra parte,dicen que el refrigerio escolar es un aporte valioso en la economía familiar y que aellos les da tranquilidad saber que sus hijos reciben ese suplemento nutricional enel colegio.

Al indagar con los padres de familia sobre los materiales empleados por los estu-diantes, manifestaron que les parecían de buena calidad, suficientes y pertinentes,y que los temas que allí se trataban eran muy completos y ayudaban al aprendiza-je de los niños.

Los módulos de trabajo son interesantes. Mi niña siempre dice: ‘Ya termi-né este módulo, ahora pasamos a otro’. Esos materiales me parecen muybuenos, no más en el desarrollo de los trabajos uno se da cuenta de porqué ella estuvo tanto tiempo en el otro colegio y no aprendió nada; encambio en este, en un año ha aprendido lo que allá no en tres años.



La institución educativa impulsa la política de inclusión promovida por la Secretaríade Educación. Al respecto, el coordinador expresa:

Aquí recibimos a los niños y niñas que solicitan el cupo, los que se quie-ran mantener dentro del sistema en atención a la situación de poblaciónvulnerable donde están los desplazados y desmovilizados.


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El colegio no implementa ninguna estrategia particular para la inclusión de estu-diantes, y las directivas se limitan a otorgar un cupo a todo aquel que lo solicite.

6.3. Caso 3: Institución de modalidad de concesión

La tercera institución objeto de este estudio está ubicada en la localidad 19,Ciudad Bolívar, en el Barrio el Tesoro. Es un colegio que funciona bajo la modalidadde concesión, en una planta física del distrito Capital, cuyos docentes son financia-dos por la Fundación Don Bosco. En este sentido la fundación espera aportar cadavez más a la construcción del Proyecto Educativo Local. Ciudad Bolívar es una loca-lidad con altos índices de violencia, que acoge a muchos desplazados, lo que haocasionado el incremento de la pobreza.

Este colegio se fundamenta en el modelo de formación salesiano. Su funciónprincipal es ofrecer al egresado diferentes alternativas que le ayuden a fortalecer odescubrir talentos, habilidades y destrezas, ya sean a nivel individual o grupal. Paraconseguir este fin, la institución cuenta con espacios de formación deportiva, artís-tica y musical, además de los grupos de pastoral, lo que permite que cada estudian-te descubra en su interior, explore y encuentre otras formas de crecer con alegría.


Según el rector del colegio, el proceso de enseñanza-aprendizaje de la institu-ción se fundamenta en cinco ejes que se articulan con el Programa de Aceleracióny con el desarrollo institucional:

� Ética. Los proyectos que se llevan a la práctica fomentan la solidaridad, lahonestidad y la tolerancia, en el marco de la pastoral de la comunidad DonBosco.

� Académico. El trabajo y desarrollo de los módulos plantea el trabajo inter-disciplinario en las áreas de matemáticas, español, ciencias y sociales.

� Énfasis empresarial. Los estudiantes de aceleración participan de los pro-yectos que lleva a cabo la institución: alimentación y calidad de vida, juegosal aire libre y La Colombia de Todos Nosotros.

� Pastoral. La fe cristiana se expresa con oraciones en distintas actividades dela rutina diaria de los estudiantes.


� Convivencia. El pacto central dentro del aula de aceleración y en la institu-ción en general gira en torno al valor del respeto, bajo el lema “Tú como niñome respetas como adulto y yo como adulto te respeto como niño”, parafomentar la convivencia pacífica.

De acuerdo a la filosofía de intervención de la comunidad salesiana, su acciónestá dirigida a población urbana marginal de Ciudad Bolívar con problemas socia-les, de los estratos 1 y 2 y con pobreza extrema. La propuesta de intervención delos salesianos parte de un diagnóstico de la situación de la comunidad en donde seubica el colegio para definir sus áreas de atención. En este caso, los problemas másfrecuentes que se revelaron en el diagnóstico fueron la violencia escolar y las pan-dillas dentro de la institución educativa. Las estrategias de intervención del colegiopara el acompañamiento de las familias se realizan a través del Movimiento JuvenilSalesiano, que lleva a cabo actividades de arte, pintura, deporte y música, con lasque se reduce la violencia de los jóvenes y se propician cambios positivos en susvidas.

La finalidad es que el Programa de Aceleración se inserte en el Proyecto EducativoSalesiano como una propuesta que responda a las necesidades de la comunidad; eneste caso, responder a estudiantes con extraedad con dificultades de aprendizajepara que regresen a la escuela.

Teníamos una experiencia salesiana, Don Bosco Obrero, que estaba cerca,y al menos los padres y los muchachos ya conocían un poco la propuestade lo que es la misión educativa salesiana. Durante todo este tiempo haido consolidando elementos a partir del proyecto pedagógico de aula, conuna propuesta más significativa de realidad con el contexto, de involucrara los padres, de responder a las necesidades de los estudiantes. Dentro deeso, el Programa de Aceleración nos determinaba cómo responder a estu-diantes con extraedad con dificultades de aprendizaje, estudiantes quereincorporamos a la escuela a partir del proyecto pedagógico de acelera-ción. Entonces se ha venido trabajando a partir de una propuesta educati-va integradora, no hacemos simplemente una aquí, otra aquí, sino quetodo eso está unido en un solo esfuerzo a determinar dentro del PEI, cómoformar para hacer una transformación social.

(Entrevista al director, CConcDir).

De acuerdo con la profesora de aceleración, el programa es una estrategia peda-gógica para atender a los niños, niñas y jóvenes con extraedad mediante activida-des didácticas y materiales especialmente diseñados para permitir que, durante el

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año escolar, adquieran los conocimientos y desarrollen las competencias necesariaspara nivelar la básica primaria42. Según la docente, los objetivos son rescatar y for-talecer la autoestima, para que los estudiantes se sientan capaces y seguros de símismos para aprender y actuar en los entornos en que se desenvuelven, y desarro-llar competencias básicas comunicativas, la solución de problemas matemáticos, eldesarrollo del pensamiento científico y la comprensión de las situaciones y proble-máticas sociales.

La propuesta de aceleración, desde el Proyecto Educativo Institucional Empren-dedores, Líderes y Gestores, es la de lograr una transformación social en la que losdocentes son agentes fundamentales para influir en los jóvenes, ofreciéndoles otravisión de lo que podría ser su proyecto de vida y acompañando a sus familias en laconstrucción de una visión diferente de sí mismas43.

La idea de implementar el Programa de Aceleración del Aprendizaje en este cole-gio surgió de la propuesta de la Secretaría de Educación del Distrito a la FundaciónDon Bosco, que hizo un estudio real para determinar las localidades en las que seconcentran más niños, niñas y jóvenes con extraedad y las instituciones de la fun-dación con infraestructura adecuada y personal especializado para llevarlo a cabo.De esta manera, la fundación Don Bosco escogió tres instituciones ubicadas en treszonas urbanas marginales de Bogotá: Gaitana, en la localidad de Suba; El Codito,en la localidad de Usaquén, y El Tesoro, en la localidad de Ciudad Bolívar.

De acuerdo con los datos de la Dirección de Cobertura de la Secretaría deEducación de Bogotá, la localidad de Ciudad Bolívar tuvo en 2008 una demanda efec-tiva de 131.597 cupos escolares, correspondiente al 11,8% del total de la demandapor educación en la ciudad de Bogotá. Con respecto a la totalidad de cupos requeri-dos en la capital, el 17,5% solicitó cupo en colegios privados por convenio; el 8,8%en colegios en concesión, y el 11,1% en colegios oficiales distritales, todos ellos ubi-cados en la localidad de Ciudad Bolívar 44.

En esta localidad, la oferta de educación se reparte en 82 colegios, de los cua-les 40 son privados en convenio, 39 son oficiales y 3 son en concesión. En el mismoaño, 1.002 estudiantes solicitaron cupo en el Programa de Aceleración, que conta-ba con una disponibilidad de 1.191. Esto quiere decir que la demanda se cubría con

42 Modelo Educativo Aceleración del Aprendizaje, informe del programa. Documento de circulacióninstitucional, pág. 8.

43 Ver Anexo VII. Articulación del Programa de Aceleración al proyecto educativo de la institución. 44 Ídem.


los cupos existentes, sobrando cupos que no son utilizados por otros estudiantes.En la misma localidad, la tasa de extraedad que registró la administración educati-va local en el año 2003 fue de 7,1 para el sector oficial en primaria y de 4,3 en elno oficial.

El programa comenzó en 2002, con un aula de aceleración y una docente con-tratada por la Fundación Salesiana. La actual profesora de aceleración inicialmenteno contaba con la formación especializada, por lo que recibió una capacitación departe de la Secretaría de Educación, con el apoyo financiero de Dividendo porColombia.

Para el año 2008 el aula contaba con 26 estudiantes de entre 9 y 15 años.Algunos de ellos, niños desplazados, víctimas de abuso infantil, de delincuentes, delabandono de alguno de los padres y de violencia intrafamiliar. En opinión del rec-tor, los niños desplazados que llegan a la localidad provienen de otras zonas de laciudad de Bogotá.

Aun cuando los criterios de selección de los estudiantes están claramente defi-nidos en los requisitos del programa del Ministerio, en este colegio la profesora reci-bió, por solicitud de la rectoría, a una niña con problemas de lenguaje que no sabíaleer ni escribir. Trabajó intensamente con ella y logró que aprendiera a escribir sunombre. También tuvo dos casos de niños con problemas de comportamiento, unoincluso medicado, derivados a aceleración porque el docente del aula regular nosabía cómo manejarlos. No es frecuente que al programa lleguen niños que no cum-plen el perfil, pero la autoridad administrativa local (CADEL), en ocasiones deriva aniños que no cumplen con los requisitos mínimos para participar en el programa:saber leer y escribir y no tener una limitación cognitiva.

De acuerdo con la profesora de aceleración, el programa tiene un enfoquehumanista porque trabaja la autoestima, el fortalecimiento de la persona y la resi-liencia. Ella les enseña a enfrentar los problemas, a encarar la dificultades y a mane-jar sus emociones.

La parte humanista yo la veo en todo lo que trabaja la parte de autoesti-ma, del fortalecimiento, del ‘ser persona’. Me gusta mucho también eltrabajo sobre lo que es la resiliencia, porque acá a los muchachos hay queenseñarles que, a pesar de todas las dificultades, la vida es esa. Yo les digoa los muchachos: ‘Miren, la vida trae muchas dificultades, y tenemos queaprender a encararlas. No podemos escondernos, y nos toca como sea’.Y les digo a los muchachos: ‘La vida es para la gente valiente’. Esa parte

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me gusta mucho, porque yo veo que aceleración trabaja bastante esaparte humana. Me gusta hacer reflexionar a los muchachos.

(Entrevista a docente, CConcDA).


El aula de aceleración se encuentra provisionalmente ubicada en el último pisodel edificio, un espacio que antes funcionaba como bodega. Fue necesario el tras-lado a este sitio debido a que la estructura del edificio empezó a presentar fallas yse convirtió en un riesgo para la seguridad de los niños. El espacio fue adaptadopara aula de clases, con una separación de madera entre el aula y el espacio abier-to que da a las aulas del piso inferior. Esto provoca que en el aula haya mucho ruido.

El salón es espacioso, con iluminación adecuada; las paredes están adornadascon los logos del programa, con carteleras que muestran los distintos momentos dela rutina, el control de lectura de los estudiantes y sus producciones. Cuenta conmesas ubicadas en la parte posterior del salón, donde se exhiben los proyectos delos estudiantes y se ubica la biblioteca, dotada por Dividendo por Colombia.También tiene un mueble con libros de texto, cuadernos de los niños, materialespara trabajo manual y el cuaderno planeador del docente.

Con respecto al mobiliario, el aula tiene mesas rectangulares para los equipos detrabajo; son unipersonales pero con suficiente superficie para trabajar en los módu-los. Hay también un tablero en donde se consignan las indicaciones generales delgrupo. Durante la rutina diaria del programa, es frecuente ver a los niños desplazarlos pupitres varias veces para realizar el trabajo en grupo o el trabajo individual,según lo exija cada una de las actividades.

La observación de la dotación del aula de aceleración muestra que tiene losrecursos necesarios para implementar el programa: una biblioteca de literatura enbuen estado que los niños consultan todos los días en la actividad de lectura, cuyoacceso está controlado por la docente; un cuaderno denominado Bitácora, dondeel monitor 45 de cada grupo consigna las razones por las cuales sus compañeros nocumplieron con la tarea; el cuaderno planeador del docente, una especie de guiónde las actividades que debe seguir con dedicación de tiempo para cada una; las

45 Es un estudiante asignado por la docente que cumple el papel de apoyo en la revisión de tareas y elmonitoreo del trabajo de los compañeros del grupo.


guías institucionales, diseñadas por los profesores del colegio para reforzar determi-nados temas, y un cuaderno de convivencia conde se asientan los conflictos surgidosen el grupo y los compromisos asumidos para mantener una buena convivencia enel aula. Otros elementos, como equipos audiovisuales, computador o grabadora, noestuvieron presentes en el momento de la observación.


La actitud del docente frente a los esfuerzos de los estudiantes en el aprendiza-je es fundamental. En el caso de la profesora de este colegio, se mostró comprome-tida a ayudar a los niños a superar sus dificultades. Sin embargo, es consciente delas implicaciones que tiene el aceptar a niños con necesidades educativas especia-les, porque retrasa un poco al grupo y exige una mayor concentración en ellos.

Yo me sentí también como dándole algo a esta chiquita, que no sabía leer,no sabía escribir, y la habían sacado de las otras instituciones. Para mí eraun logro al menos que aprendiera a escribir su nombre, porque la niña nosabía nada. Y la niña salió con sus primeras letras. La mamita esperó quela niña recibiera su grado y la envié para primero, porque la niña no dabapara otro nivel y tenía diez años. Se fue para San Mateo, por el lado dearriba, a un colegio pequeño.


La profesora expresa confianza en las capacidades de sus estudiantes y en el poten-cial que tiene el programa para mejorar los comportamientos agresivos de los niños.

Este grupo de 2008 es muy bonito. Me gusta hablar mucho con losmuchachos: son muchachos con muchas necesidades, pero con esa ganade salir adelante, son muy receptivos, captan con facilidad las cosas.


Sebastián viene del grado segundo. Por agresividad, no lo lograron teneren aula regular, y Nixon tampoco, por lo mismo. [Nixon] viene de tercero,tiene once años, no respeta a nadie. Desde que ellos ingresaron les di laspautas y los conecté con lo que es el modelo de aceleración. Para ellos laconvivencia es algo sagrado, ellos saben que la convivencia aquí es grave,si no la mantienen dentro de un equilibrio. Ellos dos ahora ya la manejan.Los primeros días, el vocabulario del niño no era apropiado para estudiar,¡decía unas palabras…!


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El trabajo por proyectos cambia sustancialmente el papel de esta docente en elproceso de enseñanza. Asume más un rol de facilitador y guía que de conductor delas actividades de aprendizaje de los estudiantes. Las observaciones de la rutinade aceleración relacionadas con las interacciones entre docentes y estudiantes,reflejan que cerca de la tercera parte del tiempo (30%) el profesor se dirige al grupopara dar orientaciones sobre lo que deben hacer de acuerdo a lo que pide la activi-dad, o verifica si comprendieron lo tratado en ella, mientras que el 25% del tiem-po observado la profesora se dirigió específicamente a un estudiante. En esta formade interacción, la profesora se dedicó a seguir de cerca el trabajo de algunos de losalumnos con más dificultades: revisó el ejercicio, hizo preguntas para cerciorase deque el niño o niña lo comprendió, le ayudó a resolverlo y lo orientó para aclarar con-ceptos.

El 23% de las intervenciones estuvieron dirigidas al grupo en su totalidad. Enellas, la docente dio indicaciones orales y escritas sobre el trabajo que debían reali-zar, les explicó los procesos de las actividades y los orientó para la realización de latarea. Puede afirmarse que la mayor parte del tiempo de clase empleado por elmaestro se utiliza en la exposición del tema, dictar y corregir en voz alta.

El clima del aula, es decir, todas las interacciones entre estudiantes y entre estu-diantes y docente, es tranquilo. Las interacciones suelen dedicarse a asuntos orien-tados a resolver la actividad, a pedir la aprobación del profesor o a darle la informa-ción que solicita sobre los contenidos de la clase. La profesora constantemente sedesplaza por el salón observando la forma como los niños trabajan, les formula pre-guntas para confirmar que comprendieron, se ubica en los subgrupos y los orientapara que puedan concluir la actividad. En otras palabras, pareciera que la docentehace un seguimiento constante de los trabajos de los niños y les presta especialatención a los que tienen dificultades.

Por otro lado, durante las observaciones en el aula hubo muy pocos conflictosentre los niños. La mayoría de las interacciones fueron entre ellos (19,4%) y de cola-boración mutua (12,4%). Llama la atención que alrededor del 15% de las interven-ciones fueron para colaborar en la organización de la actividad, ayudar a otro ahacer la tarea, copiar en el cuaderno o trabajar en el módulo.

La rutina de aceleración es desarrollada por la docente fielmente a lo prescriptoen el programa original adoptado por el Ministerio. De acuerdo con la ficha deobservación, comienza con la revisión de la tarea, luego plantea el desafío en eltablero y pide a los niños que hagan el ejercicio en una hoja de papel.


Con respecto a los materiales, la docente considera que están bien organizadosy con actividades significativas para los niños. En la observación de las rutinas deaceleración se vio, por ejemplo, que los estudiantes están la mayor parte del tiem-po de la clase concentrados en las actividades académicas, y el 36,1% del tiempolos estudiantes están exponiendo los resultados de sus trabajos, respondiendo laspreguntas del profesor sobre el tema o realizando la actividad propuesta en elmódulo.

Sin embargo, la profesora reconoce que los módulos requieren de actualizacióny ajustes. Sugiere la inclusión de más ejercicios y actividades de matemáticas, ya quelos niños y niñas deben reforzar mucho más esta área. Una estrategia que la profe-sora ideó para corregir esta falencia ha sido la de adicionar dos horas de refuerzoen matemáticas, una vez terminada la rutina de aceleración. Para tomar ejercicios,se basa en los libros de texto de conocidas editoriales y en el libro de las áreas queelaboró la institución.

La evaluación del aprendizaje se realiza como lo estipula el programa: a travésde una prueba de entrada y otra de salida, de las actividades de los módulos y dela autoevaluación.


La docente a cargo del aula de aceleración en este caso se reconoce como sale-siana porque recibió toda su educación básica en un colegio de la comunidad. Suafinidad por los niños y su experiencia en alfabetización de adultos fueron los aspec-tos que fortalecieron su vocación por la docencia. Dado su interés, la FundaciónSalesiana le ofreció su primer empleo cuando tenía 17 años, en un jardín infantil deBienestar Familiar, con infantes en transición, bebés y gateadores. Ello le llevó aestudiar educación preescolar como su primera carrera.

En los años ochenta fundó un colegio para educación básica en el que se desem-peñó como docente de primaria. A medida que se fueron sumando grados, fuedocente de bachillerato e inició su formación en pedagogía reeducativa, lo que le dioherramientas para dictar la clase de Ética en bachillerato. En ese mismo período ejer-ció funciones administrativas, en el mismo colegio que antes era de su propiedad.Posteriormente completó su formación profesional con una maestría en EducaciónComunitaria.

En 2005 se postuló para reemplazar a la docente de aceleración en el colegio obje-to de este estudio. La Fundación la contrató inmediatamente. Recibió una primera

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capacitación de dos días, observando a la profesora de aceleración. Un año después,recibió la capacitación de Corpoeducación, según lo convenido entre la Secretaría deEducación y Dividendo por Colombia.

Para esta profesora, trabajar con niños de aceleración, que presentan comporta-mientos muy agresivos, fue muy difícil, al punto que a los pocos días de habercomenzado decidió renunciar.

Cuando yo llegué aquí para mí fue un caos, y dije ‘esto no es lo mío’. Eraun reformatorio, estaban los más indisciplinados. Los de aceleración eranunos muchachos que no respetaban normas, no respetaban nada; a laúnica que respetaban en ese momento era a la profe, porque ella era bra-vísima, de estilo militar, les decía ‘hermano, no joda, usted sabe a lo quese enfrenta’. O sea, una cantidad de situaciones por las que yo dije: ‘No,esto no es conmigo’. A los ocho días, me iba a ir de aquí.


La primera impresión que recibió la docente fue que el programa era una alter-nativa para tratar a los estudiantes más indisciplinados, cuyo respeto solo podíalograrse con una fuerte autoridad, situación que no era acorde con su estilo deenseñanza. Ello la llevó a desistir de vincularse al programa. Sin embargo, la parti-cipación de la ONG en la financiación del aula de aceleración cambió la maneracomo se venía llevando a cabo el programa, lo que la llevó a repensar su idea deretirarse. Así fue como recomendó a la Fundación que revisara la metodología ante-rior para controlar al grupo.

Otro aspecto que cambió de la propuesta inicial de aceleración fue la metodolo-gía. De acuerdo con la profesora, antes a los estudiantes los separaban según loscursos a los que se promoverían, y se les enseñaban divisiones, multiplicaciones ylectura, en su opinión sin ningún orden establecido.

La capacitación sobre el programa la recibió de parte de Corpoeducación y tuvouna duración de alrededor de ocho días. Esta cambió su perspectiva frente aAceleración del Aprendizaje, porque le pareció una propuesta pedagógica diferen-te a la habitual.


Un aspecto característico del programa, parte de la filosofía salesiana, es el segui-miento que se hace a los niños que dejan de asistir al aula. Es una oportunidad para


conocer la problemática de los niños y sus familias, y de convencerlos de que noabandonen los estudios. Al mismo tiempo, es la manera como el colegio insiste alos padres en el apoyo que deben dar a sus hijos para que no deserten de lasaulas.

Desde el año pasado me puse a hacer las visitas domiciliarias. Me gusta ira acompañar, verificar, mirar y dar con parte de la problemática de todala familia, sobre todo los casos especiales. Yo ya sé quién es quién. Y sí,falta mucho acompañamiento, porque hay muchos problemas.


A la profesora le gusta hablar con los papás para enterarse de la problemáticade los niños. Elabora una carpeta con los compromisos y acuerdos a los que llegacon los papás. La entrega de boletines es una oportunidad para mostrar a los padreslos aspectos positivos de los hijos, y ellos agradecen el interés de la docente pormejorar la autoestima y desarrollar el potencial de sus hijos, que los trate con cari-ño y les hable positivamente de ellos.

A mí me ha sorprendido, porque nunca me han dado una queja de ella.Y en este año, cuando llegué de Medellín, la niña había dado un cambioterrible. Yo hablé mucho con ella y ha mejorado harto, pero a medida quevan creciendo van cambiando.

(Entrevista a padre 1, CConcGFP).

Yo, por lo general, estoy viniendo una vez por semana a darme cuenta decómo va con el niño. El año pasado estaba en segundo y en el mes veníaunas dos veces, y siempre me daban quejas. Este año es diferente, me handado quejas una sola vez. Me llamaron por una bobada, pero él ha cam-biado mucho y me parece bien.


Mi niña ha cogido más seriedad y más responsabilidad. (Entrevista a padre 3, CConcGFP).

A veces los profesores no saben reprender a los estudiantes, pero lohacen con cariño. Según me cuenta mi hija la profesora es muy amable,si tiene que llamarles la atención por algo se los dice con cariño.


Se preocupan mucho por los estudiantes. (Entrevista a padre 3, CConcGFP).

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Prácticamente están preparados para eso, para ser profesores y educarniños. Yo tengo la experiencia con mi hijo, porque si el niño no hace talcosa recibía su reglazo, pero ellos no son así.


En general, los padres de familia participan en la formación de sus hijos asistien-do a las reuniones, ayudándolos con las tareas, interesándose por saber de sus avan-ces e incentivándolos para que no pierdan clases.


La propuesta educativa Una Escuela Salesiana Incluyente menciona que la edu-cación se centra en la persona humana, donde converge una convivencia socialjusta, fraterna, solidaria, participativa, libre, democrática, al servicio de la vida. Lasolidaridad es el componente fundamental de una educación inclusiva en la que losempobrecidos, marginados y víctimas de la exclusión y la opresión sean tenidos encuenta. Se logrará en la medida en que se comprenda críticamente el contexto quelos margina y el tipo de sociedad que los excluye para intervenir en ella. La accióneducativa debe llevar a los educandos a ser agentes en esta nueva concepción yrecreación del mundo46.

Los estudiantes de aceleración participan en todas las actividades de la institu-ción educativa, como las competencias deportivas y las acciones recreativas y cultu-rales. También en el programa de escuela abierta, actividad lúdica deportiva, y utili-zan los servicios de colegio, como piscología, enfermería y biblioteca.

En el currículo del colegio se incluyen otras asignaturas como informática, inglésy música, dictadas por profesores de apoyo, quienes aprecian a los niños de acele-ración. La integración de las otras áreas se hace en la planeación anual con el coor-dinador académico. Se programan las clases de la semana manteniendo la continui-dad de la rutina de aceleración.

La inclusión, entendida como la participación de los estudiantes en su ámbito esco-lar, aceptando y valorando la diferencia y adaptando la práctica docente a ellas, sededuce de las afirmaciones de los niños y docentes. En efecto, los niños mencionanque el trabajo en grupo les ayuda a comprender mejor lo que tienen que aprender,

46 Inspectoría Salesiana San Pedro Claver (2003). Escuela Salesiana Incluyente en clave evangelizadora.Hacia una cultura de solidaridad. Documento de Formación en Tecnología. Profortes.


que se ayudan entre ellos y que sus compañeros son respetuosos. Dicen tambiénque la profesora es cariñosa, que los comprende, que habla con ellos cuando estántristes y les da buenos consejos.

La integración con el estudiantado de primaria ha sido positiva, de acuerdo conla docente: los niños de primaria los tratan bien y tienen amigos en otros grados debachillerato.

Con relación a la inclusión en el aula regular, la profesora de sexto grado afirmaque los niños se integran bien, lo que quizás se deba en parte a que las niñas, niñosy jóvenes de aceleración pasan todos a un mismo curso de sexto grado y a que setrata de mantener la misma metodología de enseñanza para ese grupo.

Cuando los estudiantes van a ser promovidos al grado sexto, la profesora deaceleración les da a los docentes información en la que les explica el programa.Los docentes de aceleración, a su vez, se mantienen informados del progreso de losestudiantes, sobre la forma de motivarlos, y están atentos a que los demás niños delaula regular no se aprovechen de ellos obligándolos a que les hagan los trabajosescolares.

6.4. Caso 4: Institución educativa oficial 2

El colegio abordado en este cuarto caso del estudio es una institución oficial decarácter mixto que ofrece servicio educativo de preescolar, básica primaria, básicasecundaria y media. Funciona en tres jornadas, mañana, tarde y nocturna, y en laúltima atiende a los adultos de la zona que demandan procesos de alfabetización ynivelación de estudios en los ciclos de básica y media.

La institución está ubicada en la localidad de Santa Fe, la más antigua y centralde Bogotá, donde se ubican los barrios y las construcciones más tradicionales de laciudad. Por este motivo, la planta física del colegio conserva características colonia-les, con pasillos amplios, salones confortables y patios de recreo.

La población de este colegio presenta condiciones de alta vulnerabilidad. Estáconstituida por los estudiantes antiguos que se promocionan al siguiente gradoescolar, por los repitentes y por estudiantes nuevos que solicitan cupo: niños decinco años procedentes de instituciones que ofrecen atención en el ciclo de educa-ción inicial, población en edad escolar provenientes del sector oficial o privado, oque se encuentra por fuera del sistema y solicita atención para cualquier grado deescolaridad.

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La oferta educativa en la localidad de Santa Fe es atendida por nueve colegios ofi-ciales, uno en concesión y dos en convenio 47, los cuales en conjunto cubren el 1,6%de una demanda de 17.314 estudiantes48. La matrícula alcanza a 14.916 alumnos,lo que cubre el 1,5% de la demanda. De este número de atendidos, más de la mitadse encuentran sin ninguna cobertura de atención social; el 35% se distribuye en losestratos 1 y 2, tan solo 699 pertenecen al estrato 3, y 10 a estrato 4 49.

Las familias obtienen su sustento de la venta de drogas, del hurto y la prostitu-ción, prácticas empleadas para ganarse la vida. El consumo de sustancias psicoacti-vas es frecuente, por lo que los estudiantes están en constante riesgo social. Al res-pecto, un alumno que participó en el grupo focal comentó:

En este colegio fue donde se dañó mi hermana, porque acá estudiaba unaamiga de ella que fumaba marihuana, fumaba cigarrillo y hasta echabapegante. Mi hermana se empezó a conocer con ella y un día, en el par-que de arriba –me dijo que no le podía decir nada a mi mamá–, la amigale dijo: ‘Tome, coja un poquito de cigarrillo que no pasa nada, es normal,como si estuviera fumando cigarrillo’. Y mi hermana le dijo: ‘¿¡Qué lepasa!?, ¡¡respete!!’, y salió corriendo. Y se fue pensando y dijo: ‘¿Seráque fumo?’. Y la amiga le decía: ‘No sabe de lo que se pierde’. La prime-ra semana no hizo caso y siguió con el cigarrillo, todavía yo no había con-tado nada porque no quería que le dieran duro. Otro día estaba en lacuarta fumando marihuana, y después empezó a chupar el pegante 50.

(Grupo focal, estudiante, CCOF2GE).


En este colegio actualmente funcionan tres grupos creados en el marco delPrograma Volver a la Escuela: uno de Aprendizajes Básicos, uno de Aceleración Unoy otro de Aceleración Dos, entre los que se atiende a aproximadamente 63 estu-diantes. El rector de la institución, que lleva dos años desempeñándose en esecargo, no sabe desde cuándo se viene implementando Aceleración del Aprendizaje.Al respecto comenta:

47 Directorio de Colegios de la SED. Dirección de Planeación-Subdirección de Análisis Sectorial. 48 Dirección de Cobertura. Datos al 15 de febrero de 2008.49 Sistema de Matrícula de la SED. Dirección de Planeación-Subdirección de Análisis Sectorial. Datos al

15 de febrero de 2008, depurada al 30 de junio de 2008.50 Es la inhalación de los vapores generados por un tipo de pegante de uso industrial que produce una

sensación similar a las sustancia psicoactivas.


Por el contexto en el que se ubica la institución, observamos que haymuchos estudiantes que han abandonado su educación, sus estudios,entonces esta propuesta, este proyecto, les da la oportunidad de conti-nuarlos.


Las profesoras del programa han recibido capacitación especial. En particular, ladocente entrevistada en esta investigación cree firmemente en los beneficios deesta propuesta. Piensa que en cada sector de la ciudad se afrontan diversas proble-máticas, pero siempre la constante es la vulnerabilidad de la población que se atien-de. Así comenta los resultados que se evidencian una vez concluyen su paso por elprograma:

Cuando iniciamos en el programa, yo estaba en la localidad de Suba. Alláencontramos niños de pandillas, que estaban en la droga. Hoy en día, loschicos que tenemos en el programa, en este sector, están más con susfamilias. Aquellos niños no estaban con sus familias, estaban con los tíos,con las tías. Nosotros teníamos muchos chicos del Valle, del Chocó 51, eranniños a los que estaban mandando por la cuestión de la guerrilla, por elpeligro que tenían en esas regiones. Entonces teníamos que asumir quevivían con el tío o con la tía o con un familiar. Eran más solos.

(Entrevista a docente, COF2Doc).

El Programa de Aceleración se insertó en este colegio por iniciativa de la Secretaríade Educación, con el propósito de aportar una solución educativa a las necesidadesde la localidad. Los directivos de la institución conocen el proceso de aceleración y res-paldan su implementación.


El aula de aceleración observada en este caso tiene 22 estudiantes con extrae-dad que provienen de distintas regiones del país. Las problemáticas de los niños sondesplazamiento forzado, maltrato infantil, desintegración y problemas familiares. Alrespecto, la docente manifestó:

Los chicos que tengo actualmente en su mayoría tienen padrastros omadrastras. De los que tengo, solamente unos cuatro o cinco tienen su

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51 Otros departamentos de Colombia.


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propia mamá; otros tienen solo a su papá y el resto son de madrastra,padrastro y abuelos. Eso en este año. En los otros años no se veía esa dife-rencia, al menos sabía que vivían con el papá o con la mamá, con uno delos dos.


Según la docente, algunos padres de familia son recicladores, otros son trabaja-dores ambulantes, en algunos casos los niños también trabajan, generalmente encasas de familia o en el reparto de drogas. En el grupo se encuentra una estudian-te con protección social, y la principal problemática que se reporta en el grupo es eldesplazamiento.

Acá hay varios estudiantes que son desplazados. El único almuerzo quetienen los niños lo tienen aquí, es su única comida. Unos llegan y dicenque no han desayunado, no han comido. Ese es el caso más o menos delsetenta por ciento.


Todos los niños tienen acceso al comedor escolar, reciben el almuerzo al medio-día, con un menú balanceado integrado por alimentos bien preparados y servidosen forma abundante. En la observación se comprobó que incluso algunos repiten laración.

Dadas las condiciones de alta vulnerabilidad de los estudiantes, derivadas de susituación de pobreza y riesgo social, una vez que concluyen el ciclo de básica prima-ria se torna complejo su proceso de integración a la básica secundaria. Al respecto,la docente entrevistada que orienta actividades en los grados sexto, séptimo, octa-vo, noveno y once, comentó lo siguiente:

Una característica de los chicos que vienen de aceleración es que son muygrandes. Entonces ellos están con niños de mucha menor edad, pues ellosestán entre los 14 y 15 años y un niño que lleva su proceso normal desdeprimaria está llegando de 10, 11 o 12. Esta diferencia de edades generauna convivencia difícil porque los intereses no son iguales. La enseñanzano es difícil, pero sí es complicada.

(Entrevista a docente de bachillerato, COF2DB).

El espacio en donde funciona el aula observada es suficiente para la cantidad deestudiantes, está ventilada, tiene buena acústica con interferencia mínima de ruido,iluminación suficiente natural y artificial. La amplitud del aula permite la circulación. Enlas paredes se encuentran evidencias del trabajo realizado por los alumnos durante el


desarrollo de las actividades. Los puestos de trabajo son grandes y permiten que latarea se realice en grupo, son confortables y cómodos. Los materiales estaban en mue-bles cerrados con llave, y la puerta principal del salón permanece con seguro en losmomentos de recreo. La docente es la única que guarda las llaves.

Los apoyos con los que cuenta la docente son: una biblioteca conformada portítulos de literatura infantil y juvenil, atlas y diccionarios; módulos, que son de pro-piedad de los estudiantes y pueden ser llevados a la casa una vez que concluyen suejecución; un tablero acrílico grande y en buen estado, que es utilizado por la pro-fesora para dar orientaciones pedagógicas y profundizar en los contenidos.Además, la docente utiliza un cuaderno donde lleva la planeación de las actividadesy otro de eventualidades, que es usado para registrar todos los eventos que se vivenen la institución, por lo general acompañados de fotografías.

Esa biblioteca fue obsequiada por Dividendo por Colombia. En ella haydiversidad de literatura infantil, libros de cuentos, narraciones, fábulas ypoemas. Los niños tienen su cuartito de hora diaria. Hay días que se noscruzan con actividades diarias a nivel institucional, entonces dejamos lalectura y participamos de las actividades del colegio y las retomamos alotro día.


En los momentos de observación de las clases fue posible apreciar el uso ade-cuado de los materiales por parte de la docente y los estudiantes.


De acuerdo con la docente, el desarrollo de los módulos se realiza según lametodología del Programa de Aceleración para el país: el trabajo por proyectospedagógicos y el desarrollo de módulos de aceleración. La docente relata cómotranscurre un día normal de clases.

Como los niños están muy apartados de la vida espiritual, lo primero quehacemos casi siempre es un momento de oración. Después de eso entra-mos a una revisión de tareas, recordamos qué vimos el día anterior yluego nos metemos a la temática del día. Después hay ciertas actividadesindividuales o grupales, actividades de exposición, y así seguimos, de cien-cia, de matemáticas o de español. No en todas las sesiones tienen mate-máticas o español.


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Se observó que la docente, aunque sigue el módulo, profundiza en algunasáreas. Al respecto, comentó la importancia de profundizar en ciertos temas paraque los estudiantes estén mejor preparados para el grado sexto.

Además del desarrollo de los módulos, los estudiantes retoman otras asignatu-ras, que en algunos casos son orientadas por otros profesores.

Fuera del contenido de los módulos están, por ejemplo, la clase de infor-mática, la de inglés y la de deporte, que obviamente ya es fuera de losproyectos. Nosotros tenemos un horario flexible, no es que el martes seve español, matemáticas o sociales. No, porque como estamos guiándo-nos por el proyecto, varía.


Durante las sesiones de acompañamiento se observó que la mayoría de las inter-acciones de la docente con los alumnos son para dirigirse al curso, leyendo un cuen-to, explicando un tema, orientando una actividad con instrucciones generales o for-mulando preguntas sobre lo que ellos consideran han aprendido o no les gustó. Aesta última actividad, la docente la llama “la autoevaluación”. Durante todos estosmomentos, hay algunos chicos que no prestan atención y hablan de otras cosas.

Buena parte del tiempo de la clase se utiliza para dar pautas de comportamien-to, disolviendo conflictos y evitando que se causen daño físico. Este es un grupoparticularmente violento, que pasa fácilmente de la efusividad a la agresión. En todoel colegio se observó el uso de términos fuertes en el trato entre los estudiantes,situación que no es ajena al grupo de aceleración.

El momento de la rutina diaria en el que los estudiantes se muestran más inte-resados y con mayor interés y esmero, es la lectura. Se nota el gusto por las histo-rias de los cuentos, y todos manifiestan que leyeron casi todos los ejemplares y quesiempre descubren cosas nuevas.

Los desafíos de los módulos, orientadores diarios del subproyecto, se encuentranexpuestos en las paredes del aula. Durante los días en que se realizaron las obser-vaciones, la docente los escribió en el tablero y luego pidió a los estudiantes queexpresaran aquello que les indicaba. Fue evidente que esta es una práctica cotidia-na de clase.

Para el desarrollo de las actividades grupales, la docente conformó cinco gru-pos de un promedio de tres estudiantes cada uno. Durante su ejecución, se obser-vó por algunos momentos concentración, pero cuando concluían alguna parte de


la actividad los alumnos se desordenaban y trabajaban en otras cosas, y solo retoma-ban la tarea cuando la docente se acercaba al grupo y reorientaba la parte siguientede la actividad.

Las actividades son orientadas de manera general, sin mucho detalle y con pocasindicaciones sobre la forma en que se pueden realizar, sobre las fuentes a las quepueden recurrir para hacer consultas o sobre el tema que van a profundizar duran-te su ejecución.

Respecto de los contenidos que se desarrollan en los módulos, la docente opina:

Desde el tiempo que yo llevo manejando este modelo, los proyectos estánestructurados de una forma en que se tienen en cuenta los ejes temáti-cos. Están también muy ligados a los estándares de la educación, y estánintegrados en cuatro asignaturas básicas: español, matemáticas, cienciasy sociales. Son buenos, pero yo veo que nosotros recibimos niños que hanhecho ya hasta tercero de primaria, y para ellos es llegar hacer un cuartoy un quinto, y entonces falta tema. Nosotros nos hemos sentado para pla-near relacionándolo con el libro del Ministerio de Educación con las temá-ticas, los estándares y las competencias, y entonces lo ampliamos.


Al indagar la forma en que se hace esa ampliación, la docente explicó que rea-liza un trabajo fuerte de consulta de información para así poder dar indicacionesprecisas y reforzar los temas básicos, los contenidos propios del bachillerato, y deesta forma evitar que los chicos presenten dificultades académicas cuando sean pro-movidos.

Los maestros de bachillerato nos han dicho que a los niños les hace faltamás conocimiento, porque llegan en cero. Entonces nosotros imple-mentamos estas actividades. No somos especialistas, pero les damos lobásico.


Para el proceso de evaluación de los aprendizajes, la docente sigue las recomen-daciones de los módulos. Durante los momentos de observación de clase fue posiblever cómo la docente evaluaba las actividades ejecutadas, empleando anotaciones enel tablero como una medida para el control de la disciplina de los estudiantes y eva-luación de los aprendizajes. La estrategia consiste en eliminar los puntos que el niñohabía obtenido con comportamientos positivos o aciertos cada vez que actuaba demanera equivocada a lo esperado.

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Se apreció que la evaluación se orientó más hacia el comportamiento y con laintencionalidad de fortalecer la autoestima, pero no se apreció la influencia de la eva-luación en los aprendizajes de los contenidos curriculares.

Tanto la docente como el directivo de la institución manifestaron contar con unespacio para socializar con la coordinadora pedagógica los aspectos básicos delmodelo, y tratar el tema de la evaluación para determinar los avances de los estu-diantes.


La docente a cargo del grupo se desempeña en ese lugar desde que el progra-ma inició su implementación en el país. En el momento del trabajo de campo, orien-tando el programa de Aceleración del Aprendizaje en tres instituciones de las loca-lidades de Suba, Engativá y Santa Fe.

Hace 28 años que ejerce la docencia. Cursó la licenciatura en Pedagogía Reedu-cativa y una especialización en Lingüística. Llegó al programa a partir de un lla-mado que la Secretaría de Educación realizó a 30 docentes destacados por sucurrículo. Al tiempo, recibieron la capacitación de forma directa por parte de losresponsables de aceleración llegados de Brasil.

Es importante mencionar que las docentes que implementan el Programa Volvera la Escuela son convocadas periódicamente por la Secretaría de Educación pararecibir una capacitación en estrategias de intervención psicosocial, bajo un conve-nio de cooperación suscrito con la Fundación Diakoni.


Como ocurre con los demás estudiantes de la institución, la participación de lospadres en las actividades escolares es escasa, aunque ha mejorado en los últimostres años de haber iniciado el programa en la institución educativa. A pesar de queel programa tuvo una amplia difusión en la comunidad al momento de incluirlo enla institución y que en las reuniones de padres de familia se informa de su existen-cia, la mayoría de los padres no se preocupan por la educación de sus hijos. Segúnla profesora de aceleración, ello se debe a que la institución educativa les brinda ali-mentación y los dota de útiles escolares, lo que hace que el padre de familia notenga que preocuparse por nada relacionado con la educación de su hijo.



En opinión de la profesora del programa, la integración de los niños de Aceleraciónal aula regular es buena: se relacionan fácilmente con los alumnos de bachillerato por-que son muy extrovertidos. El interés de la docente es promover la integración de losniños de aceleración con los del programa Primeras Letras, para lo cual realiza activi-dades de trabajo en equipo, juegos y encuentros.

Sin embargo, la profesora del grado sexto afirma que los niños de aceleracióntienen diferencias de edades muy notorias con los niños del grado del aula regular.Según ella, la mayor dificultad radica en que ellos no han aprendido lo suficientesobre determinados contenidos propios de cuarto y quinto, necesarios para ser pro-movidos a sexto grado. Los maestros de bachillerato, por su parte, consideran quelos niños y niñas de aceleración llegan a bachillerato con los conocimientos necesa-rios mínimos. A fin de enterarlos del programa, la docente de aceleración tiene unareunión con los docentes de primaria.

De acuerdo con la docente del grado sexto, los chicos de aceleración no mues-tran mucho interés por la educación y tienen dificultades de concentración.

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E L Programa de Aceleración del Aprendizaje desarrollado en la ciudad deBogotá analizado en estas cuatro experiencias ha sido muy bien aceptado

por la institución educativa, la comunidad y las autoridades educativas en general,por cuanto es una estrategia que contribuye a paliar algunos de los problemas delsector educativo, aun cuando su cobertura no sea significativa. En síntesis:

� Mejora la cobertura de la educación porque recupera a niños, niñas y jóvenesque han tenido que desertar el sistema; vincula a aquellos que nunca estuvie-ron en él, y logra que permanezcan en la educación aquellos que se encuen-tran en situación de riesgo de abandonar sus estudios, como es el caso de losjóvenes desplazados o de poblaciones vulnerables. Esto, mientras sus familiasencuentran instalarse en una nueva vivienda y emprender otra forma de vida.

� Atiende y nivela a los jóvenes con extraedad para que concluyan sus estudiosde básica primaria, lo cual tiende a elevar la escolaridad de una poblaciónque ha estado en desventaja por haber vivido sistemáticamente experienciasde fracaso escolar y no haber logrado las condiciones necesarias para com-pletar sus estudios de educación primaria.

� Si el programa se extiende a otros espacios escolares de la institución educa-tiva (por ejemplo, el proyecto de fortalecimiento de la lectura en otros gra-dos, mencionado por la profesora de aceleración de uno de los casos), lametodología de aceleración podría impactar en la práctica pedagógica cen-trada en la transmisión y memorización de contenidos, derivando en unaenseñanza que integra los saberes de las áreas y estimula el aprendizaje acti-vo y colaborativo de los estudiantes.

� El trabajo realizado por las docentes de aceleración con sus estudiantes en laresolución de conflictos, en el dominio de las emociones y en el apoyo psico-social contribuye a mejorar la interacción social de los niños, niñas y jóvenes,lo que facilita la sana convivencia.

7. CONCLUSIONES

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Ahora bien, la forma como se lleva a cabo el programa varía en todos los casosestudiados. Las diferencias se ubican en un continuo donde en un extremo seencuentra la docente que lleva a cabo el programa exactamente como lo estable-ce la propuesta del Ministerio de Educación (caso 3), como siguiendo un guión, sinmucha recreación o modificación de las actividades, hasta aquella otra que soloutiliza la metodología como complemento a la práctica tradicional de enseñanza(caso 1).

Ambos extremos representan implicaciones para el programa. El primero puedehacer de la pedagogía del aula de aceleración un proceso estandarizado e instru-mental, de manera que el papel del docente en la enseñanza se asemeja al de unauxiliar de apoyo a las actividades propuestas en el módulo. En el otro extremo,incorpora otros elementos al programa, lo amplía en relación a su versión originaly se aparta ampliamente del plan tal como se adaptó inicialmente para Colombia, yentonces la metodología se convierte en una estrategia didáctica más con la que sepueden abordar ciertos contenidos.

Aun cuando los módulos tratan los conocimientos básicos de la educación bási-ca primaria y los proyectos están diseñados para desarrollar las competencias yestándares exigidos por el Ministerio de Educación, la incorporación de otras áreasal programa sin la correspondiente adaptación a la metodología de aceleraciónpuede distorsionar la pedagogía. En efecto, en tres de los cuatro casos los docen-tes que enseñan las áreas complementarias de inglés, informática o religión llevana cabo sus clases de la misma manera que lo hacen en las aulas de educación regu-lar y se apoyan en textos escolares que tienen otro enfoque pedagógico.

En la mayoría de los casos se mencionó que los estudiantes de aceleración tie-nen dificultades en el área de matemáticas, lo que ha requerido introducir sesionesde refuerzo con textos utilizados en el aula regular. Al parecer, las actividades pro-puestas en los módulos no son suficientes para que los niños consoliden sus apren-dizajes, por lo que la mayoría de los entrevistados señalan que se debería mejorarla revisión y actualización de los módulos, tanto en los ejercicios como en los con-tenidos.

Al analizar el Programa de Aceleración en tanto acción eficaz para evitar la deser-ción –por la calidad de los aprendizajes que logran los niños, por el ambiente delaula de cooperación, de respeto y tolerancia, y por el mejoramiento de la autoesti-ma de los estudiantes–, algunos datos surgidos de las entrevistas a padres, estudian-tes y docentes sugieren que la permanencia de los niños en el programa y en la ins-titución se debe en buena parte a las acciones que realiza la Secretaría en el marco

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7. CONCLUSIONES

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de su política de gratuidad del alcalde, y al reconocimiento de los padres de losavances que muestran sus hijos.

Lo anterior lleva a plantear una solución complementaria en relación con las polí-ticas para recuperar y mantener a los niños en un sistema como Aceleración delAprendizaje, que bien fue indicada por los funcionarios de la Secretaría deEducación: conviene estudiar a fondo los factores que impulsaron a los escolares aretirarse del sistema o no ingresar a él, el contexto donde habitan, y compensar lascondiciones con programas de asistencia a las familias y a los estudiantes.

En efecto, los niños, niñas y jóvenes que desisten de estudiar se ven obligados aello porque en muchas ocasiones el ingreso de su familia es insuficiente para su sub-sistencia, y en las grandes ciudades es aun más difícil encontrar solidaridad en elseno de la comunidad, la ayuda del vecino. En ese sentido, los estudiantes y susfamilias encuentran que el programa es una alternativa para recibir alimentos y úti-les escolares, lo que representa un alivio económico, o consideran que acelerar elproceso educativo permite que comiencen a trabajar más pronto para así aportar ala economía del hogar.

Como se mencionó al comienzo de este informe, Bogotá es la ciudad de Colombiacon más población desplazada. Sin embargo los datos aportados por la Secretaría deEducación revelan que los cupos de aceleración ofrecidos a estos niños, niñas y jóve-nes no son utilizados en su totalidad, o son precisamente estos estudiantes los quetienden a no hacer uso efectivo del cupo asignado.

Pareciera que la atención a la población escolar en estas circunstancias debeincluir la creación de un sistema de traslado y seguimiento de los estudiantes delprograma a otros establecimientos que ofrezcan aceleración, para garantizar sucontinuidad en el mismo, por cuanto la movilidad de este grupo por distintosbarrios de la ciudad es alta, y muchos desertan en el tránsito de una institución aotra sin que se puedan determinar las razones. Igualmente, la administración localdebe contar con un sistema de información actualizado y ágil, de fácil acceso paralas instituciones educativas, que permita orientar a los padres que solicitan cupospara sus hijos cuando la institución no dispone de ellos.

Una estrategia eficaz que se ha presentado en algunas aulas de aceleración dela ciudad es la creación de redes de instituciones del Estado y ONG. Estas redes ofre-cen alternativas para mejorar las condiciones de los niños que entran al programa ypermanecen en él. Ello permite la atención especializada a los estudiantes y a susfamilias en los casos con problemas emocionales y de comportamiento de difícil


manejo por parte de los docentes regulares y de aceleración, y un seguimiento a losniños que presentan riesgo de desertar de la escuela. Este apoyo interdisciplinario alprograma facilita la concentración de los esfuerzos de los docentes en los aspectosdel aprendizaje, sin recargar su trabajo ni alterar la actividad escolar al punto que sepierda la razón de ser de la institución: la formación de los estudiantes, en susaspectos académicos, sociales y personales.

También resulta llamativa la influencia de las condiciones sociales de los estu-diantes en las docentes de aceleración, que las lleva a darles apoyo emocional o aprestar mucha atención en cambiar los comportamientos agresivos y conflictivos, loque en ocasiones sobrepasa la preocupación por el desempeño académico. Ello sedeba quizás a que la formación profesional de las docentes es en reeducación oáreas afines, requisito de selección del Programa de Aceleración. Esto ha sido unapreocupación de las entidades privadas, dado que se han presentando casos dedocentes que no tienen sólida formación en pedagogía y didáctica que sea suficien-te para diseñar y desarrollar estrategias educativas que integren la atención psico-social con el aprendizaje esperado.

Otra posible explicación de lo mencionado en el párrafo anterior está relaciona-da con la noción que tienen directivos y docentes de la finalidad del Programa deAceleración. Pareciera ser un programa que acoge a niños con problemas de com-portamiento u otra necesidad educativa, y los reeduca para que puedan seguir estu-diando. Esto fue mencionado por una de las docentes entrevistadas, quien sugirióque el criterio que el CADEL parece utilizar al asignar a los niños al programa es máspor sus dificultades de aprendizaje, sociales y emocionales que por su situación deextraedad y los niveles básicos de lectura y escritura exigidos. Una medida paraenfrentar este problema puede ser la creación de estrategias de divulgación del pro-grama entre las autoridades administrativas locales, la comunidad y la institucióneducativa, de manera que todos tengan el conocimiento preciso sobre el programa,junto con otras propuestas de apoyo psicosocial para atender las problemáticas delos niños.

Esta idea de confusión inicial de las autoridades locales y la comunidad educa-tiva en relación al objetivo del programa se presentó en todos los casos, a excepciónde las docentes de aceleración. Esto genera un interrogante sobre el perfil de losdocentes de programa, entre los que se destacan la formación en reeducación oeducación especial, lo cual lleva a pensar y fortalecer la idea de que se trata de unespacio para encaminar o controlar a los niños con comportamientos emocionales“diferentes” o con problemáticas complejas.

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7. CONCLUSIONES

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Sugiere también una preconcebida idea negativa de estos niños por sus expe-riencias de vida, su edad en relación con los grados que cursan y sus condiciones deingreso a la institución, lo que condiciona la manera como los perciben sus compa-ñeros y afecta su autoestima. Esto plantea la realización de nuevas investigacionestendientes a comprender de qué forma el programa realmente impacta la autoestimade sus estudiantes y la imagen que de ellos tienen sus compañeros. Se requiere reali-zar mediciones psicológicas especializadas acerca del cambio ocurrido en los estudian-tes de aceleración en su autoconcepto, resiliencia y autoestima, y en los demáscompañeros de la institución en términos de la aceptación y valoración de las dife-rencias, que mejoran la convivencia escolar.

En relación con la gestión y operación del programa en la ciudad, no es muy clarala coordinación entre Dividendo por Colombia, Corpoeducación y la Secretaría deEducación, ni tampoco es comprensible esta relación para el director de la institución.La unión de esfuerzos de las tres entidades es una forma eficiente de llevar a cabo lapolítica pública en lo que a manejo de fondos y recursos se refiere, pero puede noserlo tanto en la asistencia técnica y el seguimiento del programa. De acuerdo con loobservado en el estudio, las tres entidades ofrecen capacitación a los docentes entemas pedagógicos o metodológicos, además de realizar visitas de seguimiento. Estosugiere que es necesario precisar las funciones de las entidades, así como diseñar unsistema de seguimiento de los estudiantes de aceleración que sea útil para la coordina-ción del programa por parte de la Secretaría; el seguimiento de los estudiantes y docen-tes por parte de las entidades privadas, y el seguimiento, promoción y evaluación delos estudiantes de aceleración durante su paso por la institución educativa.

El respaldo a determinadas políticas de la Secretaría de Educación de entidadesprivadas y ONG, propone un modelo de operación en el que la Secretaría deberíacoordinar los esfuerzos de las organizaciones involucradas, precisando sus funcio-nes en la operación del programa (apoyo técnico y pedagógico por un lado, y apoyoadministrativo y logístico por otro). Esto puede hacer más eficiente la administraciónde los recursos y elevar la eficacia de los procesos administrativos.

De otra parte, la descentralización de la administración del programa del Ministeriode Educación a las entidades territoriales certificadas, que gestionan sus recursos parala ejecución de sus planes y proyectos educativos, ha permitido en el caso de Bogotáun seguimiento pedagógico y logístico más cercano y una asesoría técnica pertinentey oportuna. La eficacia del seguimiento puede explicarse porque el programa es admi-nistrado por una entidad privada u ONG que invierte parte de sus recursos en él, porlo que exige una rendición de cuentas a la administración educativa.


Otro aspecto sobre el que llama la atención la entidad operadora del programaes que este corre el riesgo de desaparecer cuando se lo vincula a una política edu-cativa que pretende resolver un problema coyuntural de la educación, como cober-tura o atención de emergencia a poblaciones escolares en situación de riesgo. Esdecir, la asignación de recursos para ejecutar la política está condicionada a la per-manencia del gobernante durante su período de gobierno, lo que afecta considera-blemente la continuidad y sostenibilidad del programa. Recientemente, el Programade Aceleración del Aprendizaje se ha vinculado a las políticas de cobertura e inclu-sión, lo que ha traído perturbaciones en su habitual funcionamiento, por cuanto sereciben estudiantes a lo largo del año y no se tiene la seguridad de que las entida-des territoriales tengan los recursos para el programa los siguientes años.

La creación de las aulas de aceleración en instituciones en convenio representauna desventaja para los niños por la dotación de material y el apoyo de las accio-nes de gratuidad de la Secretaría de Educación. Si los colegios tienen muy pocosrecursos, no pueden acceder a los que provee la Secretaría, por cuanto son insti-tuciones con ánimo de lucro que no pueden recibir recursos públicos. Adicio-nalmente, los niños que dejan de recibir el subsidio de la Secretaría por el Programade Aceleración y pasan a cursar el sexto grado no tienen el dinero para continuarpor su cuenta, ya que sus familias no pueden pagar los costos de matrícula, pen-sión, alimentación, transporte y útiles escolares, lo que puede generar mayor deserciónescolar.

En el tema de la inclusión de los niños en el aula común, el programa presentainconvenientes de todo tipo, desde la perspectiva de la profesora del grado que losrecibe en la educación secundaria. Por un lado, la inserción del estudiante de ace-leración al aula regular ha sido problemática por la diferencia de edad. Los intere-ses de estos jóvenes difieren de los niños del grado al que ingresan, y esta situaciónconlleva a cierto aislamiento o produce el efecto contrario: los jóvenes dominan alos más pequeños. Esto requiere de acciones de integración de las distintas genera-ciones orientadas por un profesional en el tema.

Por otro lado, desde la perspectiva académica y pedagógica, el estudio de todoslos casos muestra que cada profesora del grado de educación secundaria que reci-be a los estudiantes resuelve a su manera el problema de ajustar los contenidos ylas didácticas de sus clases a los niños de aceleración. Por ello, es necesario que laSecretaría de Educación de Bogotá defina una estrategia de integración académica,pedagógica y social para todas las aulas, y un proceso de empalme claro y estruc-turado entre los docentes de aceleración y los que reciben a estos niños, a través de

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7. CONCLUSIONES

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guías y materiales didácticos que retomen elementos de aceleración pero que tam-bién incluyan aspectos de la didáctica propia del bachillerato. Los espacios de refle-xión con los docentes de aceleración propuestos por la Secretaría en los talleres decapacitación y la red de apoyo psicosocial que se está creando son una oportunidadpara elaborar con ellos estrategias de integración en el aula regular.

Un hecho que reveló el presente estudio es que las instituciones tienen criteriosdiferentes para promover a los estudiantes, además de sus desempeños en las prue-bas SABER aplicados por Corpoeducación. Cada una define los logros esperados deacuerdo con los establecidos por la institución. En esa medida, puede ser beneficio-so para el programa contar con un sistema propio de evaluación, elaborado por losdocentes y los técnicos de la entidad que opera el programa, y avalado por laSecretaría de Educación para todas las aulas de aceleración.

Por último, el Programa de Aceleración en Bogotá incluye todos los aspectosdeseables para que se den las condiciones óptimas de aprendizaje de la educaciónbásica:

� Aulas diseñadas y dotadas específicamente para la metodología.

� Docentes con apoyo técnico frecuente, basado en la observación de su traba-jo en el aula, seleccionados a partir de su interés por vincularse al programa.

� Soporte económico, operativo y técnico de entidades privadas que cuentancon experiencia y conocimiento en la ejecución de la metodología.

� Acompañamiento psicosocial y atención a las necesidades de alimentación ysalud de los estudiantes.

� Dotación de útiles, uniformes y materiales para a los niños.

� Seguimiento a las familias de los estudiantes que dejan de asistir.

� Guías de trabajo y actividades de aprendizaje interesantes para los estudiantes.

Tomando en cuenta estos aspectos positivos del programa, se podría plantear laintegración en sentido inverso: el aula regular debería retomar muchos elementosde esta propuesta para mantener el ritmo de aprendizaje de los niños, en lugar dellevar al estudiante de aceleración a que regrese a las prácticas educativas que algu-na vez lo llevaron al fracaso escolar.

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SECRETARÍA DE HACIENDA DISTRITAL (2003). Movimientos migratorios. Composición dela población residente en Bogotá. Disponible en www.shd.gov.co/portal/page?_pageid=237,3593461&_dad=portal&_schema=PORTAL (consulta: mayo de 2009).

SECRETARÍA DE EDUCACIÓN DE BOGOTÁ. Plan Sectorial de Educación 2008-2012. Disponibleen www.sedbogota.edu.co/archivos/SECRETARIA_EDUCACION/PLAN_SECTORIAL/PLAN%20SECTORIAL%20EDUCACION%20DE%20CALIDAD%202008-2012.pdf (consulta:mayo de 2009).

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SETUBAL, Maria Alice (2000). “Os Programas de Correção de Fluxo no Contexto dasPolíticas Educacionais Contemporâneas”. En Aberto 71 Programas de correc-ción del flujo escolar, vol. 17, n.º 71, enero, pp. 1-172. Brasilia. Disponible enwww.emaberto.inep.gov.br/index.php/emaberto/issue/view/78 (consulta: agosto2008).

8. BIBLIOGRAFÍA

117


SILVA, A. (2005). “Entradas para armar a Bogotá imaginada”. En Città, Architetturae società, 10. Muestra Internacional de Arquitectura. Bienal de Venecia. Venecia:Fundación La Bienal.

SIN AUTOR (2008). “El drama de la deserción escolar”. En Diario Hoy, septiembre.Disponible en www.mineducacion.gov.co/cvn/1665/article-113591.html (consul-ta: mayo de 2009).

118

Anexo I. Técnicas de recolección de información

Anexo II. Estadísticas del Programa de Aceleración en Bogotáreportadas en el Informe Técnico de Corpoeducación

Anexo III. Tasas de extraedad

Anexo IV. Documento de las estadísticas de Bogotá por localidad

Anexo V. Ubicación de las instituciones educativas con las aulasde aceleración estudiadas

Anexo VI. Registros de las observaciones de aula para cada caso

Anexo VII. Articulación del Programa de Aceleración al proyectoeducativo de la institución

Anexo VIII. Personas entrevistadas y participantes de los gruposfocales

ANEXOS

119

ANEXOS

121

Anexo I

Técnicas de recolección de información

A. Guías de entrevistas

Guía n.º 1: ENTREVISTA ABIERTA

Directivo de la Secretaría de Educación del Distrito

Nombre / Dependencia / Cargo dentro de la organización / Tiempo en el cargo

Preguntas:

1. En el ámbito político

� ¿Cuáles son los principales problemas educativos que tiene la ciudad hoy en día?

� ¿Cómo fueron determinados estos problemas?

� ¿Cuál es la dimensión del problema de extraedad en el distrito Capital?

� ¿Cuáles son las características de esta población? (aumenta, disminuye,quién los atiende, dónde se ubica; de dónde provienen, cómo los identificany los incluyen en el sistema).

� En el Plan de Gobierno se contempla el apoyo a modalidades para combatirla extraedad. ¿Cuáles son las estrategias, cómo asignan a los estudiantespara estas estrategias, asignación presupuestal para implementarlas, cuálesson generadas por la administración local y cuáles del orden nacional? Tiposde relaciones que se establecen.

� ¿Cuál es el enfoque que el Distrito le da al Programa de Aceleración (mode-lo brasileño, adaptación de Colombia, otras).

� Normatividad vigente para la implementación del programa.

� ¿Hace cuánto se viene implementando en el Distrito?

� ¿Qué problemas esperan solucionar con el programa?

2. En el ámbito de la gestión

Planeación. Indagar la forma como se planea la implementación del programa

� ¿Hay algún procedimiento para realizar la selección de docentes que imple-mentan el modelo?


� ¿Cómo se hace la formación de los docentes que orientan el modelo?

� ¿Quién realiza este proceso de formación de docentes?

� Focalización de localidades e instituciones.

� Asignación y montos de recursos.

� Apoyos interinstitucionales, porcentaje de participación de cada uno.

� Focalización de la población.

� Relación de las dependencias, unidades e instituciones del Distrito encarga-das de orientar el programa.

� Relaciones establecidas con el Ministerio de Educación Nacional para imple-mentar el programa.

Ejecución

� ¿Quién se encarga de operar el programa, cuáles son los criterios para suselección, cuál es la relación secretaría y operador (apoyos)?

� Principales problemas que se han detectado durante el proceso de implemen-tación del programa.

� Costo anual por alumnos.

� ¿Actualmente cuántos grupos y cuántos estudiantes se están atendiendo conel modelo de Aceleración del Aprendizaje?

Seguimiento

� ¿Quién se encarga de hacer seguimiento al programa y cómo se hace?(mecanismos, indicadores, periodicidad, informes).

Evaluación

� ¿Qué se evalúa?

� ¿Cómo se evalúa?

� ¿Quién lo hace?

� ¿Cada cuánto se hace?

� Resultados arrojados en términos de: lo académico, eficiencia, cobertura, pro-

122

ANEXOS

123

moción, deserción, repitencia, atención a la diversidad, extraedad. Institucionaly de sistema educativo de la SED.

� Modificaciones realizadas al programa a la luz de estos resultados.

� Decisiones de política con respecto al programa.

� ¿Se han realizado investigaciones con relación con el programa? De ser así,¿cuáles son sus resultados?, ¿dónde las podemos ver?

� ¿Cuales son las cifras arrojadas desde el momento en que se inició la imple-mentación del modelo?

� ¿Ha posibilitado la atención de población vulnerable?

� ¿Con quién se comparten estos resultados?

Proyección

� ¿Cómo se vislumbra el programa en este gobierno?

� Recursos.

� Operadores.

� ¿Se mantiene la concepción?

� ¿Se piensa en alguna normativa especial?

� Relación interinstitucional.


Coordinador del programa en la SED

Nombre / Dependencia / Cargo dentro de la organización / ¿Hace cuánto tiem-po coordina el programa?

Preguntas


� ¿Qué modalidades se están implementando en el Distrito para combatir laextraedad?

� ¿Cuál es la concepción que se tiene del Programa de Aceleración para Bogotá?


� ¿Qué políticas ha definido la nueva administración para la inclusión de lapoblación vulnerable?

� ¿Existen algunos datos que den cuenta de cuántos niños repitentes entranaño a año al programa?

� ¿De dónde surgió y de qué manera se estableció la necesidad de implemen-tar el programa?

� ¿La nueva administración tiene planteado algún cambio en el programa deaceleración?

� ¿Ha posibilitado la atención de población vulnerable?, ¿cómo y en quéforma?

2. En el ámbito de la gestión

Planeación. Indagar la forma como se planea la implementación del programa

� ¿Hay algún procedimiento para realizar la selección de docentes que imple-mentan el modelo? Criterios para seleccionarlos. ¿Qué aspectos se tienen encuenta para trasladar a un docente de aceleración de una institución a otras?

� ¿Cómo se seleccionan los niños que van a participar en el programa?

� ¿Qué características tienen estos niños que son atendidos en el programa?

� ¿Cómo se hace la formación de los docentes que orientan en modelo?

� ¿Quién realiza este proceso de formación de docentes?, ¿en qué temas se hacentrado la formación?

� Focalización de localidades e instituciones.

� Asignación y montos de recursos.

� Apoyos interinstitucionales, porcentaje de participación de cada uno.

� Focalización de la población.

� Relación de las dependencias, unidades e instituciones del Distrito encarga-das de orientar el programa.

� Relaciones establecidas con el Ministerio de Educación Nacional para imple-mentar el programa.

124

ANEXOS

125

Ejecución

� ¿Quién se encarga de operar el programa, cuáles son los criterios para su selec-ción, cuál es la relación Secretaría-operador (apoyos)?

� Principales problemas que se han detectado durante el proceso de implemen-tación del programa.

� Costos anuales por alumnos.

� Actualmente, ¿cuántos grupos y cuántos estudiantes se están atendiendocon el modelo de Aceleración del Aprendizaje?, ¿cuántos estudiantes conextraedad están por fuera del Programa de Aceleración?

Seguimiento

� ¿Quién se encarga de hacer seguimiento al programa y cómo se hace? (meca-nismos, indicadores, periodicidad, informes).

� ¿Qué es lo que se monitorea?, ¿lo curricular, los aprendizajes de los niños, losperfiles docentes, o queda restringido a cuestiones relacionadas con lo admi-nistrativo y presupuestario?

Evaluación

� ¿Qué se evalúa?

� ¿Cómo se evalúa?

� ¿Quién lo hace?

� ¿Cada cuánto se hace?

� Resultados arrojados en términos de: lo académico, eficiencia, cobertura, pro-moción, deserción, repitencia, atención a la diversidad, extraedad. Institucionaly de sistema educativo de la SED.

� Modificaciones realizadas al programa a la luz de estos resultados.

� Decisiones de política con respecto al programa.

� ¿Se han realizado investigaciones con relación con el programa? De ser así,¿cuáles son sus resultados?, ¿dónde las podemos ver?

� ¿Cuáles son las cifras arrojadas desde el momento en que se inició la imple-mentación del modelo?



� ¿Con quién se comparten estos resultados?

Proyección

� ¿Cómo se vislumbra el programa en este gobierno en términos de:

– Recursos.

– Operadores.

� ¿Se mantiene la concepción?

� ¿Se piensa en alguna normativa especial?

Relación interinstitucional

� Si pudiera hacer cambios, ¿en qué áreas los realizaría?

� ¿Se han realizado investigaciones que midan el resultado académico de losestudiantes? De ser así, ¿cuáles son sus resultados?

� De no existir investigaciones, ¿cómo se mide el resultado académico de losestudiantes?

� La implementación del modelo aporta al incremento de la calidad del siste-ma educativo. ¿Cómo lo hace?

� ¿Cómo se atienden las necesidades de formación de los docentes que orien-tan el modelo en el Distrito?

� ¿De qué tipo son, cómo se sistematizan y quien las realiza?

� ¿Quién realiza el acompañamiento a los docentes y estudiantes durante elproceso?

� ¿Hay algún registro de dificultades de tipo pedagógico detectadas en losestudiantes? Si lo hay, ¿qué soluciones se ofrecen y quién las lleva a cabo?

3. En el ámbito operativo

� ¿Cuál es la forma como el Distrito realiza la implementación del modelo?

� ¿Cómo se da la articulación de la Secretaría de Educación con las institucio-nes educativas para el desarrollo del modelo en el Distrito?

126

ANEXOS

127

� ¿En cuántas localidades, instituciones y grupos se viene implementando elmodelo en el Distrito?

� ¿Cómo se realiza el seguimiento para verificar el cumplimiento de las condi-ciones requeridas para la implementación del modelo en el Distrito?

� ¿Cuál es el mecanismo y ante quién se gestionan acciones para promover elcumplimiento de las condiciones requeridas para el correcto funcionamientodel modelo?


Directivo de institución

Nombre / Institución educativa / Localidad / Cargo desempeñado en la institución

Preguntas


� ¿Cómo llegan y se implementan los programas del Distrito a la institucióneducativa?

� ¿Hace cuánto se viene implementando el modelo de Aceleración delAprendizaje en la institución y cuál ha sido su impacto en términos de reducciónde la tasa de extraedad?

� ¿Cómo se articulan las acciones del modelo con el proyecto educativo de lainstitución?

� ¿Qué recursos llegan a la institución por la implementación del modelo y cuáles el monto de recursos propios que se invierten?


2. En el ámbito pedagógico

� ¿Cómo percibe la implementación del modelo en la institución educativa?

� ¿El modelo ha generado estrategias pedagógicas que se han replicado enotros grados de la institución educativa?

� ¿Cree que el desarrollo metodológico del modelo que organiza los conteni-dos alrededor de proyectos motiva a los estudiantes?


� ¿Cómo percibe el desarrollo del aprendizaje de manera significativa que sepropone en el modelo?

� ¿Cómo participa la institución en la evaluación de los estudiantes?

3. En el ámbito operativo

� ¿Conoce cuáles son las condiciones requeridas para el correcto funciona-miento del modelo?

� ¿De qué manera la institución contribuye para que se den estas condiciones?

� ¿De qué forma usted controla el cumplimiento de estas condiciones?

� ¿La institución propende la integración de los estudiantes del modelo con losde otros cursos?

� Mencione algunas actividades o acciones en las que se dé este proceso.

� ¿Ha participado de algún proceso de formación para implementar el modelo?

� ¿Cómo apoya el proceso de formación y capacitación de los docentes?


Docente que desarrolla el programa

Nombre / Institución educativa / Tiempo como docente del modelo

1. Perfil y trayectoria profesional de la docente

2. Vinculación a la institución y al programa

3. Ejecución del programa:

� Concepto sobre el programa.

� Concepto sobre los estudiantes.

� Desarrollo del programa (metodología, rutina, materiales, proceso de ense-ñanza, logros de los estudiantes, evaluación, dificultades).

� Impactos del programa.

� Articulación del Programa de Aceleración al PEI.

128

ANEXOS

129

� Inclusión de los estudiantes a la institución y al aula regular.

� Proyección del programa.

Guía n.º 5: GRUPO FOCAL

Estudiantes de aulas de aceleración

Nombre del moderador

Nombre del observador

Nombres de los asistentes

Desarrollo

� ¿Por qué están en el Programa de Aceleración?

� ¿Cómo se sienten en el programa?

� ¿Cómo es la relación con sus compañeros de clase?

� ¿Qué opinión tienen respecto de los módulos de trabajo?

� ¿Con qué frecuencia usan los libros de la biblioteca?, ¿los pueden llevar a suscasas?

� ¿En qué tipo de actividades del colegio participan?

� ¿Cómo es su relación con los estudiantes de los otros grados?

� ¿Piensan continuar en el colegio una vez concluya el año escolar?

� ¿Cuáles son sus proyectos de vida?

� ¿Qué hace para alcanzarlos?

� ¿Cómo se siente en la institución educativa?

� ¿Alguna vez se ha sentido rechazado en el grupo o en la institución?

� ¿Qué le mejoraría al programa?


Guía n.º 6: GRUPO FOCAL

Padres de familia de estudiantes

Nombre del moderador

Nombre del observador

Nombres de los asistentes

Desarrollo

� ¿Cómo supo del Programa de Aceleración?

� ¿Usted tomó la decisión de matricular a su hijo en el programa?, ¿quién lohizo?

� ¿Conoce cómo se desarrolla académicamente el programa?

� ¿Qué opinión tienen respecto de los materiales?

� ¿Ha participado en alguna actividad de tipo académico con su hijo(a)?

� ¿En qué tipo de actividades del colegio ha participado?

� ¿Tiene hijos en otros grados de la institución?

� ¿Percibe alguna diferencia en el desempeño de sus hijos (aceleración / otrogrado)?

� ¿Su hijo(a) continuará en el colegio una vez concluya el año escolar?

� ¿Conoce el proyecto de vida de su hijo(a)?

� ¿Cómo colabora para que el mismo se alcance?

� ¿Cómo se siente en la institución educativa?

� ¿Alguna vez su hijo o usted se han sentido rechazados por la institución?

� ¿Qué le mejoraría al programa?

130

ANEXOS

131

Guía n.º 7: ENTREVISTA

Docente que recibe a los estudiantes de aceleración

Nombre / Área que orienta / Grados en los que la imparte

Preguntas

� ¿Hace cuánto tiempo trabaja en la institución?

� ¿Cuántas promociones de estudiantes de aceleración ha atendido?

� ¿Conoce la metodología que desarrolla el Programa de Aceleración?

� ¿Conoce los materiales que se desarrollan en el programa?

� ¿Ha participado en procesos de formación respecto al desarrollo del programa?

� ¿Cómo calificaría el desempeño académico de los egresados de aceleración?

� ¿Percibe diferencias entre los estudiantes de aceleración y los que vienen deaula regular?, ¿de qué tipo?

� ¿Hay algún registro de dificultades de tipo pedagógico detectadas en los estu-diantes? Si lo hay, ¿qué soluciones ofrecen y quién las lleva a cabo?

� ¿Cómo realiza el proceso de evaluación de los estudiantes?

B. Fichas de observación de aula

Ficha de observación n.º 1. Interacción maestro-alumno

Lugar

Observador

Fecha

Evento observado: Inicio (I) / Medio (M) / Final (F)

Número de estudiantes en clase

Proyecto / Subproyecto

� Interacción / Intervalos de tiempo

� Profesor a un estudiante


� Profesor al curso

� Profesor a un grupo de estudiantes

� Estudiante a profesor

� Estudiantes a profesor

� Estudiantes aislados a profesor

� Estudiante a estudiante

� Estudiante a estudiantes

� No hay interacción

Ficha de observación n.º 1A. Tipo de interacción maestro-alumno

Lugar

Observador

Fecha




Del docente

� Dicta contenidos / lee al grupo

� Da instrucciones de la actividad o tema

� Da instrucciones de comportamiento

� Explica el tema o concepto

� Pregunta para verificar comprensión

� Pregunta para introducir el tema

� Resuelve el ejercicio

� Da ejemplos

132

ANEXOS

133

� Reconoce el logro del estudiante

� Evalúa el aprendizaje

� Revisa o corrige el trabajo del niño/grupo/subgrupo

� Estimula el esfuerzo del estudiante

� Completa el trabajo del niño en el módulo

� Estimula la participación del niño

� Estimula la participación del grupo

� Expresa afecto al estudiante

� Disuelve una discusión o conflicto

� Controla el comportamiento del grupo

� Controla el comportamiento del estudiante

� Fomenta la integración del grupo

� Pide información no relacionada con la actividad

� Fomenta la competencia entre estudiantes

Del estudiante

� Lee

� Hace otra actividad distinta a la asignada

� Lee al grupo

� Expone contenidos

� Pide aprobación al profesor

� Pone queja de otro

� Responde a la pregunta del profesor sobre el tema

� Responde al regaño

� Da información al profesor


Ficha de observación n.º 2. Interacción alumno-alumno

Lugar

Observador

Fecha




� Estudiante a estudiante

� Estudiante a grupo de estudiantes

� Grupo de estudiantes a estudiante

� Estudiante al curso

� Curso al estudiante


� Estudiante trabaja en el módulo

� Grupo de estudiantes a grupo de estudiantes

Ficha de observación n.º 2A. Tipo de interacción alumno-alumno

Lugar

Observador

Fecha




� Pide ayuda para hacer la tarea

� Ayuda a otro a hacer la tarea

134

ANEXOS

135

� Organiza / ayuda al desarrollo de la actividad

� Compiten

� Copia en el cuaderno

� Juegan

� Conversan

� Revisan la tarea del otro

� Pide objetos prestados

� Pelean o discuten

� Se burla o molesta al otro

� Confirma o pide aprobación de sus resultados de la tarea


� Estudiante trabaja en el módulo

� Solucionan un conflicto

� Expresa afecto al compañero

� Fomenta la integración del grupo

Ficha de observación n.º 3. Recursos del aula

Lugar

Observador

Fecha




Recursos / Estado / ¿Lo usó?, ¿para qué?

� Biblioteca


� Bitácora

� Computador

� Cuaderno planeador

� Video reproductor o TV

� Grabadora

� Guías elaboradas por el docente

� Módulos

� Tablero

� Cuaderno de convivencia

� Otro

Ficha de observación n.º 4. Momentos del Programa de Aceleración enla clase

Lugar

Observador

Fecha




� Momento de lectura

� Revisión de tarea

� Planteamiento de desafío

� Actividades grupales

� Actividades individuales

� Actividades dirigidas

136

ANEXOS

137

� Juego

� Evaluación

� Planteamiento de tarea

Ficha de observación n.º 5. Ambiente del aula de aceleración

Lugar

Observador

Fecha




Aspecto Categoría

Ruido Alto / moderado / mínimo

Iluminación Suficiente / insuficiente

Ventilación Suficiente / insuficiente

Evidencia de control de lectura expuesta Existe / no existeen el aula

Exposición de trabajos de los estudiantes Existe / no existe

Logos del programa Existe / no existe

Pupitres de los estudiantes Estado: Bueno / malo

Suficientes / insuficiente

Espacio físico Amplio / suficiente / reducido

Decoración


Ficha de observación n.º 6. Estilo de enseñanza

Lugar

Observador

Fecha




Describa el proceso de enseñanza-aprendizaje en términos de:

� Ubicación predominante del docente en el aula

� Estrategias didácticas

� Formas de evaluación

� Énfasis de la enseñanza (procesos cognitivos-contenidos-convivencia)

� Control de la disciplina

Describa el rol del docente en términos de:

� Uso de la autoridad

� Postura y tono de voz

� Trato a los estudiantes

� Relación con todos los estudiantes (integración del grupo-tendencia a rela-cionarse con algunos en especial)

� Clima del aula

138

ANEXOS

139

Anexo II

Estadísticas del Programa de Aceleración en Bogotá reportadas en el Informe Técnico de Corpoeducación

Cuadro 2Tipo de contratación de los docentes de aceleración de Bogotá asesorados porCorpoeducación

Planta 28 36

Provisional 44 58

NS/NR 5 6

Total 77 100

FUENTE: Corpoeducación (2008). Informe de visita de asistencia técnica, primera ronda. Bogotá, julio de 2008.

Tipo de vinculación Docentes %

Cuadro 3Título profesional obtenido por los docentes de aceleración

Lic. en Educación Básica Primaria 28 36

Lic. en Pedagogía Reeducativa 10 13

Lic. en Educación Preescolar 6 8

Psicología 4 5

Lic. en Administración Educativa 3 4

Lic. en Educación Especial 3 4

Lic. en Psicopedagogía 3 4

Lic. en Ciencias Sociales 2 3

Lic. en Educación Física 2 3

Lic. en Educación Preescolar y Básica Primaria 2 3

Lic. en Pedagogía Infantil 2 3

Normalista superior 2 3

Estadística 1 1

Lic. en Áreas Tecnológicas 1 1

Lic. en Biología 1 1

Lic. en Educación Infantil Integrada 1 1

Lic. en Educación para la infancia 1 1

Lic. en Lengua Castellana, Inglés y Francés 1 1

Título obtenido Docentes %


Cuadro 5Corpoeducación. Indicadores de seguimiento por aula de aceleración. Año 2008

Institución (sede) / Profesor / Fecha levantamiento de información / Nombre persona rea-liza visita

Desenvolvimiento alto / Desenvolvimiento medio / Desenvolvimiento bajo

Institución� Coherencia con la misión institucional

� Apoyo de otras áreas

� Nivel de responsabilidad Coordinador Pedagógico

� Participación de estudiantes en actividades institucionales

� Inclusión del modelo en Gobierno Escolar

Aspectos metodológicos� Manejo de grupo

140

Cuadro 4Porcentaje de docentes de aceleración por nivel de educación superior

Técnica 13 16,80

Tecnológica 1 1,30

Universitaria 74 96,10

Especialización 16 20,77

Maestría 3 3,89

Total de encuestados 77

NOTA: Los porcentajes se calcularon sobre la base de 77 encuestados para cada uno de los niveles de educación superior.

GraduadoModalidad %

SÍ

Cuadro 3 (cont.)

Título profesional obtenido por los docentes de aceleración

Lic. en Lengua Castellana y Literatura 1 1

Lic. en Psicología Educativa 1 1

Trabajador/a Social 1 1

Total 77 98

FUENTE: Corpoeducación (2008). Informe de visita de asistencia técnica, primera ronda. Bogotá, julio de 2008.

Título obtenido Docentes %

ANEXOS

141

Cuadro 5 (cont.)

Corpoeducación. Indicadores de seguimiento por aula de aceleración. Año 2008

� Relación maestro-estudiantes� Relación entre estudiantes� Desafío Planteamiento Seguimiento Evaluación � Repaso de contenidos� Uso apropiado del tiempo de las clases� Preparación de la tarea� Revisión de la tarea� Capitanes y relatores� Planeación de los subproyectos� Estrategias de evaluación desempeño estudiantes� Planeación de clases� Diseño e implementación de proyectos pedagógicos. Adicionales a los establecidos en

los módulos� Ejecución de las actividades: Dirigidas / En grupo / Individuales� Evaluación del día por parte del profesor� Evaluación del día por parte de los estudiantes

Estado de la biblioteca� Uso de la biblioteca� Nivel de lectura de los estudiantes� Conocimiento de la biblioteca por parte del maestro� Rutinas de lectura� Registro de lectura

Aula de clase� Exhibe trabajos de los estudiantes� Exhibe control de lectura� Exhibe control de asistencia� Iluminación� Ventilación� Ruido� Mobiliario de los estudiantes

Estudiantes� N.º de estudiantes presentes el día de la visita� N.º de estudiantes inscritos� N.º de deserciones� Cumplimiento de requisitos del programa


Anexo III

Tasas de extraedad

142

Cuadro 6Tasas de extraedad según nivel escolar en establecimientos educativos. Bogotá.Año 2004

1 1,1 2

2 1,4 2,7

Básica primaria 3 1,7 4,2

4 1,8 4,6

5 2,2 5,8

Total primaria 1,6 3,9

6 4 8,6

Básica secundaria7 3,9 7,9

8 4,4 8,3

9 4,1 7,6

Total secundaria 4,1 8,1

Media10 3,9 8

11 3,8 7,3

Total media 3,8 7,7

Total niveles 2,8 5,6

FUENTE: Cálculos de la Subdirección de Análisis Sectorial-SED, con base en C-600. Sistema de Matrículas de la SED.Fecha de corte: 10 de febrero 2007.

Nivel escolar Grado escolar Privados Públicos

Cuadro 7Tasas de extraedad en Bogotá, por localidades. Año 2007

Santa Fe 59 55 2 2,0 116

Kennedy 1 243 263 16 2 11,0 528

Suba 2 204 291 22 1 11,0 521

Ciudad Bolívar 6 560 483 18 4 23,0 1.071

Total número alumnos A. a localidades D. C. 4.655

FUENTE: Sistema de Matrículas de la SED. Cálculos de la Subdirección de Análisis Sectorial-SED. Fecha de corte: 10 defebrero de 2007.

Localidad 5 - 6 7 - 11 12 - 15 16 - 17 18 - 20 Tasa TOTAL

ANEXOS

143

Anexo IV

Documento de las estadísticas educativas de Bogotá por localidad

Tomado de la página web de la Secretaría de Educación de Bogotá

Disponible enwww.sedbogota.edu.co/archivos/SECTOR_EDUCATIVO/PERFIL_LOCALIDA-DES/2008/3_Santa_Fe_2008_preliminar.doc (consulta noviembre de 2008).

SANTA FE. LOCALIDAD 3. CARACTERIZACIÓN SECTOR EDUCATIVO

Preliminar año 2008 - Julio 2008

1. DEMANDA

1.1. Demanda del sector oficial

La demanda del servicio educativo en el sector oficial corresponde a la poblaciónque solicita un cupo en el sistema educativo oficial y está constituida por:

� El número de estudiantes antiguos que se promocionan al siguiente gradoescolar.

� Los estudiantes antiguos repitentes.

� El número de estudiantes nuevos que solicitan un cupo. Estos corresponden a:

• Niños y niñas de 5 años que finalizan su ciclo de educación inicial en losjardines infantiles de la Secretaría Distrital de Integración Social y delInstituto Colombiano de Bienestar Familiar (ICBF).

• Población que demanda un cupo educativo para cualquier grado de esco-laridad, como niños, niñas y jóvenes que provienen del sector educativoprivado o que se encuentran por fuera del sistema educativo.

Cuadro 8Demanda efectiva por tipo de colegio. Año 2008 (Santa Fe)

Oficial Distrital 15.897 1,7%

Concesión 1.219 2,6%

Convenio 198 0,1%

Total localidad 17.314 1,6%

FUENTE: Dirección de Cobertura. Fecha de corte: 15 de febrero de 2008.

Tipo de colegio Demanda Participación


2. OFERTA

2.1. Establecimientos educativos

2.2. Cupos y oferta oficial

La oferta educativa del sector oficial corresponde al número de cupos ofrecidosen los colegios distritales, colegios en concesión y en los colegios privados en con-venio, con la cual se garantiza la continuidad de los estudiantes antiguos y se bus-car atender la demanda de estudiantes nuevos.

144

Cuadro 9Número de colegios que ofrecen educación oficial. Año 2008 (Santa Fe)

Oficial Distrital 9

SDIS 0

Concesión 1

Convenio 2

Total localidad 12

FUENTE: Directorio de Colegios de la SED. Cálculos de la Dirección de Planeación-Subdirección de Análisis Sectorial.Fecha de corte: 15 de febrero de 2008.

Tipo de colegio Colegios

Cuadro 10Santa Fe



Convenio 162 0,1%


FUENTE: Sistema de Oferta de la SED. Cálculos de la Dirección de Planeación-Subdirección de Análisis Sectorial. Fechade corte: 15 de febrero de 2008.

Tipo de colegio Oferta Participación

ANEXOS

145

3. MATRÍCULA

3.1. Matrícula por tipo de colegio

3.2. Matrícula por nivel de Sisben

SUBA. LOCALIDAD 11. CARACTERIZACIÓN SECTOR EDUCATIVO

Preliminar año 2008 - Julio de 2008

4. DEMANDA





Cuadro 11Matrícula oficial por tipo de colegio. Año 2008 (Santa Fe)



Convenio 162 0,1%


FUENTE: Sistema de Matricula de la SED. Cálculos de la Dirección de Planeación-Subdirección de Análisis Sectorial. Fechade corte: 15 de febrero de 2008. Depuración: 30 de junio de 2008.

Tipo de colegio Matrícula Participación

Cuadro 12Nivel Sisben

2.751 3.020 699 10 0 0 8.436 14.916

FUENTE: Sistema de Matricula de la SED. Cálculos de la Dirección de Planeación–Subdirección de Análisis Sectorial.Fecha de corte: 15 de febrero de 2008. Depuración: 30 de junio de 2008.

1 2 3 4 5 6 Sub Sisben Total Santa Fe





5. OFERTA


146

Cuadro 13Demanda efectiva por tipo de colegio. Año 2008 (Suba)



Convenio 36.391 25,8%




Cuadro 14Número de colegios que ofrecen educación oficial. Año 2008 (Suba)

Oficial Distrital 26

SDIS 2

Concesión 2

Convenio 74

Total localidad 104



ANEXOS

147



6. MATRÍCULA



Cuadro 15Oferta oficial por tipo de colegio. Año 2008 (Suba)



Convenio 40.325 27,4%




Cuadro 16Matrícula oficial por tipo de colegio. Año 2008 (Suba)



Convenio 40.949 27,8%


FUENTE: Sistema de Matrícula de la SED. Cálculos de la Dirección de Planeación–Subdirección de Análisis Sectorial.Fecha de corte: 15 de febrero de 2008. Depuración: 30 de junio de 2008.



8.270 24.528 10.269 33 8 0 66.152 109.260

FUENTE: Sistema de Matrícula de la SED. Cálculos de la Dirección de Planeación-Subdirección de Análisis Sectorial. Fechade corte: 15 de febrero de 2008. Depuración: 30 de junio de 2008.

1 2 3 4 5 6 Sub Sisben Total Suba


CIUDAD BOLÍVAR. LOCALIDAD 19. CARACTERIZACIÓN SECTOR EDUCATIVO


7. DEMANDA








148

Cuadro 18Demanda efectiva por tipo de colegio. Año 2008 (Ciudad Bolívar)



Convenio 24.650 17,5%




ANEXOS

149

8. OFERTA




Cuadro 19Número de colegios que ofrecen educación oficial. Año 2008 (Ciudad Bolívar)


SDIS 1

Concesión 3

Convenio 40

Total localidad 82



Cuadro 20Oferta oficial por tipo de colegio. Año 2008 (Ciudad Bolívar)



Convenio 24.694 16,8%


Fuente: Sistema de Oferta de la SED. Cálculos de la Dirección de Planeación-Subdirección de Análisis Sectorial. Fechade corte: 15 de febrero de 2008.



9. MATRÍCULA



KENNEDY. LOCALIDAD 8. CARACTERIZACIÓN SECTOR EDUCATIVO


10. DEMANDA




150

Cuadro 21Matrícula oficial por tipo de colegio. Año 2008 (Ciudad Bolívar)



Convenio 24.593 16,7%


FUENTE: Sistema de Matrícula de la SED. Cálculos de la Dirección de Planeación–Subdirección de Análisis Sectorial.Fecha de corte: 15 de febrero de 2008. Depuración: 30 de junio de 2008.



43.429 20.782 2.641 12 0 0 52.573 119.437

FUENTE: Sistema de Matricula de la SED. Cálculos de la Dirección de Planeación–Subdirección de Análisis Sectorial.Fecha de corte: 15 de febrero de 2008. Depuración: 30 de junio de 2008.


ANEXOS

151





11. OFERTA


Cuadro 23Demanda efectiva por tipo de colegio. Año 2008 (Kennedy)



Convenio 16.875 12,0%




Cuadro 24Número de colegios que ofrecen educación oficial. Año 2008 (Kennedy)


SDIS 3

Concesión 3

Convenio 50

Total localidad 96






12. MATRÍCULA



152

Cuadro 25Oferta oficial por tipo de colegio. Año 2008 (Kennedy)



Convenio 18.218 12,4%




Cuadro 26Matrícula oficial por tipo de colegio. Año 2008 (Kennedy)



Convenio 18.149 12,3%





11.892 28.708 18.502 100 0 1 73.951 133.154



ANEXOS

153

Anexo V

Ubicación de las instituciones educativas con las aulas de aceleración estudiadas

InstituciónEducativaHowardGardner

Colegio Paulo VI

CED Bosco I(La Jova)

Colegio AntonioJosé Uribe


Anexo VI

Registros de las observaciones de aula para cada caso

Institución educativa de modalidad convenio

Ficha de observación n.º 1: Interacción maestro-alumno

Observaciones

Profesor a un estudiante: orienta trabajo en el tablero, reprende a un estu-diante, ayuda a que el estudiante plantee el ejercicio, lo corrige y ayuda a realizar-lo de manera correcta en el tablero, manda a un estudiante por libros a otro salón,manda razón a otro grupo con un estudiante, pasa al tablero a un estudiante, pre-gunta conceptos, revisa cuadernos estudiante por estudiante.

Profesor al curso: inicia con una oración de acción de gracias para todo elgrupo, da instrucciones generales, hace ejercicios generales en el tablero, planteauna adivinanza como estrategia para pedir el turno, da instrucciones de escritura enel cuaderno, revisa actividad, hace una evaluación de Geografía, da orientacionesgenerales al grupo de tipo administrativo, coloca tarea en la agenda de cada chico,pone tarea para cada área.

Profesor a un grupo de estudiantes: se acerca para verificar la realización dela tarea, pide que realicen el ejercicio, pregunta a todos si están de acuerdo con lasrespuestas, da instrucciones respecto del desarrollo de la actividad, da instrucciones,

154

Profesor a un estudiante 6 7 8 21 30,0

Profesor al curso 5 6 6 17 24,3

Profesor a un grupo de estudiantes 5 3 3 11 15,7

Estudiantes a profesor 1 2 3 4,3

Estudiantes aislados a profesor 1 3 4 5,7

Estudiante a estudiante 1 1 1 3 4,3

Estudiante a estudiantes 3 3 4,3

No hay interacción 3 3 4,3

Estudiante al curso 2 2 2,9

Grupo de estudiantes entre sí 1 1 1,4

Estudiantes solos 1 1 2 2,9

TOTAL 22 24 24 70

Forma de interacciónPrimer Segundo Tercer Total

%momento momento momento general

ANEXOS

155

revisa los mapas, habla de los elementos del grupo, les pregunta a los integrantesrespecto de conceptos, solicita que se coloquen en mesa redonda, los ubica para lapresentación de exposiciones.

Estudiante a profesor: se presenta un conflicto entre un estudiante y la docente.

Estudiantes a profesor: piden aclaración respecto del ejercicio.

Estudiantes aislados a profesor: piden aclaraciones respecto del desarrollo delas actividades, piden aclaración de los conceptos, hablan con la profesora de otrostemas diferentes a la clase.

Estudiante a estudiante: dicta ejercicio en el tablero, un estudiante desde unextremo del salón le pregunta a otro ubicado muy lejano, esto causa interferencia yla docente no hace nada, se encuentran solos en el salón, en tanto unos organizansus exposiciones otros conversan.

No hay interacción: algunos estudiantes salieron a comprar elementos en latienda escolar, la profesora no dice nada, en esta actividad se demoran aproxima-damente 15 minutos.

Estudiante al curso: un estudiante pide disculpas a todo el grupo a petición dela docente.

Grupo de estudiantes entre sí: desarrollan ejercicios entre ellos.

Estudiantes solos: la profesora salió por un mapa y los chicos se quedaronsolos, espacio que aprovecharon para jugar, levantarse del puesto y algunos buscarconflicto.


Ficha de observación n.º 1A: Tipo de interacción maestro-alumno

156

DEL MAESTRO

Dicta contenidos/lee al grupo 2 2 2,9

Da instrucciones de la actividad o del tema 3 3 6 12 17,1

Da instrucciones de comportamiento 1 5 6 12 17,1

Explica el tema o concepto 3 1 4 5,7

Pregunta para verificar comprensión 2 5 2 9 12,9

Pregunta para introducir el tema 1 1 1,4

Resuelve el ejercicio 3 3 4,3

Da ejemplos 2 2 2,9

Revisa o corrige el trabajo del niño/grupo/subgrupo 1 2 5 8 11,4

Estimula el esfuerzo del estudiante 3 3 4,3

Estimula la participación del niño 1 1 2 2,9

Estimula la participación del grupo 2 1 1 4 5,7

Controla el comportamiento del grupo 2 2 2,9

Controla el comportamiento del estudiante 2 2 4 5,7

Pide información no relacionada con la actividad 1 1 1,4

Fomenta la competencia entre estudiantes 1 1 1,4

TOTAL 22 24 24 70

DEL ESTUDIANTE

Lee 2 2 2,9

Hace otra actividad distinta a la asignada 6 7 1 14 20,0

Lee al grupo 2 2 2,9

Pide aprobación al profesor 5 7 11 23 32,9

Pone queja de otro 2 8 4 14 20,0

Responde a la pregunta del profesor sobre el tema 4 1 4 9 12,9

Da información al profesor/grupo 3 1 1 5 7,1

Realiza la actividad 1 1 1,4

TOTAL 22 24 24 70



ANEXOS

157

Observaciones

Son clases magistrales, la docente emplea una metodología tradicional paradesarrollar las actividades, las cuales son orientadas por áreas del conocimiento y nopor proyectos pedagógicos.

Resuelve el ejercicio: No se corrigió el ejercicio que estaban ejecutando y ladocente continuó en otro tema.

Revisa o corrige el trabajo del niño/grupo/subgrupo: colocó una prueba desociales.

Estimula el esfuerzo del estudiante: resalta sus avances.

Controla el comportamiento del grupo: la mayoría del tiempo se le va encontrolar el comportamiento del grupo, cuando ella sale del salón por algún moti-vo, los estudiantes hacen demasiado desorden.

DEL ESTUDIANTE

Pide aprobación al profesor: constantemente piden poyo al profesor.

Pone queja de otro: se percibe poco control social, siempre están poniendoquejas con el fin de llamar la atención.

Ficha de observación n.º 2: Interacción alumno-alumno

Estudiante a estudiante 2 5 3 10 14,3

Estudiante a grupo de estudiantes 4 1 8 13 18,6

Grupo de estudiantes a estudiante 2 2 2,9

Estudiante al curso 1 3 6 10 14,3

No hay interacción 4 10 14 20,0

Grupo de estudiantes a grupo de estudiantes 3 4 4 11 15,7

Se colaboran entre sí 6 1 7 10,0

Los estudiantes trabajan en el cuaderno 3 3 4,3

TOTAL 22 24 24 70




Observaciones

El ejercicio fue realizado solamente por dos estudiantes, los otros estaban entre-tenidos en otras cosas diferentes a la clase.

Ficha de observación n.º 2A: Tipo de interacción alumno-alumno

Observaciones

Ayuda a otro a hacer la tarea o actividad: dicta el ejercicio para copiar en eltablero.

Organiza/ayuda al desarrollo de la actividad: dos estudiantes conversan y nose integran al desarrollo de la actividad.

158

Pide ayuda para hacer la tarea 2 1 3 4,3

Ayuda a otro a hacer la tarea o actividad 3 1 4 5,7

Organiza/ayuda al desarrollo de la actividad 3 5 8 11,4

Compiten 3 3 6 8,6

Copia en el cuaderno 2 2 4 5,7

Juegan 1 2 3 4,3

Conversan 5 4 2 11 15,7

Revisa la tarea del otro 2 1 3 4,3

Pide objetos prestados 3 3 4,3

Pelean o discuten 5 5 7,1

Se burlan o molestan al otro 3 1 4 5,7

Confirman o piden aprobación de los resultados de la tarea 2 2 6 10 14,3

No hay interacción 1 1 1,4

Solucionan conflicto 2 2 2,9

Fomenta la integración del grupo 2 2 2,9

Trabajo en el tablero por un estudiante 1 1 1,4

TOTAL 22 24 24 70



ANEXOS

159

Compiten: se realiza una actividad de concurso que genera participación y com-petencia, no son tolerantes ante el hecho de perder, se dejan dominar por la frus-tración y caen en agresión.

Conversan: cuando un compañero está en el tablero realizando una actividad,generalmente guiado por la docente, los otros se paran de sus puestos, conversan,se ríen y se genera indisciplina.

Revisa la tarea del otro: corrigen lo escrito en el tablero.

Trabajo en el tablero por un estudiante: un chico le da una cachetada a unaniña y la profesora lo pone a trabajar solo en el tablero.

Ficha de observación n.º 3: Recursos del aula

Biblioteca No hay. Tiene un mueble para depositar trabajosde los estudiantesy útiles escolares. No hay libros.

Bitácora No hay.

Computador No hay.

Cuaderno planeador No hay.

Video, reproductor o TV No hay.

Grabadora Cuando se requiere,la pide prestadaa la coordinación.

Guías elaboradas No hay.por la docente

Módulos En este colegio no losusan.

Tablero Bueno Todo el tiempo, para Los trabajos son colocar instrucciones colocados en el

tablero para indicarlos temas a desarrollar.

Cuaderno de convivencia No hay.

Otro No se observó ningúntipo de materialadicional

Recursos EstadoLo usó

Observación(¿para qué?)


Ficha de observación n.º 4: Momentos de la clase del Programa de Aceleración

Observación

La docente no sigue el programa, por lo tanto no se observó esta rutina.

Ficha de observación n.º 5: Ambiente del aula

160

Ruido Alto X Interferencia auditivaModerado __ proveniente de los otros Mínimo___ cursos.

Iluminación Suficiente ___ Solo hay luz artificial. Insuficiente X El interruptor queda afuera

y chicos de otros salones lo apagan, generando oscuridadtotal.

Ventilación Suficiente ___ Solo hay una ventana muy Insuficiente X pequeña en la parte superior

y la puerta de entrada.

Evidencia de control de Existe ___ lectura expuesta en el aula No existe X

Exposiciones de los trabajos Existe X Las paredes están llenas de en el aula No existe___ producciones de los chicos;

se ven trabajos de Geografía,Historia y carteleras de celebracióndel amor y la amistad.

Aspecto Categoría Observaciones

Momento de lectura

Revisión de tarea

Planteamiento de desafío

Actividades grupales

Actividades individuales

Actividades dirigidas

Juego

Evaluación

Planteamiento de tarea

Hora inicio/Hora finalización

ANEXOS

161

Ficha de observación n.º 5: Ambiente del aula (cont.)

Ficha de observación n.º 6: Estilo de enseñanza

Logos del programa Existe ___ No se sigue el No existe X programa tradicional.

Pupitres de los estudiantes Bueno X Son muebles tipo universitario.Malo____ Todos los estudiantes tienen.

En el salón quedan 4 que noSuficiente X se usan porque no tienen la Insuficiente____ mesa de soporte. Pueden afectar

la integridad física de losestudiantes en caso de accidentes.

Espacio físico Amplio ___ El salón resulta muy pequeño Suficiente___ para la cantidad de estudiantes.Reducido X

Decoración Suficiente Las paredes están llenas de producciones de los chicos.

Aspecto Categoría Observaciones

Ubicación predominante del docentedentro del aula: el aula es muy pequeña eimpide la movilidad. La mayor parte del tiem-po está en su escritorio de frente al grupo.

Estrategias didácticas: fomenta los concur-sos, para lo cual divide el grupo en dos. Laclase se desarrolla de manera muy tradicional.

Formas de evaluación: evaluaciones escri-tas por áreas. Constantemente les dice que yallegan las pruebas finales.

Énfasis de la enseñanza: metodología tra-dicional. Se apoya en fotocopias de libros quetrae al salón para orientar actividades.

Control de la disciplina: aceptable. En pre-sencia de la docente los chicos se controlan;cuando ella sale son indisciplinados.

Uso de la autoridad: controla el grupo,pero cuando sale del salón los chicos generanindisciplina. Falta desarrollar en ellos compe-tencias sociales.

Postura y tono de voz: adecuado, su voz esmodulada y no la eleva, lo cual contribuye anivelar el ruido que llega del exterior.

Trato a los estudiantes: es cordial en algu-nos momentos, aunque se nota cierta discri-minación con algunos chicos, especialmentecon uno de ellos, a quien reprende todo eltiempo y lo saca del salón de clase.

Relación con todos los estudiantes: esadecuada, los chicos manifiestan contar con ellacomo amiga.

Clima de aula: los chicos reaccionan de mane-ra violenta ante las provocaciones de sus com-pañeros. Se percibe individualismo y poca soli-daridad.

Enseñanza aprendizaje en términos de: Rol del docente en términos de:


Anexo VII

Articulación del Programa de Aceleración al proyectoeducativo de la institución

162

ÉTICA

Enmarcado en todo el proceso y desarrollo de losproyectos que en ellos se

lleva a la práctica, la solidaridad, la

responsabilidad, la honestidad y la toleranciaenmarcados y proyectados

hacia el único valor y eje dela pastoral 2007: “la vida”.

ACADÉMICO

El manejo y desarrollode los módulos vienen

para el trabajo interdisciplinario en lasáreas de Matemáticas,

Español, Ciencias ySociales.

CONVIVENCIA

Eje primordial de este modelo, donde a partir del respetohacia el otro, puedoconvivir sanamente.

MODELO EDUCATIVOACELERACIÓN DEL APRENDIZAJE

ÉNFASISEMPRESARIAL

Proyecto 1:Alimentación y calidadde vida.

Proyecto 3:Juegos al aire libre.

Proyecto 5:La Colombia de todosnosotros.

PASTORAL

Aplicado principalmente en losmomentos del diariovivir: momento del

desayuno, del refrigerio y hora delalmuerzo, los buenos

días en el patio y en el aula.

ANEXOS

163

Anexo VIII

Personas entrevistadas y participantes de los grupos focales

Coordinadora 1 Dirección de Coordinadora EFAMENdel Programa de Cobertura y Nacional delAceleración Calidad. Programa de

Subdirección de Aceleración. Cobertura yPoblaciones.

Entrevistados Número Unidad Función con respecto Código dede entrevistas administrativa al programa caracterización

Autoridad educativa Local

Secretaría de 1 entrevista Subdirección de Ex director de la EFSED1Educación en grupo. Calidad y unidad que tiene

Pertinencia. a su cargo losprogramas decalidad.

1 entrevista Subdirección de Coordinadora EFSED2en grupo. Calidad y del Programa de

1 entrevista Pertinencia. Aceleraciónindividual. Dirección de

Inclusión eIntegración aPoblaciones.

Entidades privadas que apoyan y llevan a cabo el programa

Corpoeducación: 2 entrevistas Dirección y Área Director de la ECORPOEDUCACIÓNDirector en grupo. de Formación. entidad Directora coordinadorade formación del programa y profesionales profesionales quetécnicos hacen la asesoría

técnica a lasinstitucioneseducativas.

Dividendo por 1 entrevista Dirección de Directora del EDDIVIDENDOColombia Proyectos. programa de

educación.

Autoridad educativa nacional - Ministerio de Educación Nacional

Entrevistados Número Unidad Función con respecto Código dede entrevistas administrativa al programa caracterización

Casos instituciones 1 Director Rector de la (-DIR)educativas en instituciónConvenio (CConv-),Concesión (CConc-)y oficiales (COF-)

1 Docente de Docente de (-DA)aceleración aceleración

1 Estudiante Egresado del (-EB)del nivel programade bachillerato

1 Docente del nivel Docente que (-DB)de bachillerato recibe a niños

egresados deaceleración

Grupo focal con Estudiantes del Estudiantes (-GFE)5 o 6 participantes aula de acelera-por institución ción

Grupo focal con Padres de familia Padres de familia (-GFP)4 o 6 participantes de los estudiantespor institución de aceleración

Instituciones educativas


164

CADEL: Centro de Administración Educativa Local.

CAFAM: Caja de Compensación Familiar.

CEPAL: Comisión Económica para América Latina y el Caribe.

Corpoeducación: Corporación Mixta para la Investigación y Desarrollo de la EducaciónBásica.

DANE: Departamento Administrativo Nacional de Estadística.

ICFES: Instituto Colombiano de Fomento a la Educación Superior.

RedP: Red Integrada de Participación Educativa.

SED: Secretaría de Educación Distrital.

SEL: Sistema Educativo Local.

SIGLAS UTILIZADAS

165

Marybell Gutiérrez

Psicóloga, candidata a la maestría en Política Educativa y Economía. Docenteinvestigadora de la Universidad de La Sabana en la especialización de GerenciaEducativa y en el programa de Pedagogía Infantil de la Facultad de Educacióndel mismo centro universitario.

Actualmente se desempeña como consultora de la Asociación Visión Social yde la Fundación Abriendo Caminos de Identidad FUCAI, en temas de gestiónescolar, modelos flexibles de educación e investigación educativa.

Gloria Puentes

Especializada en desarrollo infantil con énfasis en atención a población enalto riesgo. Cursa estudios de pregrado en Psicología.

Posee una amplia experiencia en diseño, ejecución y acompañamiento de pro-gramas en el sector educativo, orientados a la atención de estudiantes de preesco-lar y básica primaria en condiciones de vulnerabilidad derivadas de situaciones depobreza y desplazamiento forzoso.

LAS AUTORAS

167

aceleracion aprendizaje bogota

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