acción y representación en el niño, piaget y vigotski

8/3/2019 Accin y representacin en el nio, Piaget y Vigotski

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124I NTRODUCCION

Los numerosos estudios que han tratado de establecer relaciones entrelos trabajos de Piaget y Vygotski casi siempre suelen referirse a los factores

del desarrollo cognitivo que omiti Piaget y que, sin embargo, considerVygotski; entre esos factores suele citarse el aprendizaje (Wertsch, 1984;Cole, 1985; Ellis y Rogoff, 1986) o la interaccin social (Doise y Mugny,1981; Doise, 1985). El objetivo de este trabajo es analizar en qu medidalas aportaciones de estos dos autores se pueden considerar complementa-rias y convergentes cuando se plantea el problema de las relaciones entrela accin y la representacin, que ambos abordan desde diferentes perspec-tivas y en estrecha relacin con el papel que asignan al lenguaje en el de-sarrollo cognitivo. Ms concretamente se trata de mostrar cmo las contri-

buciones de la psicologa sovitica, especialmente los estudios de Vygotski(1934-1986) sobre la funcin de la palabra como instrumento regulador dela accin, amplan los trabajos de Piaget (1974a; 1974b) acerca de la tomade conciencia. Nos referiremos, en primer lugar, a las aportaciones de Pia-get y Vygotski sobre este tema as como al marco general de una teora so-vitica de la actividad en cuanto que permite ampliar los planteamientos pia-getianos. Consideraremos, a continuacin, algunas investigaciones neo-pia-getianas y neo-vygotskianas, centradas en la micrognesis, y en las que elinters por analizar la incidencia de las caractersticas de las tareas en los

procesos de conocimiento pasa a un primer plano. Presentaremos, por l-

timo, dos experimentos que tratan de determinar si los cambios que se pro-ducen en la representacin infantil, como consecuencia de un proceso deaprendizaje orientado a facilitar la toma de conciencia de una accin mo-triz y automatizada, llevan consigo cambios en la actividad del nio cuan-do, posteriormente, realiza acciones similares.

En cualquier caso, es importante tener en cuenta una observacin pre-via. Nuestro estudio fu planificado, en principio, desde un punto de vista

piagetiano; progresivamente y ante las mltiples cuestiones que sugeranlos datos, el marco terico hubo de ser ampliado. En definitiva, fueron los

planteamientos de Piaget los que nos condujeron a revisar algunas aporta-ciones de la psicologa sovitica en un campo de estudio tan complejo comoel de las relaciones entre la accin y la representacin a propsito de latoma de conciencia. Piaget (1974a) analiz esta cuestin a propsito de laactividad motriz, pero no la abord en profundidad. Su trabajo se orienta,simplemente, a determinar la naturaleza de las representaciones que el nioconstruye tomando como objeto su propio cuerpo en movimiento cuandorealiza una actividad automtica: la marcha a cuatro patas. Sin embargo,los anlisis piagetianos, incompletos quiz, abren un campo de investiga-cin que puede ser ampliado en mltiples direcciones, entre los cuales po-demos sealar dos: por una parte, analizar en qu medida, y como conse-cuencia de un proceso de aprendizaje, la representacin puede llegar a con-trolar la actividad motriz; por otra, determinar cul es el papel del contex-to en dicho proceso.

TOMA DE CONCIENCIA: ACCION Y CONCEPTUALIZACION

Es bien sabido que la psicologa sovitica, y especialmente Vygotski,han considerado la conciencia como el tema central de sus trabajos. Desde


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125esta perspectiva la conciencia es uno de los rasgos fundamentales de la con-ducta humana que permite introducir un control sobre la propia actividad.Piaget, por el contrario, aborda directamente ese problema en menos oca-siones y prefiere analizar la toma de conciencia en el nio como una de-terminada forma de conducta que consiste, esencialmente, en la reconstruc-cin de la accin en el plano de la representacin. Sin embargo, a pesar deque estos dos planteamientos son diferentes no son incompatibles y, quiz,su convergencia se fundamenta en que ambos consideran que la gnesis dela conciencia es un proceso inseparable de la actividad humana. En esteapartado analizaremos qu entiende Piaget por toma de conciencia y, a par-tir de aqu, cules son las lneas a travs de las que sus aportaciones y al-gunos aspectos de la psicologa sovitica, y ms concretamente vygotskia-na, se complementan.

Piaget relaciona la toma de conciencia con sistemas simblicos de representacin y con la conceptualizacin:

La toma de conciencia de un esquema de accin transforma a ste en unconcepto, la toma de conciencia consiste pues esencialmente en una conceptua-lizacin (Piaget, 1924a, p. 107).

La toma de conciencia supone una reconstruccin propiamente dicha queconsiste en rehacer las operaciones de las que se ha de tomar conciencia, perosimblicamente, representndolas por un sistema de signos, de esta forma la ima-gen sustituye al acto, la palabra a la imagen (Piaget, 1928, p. 107).

Si rastreamos el concepto a travs de la obra piagetiana podemos pre-cisar algo ms en qu consiste la reconstruccin a la que estos textos alu-den. Descubrimos que se le atribuyen, al menos, cinco caractersticas: a) Latoma de conciencia se considera un proceso de internalizacin, relacionadocon la funcin semitica, y especialmente con el lenguaje (Piaget, 1924).

b) Tomar conciencia de una accin, conceptualizarla, lleva consigo unatransformacin, en cuanto que el nio no es capaz de representar todos losaspectos que estan implcitos en ella y representa slo lo que entiende y asi-

mila (Piaget, 1974a). c) Dicha representacin se logra, adems, medianteuna condensacin de las acciones que el nio ha llevado a cabo sucesiva-mente, es decir, se construyen representaciones de actividades significativasy no de actos aislados (Piaget, 1970). d) La conceptualizacin permite alsujeto interpretar la realidad estableciendo dos niveles en sus representa-ciones, el primero el de los observables., relacionados con los procesos

perceptivos un observable es lo que el sujeto cree que percibe, el se-gundo las coordinaciones., que son inferencias implcitas o explcitas que

permiten al nio construir relaciones ms all de los observables (Piaget,1975). e) Por ltimo, Piaget introduce una ley general para explicar el modoen que la toma de conciencia, o la conceptualizacin, tienen lugar. El nioconoce, en un primer momento, el objetivo y el resultado de sus acciones,y slo despus llega a ser consciente de cmo ha podido lograr esa meta,es decir, de los medios que ha sido necesario poner en prctica para alcan-zar el resultado (Piaget, 1974a). f) Aunque como es bien conocido los tra-

bajos de Piaget se sitan en una perspectiva macrogentica, puede afirmar-se que sus investigaciones a propsito de la toma de conciencia nos intro-ducen, en cierto modo, en el nivel microgentico en cuanto que el nio re-


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126 construye en el plano de la representacin y por medio de la verbalizacinlo que inmediatamente antes ha logrado en el plano de la accin.

Debemos reconocer que estos trabajos de Piaget sobre la toma de con-ciencia, sobre todo los que public a partir de los aos setenta, resultan enalgunos puntos poco explcitos. Piaget no analiz en profundidad las rela-ciones entre la conceptualizacin y la funcin semitica, ni tampoco los

procesos de control que ambas pueden ejercer sobre la accin; es ste unode los aspectos en los que Vygotski y la psicologa sovitica prolongan aPiaget, a ello vamos a referirnos brevemente. Revisaremos, en primer lu-gar, las crticas que el mismo Vygotski (1934-1986) hizo a los primeros es-tudios de Piaget sobre la toma de conciencia; examinaremos, a continua-cin, cmo algunos conceptos centrales de la psicologa sovitica amplanlos estudios posteriores de Piaget sobre el tema.

Los trabajos de Vygotski van ms all de los planteamientos de Piageten relacin con la toma de conciencia en cuanto que se ampla la caracte-rizacin piagetiana tanto de la conciencia como del sistema conceptual yse especifican, incluso, las relaciones que existen entre ambos. Vygotski,aludiendo a las primeras investigaciones de Piaget, critica tanto lo que Pia-get entiende por conciencia como sus ideas sobre la conceptualizacin2.En primer lugar, advierte la necesidad de definir con precisin el terminoconsciente.. En su opinin, Piaget le atribuy significados diferentes sinestablecer entre ellos distinciones claras. Por ejemplo, lo no-consciente

puede referirse, desde la perspectiva piagetiana, tanto a lo que escapa al con-trol del individuo como al resultado de una represin; en este sentido elsignificado freudiano del trmino parece estar presente en los trabajos dePiaget y diversos planos se entremezclan en l. Por lo que se refiere a los

procesos de conceptualizacin Vygotski considera que los conceptos no pue-den identificarse con cualquier tipo de representacin; se trata de represen-taciones que pueden generalizarse a nuevas situaciones y que, adems, man-tienen determinadas relaciones con otros conceptos, de tal forma que cons-tituyen un sistema. L a conciencia, por otra parte, puede ejercer un controlsobre el sistema conceptual; en este sentido y a diferencia de lo que pro-

pona Piaget, toma de conciencia y conceptualizacin no se identifi-can. Veamos como aborda el problema:

Nosotros usamos la conciencia para denotar el conocimiento de la activi-dad de la mente la conciencia de ser consciente.

El uso consciente de conceptos simultneamente implica que los conceptos pueden ser controlados voluntariamente. La incapacidad de Piaget para resolver el problema de la conciencia procede de su adherencia a los conceptos espont-neos, vistos por l como los nicos productos legtimos del pensamiento delnio. Rechazando la nocin de un sistema conceptual, Piaget hizo imposible laresolucin del problema de la conciencia. (Vygotski, 1934- 1986, pp. 17 0 - 174.)

Podemos observar en el texto qu tipo de relaciones establece Vygotskientre la conciencia y el sistema conceptual. La conciencia se convierte enun instrumento de control no slo de la conducta observable sino tambinde los procesos mentales. Es en este punto donde tienen cabida los estu-dios de Vygotski sobre el habla privada que amplan los planteamientos dePiaget. Dos rasgos caracterizan el habla privada: el primero, no parece que


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127 sea social; el segundo, est estrechamente vinculada con la accin del nioy le permite planificar y controlar su conducta.

La palabra privada aparece cuando el nio intenta comprender la situacin,

para encontrar una solucin o planificar una actividad naciente. Los nios ma-yores se comportan de una manera diferente: Ellos examinan el problema, pien-san (lo cual est indicado por las pausas largas) y despus encuentran una solu-cin. (Vygotski, 1934-1986, p. 30.)

Desde este marco terico mostraremos en este trabajo cmo la toma deconciencia, a la que acompaa un proceso de conceptualizacin verbal, pue-de contribuir a controlar la propia actividad en una tarea motora. En una

palabra, pretendemos mostrar que la toma de conciencia provocada por unadulto en este tipo de tarea tiene funciones similares al habla privada en re-

lacin con la conducta.Hemos de tener en cuenta, sin embargo, que no es nicamente Vygots-ki quien considera las relaciones entre actividad y conciencia en la psicolo-ga sovitica, sino que tal como sealan Wertsch (1981) y Valsiner (1988)es un tema subyacente a mltiples investigaciones de otros psiclogos so-viticos ya clsicos (por ejemplo, Leontiev, 1981; Luria, 1976) a los que esnecesario aludir aunque sea muy brevemente. Los rasgos que Wertsch(1981) atribuye a la teora sovitica de la actividad nos servirn para mos-trar en qu medida es posible ampliar desde esta perspectiva los plantea-mientos piagetianos sobre la toma de conciencia. a) El concepto de inter-nalizacin asociado al de actividad es quiz el ms importante cuando setrata de establecer una relacin entre la psicologa sovitica y la piagetiana.Si bien todos estn de acuerdo en que el desarrollo cognitivo no puede com-

prenderse sin tener en cuenta que la actividad que el nio desarrolla en un plano exterior ha de ser interiorizada, existen, sin embargo, diferencias en-tre los autores: mientras que, de acuerdo con Piaget, el nio interioriza cier-tos rasgos de la actividad que lleva a cabo en relacin con los objetos delmundo fsico, es bien conocido que la psicologa sovitica considera que elnio interioriza ciertos aspectos de su actividad social y cultural, sin re-nunciar tampoco a una consideracin de la actividad en interaccin con losobjetos fsicos (Leontiev, 1981; Galperin, 1968). b) La teora sovitica dela actividad considera que las acciones humanas se definen por metas cons-cientes. En esta lnea de trabajo, por ejemplo, la importancia concedida ala nocin de meta en los estudios de Leontiev (1981) y sus relaciones conlos diferentes elementos del contexto, es de nuevo un aspecto a tener encuenta si queremos ampliar los planteamientos piagetianos a propsito dela toma de conciencia. Recordemos que Piaget, siguiendo a Claparde(1918), consider que este proceso se produce desde la periferia (los me-

dios con los que el nio cuenta para lograr una meta) al centro (la metade su accin), pero no consider en qu medida ambas dimensiones estn presentes y definidas desde un contexto sociocultural. c) El concepto defuncionalidad, asociado a la actividad, es tambin uno de los rasgos dela psicologa sovitica. Analizar la conducta desde este supuesto implica ad-mitir que un mismo fin puede lograrse por mltiples caminos (Luria, 1976);se rompe as, quiz, la nocin piagetiana de estructura asociada a cambiosintrnsecos y universales de un sistema en desarrollo, ya que la funcin dela conducta es inseparable del contexto en el que surge. d) De acuerdo con


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128la teora sovitica de la actividad, la conciencia que el nio puede tener desu accin esta mediatizada por un sistema simblico. Es precisamente estesistema el que se convierte en un instrumento de auto-regulacin; est as-

pecto que tiene enorme inters en los trabajos de Vygotski sobre el habla privada, a los que ya nos hemos referido, adquiere una nueva dimensinen la obra de Luria (1962,1976). Esteautor, aceptando el concepto paulo-viano de segundo sistema de seales, considera que la actividad humanase ve gradualmente implementada por el lenguaje y se asocia a nuevas re-glas, superiores a las que rigen los reflejos condicionados en la conductaanimal. e) La mediatizacin de la actividad a travs del lenguaje, tal comose concibe en la psicologa sovitica, resultara incomprensible sin sealar la importancia concedida al sistema social. La actividad humana es social

por naturaleza y el nio adquiere sus habilidades en interaccin con el adul-

to. De nuevo se amplan los trabajos piagetianos a propsito de la toma deconciencia. Piaget no consider, como lo hizo Vygotski, que el dilogo conel adulto podra facilitar la toma de conciencia de su actividad. f) Por l-timo, resulta casi innecesario decir que tanto Piaget como los psiclogossoviticos, especialmente Vygotski, han enfatizado la necesidad de aportar explicaciones de los procesos psicolgicos superiores relacionadas con su

gnesis. En cualquier caso conviene resaltar que la perspectiva piagetiana,fundamentalmente macrogentica en su conjunto y microgentica en oca-siones, por ejemplo a propsito del estudio de la toma de conciencia, po-dra verse ampliada teniendo en cuenta el nfasis que la psicologa soviticaha puesto en los cambios culturales e histricos.

EL PROBLEMA DE LA TOMA DE CONCIENCIA Y LAPALABRA PRIVADA EN UNA TAREA MOTRIZ

Hasta el momento nos hemos referido a las relaciones entre la acciny la representacin desde una perspectiva de algunos trabajos ya clsicostanto de Piaget como de la psicologa sovitica. Desde ese punto de vista,el anlisis de los procesos cognitivos especficos, sus relaciones con las ca-ractersticas de las tareas o, incluso, el problema de las diferencias indivi-duales no tienen excesivo inters. Sin embargo este planteamiento vara,como inmediatamente veremos, en las investigaciones neopiagetianas yneo-vygotskianas.

La introduccin de la nocin de procedimiento en los trabajos de la es-cuela de Ginebra (Inhelder y Piaget, 1979) lleva consigo importantes cam-

bios respecto a los anlisis de Piaget que se centraban en las estructuras.Lo que interesa ahora no es slo determinar las estructuras cognitivas, enrelacin con las cuales se definen los estadios del desarrollo mental, sino

analizar el proceso mediante el cual el sujeto logra un objetivo especficoen el contexto de una determinada tarea. No resulta fcil determinar si el proceso de toma de conciencia ha de analizarse desde la nocin de estruc-tura o de procedimiento, sin embargo, debemos reconocer que el nio con-ceptualiza procedimientos y no estructuras; es decir, tomar conciencia deuna accin supone acceder al conocimiento de la meta de esa actividad o delos medios para alcanzarla y ambos aspectos estn presentes en la nocin de

procedimiento. Desde esta perspectiva podemos preguntarnos cules son las peculiaridades de un proceso de toma de conciencia en funcin de la espe-


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129cificidad de las tareas y, en concreto, de una tarea motriz. Aunque Piagetno analiz en profundidad la relacin entre actividad motriz y procesos cog-nitivos, salvo en la etapa sensoriomotriz, otros autores han tratado de con-tinuar sus investigaciones en esa lnea. Por ejemplo, su nocin de esquema

resulta relevante en este punto (Rossum, 1980; Schmidt, 1976, 1982;Hauert, 1980; Zanone y Hauert, 1987).

La psicologa sovitica y algunos trabajos realizados desde una perspec-tiva neo - vygotskiana permiten ampliar este marco terico. Los estudios so-

bre el habla privada y sus relaciones con el contexto social, sobre todo lainteraccin con el adulto, y el contexto fsico, fundamentalmente las carac-tersticas de la tarea, resultan especialmente significativos. Como un ejem-

plo podemos citar los estudios de Zaporozhets (1979-1980), que resaltan laimportancia de las condiciones en las que el desarrollo tiene lugar y que,en su opinin, son de tres tipos: en primer lugar, aqullas que se refierena la interaccin del nio con los objetos, en segundo lugar las que se cen-tran en la interaccin social, fundamentalmente con el adulto y, finalmen-te, las que aluden a los propios procesos del nio, sobre todo los relacio-nados con el conocimiento que l puede tener de sus propias acciones o pro-cesos mentales (Valsiner, 1988); sus trabajos estn, quiz, prximos a losde Piaget en cuanto que ambos resaltan la importancia de la interaccin conel mundo fsico. Algunas aportaciones de Zaporozhets (1948-1960) resul-tan especialmente interesantes en nuestro caso, ya que nos muestra cmolas instrucciones verbales de los adultos en tareas perceptivas y motoras(aprendizaje en un laberinto) fomentan la aparicin de imgenes que diri-gen la atencin del nio a diferentes aspectos de la tarea: los nios de 3 a4 aos deben verbalizar las instrucciones del adulto, pero los nios mayo-res, de 5 a 6 aos, las internalizan progresivamente.

Investigaciones mucho ms recientes, realizadas tambin desde una perspectiva neo-vygotskiana por psiclogos occidentales en su mayora, hananalizado la incidencia del contexto social y fsico en la actividad del nio.Wertsch (1979), por ejemplo, puntualiz la importancia de la interaccin so-cial y la emergencia de la palabra privada como dos factores importantes

que contribuyen al control de la conducta infantil. Este autor analiz por qu el nio es incapaz de formular y ejecutar la mayora de las accionesindependientemente y cmo mejora su actividad cuando interacta con unadulto. En su opinin esta mejora puede estar relacionada con el hecho deque un adulto puede dirigir la accin del nio hacia objetivos que aqul no

puede formular ni ejecutar por s mismo y que requieren una forma abs-tracta de representacin. En una lnea de trabajo muy prxima otros auto-res han encontrado correlaciones entre el xito en la tarea y la cantidad de

palabra privada producida por el nio cuando realiza dicha tarea (Beaudi-chon, 1973, 1982; Dickie, 1973; Fuson, 1979). Ms recientemente, Good-man (1981) ha examinado las producciones de palabra privada durante laresolucin de un puzzle y sus resultados muestran que la verbalizacin in-fantil no se distribuye al azar: parece existir una interaccin entre el gradode dificultad de la tarea y la cantidad de palabra privada producida; el au-tor sugiere que las verbalizaciones facilitan la ejecucin. En cualquier caso,la naturaleza de la tarea ha de tenerse en cuenta; por ejemplo, Frauenglasy Daz (1985) examinaron las diferentes producciones de palabra privadaen tareas perceptivas y semnticas y encontraron que las tareas semnticas


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130 elicitan ms verbalizaciones relevantes que las tareas perceptivas. En defi-nitiva, numerosos investigadores consideran a la palabra privada como uninstrumento de pensamiento externo. El nio habla porque le es ms f-cil solucionar el problema verbalizando su actividad que hacindolo en si-

lencio. Sin embargo los resultados no son plenamente coincidentes entrelas investigaciones. Berk (1986), por ejemplo, ha sealado recientementeque hay una carencia de evidencia emprica en la relacin entre palabra pri-vada y ejecucin en la tarea.

Los estudios citados aportan un marco terico a nuestro trabajo expe-rimental cuyos objetivos se concretan en dos puntos. En primer lugar, setrata de determinar en qu grado la toma de conciencia de una accin mo-triz y automtica permite al sujeto controlar dicha actividad. Suponemosque la verbalizacin que acompaa al proceso tendr una funcin directiva

y autorreguladora sobre la conducta, similar a la que ejerce el lenguaje pri-vado. En segundo lugar, analizaremos el efecto de un proceso de entrena-miento, orientado a favorecer la toma de conciencia en tareas motrices; msconcretamente, analizaremos cules son las dimensiones de la conducta enlas que se producen cambios como consecuencia del proceso de aprendizaje.

Nos parece necesario, finalmente, hacer una breve observacin que tra-ta de justificar, desde este marco terico, la metodologa de los dos traba-

jos empricos que se presentan a continuacin. En ambos se han realizadoanlisis cualitativos y cuantitativos orientados a determinar, por una parte,qu rasgos de la propia actividad motriz pueden ser conceptualizados por el nio y, por otra, si se producen diferencias en la conceptualizacin trasun proceso de entrenamiento. Estos anlisis, que se detienen especialmenteen la conducta que manifiesta el sujeto en las diversas fases de un procesoy no tanto en el proceso mismo del cambio conductual, tal como exigirala metodologa de Vygotski o el mtodo gentico piagetiano (Valsiner,1988), se consideran un primer paso en el anlisis microgentico del pro-ceso que habr de realizarse en investigaciones posteriores.

ESTUDIO 1

El objetivo especfico de este estudio es determinar un cdigo de cate-goras que permita. definir, de acuerdo con diferentes niveles de compleji-dad, aquellos aspectos de la conducta infantil que son indicadores adecua-dos del proceso de conceptualizacin de la actividad motriz. Consideramosque los anlisis piagetianos, a propsito de la toma de conciencia de estaactividad, resultan insuficientes y que, sin lugar a dudas, pueden ampliarseteniendo en cuenta las verbalizaciones que acompaan al proceso de tomade conciencia y el efecto regulador que dicha verbalizacin tendr en la con-ducta posterior.

METODO

Sujetos y procedimiento

En el experimento participaron 16 nios de un colegio pblico de Ma-drid (9 nios y 7 nias), cuya edad estaba comprendida entre 4,7 y 8,2 aos(X = 6,4).


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131La tarea que los nios realizaron individualmente fue la marcha a cua-

tro patas (Piaget, 1974a). Se introdujeron algunas modificaciones, respec-to al modo en que haba sido propuesta por Piaget, con un doble prop-sito: el primero, lograr una mayor sistematicidad en la prueba que facili-

tara el anlisis de los datos; el segundo, proponer un conjunto de situacio-nes, suficientemente representativas de las que posteriormente se introdu-ciran en un segundo experimento, que podran facilitar en grados diversosla toma de conciencia de la propia actividad. Los datos fueron recogidos

por un adulto con el que los nios haban adquirido una cierta familiaridadya que, habitualmente, pasaba tres horas a la semana en la escuela. Todaslas sesiones fueron filmadas en vdeo.

Nos detendremos un momento en la descripcin de la tarea. Tras una breve conversacin con el nio, sin otra finalidad que provocar una inte-

raccin real con el adulto, se le invitaba a marchar a cuatro patas. Pos-teriormente se le peda que contase lo que haba hecho., se insista en queera importante que lo describiese con detalle haciendo referencia a todossus movimientos. El nio describa verbalmente su accin en cinco situa-ciones diferentes: 1. Se refera a su accin verbalmente, sin realizar ningnotro tipo de actividad. 2. Mientras describa su accin manipulaba su mu-eco articulado. 3. Describa su accin verbalmente y, a la vez, manipula-

ba un mueco plano de cartn. 4. Daba instrucciones al experimentador sobre cmo andar a cuatro patas mientras este realizaba la accin. 5. Elnio realizaba de nuevo la accin y, a la vez, la verbalizaba.

Codificacin

Teniendo en cuenta que las categoras piagetianas, centradas en la complejidad con que el nio es capaz de describir su propia imagen corporal en movimiento (Tabla I) , resultaban insuficientes para analizar los proce-sos de autorregulacin asociados a la toma de conciencia, cremos necesa-rio ampliarlas. Progresivamente y tras sucesivas visualizaciones de las cin-tas de vdeo, que contenan las sesiones de interaccin con los nios, se ela-

bor un cdigo de categoras ms amplio considerando tambin diferentesniveles de complejidad en otras dimensiones de la conducta, relacionadasdirectamente con la autorregulacin: la verbalizacin de la propia activi-dad (Tabla II) y el control que una determinada representacin del propiocuerpo, elaborada a partir de un proceso de toma de conciencia, puede ejer-cer sobre la actividad posterior (Tabla III). Las categoras definidas para.describir estas dimensiones de la conducta, junto con el tipo de descripcindel propio cuerpo en movimiento tal como fue propuesto por Piaget, cons-tituyeron el esquema de nuestro anlisis.

A partir de dichas categoras (tablas I, II y III) un observador transcribi todas las sesiones y se elaboraron los protocolos que sirvieron de baseal anlisis de datos. Un ejemplo de estos protocolos aparece en el apndi-ce 1.

Puntuaciones

Una vez fijadas las categoras de anlisis, que tal como se ha indicadofue el resultado de un primer anlisis cualitativo de las pruebas; se obtuvo


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132 TABLA I

Categoras definidas por Piaget (1974a) para describir la toma de conciencia

Modelo Z: El nio describe su accin aludiendo primero al movimien-to de sus brazos y despus al movimiento de sus piernas.

Modelo N: Primero describe el movimiento de un brazo y una piernadel mismo lado, y despus el mismo movimiento con losmiembros del otro lado.

Modelo X: Describe el movimiento de un brazo, la pierna del lado con-trario, despus el otro brazo y la pierna opuesta de unmodo cruzado.

TABLAII

Categoras de anlisis referidas a la verbalizacin

Alusin a los elementos aislados: Los nios nombran lasartes del cuerpo sin ex- presar ninguna relacin entre ellas con la excepcin de la conjuncin y.

Ejemplo:

Ahora hazlo otra vez y mientras La rodilla, la mano..., una pier-me lo cuentas. na, la otra (Ana, 5;1).

Respuestas globales: Los nios nombran su cuerpo globalmente, como un todo.En muchos casos mencionan su accin con el uso de verbos.

Ejemplo:

Qu movas cuando andabas acuatro patas?

Apoyaba las manos en el suelo yandaba (Marcos, 5;0).

Coordinaciones: Los nios establecen verbalmente alguna relacin entre las partesde su cuerpo. Estas relaciones se pueden referir a aspectos espaciales, temporaleso aludir a la lateralidad.

Ejemplo:

Dime qu hago para andar a cua-tro patas.

TABLA III

Categoras de anlisis referidas al control de la accin una vez que se ha producido la toma de conciencia

En este caso se observa la conducta del nio una vez que ha tomado concienciade su actividad y ha formado una representacin de su cuerpo en movimiento

que posteriormente deber reproducir. Se analiza en qu medida puede con-trolar una accin similar realizada despus. Se presupone que existe un pro-ceso de feedback desde el concepto a la accin. Se distinguen tres tipos derespuesta:

1. El concepto no controla la actividad y el nio realiza acciones similares an-tes y despus de la toma de conciencia.

2. El automatismo ha desaparecido. El concepto controla la accin, pero elnio no reproduce su accin correctamente.

3. El nio puede reproducir exactamente lo que dice.

Primero mueves un brazo, despus el otro, despus las pier-nas (Ana, 5;6).


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133la frecuencia de respuesta en cada una de ellas y, a partir de dichas frecuen-cias, se asign a cada nio una puntuacin ordinal en cada una de las tresdimensiones de la conducta consideradas. El proceso seguido para asignar dicha puntuacin, que se ejemplifica en el apndice 1, fue el siguiente:

Modelo utilizado por el nio para describir su accin

Atenindonos a los criterios piagetianos se asign una puntuacin or-dinal considerando aquella categora en la que la frecuencia de respuestaera mayor (modelo Z = 1 / modelo N = 2 / modelo X = 3).

Autocontrol posterior a la toma de conciencia

Lo mismo que en el caso anterior, se asign una puntuacin ordinal con-

siderando aquella categora en la que la frecuencia de respuesta era mayor (ausencia de control = 1 / control parcial = 2 / control total = 3).

Verbalizacin

En este caso el proceso result ms complejo y ello fue debido, funda-mentalmente, a la naturaleza de las categoras previamente determinadas.Frente a lo que ocurra, por ejemplo, en la dimensin relacionada con elautocontrol de la conducta, donde las diferencias entre las respuestas decada categora podan reducirse a las que existen entre los elementos de uncontinuo por ejemplo, en el caso del autocontrol, los extremos seran laausencia de control o el control total, las diferencias en este tipo de ca-tegoras eran gramaticales. Cremos conveniente, por tanto, obtener una

puntuacin ordinal para cada una de las categoras. Para ello utilizamos elsiguiente procedimiento:

1. Se obtuvo la frecuencia de respuesta de los nios en cada categora.2. Posteriormente, se obtuvieron los porcentajes de respuesta en cada

categora con respecto a la frecuencia total de respuestas verbales.3. Se asign a los sujetos una puntuacin ordinal considerando la ca-

tegora en la que los nios haban obtenido una frecuencia de respuesta mayor.

Con la utilizacin de porcentajes se pretenda evitar las distorsiones que podan producirse en los datos como consecuencia de las diferencias en lalongitud de las sesiones. Este procedimiento es relativamente similar al uti-lizado por Damon y Killen (1982).

RESULTADOS

Toma de conciencia: accin y verbalizacin

Con el fin de lograr el objetivo fundamental de este estudio, a saber,fijar con precisin unas categoras de anlisis que ampliaran las piagetianasa las que suponamos ya contrastadas pero insuficientes, cremos conve-niente realizar un anlisis cuantitativo de los datos que permitiera justificar el anlisis cualitativo. Es importante tener en cuenta, por otra parte, quelas categoras piagetianas, relacionadas con la imagen que el nio construye


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134de su cuerpo en movimiento, se consideraron un punto de referencia en elanlisis. El anlisis de datos se orient a establecer relaciones entre los di-ferentes niveles de complejidad de las diversas dimensiones de la conductaque se haban asociado a la toma de conciencia, es decir, la imagen corpo-ral en movimiento, el autocontrol y la verbalizacin de la propia actividad.

Las puntuaciones obtenidas por cada uno de los nios en las distintascategoras determinadas aparecen en la Tabla IV. Estos datos nos permitenobservar las conductas de los nios en funcin de su edad y contrastar, in-dividualmente, la conducta que manifiesta cada uno de ellos. Sin pretender generalizar nuestros resultados podemos afirmar que los nios menores de6 aos (N = 8) describen su actividad con un modelo en Z (8/8), entresus respuestas verbales predominan las globales (4/8) y aisladas y no soncapaces de controlar su accin por medio de la representacin (2/8, ausen-

cia de control 4/8 control parcial). Por el contrario, los nios mayoresde 6 aos describen su accin con un modelo en N (7/8), introducen unmayor nmero de coordinaciones (6/8) y son capaces de controlar su con-ducta por medio de la representacin (8/8).

TABLA IV

Porcentaje de respuestas verbales, nivel de control y modelo utilizado en el procesode toma de conciencia

Nombre Edad% Verbalizacin Nivel deModelo

Coor. Global Aisl. control

Sonia (4;7) 42 58 2 ZIsrael (5;0) -- 70 30 1 ZAna (5;1) 1 1 33 56 2 ZOscar (5;5) 10 69 21 1 ZYolanda (5;5) 43 25 32 3 Z-NAna (5;6) 36 43 21 2 Z

Sergio (5;8) 29 14 57 2 ZRal (5;10) 43 21 36 3 Z-N

Marcos (6;6) 46 25 29 3 Z-NManuel (6;8) 63 11 26 3 ZEduardo (7;2) 32 36 32 3 Z-N Ada (7;3) 30 15 55 3 NSusana (7;8) 77 8 15 3 NRoco (8;6) 52 8 40 3 N-X Marcos (8;2) 68 6 26 3 N-X Carlos (8;4) 40 1 53 3 N

A partir de los datos que aparecen en la Tabla IV se aplic el anlisisfactorial de correspondencias (J. P. y F. Benzecri, 1984;Cornejo, 1988)conel fin de lograr dos objetivos especficos: a) Realizar una descripcin con-

junta de las diferentes categoras de anlisis, a partir de los niveles deter-minados en cada una de ellas y considerados como variables; hemos de te-ner en cuenta que el anlisis de correspondencias permite definir un con-

junto de factores y considerar la incidencia de cada una de las variables en


13/33

135dichos factores. b) Obtener una representacin geomtrica fiel de las pro-

piedades y relaciones observadas entre los factores. Los resultados del an-lisis de correspondencias mltiples, a partir de los listados de salida del pro-grama ANCORSIM (Cornejo, 1987) aparecen en las Tablas V y VI.

La Tabla V muestra los valores propios correspondientes a cada factor (ejes en la terminologa del programa ANCORSIM) y los porcentajes devarianza explicada por cada uno de ellos. Podemos observar que los tres

primeros ejes representan el 83,56 % de la varianza total, lo cual suponeuna buena descripcin de las variables. Consideraremos, por tanto, esostres factores. La Tabla V contiene la informacin necesaria para proponer

TABLA V

Valores propios correspondientes a cada factor y porcentaje de varianza explicada por cada uno de ellos

Eje V. Propio PCT PAM

1 0,33583 46,72 46,722 0,18003 25,05 71,773 0,08481 11,80 83,564 0,05157 7,17 90,745 0,04219 5,87 96,61

Chi 2: 287,52Beta: 6,54 (si Beta > 3 rechazo Ho a p < 0,05)

TABLA VI

Coordenadas y contribuciones correspondientes a cada una de las variables

VariableEje 1 Eje 2 Eje 3

COR CA CR COR CA CR COR CA CR

Glob. 1 26 3 42 20 3 23 18 5 21Glob. 2 9 0 1 8 0 1 8 1 29 63Glob. 3 156 18 70 95 12 26 21 1 1

Aisl. 1 3 0 0 46 13 83 2 0 O Aisl.2 17 1 6 49 10 50 3 0 0 Aisl. 3 80 2 16 120 10 36 0 0 0

Coord. 1 69 12 82 20 2 7 8 1 1Coord. 2 49 6 58 8 0 1 17 3 7

Coord. 3 69 4

24 443 10 88 23

39Control 1 15 6 18 70 95 12 26 21 1 1Control 2 40 3 19 8 1 23 77 4 0 0Control 3 57 11 84 24 4 15 2 0 0

Modelo 1 69 12 87 14 1 4 5 0 0Modelo 2 60 8 58 33 5 18 32 9 17Modelo 3 . 41 2 15 33 2 10 77 26 52

' Escala ordinal: 1, 2, 3/Representa la frecuencia mnima, media y mxima de aparicin de la respuesta.


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136 una definicin de los factores. Debemos tener en cuenta que son las con-tribuciones absolutas las que determinan el peso de cada variable en la de-finicin del factor y las contribuciones relativas las que indican la calidadde la representacin de las variables en el eje.

Factor 1

Este factor, que explica el 46,72 % de la varianza total, se define, a par-tir de las contribuciones absolutas, por una alta frecuencia de verbalizacio-nes definidas como globales (CA = 18), la descripcin del propio cuer-

po en movimiento acudiendo a un modelo Z (CA = 12), frecuencia muyescasa de coordinaciones (CA = 12) y, finalmente, la ausencia de auto-control (CA = 18). Es importante observar que las respuestas que defineneste factor son las que podran asociarse a un nivel menor de desarrollo delnio.

Factor 2

Las variables que intervienen en la definicin de este factor, que explicael 25,05 % de la varianza total, son aquellas respuestas que se refieren, por una parte, al control que el nio puede ejercer sobre su actividad como con-secuencia del proceso de toma de conciencia (CA = 13 / CA = 10) y, por otra parte a la verbalizacin de la propia actividad introduciendo respues-

tas aisladas (CA = 12 / CA = 23). Es importante resaltar que en este fac-tor se asocian dos dimensiones especficas de la conducta: la capacidad deautocontrol y un determinado tipo de respuestas verbales (aisladas).

Factor 3

Las variables que intervienen en la definicin de este factor, que explicael 11,80 % de la varianza total, son las que se refieren, por una parte, a ladescripcin de la conducta de acuerdo con el modelo ms complejo, es de-cir, un modelo en X (CA = 26) y por otra parte, a una frecuencia de res-

puesta alta a propsito de las coordinaciones (CA = 23). Observamosque se trata de conductas que podran suponer un alto nivel de desarrollo.En cualquier caso, resulta llamativo, y no fcilmente explicable, el peso queadquiere la frecuencia media de respuestas globales (CA = 29).

El plano de proyeccin de los ejes 1 y 3 aparece en la Figura 1, en l pueden observarse con ms detalle las interacciones entre las variables. Seobservan tres grandes ncleos. En el primero se agrupan la ausencia de coor-dinaciones (c1), el modelo Z en la descripcin del propio cuerpo en mo-vimiento (ml) y la frecuencia alta de respuestas aisladas; en torno al se-

gundo aparecen la frecuencia alta de respuestas globales y la ausencia decontrol; finalmente, en un tercer ncleo, situado en el cuadrante opuesto,se sitan las respuestas relacionadas con la introduccin de un elevado n-mero de coordinaciones y, adems, la descripcin del propio cuerpo en mo-vimiento de acuerdo con un modelo X.

Contexto, mediacin y toma de conciencia

Si bien el objetivo fundamental de este trabajo no es determinar la in-fluencia del contexto en el proceso de toma de conciencia analizamos en


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137

Anlisis de correspondencias mltiples

qu medida las diferentes situaciones propuestas por el adulto para provo-car la toma de conciencia en el nio incidan de algn modo en el tipo de

respuesta verbal que ste emita, para ello se obtuvieron los porcentajes derespuestas aisladas, globales o coordinaciones en cada una de las si-tuaciones. Los resultados aparecen en la Figura 2. Como puede observarseall la verbalizacin est condicionada por la situacin: por ejemplo, los ni-os emiten mayor nmero de coordinaciones cuando describen su accina la vez que la realizan (67 %), un menor nmero cuando manipulan unmueco plano (22 %) o se limitan a verbalizar (28 %) y se produce un n-mero de coordinaciones similar (38 %) cuando los nios manipulan un mu-eco en tres dimensiones o dan instrucciones al adulto para que camine acuatro patas. Se observan tambin diferencias entre el nmero de respues-tas, aisladas o globales, emitidas en otras situaciones.

DISCUSION

Toma de conciencia: accin y verbalizacin

La observacin de las puntuaciones obtenidas por los nios en cada unade las categoras a partir de las cuales hemos analizado las diferentes di-


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138FIGURA 2

Verbal M.Art. M.Carton lnstr. Actua

Contexto y toma de conciencia

menciones de la conducta infantil (Tabla IV) nos permite algunas reflexio-nes. En primer lugar, es necesario explicar la relativa evolucin de las con-ductas en funcin de la edad de los nios; en cualquier caso, parece msimportante observar los cambios conductuales considerando las posibles re-laciones entre las categoras que teniendo en cuenta, simplemente, la evo-lucin aislada de cada dimensin de la conducta del nio. En este sentidoobservamos que los nios con un modelo Z son aquellos que han obtenidoun nivel ms bajo de coordinaciones, ello se explicara desde una perspec-tiva piagetiana (Piaget, 1974a, 1974b) considerando que las dificultades enla formacin de representaciones del propio cuerpo en movimiento esta-ran relacionadas con dificultades de internalizacin asociadas a algunos ras-gos del pensamiento preoperatorio. Resulta interesante, por otra parte, con-siderar las relaciones entre la capacidad de controlar la accin por mediode la representacin y la presencia de coordinaciones: de los 10 nios quefueron capaces de lograr un control, 8 entre ellos emiten un porcentaje muyalto de coordinaciones, todos ellos, adems, haban superado el modelo Z.Estos datos, en nuestra opinin, se explican mejor desde una perspectivavygotskiana (Zaporozhets, 1969; 1979-1980) considerando el control queel lenguaje puede ejercer sobre la propia actividad incluso en tareas motri-ces y automticas. Se muestra, en definitiva, la incidencia de los procesoscognitivos en la conducta motriz.

En cualquier caso, las relaciones que se descubren entre las diferentes ca-


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139tegoras pueden determinarse con mayor precisin a partir de los resulta-dos obtenidos en el anlisis de correspondencias, desde ellos es posible unatriple conclusin. En primer lugar, y por lo que se refiere a la definicindel primer factor, hay que resaltar que aquellas respuestas que pueden con-siderarse como ndices de un menor nivel de desarrollo en el nio varanconjuntamente: frecuencia baja de coordinaciones y muy alta de res-

puestas globales, ausencia de autocontrol, y presencia de un modelo Zen la descripcin de la conducta. Cabe resaltar, en este contexto, que unadescripcin global de la propia actividad podra considerarse un ndicede bajo nivel de desarrollo. A partir de estos datos es posible afirmar, por otra parte, que en el anlisis del proceso de toma de conciencia habr quetener en cuenta dimensiones de la conducta que no consider Piaget y quetienen un peso importante en el proceso, a saber, el autocontrol y la ver-

balizacin. En cualquier caso, el hecho de que en el factor 1 se concentren,sobre todo, los niveles ms bajos de las diversas dimensiones de conductaconsideradas, no permite concluir que las pautas de desarrollo de estas di-mensiones sean similares. Una revisin de las variables implcitas en losotros dos factores puede aportar alguna luz en este punto.

En segundo lugar, y para establecer relaciones entre las dimensiones dela conducta que venimos analizando, tiene gran inters analizar las varia-

bles que inciden en los factores 2 y 3. Debemos resaltar que, mientras enuno de ellos, la introduccin de verbalizaciones definidas como aisladasse asocia al control de la propia actividad, en el otro una frecuencia alta decoordinaciones se asocia al modelo ms complejo de imagen corporal pro-

puesto por Piaget. Considerando, por tanto, la incidencia que los procesoscognitivos pueden tener en la actividad motora, las caractersticas de la ta-rea adquieren aqu una importancia fundamental; hemos de tener en cuen-ta que, an tratndose de una actividad automatizada, en principio, el au-tomatismo puede romperse y la actividad se modifica cuando el sujeto ver-

baliza su actividad. Estos resultados son coincidentes, en alguna medida,con los de algunas investigaciones realizadas desde la perspectiva de una psi-cologa neo-vygotskiana (Frauenglas y Daz, 1985).

Contexto, mediacin y toma de conciencia

Los resultados obtenidos nos permiten afirmar, en principio, que existeuna incidencia de los factores presentes en la situacin, a travs de la cualel adulto trata de inducir la toma de conciencia, en dicho proceso. En cual-quier caso, los resultados obtenidos no resultan fcilmente explicables y ha-

brn de ser revisados con ms detalle en otros trabajos. Por ejemplo, el ma-

yor nmero de coordinaciones se producen en dos situaciones; cuando losnios manipulan el mueco articulado o cuando describen su accin a lavez que la realizan; estos datos resultan, quiz, explicables desde la pers-

pectiva piagetiana. Sin embargo, teniendo en cuenta la importancia conce-dida a la interaccin social en la psicologa de Vygotsky, sera esperableque el mayor nmero de coordinaciones se produjera cuando se produceuna interaccin ms clara con el adulto y el nio le da instrucciones paraque realice la accin. En cualquier caso, el hecho de interactuar con un mu-eco de cartn y plano, situacin muy frecuente en el contexto escolar, es


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1 4 0 el que ha producido, en este trabajo, resultados ms negativos: el nmerode coordinaciones es bajo y el de las respuestas blogales muy alto.

A modo de conclusin, y retomando el objetivo que nos proponamoslograr con este experimento, podemos aceptar los siguientes puntos: a) Elanlisis que Piaget aporta a propsito de la toma de conciencia en una tareamotriz puede ampliarse considerando los procesos de autocontrol y la ver-

balizacin. b) Por lo que se refiere a la verbalizacin, la introduccin decoordinaciones parece seguir una pauta similar en su desarrollo al mo-delo que el nio va construyendo de su cuerpo en movimiento. c) Se ob-serva una relacin clara entre autocontrol y verbalizacin en el caso delas respuestas aisladas. d) Los elementos presentes en cada situacin con-dicionan el proceso de toma de conciencia.

ESTUDIO 2

El objetivo de este segundo estudio es analizar el efecto sobre la con-ducta infantil del entrenamiento orientado a facilitar la toma de conciencia.Ms concretamente, se trata de determinar si el entrenamiento que ayudeal nio a formar la propia imagen corporal en movimiento de acuerdo conel modelo que propone Piaget, lleva consigo cambios en las otras dos di-mensiones de la conducta analizadas en el estudio anterior, a saber, la ver-

balizacin y el autocontrol. Hemos de advertir, sin embargo, que en estetrabajo nos limitaremos a establecer si existen diferencias entre las conduc-tas que manifiestan los nios previa y posteriormente al proceso de inter-vencin, ello nos ha parecido necesario ya que se trata de acciones auto-matizadas y motrices en las que, quiz, la intervencin puede resultar me-nos eficaz que en otro tipo de tareas. En cualquier caso, los resultados ob-tenidos han de considerarse un paso previo hacia otros trabajos centradosen profundidad en anlisis microgenticos.

METODO

Sujetos y procedimiento

Los sujetos que participaron en este estudio fueron 14 nios entre 4.0y 8.4 aos. Fueron seleccionados de cuatro niveles de un colegio pblicode Madrid.

Cada nio realiz un pre-test y un post-test y, adems, participaron endos sesiones de entrenamiento. En todas las sesiones, que fueron filmadas

en vdeo, el nio interactu con el mismo adulto. Entre el pre-test y el post-test transcurri un mes, aproximadamente, y una semana entre las dos se-siones de entrenamiento.

La tarea que los nios realizaron en el pre-test y en el post-test fue, ysiguiendo muy de cerca a Piaget (1974a), la marcha a cuatro patas. Unavez que los nios haban realizado la accin deban describirla, primero ver-

balmente y, a continuacin, usando un mueco articulado; por ltimo, ca-minaban de nuevo a cuatro patas describiendo la accin a la vez que larealizaban.


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1 4 1En las sesiones de entrenamiento la tarea era relativamente similar a la

utilizada en el pre-test y en el post-test. Tras pedir a los nios que cami-naran a cuatro patas y que describiera su accin, el adulto comenzaba un

proceso de intervencin orientado a facilitar en el nio la toma de concien-cia en su actividad, es decir, a pasar del nivel de la accin al de la repre-sentacin. El nio, en un proceso que podra caracterizarse, en trminosmuy generales, como aprendizaje por descubrimiento, construa progre-sivamente la imagen corporal de su cuerpo en movimiento. Las estrategiasintroducidas por el adulto en este proceso, orientadas a favorecer en el niohabilidades de auto-observacin, aparecen en la Tabla VII.

TABLA VII

Situaciones introducidas por el adulto en el proceso de intervencin para favorecer la toma de conciencia en el nio

1. E nio y el adulto actan juntos observando la propia marcha.2. E nio acta solo poniendo atencin en sus movimientos.3. E nio compara dos movimientos que ha realizado.4. E nio observa al adulto que realiza la accin.5. E nio describe su accin por medio de un dibujo.6. E nio describe verbalmente su accin.7. E nio manipula un mueco articulado.

8. E adulto camina a cuatro patas siguiendo las instrucciones del nio.9. E nio acta al mismo tiempo que describe su accin verbalmente.10. E nio describe su accin mientras construye un mueco que marcha a

cuatro patas, utilizando material geomtrico.

Codificacin y puntuaciones

Un observador transcribi todas las sesiones y elabor los protocolosa partir de los cuales se realizara posteriormente el anlisis de datos. Di-

chos protocolos se confeccionaron a partir de las categoras delimitadas enel estudio anterior. Con el fin de poder llevar a cabo un anlisis cuantita-tivo que nos permitiera determinar con precisin los posibles efectos delaprendizaje, se asignaron puntuaciones ordinales a los sujetos en cada unade las dimensiones de conducta consideradas y en funcin de la propor-cin de respuestas obtenida en cada categora.

En relacin con las representaciones que el nio construye de sucuerpo en movimiento se determinaron 5 niveles, los tres ya sea-lados por Piaget y dos niveles intermedios que representaran una

etapa de transicin entre ambos. Lo mismo que en el estudio ante-rior la puntuacin ordinal se asign considerando aquella categoraen la que el porcentaje de respuestas era mayor.

Considerando el tipo de respuestas verbales utilizadas en la auto-descripcin de la actividad se asignaron tambin puntuaciones ordi-nales en relacin con cada uno de los tres tipos de respuestas con-siderados (Tabla II), a saber, referencias a la accin consideradacomo una totalidad, alusin a elementos aislados y coordinaciones.

Por ltimo, se determinaron tres posibles niveles de respuesta en re-


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142lacin con el tipo de control que los nios mantuvieran sobre la ac-cin una vez que se haban tomado conciencia de ella: ausencia decontrol, control parcial y control preciso.

RESULTADOS

La conducta de los nios fue analizada en las tres direcciones anterior-mente sealadas, para ello se establecieron diferencias en el rendimiento delos sujetos a partir de sus respuestas en el pre-test, el post-test y las dossesiones de entrenamiento. Teniendo en cuenta que las puntuaciones eranordinales se consider conveniente utilizar anlisis estadsticos no param-tricos.

Aprendizaje, toma de conciencia e imagen del propio cuerpo enmovimiento

Por lo que se refiere a los niveles de descripcin alcanzados por los ni-os en cada una de las sesiones es posible afirmar que el entrenamiento in-cide eficazmente en la conducta infantil, por ejemplo, slo dos de los niosque usaron un modelo Z en el pre-test Ang. (4.9) y Jes. (5.5), per-manecieron en el mismo nivel en el post-test. Asignando, tal como se hadescrito, un valor ordinal a la conducta que los nios manifestaron en cadauna de las sesiones y aplicando el test de Friedman, se encontraron dife-rencias significativas entre los niveles logrados por los nios a travs de lascuatro sesiones (X = 8,236; D.F = 3; p


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143 TABLA VIII

Test de Wilcoxon. Relaciones entre las sesiones en funcin de la verbalizacin

Sesiones

Pre-test/Post-test

Pre-test/Entre 0,1

Entre 0,1/Entre 0,2

Entre 0,2/Post-test

de ellos en el pre-test y el post-test. La prueba de Wilcoxon mostr dife-rencias significativas entre las conductas en ambas sesiones (z = 2,32;

p


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S INR E S P U E S TA

V E R B A L

A I S L A D A

TABLA IX

Toma de conciencia, aprendizaje y autocontrol mediante el lenguaje verbal Pre - t e s t Pos t - t e s t

G L O B A L

C O O R D I N A D A

S INC O N T R O L

C O N T R O L PARCIAL

C O N T R O L P R E C I S O

Jos(8.1) N

Ang. (4 .9) Z Jes . (5 .5) Z

M on. (8 .4) Z S i l .(6 .9) Z-N

Ma r. (5) ZSus . (4 .9) ZPat. (7.4) Z

Enr. (7 .8) NCa r. (5) N

Ali.(6) NLau (6.8) NRam . (7 .5) NNa t . (7 .8) N

S INC O N T R O L

C O N T R O L PARCIAL

C O N T R O L P R E C I S O

L a u .(6.8) NPat. (7.4) N

Mon . (8 .4 ) N-X

Ang. (4 .9) ZM ar. (5 .2) N Jes . (5 .5) Z

Ram . (7 .5) N Jos(8.1) X

Enr. (7.8) XSus. (4 .9)NAli.(6) X

S i l .(6.9) N

Nat . (7 .8) XTomado de Lacasa, P. y Villuendas,.D. (1986). Accin y representacin en el nio. Interaccin social y aprendizaje, Madrid, Ministerio de Educacin y Ciencia, Publicaciones delCIDE


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145utilizando un modelo en X. En cualquier caso, podramos afirmar tam-

bin que los nios codifican un mayor nmero de dimensiones de su propia conducta y son capaces de reconstruirlo con una mayor complejidad.Habr que resaltar , adems, la interaccin que parece existir entre estasdos dimensiones y la capacidad de autocontrol que progresivamente se ad-quiere. El nio rompe el automatismo y comienza, como resultado de un

proceso de feed-back entre accin-representacin, a controlar su accin enfuncin de la imagen que previamente ha construido y que puede, a su vez,irse modificando y alcanzar mayores niveles de complejidad.

Por otra parte, es necesario considerar tambin los cambios que se pro-ducen en relacin con la verbalizacin. De acuerdo con los resultados deeste estudio, que coinciden al menos en cierta medida con los del anterior,el nio aumenta el nmero de coordinaciones como consecuencia del pro-

ceso de aprendizaje y disminuye la frecuencia de respuestas globales enla descripcin de la tarea. Tal vez, en contra de los resultados que, en prin-cipio, podan esperarse no se producen cambios en la frecuencia de res-

puestas aisladas. Este hecho puede explicarse considerando las caracters-ticas de la tarea (Frauenglas y Daz, 1985), sobre todo, la dificultad que re-

presenta para el nio, quiz mayor que para el adulto, romper el automa-tismo de una actividad motriz. Desde ese punto de vista, es posible pensar que cuando el nio ha de describir su conducta mientras la realiza centrasu atencin en elementos aislados de su cuerpo y no es capaz de consi-

derar y/o verbalizar algunos nexos entre ellos. Sera interesante analizar,en un trabajo futuro, si los cambios que se producen en la verbalizacinen otras situaciones, donde la toma de conciencia no implica la elimacinde un determinado automatismo, son similares a las que aqu aparecen.

No podemos finalizar esta discusin sin hacer alguna referencia, aun-que sea breve, a las implicaciones educativas que pueden derivarse de estetrabajo. Pensamos que, a partir de los resultados obtenidos, son posiblesalgunas sugerencias en relacin con cuestiones que se plantean a propsitode la educacin deportiva del nio, un terreno demasiado olvidado en elmundo acadmico. En primer lugar, es preciso afirmar algo que no siem-

pre se tiene en cuenta en el contexto escolar y que se deriva, sin duda nin-guna, de este estudio: existe una interaccin entre los procesos cognitivosy la actividad motriz del nio. Podemos afirmar, por tanto, que cuando setrata de facilitar el rendimiento en tareas de este tipo habr que tener encuenta ambas dimensiones, es decir, no podemos olvidar que las represen-taciones cognitivas pueden llegar a controlar, en diversos grados, la activi-dad motriz. En segundo lugar, y ello es quiz una cuestin ms compleja,sera necesario determinar si al nio le resulta ms fcil construir represen-taciones de su cuerpo en movimiento considerando a ste como una tota-

lidad o, por el contrario, como un conjunto de elementos aislados que esnecesario llegar a controlar y dominar con cierta independencia unos deotros. De nuestro estudio no es posible deducir una respuesta clara a este

problema, sin embargo, parece posible afirmar que establecer coordina-ciones entre diferentes momentos de una situacin o entre los elementosdel propio cuerpo es una habilidad que el nio adquiere a travs de su de-sarrollo y, en algunos casos, como consecuencia de procesos de aprendiza-

je. Finalmente, nos parece que sera necesario tener en cuenta qu aspectosdel contexto facilitan la formacin de representaciones del propio cuerpo


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146 y las habilidades de autocontrol; si bien en este trabajo no se ha controlado

pensamos que sera necesario, en estudios futuros, analizar si es la verba-lizacin o, por ejemplo, la expresin a travs del dibujo o del gesto la quefavorece ms la adquisicin de las habilidades que hemos sealado, concre-tamente la aparicin de coordinaciones a nivel verbal o el autocontrol.

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Apndice

EXTRACTO DE UN PROTOCOLO

En la transcripcin que aparece a continuacin se describe el dilogo entre elnio (Ana, 5;6) y el adulto que trata de provocar la toma de conciencia una vez queel nio ha caminado a cuatro patas". Aparecen las siguientes situaciones: Sit. 1, eladulto provoca una descripcin verbal de la marcha a cuatro patas. Sit. 2, el niomueve un mueco articulado. Sit. 4, el nio da instrucciones al adulto. Sit. 5, elnio describe su accin a la vez que la realiza.

Ejemplo de codificacin

Adulto Ana (5;6) Codificacin

Entonces..., ahora,t sabras contarme loque hacas cuandoandabas a cuatro patas?

Duda (despectiva).

No me acuerdo.

Sit. 1. Descr. oral.


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148 Quieres hacerlo otravez o quierescontrmelo?

Cuntame lo quehacas.

Repite la accin.Comienza a caminar a4 patas..., lo hace conun esquema X (nofijo).Adelanta la manoderecha y se para. Moviendo los pies.Pensativa.Primero... primeromoviendo lasmanos...

Control: nivel 2.

Verb.: Global.

Verb.: Coord.

Te acuerdas qumovas? Sabrascontrmelo con estemueco?

Ve diciendo en voz altaqu es lo que le vasmoviendo.

Bueno..., pues t ahorame vas a decir cmo lotengo que hacer,quieres? T me miras yme dices lo que tengo quemover. Qu hago?

Pero..., cmo me tengoque poner?

El adulto se colocatambin a cuatro patas.Qu tengo quemover?

Pone elmuecoderodillas.

Mueve el mueco.Primero la manoderecha y el piederecho y luego lamano izquierda y el

pie izquierdo (Claromodelo en N).

Duda

Primero la manoderecha y luego laizquierda, luego el piederecho y luego elizquierdo. (Claromodelo en Z.)

Mover la manoderecha.

Se pone ella misma acuatro patas.De rodillas.

La mano derecha,luego la izquierda,luego el pie derecho,luego el pieizquierdo. (Modeloen Z.)

Sit. 2 .

Mu. articulado.

Modelo: N.

Verb.: Coord.

Verb.: Coord.

Verb.: Global.

Sit. 4.

Instrucciones.

Verb.: Coord.Modelo: Z .

Slo tengo que mover eso? Slo tengo quemover las manos? A ver, piensa en el mueco, ques lo que mova? El cuerpo. Verb.: Global.


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149El cuerpo? Y..., qumova del cuerpo?

(El adulto se ha levantadoy toma el mueco.)

Pinsalo bien, yo tengoel mueco y piensa bienlo que mova.

e Quieres moverte y melo dices a la vez que temueves?

Me diceslo que vasmoviendo?

Dmelo ya la ltimavez.

Pensativa...No s.

(El mueco no pareceinteresarle.)

Comienza a caminar acuatro patas ensilencio.Mueveautomticamente lamano derecha, pieizquierdo...(Empiezaautomticamente enX y cambia). Tratade actuar en Z perono lo logra.Mano derecha,mano izquierda, piederecho y pie

izquierdo. (Modeloen Z.)Mano derecha,mano izquierda, el piederecho y luego elizquierdo...Primero la mano de-recha, luego la iz-quierda, luego el piederecho y luego el iz-quierdo.

Camina en silencioDuda... Iba a poner lamano izquierda y

pone la derecha. (Tratade ir haciendo lo quedice pero tienedificultad en romper elautomatismo.)

Sit. 5

Describe y acta

Control: Nivel 2.

Verbal: Coord.Modelo: Z .



Control: Nivel 2.

ASIGNACION DE PUNTUACIONES: DESCRIPCION DELEJEMPLO

PROCESO Y

Una vez codificada la conducta del nio, tal como se ejemplificaanterior, se asignaron a cada nio puntuaciones ordinales (1, 2, 3) adimensiones de la conducta que se analizan en este trabajo y queTablas I, II y III.

en el protocolocada una de lasaparecen en las


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Aislada: 0Globales: 3Coordinacin: 6

0 133 266 3

TOTAL: 9

150 Modelo de acuerdo con el cual describe su cuerpo en movimiento(ver Tabla I):

Se asign la puntuacin correspondiente al modelo ms avanzado (Z,N o X) que el nio fue capaz de utilizar.

Si bien en la descripcin de Ana aparece el modelo Z y N, se leasign la puntuacin 2 que corresponde al modelo N.

Autocontrol (ver Tabla III):

Se asign la puntuacin correspondiente al mayor nivel de control queel nio fue capaz de utilizar durante la sesin (1, 2, 3).

En el protocolo anterior se adiverte claramente que Ana logr romper el automatismo de su conducta, pero no fue capaz de actuar deacuerdo con la representacin que haba formado de su cuerpo en mo-vimiento. Es decir, describa su accin con un modelo Z o N,

pero no pudo llevarlo a la prctica. Es un claro ejemplo de los desa- justes que existen entre la accin y la representacin. Se asign la pun-tuacin 2.

Verbalizacin (ver Tabla II):

La asignacin de puntuaciones que se ha descrito ya con cierto detalleen este trabajo, result algo ms compleja. La puntuacin ordinal se asig-n en funcin de la proporcin de respuestas en cada categora (global,aislada o coordinacin) respecto del total. Se ejemplifica a partir del pro-tocolo anterior, si bien en l se describe slo una parte de la sesin.

Nm. derespuestas Porcentaje

Puntuacin ,

Extended summaryThis paper aims to ascertain whether the Piagetian and Vygotskyan

perspectives may be considered complementary and convergent. Different

work has analysed this topic by considering factors of cognitive develop-ment neglected by Piaget and taken into account by Vygotsky, such aslearning (Wertsch, 1984; Cole, 1985; Ellis & Rogoff, 1986) or social inte-raction (Doise & Mugny, 1981; Doise, 1985). The grasp of consciousness,defined as a transition from the level of action to the level of representa-tion (Piaget, 1974), is another domain within which the problem may bediscussed. By analysing the relationship between action, representation, andspeech, we want to point out how Vygotsky's contributions (1934/1986)on the function of private speech amplify Piaget's view ou the functional


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151dimension of the process of grasping consciousness in relation to cognitivedevelopment. In this context, Piaget describes the grasp of consciousnessonly as a reconstruction of actions through a system of signs and words;in contrast, Vygotsky analysed the role of signs and speech when childrensolve practical task.

The focus of the present research review is to analyse the grasp of cons-ciousness in an automatic motor task when a learning process takes place.The meaning of grasp of consciousness in Piagetian and Vygotskyan re-search is discussed first. Next, more recent research is presented in order to determine, on the one hand, the influence that task's characteristics haveon grasp of consciousness, and, on the other, the relationship between ac-tion, representation, and speech, in motor activity. Finally, two experimentshave been conducted in order to determine how children's activity may be

controled by representation when grasp of consciousness takes place.

Grasp of Consciousness: Action and Conceptualization

Piaget associated conceptualization with grasp of consciousness (1924;1974a; 1974b), which he defined as a mechanism consisting of the recons-truction of an action at a representational level. By tracing this conceptthrough Piaget's work we observed it has been assigned at least five con-notations: 1) It is considered an internalization process related to the se-

miotic function. 2) When the child conceptualizes an action he representsonly what he can understand and assimilate. 3) Activity is represented bya condensation of consecutive actions. Different and successive actions areall included in one representation. 4) Conceptualization can be achieved intwo ways: first, when the child just considers observables; second, whenthe child also introduces coordinations, characterized by implicit or ex-

plicit inferences. 5) Piaget introduces a general law to explain the way inwhich grasp of consciousness, or conceptualization, takes place: initiallythe child becomes aware of the goal and the result of his actions, and it isonly later that he become conscious of the mechanism involved betweenthe goal and the result of his action.

Soviet Psychology expands Piaget's theorethical framework to investi-gate grasp of consciousness and the relationship between action and con-ceptualization. Vygotsky referred to Piaget's view on this topic and revi-sed some aspects of his theory. He also provided a clearer definition of theconcept than Piaget. Vygotsky identifies concepts with a word meaning,which is the consequence of an act of generalization. He specifies, morecarefully than Piaget, the relationship between concept, word, conscious-ness, and activity; and at least two of his contributions should be conside-

red. 1) Vygotsky questioned the meaning of the term consciousness, andalso how the child becomes conscious. 2) He analyses the role of languagedevelopment in relation to consciousness and action. In this contextVygotsky assigned a special function to speech in relation to action: whenspeech and the use of signs are incorporated into any action this action be-comes then transformed. In this way, Piaget's point of view about the roleof conceptualization in cognitive development can be amplified. Private andinner speech may be considered as tools which allow a child to plan his or her behaviour and control it.


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152The problem of the grasp of consciousness and private speechin a motor task

From a Neo-piagetian perspective task characteristics on the cognitive

process should be taken into account, particularly when the grasp of cons-ciousness is analyzed from a procedural point of view. Although Piaget didnot analyse in depth the relationship between motor activity and cognitive

processes, nevertheless, his notion of schema is relevant (Rossum, 1980).Other authors (Schmidt, 1976; 1982; Hauert, 1980; Zanone & Hauert,1987) have examined, from this point of view, the cognitive dimension inmotor activity. Two questions are raised in their work: 1) How does a cog-nitive schema control a child's activity, even when it is automatic? 2) Wouldit be possible to transform the scheme and improve the motor activity? So-viet Psychology and Western research, from a Vygotskyan perspective,allow us to amplify the piagetian theoretic frame for analysing the graspof consciousness in a motor task. Their work analyses the relationship bet-ween action, conceptualization, and private speech, focussing on control

processes in particular.With in this theoretical frame, the purpose of this study is to analyse

the grasp of consciousness of an automatic motor action. It will be shownhow grasp of consciousness, carried out by means of verbal conceptuali-zation, can contribute to controlling an action. In this context, conscious-ness has a directive function over behaviour similar to the role of privatespeech: it facilitates task control and provokes the breaking-uf of automa-tic activity. Two questions are put forth: 1) Which are the most relevant

behavioural indices to describe grasp of consciousness? 2) Does adult-childinteraction in learning situations improve grasp of consciousnes? Two ex-

periments have been carried out to analyse these questions.

Experiment 1

This experiment was designed to determine a code of categories by con-sidering which aspects in children's obse rv able behaviour are adequate in-dicators of the conceptualization process. Qualitative and quantitativeanalyses were carried out.

Method

Subjects and procedure

The subjects were 16 Spanish children, ranging in age from 4;7 to 8;2years with a median age of 6;4. Each child was tested individually for about20 minutes. The task consisted in Walking on all Fours (Piaget, 1974a),

after which children were questioned about their actions in different situa-tions. All the testing sessions were recorded on videotape.

Coding

The categories used in this study were derived from Piaget's research(1974a) though later refined as a result of our empirical attempts to analysethe relationship between action and concept. Three types of child beha-viour are hypothesized to be good indicators of the conceptualization pro-cess; and two of these behaviours may be considered as indicators of grasp


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153

of consciousness, thus amplifying Piaget's description. The code for the ca-tegories was determined on the basis of the three following aspects:

1. Verbal descriptions of the actions themselves in which different le-vels of complexity were considered. (Categories: Allusion to isolated ele-ments / Global answers / Coordinations.)

2. Control exerted by the verbalized representation in motor automa-tic activity, inasmuch as automatism can be broken when children are cons-cious of their activity. (Categories: Without control / Inaccurate con-trol / Accurate control.)

3. Piagetian model to analyse grasp of consciousness in a motor task.(Categories: Z-model / N-Model / X-model.)

An observer transcribed the taped sessions, considering both verbal be-haviour and children's actions. All adult-child verbal questions and ans-

wers were transcribed. Also, children's actions were transcribed accordingto the above category system.

Results and DiscussionThe first step in the analysis was to obtain the frequencies of children's

answers for each category. Percentages were calculated for each child andcategory in relation to the total answers in order to overcome differencesin the length of sessions. The Benzecri-Correspondance Analysis (J.-P.& F. Benzecri, 1984) was employed order to determine how the categorieswere related taking into account the incidence for each category in the de-finition of the factors analysed. Different modalities within each categorywere taken as variables. Three factors can be considered:

FACTOR 1. There variables may be included in this factor, all of them related to the lowest level: 1) low frecuency of verbal coordinations;2) the child does not control the action by means of the representation;3) the model used by the child to describe the action is Z. This factor also includes a high number of global answers.

FACTOR 2. This factor is defined by the three modalities of Isola-ted answers.

FACTOR 3. This factor is defined by the highest level of control andthe highest frecuency of coordinations.

These findings allow us to understand how the development of con-ceptualization may be analysed, not only from a Piagetian point of view

but also according to Vygotskyan theory. The results from the relations-hip between conceptualization and semiotic functions show that progressin grasp of consciousness as defined in the Piagetian model used by chil-dren to describe their actions is associated with changes in verbal and self-control behaviour: an accurate control of the activity by means of repre-

sentation can be assessed when the child introduced a large number of coor-dinations and he/she uses an N or X model. This finding may be ex- plained in the context of neo-vygotskyan research (Zaporojects, 1948/1960;Wertsch, 1979). The child can control the action by means of the concept,

but the role of speech depends on the child's developmental level.

Experiment 2

This experiment was conducted to see if a learning process could be pro-duced to improve the grasp of consciousness of an automatic motor task.


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154 Analysing learning situations in this kind of tasks allows us to examine indepth some of the issues raised in the previous experiment. Furthermore,the study of the learning processes relevant to grasp of consciousness pro-vides us with a microgenetic context where Piagetian and Vygotskyan pers-

pectives converge. Research related to learning has been based on boththeoretical foundations (Inhelder, Sinclair & Bovet, 1974.; Ellis & Rogoff,1982; 1986; Forman & Cazden, 1985). The criteria to determine whether development has ocurred are those described in experiment 1 .

Method

Subjects and procedure

The subjects were 14 Spanish children from 4;0 to 8;4 years of age.Each child was pre- and post-tested individually. Children also participa-ted in two training sessions and all sessions were recorded on video. Thetask required of the children in the and post-test was walking on all foursafter which the adult asked the child some questions in order to provokea grasp of consciousness. In the training sessions the task was similar tothat used in the pre- and post-tests, but different instructional strategiesare used by the adult to help children move from level of action to repre-sentational level.

Results and DiscussionThe subjects behaviour was analysed in three ways following the crite-

ria established in the first experiment of this study. Differences betweenthe pre-test, the post-test, and the two training sessions were studied.

Changes in the children's description of their action according to Pia-get's model. When an ordinal value, from 1 to 5, was assigned to the chil-dren's behaviour according to their descriptive levels, the Friedmantest shows significant differences between the levels achieved by the chil-dren in the four sessions (X =8.236, D.F = 3; p < 0.01).

Learning process and verbal behaviour. The differences between thefour sessions for every category of verbal answers were analysed. TheFriedman test shows significnt differences in relation to the use of globalanswers (X = 26.486, D.F. = 3, p < 0.01) and coordinations (X =13.714,D.F. =3, p < 0.01) but not for isolated answers.

The relationship between action and concept after the learning process.An important difference between pretest and posttest is pointed out: all11/14children who changed the model between pre- and post-test to des-cribe the action made progress on at least one of the other two criteria.

Two points in relation to these results are discussed. First, the relations-hip between changes observed in the three dimensions of the child's beha-viour as presented in this experience. In this context, although the learning

processes is directed by the adult in order to improve the descriptive mo-del (Z, N, X), progress takes place in the complexity levels of ver-

bal answers and in the child's control of his activity. The real problem isto explain why change in the model's description takes place if we consi-der that the adult never actually suggests the new model to the child. Inthis type of task, we suppose that two aspects are gradually taken into ac-


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155 count: the body's axis and temporal-spacial relationship. It is possible thatthis is how changes in the model's descriptions and progress in verbal ans-wers are related.

The second point to be discussed refers to the changes producedthrough the learning process in the complexity levels of verbal answers. Dif-ferences between sessions were found in global answers and coordinations,

but not in isolated answers. These data allow us to think that in the firstmoment of development the child represents his body as a whole and onlylater does he conceptualize the parts of his body.

CONCLUSIONS

The results of this research allow us to show that grasp of conscious-ness presents an apropiate area of study to understand how Vgotskyan andPiagetian research may converge. The relationship between conceptualiza-tion processes, language, and motor activity was analyzed within this con-text.

acción y representación en el niño, piaget y vigotski

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