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Cód: 1776

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inyestig~dores. Pero además de estas contribuciones clásicas, elcOJIstruGtiYisroo,como movimiento teórico, sigue creciendo yre&~aj@~l::-continuamente en medio de intensos y fructíferosdébates:"En esta obrá se pretende recoger_también la voz delu:!& df(o~ens~dor.es, cOjlstru.ctiyistas más originales de

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Ciencias Cognitivas, con específicas aportaciones a la psicologíadel aprendizaje. Los profesores de la Escuela de Psicología de laUniversidad~Católica de Chile, R. Rosas y C. Sebastián,presentaireñ este libro una visión comparativa de estos tresaIij:8res;:d~Talland0se1U~janzasy diferencias acerca de sus

éon~pciof1es s~b.f%el:8újejocd1tl~pren4tz~~ ~n aéfipitiv~,acerq d~:mQdel\J"de pers.oñaf'que s,ubyªce~ctetrás <te~cadaunade estas tres~teorias: Tooo ellatespiefiehiado meiliJite mile~~jy~se~illQ.-yjl~ criie-l}ace"'este~Iibr('Ymurt;e¿~sililépaya­tQdos~aMe...l1tsjjjtei:esFcros-eh~~s{aS~tenfájjc~~~.,~ =.-~ ~

PIACET, VICOTSKIYMATURANA.

CONSTRUCTIVISMO

A TRES VOCESq;

Ricardo RosasChristian Sebastián

Colección dirigida por Mario CarreteroCatedrático de Psicología Cognitiva

de la Universidad Autónoma de Madrid

y FLACSO, Argentina .

•AlQUE

Rosas Oíaz, RicardoPiaget, Vigotski y Maturana : constructivismo a tres voces / Ricardo Rosas Oíaz y

Christian Sebastián Balmaceda. - 1a ed. 2a reimp. - Buenos Aires: Aique Grupo Editor,2008.

120 p. : il. ; 23x16 cm. - (Psicología cognitiva y educación / Mario Carretero)

ISBN 978-950-701-776-6

1. Psicología de la Educación. 1. Balmaceda, Christian Sebastián 11. TítuloCOO 370.15

© Cupyright Aique Grupo Editur S. A.

Francisco Acuiia dc Figuelu\ 352 tC 1180AAF). CiJ,¡.cbdde Buenus A.iresTelél()I1u y bx: +867-7000 .•

E-mail: editurial@aique.cum.ar·llllp:/hn\\I.<\ique.C<Jm.ar

Heehu el dCPl"itu que prc\'iene la Le)' ] 1723.LIBRO DE EDICIÓN ARGENTINA

ISBN: 978-950-701-776-6

Primera cdici('m

Segunda rcirnpn'siÚn

La rcproducci{)n total o parcial de este ill<11crial en cualquier !()rlll;l que SC~\, idl'lltica ()

modificada y por cualquier l11Cdio el procedirnienlo, sea mecánico, electrÓnico, inl()rn1Útic(),

I1l<lgllt:tico y sobre cualquier tipo de soporte, !lU aUlurií:ada por los ccliturcs, ,·¡ola dLTl'Chus

rcsclyados, es ilegal y consLiLUyc un delito.

Esta ediciÓn se terminl' de imprimir en abril de 2008en Primera Clase Impresures, Calil;,rnia ]231, Ciudad de Buenos Aires,

~Indice

5

Obertura. Acerca de la conversión de la educaciónal constructivismo .

¿Qué es constructivismo? .

Capítulo 1. Solistas .Jean Piaget .

Estructura cognitiva .Funciones cognitivas .Contenidos de la cognición .

Notas ..........••.............................Liev S. Vigotski .

Procesos psicológicos elementales y superiores .Internalización .

Zona de desarrollo próximo .Relaciones entre pensamiento y lenguaje .

Notas .Humberto j\¡faturana .

Epistemología experimental .Autopoiesis. La explicación de lo vivo .El operar de las unidades autopoiéticas .Unidades autopoiéticas de mayor orden .Ellenguajear, las conversaciones y las emociones .El punto de llegada epistemológico .

Notas .

Capítulo 2. Contrapunto .¿Quién construye? .¿Qué se construye? .¿Cómo se construye? .¿Cuál es el modelo de Ser Humano subyacente a cada unade las teorías? .

Piaget y el imperativo categórico .Vigotski y el Hombre ilustrado .Maturana y la ética natural .

¿Cuál es el fin último de la educación? .¿Cuál es el dominio relevante de interacciones

para el aprendizaje? .

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6¿Qué rol juega el educador en el aprendizaje? o ••••••••••

Notas .98

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Finale. 3 acordes 105Uno: la necesidad de reconocer la fuerza del constructivismo

como idea-guía en educación 105Dos: la necesidad de reconocer y diferenciar los discursosconstructivistas en educación o ••••••••••••••••••••••• 106

Tres: la necesidad de pasar de los conceptos teóricosa la praxis pedagógica 107

Referencias bibliográficas 109

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OberturaAcerca de la conversión

de la educación al constructivismo

En gran parte de los países hispanoparlantes, influidos por la refor­ma educativa española, la educación es explícitamente constructivista. Unbuen ejemplo de ello es el decreto 40 de Chile, que establece que "Cen­trar el trabajo pedagógico en el aprendizaje más que en la enseñanza exi­ge, adicionalmente, desarrollar estrategias pedagógicas diferenciadas yadaptadas a los distintos ritmos y estilos de aprendizaje de un alumno he­terogéneo, y reorientar el t~bajo escolar desde su forma actual, predomi­nantemente lectiva, a una basada en actividades de exploración, búsque­da de información y construcción de nuevos conocimientos por parte delos alumnos, tanto individual como colaborativamente y en equipo. Por úl­timo, el aprendizaje buscado se orienta en función del desarrollo de des­trezas y capacidades de orden superior (...)" (Ministerio de Educación deChile, 1992).

Más allá de la discusión acerca de si es legítimo o siquiera conve­niente dejar expresada una corriente teórica en un cuerpo legal, lo que pa­rece claro es que el concepto "constructivismo" no tiene una definiciónúnica aceptada por todas las corrientes filosóficas y psicológicas y, lo queparece más grave, dentro de la psicología parecen convivir concepcionesbastante diferentes de lo que se entiende bajo este concepto.

El objetivo del presente texto es presentar una síntesis de tres dis­cursos constructivistas que están presentes y son influyentes en el ámbitode la educación, y que a nuestro entender difi~ren en algunos aspectosesenciales respecto de su concepción o posible aplicación a la educación:el constructivismo cognitivo (de Piaget y su escuela), el constructivismosocio-cognitivo (de Vigotski y su escuela) y el constructivimo radical (deMaturana y su escuela). La selección de estos tres autores o corrientes seha hecho sobre la base de las siguientes razones:

a) los tres postulan teorías que son claramente clasificables dentrode una corriente constructivista;

b) los tres tienen una teoría con derivaciones explícitas a la educa­ción;

c) los tres representan escuelas, más que modelos teóricos aislados; y

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8d) las corrientes escogidas muestran, a la hora de evaluar su influen­

cia sobre la educación, diferencias conceptuales importantes, queameritan un tratamiento a la vez diferenciado e integrador.

Partamos por enfatizar claramente que estos tres autores son esen­cialmente constructivistas. Sus diferencias conceptuales, sin embargo, tie­nen importantes consecuencias a la hora de diseñar y evaluar programaseducativos específicos. Dicho de otra forma, no hay problemas con elconstructivismo a la hora de prescribirlo por ley, los problemas comien­zan a la hora de elaborar los reglamentos ...

Pero no nos adelantemos, veamos cuáles son los aspectos esencialesque hacen a un autor entrar bajo la denominación de "constructivista".

¿Qué es constructivismo?

El concepto de constructivismo tiene multiplicidad de acepciones yconnotaciones en Ciencias Sociales y Filosofía. Más que entrar en grandesdiscusiones filosóficas y epistemológicas acerca del concepto, permítase­nos acotar su tratamiento a un ámbito muy preciso y acotado: el de la Psi­cología y la Educación. Queremos de esta forma excluir a priori el trata­miento que da al concepto tanto la filosofía (especialmente el idealismoalemán) como la sociología (el constructivismo social). Aún más, dentrode la psicología, queremos restringirnos a tres corrientes que nos parecenlas más influyentes en el discurso educativo de esta parte del mundo (y ex­cluimos, por lo tanto, a las derivaciones constructivistas del procesamien­to de la información, p. ej. Steffe y Cale, 1995).

Permítasenos aventurar lo que nos parece son las característicasesenciales a toda posición constructivista. ~

Primero: toda posición constructivista rescata al sujeto cognitlvo(Riviere, 1987). Éste es un asunto muy importante a tener en cuenta, por­que el constructivismo surge como oposición a concepciones conductistase innatistas, cuya premisa más básica es que el sujeto cognitivo es inexis­tente. El "rescate" del sujeto cognitivo nos remite a la cuestión de la espe­cial relación que existe entre sujeto y estímulo en toda posición construc­tivista. En las posiciones epistemológicas más clásicas dentro de la psico­logía, la relación entre el sujeto y el estímulo es una relación absolutamen­te reactiva. O sea: el sujeto, más que un "sujeto", es un mero receptáculode las influencias del medio. Como posición, lo que pretende rescatar ydefender el constructivismo es que, en realidad, el sujeto es un "construc-

tor" activo de sus estructuras de conocimiento. Nos gustaría adelantar queel concepto de construcción es clave aquí para entender las distintas posi­ciones. Si bien es cierto que toda posición constructivista rescata el rolconstructivo del sujeto, las diferencias radican en cómo se da esa construc­ción dentro del aparato cognitivo.

Segundo: A toda concepción constructivista en Psicología le subya­ce, como piedra angular, un determinado concepto de desarrollo. Estoporque en toda posición constructivista se hace un tratamiento explícitode la evolución de un estado cognitivo a otro estado cognitivo, en suma,se trata de explicar la "construcción" de ciertas estructuras a partir deotras que son diferentes. Las diferencias observadas entre los autores quenos preocupan a este respecto, son, sin embargo, muy importantes. El fo­co en Piaget está en la consideración del desarrollo de estructuras psico­lógicas en el marco de la o;togenia, el de Vigotski en la historia de la cul­tura y en Maturana de la evolución de la especie.

Tercero: Toda posición constructivista tiene un marcado interés porasuntos epistemológicos. A consecuencia de los dos aspectos reseñadosantes, resulta ineludible aclarar preguntas tales como ¿quién conoce?, ¿có­mo conoce?, ¿qué conoce ...? y ¿qué es conocer? Este interés resulta inevi­table, si se tiene en cuenta que el objeto de estudio es la construcción, de­sarrollo y cambio de estructuras de conocimiento.

El libro está organizado en dos grandes capítulos: en el primero, re­visaremos en forma general a los tres autores haciendo una síntesis de supropuesta teórica. En el segundo intentaremos comparar sus modelos enfunción de una serie de preguntas relativas a aspectos epistemológicos yaplicados, que entreguen luces respecto de sus semejanzas y diferencias enrelación con su ser "constructivistas" y con la forma en que desde dichaposición miran el ámbito de la educación.

La secuencia en que se presenta a los autores en el texto la hemosescogido sólo en función del orden en que cronológicamente han ido in­fluyendo en la educación y por el conocimiento relativo que tiene de susobras el grueso público. Por su importancia relativa a sus aportes a la edu­cación, en cualquier caso, la secuencia indicada en el título nos parece másapropiada.

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Solistas

Jean Piaget

Nuestro primer autor casi no necesita presentación. Nace en Suizaen 1896, se formó inicialm~nte como biólogo y desde muy pequeño mos­tró intereses científicos muy marcados. A modo de ejemplo se puede men­cionar que a los 11 años publica su primer artículo científico basado ensus observaciones de un gorrión albino. Desde pequeño mostró una fuer­te inclinación por la biología que lo marcaría fuertemente en su concep­tualización psicológica: sus temprano s experimentos sobre la adaptaciónde los caracoles de balsa lo llevan a sostener la posibilidad de cambios es­tructurales en los organismos, a partir de la dinámica entre asimilación e"imitación" (más tarde llamada acomodación) (Boden, 1982). Estudia Bio­logía, después Filosofía y llega tardíamente a la Psicología, al trabajar en1920 con Simon (quien junto a Binet fue pionero en la creación de testsde inteligencia). Su incursión en la Psicología pretendía ser un paso de"unos cinco años" y la cultivó -como nos recuerda Boden (1982)- comoun medio para desarrollar una teoría de orientación biológica sobre la na­turaleza y origen del conocimiento. Es por este interés más amplio quePiaget prefiere definirse a sí mismo como un ePistemólogo genético y no co­mo un psicólogo.

Como se verá a lo largo del presente capítulo, esta autodefinicióntiene una serie de implicancias para comprender cabalmente su teoría, so­bre todo para entender la dirección en que el autor dirige la ejecución desus investigaciones, la interpretación de sus hallazgos y la formulación desus conceptos.

En primer lugar es necesario subrayar que el problema que intere­sa a Piaget no es el del comportamiento, a la manera en que lo entiendenlos psicólogos experimentales. La pregunta que orienta todo su trabajocientífico dice relación con la formación y desarrollo del conocimiento enlos seres humanos. Sus estudios juveniles de epistemología, la rama de lafilosofía que estudia el problema del conocer (su posibilidad, sus mecanis-

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12mas y la relación sujeto-objeto que se establece en el conocer), junto a suformación como biólogo, son las influencias que lo llevarán a interesarseen el mundo de la psicología. Con sus estudios empíricos en esta discipli­na pretendía recabar evidencias útiles para cumplir con lo que en ese mo­mento era su meta última: escribir un libro acerca de la teoría del conoci­

miento desde el punto de vista biológico (Boden, 1982; Vuyk, 1984).Teniendo claro por qué Piaget es ante todo un epistemólogo, vea­

mos a continuación qué quiere decir el agregado de "genético" que él mis­mo se adscribe. Dentro de la pregunta general por el conocimiento, Pia­get se detiene frente a las diferencias que se observan en los niños encuanto al desempeño cognitivo: su trabajo junto a Simon le había mostra­do claramente que hay problemas que los niños son incapaces de resolveren ciertas etapas de su desarrollo, aún cuando se les instruya explícita­mente para hacerla. Este resultado es interpretado por Piaget como unaprueba fehaciente que la resolución de los problemas depende del desa­rrollo de ciertas estructuras cognitivas. Además, la epistemología pro­puesta y desarrollada por Piaget se basa en la convicción de que todas lasestructuras que conforman la cognición humana tienen una génesis a par­tir de alguna estructura anterior: por medio de procesos de transforma­ción constructiva, las estructuras más simples van siendo incorporadas enotras de orden superior. Es en este sentido que esta epistemología es lla­mada genética l.

Los tres intereses de Piaget, como biólogo, filósofo y psicólogo sepueden sintetizar respectivamente en tres preguntas: (a) ¿Cómo se adaptael organismo al medio aquí y ahora, y cómo la filogenia ha desarrolladoestructuras que lo permiten?; (b) ¿Cómo es posible el conocimiento y quéformas de conocimiento son necesarias en la adaptación del individuo?; y

(c) ¿Qué tipos de conocimiento tiene el ser humano y cómo los adquierea lo largo de la ontogenia? ~

Sabiendo cuáles son las preguntas de Piaget, nos internaremos aho­ra en el sistema de conceptos que nuestro autor propone para responder­las (ver figura 1).

Siguiendo a Brainerd (1978), es posible articular la teoría piagetanasobre la base de tres grandes ejes conceptuales: estructura cognitiva, fun­ción cognitiva y contenidos de la cognición.

Estructura cognitiva

Una estructura cognitiva es la forma o patrón que toma la cogniciónde los individuos en cada uno de los estadios piagetanos (Brainerd, 1978).

Esquemas de acción I

Estructuras cognitivas

Operaciones

13

Funciones cognitivas

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Contenidos de la cognición

Organización

Adaptación

Equilibración

Figura 1: Conceptos centrales de la teoría piagetana.

De modo más general podemos decir que es la arquitectura determinadade la cognición en un momento dado. Estas estructuras son de naturalezaabstracta y tienen su modelo en las estructuras matemáticas y lógicas; nopueden ser medidas directamente, sino que se infieren a partir de la obser­vación de diversos conjuntos de conductas. Son, en un sentido estricto,constructos psicológicos.

Para Piaget, lo que define a la estructura no es la presencia de unosu otros elementos en un momento dado, sino las relaciones que se estable­cen entre ellos. Veamos un ejemplo de estructuras similares en dominiosde contenido muy diferentes: si introduzco tres pelotas de colores, unaazul, una roja y una amarilla en un tubo estrecho, sé que al hacer caer laspelotas por la boca que entraron, ellas saldrán en el orden amarilla, rojay azul. Igualmente, si escucho tocar tres notas musicales y se me pide can­tarlas en el orden inverso del cual me fueron tocadas, sabré que la últimaes la primera, la del medio es la misma y la primera es la última. Los ele­mentos organizados en el ejemplo son percepciones visuales en un caso yen el otro son auditivas. Las conductas específicas, referir el orden de apa­rición o cantar las notas, son también notoriamente diferentes. Sin embar­

go, la propiedad de reversibilÚlad de las operaciones cognitivas, está pre­sente en ambos casos. Esta propiedad refiere a una relación de orden, tem-

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14poral o espacial, entre los elementos perceptuales involucrados, con inde­pendencia de cuáles sean estos elementos.

Las leyes que rigen a la estructura, llamadas leyes de composición,son las que la caracterizan como tal. Es en este sentido que Piaget afirmaque la estructura como un todo, tiene propiedades distintas de las que ca­racterizan a los elementos, propiedades que son la resultante de las rela­ciones o composiciones entre los elementos. Estas relaciones son, por de­finición, abstractas (Piaget, 1974/1980). Si volvemos al ejemplo anterior,vemos que la relación de orden establecida entre los elementos podría seraplicada a infinitos conjuntos de elementos, manteniéndose inalterada ensí misma. La reversibilidad no caracterizaba ni a las pelotas de colores nia las notas musicales, ni tampoco a la percepción que de ellas tenían lossujetos, pero sí aparece como una propiedad de la estructura operacionalque se ha puesto en juego.

Piaget (1974/1980; 1967/1985) sostiene que las estructuras son sis­

temas de transformaciones. Para indagar el sentido de esta afirmación tome­mos como punto base la definición general que ofrece Piaget (1977 enVuyk, 1984) de la noción de transformación: "Llamo transformación auna operación que transforma un estado en otro" (p. 80). Para nuestro au­tor, las leyes de composición que caracterizan a una estructura son a la vezestructuradas y "estructurantes", es decir, no son sólo patrones de relaciónque un observador externo reconoce al abstraer las características deloperar de la estructura, sino que son pautas reguladoras que la estructu­ra establece sobre sí misma y sobre los elementos que se van integrando aella. En un sentido bastante literal, estas leyes construyen estructura, en tan­to establecen ciertos tipos de transformaciones (internas y en relación conel medio) que son coherentes con la estructura misma. Si se vuelve al ejem­plo anterior de las pelotas de colores y las notas musicales, se puede afir­mar que en ambos casos los elementos puestas en juego (pelotas y notas)son objeto de diversos procesos de transformación en el paso de merosentes presentes en el medio a contenidos cognitivos organizados de acuer­do a una estructura cognitiva. En primer lugar hay una transformaciónobligada que consiste en la organización de percepciones particulares delos objetos (color, forma, tamaño, diferentes brillos, en el caso de las pe­lotas; timbre, tono, duración, en el caso de las notas musicales) en un ob­jeto perceptivo unitario y permanente (que existe con independencia deque el sujeto lo esté observando en un momento determinado). Otratransformación ocurre cuando estos objetos cognitivos pasan a formarparte de un conjunto ordenado de acuerdo a algún criterio. En nuestroejemplo anterior las tres pelotas que sólo diferían de color antes de intro-

ducirlas en el tubo se han convertido en la "primera", "segunda" y "terce­ra", lo cual implica un cambio muy profundo en términos cognitivos, yaque esta caracterización no es inherente a las esferas. De hecho, es com­pletamente arbitraria, en tanto cualquiera de las tres podría haber estadoen cualquier ubicación; abstracta, en tanto no importa de qué pelotas con­cretas se trate; y relativa, en tanto la denominación según ubicación de ca­da una de las pelotas se define en relación a las otras: la "primera" esaquella que es introducida antes que todas las otras; la "segunda", es la quesigue a la "primera" y antecede a las restantes; y así sucesivamente. Aún otratransformación que se puede reconocer es la que ocurre cuando el sujetoes capaz de anticipar el orden inverso por ejemplo al cantar SOL-MI-DO,luego de haber escuchado DO-MI-SOL. Hay una transformación (mental)de un estado a otro, de un cierto orden de los elementos a su inverso; yuna transformación de un: operación a otra, la operación directa de se­riar tres elementos es transformada en su inversa (Piaget, 1974/1980;Vuyk, 1984).

Del ejemplo anterior podría entenderse que las transformacionesque caracterizan a una estructura son siempre secuenciales en el tiempo.Sin embargo, al utilizar el concepto de sistema de transformaciones, Pia­get (1974/1980) deja abierta la posibilidad de distinguir entre estructurascuyas transformaciones son intemporales y aquellas en las cuales las trans­formaciones son temporales. Una estructura matemática es ejemplo de lasprimeras, ya que, por ejemplo, el 5 es el sucesor del 4 en el momento mis­mo en que se define el sistema numérico de los naturales, lo mismo queel 5.894.766 lo es del 5.894.765, en el mismo "instante". Del mismo modo

si 4 + 5 = 9, se sigue automáticamente, por necesidad lógica que 9 - 5 = 4,aun cuando una persona demoraría algún tiempo en hacer ambas opera­ciones. En el otro extremo, una estructura familiar es claramente tempo­ral, ya que las relaciones entre sus miembros no corresponden a implican­cias lógicas, sino que se construyen a partir de la aparición de nuevosmiembros y de las múltiples interacciones que se dan en la historia ocurri­da entre la formación de la pareja original y la muerte de ellos.

Esta distinción entre sistemas de transformaciones temporales e in­temporales es realizada de manera explícita por Piaget (1974/1980), y per­mite poner en sujusto lugar el alcance de sus afirmaciones en cuanto a mo­delar las estructuras cognitivas como estructuras lógico-matemáticas. Liga­dos a estos dos tipos de sistemas de transformaciones se puede distinguiren la obra de Piaget dos planos de comprensión del fenómeno cognosciti­vo: el psicológico y el epistemológico. En el plano epistemológico (en elcual se define un ser humano abstracto) las estructuras lógico-matemáticas

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se aplican de manera rigurosa y es posible afirmar, literalmente, que la cog­nición de un sujeto en la etapa de las operaciones formales corresponde auna estructura matemática2. En el plano psicológico (en el cual se distin­guen seres humanos concretos), se reconoce que las estructuras lógico-ma­temáticas no son alcanzadas de modo perfecto. Ejemplo de lo anterior esque incluso en la etapa de las operaciones formales es especialmente difí­cil para el propio sujeto tomar conciencia cabal de la estructura con la queestá operando su cognición en un momento dado. El s~jeto psicológico tie­ne más bien conciencia de una secuencia temporal de pasos que llevan ha­cia el objetivo perseguido en cada caso (Vuyk, 1984).

Se ha afirmado hasta aquí que una estructura es una unidad carac­terizada por leyes de transformación que le permiten expresarse y recons­truirse en elementos particulares. Sin embargo, es necesario que las trans­formaciones estén al servicio de la unidad, ya que de lo contrario se per­dería por completo su identidad, dejando de ser la misma estructura. Pa­ra lograr lo anterior, la estructura autorregula sus procesos a través de lasmismas leyes de composición que la definen. En el caso de las estructurasmatemáticas esta autorregulación es perfecta, ya que, por definición, pa­ra cada operación definida existe una inversa que permite revertir el or­den a su estado original (+ n-n = o: si aplicamos una acción y su inversaes igual que si no hubiéramos aplicado ninguna acción). Es más, al ser es­tructuras intemporales, no se puede decir que las operaciones aparecenen secuencia; haya priori una compensación para cada acción posible. Esimportante hacer notar que esta autorregulación perfecta sólo es posibleen una estructura axiomática definida artificialmente, como lo es una es­

tructura matemática3. Sólo en este tipo de estructuras las transformacio­nes jamás traspasan los límites del sistema y siempre dan origen a elemen­tos que forman parte de él (la operación de añadir dos números enteros,indefectiblemente producirá un número entem).

Recapitulando los párrafos anteriores, podemos afirmar con Piaget(1974/1980; 1967/1985) que una estructura cognitiva (así como todas lasestructuras propiamente definidas) tiene tres propiedades básicas: de to­talidad, de transformaciones y de autorregulación.

Revisaremos los dos tipos de estructuras cognitivas que Piaget dis­tingue en su teoría: los esquemas y las operaciones.

Esquemas

Los esquemas corresponden, dentro de la visión piagetana, a lasunidades básicas de la estructura cognitiva humana. Si bien Piaget habla

en ciertos momentos de los esquemas como un t:;jemplo de estructurascognitivas, los esquemas corresponden a un cOl1.ceptomás restrictivo, concaracterísticas propias, las cuales llevan al mismo autor a reconocer quelas verdaderas estructuras cognitivas no aparecen antes del establecimien­to de las primeras operaciones, siendo los esquemas más representativosde la etapa sensoriomotriz (Brainerd, 1978; Vuyk, 1984).

Un esquema puede ser definido como una serie de contenidos cog­nitivos (acciones inteligentes específicas, tales como percepciones, recuer­dos, conceptos, símbolos, acciones motoras) relacionados, que están estre­chamente entrelazados y que tienden a gatillarse unos a otros (Brainerd,1978). No basta con la simple asociación fortuita de un conjunto de accio­nes en una ocasión para que se pueda hablar de la presencia de un esque­ma. Es la repetición en diversas situaciones y contextos lo que da pie parasostener que existe una cie/la organización estable en un conjunto de he­chos observados (Vuyk, 1984).

Los esquemas pueden ser entendidos de dos maneras: como figu­ra (schi!1ná) y como plan (scheme) (Piaget, 1970). Como figura, un esquemase refiere a la coordinación de percepciones de diversa índole que permi­ten configurar una imagen unitaria y relativamente estable de una entidadconcreta. Así, un niño de ocho meses podrá reconocer la imagen de su pa­dre como tal cuando lo percibe a la distancia tanto como cuando está cer­ca, cuando está agachado tanto como cuando está de pie o incluso si le dala espalda (en un sentido literal, ciertamente). Entendido como plan, el es­quema corresponde a una coordinación de acciones concretas en el me­dio, las cuales tienden a una meta. Es importante hacer notar que Piagetno pretende afirmar que el niño se representa conscientemente la meta.El autor afirma concretamente que el fin de las acciones coordinadas, asícomo el esquema mismo no están "en la mente" del niño, sino en su com­portamiento motor, en sentido propio, en la acción. Si es necesario aludira un lugar del organismo donde se traduce el esquema en corporeidad,Piaget dirá que en esta fase el esquema no está radicado en el cerebro, si­no en el sistema nervioso periférico (Brainerd, 1978). En este sentido, laintencionalidad de un esquema ha de entenderse de manera no represen­tacional, sino cibernética: un sistema avanza hacia una meta, guiado pormecanismos de autorregulación de tipo biológico, especialmente feedbacks

tanto positivos como negativos. Se puede decir de un esquema sensorio­motriz que se "dirige" hacia su meta exactamente en el mismo sentido enque se puede afirmar de una planta que "sigue" al sol en su crecimiento(Piaget, 1974/1980; Piaget, 1967/1985) .

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Un aspecto que Piaget destaca en relación con los esquemas es su18 movilidad. Los esquemas no son moldes rígidos en los cuales el sujeto en-

caja la realidad, sino que pueden analogarse a entramados relativamenteflexibles que varían para ajustarse a contenidos diversos. Habrá una ciertavariación en las distintas experiencias de tomar objetos con la mano quetenga el lactante en su desarrollo más temprano, debida a las diferenciasde tamaño, farma y peso de los objetos involucrados en cada experiencia.Sin embargo, aquello que es común a las repeticiones de dicha acción detomar constituye una forma básica de lo que en el enfoque piagetano se en­tiende por esquema. Lo propio de estos esquemas básicos no es quedarseaislados, sino por el contrario lo es el coordinarse en esquemas más com­plejos que constituyen los primeros ejemplos de estructuras cognitivas(Vuyk, 1984). No se trata de la simple yuxtaposición de dos esquemas queactúan simultáneamente, sino de la creación de una estructura auténtica­

mente diferente, para lo cual ambos esquemas originales se han modifica­do en parté. Por ejemplo, el esquema de asir, al coordinarse con el esque­ma perceptivo de ver un objeto, constituye un esquema de acción más com­plejo, no sólo por la cantidad de acciones que están en juego, sino por laaún mayor cantidad de situaciones en las cuales puede aplicarse.

OPeraciones

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La diferencia que ofrecen las operaciones cognitivas en relación a losesquemas de acción, es que las primeras corresponden a coordinaciones deacciones interiorizadas, reversibles, agrupadas en sistemas de conjunto conleyes de totalidad. El sujeto no requiere actuar físicamente sobre el objetosino que puede representarse una "imagen mental" de la acción en cues­tión. Antes de utilizar sus manos puede "manipular" imaginariamente losobjetos que le interesan, adquiriendo así una atayar libertad y auto controlya que puede prever los resultados de acciones futuras, predecir complica­ciones y, sobre todo, revertir sus acciones volviendo a un estado inicial,siempre que lo desee. Esta posibilidad de volver atrás no está siempre pre­sente en el mundo material (por ejemplo, si se ha roto un papel, resulta im­posible volver a reconstruido tal cual estaba antes de ejercer la acción con­creta para intentar, par ejemplo, doblado) par lo que la familiaridad conella y el consiguiente des<1rrollode la reversibilidad sólo es posible en la me­dida que se construye la capacidad de crear estas imágenes mentales delmundo material y accionar fluidamente con ellas. Este tipo de operacionesen las cuales las acciones interiorizadas tienen como objeto imágenes de ob­jetos materiales reciben el nombre de operaciones concretas.

En un nivel aún más general y flexible se hallan las operaciones for­males, las cuales corresponden a acciones interiorizadas que operan sobreotras acciones interiorizadas más básicas. Las matemáticas resultan un

ejemplo clásico de lo anterior: una "simple" suma es, en sentido profun­do, una operación formal, ya que los números que se reúnen "mentalmen­te", no corresponden a objetos reales, sino a abstracciones generadas porla acción interiorizada de repetir varias veces la unidad. Propiamente ha­blando, el número tres no indica tres frutas o tres botones ni refiere a nin­

gún otro conjunto de tres objetos, simplemente es una cantidad, una no­ción del todo impalpable. Para Piaget, son estas operaciones formales elverdadero prototipo de las estructuras cognitivas.

Resulta importante señalar que las acciones a las cuales se refierePiaget dentro de su conceptualización de las estructuras cognitivas confor-

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man una categoría específica que no incluye todos los funcionamientosque el organismo humano realiza. Las acciones que sí caben dentro de lacategoría piagetana son aquellas que pueden ser reconocidas como con­ducta humana, es decir, acciones materiales o interiorizadas ejercidas so­bre objetos externos, las cuales se guían por objetivos definidos en rela­ción con la naturaleza del objeto, el cual se mantiene externo en tanto du­re la acción. (Vuyk, 1984).

Un último aspecto que es necesario puntualizar respecto a las es­tructuras cognitivas de todo nivel dice relación con cuán "reales" sonellas. Respondiendo a la crítica muchas veces recibida de que las estructu­ras o no existen o son meras construcciones arbitrarias del teórico y, portanto, no tienen que ver con lo que efectivamente le sucede al sujeto, Pia­get afirma que las estructuras no son "observables", pero sí lo es lo que elniño hace. Se puede observar que el niño "sabe hacer" cuando enfrentaun problema, siendo en general bastante consistente en cuanto a la utili­zación de ciertos procedimientos. Es esta coherencia la que permite unaformalización por parte del observador: éste realiza una descripción de lasacciones que el sujeto es capaz de realizar, con independencia de lo quedicho sujeto piense o exprese acerca de ellas. Decir que las estructuras só­lo existen en la mente del psicólogo "sería como decir que el niño puedecomer y respirar, pero que su estómago y sus pulmones sólo existen en lamente del fisiólogo" (Inhelder y Piaget, 1979 en Vuyk, 1984).

Funciones cognitivas

La cognición humana en el marco del sistema piagetano tiene co­mo característica distintiva el estar en permanente desarrollo, con cam-

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bios cualitativos de importancia en algunos hitos de la ontogenia. Esto im-20 pone el desafío teórico de responder a la pregunta de cómo conserva la

identidad un organismo en desarrollo y cambio permanente. En otras pa­labras, ¿cómo se explica la paradoja de seguir llamando de la misma ma­nera a un organismo en permanente cambio? ¿Qué características de lohumano se mantienen invariantes a lo largo del desarrollo, aunque seanostensibles los cambios externos e internos del organismo a lo largo de eseproceso? Piaget nos propone dos invariantes funcionales a la base de lacognición humana: la organización, que trata de responder al problemade la conservación de la identidad a lo largo de la ontogenia, y la adapta­ción, que trata de responder al problema de cómo es posible la transfor­mación del organismo en su interacción con el medio, con conservaciónde la organización.

Organización

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Derivado de su mirada de biólogo Piaget parte de la afirmación deque toda la materia viva comporta la existencia de organización. Siguiendosu hipótesis general de que la cognición es el órgano especializado desarro­llado por los seres humanos en su evolución filogenética, sobre la base deldesarrollo biológico de sus ancestros, nuestro autor sostiene que dichoprincipio de organización también es válido para la inteligencia humana(Piaget, 1967/1985).

En un sentido muy general, la organización es el principio en vir­tud del cual un organismo forma parte de su clase. Es un particular con­junto de interrelaciones, que pueden ser materializadas por múltiples con­juntos de elementos, propio de un organismo o sistema, tal que si se pro­duce un cambio en dicha combinación de relaciones el organismo pierdesu identidad o deja de vivir. La organización bene una continuidad abso­luta, es un funcionamiento permanente, el cual es transmitido "a título decondición necesaria de toda transmisión y no a título de contenido trans­mitido" (Piaget 1967/1985 p. 137). Veamos un ejemplo que incluye pocoselementos: si se da a una persona un dibujo esquemático de una cara (uncírculo con dos puntos alineados en la parte superior a manera de ojos,una línea vertical a modo de nariz y un arco de circunferencia a manerade boca) y se le pide que lo memorice y luego dibuje lo que recuerda, ha­brá una transmisión de la organización desde el dibujo observado al dibu­jo realizado, en tanto las relaciones entre los elementos se mantengan es­tables. Es posible imaginar muchos cambios posibles, no sólo de posiciónde los elementos (más arriba o abajo), sino de características específicas

de los elementos mismos (líneas más cortas o largas, más curvas o rectas,óvalos de distintos tipos en vez del círculo principal, diversas figuras envez de los ojos, ete.), que aún si se concretan, no impedirán que el dibujosiga siendo reconocido como una cara. Sin embargo, bastará un simplecambio en la posición relativa de los elementos como, por ejemplo, el di­bujar los puntos a la altura de la mitad de la línea vertical, para que apa­rezcan importantes dudas acerca de la identidad del dibujo, o se haga de­finitivamente imposible reconocerlo: en ese momento la organización seha perdido. Una situación análoga, pero por supuesto mucho más comple­ja es la que se da en los organismos vivos y en los sistemas cognitivos.

Parte de la complejidad antes referida consiste en que para los or­ganismos vivos en general, así como para la cognición en particular, exis­

te, ligada a la organización,.una función de conservación: al ser sistemasabiertos que intercambian elementos con el ambiente, el contenido de laorganización se renueva continuamente por reconstrucción. Este es unpunto que la analogía anterior no muestra, ya que el dibujo es en sí mis­mo un sistema cerrado y estático: podríamos dejar el dibujo guardado trasun vidrio durante siglos y seguiría siendo una representación esquemáti­ca de un rostro humano. Su organización se conserva en la medida quesus elementos no tienen posibilidad de cambiar de acuerdo a leyes pro­pias; sólo lo harán si interviene algún agente externo. Por el contrario, losorganismos vivos, sus órganos biológicos y su órgano cognoscitivo (para­fraseando a Piaget), todos viven la paradoja de conservar su organizacióna través del recambio constante y necesario de sus elementos. Un claroejemplo de lo anterior lo entrega el uso cotidiano del habla. Para que ellacumpla su cometido se debe utilizar palabras y frases que se recambian encada instante; de hecho una combinación de palabras específica sólo sir­ve para expresar una idea. No obstante el uso de palabras distintas, e in­clusive la incorporación de palabras completamente nuevas, las leyes táci­tas de composición de frases y oraciones usadas en nuestro idioma se con­servan, las relaciones entre las palabras no cambian, manteniendo la es­tructura (Brainerd, 1978; Piaget, 1974/1980; Piaget, 1967/1985).

En el caso de los sistemas cognitivos se presentan algunos caracte­res propios. Por una parte, las formas de organización cognoscitivas tie­nen la capacidad de disociarse de su contenido material y energético yconvertirse en abstractas. La caracterización del desarrollo cognitivo hu­mano hecha por Piaget refleja este proceso: desde una cognición absolu­tamente sensorial y concreta, sin ninguna simbolización como es la de losniños muy pequeños, se pasa a una cognición esencialmente operatoriaque puede incluso generar realidades imaginarias (por ejemplo mundos

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de cinco, siete o infinitas dimensiones). Ligado a ello, sólo las formas cog-22 noscitivas pueden alcanzar estructuras de conservación rigurosas, ya que

esta rigurosidad está dada por la posibilidad de formalizar las leyes deconservación, al modo en que por ejemplo es posible hacerlo en los gru­pos matemáticos5 (Piaget, 1967/1985).

Adaptación

El otro invariante funcional definido por Piaget al interior de suteoría es la adaptación. Esta adaptación es la condición que permite la vi­da de un organismo en un medio. Ella implica una relación entre ambostal que los cambios producidos en el medio pueden ser manejados por elorganismo sin que su organización se modifique (lo cual, como se ha plan­teado anteriormente, no es sinónimo de que no hayan cambios en los ele­mentos que componen al organismo o sistema en general). Así comootros órganos o sistemas biológicos permiten la adaptación del organismoa su medio, la cognición humana da acceso al individuo y a la especie aun nivel superior de adaptación, en la medida que permite anticipar unnúmero y una diversidad de eventos mucho mayor que los órganos bioló­gicos. Para Piaget, la cognición integra los niveles anteriores (Brainerd,1978): la inteligencia del niño pequeño tiene una forma cualitativamentedistinta de las formas de adaptación biológica de otros seres vivos, y lomismo sucede con las sucesivas etapas del desarrollo humano hasta llegara la cognición operatoria-formal adulta. Sin embargo, al tener una pers­pectiva genética, la afirmación crucial es que cada nivel se construye so­bre las bases del anterior, dando un salto cualitativo, tal que las formascognitivas más elevadas de la etapa anterior corresponden a las unidadesde trabajo en el nivel superior. Este desarrollo en etapas o niveles no con­siste en una sucesión de formas externas independientes que nada tienenque ver unas con otras, a la manera en que se relacionan, por ejemplo, lossucesivos pares de zapatos que hemos usado a lo largo de nuestra vida. Noexiste una unidad, un "alguien" que "se pone" las formas de la cogniciónpropia de cada etapa (siguiendo el ejemplo de los zapatos) y luego se "lascambia" por otras. Cada etapa implica una reestructuración de las formasde la cognición anteriores: el sujeto cognoscitivo total se organizaba deuna manera en la etapa anterior y ahora lo hace de una manera nueva queha surgido de la anterior. El sujeto es en cierto sentido el mismo (mantie­ne su organización), al mismo tiempo que es distinto.

Equilibración

Todo este dinamismo propio del desarrollo cognitivo, tal como lomodela Piaget, se explica a través de un constante proceso de equilibra­ción entre las dos fuerzas que permiten la adaptación: la asimilación y laacomodación. En sentido amplio, asimilación implica la incorporación deun elemento a una estructura preestablecida. No obstante usar esta defi­nición general de manera indistinta para los organismos biológicos comopara las estructuras cognitivas, Piaget en sus trabajos posteriores hace unadistinción más fina entre ambos tipos de asimilación. En el plano biológi­co la asimilación se produce a la manera de un mamífero al digerir un ali­mento: se separan sus componentes, los cuales son incorporados comonuevos elementos que reemplazan los que han sido desechados en las cé­lulas respectivas; son elem;;-ntos de simple recambio. En la asimilaciónconductual, que corresponde a la integración de los objetos en los esque­mas de acción, se produce una extensión del entorno y del poder de lacognición para actuar sobre dicho entorno. Un escolar que asimila unconjunto numérico de mayor complejidad a su estructura cognitiva actualha aumentado notablemente el número de campos matemáticos posiblesde imaginarse y, por tanto, de accionar sobre ellos; no se trata de agregarun elemento de un conjunto preexistente, sino que a través de la asimila­ción el sujeto puede ahora percibir cosas que antes le eran imposibles(Vuyk, 1984).

La importancia de la asimilación queda de manifiesto en la siguien­te frase de Piaget (1975 en Vuyk, 1984): "todo esquema asimilatorio tien­de a alimentarse a sí mismo, es decir, a incorporar los elementos exterio­res a él y compatibles con su naturaleza" (p. 92). En esta afirmación que­da en claro que la asimilación no depende sólo del sujeto, sino que tam­bién influye la adecuación o compatibilidad entre los elementos y la es­tructura que pretende asimilarlos (Vuyk, 1984).

En caso de que no exista esta compatibilidad dos vías de acciónpueden ser seguidas. La primera implica que el objeto incompatible seade naturaleza tal que se encuentre muy fuera del ámbito de cosas "asimi­lables" en ese esquema. En esa situación el objeto queda completamenteal margen de la cognición del sujeto. La segunda opción implica que elobjeto está lo suficientemente cerca de lo "asimilable" como para que, deefectuarse una alteración en la estructura que amplíe sus límites, final­mente dicho objeto pueda ser asimilado. Esta modificación en la estructu­ra para ajustarse a las características del elemento externo es denominadaacomodación.

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dación en el ámbito biológico y una acomodación conductual. En esta úl­tima se produce un enriquecimiento de la estructura; no surgen nuevos es­quemas que anulen al anterior, sino que la aparición de nuevas subestruc­turas diferenciadas permite una flexibilización de la estructura original(Vuyk, 1984). Si un niño tiene, por ejemplo, un esquema de acción refe­rente al abrir puertas con picaporte de manilla que se baja, podemos verel proceso de asimilación en acción cada vez que el niño se enfrente a unnuevo picaporte de manilla e intente bajarlo para abrir la puerta. No im­porta si la manilla es más corta o larga, si tiene decorados o no, el niñopuede incorporarla al conjunto de manillas que abren la puerta cuando élocupa su esquema de bajarlas. No obstante, la primera vez que el niño seencuentre con un picaporte que debe ser girado se producirá un desequi­librio en su estructura, ya que al intentar bajarlo no se obtendrá el resul­tado esperado de la apertura de la puerta. Bástenos recordar a cualquierniño pequeño que conozcamos para constatar que muy probablemente,enfrentado al mencionado problema, éste intentará repetidamente aplicarsu esquema y otros que parezcan cercanos, buscando obtener la meta de­seada (que en este caso corresponde a la puerta abierta). Si en este proce­so el sujeto logra dar con un movimiento de giro de la manilla del pica­porte logrará la meta, produciéndose en el proceso un cambio importan­te en su esquema: abrir puertas es ahora un esquema complejo en el cualse han diferenciados dos esquemas de acción específicos: el de bajarlacuando la manilla es de palanca y el de girarla cuando la manilla es redon­da. Luego de un momento de transición marcado por la inadecuación en­tre el esquema asimilatorio que se tenía y el objeto que se intentaba asimi­lar, se ha llegado a un nivel distinto de equilibrio, a un nuevo esquema quees claramente continuación del anterior ("abrir puertas con picaporte")pero también es notoriamente más complejo~ flexible: el sujeto está pre­parado para manejar fácilmente una mayor cantidad de situaciones, entanto su nuevo esquema ya no es puramente concreto, ligado a objetos, si­no que se acerca más a una noción abstracta de "abrir puertas". Probable­mente, cuando el mismo niño se enfrente por primera vez a una puertacon sistema de apertura automática a través de un sensor fotoeléctrico, su­frirá un nuevo desequilibrio al buscar el picaporte o aparato mecánicoque abra la puerta. Al volver a equilibrar su estructura, el nuevo esquemaserá claramente abstracto, ya que se habrá generado la noción de "meca­nismos para abrir puertas", la cual es absolutamente independiente de lasinfinitas materializaciones concretas que pueda tener.

En el ejemplo anterior también se vio reflejada la relación que seproduce entre la asimilación y la acomodación en el curso del desarrollode la cognición humana. Como se mencionó anteriormente, ellas corres­ponden a los polos de un proceso dialéctico constante denominado equi­libración (de las estructuras cognitivas). Partiendo desde un estado inicialen el cual se da una cierta relación dinámicamente estable entre el sujetoy su entorno, marcada por la asimilación de los elementos del entorno ael o los esquemas establecidos en el sujeto, Piaget postula que la apariciónde nuevos elementos incompatibles desencadena un desequilibrio quetiende a ser compensado a través de un cambio del esquema previo. Esteproceso, que es constante al nivel de los esquemas de acción, puede ser vi­sualizado en una escala mayor de tiempo al nivel de las estructuras cogni­tivas propias de cada etapa del desarrollo. Los esquemas de abrir y cerrarobjetos podrán complejizarfe enormemente en el nivel sensoriomotriz delos niños muy pequeños, sin embargo, la experiencia de los niños con ellenguaje humano (elemento al que están expuestos en su medio) serásiempre de desequilibrio hasta que la estructura cognitiva mayor se aco­mode a este "objeto" a través del desarrollo de la capacidad de simboliza­ción. Cada paso de equilibración implica la complejización de la estructu­ra cognitiva (y/o de los esquemas de acción) y, consecuentemente, unamayor estabilidad dinámica: con la construcción de nuevas estructuras ysub estructuras el sujeto enfrenta un menor número de potenciales even­tos que le significarían un desequilibrio. En el caso de la estructura cog­nitiva más compleja, las operaciones formales, se produce un estado talque se pueden anticipar todos los posibles desequilibrio s en un nivel abs­tracto, por lo que dicha estructura es tremendamente estable: la estructu­ra está acomodada a priori a la amplia gama de eventos que componen laexperiencia humana. No obstante lo anterior, al interior de la estructurade operaciones formales Piaget reconoce que existen infinitos procesos deequilibración de esquemas relacionados con las diversas áreas posibles deconocimiento, manteniéndose en este plano la constante del desarrollocognitivo, cual es la propensión a alcanzar crecientes grados de equilibra­ción (Vuyk, 1984). Piaget, (1964/1986) está refiriendo a esta constantecuando afirma que "en la génesis temporal, las etapas no obedecen másque a probabilidades crecientes que están todas determinadas por un or­den de sucesión temporal, pero una vez equilibrada y cristalizada, la es­tructura se impone con carácter de necesidad a la mente del sujeto; estanecesidad es la marca del perfeccionamiento de la estructura, que enton­ces se convierte en intemporal. Uso deliberada~ente estos términos quepueden parecer contradictorios -puedo decir, si ustedes lo prefieren, que

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26llegamos a una especie de necesidad a priori, pero un a priori que no seconstituye hasta el final, y no al principio, a título de resultado y no a tí­tulo de fuente, y que, por tanto, no toma de la idea apriorista sino el con­cepto de necesidad y no el de preformación" (p. 225).

Lo propio de la estructura de las operaciones formales, así como deotras estructuras o esquemas en un momento dado en equilibración, es sutendencia a asimilar constantemente los nuevos elementos que formanparte de la experiencia; en cierto sentido se produce un dominio absolu­to de la asimilación. No obstante, no se debe olvidar que dicha capacidadde asimilación se ha producido por una sucesiva acomodación de la es­tructura a diversos eventos con los cuales ha debido interactuar el sujetoen su ontogenia. Dicha estructura se ha complejizado al subdividirse enmúltiples subestructuras que mantienen la organización de la estructurageneral pero que, sin embargo, son relativamente distintas, en tanto sonmás específicas. Desde este punto de vista se puede afirmar que, en cier­to sentido, hay una total acomodación. Lo que caracteriza la equilibraciónentre asimilación y acomodación es la combinación entre ellas de la ma­nera en que se ha mostrado; aún cuando es posible describir ambos pro­cesos en forma independiente, debe entendérselos como actuando siem­pre. Toda asimilación implica cierto grado de acomodación y viceversa.

Un último aspecto que es necesario precisar con relación a la con­cepción piagetana de asimilación es que dicho concepto hace alusión atres niveles dependientes de la naturaleza de lo que se asimila. Un primernivel corresponde a la asimilación de un objeto exógeno al esquema y laacomodación recíproca de éste al primero (ej. la manilla nueva en relacióncon el esquema de abrir puertas con picaporte). El segundo nivel dice re­lación con la asimilación recíproca entre esquemas de acción (ej. la coor­dinación entre el esquema perceptivo visual y el esquema motor de tomarun objeto, para conformar un esquema integ&do en los niños pequeños).El tercer nivel, más complejo que los anteriores, implica la diferenciaciónen subsistemas al interior de una estructura como resultado de la acomo­

dación (la complejización que lleva asociada). Estos subsistemas se inte­gran por asimilación recíproca en una nueva totalidad de nivel superior(ej. el proceso de abstracción reflexiva que se desarrolla en eí nivel de lasoperaciones formales, en él, sobre la base de la abstracción de cada unade las relaciones entre elementos al interior de un conjunto de ellos, se ge­nera una noción de orden superior en la cual se definen las leyes que or­ganizan las relaciones abstraídas) (Vuyk, 1984).

Contenidos de la cognición

Los contenidos de la cognición son aquellos "elementos" que se hanreferido anteriormente como los que, organizados de acuerdo a ciertas re­laciones, encarnan en la práctica las estructuras cognitivas de todo tipo.

Entre estos elementos se cuenta a percepciones, recuerdos, concep­tos, operaciones e incluso estructuras o un "objeto cualquiera" de mate­máticas o lógica, desde los niveles de la acción humana más ligados almundo material hasta las más refinadas abstracciones producto del cono­cimiento sistemático de una cultura. Las relaciones que se establecen en­tre ellos pueden ser de múltiples tipos como por ejemplo espacio-tempo­rales, causales o implicativas.

Aún cuando contenidos y estructuras a primera vista parecen fácil­mente discernibles, en el cfuso del desarrollo tienden a confundirse, yaque lo que en un momento dado era estructura, en el siguiente se convier­te en contenido. Si bien es cierto que esta potencial confusión aparece másfrecuentemente en el ámbito de las operaciones formales, el paso de unaetapa del desarrollo a la siguiente se caracteriza primariamente por uncambio de nivel entre estructura y contenido: la estructura equilibrada dela etapa anterior se ve superada e integrada en la etapa posterior, pasan­do a convertirse en contenido de la etapa de nivel superior (Vuyk, 1984).Las coordinaciones sensoriomotrices serán el objeto de simbolización enla etapa preoperacional; estos símbolos serán coordinados en operacionesconcretas en la etapa siguiente; siendo estas operaciones (tales como reu­nir y diferenciar) el objeto de nuevas operaciones de nivel superior en laetapa de las operaciones formales.

En este punto tal vez sea conveniente hacer una breve síntesis de loslogros de cada una de las cuatro etapas del desarrollo planteadas por Piaget.

1. Etapa sensoriomotriz (0-2 años), cuyo máximo logro es la adqui­sición de la función simbólica o capacidad de representar elmundo externo por medio de símbolos,

2. Etapa preoperacional (2-7 años), cuyo máximo logro es la prepa­ración, a partir del ejercicio activo del uso de símbolos, para laadquisición de las "operaciones mentales", las que son descritaspor Piaget como estructuras cognitivas que le permiten al indi­viduo operar en el ambiente de manera lógica y reversible,

3. Etapa de las operaciones concretas, (7-12 años) caracterizadapor el ejercicio de la lógica en la acción del individuo con los ob­jetos de su entorno, y

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284. Etapa de las operaciones formales (a partir de los 12 años), ca­

racterizada por la posibilidad del individuo de operar en el am­biente de manera hipotético-deductiva, aún en ausencia de expe­rimentación práctica.

Por ser ésta la faceta de la obra del autor más conocida (si no la úni­ca, en muchos casos), hemos preferido dejada para el final y sólo comoilustrativa del problema de los contenidos de la cognición. Es importantenotar que la descripción de estadios en Piaget es una consecuencia de lospostulados metateóricos planteados antes, y que surgen esencialmente dela sagaz observación de Piaget que en el desarrollo infantil, las estructu­ras cognitivas tienden a diferenciarse máximamente en las distintas eda­des marcadas por las etapas. Los principios de organización y adaptación,sin embargo, son los que le dan identidad al desarrollo, a pesar de lastransformaciones cualitativas de las estructuras a las diferentes edades.

Notas

No en el sentido de la disciplina biológica que estudia a los genes,como algunas veces se confunde.

2 Piaget (1952/1984; 1974/1980) se refiere especialmente a las es­tructuras algebraicas de «grupo» y «agrupamiento», planteando que ca­racterizan la cognición humana durante las etapas de las operaciones for­males y concretas, respectivamente.

3 Al menos una estructura matemática como se entendían en tiem­

pos de Piaget. .. Es necesario puntualizar que entre los matemáticos con­temporáneos existen fundadas dudas acerca de si esta autorregulaciónperfecta es realmente una propiedad definit~ia de las estructuras axio­máticas artificiales.

4 Este proceso de construcción de una estructura diferente, frutode la coordinación de dos esquemas más básicos, Piaget lo denomina asi­

milación recíproca de esquemas. Más adelante se volverá sobre él, luego de ha­ber desarrollado el concepto piagetano de asimilación.

5 Así como otras aseveraciones de Piaget, esta afirmación es válidasólo en uno de los planos entre los que discurre su obra, en este caso elplano epistemológico.

Liev S. Vigotski

Introducirse en la obra de Liev S. Vigotski implica hoy en día un do­ble esfuerzo de comprensión: por una parte, está la brecha temporal quedificulta la comprensión del sentido de textos que reflejan la preocupa­ción y las investigaciones de un psicólogo de comienzos de siglo. La utili­zación por parte del autor de marcos conceptuales hoy en desuso y la pre­sencia de más de 60 años de investigación que el autor no conoció, cons­tituyen esta brecha. Por otro lado, las particulares circunstancias históricasy culturales que enmarcaron la vida de Vigotski son radicalmente distin­tas del contexto cultural actual; la forma de concebir la relación entre los

seres humanos y el mundo, propia de la cultura tradicional rusa, amalga­mada con el marxismo postrevolucionario van a definir unos contextos designificado que muchas vec@'ses necesario explicitar para comprender elreal sentido de la teoría del autor.

Vigotski nació en 1896 en el seno de una familia judía, en Rusia. Tu­vo una infancia muy estimulada en lo cultural por sus padres, caracteriza­da por el aprendizaje desde pequeño de varios idiomas, la formación bá­sica con un tutor de alto nivel intelectual y la educación formal en unGymnasium judío. Durante su infancia y adolescencia adquirió en estoscontextos su amor por la literatura, la poesía y el teatro, el cual lo acom­pañaría durante toda su vida. De hecho los trabajos intelectuales desarro­llados durante su adolescencia y juventud estarán orientados principal­mente hacia la literatura y el lenguaje.

Su formación universitaria se desarrolló en Moscú, en dos institu­

ciones paralelas: la Universidad de Moscú y la Universidad Popular deShanyavskii. En la primera se graduó en leyes en 1917. En la segunda, ins­titución no oficial formada por alumnos y profesores que habían sido ex­pulsados de la universidad oficial por el Ministerio de Educación Zarista,Vigotski obtuvo una acabada formación en filosofía, historia, psicología yliteratura, fruto de la presencia de buena parte de los mejores profesoresde Moscú en ese momento, en dicha universidad.

Una vez graduado, vuelve a su ciudad natal para embarcarse en unagran cantidad de tareas de diverso orden. Hasta su partida a Moscú en1924, Vigotski hace clases en varios establecimientos secundarios, de for­mación de profesores y de educación de trabajadores; participa de diver­sos grupos de discusión literaria y teatral; publica artículos en revistas yperiódicos; lee en profundidad a filósofos como Spinoza, Hegel, James yMarx y a psicólogos como Pavlov y Freud. Junto a todo lo anterior redac­ta en esta época diversos ensayos acerca de estas materias.

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30En 1924, luego de una brillante presentación en el 11Congreso Pan­

ruso de Psiconeurología en Leningrado, Vigotski es invitado a trabajar alInstituto de Psicología de Moscú. En esta ciudad se centrará el trabajo deVigotski durante la última década de su vida, diez años de una febril acti­vidad que incluyó fundamentalmente: la docencia universitaria y en diver­sos institutos; la dirección de numerosos proyectos de investigación; y eltrabajo con personas que tenían algún tipo de discapacidad (perceptual,mental, o por factores de aprendizaje).

Dado el contexto histórico y social de aquellos años, Vigotski y elequipo que en torno a su trabajo se forma en Moscú, asumen su trabajode investigación como orientado a dos causas igualmente importantes:por una parte, se busca aportar respuestas científicas a los problemas ma­sivos que enfrenta la U.R.S.S. naciente, tanto en educación como en el tra­tamiento de problemas de salud como los antes mencionados. Por otro la­do, la gran empresa en que se asumen envueltos estos jóvenes es la cons­trucción de una nueva psicología, cuya novedad radicaría en una aplica­ción sistemática del método marxista a la definición e investigación de losfenómenos y procesos psicológicos. Es importante destacar que diversosautores (Kozulin, 1994; Van der Veer y Valsiner, 1991; Wertsch, 1988) con­cuerdan en afirmar que esta orientación marxista de su psicología no sedebió en Vigotski a una mera obligación oficial, sino que por el contrario,éste consideraba la dialéctica hegeliana-marxista como una luminosa he­rramienta para la reflexión científica, un método antes que un dogma. Asícomo Marx en "El Capital" lo hace con la economía política, Vigotski con­sidera necesario hacer una revisión desde el método a una psicología enfranca crisis, debido a la falta de unidad teórica en la disciplina. Por unaparte criticará el excesivo empiricismo prevaleciente en su época, y porotra, la separación entre una psicología "explicativa", cercana a la metodo­logía experimental de las ciencias naturales y g:mcentrada en procesos psi­cológicos básicos; y una psicología "descriptiva", entendida como una"ciencia del alma", concentrada en procesos de orden superior, los cualesse afirmaba sólo pueden ser entendidos empáticamente (Van der Veer yValsiner, 1991).

La psicología de Vigotski, es, en más de un sentido, un intento desuperar estas deficiencias, asumiendo para ello un enfoque materialistadel estudio de la psique humana, en todos sus niveles. El fruto de esta em­presa será la formulación entre 1928 y 1931, en conjunto con A. R. Luria,de la teoría histórico-cultural, la cual ofrece un marco explicativo unifica­do para procesos psicológicos elementales y superiores.

Procesos psicológicos elementales y superiores

De acuerdo con otros autores de las ciencias humanas de su época,Vigotski asume como un supuesto básico de su teoría histórico-cultural laexistencia de una diferencia cualitativa entre las capacidades del ser huma­no y las del resto de los animales, incluidos los primates superiores(Vigotski, 1979). Explicitar esta distinción se hace especialmente necesa­rio debido a la tremenda importancia para el pensamiento científico de laépoca de la obra de Darwin. Para una corriente importante de pensamien­to, incluido el mismo Darwin, la diferencia posible entre el ser humano yel resto de los animales radicaría en un aspecto meramente cuantitativo,así como los niños se diferenciarían de los adultos en cuanto a la comple­jidad de los procesos que son capaces de llevar a cabo, también los prima­tes demostrarían una intelig~ncia similar a la de los humanos pero en unaescala más reducida y en unos contextos más restringidos. El desarrolloontogenético sería en todo sentido analogable al desarrollo filogenético eincluso al histórico, asumiendo que el hombre "primitivo" (o sea miembrode culturas no occidentales letradas) también estaría en una posición demenor capacidad intelectual, en un estadio de menor progreso, así comolo estarían el 'mono y el niño pequeño (Van der Veer y Valsiner, 1991).

Para Vigotski, por el contrario, el desarrollo psicológico humano,en los tres ámbitos mencionados anteriormente, está conformado por doslíneas complementarias, las cuales entregan también la clave para enten­der cómo el ser humano es en cierto sentido producto de la misma evolu­ción biológica que el resto de los seres vivientes, pero además tiene un po­tencial de desarrollo idiosincrásico como especie. La situación de progre­so del ser humano actual sería el producto de una línea de desarrollo queno es la biológica, sino una cualitativamente distinta, a saber, la históricocultural, inaugurada por la creación de herramientas materiales y socialesligadas a la organización del trabajo humano (op. cit.).

La primera línea de desarrollo, que Vigotski denomina natural, de­fine actos o procesos psicológicos que son compartidos con otros anima­les (especialmente los mamíferos superiores) tales como la atención, lapercepción, la memoria y el pensamiento (en su dimensión de inteligen­cia práctica), estos procesos psicológicos son denominados elementales(o naturales). La segunda línea de desarrollo, artificial, cultural en senti­do propio, implica acciones y procesos de tipo instrumental y se caracte­riza por la incorporación de signos desarrollados histórico-culturalmente,los cuales cambian por completo la naturaleza y expresión de los proce­sos psicológicos elementales antes desarrollados, dando pie a la aparición

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Figura 1. (tomada de Vigotski 1995, p. 116)

de procesos psicológicos superiores (o instrumentales) (Vigotski, 1979;Wertsch, 1988).

Vigotski (1979) expresa la relación entre procesos psicológicos ele­mentales (naturales) y superiores (instrumentales) a través del esquemapresentado en la figura 1. Se ejemplificará esta relación para el caso de lamemoria. En la memoria natural un estímulo A es asociado a un estímu­

lo B de acuerdo al mecanismo clásico de la formación de reflejos condi­cionados: luego de ser aparejados temporalmente en una o varias ocasio­nes, se establece un vínculo tal que el sujeto espera la aparición de B,cuando percibe A. Junto con entender de esta manera la forma en que losanimales recuerdan cualquier tipo de información, este proceso corres­ponde a una forma directa de memorización: es la acción que realizaquien se repite a sí mismo muchas veces aquello que desea recordar ("eldía A debo telefonear a B"). La memoria instrumental o artificial, incor­pora un estímulo extra (X), el cual media la relación entre los estímulosasociados. Un truco mnemotécnico como el hacer un nudo en el pañuelocorresponde a este tipo de estímulo extra, el cual modifica completamen­te la relación entre los estímulos originales. Desde A (encontrarse en el díaespecífico) la acción se dirige a X (hacer un nudo en el pañuelo), y es X,como estímulo (palpar el nudo en el bolsillo), lo que dispara la apariciónde B (recuerdo de llamar a la persona en cuestión). Desde las simplesmuescas en palos, al complejo sistema de nudos en los quiPus de los incas,se encuentra incluso en los pueblos ágrafos una variada gama de estímu­los intermedios que sin tener la riqueza de los lenguajes naturales o la pre­cisión de los lenguajes formales, definen una nueva forma de memorizarque es propia sólo de los seres humanos (Van der Veer y Valsiner, 1991;Wertsch, 1988).

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Vigotski enfatiza no obstante, que no hay nada "sobrenatural" enlos procesos superiores, ya que en términos genéricos éstos están forma­dos por la integración de dos o más procesos elementales. Si se vuelve ala figura 1, en ella cada una de las flechas puede representar correctamen­te un reflejo establecido de modo condicionado. Existiría una misma ba­se neurofisiológica para ambos tipos de procesos, lo cual resulta evidentesi se considera que aun la más compleja refinación cultural no quita sucondición material de ser vivo a los seres humanos, sumadas a las normas

físicas de funcionamiento de las moléculas que conforman el cuerpo y alas leyes biológicas que rigen las células de dicho organismo, la cultura es­tablece un nuevo juego de normas que, en sentido literal, reorganiza losniveles anteriores (Van der Veer y Valsiner, 1991).

Vigotski (1979) alude a cuatro grandes criterios que permiten dife­renciar de modo general ent1e procesos psicológicos elementales y supe­rIores:

a) El primero de ellos dice relación con la vía de control de unos yotros. En tanto los procesos psicológicos elementales son contro­lados automáticamente por el entorno, los procesos superiores secaracterizan por una autorregulación por parte del individuo, lacual descansa en la creación y utilización de estímulos artificialesque se transforman en los gatillantes inmediatos de la conducta.

b) Directamente ligado con lo anterior, se puede afirmar que losprocesos psicológicos superiores tienen un alto nivel de regula­ción consciente, o por lo menos lo necesitaron en su origen (auncuando luego, por vía de la utilización repetida del mecanismoéste se haya "automatizado", requiriendo posteriormente menorcantidad de recursos conscientes6.

c) Un tercer aspecto que caracteriza diferencialmente a los proce­sos psicológicos superiores es su naturaleza social. No es un re­finamiento de la naturaleza lo que llevaría a la aparición de losprocesos superiores, sino la participación de los seres humanosen contextos de relaciones sociales directas en pequeños gruposo díadas.

d) En la concepción Vigotskiana, "el control voluntario, la realiza­ción consciente y la naturaleza social de los procesos superiorespresuponen la existencia de herramientas psicológicas o signos,que pueden ser utilizados para controlar la actividad propia y delos demás" (Wertsch, 1988 p. 44). La incorporación de estas he­rramientas psicológicas (de origen social) es lo que se define co-

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34mo mediación semiótica, proceso que corresponde a la caracterís­tica principal del funcionamiento intelectual propiamente huma­no, dentro del enfoque de la psicología socio-histórica deVigotski (op. cit.).

Esta noción de mediación semiótica se asienta en la analogía entreherramienta material y signo, que Vigotski (1979) establece y precisa.Vigotski sigue y amplía el análisis de Marx y Engels acerca del rol del tra­bajo en la organización de la vida social propiamente humana. En dichoanálisis, se afirma que la aparición de la herramienta material, que permi­te instaurar la noción de trabajo (en tanto transformación productiva dela naturaleza), es crucial en la historia de la conformación de las socieda­des humanas. A través de la herramienta el ser humano puede dejar dedepender de la naturaleza, para orientar su acción hacia ella de maneraintencional; ya no depende sólo de la suerte y la fuerza física el atrapar al­guna presa, el cazador que tiene una lanza o una flecha puede resguardar­se mediante la distancia. Es importante destacar que, al hablar de herra­mientas humanas, éstas son distinguidas explícitamente de los objetos queotros animales (especialmente primates superiores) usan para resolver al­gunos problemas prácticos. Existen dos diferencias fundamentales: (a) losprimates usan objetos de manera extremadamente contextual; si el objetono está asociado perceptivamente al problema no será significado comoherramienta (los monos de los experimentos de Kóhler sólo usaban el pa­lo para alcanzar los plátanos cuando ambos objetos estaban en el mismocampo perceptual); y (b) ningún animal excepto el hombre puede usar he­rramientas para fabricar otras herramientas. Esta segunda diferencia escrucial en tanto nos muestra que, en sentido propio, la utilidad (el signi­ficado) de la herramienta en tanto tal no es algo que el ser humano "des­cubre" en el objeto, sino que éste le confier5;- Se requiere de una clara in­tencionalidad, por ejemplo, en el sujeto, que al ver una piedra afilada, ladefine como "un cuchillo para afilar flechas".

Vigotski (1979; 1934/1991) sostiene que así como la introducciónde la herramienta transforma completamente la relación de trabajo delhombre con su medio físico, la incorporación del signo a una operaciónpsicológica natural reestructura completamente su naturaleza. Al conver­tirse en un nuevo vínculo entre la operación y el objeto, entre el sujeto yel objeto, ambos, herramienta y signo, establecen una nueva forma de re­lación que da especificidad a la actividad .humana. Sin embargo existendos diferencias importantes que limitan la analogía. La más importante deellas dice relación con el medio hacia el cual está orientada la acción de

ambos elementos: la herramienta está orientada exteriormente, el ser hu­

mano la utiliza para producir cambios en los objetos; el signo tiene unaorientación interna, es un medio que aspira a controlar los propios proce­sos psicológicos, "el signo no cambia absolutamente nada en el objeto deuna operación psicológica" (Vigotski, 1979). Una segunda diferencia seencuentra en la causa por la cual ciertos elementos se convierten en he­rramientas o signos: las herramientas son construidas de ciertos materia­les de acuerdo a las propiedades de éstos (ej. resistencia, flexibilidad), encambio cualquier estímulo puede ser transformado en signo (Van derVeer y Valsiner, 1991).

Diversos tipos de artefactos sociales pueden ser considerados comosignos, en tanto todos cumplen la función de controlar y desarrollar las ca­pacidades psicológicas. "Palabras, números, ayudas mnemotécnicas, sím­bolos algebraicos, obras de ~rte, sistemas de escritura, esquemas, diagra­mas, mapas, ete." (Vigotski, 1930/1982 p. 103, en Van der Veer y Valsiner,1991 p. 219) son ejemplos de estos artefactos. En tanto prácticamentecualquier estímulo puede significar otro (el primero lleva hacia el segun­do por una asociación artificial), Vigotski utiliza la denominación de estí­mulo-medio para uno (el signo) y de estímulo-objeto para el otro. Cuandounos y otros se combinan en una acción, Vigotski habla de acto instrumen­tal (op. cit.).

La forma específica en que los signos transforman el acto psicológi­co (a diferencia de la forma en que las herramientas operan sus transforma­ciones) implica tres elementos: "(1) se incorporan nuevas funciones psicoló­gicas [superiores]; (2) eventualmente, algunas funciones naturales decaen; y(3) se modifican algunas propiedades de la acción como un todo, tales co­mo su extensión e intensidad" (Van der Veer y Valsiner, 1991 p. 220) .

En el plano del desarrollo ontogenético, se observa, según Vigotski,una profunda interacción entre las dos líneas del desarrollo. La línea na­tural y la línea cultural cobran en los distintos momentos del desarrollodel individuo una importancia relativa distinta (Baquero, 1996; Vigotski,1979; 1934/1991). Para Vigotski (1979) existe un período inicial en el de­sarrollo del niño que está fuertemente marcado por la línea natural. Des­de los O a los 18-20 meses se puede observar el desarrollo de una inteli­gencia práctica, perfectamente análoga a la de los chimpancés, la cual in­cluye tanto capacidades perceptivas como matrices que le permiten resol­ver exitosamente tareas complejas que están dentro de su campo percep­tivo y de los límites de su envergadura corporal. La aparición del lengua­je, sin embargo, implica para Vigotski un cambio cualitativo en el desarro­llo de los procesos psicológicos hasta ese momento observados: con éste

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36se abre la capacidad de un verdadero control del individuo sobre su entor­no físico. Así como para los simios de los experimentos de Kohler, los cua­les enfrentados a la resolución de tareas prácticas consistentes en alcanzarobjetos agradables (normalmente comida) vivencian una reestructuraciónde su representación de la situación al incorporar una herramienta mate­rial como un palo, dentro de su campo visual; la incorporación del len­guaje por parte de los niños en tareas análogas implica una reestructura­ción de la situación total. El lenguaje implica tanto la posibilidad de pla­neación de la acción, por parte del niño, incorporando así herramientasmateriales y psicológicas que están más allá del campo visual; como elcontrol voluntario de dicha acción; y el control posible de otras personaspresentes en la situación a través de la utilización comunicativa del lengua­je (op. cit.).

En este sentido se puede afirmar que no obstante el planteamientoteórico de Vigotski7 en el cual se enfatiza la fusión indisoluble entre am­bas líneas de desarrollo en la ontogénesis, en la práctica, nuestro autorconcede a cada uno un área de influencia complementaria pero distinta:"la línea natural de desarrollo se emparienta con los procesos de madura­ción y crecimiento [orgánico], mientras que la línea cultural trata con losmecanismos de apropiación y dominio de los recursos e instrumentos quela cultura dispone" (Baquero, 1996 p. 38).

Para Vigotski (1979; 1935 en Van der Veer y Valsiner, 1991), estosrecursos ofrecidos por la cultura no son otra cosa que elementos de me­diación, signos, cuya utilización por los individuos vería un proceso de de­sarrollo ontogenético, en el cual se distinguen tres grandes etapas. En uncomienzo se observa un predominio generalizado de las funciones psico­lógicas elementales y por tanto de las asociaciones directas. Elementos demediación tales como objetos materiales para poder recordar, aun cuan­do estén disponibles para el niño, no son ut4;izados sino de forma erráti­ca e ineficaz. En una segunda etapa, los sujetos utilizan los elementos dis­ponibles de un modo externo: si en un juego se ha de recordar no decirun color y tengo una ficha de ese color disponible, el sujeto la pondrá enun lugar para él visible, de modo que el estímulo visual de la ficha gatilleel recuerdo de no nombrar su color. La tercera etapa consiste en la utili­zación de signos internos, en vez de elementos concretos externos. En elcaso de la memoria, empezarán a aparecer los trucos mnemotécnicos detipo más verbal o de imágenes; nuevamente se puede observar que el su­jeto no utiliza los objetos a su disposición. La explicación de Vigotski(1979; 1934/1991) para este proceso recalca el parecido externo de lasetapas primera y última, y por esa razón, la importancia de hacer un aná-

lisis en profundidad de los mecanismos psicológicos subyacentes, para nocaer en la tentación de pensar que, separados por un caprichoso interlu­dio, observamos el mismo proceso psicológico en niños pequeños y enadolescente y adultos.

En relación a la apropiación de los instrumentos culturales, a juiciode autores como Baquero (1996), Kozulin (1994) y Wertsch (1988), es ne­cesario hacer una distinción más dentro del terreno propio de la línea cul­tural del desarrollo. Entre los procesos psicológicos superiores, ha de dis­tinguirse, siguiendo a Vigotski, entre los "rudimentarios" y los "avanza­dos" (o "superiores propiamente dichos") (ver figura 2). Esta distinción sehace especialmente relevante en Vigotski a la luz de su análisis del desa­rrollo histórico de los procesos psicológicos humanos. Para Vigotski(1960, en Wertsch, 1988), los procesos psicológicos superiores rudimenta­rios corresponden a un esta'áio primero del desarrollo psicológico huma­no, el cual se caracteriza por la internalización de sistemas de mediaciónutilizados en actividades socialmente organizadas de tipo "general". El ha­bla es el ejemplo paradigmático de este tipo de funciones psicológicas, lascuales están presentes en todos los miembros de la especie, incluso en so­ciedades consideradas "primitivas". Las funciones de este tipo son alta­mente dependientes del contexto perceptivo concreto en el cual se desa­rrollan. Las funciones psicológicas avanzadas son aquellas que se desarro­llan a partir de la internalización de formas de mediación propias de con­textos de socialización específicos, como por ejemplo lo es, en las culturasmodernas, la escuela. Este tipo de funciones psicológicas se caracterizanpor una progresiva abstracción y descontextualización perceptiva(Wertsch, 1988).

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Figura 2. Clasificación de los procesos psicológicos según Vigotski

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Ejemplo de lo anterior es la diferencia entre los sistemas de contarutilizados por diversas culturas. En algunas culturas aborígenes (así comoen subculturas no escolarizadas de algunas urbes contemporáneas) no seutilizan sistemas de numeración completamente abstractos, tales que sepueda hablar de tres o cuatro, sin especificar tres o cuatro qué. Por el con­trario, se utiliza conjuntos de objetos (visibles o imaginados) para contar.Ejemplos de estos sistemas altamente contextualizados fueron tomadospor Vigotski del trabajo de diversos antropólogos de su época. Uno deesos ejemplos lo entrega R. Thurnwald (1922, en Van der Veer y Valsiner,1991). Este relata que, habiendo pedido a un hombre que utilizaba cerdosimaginarios como unidades para contar, que contara uno a uno hasta elnúmero más alto que pudiera, lo hizo sin problemas hasta 60 y luego senegó a continuar, ya que en su opinión no existían grupos de cerdos ma­yores que ese números.

Es importante destacar que las investigaciones antropológicas re­cientes cuestionan sistemáticamente el aserto vigotskiano de considerarejemplos como el antes referido como una evidencia válida de un "progre­so" cultural desde el "primitivo" al ser humano occidental (Van der Veery Valsiner, 1991). Sin embargo, su distinción entre funciones psicológicassuperiores rudimentarias y avanzadas se mantiene en pie, en tanto los pro­cesos de internalización de sistemas de mediación cultural que caracteri­zan a unas y otras se pueden distinguir perfectamente en el desarrollo on­togenético de los individuos, al interior de culturas complejas: cualquierniño que en la escuela desarrolle sus funciones psicológicas superioresavanzadas a través del aprendizaje de la lectoescritura, lo hará sobre la ba­se de los avances obtenidos del aprendizaje previo de su lengua materna(Baquero, 1996; Wertsch, 1988).

Como se ha presentado previamente, para Vigotski, los sistemas demediación "generales" a la especie y específiC'tls de ciertos contextos de so­cialización que han sido inventados a lo largo de la historia de la humani­dad, significan para los seres humanos un tremendo aporte en su desarro­llo psicológico, en tanto instrumentos de control de los propios procesosy desarrollo no natural de ellos. "El uso de signos externos para controlarprocesos internos significa que el hombre se controla a sí mismo del mo­do en que controla a la naturaleza, esto es, desde afuera" (Van der Veer yValsiner, 1991 p. 220). Vigotski explica la forma en que cada individuo in­corpora la "técnica cultural de los signos" en su funcionamiento psicoló­gico, y se constituye en ser humano por el mismo proceso, a través delconcepto de internalización.

Internalización

En el contexto de su teoría histórico-cultural, Vigotski se refiere alorigen social de los procesos psicológicos superiores a través de la formu­lación de su "ley genética general del desarrollo cultural": "Cualquier fun­ción, presente en el desarrollo cultural del niño, aparece dos veces o endos planos distintos. En primer lugar aparece en el plano social, para ha­cerla luego, en el plano psicológico. En principio, aparece entre las perso­nas y como una categoría interpsicológica, para luego aparecer en el niñocomo una categoría intrapsicológica. Esto es igualmente cierto con respec­to a la atención voluntaria, la memoria lógica, la formación de conceptosy el desarrollo de la volición. Podemos considerar esta argumentación co­mo una ley en el sentido estricto del término, aunque debe decirse que lainternalización transforma <!lproceso en sí mismo, cambiando su estruc­tura y funciones. Las relaciones sociales o relaciones entre las personassubyacen genéticamente a todas las funciones superiores y a sus relacio­nes" (Vigotski, 1981, p. 163 en Wertsch, 1988).

Como destaca Wertsch (1988), esta formulación del desarrollo, auncuando deriva del planteamiento hecho originalmente por P. Janet (verVigotski, 1995), incluye dos afirmaciones que resultan particularmente no­vedosas dentro de la tradición psicológica. En primer lugar, se afirma queprocesos como "memoria lógica", "atención voluntaria" y "pensamiento"pueden ser atribuidos no sólo a individuos, sino también a grupos, o másprecisamente a la interacción que se produce entre las personas que for­man dichos grupos. Junto con ello, sostiene que la relación entre procesosexternos (sociales) e internos es de inherencia. Habría una conexión entrelos planos interpsíquico e intrapsíquico tal que se observa un isomorfismoen la organización de los procesos en dichos planos (Baquero, 1996;Wertsch, 1988). Ajuicio de Vigotski (1995) esta inherencia sería un indi­cador de una relación genética entre ambos planos. "Es decir, el medio so­cial y los instrumentos de mediación, a través de los procesos de interna­lización, poseen un carácter formativo sobre los procesos psicológicos su­periores" (Baquero, 1996 p. 48).

En este contexto, Vigotski (1979) llama internalización a la "recons­trucción interna de una operación externa" (p. 92). No obstante la senci­llez aparente de la definición, las connotaciones que ella tiene dentro delmarco conceptual de la teoría socio-histórica de Vigotski son numerosas.En primer lugar se debe precisar que el proceso de internalización se apli­ca sólo a los procesos psicológicos superiores. Como se ha mostrado en el

apartado anterior, sólo ellos ven su origen e.n la incorporación de signos

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40al plano intrapsíquico. Un segundo aspecto a subrayar es que aquello queVigotski (op. cit.) llama operación externa corresponde a procesos socia­les, relaciones con un carácter comunicativo vehiculizado a través de sig­nos. Como plantea Wertsch (1988), una diferencia radical entre la utiliza­ción que hace Vigotski del concepto de internalización, y el significadoque a dicho concepto le da Piaget, consiste en que para este último lo quese incorpora al funcionamiento psicológico son regularidades del medio(material y social) a modo de esquemas. Por ello Piaget también habla deinternalización en las primeras etapas del desarrollo (previas a la apari­ción del lenguaje), momento en que Vigotski (1979) considera se observaun "desarrollo natural" de las funciones psicológicas elementales.

Diversos autores (Baquero, 1996; Van der Veer y Valsiner, 1991;

vVertsch, 1988) plantean que un error en que frecuentemente se cae al inter­pretar el concepto de internalización en Vigotski, es el de entender su pro­puesta como un modelo transferencia!. En base a la estrecha vinculaciónque el planteamiento vigotskiano establece entre formas inter e intrapsíqui­cas de las funciones psicológicas, resulta tentador visualizar el proceso co­mo el de una "copia creativa", un mero traspaso de las propiedades de losprocesos externos a un medio interno, preexistente y autónomo en su desa­rrollo. Por el contrario, son los procesos de internalización los que forman

dicho plano interno, el plano de la conciencia. Para Vigotski, "los instru­mentos de interacción (los signos) no se incorporan a una conciencia pre­via o a una especie de espíritu innato que tuviera el sujeto, sino que pode­mos decir que la propia conciencia, el mismo sujeto y, si se quiere, el espíri­tu, son resultado y construcciones de los signos" (Riviere, 1984 p. 70).

Para comprender más claramente la naturaleza del fenómeno queVigotski pretende caracterizar a través de su concepto de internalización,resulta muy ilustrativo el ejemplo que el mismo autor refiere en diversoslugares de su obra, a saber, la historia del degarrollo del gesto indicativo.

"Al principio, el gesto indicativo no era más que un movimiento deapresamiento fracasado que; orientado hacia el objeto, señalaba la acciónapetecida. El niño intenta asir un objeto alejado de él, tiende sus manosen dirección al objeto pero no lo alcanza, sus brazos cuelgan en el aire ylos dedos hacen movimientos indicativos. Se trata de una situación inicial

que tiene ulterior desarrollo. Aparece por primera vez el movimiento in­dicativo que podemos denominar convencionalmente, pero con plenofundamento, de gesto indicativo en sí. El niño, con su movimiento, sóloseñala objetivamente lo que pretende conseguir.

Cuando la madre acude en ayuda del h~joe interpreta su movimien­to como una indicación, la situación cambia radicalmente. El gesto indica-

tivo se convierte en gesto para otros. En respuesta al fracasado intento deasir el objeto se produce una reacción, pero no del objeto, sino por partede otra persona. Son otras personas las que confieren un primer sentidoal fracasado movimiento del niño. Tan sólo más tarde, debido a que el ni­ño relaciona su fracasado movimiento con toda la situación objetiva, élmismo empieza a considerar su movimiento como una indicación.

Vemos, por tanto, que se modifica la función del propio movimien­to: de estar dirigido al objeto pasa a ser dirigido a otra persona, se con­vierte en un medio de relación; el apresamiento se transforma en una in­dicación. Gracias a ello, el propio movimiento se reduce, se acorta y asu­me la forma de gesto indicativo que podemos definir como gesto indica­tivo para sí. Sin embargo, en el gesto para sí, el movimiento no cambia, si­

gue siendo como al principio, indicación en sí, es decir, posee objetiva­mente todas las funciones imprescindibles para la indicación y el gesto di­rigido a los demás, es decir, para ser comprendido y tomado en cuenta co­mo indicación por la gente que le rodea.

El niño, por lo tanto, es el último en tomar conciencia de su gesto. Susignificado y funciones se determinan al principio por la situación objetivay después por la gente que rodea al niño. El gesto indicativo empieza a se­ñalar por el movimiento lo que comprenden los demás; tan sólo más tardese convierte en indicativo para el propio niño" (Vigotski, 1995 p. 149).

Como se expresa en este ejemplo, el carácter comunicativo de la ac­ción desarrollada por el niño no está dado en dicha acción, sino que es unagregado que hace su medio social. Las personas que interactúan con elniño interpretan, es decir, dan significado al movimiento del niño, con locual dicho movimiento pasa a ser un elemento del plano interpsicológico:en sentido propio, se convierte en un signo. Vigotski (op. cit.) subraya quela existencia de este signo es lo que permite al niño ejercer control sobrelas personas que conforman su medio social, ir más allá del control físicoque sobre los objetos le permitía su cuerpo, teniendo el signo en esta cua­lidad su principal semejanza con las herramientas materiales.

Una vez significado el movimiento del niño por su medio social, sedesarrolla lo que en sentido estricto corresponde al proceso de internali­zación. La relación entre movimiento frustrado y acción de otros, en uncomienzo es fortuita para el nirlo, éste no ejerce ningún control volunta­rio, no usa el movimiento para lograr su objetivo a través de los otros. Encambio, cuando el niño utiliza el gesto indicativo como tal, ya no fija suatención en el objeto material que desea alcanzar, sino que lo hace en lapersona que tiene cerca, buscando la reacción en ella. En este momento seha establecido un plano comunicativo, ya que la acción de señalar se ha

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42vuelto un gesto con significado para las dos personas, aun cuando dichosignificado es compartido sólo en parte por ambas. La existencia para el ni­ño del gesto indicativo, muestra que su funcionamiento intrapsíquico hacambiado: ha adquirido una forma básica de control voluntario sobre unsigno del plano interpsicológico, proceso en el cual dicho signo ha sidoabreviado y simplificado.

Vigotski (1979) sintetiza su análisis del ejemplo precedente, afir­mando que el proceso de internalización consiste en una serie de transfor­maciones9:

a) "una operación que inicialmente representa una actividad exter­na se reconstruye y comienza a suceder internamente" (p. 93), lasignificación del movimiento de la mano como gesto indicativoes una actividad externa, es realizada por otro, y sólo como pro­ducto del proceso de internalización se vuelve una acción reali­zada por el niño;

b) "un proceso interpersonal queda transformado en otro intraper­sonal" (p. 93-94), cuando el adulto interpreta el gesto del niño,existe un proceso de "control" por parte del pequeño sobre la si­tuación, proceso que sólo es percibido como tal por un obsen'a­dar externo (que puede ser el mismo adulto). Dicho proceso sevuelve intrapersonal cuando, gracias al significado internaliza­do, se puede observar un control voluntario de la situación porparte del niño; y

c) "la transformación de un proceso interpersonal en un procesointrapersonal es el resultado de una prolongada serie de sucesosevolutivos" (p. 94), antes de ser internalizado definitivamente, elcontrol de la situación a través del gesto indicativo por parte delniño, pasa por una forma externa, en la cual tiene una asocia­ción todavía difusa entre el gesto y la acción del adulto10.

No obstante la aparente unidireccionalidad del proceso de interna­lización, para Vigotski es clara la relación dialéctica que se produce entrelos procesos inter e intrapsicológicos. Comentando el ejemplo antes desa­rrollado, Wertsch (1988) destaca el hecho que el subsecuente desarrollodel plano interpsicológico se ve influido por la presencia de este signo in­dicativo primero. Los cambios en ambos planos se reflejan en su recípro­co, teniendo como vía de contacto a los medios culturales que de modogenérico Vigotski define como signos. Como destacan Van der Veer y Val­siner (1991), Vigotski y Luria sostienen en relación a la internalización de

los signos, que "la gente no sólo posee herramientas mentales, sino que esposeída por ellas. Los medios culturales, el habla en particular, no son ex­ternos a nuestras mentes, sino que crecen en su interior, creando así una"segunda naturaleza". (oo.) El dominio de medios culturales transformanuestras mentes: un niño que ha dominado la herramienta cultural dellenguaje, jamás será el mismo niño" (p. 225).

Esta afirmación remite nuevamente al aserto vigotskiano sobre laconstrucción de la conciencia a partir de la internalización de los signos delplano interpsicológico. La "segunda naturaleza" a la que se hacía referenciaanteriormente, corresponde precisamente al plano de la conciencia: un sis­tema de procesos psicológicos superiores organizados dinámicamente. Di­chos procesos han tenido su origen en la internalización de signos original­mente definidos en contextos de relaciones sociales (comunicativas).

Para Vigotski (1979; 1934/1991; 1995) la conciencia tiene dos ca­racterísticas centrales que devienen de su origen en la internalización designos: (a) su naturaleza es cuasi-social, a través de los signos el sujeto es­tablece una suerte de "relación social consigo mismo" (Riviere, 1984) aná­loga (aunque modificada) a la relación social establecida con otros; y (b)está organizada semióticamente, lo que la define es el conjunto de relacio­nes inteduncionales (entre funciones psicológicas superiores); las cualesestán en constante transformación y mantienen una influencia mutua(Wertsch, 1988). Así como un concepto no puede ser definido sino en unsistema conceptual dado (la definición de una palabra es construida me­diante otras palabras, formando así una estructura de red cerrada), losprocesos psicológicos superiores se interinfluyen para conformar la con­ciencia.

Dado su enfoque genético de la psicología humana, Vigotski se in­teresará en las distintas formas de organización o "mezclas" de procesospsicológicos que se observan en la ontogénesis del sujeto. La preponde­rancia de unas u otras herramientas de mediación y la consecuente impor­tancia relativa de unos u otros procesos es lo que a su juicio marca la dife­rencia entre el funcionamiento psicológico a distintas edades y/o frente adiversas tareas. Más que el desarrollo de funciones aisladas lo importantees el cambio en las relaciones interfuncionales (Baquero, 1996; Van derVeer y Valsiner, 1991; Wertsch, 1988). Vigotski (1979) ofrece un ejemplode este cambio en cuanto a la influencia preponderante de una funciónsobre otra cuando, refiriéndose al desarrollo de la memoria y su relacióncon el pensamiento, concluye que "la característica definitiva de los prime­ros estadios del desarrollo cognoscitivo es la memoria, no el pensamientoabstracto. (...)Para el niño pequeño, pensar significa recordar; sin embargo, pa-

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ra el adolescente, recordar significa pensar. Su memoria está tan "logicaliza-44 da" que recordar se reduce a establecer y hallar relaciones lógicas" (p. 85).

En esta misma línea, se puede afirmar que, para Vigotski, las inter­nalizaciones que se suceden a lo largo de la ontogénesis del sujeto confor­man una secuencia de desarrollo. Cada una de ellas implica una reorgani­zación del plano intrapsíquico, en tanto las relaciones interfuncionales ne­cesariamente se ven modificadas al incorporarse un nuevo elemento (Ba­quero, 1996). La internalización de nuevas formas de mediación y/o deformas avanzadas de las ya internalizadas se constituye así en un factorcrucial en el desarrollo cognitivo. Parte importante del desarrollo teórico­práctico de esta noción realizado por Vigotski, se encuentra en torno a suconcepto de zona de desarrollo próximo.

Zona de desarrollo próximo

No obstante afirmar Vigotski que el concepto de zona de desarro­llo próximo (ZDP) no le es original, sino que fue tomado de otros autores,la mayoría de los estudiosos de su obra ven en dicho concepto un desarro­llo del pensamiento de Vigotski acerca de los procesos de internalizaciónde herramientas de mediación en contextos formales de socialización.

Con la nueva mirada que le otorga la formulación de su teoría histórico-cultural, en sus últimos años de vida Vigotski volverá a trabajar sobre te­mas de educación, planteándose explícitamente el problema de la relaciónentre enseñanza-aprendizaje (obuchenie) y desarrollo cognitivo (Van derVeer y Valsiner, 1991; Wertsch, 1988). En este contexto es que Vigotski(1979; 1934/1991; 1995) presenta la ZDP.

Vigotski (1979) reconoce la existencia de tres explicaciones acercade dicha relación. Una primera aproximación, sostenida por teóricos co­mo Binet y Piagetll, "se basa en la premisa d~que el aprendizaje va siem­pre a remolque del desarrollo" (op. cit. p. 125). El desarrollo cognitivo se­ría una entidad autónoma, una serie de funciones mentales que deben ha­ber sido alcanzadas para desarrollar un determinado aprendizaje. Este úl­timo sería, en tanto, una superestructura, un agregado cuya aparición de­ja al desarrollo esencialmente inalterado.

El segundo enfoque plantea una suerte de identidad entre aprendi­zaje y desarrollo. Para diversas formas de conductismo, especialmente, eldesarrollo cognitivo no es más que una serie de aprendizajes o adquisi­ción de hábitos por mecanismos asociativos (op. cit.).

La tercera posición frente al tema corresponde a la propuesta deKoffka, quien intenta combinar los dos puntos de vista anteriores: se plan-

tea que "el proceso de maduración prepara y posibilita un proceso espe­cífico de aprendizaje [en tanto] el proceso de aprendizaje estimula y haceavanzar al proceso de maduración" (Vigotski, 1979 p. 16-17).

Aun cuando Vigotski (1979) afirma explícitamente su rechazo a es­tas tres aproximaciones, claramente se observa que su propia postura alrespecto se acerca bastante a la de Koffka, en la cual reconoce tres puntosde importancia: "(1) se sostiene que el desarrollo cognitivo podría estarbasado a la vez en procesos maduracionales y en el aprendizaje a través dela enseñanza; (2) se establece que estas dos formas de desarrollo son mu­tuamente interdependientes; y (3) se afirma una más amplia ley del desa­rrollo" (Vigotski, 1935 en Van der Veer y Valsiner, 1991 p. 333). La ley ala cual apunta Vigotski es la que establece que un sujeto que aprende unatarea específica, en el mismo proceso aprende un principio estructural

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más amplio, el potencial del sujeto para otras tareas específicas aumentaal aprender una en particular.

Su concepto de zona de desarrollo próximo busca rescatar y concre­tar estos tres aportes a la comprensión de la relación entre aprendizaje ydesarrollo cognitivo, defendiendo la concepción del aprendizaje (especial­mente aquel que se produce como producto de la enseñanza) como un fac­tor que lleva hacia adelante al desarrollo.

La primera definición rigurosa que Vigotski hace del concepto seestablece en el contexto de la medición de las habilidades cognitivas a tra­vés de la estimación del el. Si tomamos a dos niños cuyas edades menta­les (medidas a través de un test estandarizado) es similar (por ejemplo 8años), afirma Vigotski (1979; 1934/1991), tenemos sólo parte de la infor­mación relevante en cuanto a su potencialidad de desarrollo. Si esos dosniños reciben ayuda de un adulto u otro niño mayor, consistente en guías,ejemplos o claves, su desempeño en las tareas evaluadas será mayor (auncuando no infinito) y, más importante aún, probablemente distinto. Si sevuelve al ejemplo anterior vemos que con ayuda uno de ellos puede em­prender con éxito tareas que normalmente son resueltas por niños de 10años y el otro por niños de 13 años, obtenemos una información tremen­damente relevante, hemos establecido la zona de desarrollo próximo decada uno de ellos.

Vigotski (op. cit.) afirma que esta medida de las tareas que el niñopuede resolver con ayuda, ofrece mucha mayor información acerca del de­sempeño escolar y del fruto que los niños podrán obtener de la enseñan­za. Lo anterior debido a que aquello que el niño es capaz de hacer hoy conayuda es lo que podrá hacer solo en el futuro próximo. Utilizando la me­táfora de Vigotski, su desempeño asistido corresponde a las flores y capu-

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46llos del desarrollo cognitivo, en tanto los logros independientes son lasfrutas ya maduras.

A diferencia de otros autores, Vigotski considera que el proceso deimitación puesto en juego en el desempeño asistido da importantes lucesacerca de las características del funcionamiento mental del sujeto en cues­tiGn. "El niño sólo puede imitar lo que se halla en la zona de sus posibili­dades intelectuales propias. Por ejemplo, si no sé jugar ajedrez, aunque elmejor ajedrecista me muestre cómo hay que ganar una partida, no seré ca­paz de conseguirlo. Si sé aritmética pero tropiezo con dificultades para re­solver un problema complicado, el hecho de mostrarme la solución delmismo me conducirá de inmediato a mi propia resolución, pero si no co­nozco las matemáticas superiores, el mostrarme la solución de una ecua­ción diferencial no hará que mi pensamiento avance un solo paso en estesentido. Para imitar es necesario tener una posibilidad de pasar de lo quesé a lo que no sé" (Vigotski, 1934/1991 p. 239).

Así, se puede definir una "buena enseñanza-aprendizaje", cual es laque se desarrolla dentro de la zona de desarrollo más próximo. Enseñaralgo que está más allá de ella es infructuoso porque el niño no tiene posi­bilidad de aprenderlo (incluso en colaboración, las posibilidades del niñotienen un límite en ese momento de su ontogénesis particular y en ese do­minio de habilidades). Por otra parte, limitarse a enseñar de acuerdo a loque el niño ya es capaz resulta una pérdida de tiempo ¿para qué enseñara otro lo que ya sabe? (Vigotski, 1979; 1934/1991).

Como ya se ha mencionado, la definición original del concepto dezona de desarrollo próximo proviene de nociones de la medición de CI, sinembargo, éste, al igual que otros conceptos de su teoría, se ven ampliadosen su interpretación y aplicación gracias al desarrollo de la teoría histórico­cultural (Van der Veer y Valsiner, 1991). En concreto, Vigotski explica laexistencia de la ZDP. a partir del concepto de internalización. La relación decolaboración que se establece entre el niño y el adulto no es sino un planointerpsicológico, en el cual el niño utiliza de hecho signos cuyo control vo­luntario aun no puede ejercer, pero que, gracias a la propia colaboración,pronto podrá internalizar, apropiándose de ellos y transformando su propiofuncionamiento intrapsicológico en el proceso. No resulta aventurado plan­tear que el aspecto de proceso que se internaliza en el paso del plano interal intrapsicológico (el control voluntario, en el ejemplo analizado en el apar­tado anterior) corresponde al aprendizaje de un principio estructural másamplio, que Vigotski resalta al comentar los aportes de Koffka.

En este sentido, la relación de enseñanza-aprendizaje que se obser­va en contextos formales12 corresponde a una muy particular forma de

proceso interpsicológico, en el cual se ponen en juego instrumentos demediación semiótica de alta complejidad y especificidad histórico-cultu­ral. A diferencia de sistemas de signos como el lenguaje hablado, los cua­les se encuentran en todas las culturas conocidas, herramientas como el

lenguaje escrito o la formalización matemática aparecen con grandes di­ferencias a lo largo de la historia y la geografía. La internalización de ca­da una de estas formas de signos se relaciona respectivamente con el de­sarrollo de uno de los dos tipos de procesos psicológicos superiores, losrudimentarios y los avanzados.

El análisis que hace Vigotski (1934/1991) del desarrollo de los con­ceptos cotidianos y científicos, puede ilustrar la importancia que para éltiene la existencia de contextos formales de socialización y su relación conel desarrollo de las funciones psicológicas superiores ..•.

En un intento por ampliar los avances realizados por las investiga-ciones de Ach y de Piaget, Vigotski trabaja en una serie de investigacionesrelativas a la formación y desarrollo de los conceptos en el curso de la on­togenia humana. Entre los años 1927 y 1929 junto con L.S. Sakharov,Vigotski lleva a cabo una serie de estudios en las cuales se utiliza un ver­sión modificada del paradigma experimental que Ach había propuestoseis años antes13. Como resultado de estos estudios, concluyen que efecti­vamente se produce un desarrollo del significado de los conceptos, y quela utilización de las palabras que los designan no es un indicador inequí­voco del manejo de dicho significado. Por el contrario, la adquisición dela palabra es sólo el inicio del proceso. Existirían tres grandes etapas en eldesarrollo de los conceptos: (a) sincretismo; (b) pensamiento en "comple­jos"; y (c) potencialidad de los conceptos. En cada una de ellas, el acto deagrupar en una categoría asociada a una etiqueta verbal, se ve regido porreglas distintas, encontrándose sólo en la tercera la utilización de defini­ciones abstractas, característica definitoria de los conceptos propiamentetales (Van del' Veer y Valsiner, 1991 ; Vigotski, 1934/1991).

Haciendo una revisión de estos experimentos Vigotski (1934/1991)reconoce cinco años después algunas falencias en los mismos. La princi­pal de ellas es que no se habría investigado las relaciones entre los distin­tos niveles de generalización correspondientes a las tres etapas. Al centrar­se en la relación establecida por los sujetos entre el concepto y su referen­te material, dichos estudios suponen que en cada etapa el sujeto realiza unproceso de reconstrucción de significado que no se basa en el conoci­miento anterior de las palabras y los objetos, cosa que en ningún caso sepodría suponer ocurre en la realidad. Para resolver estas falencias se de­sarrollarán nuevos estudios enfocados en la utilización de conceptos de la

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El criterio básico de diferenciación entre unos y otros refiere a susituación de aprendizaje: los conceptos "científicos" son aquellos aprendi­dos en el contexto escolar como producto del proceso intencionado de enseñan­

za-aprendizaje, en tanto los cotidianos son los que el niño aprende en cual­quier otro contexto, de manera incidental. Vigotski (1934/1991) afirmaque este origen diferente implica unas características disímiles en los con­ceptos mismos: los conceptos cotidianos están ligados directamente conlos objetos concretos y son, por tanto, muy vívidos, cargados de significa­do personal para el sujeto; en cambio, los conceptos científicos refieren aotros conceptos y son eminentemente abstractos y sistemáticos. Gracias alas técnicas que usan los profesores para enseñar los conceptos científicos(establecerlos explícitamente, construir definiciones, proponer relacionesverbales, ofrecer explicaciones), estos conceptos son aprendidos comoparte de un sistema, son definidos por sus relaciones semánticas con otroselementos del mismo universo conceptual. En su origen, sólo los concep­tos científicos corresponden a conceptos genuinos, en tanto están defini­dos en términos abstractos y sistemáticos, en tanto los conceptos cotidia­nos, corresponden más bien a pseudoconceptos. Recíprocamente el con­tenido semántico, el sentido que tiene el concepto para el sujeto es alto enel caso de los conceptos cotidianos y muy bajo en el caso de los científi­cos. Como ejemplo de lo anterior, Vigotski (1934/1991) refiere los resul­tados obtenidos por las investigaciones de Shyf, quien, estudiando la uti­lización de relaciones causales C'porque") y ~versativas C'aunque") paraambos tipos de conceptos, muestra como, al comenzar la escolaridad for­mal, las respuestas en el ámbito de los conceptos científicos son altamen­te estereotipadas, pero de un nivel lógico alto (mostrando una utilización"externa" de nociones memorizadas mas no integradas por los niños). Encambio, las respuestas en el ámbito de los conceptos cotidianos son muyflexibles, pero carentes de relaciones lógicas conscientes (se utilizan losconceptos de modo "interno", observándose numerosas respuestas tauto­lógicas que denotan que el niño no requiere darse explicaciones a sí mis­mo, simplemente usa el concepto porque está ligado al hecho concreto desu mundo real). En el caso de los conceptos cotidianos el niño "tiene unconcepto del objeto y toma conciencia del objeto representado en el con-

cepto, pero no toma conciencia del concepto mismo, su propio acto delpensamiento con cuya ayuda tiene idea del objeto en cuestión. El desarro­llo del concepto científico (...) suele comenzar por la labor sobre el propioconcepto como tal, por la definición verbal, por operaciones que presu­ponen el empleo no espontáneo de éste" (Vigotski, 1934/1991 p. 251).

Enfrentados a la tarea de explicar genéticamente la aparición y desa­rrollo de ambos tipos de conceptos, Vigotski y Shyf afirman, a diferenciade Piaget, que entre ellos existe una estrecha interrelación, tal que, aúncuando en el comienzo del conocimiento de cualquier materia siguen ca­minos opuestos, pronto se vuelven complementarios en términos del desa­rrollo cognitivo del niño (Vigotski, 1934/1991). Se reconoce la necesidadde un mínimo nivel de manejo de conceptos (cotidianos) para comenzar laescolarización y la enseñanza de conceptos científicos, sin embargo, unavez comenzado este proces5, la situación de enseñanza-aprendizaje condu­ce a los niños a la utilización de ciertas formas de pensamiento, caracteri­zadas por la abstracción, el establecimiento de relaciones lógicas entre sig­nos (conceptos) y la verbalización consciente y voluntaria de los procesosdesarrollados. Estas formas de pensamiento, que Van der Veer y Valsiner(1991) consideran metacognitivas, primero se observan en áreas de cono­cimiento muy restringidas, pero prontamente se generalizan a otras áreasy entre ellas al ámbito de los conceptos cotidianos, con lo cual éstos pasande su condición de pseudoconceptos a la de conceptos genuinos. Es en es­te sentido que Vigotski (1934/1991) afirma que los conceptos científicosestablecen una zona de desarrollo próximo para los conceptos cotidianos.

El carácter consciente y la voluntariedad "esas dos propiedades in­suficientemente desarrolladas de los conceptos espontáneos del escolar, sehallan por completo dentro de la zona de su desarrollo próximo, es decir,(oo.) se manifiestan y se vuelven eficaces en colaboración con el adulto"(op. cit. p. 254). El aprendizaje de los conceptos científicos se produce enel plano interpsicológico, en el ejercicio linguístico, guiado por el profe­sor, de usar palabras para caracterizar otras palabras, producto del cual elniño va tomando conciencia de los conceptos mismos, de sus significadosen tanto tales. Esta conciencia del significado de las palabras es la que lepermite operar, sobre los conceptos científicos (definidos, establecer rela­ciones lógicas) y la que se generaliza a los conceptos cotidianos. Al igualque en todos los procesos de internalización, el niño hace primero un usoexterno de la operación (por ejemplo, es capaz de repetir una definición,pero no puede aplicar el concepto definido a otras situaciones), para lue­go reconstruir dicha operación en un plano interno, al incorporada a unared de procesos psicológicos superiores. Un aspecto especialmente intere-

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50sante de la relación entre conceptos cotidianos y científicos, es que el pro­ceso de internalización antes mencionado puede completarse sólo graciasa que existen los conceptos cotidianos. Son estos últimos, a través del con­tacto directo que tienen con los referentes materiales, los que permiten alniño apropiarse efectivamente de los significados de las palabras aprendi­das en el contexto escolar y mostrar en la adolescencia un uso flexible deconceptos científicos, ahora cargados de sentido personal (op. cit.).

Para explicar esta línea de desarrollo de los conceptos Vigotski (op.cit.) releva la noción de estructuras de generalización. El significado de la pa­labra, la idea general que éste implica, no surge de la generalización deideas aisladas, sino de la generalización de las generalizaciones predomi­nantes en la etapa anterior. Este sería el principio que rige el desarrollo delos conceptos. Así como el preconcepto es abstracción del número a par­tir del objeto y la generalización de estas propiedades numéricas, "el con­cepto es la abstracción partiendo del número y la generalización de cual­quier relación entre los números basada en ella" (op. cit. p. 269). Cada eta­pa no corresponde a la continuación del movimiento de la etapa anterior,ni tampoco a su culminación, sino que inaugura una nueva dirección deldesarrollo, un nuevo plano en que los productos del anterior son elemen­tos regidos por nuevas leyes de asociación que conforman otra estructurade generalización. En el ejemplo de los conceptos matemáticos, se obser­va que una vez aprendidos los conceptos algebraicos, los conceptos arit­méticos no desaparecen, pero sí son integrados, a título de caso particu­lar, en el sistema formado por el álgebra.

La transición de una fase a la siguiente implica una reorganizaciónde la relación entre los conceptos y los objetos, y entre los conceptos mis­mos, siendo esta segunda reorganización la que determina el proceso. Elniño no vuelve a construir desde su origen el significado de cada una delas palabras que conocía en la etapa anterior. P~r el contrario, "el niño for­ma una nueva estructura de generalización primero en unos pocos con­ceptos, adquiridos generalmente de nuevo, por ejemplo en el proceso dela instrucción; cada vez que ha logrado dominar esta nueva estructura,gracias a ello reorganiza y transforma la estructura de todos los anteriores"(op. cit. p. 271). La estructura de generalización que tienen los conceptoscientíficos se caracteriza por conformar un sistema, los conceptos estable­cen múltiples relaciones explícitas entre ellos, tal que la relación entre di­chos conceptos y los objetos está mediada por otros conceptos más bási­cos, permite el salto cualitativo que significa la instauración de la fase delos conceptos. La toma de conciencia y el control voluntario sobre los con­ceptos se pueden ahora producir, ya que los significados mismos se han

vuelto referente para nuevas generalizaciones, 'Junto con el sistema sur-gen relaciones de los conceptos hacia los conceptos, la relación mediatiza- 51da de los conceptos hacia los objetos a través de su relación con otros ob­jetos, y otra relación de los conceptos hacia el objeto. Entre los conceptos son

posibles las conexiones supmemPíricas 14" (op. cit. p. 274).De éste, así como de otros numerosos ejemplos de investigación, se

puede afirmar que para Vigotski, el lenguaje y los problemas asociados asu desarrollo ontogenético, constituyen un problema central del estudiode la psicología. Baquero (1996) afirma que este fenómeno tiene un doblepapel dentro de la teoría de Vigotski: por una parte, es el ejemplo para­digmático de un proceso psicológico superior (con lo que ello implica enrelación con su proceso de internalización); y por otra, se constituye en elinstrumento central de mediación que posee el ser humano.

Para finalizar, y como'"una manera de sintetizar los puntos centralesde su enfoque, se planteará a continuación las tesis más importantes pro­puestas por Vigotski acerca de la relación genética entre pensamiento ylenguaje.

Relaciones entre pensamiento y lenguaje

El punto de partida del argumento de Vigotski (1934/1991), loconstituye la afirmación de una diferencia en el origen entre los procesosde pensamiento y los procesos de habla, observándose, sin embargo, queen el curso del desarrollo de ambos procesos, surge una estrecha vincula­ción entre ambos, vinculación que cambia constantemente. Para estudiarla relación entre el pensamiento y el habla, Vigotski (op. cit.) propone con­centrarse en el desarrollo del significado de la palabra, unidad, que a sujuicio, concentra toda la riqueza y complejidad del fenómeno en estudio .El significado constituye a la palabra, distinguiéndola de un mero sonidoarbitrario, al mismo tiempo, en el plano psicológico, este significado esuna generalización, el acto de formación de un concepto.

Así, en la conciencia desarrollada, este significado de la palabrapermite el despliegue del pensamiento verbal, estableciendo un planofluido que va del pensamiento a la palabra y de la palabra al pensamien­to. El pensamiento encarnado en la palabra recorre dos grandes planos,uno interno (de sentido, semántica) y otro externo (sonoro). No obstante,constituir una unidad en el lenguaje, cada uno de ellos tiene característi­cas propias, las cuales devienen de su distinta orientación y funciones: lafunción comunicativa del lenguaje se expresa en el plano externo y la in­telectual en el interno. Por sus particularidades sintácticas y fonológicas se

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52puede hablar de dos gramáticas y de dos sintaxis, una verbal y otra del sen­tido, las cuales no guardan relación de identidad o subordinación (Baque­ro, 1996). La idea que "está" en mi cabeza no es idéntica a la oración conla cual se la comento a otra persona, es más, siendo la misma idea proba­blemente la comentaré a personas distintas usando oraciones distintas. Eneste sentido se observa una reconstrucción del significado tanto en lacomprensión (paso del plano externo al interno) como en el habla (pasodel plano interno al externo).

El principal aporte que Vigotski hace en la comprensión de este fe­nómeno es su explicación genética, sobre la base de los procesos de inter­nalización del lenguaje. Para Vigotski (1934/1991) el plano semántica essólo el primero de los planos internos del lenguaje. En sentido propio sepuede hablar de un habla interna como un "lenguaje para uno mismo [entanto] el lenguaje externo es lenguaje para los demás" (op. citop. 306). Lonovedoso de su propuesta radica en considerar que la línea de desarrolloentre estas dos formas de lenguaje es desde el habla social hacia el hablainterna, pasando por el habla egocéntrica.

Vigotski (op. cit.) sostiene que el lenguaje interno es una reconstruc­ción interna de un proceso externo. En el desarrollo ontogenético ellen­guaje aparece originalmente como una forma de establecer un contacto so­cial, una forma primero externa y no consciente de control social de otrosque por su naturaleza flexible puede tomar como objeto de control al pro­pio hablante y por tanto convertirse en una forma de control reflejo, de au­tocontrol. Una prueba clave de este proceso es para Vigotski la existenciadel fenómeno primeramente estudiado por Piaget del lenguaje egocéntri­co. Este consiste en una forma de comunicación que se observa en niñospequeños, los cuales, enfrentados a una tarea compleja hablan en voz altacomo si se dirigieran a un otro, pero haciéndolo de hecho hacia sí mismos.

En la lógica de la compleja secuencia ~e transformaciones que seproducen en el proceso de internalización, Vigotski considera que el ha­bla egocéntrica refleja elementos comunes con los dos tipos de lenguajeentre los cuales genéticamente se halla. Con el lenguaje social se adviertea simple vista el hecho de ser externo y mantener una cierta sintaxis co­municativa, sin embargo, se observa que a medida que los niños crecen,el habla egocéntrica se vuelve cada vez más incomprensible, se produce unproceso de abreviación que tiene que ver con el hecho de estarse comuni­cando con uno mismo. Así como cuando dos personas que se conocenmucho pueden comunicarse plenamente con algunas pocas palabras suel­tas, que para otros pueden constituir una suerte de "clave" incomprensi­ble, en el caso de la comunicación con uno mismo, se puede obviar mu-

chas referencias históricas o contextuales, ya que quien habla y quien es­cucha las conocen, pues son la misma persona. Esta característica de abre­viación se ve llevada a su máxima expresión en el lenguaje interno, en elcual aparece además el fenómeno del predominio del sentido (interno)por sobre el significado (formal). Para Vigotski (1934/1991) "El sentidode la palabra es la suma de todos los sucesos psicológicos evocados ennuestra conciencia gracias a la palabra. Por consiguiente, el sentido de lapalabra es siempre una formación dinámica, variable y compleja que tie­ne varias zonas de estabilidad diferente. El significado es sólo una de esaszonas del sentido, la más estable, coherente y precisa. La palabra adquie­re su sentido en su contexto y, como es sabido, cambia de sentido en con­textos diferentes. Por el contrario, el significado permanece invariable yestable en todos los cambios de sentido de la palabra en los distintos con-..•

textos. (...) La palabra en su singularidad tiene sólo un significado. Peroeste significado no es más que una potencia que se realiza en el lenguajevivo y en el cual este significado es tan sólo una piedra en el edificio delsentido" (p. 333).

El habla egocéntrica se conforma así en un proceso de transiciónque no está completamente en el plano interpsicológico, del cual deriva,ni tampoco en el intrapsicológico, al cual antecede. Es una muestra elo­cuente de la complejidad que implica la reconstrucción de un proceso ex­terno en el plano interno. En virtud de dicha reconstrucción, se produceun cambio a nivel estructural y funcional que permitiría hablar de la apa­rición de un proceso psicológico nuevo. No obstante, como una forma dereflejar la relación genética entre ambos es necesario enfatizar los aspec­tos comunes. La posibilidad de entablar un diálogo (con sus característi­cas), así como la posibilidad de controlar la acción humana, se observanen las tres fases de este complejo proceso de internalización (Baquero,1996; Wertsch, 1988).

Notas

6 El lenguaje oral puede ser considerado en cierta medida un ejem­plo de este proceso, ya que si bien su aprendizaje implica un alto nivel decontrol consciente, su posterior utilización lleva inclusive a que algunosconceptos funcionen como significantes en sí mismos.

7 Planteamiento tendiente a evitar los reduccionismos biologicista yculturalista.

8 Hallazgos similares a éste fueron hechos por Luria y su equipo

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54(Luria, 1971 ; 1974; 1976, en Van der Veer y Valsiner, 1991) en las expe­diciones realizadas a Uzbekistán en los veranos de 1931 y 1932.

9 Luego de cada una de las afirmaciones de Vigotski (op. cit.) se haagregado una interpretación de parte del ejemplo antes desarrollado que,a juicio de los autores, corresponde al sentido de la afirmación.

10 En el caso de algunas funciones psicológicas su estadio final dedesarrollo es el de signos externos, en tanto otras se desarrollan más y seestablecen como funciones internas.

11 Es importante recordar que esta caracterización del pensamientode Piaget, realizada por Vigotski, se basa en las obras publicadas por el in­vestigador suizo antes de 1930. La obra posterior de Piaget, incorpora im­portantes revisiones a su visión de la relación entre desarrollo y aprendiza­je escolar, las cuales sólo son reconocibles por el lector de fines de siglo.

12 En nuestra cultura industrial el paradigma de este tipo de con­textos es la escuela, sin embargo, la misma reflexión se aplica a otros con­textos tales como, por ejemplo, el de la formación de artesanos a través dela relación aprendiz-maestro, basada en el trabajo manual directo.

13 N. Ach (1921) propone un paradigma experimental para el estu­dio de la formación de conceptos llamado "método de búsqueda", el cualperseguía subsanar las falencia s que métodos anteriores presentaban, a sa­ber, el método de definición, consistente en pedir al niño que definieraun concepto presentado por el investigador (método que se movía en unplano puramente verbal, dando cuenta sólo de los conceptos ya adquiri­dos por el niño y no de su proceso de formación) y el método directo, enel cual el sujeto debe organizar, de acuerdo a alguna característica común,un conjunto de objetos materiales (método que no permitía observar la in­fluencia de la palabra en el desarrollo de los signos). En el "método debúsqueda", al sujeto se le presenta un grupo de objetos asociados a pala­bras sin sentido, las cuales denominan las cu~tro categorías en las cualesse puede clasificar dicho grupo. El sujeto, luego de un período de entre­namiento en que aprende que, por ejemplo, la palabra "gazun" se aplicaa los objetos grandes y pesados, debe usar las palabras aprendidas de unamanera conceptual, ya sea para operar con los objetos, como para respon­der preguntas (ej.: ¿cuáles son los más pesados, los "gazun" o los "ras" ?).

Las modificaciones introducidas por Sakharov y Vigotski, consistie­ron en la eliminación del período de entrenamiento y la incorporación deun número desigual de representantes de cada categoría. El investigadorpresentaba el grupo de objetos, con sus nombres escritos en la base, paraluego tomar uno mostrar al niño el nombre oculto y pedirle que él forma­ra un grupo con todos aquellos que correspondían a la misma categoría.

En caso de equivocación, el investigador tomaba un objeto correcto queel niño no hubiera seleccionado, lo ponía también mostrando su nombre 55junto al primer ejemplo, devolvía los objetos seleccionados por el sujeto algrupo original y le pedía que lo intentara nuevamente.

14 Cursiva en el original.

Humberto Maturana

El tercero y último de los autores revisados es este biólogo chilenonacido en 1928, interesado desde muy temprano en el problema del cono­cer, desde el punto de vista de la biología básica. En el año 1948, Matura­na ingresa a la Facultad de""-Medicina de la Universidad de Chile, lugardonde materializa, ya desde ese primer año, su interés por la investigaciónen el laboratorio del Dr. Gustavo Hoecker. Aun cuando no terminaría los

estudios formales de medicina, Maturana (1970/1994) reconoce que suinterés primordial por la biología de los seres humanos se asentó en loscuatro años de estudios en dicha Facultad. Continúa su formación como

biólogo experimental en Inglaterra y luego en EE.UU., país donde obtie­ne el grado de doctor en biología en la Universidad de Harvard. Duranteun par de años trabaja en el laboratorio de neurofisiología del Departa­mento de Ingeniería Eléctrica del Instituto Tecnológico de Massashusetts(MIT), para volver a Chile en el año 1960, a ocupar un puesto de ayudan­te segundo en la cátedra de Biología de la Facultad de Medicina de la Uni­versidad de Chile, institución en la cual desempeña su labor de investiga­ción y docencia hasta la fecha.

Resulta importante destacar que las dos instituciones norteamerica­nas en las cuales Maturana estudió y trabajó reunían en esos años a promi­nentes investigadores de lo que se estaba constituyendo como el campo in­terdisciplinario de la ciencia cognitiva. La noción de sistemas, que había sur­gido en el ámbito de la biología, con von Bertalanffy (1955) se había con­vertido ya en una propuesta de Teoría General, en principio aplicable a to­dos los ámbitos de conocimiento. En filosofía y teoría de la comunicaciónestaban en su apogeo las ideas relativas a la recursividad de los sistemas: lacualidad del sistema de incorporar sus propias salidas (Olltpllts) como entra­das (inputs), es decir, como estímulos que activarán el funcionamiento de és­te. En particular en el MIT se concentraban por esos días algunos de losmás importantes investigadores en el área de la Inteligencia Artificial. Mar­vin Minsky, uno de estos investigadores, desarrolla durante largos años ex­perimentos tendientes a modelar el funcionamiento de la cognición huma-

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na a través de medios electrónicos, especialmente el computador. En esta lí-56 nea, se hacen serios intentos por replicar la estructura de red neuronal, que

ya entonces se reconocía como propia del sistema nervioso humano, bajo elsupuesto que las funciones cognitivas serían una cualidad emergente delfuncionamiento de redes con dicha estructura.

Epistemología experimental

La puerta natural de entrada a la obra de Maturana es el reporte desu experimento favorito: en 1955, replica los experimentos realizados enEstados Unidos en los años '40, relativos a la regeneración del nervio óp­tico de la salamandra. Estos aprovechaban la enorme capacidad de rege­neración del cuerpo de la salamandra para el estudio de las relaciones en­tre sistema nervioso, percepción y conducta. Uno de los ojos del animalera desprendido de la cuenca, cortando para ello el nervio óptico, giradoen 180º y vuelto a implantar, de modo que las conexiones en el nervio seregeneraran y el animal recuperara la capacidad de ver. El resultado de es­ta operación es sorprendente: la salamandra, que con anterioridad a la in­tervención era capaz de atrapar un insecto puesto delante de ella, allan­zar su lengua con precisión y rapidez en esa dirección, ahora, al presen­társele un insecto en la misma posición relativa (adelante de su cabeza)lanzaba su lengua con igual presteza, pero ¡hacia atrás!

La pregunta que originalmente se plantearon los investigadoresfrente a este hallazgo versaba sobre la posibilidad que el animal tenía de

aprender a reorientar el movimiento de s~ lengua, luego de los sucesivosfracasos que su nueva situación estructural le proporcionaba. Influido porsu interés en el problema del conocimiento y por los resultados de una se­rie de estudios acerca de la percepción de colores, Maturana, en 1968,cambia el sentido de su pregunta original y 3YC cuestiona acerca del signi­ficado de la conducta del animal experimental: si la salamandra es capazde ver el insecto ¿por qué "equivoca" el lanzamiento de su lengua?, ¿Estárespondiendo efectivamente al "estímulo externo" o su conducta debe serexpliqda como una respuesta a otra forma de perturbación?, ¿Ha perdi­do la salamandra su capacidad natural de apuntar ccrteramente a los in­sectos?, ¿O es que nunca, ninguna salamandra tiene tal capacidad? (Matu­rana, 1990; Maturana y Varela, 1984).

El experimento antes mencionado, relativo a la percepción de colo­res, consistía en instalar un electrodo en el nervio óptico de una palomacon el cual medir el funcionamiento eléctrico de las neuronas, y correla­cionar dicha medición con la composición espectral de la luz presentada

al animal. Luego de múltiples ensayos Maturana comprueba que tal corre­lación no existe y empieza a evaluar hipotéticamente la idea de una corre­lación entre el funcionamiento neuronal y el nombre que los seres huma­nos damos a los distintos colores, es decir, una correlación entre eventos

internos al sistema nervioso y no entre eventos internos y externos a éste,como era la búsqueda original (Maturana, 1990).

El análisis de ambas experiencias realizado por Maturana, lo lleva­rá a concluir que una característica del operar de los diversos sistemas vi­vientes es su independencia relativa del medio que los rodea. A diferenciade lo que el sentido común nos indica, el organismo no reaccionaría fren­te al estímulo externo, sino sólo frente a un estímulo que es interno al sis­tema. En el caso de la salamandra, la respuesta motriz de lanzar la lenguahacia adelante responde a la presencia de una imagen en una parte espe­cífica de la retina misma y fio a un objeto existente en el entorno. Al darvuelta el ojo, la imagen del insecto se forma en la parte anterior de la re­tina (que ahora está orientada hacia la cola del animal). Previo a la inter­vención experimental, también había ocasiones en que se formaba unaimagen en dicha parte de la retina (cuando el insecto estaba detrás de lasalamandra), por lo que dicha imagen es un estímulo normal para el sis­tema, estímulo que desata una respuesta normal en relación a esa pertur­bación, cual es lanzar la lengua hacia atrás. En lo que al sistema respectanada ha cambiado, sólo un observador externo es capaz de notar la dife­rencia, en la medida que hace una descripción del comportamiento delanimal, desde afuera (Maturana, 1990; Maturana y Varela, 1984)15.

En esta línea de reflexión, la vuelta a Chile le proporciona a Matu­rana dos estímulos que serán clave para el desarrollo posterior de su teo­ría. El primero de ellos es la formulación de una pregunta en torno al ori­gen y peculiaridad de lo que entendemos por seres vivos: "¿Qué comien­za cuando' comienzan los seres vivos en la tierra, y se ha conservado des­de entonces? O, puesto de otra manera ¿Qué clase de sistema es un ser vi­vo?" (Maturana y Varela, 1970/1994 p. 11). La pregunta por la especifici­dad de los seres vivos guiará su trabajo en el área de la biología teórica du­rante toda esa década.

El segundo estímulo, lo constituirá el diálogo con Francisco Varela,alumno y colega de Maturana, quien, vuelto a Chile en 1970, luego de ob­tener el grado de doctor en biología también en la universidad norteame­ricana de Harvard, establecerá con Maturana una fructífera relación de

trabajo, que culminará con la proposición conceptual y la formalizaciónde una respuesta a la pregunta por la especificidad de lo vivo: el concep­to de autopoiesis (Maturana y Varela, 1984; Maturana y Varela, 1970/1994).

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la medida que reformula y especifica un ámbito de discusión para temascruciales tales como la evolución y la reproducción de los sistemas vivien­tes, el interés de Maturana en las décadas del '80 Y'90 se ha orientado ha­cia el problema de las bases biológicas del conocimiento en general, y delconocimiento humano en particular, y las derivaciones que, a su juicio,tendría el concepto de autopoiesis en terrenos tan diversos como la ética,la psicoterapia, la política y la educación.

En la síntesis de la teoría de Maturana que se presenta a continua­ción, este concepto crucial de autopoiesis será el punto de partida.

Autopoiesis. La explicación de lo vivo

Desde hace ya muchas décadas, la biología ha acordado en afirmarque los seres vivos existen sobre la Tierra desde hace aproximadamente2000 millones de años atrás. De esa fecha datarían con bastante certeza,los restos fósiles de antecesores de todos los actuales seres vivos, ancestros

que de hecho se parecen mucho a las bacterias y las algas microscópicas,seres vivos que existen hasta la actualidad (Maturana y Varela, 1984).

No obstante el acuerdo en relación a considerar estos restos fósiles

como pertenecientes a seres vivos, y la clasificación de numerosos serescomo tales, el debate en torno al criterio que permite distinguir a los se­res vivos de los no vivos se mantiene hasta hoy. En la historia de la biolo­gía se han propuesto numerosos criterios, tales como la composición quí­mica de estos seres, o la capacidad de movimiento autónomo, o la capaci­dad de reproducción, o la presencia de un ciclo vital que incluye siemprenacimiento y muerte, o una combinación o listado de éstas u otras carac­terísticas. El problema básico con estas listas~adica en la dificultad paraevaluar el criterio: ¿cómo saber si la lista está completa?, ¿son todas las ca­racterísticas igualmente importantes?, si se encontrara o fabricara serescompuestos de otros materiales radicalmente distintos a los que conside­ramos orgánicos, o incluso diferentes a los elementos que se encuentranen la Tierra ¿cómo se puede saber si están vivos? (Maturana y Varela,1970/1994; Maturana y Varela, 1984).

Maturana y Varela (1970/1994; 1984) proponen un criterio de cla­sificación de los seres vivos que alude a un nivel lógico distinto que las res­puestas precedentes. En vez de centrarse en las características materialesde los seres vivos o de sus componentes, ellos platean fijar la atención ensu organización.

La organización de algo es el conjunto de "relaciones que tienenque existir o tienen que darse para que ese algo sea" (Maturana y Varela,1984 p. 25). La organización es la que, como observadores, nos permiteclasificar a las distintas unidades como representantes de una clase en tan­to distinguimos en dicha unidad la presencia de las relaciones mínimas es­tablecidas como características de dicha clase. Cuando decimos "esto es

una puerta", estamos clasificando una unidad material percibida dentrode la clase "puertas". Aun cuando en la vida cotidiana podemos realizarla clasificación sobre la base de asociaciones perceptuales de carácter ge­neral (llamamos puerta a las cosas que se parecen suficientemente a aquelobjeto que se nos enseñó era una puerta, o más complejamente aun, aaquellas unidades que se parecen a un prototipo abstracto de puerta quehemos ido construyendo al interactuar con diversos objetos distinguidospor otros seres humanos como "puertas"), es en los casos límite donde semuestra la importancia de un criterio preciso de clasificación, el cual va­ya más allá de los componentes materiales de los objetos que se desea cla­sificar. Así llamamos "puerta" a un objeto físico que tiene una cierta rela­ción con algÚn tipo de "muro" y con algÚn mecanismo de cierre y apertu­ra en relación a dicho muro. No importa el tipo de los elementos (la puer­ta puede ser por ejemplo de madera, papel, plástico o metal) ni sus dimen­siones (puede ser pequeña o grande, o delgada o gruesa), en tanto la uni­dad mantenga la organización definida por el criterio de validación del observa­

dor, seguirá siendo distinguida como una puerta. Un ejemplo de la impor­tancia de la organización por sobre las características de los componentesen la definición de una unidad en tanto tal (ella "es lo que es" y no otracosa), lo podemos obtener si sacamos una puerta de sus bisagras y la po­nemos al centro de la habitación, afirmada sobre unos pequeños caballe­tes y rodeada de cojines. Probablemente un recién llegado podrá comen­tar lo extraño de la elección, podrá reconocer que eso era una puerta, pe­ro un comentario esperable sería "Que rara tu mesa (la hiciste con unapuerta vieja?".

Como lo refleja el ejemplo anterior, normalmente es mucho más fá­cil listar objetos que forman una clase que caracterizarla con precisióncuando se desea apuntar a una organización en particular, ya que lo se­gundo implica describir con rigurosidad las relaciones mínimas que con­forman dicha organización (Maturana y Varela, 1984). Al considerar a losseres vivos como una clase definida, tanto el sentido comÚn como la bio­

logía implícitamente suponen que hay algo comÚn, una organización quelos define como clase. Maturana y Varela (1970/1994; 1984) proponenque el rasgo característico de los seres vivos es que, en sentido material,

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Para comprender el alcance que tiene esta caracterización es impor­tante recordar que el contexto en el cual ellos hacen su afirmación es elde una mirada mecanicista del mundo material. Su afirmación básica es

que los seres vivos somos máquinas que funcionan porque funcionan, yno en virtud de alguna finalidad preestablecida o algún plan interno quedebe ser realizado o reflejado por su estructura. En esta comprensión noanimista de los fenómenos biológicos se subraya el rol definitorio de la or­ganización en los seres vivos: como ocurre con cualquier máquina, ésta seexplica en términos de relaciones y no de las propiedades de los compo­nentes. Un tercer aspecto de esta caracterización derivada de su miradamecanicista es el dinamismo ostensible que entraña todo organismo vi­viente (Maturana y Varela, 1970/1994).

Desde esta perspectiva, la definición de organización aplicable a losseres vivos en tanto máquinas, es más precisa que aquella que se formulóanteriormente: "Las relaciones que determinan, en el espacio en que es­tán definidos, la dinámica de las interacciones y transformaciones de loscomponentes y, con ello, los estados posibles de la máquina como unidadconstituyen su organización" (Maturana y Varela, 1970/1994 p. 67). Losautores destacan el hecho que aun cuando estas relaciones no son comple­tamente arbitrarias, en tanto dependen de su materialización concreta enun conjunto de elementos que conforman su estructura, la máquina comosistema si lo es, ya que distintos grupos de componentes pueden (a lo me­nos potencialmente) satisfacer el conjunto de relaciones que conforman laorganización de la máquina (op. cit.)

Otro elemento importante a recordar es que la utilización que hagaun observador de la máquina no es un rasgo de la organización de ésta,sino que es parte de la descripción de la máq!o}Í.naque hace el observadorponiéndola en un contexto que va más allá de la máquina misma. El con­texto más amplio en el cual el observador define la máquina constituye eldominio de operación de ésta y no depende de su organización, sino dela operación de distinción realizada por el observador. El objetivo, finali­dad o función de una máquina no es una propiedad de la máquina, sinodel dominio descriptivo del observador. Hacer alusión a dichos conceptosno caracteriza a la máquina, sino al observador que adscribe dicho objeti­vo, finalidad o función al mecanismo (op. cit.).

Volviendo a los seres vivos, Maturana y Varela (1970/1994; 1984)sostienen que su caracterización como máquinas y como máquinas auto­

poiéticas, puede demostrarse en la medida que sus propiedades en tanto

seres vivos surgen de la organización mecanicista propuesta. Así, se pre­sentará a continuación la definición de la autopoiesis propuesta por los au­tores, y la forma en que dicho proceso explicaría las propiedades que labiología tradicional reconoce como características de los seres vivos.

Las máquinas autopoiéticas pertenecen a la clase de las máquinashomeostáticas, es decir, aquellas que mantienen (activamente) algunas desus variables (como por ejemplo la temperatura, el pH o la tensión eléc­trica) constante o dentro de un rango limitado de valores. Ejemplo clási­co de este tipo de máquinas son los sistemas de termostato, los cuales con­tienen un mecanismo que traduce la temperatura a un impulso eléctricoque activa o desactiva un sistema de calefacción o enfriamiento. En el ca­so de un sistema de calefacción, si la temperatura baja de un cierto nivel,la calefacción se enciende, si sube de otro nivel preestablecido, la calefac­ción se apaga, por lo que la"temperatura ambiental se mantiene dentro deun rango definido por ambos valores (Maturana y Varela 1970/1994).

La peculiaridad de estas máquinas homeostáticas que son los seresvivos radica en la variable fundamental que mantienen constante: su orga­nización. "Una máquina autopoiética es una máquina organizada como un sis­

tema de procesos de producción de componentes concatenados de tal manera que

producen componentes que: i) generan los procesos (relaciones) de producción que

los producen a través de sus continuas interacciones y transformaciones; y ii) cons­

tituyen a la máquina como una unidad en el espacio físicol6. Por consiguiente,una máquina autopoiética continuamente especifica y produce su propiaorganización a través de la producción de sus propios componentes, bajocondiciones de continua perturbación y compensación de esas perturba­ciones (producción de componentes)" (op. cit. p. 69).

La propuesta de Maturana y Varela (op. cit.) encierra un aspecto,sin duda, muy peculiar: por un lado se plantea que la organización carac­terística de los seres vivos es la autopoiesis; por otro se afirma que la au­topoiesis tiene como producto la organización de la máquina-ser-vivo encuestión. Se está haciendo implícitamente una definición recursiva de orga­nización en los seres vivos: no se trata simplemente de una "estructura­abstracta-mínima que explica una fenomenología propia", sino más biende una "estructura-abstracta-mínima que determina una estructura-abs­tracta-mínima que determina una estructura-abstracta-mínima ... que expli­ca una fenomenología propia". En esta definición se pierde pues, toda re­ferencia a algún contenido concreto, para situarse completamente en lared de relaciones entre relaciones (entre relaciones ...) que constituye a larecursividad. No obstante la discusión epistemológica que una postura co­mo ésta puede plantear, se hace necesario mantener esta consecuencia úl-

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62tima del planteamiento al momento de aplicar la propuesta conceptual ala comprensión de fenómenos concretos.

Si se piensa en el ejemplo paradigmático de unidad autopoiéticaconcreta, cual es la célula, es posible visualizar de qué manera puede ma­terializarse en la práctica una máquina autopoiética. El metabolismo deuna célula consiste en la red de interacciones que interconecta a los com­ponentes moleculares de dicha célula. Lo particular de este metabolismocelular es que produce moléculas, todas las cuales forman parte de la cé­lula misma. Un tipo muy particular de esas moléculas son las que formanla membrana celular, organelo que permite al observador distinguir entreun espacio interno y otro externo, o, en otras palabras, distinguir a la cé­lula como unidad. Lo interesante de esta relación es que membrana y me­tabolismo no son momentos secuencialmente distintos en el tiempo, sinoque son dos aspectos de un fenómeno unitario. La concatenación de pro­cesos de producción de componentes moleculares especifican (a través dela existencia de una membrana) una unidad en el espacio físico (Matura­na y Varela, 1970/1994; 1984).

La célula, como unidad (auto)definida en el espacio físico, muestratambién la continuidad en las relaciones de producción de componentesque definen a una máquina autopoiética: si se interrumpe en algún pun­to la red metabólica celular, muy pronto no habrá célula a la cual referir­se. Si, por ejemplo, los organelos celulares llamados mitocondrias detuvie­ran el "transporte" de electrones a través de sus membranas, la célula per­dería su principal mecanismo de manejo de energía, consistente en lacreación de moléculas de ATp. Estas moléculas producidas por la célula,son productos de la dinámica celular y al mismo tiempo insumos utilizadospara el funcionamiento de ésta. Lo particular de esta dinámica sería, paraMaturana y Varela (op. cit.) que la cadena de reacciones químicas (en tan­to procesos de producción) se cierra sobre sí misma, en un constante mo­vimiento circular, del cual depende su existencia. No se trata de un movi­miento en cadena como el que se observa en el caer de una fila de fichasde dominó, sino más bien de una serie de reacciones que se están alimen­tando unas a otras de manera constante.

Los autores establecen cuatro consecuencias de esta forma de orga­nización:

r) "Las máquinas autopoiéticas son autónomas; es decir, subordi­nan todos sus cambios a la conservación de su propia organiza­ción, independientemente de cuan profundas sean las demástransformaciones que puedan sufrir durante el proceso. (...)

n) Las máquinas autopoiéticas poseen individualidad; esto es, pormedio de la mantención invariante de su organización conser­van activamente una identidad que no depende de sus interac­ciones con un observador. (...)

m) Las máquinas autopoiéticas son definidas como unidades por, ysólo por, su organización autopoiética. (oo.)

IV) Las máquinas autopoiéticas no tienen entradas ni salidas. Pue­den ser perturbadas por hechos externos, y experimentar cam­bios internos que compensan esas perturbaciones" (Maturana yVarela, 1970/1994, p. 71).

El punto IV) puede parecer contradictorio, ya que es posible demos­trar en el ámbito de la biofísica que, por ejemplo, las células toman molé­culas del exterior de su membrana y las incorporan a su metabolismo ce­lular. Lo que Maturana y Varela (1984) afirman es que la molécula incor­porada no es una entrada (input) en la medida que lo que ocurre en la in­teracción entre la célula y una molécula X no depende de la composiciónquímica de dicha molécula X, sino de la manera en que es "vista" o "to­mada" por la célula incorporándola a su dinámica autopoiética, lo cual de­pende de la materialización física particular de la máquina en cuestión (eneste caso, la célula). La relación entre los cambios internos y las perturba­ciones observadas en el medio externo corresponde, entonces, al dominiodel observador y no a la organización de la máquina.

En este sentido, la aparición de las unidades autopoiéticas en la his­toria de nuestro planeta marca un hito, ya que junto con la fenomenolo­gía física que hasta entonces existía, se inaugura una fenomenología biológi­

ca, que es distinta en tanto es especificada por la existencia de dichas uni­dades, o más propiamente, por la organización que da cuenta de dichaexistencia y no por las características físicas de sus componentes. Las uni­dades autopoiéticas no violan ningún aspecto de la fenomenología física,en la medida que tienen componentes moleculares y éstos deben cumplircon la legalidad física para existir. Lo que ocurre es que "los fenómenosque generan en su operar como unidades autopoiéticas dependen de suorganización y de cómo ésta se realiza, y no del carácter físico de sus com­ponentes, que sólo determinan su espacio de existencia" (Maturana y Va­rela, 1984).

Esta materialización física de la organización de una máquina (vi­viente) en unos componentes determinados (en cierto sentido intercam­biables y, por tanto, accidentales) es lo que se define como estructura de di­cha máquina (Maturana y Varela, 1970/1994).

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Las dos propiedades básicas que especifican la existencia material64 de cada unidad autopoiética, a saber, la organización autopoiética y la es-

tructura, constituyen la puerta de entrada a la explicación que Maturanaofrece acerca de la fenomenología biológica desde su concepto de auto­poiesis.

El operar de las unidades autopoiéticas

Un primer aspecto que Maturana y Varela (1970/1994; 1984) desta­can al caracterizar la fenomenología de las unidades autopoiéticas es lapropiedad de clausura operacional de su organización. Se afirma que paratodos los seres vivos, sean éstos uni o metacelulares, "su identidad está es­

pecificada por una red de procesos dinámicos cuyos efectos no salen deesa red" (Maturana y Varela, 1984 p. 59). Como lo enfatiza Varela (1994),la noción de clausura operacional no debe ser entendida como sinónimode cerrazón o ausencia de interacción de las unidades autopoiéticas (es­pecialmente las metacelulares) sino más bien como "operación al interiorde un espacio de transformaciones" (op. cit. p. 53), cual es su uso habitualen matemáticas. Reconociendo la autonomía que caracteriza al funciona­miento de los seres vivos, se propone a la autopoiesis como un caso parti­cular de una clase o familia de organizaciones que se caracterizan por unaprofunda circularidad en el operar. La caracterización de este tiPo de or­ganizaciones es el principio de clausura operacional.

Un segundo aspecto central es la importancia que tiene la estructu­ra de la unidad autopoiética en la explicación del devenir de la misma. Co­mo se ha afirmado anteriormente, la estructura de un ser vivo establece

su condición de existencia material. Si bien en teoría, una organizaciónpuede ser satisfecha con cualquier tipo de elementos, en concreto, las uni­dades autopoiéticas que conocemos se mater~lizan en diversos conjuntosde componentes moleculares bastante específicos. De hecho, esa es la ra­zón de que pueda hablarse, por ejemplo, de una química orgánica, es de­cir del estudio de aquellas moléculas que al combinarse dan pie a la exis­tencia de la vida, tal como la conocemos en la Tierra.

Así, como observadores podemos distinguir unidades autopoiéticasconcretas que tienen una estructura inicial conformada en el momento desu origen y un medio que también tiene una estructura. El dinamismopropio del proceso de autopoiesis implica una permanente renovación delos componentes moleculares de la unidad autopoiética, es decir un per­manente cambio estructural, siendo la historia de cambio estructural de

una unidad particular lo que Maturana denomina deriva ontogenética, o

más simplemente, ontogenia (1990; 1996; Maturana y Varela, 1970/1994;Maturana y Varela, 1984).

Para realizar esta renovación constante, diversos elementos de este

nivel molecular son tomados por la unidad desde su medio. La carenciade esos elementos implica la destrucción de la unidad, por lo que desdenuestra posición de observadores podemos afirmar que existe un ciertogrado de congruencia estructural mínima entre ser vivo y medio, del cualdepende la existencia del primero. "En tal congruencia estructural, unaperturbación del medio no contiene en sí misma una especificación de susefectos sobre el ser vivo, sino que es éste en su estructura el que determi­na su propio cambio ante ella" (Maturana y Varela, 1984). Esta propiedadde las unidades autopoiéticas recibe el nombre de determinismo estructural.

Un ejemplo de este de¡¡.erminismo estructural lo ofrece la distinciónentre células aerobias y anaerobias. A diferencia de lo que el sentido co­mún muchas veces afirma, no hay nada intrínsecamente vital para las cé­lulas en el oxígeno, de hecho existen células que si no pueden integrar oxí­geno a su metabolismo mueren (aerobias) y otras cuyo metabolismo pue­de prescindir completamente de dicha molécula (anaerobias). En esteejemplo, la interacción entre la célula y el medio no es instructiva, ya quela molécula de oxígeno no especifica cuáles van a ser sus efectos; si el es­pacio de transformaciones de la célula requiere de la molécula en cuestiónpara seguir generando sus propios componentes dicha molécula sólocumple el rol de un agente gatillante pues los cambios producidos depen­den de la forma en que la célula ha materializado su autopoiesis (Matura­na y Varela, 1970/1994; 1984).

Según Maturana y Varela (1984), la estructura de cada ser vivo es­pecifica cuatro dominios (o ámbitos o rasgos):

a) "Dominio de cambios de estado: esto es, todos aquellos cambios es­tructurales que una unidad puede sufrir sin que su organizacióncambie, es decir, manteniendo su identidad de clase;

b) Dominio de cambios destructivos: todos aquellos cambios estructu­rales que resultan en que la unidad pierde su organización, ypor lo tanto, desaparece como unidad de una cierta clase;

c) Dominio de perturbaciones: es decir, todas aquellas interaccionesque gatillen cambios de estado; y

d) Dominio de interacciones destructivas: todas aquellas perturbacio­nes que resulten en un cambio destructivo" (op. cit. p. 65).

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66En general no nos gusta reconocernos en la cotidianeidad como

máquinas determinadas estructuralmente. Sin embargo, funcionamos dehecho en esta lógica para tratar con unidades materiales que también es­tán determinadas estructuralmente. Por ejemplo, cuando un automóvil sedescompone, difícilmente a alguien se le ocurriría pensar que en dicha si­tuación haya que hacer algo distinto que buscar el componente del motorque no está funcionando correctamente, aun cuando nosotros no seamoscapaces de hacerlo. Del mismo modo, confiamos en que el médico quetrata nuestra dolencia nos tratará como un sistema estructuralmente de­

terminado, estando muy pendiente de los dominios que dicha estructuradetermina: él debe saber que una medicina particular gatilla efectos dis­tintos en un niño que en un adulto; o que si en mi ontogenia, mi estruc­tura ha derivado a un estado mantenido de carencia de insulina en la san­

gre, una ingesta masiva de azúcar podría ser un cambio destructivo (a di­ferencia de un adulto normal que en el peor de los casos sólo cambiaríade un estado general de satisfacción a otro de malestar estomacal).

Un sistema dinámico, como lo es un ser vivo, está en constante cam­

bio de su estructura, lo cual, implica una constante variación de los domi­nios estructurales definidos por ésta. Aun cuando en cada momento losdominios estructurales serán definidos por la estructura presente en eseinstante, dicha variación permanente de los dominios es una característi­ca propia de los sistemas dinámicos vivos y no vivos (op. cit).

La determinación estructural de las unidades autopoiéticas tieneuna consecuencia importantísima en el terreno gnoseológico. Como se haplanteado anteriormente, el dominio de las perturbaciones que una uni­dad puede experimentar sin desintegrarse es limitado, depende de su mo­do particular de realizar su autopoiesis en ese momento histórico o, enotras palabras, de su estructura. De este modo, existen agentes perturban­tes de la unidad que un observador puede ~r, pero el sistema mismo nopuede describir (distinguir), en la medida que no puede compensarlos."El dominio de todos los cambios que [una unidad autopoiética] puede su­frir al compensar perturbaciones, es su dominio cognoscitivo. De esto sedesprende que el dominio cognoscitivo de un sistema autopoiético esequivalente a su dominio conceptual y, en la medida en que toda conduc­ta puede ser observada, equivalente a su dominio de descripciones. O, loque es lo mismo, que toda conducta es expresión de conocimiento (com­pensación de perturbaciones) y que todo conocimiento es conducta descriPti­

va17" (Maturana y Varela, 1970/1994 p. 114).Así entendido el conocimiento, se puede afirmar con propiedad

que una ameba conoce, en tanto desarrolla acciones efectivas en cuanto a

la mantención de su autopoiesis, cada vez que se ve perturbada por su me­dio. Por supuesto no se está hablando de un conocimiento consciente(aquello que entre los seres humanos se denomina comúnmente conocer).Explicar esa forma de conocimiento requiere de la revisión de un terceraspecto fundamental del operar de los seres vivos y de sus consecuencias.

Este tercer aspecto dice relación con la compatibilidad o conmen­surabilidad que, como observadores, podemos describir entre una unidadautopoiética y su medio, en tanto no entren en interacciones destructivas.Medio y unidad autopoiética se conforman en fuentes de perturbacionesrecíprocas recurrentes, las cuales gatillan mutuamente cambios de estado.En esa historia de interacciones sostenida en el tiempo, el observador pue­de distinguir lo que Maturana y Varela (1970/1994; 1984) denominan aco­

plamiento estructural.

Dicho acoplamiento e§1ructural puede realizarse también entre dosunidades autopoiéticas. Cuando consideramos la ontogenia de dos unida­des autopoiéticas vecinas en su medio de interacciones, es posible descri­bir el devenir de dicha ontogenia en términos de cada una de ellas. Paracada una, la otra es una fuente de interacciones completamente indistin­guibles de lo que el observador podría llamar medio inerte. Es más, comocada unidad no puede distinguir entre las perturbaciones provenientes deun medio interno y otro externo, lo que cada unidad experimenta es sim­plemente un flujo de perturbaciones. Nuevamente, es el observador quiendistingue un dominio en el cual el comportamiento de una unidad es fun­ción de la conducta de las otras, y por tanto puede describir el acopla­miento estructural, en la medida que los comportamientos antes mencio­nado se repiten en la ontogenia (Maturana y Varela 1970/1994; 1984).

No obstante lo anterior, el acoplamiento estructural de varias uni­dades que mantienen su identidad puede dar origen a una nueva unidad,la cual se define en un dominio distinto de aquél en que las unidades com­ponentes conservan su identidad. En los seres vivos este tipo de acopla­miento es frecuente, dando origen a lo que conocemos como unidadesmetacelulares, la mayor parte de los animales y plantas que conocemos.

Unidades autopoiéticas de mayor orden

Para definir una unidad autopoiética de mayor orden no basta conla simple observación del acoplamiento estructural entre dos o más unida­des autopoiéticas de primer orden. El requisito, nuevamente, es que su or­ganización sea autopoiética, es decir, que la unidad de segundo orden ge­nere los componentes que la definen como unidad en el espacio como

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68producto de su propia actividad. De no ocurrir aquello estamos en presen­cia de un mero acoplamiento estructural de unidades de primer orden, elcual se mantiene en virtud sólo de la autopoiesis de dichas unidades me­nores. "Un sistema autopoiético que implica la autopoiesis de las unidadesautopoiéticas que lo generan, es un sistema autopoiético de orden supe­rior" (Maturana y Varela, 1970/1994 p. 102).

Otra forma de describir la constitución de unidades autopoiéticas demayor orden es a partir del funcionamiento de las unidades autopoiéticascomponentes. Si junto con su propia autopoiesis, dichas unidades generancomponentes alopoiéticos, es decir, elementos que constituyen en el medio fí­

sico una unidad definida distinta de las unidades componentes, esta nuevaunidad corresponde a una unidad autopoiética de segundo orden. Lo inte­resante de describir los sistemas autopoiéticos de segundo orden de estamanera es que se destaca en ellos el fenómeno de subordinación de la au­topoiesis de las unidades a la autopoiesis del sistema general (op. cit).

Maturana y Varela (op. cit) sostienen que existiría una presión evo­lutiva a la constitución de estos sistemas de segundo orden debido a queson más estables en cuanto a la conservación de la autopoiesis no sólo desí mismos, sino también de las unidades componentes, lo cual es coheren­te con la historia de acoplamientos estructurales que le dio origen. Si lasunidades autopoiéticas componentes se acoplaron en virtud de que ellomantenía de mejor modo sus propias autopoiesis individuales, la organi­zación será más estable mientras más estable sea el acoplamiento. "Sin em­bargo, la condición más estable de todas para el acoplamiento se presen­ta si la organización de la unidad [de segundo orden] se acopla precisa­mente para mantener esa organización, vale decir, si la unidad se torna au­topoiética" (op. cit p. 105).

Estas unidades autopoiéticas de segundo orden son los metacelula­res. Estos organismos se caracterizan por el ~trecho acoplamiento estruc­tural de grandes cantidades de células con múltiples relaciones interfun­cionales. Producto de la deriva evolutiva, distintos grupos de células com­ponentes de estas unidades de segundo orden tuvieron un cambio estruc­tural mantenido en la filogenia debido a la misma presión evolutiva antesmencionada.

Entre los múltiples grupos de células que forman parte de los me­tacelulares conocidos, Maturana (1970/1994; 1984; 1990) centra su aten­ción en uno, cuya particular forma de participar del acoplamiento estruc­tural de estos organismos habría contribuido especialmente a configurarlo que consideramos formas superiores de conocimiento. Este grupo es eldel sistema nervioso.

Maturana y Varela (1984) sostienen que la contribución del sistemanervioso al operar de la unidad autopoiética de segundo orden (por ejem­plo, un vertebrado cualquiera) consiste principalmente en la expansióndel dominio cognoscitivo, a través de la expansión potencialmente infini­ta del dominio de conductas que el sistema viviente puede desarrollar co­mo compensación de perturbaciones gatilladas en él.

En un organismo unicelular como la ameba, el movimiento en rela­ción con un ambiente (descrito por un observador), aquello que Matura­na y Varela (op. cit) denominan conducta, es consecuencia de una corre­lación interna entre una sección de la membrana que se ve perturbada poralgún factor químico del medio y una sección de protoplasma (llamadopseudópodo) que cambia su estructura para impulsar al organismo. Estamisma estructura de un sector motor y otro sensorial que se coordinan in­ternamente para producir e!'Ínovimiento del organismo se puede encon­trar en los metacelulares. La gran diferencia es que ya no es necesario quehaya contigUidad entre ambos sectores, ya que las neuronas que confor­man el sistema nervioso establecen el contacto entre ellas. Esta ubicación

intermedia entre sectores sensoriales y motores, a veces separados por lar­gas distancias al interior del organismo no es meramente lineal, las neu­ronas que contactan dichos sectores se relacionan entre sí, estableciendouna verdadera red de interconexiones entre neuronas, la cual tiene la par­ticularidad de operar con clausura operacional, estableciendo correlacio­nes internas a sí mismo como sistema nervioso.

Es gracias a esta peculiar anatomía, que los sistemas nerviosos delos metacelulares pueden establecer una inmensa cantidad de relacionesque se traducen en múltiples movimientos del organismo, y, potencial­mente, en conductas que un observador puede distinguir (Maturana y Va­rela, 1970/1994). En concreto, la mayor disponibilidad de espacio entrelos componentes perceptivo y efector del organismo que se observa pro­gresivamente a lo largo de la evolución, se traduce en una progresiva es­pecialización de las unidades que constituyen el sistema especializado deinterconexión (el sistema nervioso) y en el aumento de su número total.Estas transformaciones cuantitativas, a su vez, redundan en dos cambios

que son los responsables directos de la mayor complejidad de la fenome­nología de los individuos: (a) aumenta el número de parámetros genera­les de funcionamiento del sistema, ya que la combinatoria de estados po­sibles aumenta exponencialmente, y, como sabemos, cada estado posibleconstituye un matiz cualitativamente distinto en el operar de una máqui­na autopoiética; y (b) aumentan y se complejizan los mecanismos de con­trol que el sistema tiene sobre sí mismo.

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70Nuevamente es necesario recordar que aquello que el observador dis­

tingue como conductas al observar los cambios de estado de un organismoen su medio, no es algo que la unidad autopoiética hace en sí, sino la des­cripción de los movimientos del organismo en relación a un ambiente espe­cificado por el observador. Como en el caso de la salamandra, lo que el or­ganismo experimenta son correlaciones internas y no acciones orientadas ametas de ninguna especie (Maturana y Varela, 1970/1994; 1984).

Maturana y Varela (1984) proponen una analogía para clarificar laafirmación precedente. Imaginemos una persona que ha vivido toda su vi­da en un submarino, y que, sin haber salido nunca de él fue entrenado pa­ra manejarlo, sobre la base de la lectura de los instrumentos con que elsubmarino cuenta. Si vemos emerger al submarino cerca de la playa y porradio enviamos nuestras felicitaciones al piloto por haber realizado bue­nas maniobras que le permitieron sortear los escollos, probablemente re­cibamos una respuesta de desconcierto: "¿Qué es eso de escollos y deemerger? Todo lo que yo hice fue mover palancas y girar perillas y estable­cer ciertas relaciones entre indicadores al accionar las palancas y las peri­llas, en una secuencia prescrita de acuerdo a mi modo acostumbrado"(op. cit p. 91).

"Para el hombre en el interior del submarino sólo existen las lectu­

ras de los indicadores, sus transiciones, y las maneras de obtener ciertasrelaciones específicas entre ellas. Es sólo para nosotros afuera, que vemoscómo cambian las relaciones entre el submarino y su ambiente, que existela conducta del submarino, y que ésta puede aparecer más o menos ade­cuada según las consecuencias que tenga. (oo.) No debemos confundir eloperar del submarino mismo, su dinámica de estados, con sus desplaza­mientos y cambios de posición en el medio. La dinámica de estados delsubmarino, con su piloto que no conoce el mundo exterior, nunca ocurreen un operar con representaciones del mungo que el observador externove: no involucra ni "playa", ni "escollos", ni "superficie" sino sólo correla­ciones entre indicadores dentro de ciertos límites. Entidades como playas,escollos o superficie son válidas únicamente para un observador externo,no para el submarino ni para el piloto que opera como componente deél" (op. cit p. 92).

Si se considera que el sistema nervioso es parte de un sistema que,según Maturana y Varela (op. cit.), opera análogamente al submarino delejemplo, no se afirma que dicho sistema cree conductas de manera direc­ta. La novedad que la presencia de sistema nervioso imprime a los meta­celulares consiste en dar una enorme plasticidad y versatilidad a la estruc­tura del sistema vivo, y de esa manera, aumentar tremendamente la canti-

dad de conductas posibles para dicho organismo. Siguiendo el ejemplo, sepuede afirmar que ha aumentado el "perillaje" del submarino y/ola peri­cia del piloto.

La principal novedad que el desarrollo del sistema nervioso aportaa los metacelulares es la aparición y desarrollo de actos cognoscitivos. Pa­ra Maturana (1990; 1996; Maturana y Varela, 1984) un acto cognoscitivoes una acción efectiva en el dominio en que el observador espera que sedé la respuesta. Si parado en una plaza de mi país, me acerco a alguien apreguntarle si sabe dónde tomar un taxi, y, por desgracia, quien interro­go resulta ser un extranjero que sólo entiende castellano pero habla en unidioma que no domino, su respuesta, aun cuando contenga la informacióncorrecta, no es una acción efectiva en el dominio establecido implícita­

mente, cual es el del idioma Cfstellano ... y mi interpretación probablemen­te será que no sabe la respuesta a mi pregunta.

Maturana (op. cit.) destaca el hecho que la evaluación del acto co­mo cognoscitivo es relativo al punto de vista: los cambios estructuralesque se gatillan en el organismo son valorados en función de la respuestaesperada. En el ejemplo anterior un hablante del mismo idioma del ex­tranjero en cuestión, probablemente habría considerado que él sí sabía.Desde ese punto de vista, cualquier conducta puede ser evaluada como ac­to cognoscitivo por un observador. Así, un organismo con un restringidorepertorio de conductas posibles (como por ejemplo una ameba) tendráun estrecho límite en su capacidad de conocer. El sistema nervioso de losmetacelulares actúa precisamente ampliando el número de estados posi­bles del organismo prácticamente al infinito, con lo cual su capacidad dedesarrollar conductas cognoscitivas crece en la misma medida.

Por otra parte, la presencia de un sistema nervioso complejo permi­te a los organismos incorporarse en otro tipo de acoplamientos estructu­rales, llamados de tercer orden. Este tipo de acoplamientos da origen anuevos fenómenos dentro de la deriva filogenética, siendo el principal deellos el lenguaje.

Ellenguajear, las conversaciones y las emociones

Todo lo referente a los acoplamientos estructurales que dan origena las unidades autopoiéticas de segundo orden es aplicable a las de tercerorden. La diferencia radica en que las unidades componentes en este ca­so, son organismos metacelulares, y el dominio que se establece es el delos fenómenos sociales, distinguiendo una fenomenología particular. "Es­

ta fenomenología se basa en que los organismos participantes satisfacen sus onto-

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72genias individuales fundamentalmente mediante sus acoPlamientos mutuos en la

red de interacciones recíprocas que conforman al constituir las unidades de tercer

orden" (Maturana y Varela, 1984 p. 129). Lo que el observador puede dis­tinguir en este tipo de interacciones es un acoplamiento conductual entreorganismos metacelulares. La conducta autopoiética de un organismo Ase convierte en fuente de perturbación para un organismo B, cuyas con­ductas compensatorias son a su vez fuente de perturbación para A, de unmodo recursivo y sostenido en el tiempo, hasta que la deriva de interac­ciones cesa. "De esta manera, se desarrolla una cadena tal de interaccio­

nes eslabonadas que, aunque la conducta de cada organismo en cada in­teracción es determinada internamente por su organización autopoiética,dicha conducta es para el otro fuente de deformaciones compensable s y,por lo tanto, puede calificarse de significativa en el contexto de la conduc­ta acoplada. Éstas son interacciones comunicativas" (Maturana y Varela,1970/1994 p. 115).

Correspondiente con la noción de acoplamiento estructural quesubyace a esta forma de concebir la comunicación, Maturana (1996; Ma­turana y Varela, 1970/1994) enfatiza la naturaleza no informativa de lasconductas comunicativas: A no sólo no determina, sino que no puede de­terminar la conducta de B, debido a que por su organización autopoiéti­ca, cada uno de los organismos no puede sino estar determinado por suestructura, la cual, como se ha planteado, realiza contingentemente lamencionada organización.

Es la estructura de cada uno de los organismos la que ha permitidola formación de un dominio de coordinaciones conductuales recurrentes,

y es esta misma estructura la que puede, en determinados casos, permitirla expansión de dicho dominio de interacciones (en la medida que existeuna plasticidad estructural que se traduce en una plasticidad de las con­ductas de los organismos interactuantes). Cl1l1ndono sólo hay recurrenciade interacciones, sino que los cambios ontogenéticos de dos organismosse van eslabonando de manera recursiva, se ha establecido una co-ontoge­nia, una serie de coordinaciones de acciones que el observador puedeafirmar no se habrían desarrollado en una historia de interacciones distin­ta. En ese momento se ha establecido un dominio consensual de coordi­

naciones de acciones, aquello que Maturana (1996; Maturana y Varela1970/1994) considera un dominio lingiiístico, en el cual se definen con­ductas lingiiísticas.

La particularidad del dominio de las conductas lingiiísticas así de­finido, radica en que aun cuando mantienen su cualidad de ser conductasesencialmente no informativas (carentes de un significado compartido por

los organismos interactuantes) el observador puede interpretarlas como si

fueran semánticas, esto es, "como si lo determinante de la coordinaciónconductual así producida fuese el significado de lo que el observador pue­de ver en las conductas, y no en el acoplamiento estructural de los parti­cipantes" (Maturana y Varela, 1984 p. 137-138). Puesto en otras palabras,en el dominio linguístico las conductas de cada organismo pueden ser tra­tadas por el observador como una descripción connotativa de la conduc­ta del otro, o como una denotación consensual en el dominio del mencio­

nado observador, siendo las interacciones linguísticas (connotativas) lasque propiamente no son informativas (Maturana y Varela, 1970/1994).

En este punto, Maturana (1996) distingue dos niveles al interior delos dominios linguísticos. Existe un nivel más básico o de primer orden

que corresponde a las coor<1inaciones de interacciones que se establecende manera general con otros seres humanos y también con animales nohumanos. Es esta una forma de comunicación de un nivel "concreto" ymuy reducido que es posible establecer incluso con animales domésticos,la cual se caracteriza por su posibilidad de ampliación aditiva: sólo se pue­de agregar más coordinaciones, pero no referidas a coordinaciones.

Un dominio linguístico de segundo orden es definido por el obser­vador cuando puede distinguir junto a la expansión de un dominio decoordinaciones consensuales de acciones, una recursión en las coordina­

ciones de acciones que participan en él. Por una parte, el observador des­cribe organismos que interactúan recurrentemente en coordinacionesconsensuales de coordinaciones consensuales de acciones, y por otra par­te un dominio fenoménico distinto en el cual ocurren los fenómenos quecomúnmente consideramos como parte del lenguaje (op. cit.). Un organis­mo dotado de sistema nervioso puede tratar sus propios estados lingiiísti­cos y los de otros organismos con los cuales comparte un dominio lingiiís­tico, como fuentes de perturbaciones. "Sólo cuando se produce esta reflexión

lingilística hay lenguaje, surge el observador y los organismos participantesde un dominio lingiiístico empiezan a operar en un dominio semántico.También, sólo cuando esto ocurre, el dominio semántico pasa a ser partedel medio donde los que operan en él conservan su adaptación. Esto nospasa a los humanos: existimos en nuestro operar en el lenguaje y conser­vamos nuestra adaptación en el dominio de significados que esto crea: ha­cemos descripciones de las descripciones que hacemos ... (esta oración lohace) ... y somos observadores y existimos en un dominio semántico quenuestro operar linguístico crea" (Maturana y Varela, 1984 p. 139).

En este contexto surgen los objetos, entendidos no como represen­taciones de un objeto que está allá afuera y que yo puedo aprehender, si-

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no como coordinaciones consensuales de coordinaciones consensuales de

acciones, las cuales tienen la peculiaridad de ocultar las coordinacionesconsensuales de acciones que ellas coordinan. En sentido propio, el orga­nismo opera en el lenguaje instaurándose un primer orden de recursión lin­giiÍstica. Recursiones lingiiÍsticas de segundo, tercer y cuarto orden dan lu­gar a tres fenómenos notables: el observar (la capacidad constante del or­ganismo de establecer coordinaciones de acciones acerca de "objetos" co­mo los antes definidos); el observador (distinción de una corporalidad enla que se materializa la capacidad de observar); y la autobservación (la dis­tinción que hacen los observadores de sus corporalidades como nodos enuna red de distinciones recursivas), la cual da pie a la autoconciencia enuna red de observadores (Maturana, 1996).

A la base de estas coordinaciones linguÍsticas (y, en general, de to­das las acciones de los seres humanos), Maturana (op. cit.) sostiene queexisten "dominios (oo.) de coherencias operacionales internas que constitu­yen posturas corporales dinámicas a través de las cuales tienen lugar (oo.)

acciones e (oo.) interacciones" (p. 86). Estas posturas corporales dinámicas,o más precisamente, las disposiciones corporales dinámicas para accionesreciben el nombre de emociones.

"Todo comportamiento animal tiene lugar en un dominio de accio­nes apoyado y especificado en cualquier momento dado por alguna emo­ción o estado de ánimo" (p. 86), es decir, cada sujeto se encontrará en unmomento dado en una disposición de acciones y en otro momento se ha­llará en otra, siendo este cambio el que lleve al observador a notar que elsujeto "ha cambiado de ánimo". Por ejemplo, sabemos que la respuesta denuestro jefe frente a la petición de un día de permiso no será la misma siel día anterior su equipo de fútbol ganó el campeonato nacional, o si tu­vo problemas en su casa. Sin que haya cambiado en lo absoluto su opiniónacerca de nuestra persona o de nuestros mer~cimientos o necesidad de undía para no ir a trabajar, probablemente en el primer caso estará más dis­puesto a concederlo.

Este ejemplo nos muestra una característica general a todos los se­res humanos, cual es que el emocionar es básicamente consensual y estáestrechamente imbricado con ellenguajear. "Para que las interacciones re­currentes a través de las que ellenguajear acontece tengan lugar entre doso más seres humanos, es necesario que exista entre ellos un particularfluir de disposiciones corporales que momento tras momento los lleve apermanecer en interacciones recurrentes. Cuando este fluir de disposicio­nes corporales para interacciones recurrentes llega a su fin -cuando en elcurso del emocionar, la emoción que lleva a interacciones recurrentes en

el lenguaje termina-, el proceso de lenguajear (la conversación) termina"(Maturana, 1996 p. 86). Para Maturana (op. cit.), es en el devenir de estas 75

conversaciones que los dominios consensuales se construyen, amplían, es­pecifican, por lo que afirma que el emocionar está detrás de todo el que­hacer humano. Más aún, dado que ellenguajear también tiene un efectosobre las emociones que vivimos lós seres humanos, afirma: "estrictamen­te, la vida humana es siempre un fluir entrelazado e inextricable del emo­cionar y de racionalidad a través de los cuales traemos a la mano diferen­tes dominios de realidad" (op. citop. 88).

Esta conceptualización de los seres vivos en general como seres cog­noscentes, y de los seres humanos como observadores que se establecenen el lenguaje tiene una serie de implicancias en el plano epistemológico,las cuales, como se plantealaa al inicio del capítulo, son también los su­puestos de dicho sistema conceptual. Para finalizar esta sucinta presenta­ción de los conceptos centrales de Maturana se hará un desarrollo más es­pecífico de estos supuestos.

El punto de llegada epistemológico

Como se ha visto, Maturana (1990; 1996; Maturana y Varela, 1984;1970/1994), desde su particular mirada de biólogo, entiende que para ex­plicar el fenómeno del conocer es necesario explicar aquel ser en el cualse materializa dicho fenómeno: es necesario explicar al conocedor, que eneste caso es el ser humano. Para explicar a este conocedor se requiere de­finir un punto de partida y este punto de partida es, para Maturana, la ex­periencia del observador.

Esta experiencia en tanto tal no proviene de ninguna parte. Es elcorrelato directo de nuestro existir, o sea parte de la fenomenología deloperar de nuestra estructura biológica. Sin embargo, lo propio de noso­tros los seres humanos es que "operamos como observadores, es decir, ha­cemos distinciones en el lenguaje. Además si se nos pregunta qué es loque hacemos, decimos habitualmente que en nuestro discurso denotamoso connotamos, con nuestros argumentos, entidades que existen indepen­dientemente de nosotros" (Maturana, 1996 p. 53). Lo cierto desde el pun­to de vista biológico, es que, como se ha mencionado anteriormente en re­lación con los experimentos acerca de la percepción en animales no hu­manos, la experiencia está intrínsecamente unida a la estructura del siste­ma biológico: "no vemos el "espacio" del mundo, vivimos nuestro campovisual; no vemos los "colores" del mundo, vivimos nuestro espacio cromá­tico" (Maturana y Varela, 1984 p. 10).

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76El funcionamiento de la máquina biológica que somos, este mero

suceder del vivir cotidiano es experiencia humana, en la medida que sedesarrolla en el lenguaje. "Experiencias que no están en el lenguaje, noson. No hay modo de hacer referencia a ellas, ni siquiera hacer referenciaa que se han tenido. [Cuando alguien dice] 'Oye, sabes, me pasó algo queno puedo describir'. Ese 'no puedo describir' ya pertenece al lenguaje"(Maturana, 1990 p. 17). El flujo energético que impacta nuestro sistemanervioso sólo se transforma en experiencia cuando el lenguaje permitediscretizar dicho flujo, hacer distinciones, estableciendo una fracción dedicho flujo como "algo" y el resto como "no algo".

"Sin embargo, si reflexionamos acerca de nuestra experiencia comoobservadores, descubrimos que cualquier cosa que hagamos como talesnos ocurre a nosotros. En otras palabras, descubrimos que nuestra expe­riencia es que nos encontramos a nosotros mismos observando, hablandoo actuando, y que cualquier explicación o descripción de lo que hacemoses secundaria a nuestra experiencia de encontrarnos a nosotros mismos enel hacer de lo que hacemos" (Maturana, 1996 p. 53). Al formularse la des­cripción o la explicación desde nuestra ineludible posición de observado­res, es fundamental reconocer que ella refleja en parte la fenomenologíadel sistema explicado y en parte el dominio descriptivo de quien explica,por lo que la explicación o la descripción no sustituye la experiencia delvivir que se describe o explica. "Como nuestro dominio descriptivo surgede que contemplamos al mismo tiempo la unidad y sus interacciones en elcampo de observación, las nociones que surgen en el dominio de la des­cripción no forman parte de la organización constituti.va de la unidad (elfenómeno) por explicar" (Maturana y Varela, 1970/1994 p. 65). Por ejem­plo, cuando estamos en una habitación cuya extensión dominamos visual­mente y por la parte derecha entra una persona a la habitación justo en elmomento que nos volvemos hacia la izquierda sin que nos demos cuenta,al volver la cabeza a su posición original probablemente nos llevaremos unsusto. Nuestra experiencia es que dicha persona apareció literalmente de

la nada. Pasada la primera reacción, una frase como "entraste sin hacerruido" es ya una explicación de la experiencia, que muchas veces se con­funde con la experiencia misma, por la velocidad y el automatismo conque aparece en una situación como la descrita. Lo que muestra éste y otrosejemplos de situaciones que nos sorprenden es que, en la medida que laexplicación es operacionalmente secundaria a la experiencia y que en nin­gún caso la sustituye, "explicaciones y descripciones son estrictamente in­necesarias para la praxis del vivir del observador, incluso si la praxis delvivir del observador cambia, luego de escucharlas" (Maturana, 1996 p. 54).

Explicar un fenómeno de la praxis del vivir de un observador con­siste en reformularlo en términos de otros elementos de su praxis del vi­

vir, reformulación que se hac~ plenamente una explicación cuando esaceptada por el observador, pudiendo ser quien explica y quien acepta di­cha explicación el mismo sujeto. Lo interesante es que la aceptación o re­chazo de la explicación como válida se efectúa de acuerdo a un criterio devalidación explícito o implícito, el cual define un dominio explicativo. Así"cada manera de escuchar del observador, que constituye un criterio paraaceptar reformulaciones explicativas de la praxis del vivir, define un domi­nio de explicaciones" (Maturana, 1996 p. 55). En esta línea, se puede afir­mar que distintos sistemas conceptuales serán igualmente explicativos pa­ra quienes, respectivamente, los aceptan (Maturana y Varela, 1984).

Maturana (1996) asu1Pe para su teoría el camino explicativo de loque él denomina objetividad entre paréntesis (o camino de las antologíasconstitutivas), el cual se contrapone al camino de la objetividad sin parén­tesis (o de las antologías trascendentales).

La objetividad entre paréntesis corresponde, para Maturana (1996),al camino explicativo asumido por quien pide una explicación biológicade sus capacidades cognitivas. En este camino explicativo, el observadoracepta explícitamente: "(a) que en tanto ser humano él es un sistema vi­viente; b) que sus capacidades cognitivas como observador son fenóme­nos biológicos ya que se alteran cuando su biología se altera; y (c) que siél quiere explicar sus capacidades cognitivas como observador, deberá ha­cerla mostrando cómo éstas surgen como fenómenos biológicos en su rea­lización como un sistema viviente18" (op. cit. p. 58). Al asumirse como sis­tema viviente, el observador reconoce en sí mismo la presencia de todaslas características de los seres vivos, siendo la más relevante de ellas parasu rol de observador, la incapacidad de distinguir en una experiencia ais­lada entre lo que el lenguaje cotidiano denomina ilusión y lo que llamapercepción. Un ejemplo de ello lo constituye todas las formas de plagio yfalsificación. Si nos entregan un billete falso copiado a la perfección de unoriginal, será percibido por nosotros como auténtico. Sólo si el billete esrechazado sospecharemos de su autenticidad. Sin embargo, lo que puedeestar ocurriendo es que la persona que rechaza el billete sufra la ilusiónde ver un billete falso en situación que hay un billete verdadero. Esta in­capacidad tiene su origen en la clausura operacional que, como se ha de­sarrollado en los apartados anteriores, caracteriza a todos los seres vivien­tes entendidos como máquinas.

En este sentido, la gran conclusión epistemológica que Maturana(1990; 1996; Maturana y Varela, 1984) desea subrayar a lo largo de su

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obra, es que ningún observador posee "base operacional alguna para78 efectuar aseveraciones acerca de objetos, entidades o relaciones, como si

éstos existieran independientemente de lo que él haga" (Maturana, 1996p. 59). Por el contrario, en este camino explicativo, el observador se cons­tituye como fuente de realidad, de dominios de realidad que él trae a lamano a través de sus distinciones en el lenguaje.

Notas

15 Es necesario precisar que esta "indiferencia" del sistema puedeafirmarse sólo del primer intento, ya que al no alcanzarse el objetivo, elanimal sin duda intentará realizar algún tipo de acciones para ajustar suconducta y lograr alimentarse.

16 Cursiva en el original.17 Cursiva en el original.18 En relación a los puntos b) y c) es necesario poner una nota de

cautela y distancia frente a la postura de Maturana, ya que, no obstante serambas afirmaciones verdaderas desde un punto de vista, no es menos cier­to que serían igualmente válidas si en vez del nivel de explicación biológi­co se adoptara por ejemplo el nivel químico o físico. Al parecer, la opciónde Maturana por el nivel biológico no depende de una razón de principio,sino más bien del hecho que su formación inicial se desarrolló dentro dedicha tradición.

2. 79

Contrapunto

En el presente capítulo trataremos de abordar las diferencias (y se­mejanzas) de nuestros tres autores, tomando como eje una serie de pre­guntas acerca de sus enunciados epistemológicos, psicológicos y educati­vos (ver Tabla Nº 1).

En primer término, fe desarrollan tres preguntas ligadas al proble­ma del conocimiento y la forma en que estas tres posturas constructivistaslo abordan. Se intentará responder por la especificidad del sujeto cogniti­vo (¿quién construye?), las características del producto de la cognición(¿qué se construye?), y los mecanismos que permiten a este sujeto llegar adicho producto (¿cómo se construye?).

En un segundo nivel se revisará las bases antropológicas que subya­cen a los tres enfoques (¿cuál es el modelo de Hombre sustentado por ca­da una?), y los fines de la educación que se derivan de estas bases (¿cuáles el fin último de la educación?).

Finalmente, y en un plano más psicológico, se contrastará los con­ceptos de aprendizaje y las respectivas condiciones para su producción(¿cuál es el dominio relevante de interacciones para el aprendizaje?), y lasderivaciones didácticas que se desprenden de cada propuesta (¿qué roljuega el educador en el aprendizaje?) .

Las preguntas no pretenden ser exhaustivas, sino sólo iluminar losaspectos que a los autores del presente texto les han parecido relevantesde resaltar, ya sea porque en estos aspectos hay implicados asuntos centra­les que permiten diferenciar a los autores, o bien porque constituyen asun­tos que normalmente los tienden a confundir.

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Piaget, Vigotski y Maturana. Constructivismo a tres voces C/Jo

Piaget VigotskiMaturana

¿Quién construye?

cuatro sujetos diferentes, dependien-un sUjeto mediado semlOtIca-el organismo, el observadordo del nivel de desarrollo cognitivo

mente

¿Qué se construye?

estructuras generales delsentIdo y tuncIones pSlCologIcasorgamzaClon biologIca, domI-conocimiento científico

superioresnios consensuales

¿Cómo se construye?

por abstracción reflexiva autorregu-por internalización de la actividadpor autopoiesis, por acopla-lada (equilibración)

social (procesos interpsíquicosmientos estructurales de tercer

convertidos en intrapsíquicos)

orden

Modelo de hombre

gUIado por el ImperatIvo categonco:gUIado por la nOClon de progreso:gUIado por la conservaClOndeducción de principios morales a

principios morales racionales,vital: principios morales tras-partir de principios trascendentes

pero históricamente situadoscendentales ("moral natural")

Fin último de la

desarrollo de las operaciones for-internalización de herramientaspromover la aceptación del

educación

males: pensamiento científico ysemióticas, compartir comunidadotro-como-Iegítimo-otrojuicio moral

de sentido

¿Cuál es su concepción

aprendizaje por descubrimiento: aaprendizaje mediado: apropiacióncoordinación lingiiística, por

de aprendizaje?

partir de modificación de estruc-de herramientas culturales queprogresiva modificación y crea-

turas determiijada por principios

culminen en la internalización delción de dominios

dialécticos del aprendizajemediadorlinl!iiísticos

Dominio de

principalmente mundo de objetosprincipalmente mundo socialprincipalmente los dominios

interacciones para

físicos lingiiísticos (altamente depen-

el aprendizaje

dientes de su propia estructura)

¿Qué rol juega

planificador de instancias de apren-diagnosticador dinámico de ZDPgenerar historia de interacciones

el educador en

dizaje por descubrimientoy mediador en la disminución deque desarrollen un observador

el aprendizaje?

errorespleno, capaz de realizar un

mayor número de distinciones

Tabla Nº 1. Contrapunto de los tres solistas

¿Quién construye?

A todo constructivismo le subyace -valga la redundancia- una con­cepción "constructivista" de la adquisición del conocimiento. Y a esta con­cepción le subyace la definición -normalmente implícita- de un sujetoque construye. La pregunta relevante a este respecto es, por lo tanto, ¿di­fiere la definición de este sujeto en los tres autores revisados?

En Piaget el problema del sujeto que construye el conocimiento re­mite necesariamente a la definición de las etapas del desarrollo y a su cua­lidad de ser estructuralmente diferentes. ¿Por qué? Porque en estricto ri­gor, en Piaget es necesario discriminar los modos del conocimiento en lasdiferentes etapas, los que con seguridad dan la base para definir cuatro su­jetos cognitivos diferentes.

Si volvemos a los pOStulados básicos de Piaget, parece claro que apesar que los principios generales (muy generales, habría que enfatizar)del conocimiento son los mismos a lo largo del ciclo vital (la equilibraciónde las estructuras cognoscitivas como gran principio), no es menos ciertoque estos se realizan de muy diferente manera en las distintas etapas deldesarrollo. Así, la equilibración de las estructuras sensoriomotrices la rea­liza un niño involucrado con todo su ser (psicológico y físico) en la reso­lución de las demandas de adaptación. El niño intuitivo se sustrae en par­te al involucramiento sensoriomotor, en la medida que ha conseguido lastareas esenciales para una ulterior adaptación conceptual: constanciasperceptuales, permanencia objetal, adquisición de los rudimentos dellen­guaje. El niño preoperacional ya se preocupa de las relaciones entre lascosas, aunque no las pueda aún resolver de manera puramente conceptualy el sujeto operacional formal ya es capaz de equilibrar sus estructurascognitivas en ausencia prácticamente absoluta de la acción.

¿Podemos en estas condiciones sustentar que es el mismo sujetoquien conoce? De hecho, el propio Piaget (y ya conocemos de sobra lagran controversia que esto ha generado), era de la opinión que las etapasson modos cualitativamente diferentes de conocimiento. Luego, si bien es tri­vial afirmar que el sujeto es el mismo debido a su unicidad biológica a lolargo de la ontogenia, cabe preguntarse si es tan trivial afirmar que esaunicidad se conserva en la dimensión psicológica. En otras palabras, noparece aventurado afirmar, desde Piaget, que el sujeto que construye el co­nocimiento cambia de manera sustancial en el paso de cada etapa del de­sarrollo, esto es, estamos en presencia de cuatro sujetos diferentes queconstruyen cada uno una parte importante del edificio cognitivo.

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82En Vigotski el problema del sujeto que construye es diferente, aun­

que no menos complejo. Estrictamente hablando, el sujeto que construyeel conocimiento se constituye por medio de mediación semiótica, esto es,en un principio no construye nada, sino que "es construido" por un me­diador externo. Lo primero que se construye en este modelo, es el proce­so mismo de la mediación, la particular conciencia de alteridad que ad­quiere el niño al ser permanentemente semi atizado en sus comportamien­tos con su medio social. Volvamos al clásico ejemplo de la transformacióndel acto de asir en el gesto de señalar: ¿Qué internaliza exactamente el ni­ño después de la intervención de un adulto que le pasa el objeto que estátratando de asir? Ciertamente que no puede internalizar el "gesto", ya queéste es más un producto que una causa -por el momento- de la interven­ción del adulto. Asimismo, lo que está indicando el adulto con su acciónno es el gesto de señalar, sino que está realizando el acto de asir en lugar

del niño. Luego, lo que internaliza el niño es una representación de unotro realizando una acción que satisface un estado intencional. En sentidoestricto, internaliza el gesto como acción de otro internalizada, esto es, lointernaliza como intención comunicativa. Al principio de la mediación, és­ta tiene por propósito fundamental la construcción del significado, la queluego, al transformarse en mediación internalizada, deviene en construc­ción de sentido. Dicho de otro modo, el sujeto que construye en Vigotskies un sujeto que al principio está determinado a construir las especifica­ciones dadas por su alteridad y, una vez internalizadas éstas, da riendasuelta a su construcción interior.

En Maturana, por último, el problema es aún más complejo, ya quedebemos -tomando sus propias palabras- conservar la contabilidad lógi­ca para describir los niveles de observación en los cuales nos estamos mo­viendo. A un nivel estrictamente biológico, no cabe duda alguna que el su­jeto que construye es el organismo autopoiégco, ya que la misma defini­ción de autopoiesis parece un manifiesto constructivista. Sin embargo, alnivel del sujeto cognitivo, aquel que está involucrado en acoplamientos es­tructurales de tercer orden, ya no basta con decir que el sujeto que cons­truye es el mismo organismo autopoiético, o por lo menos habría que pre­cisar en qué sentido es el organismo autopoiético el que construye. Vamospor partes: de acuerdo a la definición de autopoiesis ofrecida original­mente por Maturana y Varela, ésta se aplica ciertamente a una producciónde componentes que permiten la conservación de la organización de unorganismo. Parece claro que esta definición es válida para describir la con­servación biológica de los seres vivos individuales. En el caso de la orga­nización de los seres humanos, sin embargo, parece que esta definición

fuera extensible a la producción de componentes básicos que permiten laproducción de componentes más complejos, aquellos implicados en lacoordinación lingliística. Ahora bien, ¿pueden estos componentes ser con­siderados vitales para la organización de lo humano? En alguna oportuni­dad, Maturana aventuró el juicio que la organización de lo humano sólocomienza con la adquisición del lenguaje, lo que avalaría la tesis que loscomponentes vitales para la autopoiesis humana son elementos lingliísti­coso Fuera de los problemas éticos que genera una posición de esta natu­raleza (p. ej. neonatos, esquizofrénicos, disfásicos y discapacitados seve­ros, dejarían de ser considerados humanos, por carecer de los elementosesenciales para la conservación de la organización humana), nos parecemás acorde con la teoría de Maturana, afirmar que este autor piensa quela dimensión de la organizición biológica (aquella cuya pérdida de orga­nización termina en muerte, no en locura), es el nivel válido de descrip­ción de lo humano. Sin embargo, nos parece que una posición de este ti­po genera otros problemas: tendríamos que incorporar la dimensión psi­cológica a la organización biológica, perdiendo la primera de esta formatoda posibilidad de ser distinguida operacionalmente de la segunda, y vol­viendo con ello a un reduccionismo biológico que resulta ciertamente ina­ceptable desde un punto de vista científico. ¿Cuál es la salida de este em­brollo, entonces? Pensamos que Maturana, sin proponérselo tal vez, deri­va el problema a una instancia -la única en su teoría- que tiene una iden­tidad psicológica explícita: el observador. El observador es en la teoría deMaturana pura ontología psicológica: es la instancia final para dirimir losproblemas evidentes que surgen de cualquier posición constructivista ra­dical, desde los perceptuales (¿quién me dice que me estoy comiendo real­

mente una manzana?) hasta los epistemológicos (¿cuál es el nivel de des­cripción válido?). Para Maturana, el sujeto que construye es el observador .El problema es que este observador es erigido en su teoría como una ins­tancia final, como principio explicativo último del verdadero devenir delas cosas, y como buen principio finalista, queda sin ser explicado ...

¿Qué se construye?

La segunda pregunta que trataremos se refiere al contenido de la"construcción" en las tres posiciones constructivistas revisadas. Partamospor aclarar una cuestión fundamental: cualquier psicología del desarrolloo del aprendizaje -incluso las de vertiente más conductista- puede ser re­formulada recurriendo a algún principio constructivista de adquisición

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84del conocimiento. En efecto, resulta casi trivial afirmar que cualquier in­cremento de "conocimiento" en un organismo, puede deberse a algúnproceso de construcción activa de ese conocimiento por parte de ese or­ganismo. Y esta parece ser la gran batalla epistemológica ganada por Pia­get. Sin embargo, en términos explicativos en realidad no hemos ganadoabsolutamente nada con el cambio, ya que afirmar que el sujeto aprendeporque construye en lugar de que aprende por contingencia de estímulos,es exactamente lo mismo en el resultado final. En otras palabras, el cons­tructivismo como principio, si no se le toma con cautela, puede deveniren una categoría vacía o en un mero principio explicativo, sin verdaderovalor científico agregado. Es por esto que la pregunta acerca del quién

construye debe anteceder necesariamente a la del qué se construye: unavez aclarado que estamos en el marco de una psicología que erige al suje­to cognitivo (Riviere, 1987) como su principio inobjetable, descartaremoslos usos constructivistas meramente funcionales. Dicho de otra manera,

cualquier psicología que erige al sujeto cognitivo como principio inobje­table, es constructivista de hecho.

Una vez aclarada esta cuestión esencial, demos paso a la preguntaque nos preocupa. En Piaget, la pregunta acerca del qué se construye esrespondida de manera explícita: esquemas y estructuras generales del co­nocimiento, a partir de esquemas y estructuras preexistentes. Los princi­pios de esta construcción los hemos revisado en detalle en la sección an­terior, por lo tanto no nos detendremos en ellos aquí. Destaquemos, sí, unaspecto del modelo piagetano que es pertinente tratar en este punto: lasestructuras que se construyen en una progresión de complejidad crecien­te al interior de la psiquis individual, son crecientemente isomórficas conlo que Piaget supone son los principios generales de la organización deluniverso: los principios de la lógica y las matemáticas. El sujeto piagetano,por lo tanto, tiene un fin muy específico para~u construcción, esto es, nocualquier estructura es posible de ser construida. Podríamos decir que laarquitectura cognitiva según Piaget sigue los dictámenes muy rigurososde una maqueta trascendental, y por lo tanto común a todas las personas.Esta idea es clave para comprender por qué la teoría piagetana ha genera­do una tradición tan rica en estudios transculturales en busca de la cons­tatación de la universalidad de la secuencia de las estructuras formuladas

por ella.Para Vigotski, en cambio, se construyen funciones psicológicas su­

periores, a partir de la internalización de las herramientas semióticas. Enotras palabras, lo que se construye es un sistema de herramientas concep­tuales que permiten transformar al sujeto cognitivo en un mediador acti-

vo entre un mundo interno y un mundo externo. Posteriormente en el de­sarrollo, se construye sentido a partir de estas funciones superiores cons­truidas. Y, como se ha dicho en el capítulo anterior, lo que finalmenteconstruyen las funciones psicológicas superiores, es la conciencia. Sabe­mos que internalizar el significado de una palabra, parafraseando aVigotski, es internalizar un microcosmos de conciencia humana: cada pa­labra tiene una larga historia de recorrido intra e interpsíquico que lamantienen viva de sentido y significado. El niño parte comprendiendo elmundo a partir del segundo, pero construye su identidad final a partir de(y con) el primero. Fijar estos extremos de manera tan radical debe, sinembargo, ser entendido sólo como un recurso literario para la mejor com­prensión de lo que estamos tratando de decir: en la práctica, hay un per­manente reacomodo de sigqificado y sentido a partir de la internalizaciónde nuevas palabras. ¿y qué significa exactamente construir "sentido"? Pa­ra Vigotski, y tal vez sea ésta la faceta más misteriosa de su teoría, el sen­tido es una dimensión de la identidad absolutamente individual, libre ycreadora. Al contrario de Piaget, donde el individuo parece estar conde­nado a conocer el mundo de una determinada manera, el modelo

vigotskiano nos ofrece un sujeto con el espíritu abierto para la construc­ción de sentidos particulares, insospechados para observadores externos.Para Piaget, el modelo de sujeto cognitivo es un científico; no resulta aven­turado afirmar que para Vigotski el modelo es más un poeta ...

En Maturana, una vez erigido el observador como el sujeto de laconstrucción del conocimiento, parece razonable conceder que el objetode la construcción sean los dominios consensuales. En efecto, de haber

optado -como ya se descartó- por el organismo autopoiético como suje­to de la construcción, no habría cabido ninguna duda que el objeto de talconstrucción es la propia estructura. Pero ya que hemos escogido ir porel camino más difícil, perseveremos hasta el final. .. Los dominios consen­suales deben a nuestro entender ser propuestos como los contenidos de laconstrucción en Maturana, ya que son éstos las únicas instancias a los quesu teoría les reconoce un status propiamente psicológico. ¿Por qué opta­mos por un concepto en apariencia tan secundario en la obra de Matura­na para ilustrar el contenido de la construcción? Porque a nuestro enten­der, este concepto es el único al que el autor le adscribe una influencia so­bre el cambio de la estructura interna del organismo, a partir de una per­turbación externa de un acoplamiento estructural de tercer orden. Enefecto, los dominios consensuales deben establecerse para restablecer unatensión de tipo semiótica: lo que me significas no es para mí autoeviden­te, luego ...¿qué quieres decir? Es sobre la base de este principio que Matu-

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¿Cómo se construye?

Tal vez ésta sea la pregunta de más fácil respuesta en nuestros tresautores. Al contrario de las anteriores, que refieren más a aspectos implí­citos que explícitos de las teorías constructivistas, ésta alude al principiopor medio del cual se explica la construcción del conocimiento, principioque es piedra angular de cada una de las tres teorías.

En el caso de Piaget, este principio es el de la equilibración, el quese encuentra a la base de su explicación dialéctica de la modificación de es­quemas. Recordemos que Piaget plantea que el organismo, al enfrentaruna tarea de adaptación (estado inicial de desequilibrio), parte imponien­do algún esquema conocido frente a la perturbación, a modo de "Tesis" (afin de restablecer el equilibrio). Si el esquema es apropiado, el organismose equilibra; si el esquema no es apropiado (esto es, el entorno ofrece una"Antítesis"), el organismo continuará en estado de desequilibrio y comen­zará a buscar estrategias alternativas para resolver la situación. Si alguna deellas resulta exitosa, pasará a formar un nuevo esquema ("Síntesis"), y res­tablecerá su equilibrio. Nótese que a consecuencia de cualquier situaciónde aprendizaje se han construido dos nuevos esquemas (aparte del ya existen­te, que hizo las veces de Tesis): aquel que resultó de la equilibración a par­tir de la resistencia ofrecida por el entorno, que se encuentra a un mismonivel lógico del original, y aquel que engloba a ambos como estrategia sin­tética de resolución de problemas parecidos. Volvamos al ejemplo quemencionábamos en la sección dedicada a Piaget: allí el niño aprendió aabrir puertas con manilla batiente además de redondas, pero tambiénaprendió el concepto de mecanismo para abrir puertas. En otras palabras, encada situación en que es equilibrado algún esquema (o estructura) relevan­te para la adaptación del niño a su entorno, el niño construye dos esque­mas además del existente: uno que le permite generar una unidad distintadentro de una clase, y otro que le permite reconocer la clase.

Este principio de aprendizaje muy general en Piaget, válido en to­das las etapas del desarrollo por él formuladas, tiene una contraparte al­go diferente en Vigotski. En efecto, para Vigotski no cabe duda que el có­mo se construye está íntimamente ligado al concepto de internalización.Como se ha dicho en el capítulo anterior, este concepto implica una trans­formación de significado externo en interno, por parte de una estructura

semiótica que a su vez se transforma en este proceso. La construcción delsentido es un proceso que puede ser considerado como progresivamente"interno", esto es, el niño parte internalizando significados externos, parafinalizar construyendo sentido interno. Ahora bien, fuera de este princi­pio general, hay en la obra de Vigotski una interesante alusión a cómo seconstruye el significado en los niños preescolares. Vigotski (1976) planteauna hipótesis profunda e inquietante: a esta edad, "eljuego es la fuente deldesarrollo y crea la Zona de Desarrollo Próximo" (p. 552). ¿y cómo ayudael juego al desarrollo?

La tesis de Vigotski (op. cit.) a este respecto es simple: el juego po­sibilita el desarrollo, permitiendo al niño ensayar las posibilidades del usode significados arbitrarios sobre su concepción inmediata de los objetos yde la acción. Veamos esto en mayor detalle ...•

El desarrollo cognitivo de los niños hasta la edad escolar puede des-cribirse por dos hitos importantes: la noción de objeto y la noción (meta­cognitiva) de significado. La noción de objeto, lograda cerca de los 8 me­ses, consiste en el desarrollo de la certeza por parte del niño que la reali­dad es algo más que su propia inmediatez psicológica. En otras palabras,el niño aprende que hay algo allí afuera. La noción metacognitiva de sig­nificado, lograda después de los cuatro años, hace referencia al hecho queel niño sabe que ese algo allí afuera (y las formas como se organiza) pue­de recibir un nombre, y que ese nombre puede ser arbitrario. Pero tam­bién aprende que la arbitrariedad del nombre no afecta a su cualidadesencial: se refiere a cosas del mundo y a como se organizan esas cosas enel mundo.

Comencemos con la experiencia objetal de los niños. En esta etapa,el niño aprende junto con los objetos, que ellos reciben un nombre. Pero alcomienzo, el nombre está subordinado completamente a su cualidad de ob­jeto, esto es, el objeto es su significado. En otras palabras, el niño hace usode una versión ingenua, concreta de significado de las palabras, no lográn­dolas separar de los objetos. Esto lo podemos esquematizar como una frac­ción, en la que el numerador es el objeto y el denominador su significado.

objetosignificado

Lo interesante, es que el niño al poco tiempo de manejar los nom­bres de los objetos, comienza a jugar con éstos, atribuyéndolos a otros ob­jetos. Por ejemplo, el niño toma una escoba y vierte en ella el nombre ca­ballo, por medio de la acción lúdica. Lo sorprendente de esta actividad,

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En otras palabras, el juego constituye un espacio imaginario, don­de los significados de los objetos son aplicados a otros objetos, conservan­do la función referencial esencial del nombre, esto es, posibilitando el de­sarrollo de los conceptos.

De esta estrecha síntesis, parece quedar claro que el juego posibili­ta el desarrollo del niño, al ofrecerle un espacio imaginario donde ensayalas posibilidades de los significados alternativos de objetos y acciones. Enpalabras de Riviere y Núñez (1996), eljuego permite al niño suspender elsentido literal de las reglas, aplicándolas a contextos extraños, posibilidadno permitida en el mundo de las relaciones objetales y sociales normales.Eljuego brinda al niño un espacio de ensayo de reglas que posteriormen­te puede aplicar ya sea en un sentido literal o generalizable. Y lo intere­sante de este proceso es que esta actividad está guiada internamente, porlo que el niño amplía autónomamente su Zona de Desarrollo Próximo,pues en este caso el mediador es la regla que está siendo ensayada.

En Maturana, por último, la pregunta acerca del cómo se constru­ye está íntimamente ligada al qué se construye. Al nivel de la organizaciónbiológica, es claro que el principio constructivo es, como lo hemos men­cionado en el apartado anterior, la autopoiesis. Pero como hemos optadopor establecer los dominios consensuales como los objetos de la construc­ción, este principio no nos basta, ya que el producto de la autopoiesis noes un dominio consensual, sino un organismo vivo. Luego, reversiblemen­te, no podemos afirmar seriamente que lo qU&se construye son dominiosconsensuales, si decimos que éstos se construyen por medio de la auto­poiesis. ¿Qué nos queda, entonces, como posibilidad explicativa para elcómo se construyen dominios consensuales? Pensamos que debemos recu­rrir a los acoplamientos estructurales de tercer orden, aquellos que se danentre seres humanos en la dimensión del lenguaje.

¿Cuál es el modelo de Ser Humano subyacentea cada una de las teorías?

Piaget y el imperativo categórico

Dentro del modelo piagetano de ser humano resulta fácil distinguirla huella indeleble del legado de Inmanuel Kant. Desde la adscripción queel mismo Piaget se hace, al definirse como un "kantiano dinámico"(1967/1985), hasta las conclusiones más globales que se desprenden de suobra sobre todo tardía, es posible vislumbrar un ser humano caracteriza­do profundamente por su vocación a la racionalidad. En este sentido pue­de ser leída su secuencia del desarrollo cognitivo de los seres humanos co­mo una tendencia necesaril en todos los seres humanos a actualizar unapotencia que le viene dada por su condición de ser humano, la tendenciaa llevar a sus máximos niveles de realización las posibilidades de operarcognoscitivamente sobre la realidad. Para Piaget, ese nivel máximo de rea­lización lo constituyen las operaciones formales, con su clara referencia ala lógica formal, la cual es entendida como un reflejo de la regularidad dela misma naturaleza. El ser humano conoce desde su ser biológico, el cuales regido por las leyes inmutables de la naturaleza, por ello su desarrollocognitivo tenderá a develar dichas leyes inmutables, le permitirá ser capazde conocer dichas leyes y de esa manera tener un conocimiento generalaplicable a todas las situaciones concretas posibles. En cierta medida, laequilibración máxima alcanzada en la etapa de las operaciones formalesimplica un estado de consonancia entre la cognición del sujeto y el funcio­namiento del cosmos, se establece una relación de inherencia entre ambosfuncionamientos, siendo dicha relación la explicación básica propuestapor Piaget del sentido invariante que tomaría el desarrollo de la cogni­ción, y de la supuesta universalidad que dicho desarrollo tendría.

El educando, así como cualquier otro ser humano en desarrollo secaracteriza pues por esta tendencia básica a la actualización de su capaci­dad de conocer racionalmente el mundo, tendencia que se expresaría na­turalmente en su actuar espontáneo. El niño no requiere ser forzado a sudesarrollo, ya que la secuencia de paso de unos estadios a otros no es al­go externo a él, sino por el contrario, una de las raíces más profundas desu humanidad.

Una dimensión muy relevante de este "racionalismo" piagetano, esla aplicación que hace Piaget de lo que se conoce como el imperativo cate­

górico kantiano. Kant (1785/1972) en su "Fundamentación de la metafísi­ca de las costumbres" formula de diversos modos la siguiente máxima:

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90"obra sólo según una máxima tal que puedas querer al mismo tiempo quese torne ley universal" (op. cit. p.39).

Más importante para nuestros fines, que la discusión que pueda ha­cerse acerca de la validez de dicha máxima, resulta el destacar que paraKant ella no es una máxima que puede ser alternativa de otras y materiade discusión y acuerdo, sino que es la máxima que surge de la aplicaciónrigurosa de la racionalidad humana al problema de la ética, es decir, de laconvivencia moral19 de los seres humanos.

Piaget también recoge este imperativo como parte de su modelo enespecial en sus trabajos relativos al desarrollo del juicio moral (Piaget1930/1967; 1932/1977)20. En ellos, Piaget y posteriormente Kohlberg enla misma línea, construye una imagen del desarrollo de la capacidad de losseres humanos para guiar su actuar según lineamientos morales que resul­ta evidentemente isomorfo y dependiente de su modelo general del desa­rrollo cognitivo. La etapa postconvencional (según nomenclatura deKohlberg, 1984) corresponde a un nivel de desarrollo en el cual el sujetose guía por normas morales que están más allá del acuerdo social e inclu­so pueden contradecirlo, y corresponden a la aplicación de principios uni­versales como la libertad y la justicia. Estos principios, al ser eminente­mente abstractos, pueden ser aplicados a cualquier situación particular,trascendiéndola. No se trata de establecer lo que es justo o no lo es de

acuerdo a los valores de la persona en cuestión, sino que se trata de ver cómose puede materializar la justicia en la situación particular de dicha perso­na. En ese sentido, lo que se deduce del modelo de Piaget no es que el ni­ño aprende lo que es la justicia para poder aplicar estos conocimientos lue­go cuando sea adulto, sino que desarrolla su capacidad para ejercer unjui­cio moral que tiene características universales. El imperativo categóricoque para Kant es una propiedad de la persona humana en general, paraPiaget es un logro del desarrollo, de un desar~ollo con una secuencia co­mún a todos los seres humanos cuyo destino es precisamente tener la inte­ligencia21 adecuada para actuar según dicho imperativo.

Vigotski y el Hombre ilustrado

Si bien la obra vigotskiana puede ser inscrita dentro de un cierto"racionalismo" de cuño semejante al piagetan022, la imagen de ser huma­no que subyace a ella es suficientemente distinta. No obstante, la diferen­cia existente no se encuentra en la incorporación o no de lo social dentrode dicha imagen, como algunas lecturas superficiales de ambos autoressugieren o afirman explícitamente, incorporación que sí haría Vigotski y

no Piaget, entregándonos éste último la imagen de un ser humano que sedesarrolla en una interacción directa con el medio material. Bástenos re­

cordar que para Piaget no sólo no existe una supremacía del ámbito indi­vidual por sobre el social, sino que también hay un reconocimiento explí­cito a la necesidad de dicho medio para el correcto desarrollo del niño,especialmente como una fuente insustituible de estímulo para los proce­sos de simbolización de éste (Piaget, 1974/1980).

La diferencia radica más bien en aquello que para Vigotski consti­tuye la condición básica, definitoria del ser humano, a saber, su ser cultu­ral e histórico (Wertsch, 1991). En tanto existe una mediación cultural quese internaliza en una serie de procesos psicológicos superiores, confor­mando este proceso el curso del desarrollo humano, resulta imposible ha­blar de una psicogénesis de los seres humanos que sea universal e inde­pendiente de las condiciorfes materiales en las cuales dicha psicogénesisse ha concretado. Vigotski reconoce la existencia de un desarrollo natural

de carácter madurativo biológico en el ser humano, sin embargo, dichaforma de desarrollo no constituiría lo propio de éste, sino aquello que escomún con los animales inferiores. En el nivel propiamente humano, el delas funciones psicológicas superiores y en particular de las superioresavanzadas, no existen principios de funcionamiento que al ser comparti­dos con el resto de lo viviente se conviertan en el foco inmutable hacia el

cual convergen los desarrollos particulares. La dirección que tome el de­sarrollo, y el nivel que éste alcance se verá determinado primordialmentepor la cultura en la cual cada sujeto se vea inserto, y, como no existen cul­turas abstractas, por las condiciones materiales e históricas en las cualesella transcurra. El desarrollo ontogenético de cada sujeto se ve inscrito enel desarrollo histórico de la humanidad en general, y de las distintas so­ciedades en particular. La relación entre ambos desarrollos no se da sóloen términos de una historia cultural que actúa como el telón de fondo quepermite aquilatar adecuadamente los logros que el niño va alcanzando.Más bien ella ocurre sobre todo, en la línea de una imbricación entre am­

bos tal que los productos culturales de cada cultura tenderán a ser pues­tos como meta del desarrollo ontogenético de cada individuo y los desa­rrollos descollantes de ciertos individuos particulares, literalmente, haránavanzar la cultura en cuestión .

Con esta concepción, Vigotski ciertamente deja de lado el madura­cionismo que subyace a los postulados piagetanos23, abriendo la posibili­dad a la constatación de múltiples formas de desarrollo cognitivo cuyoselementos comunes no pueden ser establecidos a priori sino que deben serdeterminados empíricamente. Sin embargo, no logra desprenderse de un

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92cierto iluminismo muy propio de la ciencia positiva de fines del siglo XIXy comienzos del siglo XX24, el cual lo lleva a aplicar la noción de progre­so como categoría tanto descriptiva como evaluativa de las distintas for­mas individuales y culturales. De este modo, sí se puede distinguir en lamirada de Vigotski un punto ideal de llegada al cual el educando puedeacceder, ideal en tanto muestra el máximo nivel de logro cultural alcanza­do en el mundo, el punto de mayor progreso. También coherente con eletnocentrismo propio de su época, dicho punto de llegada lo constituye elsaber propio de la subcultura ilustrada europea de la época, unido a suforma de funcionamiento cognitivo caracterizada por: (a) un operar deacuerdo a categorías lógicas, (b) hacerla sobre información de carácter bá­sicamente abstracto; y (c) ser descontextualizado en relación con la expe­riencia directa que vive o ha vivido el sujeto. La presencia mayor de acti­vidad cognitiva mediada por signos abstractos es el criterio que Vigotskiutiliza para considerar más desarrollados a los seres humanos en compara­ción con los otros animales, a la cultura inca frente a las culturas aboríge­nes africanas (por la utilización en la primera de instrumentos como losquiPus), a los adultos frente a los niños, ya un oficinista urbano compara­do con un campesino.

Debido a lo anterior, dentro de la concepción vigotskiana se puedecaracterizar la forma en que la cultura influye en el desarrollo ontogené­tico como una "tracción" o "succión" del sujeto por parte de ésta. Conse~cuentemente se presenta la imagen de un sujeto que es construido por lacultura en la medida que es remolcado por ésta hacia un lugar radical­mente distinto del que hubiera llegado si hubiera estado culturalmente so­lo, si hubiera sido abandonado a su desarrollo natural. La internalización

de los instrumentos de mediación constituye el mecanismo mediante elcual se produce dicha influencia.

A partir de lo que, desde nuestra mira<¡a de fines de siglo, podría­mos considerar una curiosa forma de culturalismo, es posible derivar al­gunos lineamientos éticos que contribuyen a completar la reconstrucciónde la visión de ser humano que subyace a la obra vigotskiana. Correspon­diente con la imbricación entre desarrollo ontogenético y desarrollo his­tórico-cultural que antes se ha presentado, el ser humano visualizado poreste enfoque, se enfrenta a la opción entre comprometerse consciente­mente en el proceso en el que, de hecho, está inmerso, o simplemente ac­tuar de acuerdo a una mera inercia social. La primera opción implicaplantearse la posibilidad de dirigir voluntariamente mi accionar materialy psicológico hacia la consecución de objetivos, a la vez sociales e indivi­duales: comprometerse conscientemente significa actuar para la construc-

ción de una sociedad determinada y, recíprocamente, para la construccióndel ser humano coherente con esa sociedad. Siguiendo esta mirada se pue­de afirmar de modo metafórico y aun a riesgo de no cuidar diferenciashistórico-culturales importantes, que la imagen de ser humano queVigotski propone implícitamente, es la de aquel capaz de asumir la tareade convertirse a sí mismo en un Hombre Nuevo25. En esta categoría existendos rasgos fundamentales, la disciplina personal para realizar en la propiavida los ideales asumidos; y la responsabilidad siempre presente por elcompromiso asumido con la construcción de una sociedad cualitativa­mente distinta, que busca ser significativamente mejor. Para Vigotski(1934/1991) el desarrollo de la conciencia implica, el aumento progresivodel control voluntario que el sujeto ejerce sobre sí mismo, siendo este ca­mino de desarrollo la vía privilegiada para que el adolescente y luego eladulto alcance la verdader<i'"libertad. Es en esta libertad que cada sujetopodrá tomar la opción de trabajar en pos de transformarse para transfor­mar la sociedad y de transformar la sociedad para transformarse.

Nuevamente en este punto nos encontramos con los rasgos ilumi­ni stas antes mencionados, ya que el cambio sacie tal buscado no es un me­ro capricho de un grupo de seres humanos, sino que será (debiera ser)producto precisamente del desarrollo de la cultura. La sociedad nueva seráexpresión del desarrollo científico y del conocimiento en general que lahumanidad va alcanzando.

Maturana y la ética natural

La primera afirmación que es necesario hacer para entender la ima­gen que Maturana nos propone de los seres humanos, es que para el au­tor, el hombre es un animal y que como tal el nivel adecuado para su es­tudio es el biológico. Maturana se pregunta por lo que caracteriza biológi­

camente a los sujetos de la especie homo saPiens.

La respuesta a esta interrogante, aunque simple de formular, reflejavarios de los ejes principales de la teoría maturaniana que se han desarro­llado anteriormente: el ser humano se distingue en ellenguajear. Recursiva­mente, es este lenguajear el que permite al ser humano constituirse comoun observador, es decir, alguien que reconoce en otros y en sí mismo, suparticipación en dominios consensuales que se han constituido en secuen­cias de conversaciones, es decir, de interacciones recursivas entre sujetosque lenguajean. Se puede afirmar, por tanto, que el modelo que Maturananos ofrece de ser humano es el del observador, quien reflexivamente se co­loca a sí mismo en el camino explicativo de la objetividad entre paréntesis.

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94Sin embargo, Maturana va más allá y se pregunta por el fundamen­

to biológico del surgimiento de esta posibilidad de lenguajear, para ofre­cer como respuesta que todo dominio de acciones encuentra su condiciónde posibilidad en un emocionar particular. Preguntaremos de nuevo ¿cuáles el emocionar en el cual surge, filo y ontogenéticamente ellenguajear?,para encontrarnos con la respuesta que ya conocíamos: el amor.

Amar, definido en jerga maturaniana como reconocer-al-otro-como-le­

gítimo-otro, aparece como el fundamento del actuar propiamente humano,aquello que permite la distinción de la especie como tal. "Somos anima­les éticos, es decir, somos animales que hemos surgido en una historia bio­lógica de amor y preocupación mutua" (Maturana, 1996 p.126). Ajuiciode Maturana, esa sería la razón que nos obliga a buscar justificaciones pa­ra aquellos actos en que vamos en contra de esta emoción fundante y nosnegamos a seguir nuestra tendencia a la cooperación y la aceptación.

Esta aceptación radical, que podría leerse desde la mirada posmo­dernista como una validación irreflexiva y de antemano de las accionesdel otro, es planteada de un modo muy distinto por Maturana. Para él nose trata de una aceptación "por decreto" o por conveniencia estratégica,no corresponde a un desarrollo de la filosofía, las leyes o las sociedadeshumanas, no es siquiera un aprendizaje que la humanidad haya realizadosobre la base de los desastres que ha vivido como producto de la intole­rancia masiva y generalizada. Por el contrario, se trata de una condiciónque, estando en el origen filogenético de la especie, requiere ser manteni­da para que la deriva filogenética del homo saPiens no termine en la extin­ción o en la transformación en otra especie distinta. Inscrito en el fenoti­po de la humanidad se ha mantenido el amor: la necesidad de la acepta­ción incondicional de los otros miembros de la especie en general y de losotros cercanos con los cuales se comparte la sensualidad y la vida en su di­mensión de satisfacción de necesidades básic~.

Es en este sentido que se puede afirmar que para Maturana, la éti­ca no tiene su basamento en la racionalidad sino en las emociones, es de­

cir, en las disposiciones corporales de los individuos, en su biología. Es eneste sentido que se puede afirmar que la teoría de Maturana encierra unaética natural.

¿Cuál es el fin último de la educación?

Dentro de la visión piagetana la institución educativa tiene un obje­tivo claro, cual es el de ofrecer a los educandos el estímulo y las oportuni-

dades para alcanzar el máximo desarrollo humano. Este nivel máximo dedesarrollo corresponde al de las operaciones formales, ya que como he­mos mencionado anteriormente, este estadio operatorio permite a los su­jetos una máxima equilibración: potencialmente, cualquier objeto cogniti­vo puede ser asimilado por una cognición que opera formalmente.

El pensamiento científico corresponde a un conjunto de procesoscognitivos socialmente definido en la tradición cultural occidental, el cualse aplica a una serie de campos establecidos por la misma tradición y per­mite llegar a un tipo determinado de productos de conocimiento. ParaPiaget (1978) esta forma de pensamiento tiene su condición de posibilidaden el desarrollo de las operaciones formales, por parte de los sujetos. Sinembargo, también reconoce la importancia de un medio social que enfa­tice explícitamente esta forma de pensamiento, y en esa línea, reconozcaen el pensamiento infantil iquellas disposiciones cognitivas que una vezdesarrolladas configurarán en el adolescente un verdadero pensamientocientífico. La curiosidad, la capacidad de observar y registrar sistemática­mente lo observado, la habilidad para plantearse preguntas acerca de loobservado y para generar estrategias de búsqueda de información quepermita responder a dichas preguntas, son todos procesos que se puedendar en cualquier nivel de desarrollo cognitivo. Por supuesto, sólo cuandoel sujeto utilice operaciones formales para llevar a cabo estas tareas esta­rá aplicando un verdadero pensamiento científico, sin embargo, la ejercita­ción en ellas que la escuela estimule en etapas anteriores del desarrollo,constituirá un aliciente insuperable para el asentamiento de esta forma depensar en el adulto. Lo anterior tendría su origen en procesos estricta­mente cognitivos, así como en dinámicas motivacionales que promoveríanel pensar científicamente. Piaget es explícito en reconocer su convicciónen los múltiples beneficios que tendría no sólo para la ciencia sino para lavida humana en general, que un número importante de personas en nues­tra sociedad, actuaran guiados por un pensamiento científico genuino.

A simple vista puede parecer que el objetivo que según Vigotski de­biera cumplir el sistema educativo es similar al propuesto por Piaget, a sa­ber, el llevar al educando a su máximo desarrollo psicológico posible. Sinembargo, existe una crucial diferencia entre ambas propuestas: para Pia­get la educación trabaja en el terreno que le determina el nivel de desa­rrollo ya alcanzado por el sujeto; para Vigotski, en cambio, es el procesoeducativo mismo el que, al lograr aprendizajes por parte de los educan­dos, va "llevando a remolque" su desarrollo psicológico. El elemento cla­ve de este proceso son las herramientas psicológicas, los signos, que la es­cuela provee. Estas, al ser internalizadas, se constituyen en agentes de me-

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Así como existen diferencias evidentes en cuanto a complejidad yversatilidad entre un martillo y un motor de combustión interna, así tam­bién las hay en el terreno de las herramientas psicológicas. Vigotski distin­gue en estas diferencias una gradiente histórica, en la cual nuevas herra­mientas conceptuales incorporan a otras anteriores, superándolas, tantoen su potencialidad para el desarrollo de la humanidad como para el decada ser humano que las internaliza. A la luz de lo anterior, se puede pre­cisar y distinguir de la propuesta de Piaget, el desafío que Vigotski presen­ta a la institución educativa. Cada ser humano en el mundo debiera poderacceder a las más refinadas herramientas culturales que la humanidad hadesarrollado en el momento histórico que le toca vivir; acceder sólo a unaparte limitada de esas herramientas redundará en una merma en el desa­rrollo psicológico que sería posible para ese sujeto.

No obstante la escala supracultural en la que se establece el conjuntode herramientas semióticas que la educación debiera plantearse como obje­tivo construir en y con sus educandos, Vigotski subraya la importancia de lasituación histórica y material en la cual se da el proceso: el niño se educa enel seno de una comunidad de significados particular. También constituyeun resultado del proceso de internalización que vive el niño en la escuela,el hecho que el educando se va incorporando progresivamente a dicha co­munidad de significados. De acuerdo al modelo del desarrollo propuestopor Vigotski, tal incorporación no corresponde a un proceso en el cual eleducando cumple un rol meramente pasivo; por el contrario, la reconstruc­ción intrapsíquica del sistema de relaciones semióticas en el cual el educan­do ha participado, da pie a la vez a: (a) la formación de una conciencia hu­mana de naturaleza semiótica en el educando; y (b) la recreación del mismosistema de significados, proceso en el cual seiiltidos primeramente indivi­duales originados en la dinámica interna de la conciencia ya autoreguladadel sujeto, pasan a formar parte del mismo sistema. En la educación "con­ciencia y cultura se construyen mutuamente" (Cole, 1985).

Para Maturana, lo que se pone en juego en el contexto educativo esque cada educando aprenda a ser un ser humano. Esto quiere decir quesea capaz de actuar sistemáticamente teniendo como emoción subyacenteal amor, y siendo, gracias a ello, capaz de reconocer en sí mismo las limi­taciones y posibilidades que su biología impone a su capacidad de cono­cer. Es el emocionar amoroso el que permitiría abrazar el camino explica­tivo de la "objetividad entre paréntesis", el cual, una vez adoptado, refuer­za la presencia de la emoción básica de aceptación del otro como legítimo otro.

La incorporación del educando al dominio de interacción propia-mente humano, es decir, el de la aceptación, es, entonces, la tarea funda- 97mental del quehacer educativo, y al mismo tiempo, el principal "objeto deaprendizaje" que el sistema educativo en general debiera asumir, según laperspectiva propuesta por Maturana. Sin embargo, esta magna tarea deformación de seres humanos propios no concluye en el ámbito del emo­cionar, sino que avanza, bajo la guía del educador, hacia sus derivacionesen el ámbito de la racionalidad, en especial la capacidad de reflexionar.

La reflexión, entendida como una acción en el dominio del lengua­jear, es una acción que implica tomar distancia de aquello que se tiene, po­nerlo en el terreno de las emociones y mirarlo. Se trata de reconocer elfundamento no racional de toda racionalidad, la base emocional sobre la

cual se destacan aquellas que distingo como mis intenciones, ideas y accio-l;;nes. Razón y emoción se entrelazan permitiendo que surja la capacidad deactuar responsablemente, es decir, de evaluar si quiero o no las consecuen­cias de mis acciones; y la capacidad de actuar libremente, es decir, reflexio­nar sobre mis propios quereres, establecer si quiero (o no) mi querer (o no)las consecuencias de mis acciones, y desde allí actuar en consecuencia. Deeste modo, el quehacer del educando pasa a depender de sus propios de­seos y del darse cuenta de ellos (Maturana, 1995). En este sentido es que sepuede afirmar que el ideal maturaniano de la educación es la constituciónde cada ser humano involucrado en ella como un observador.

¿Cuál es el dominio relevante de interacciones

para el aprendizaje?

Tal vez uno de los aspectos más distintivos de los tres autores que he­mos revisado, sea su definición implícita de los contextos de aprendizaje,o los particulares dominios de interacciones significativas para que ocu­rran los aprendizajes. Cada teoría tiene un particular modo de situar al su­jeto cognitivo en interacción con un ambiente, y esta definición lleva im­plícito un modelo de hombre. El sujeto cognitivo piagetano parece cons­truir sus estructuras cognoscitivas a partir de una interacción predominan­te con su medio físico objetal, el sujeto vigotskiano con el medio social y elmaturaniano consigo mismo (o con su propia estructura). Aunque esta vi­sión, especialmente en la oposición Piaget-Vigotski, como afirman Cole yWertsch (1997), en realidad es una caricatura, ya que ambos autores de­fienden de manera explícita, en muchos lugares de su obra, la igual impor­tancia de factores sociales e individuales en la construcción del conoci-

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98miento, no cabe duda que es una caricatura útil. En efecto, el estado finalde desarrollo de los sujetos cognitivos definidos por los tres autores estánestrechamente ligados a esta caricatura. En Piaget, el sujeto formal, ha lo­grado internalizar las propiedades y relaciones (trascendentes) de los obje­tos del mundo externo, como si tales propiedades y relaciones existieranen sí. El mediador social de este aprendizaje, si bien se le puede reconocerun rol activo (como veremos más adelante), resulta más bien accesorio pa­ra la definición del proceso de equilibración de la estructura cognitiva (alo menos del niño pequeño): éste proceso puede darse en ausencia absolu­ta de un mediador que signifique el mundo externo. En Vigotski, en cam­bio, el proceso de mediación juega un rol central, tan central que la mismaconciencia pasa a ser definida como "contacto social con uno mismo". EnMaturana, por último, el sujeto halla su contexto y fuente de perturbacio­nes en el dominio lingiiístico en el que se encuentra en cada momento. Lascaracterísticas de los diversos dominios consensuales en los que cada serhumano participe, el particular emocionar en el cual esté asentado cadauno de ellos, tendrá, según Maturana, consecuencias importantes en la de­riva ontogenética de ese individuo y, como se ha desarrollado anteriormen­te, en las posibilidades de supervivencia de la especie.

¿Qué rol juega el educador en el aprendizaje?

En concordancia con la caracterización que previamente se ha he­cho de la perspectiva piagetana del sujeto que aprende (construye), y conel proceso de aprendizaje en el cual éste se halla involucrado, se puedeafirmar que para Piaget la tarea básica del educador consistirá en idear,construir y ofrecer al niño tareas de aprendizaje que estén de acuerdo a laetapa de desarrollo en la cual éste se encuentr:!'. Se trata de plantear con­tenidos y actividades que puedan ser manejados por la estructura cogniti­va del alumno y que, al mismo tiempo, le permitan avanzar y afianzar losdistintos niveles de complejidad y abstracción que se dan al interior de ca­da estadio del desarrollo.

A la luz del modelo piagetano se descubre la imagen de un educa­dor ante todo pendiente de su alumno, atento al momento y la forma enque su desarrollo psicológico se manifiesta. Ese conocimiento detallado lepermite al educador proponer al niño nuevos objetos cognitivos, al prin­cipio concretos y luego cada vez más abstractos, sobre los cuales operar.En este operar el niño experimentará tanto la satisfacción de la aplicaciónasimilativa de esquemas que permiten alcanzar el objetivo específico per-

seguido en la tarea en cuestión, como la tensión movilizadora que impli­ca el desequilibrio en la aplicación de un esquema y la consiguiente pre­sión a la acomodación que experimenta el sistema cognitivo.

Más precisamente hablando, el desafío de este docente atento radi­ca en ofrecer a un niño en particular los objetos cognitivos del tipo antesdescrito que necesita para potenciar su desarrollo. Es necesario un cono­cimiento genérico de la etapa en la que se encuentra el sujeto, ya que asíse establecen los parámetros estructurales, el marco de las capacidades delsujeto. Sin embargo, éste no es suficiente, ya que en la gran mayoría de loscasos cada niño concreto no ha alcanzado la actualización de ese poten­cial, debido a que no ha tenido las experiencias que le permitirían cons­truir las estructuras cognitivas correspondientes. Proveer la oportunidadde acceder a dichas experiellcias faltantes es tarea del sistema educacionalen su conjunto y del educador en particular.

Es importante hacer notar que aquello que hemos llamado de mo­do genérico objetos cognitivos o experiencias, no es una serie de tareas oactividades establecida de antemano, las cuales deben ser abordadas porel niño. No existe una especie de "caja de magia" en la cual existe el ma­terial pedagógico exacto e indispensable para permitir al niño la construc­ción de un esquema particular26. Afirmar que dicho conjunto preestable­cido de actividades existe implicaría negar el carácter universal del desa­rrollo cognitivo propuesto por Piaget. De hecho, las experiencias concre­tas y los objetos cognitivos con los cuales el sujeto interactúe son poten­cialmente infinitos. Acorde con su concepción estructural de la cognición,los objetos concretos son intercambiables; lo importante es el efecto quetienen sobre los esquemas cognitivos en proceso de equilibración. Así, seabre un espacio de indeterminación y creatividad para el quehacer educa­tivo, ya que siempre es posible diseñar e implementar nuevas actividadesen las cuales los alumnos se vean involucrados y que produzcan desequi­librios en el sistema cognitivo. Los objetos de aprendizaje, por tanto, ha­brán de escogerse de acuerdo a las características históricas y culturalesdel medio en el cual se desenvuelve el niño, de modo de asegurar que és­te maneje los códigos necesarios para operar efectivamente con ellos.

El educador vigotskiano puede ser concebido, así como el piageta­no, como un actor siempre atento al desarrollo de los educandos. La dife­rencia se halla precisamente en la caracterización de ese desarrollo, elcual, para Vigotski, se realiza en los procesos de internalización que per­mite la zona de desarrollo próximo (ZDP) del educando (ver capítulo 2).La atención del docente vigotskiano estará orientada pues, a determinarlas particularidades de dicha ZDP, o mejor dicho, de las distintas ZDP que

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100pueden ser establecidas en los diferentes ámbitos de desarrollo de cadaalumno. Para Vigotski, sólo este conocimiento permite al educador desa­rrollar una buena enseñanza-aprendizaje, ya que ésta corresponde a un pro­ceso definido precisamente por encontrarse dentro de la ZDP: un pocomás allá de lo que el educando es capaz de hacer hoy por sí solo, pero aúndentro de lo que se puede considerar como su desempeño, no obstante laayuda que el maestro27 le brinda.

Esta consideración, que podríamos denominar gruesamente didác­tica, no es la única que se deriva del enfoque vigotskiano y que guía laatención del educador hacia la ZDP. Una segunda consideración didácti­ca dice relación directamente con el proceso de internalización que sirvea Vigotski como explicación de la existencia de la ZDP. Como sabemos, elobjeto de toda internalización es una herramienta de mediación entendi­da no como un objeto físico o como un contenido escolar a ser aprendi­do, sino como una operación externa (interpsíquica) que es reconstruidaen el plano interno (intrapsíquico). El educador vigotskiano, está atento ala ZDP porque ella constituye un plano interpsíquico de gran relevanciapara el desarrollo del niño. Las operaciones que en él se produzcan, lasinteracciones pedagógicas, las formas de relación entre el educador y elalumno a través de un objeto de aprendizaje, serán las operaciones que elniño ejercerá luego con ése y otros objetos en el monólogo progresiva­mente más interno que constituye el primer nivel genético del pensamien­to, los modos de "interacción social consigo mismo" que conforman suconCIenCIa.

Las interacciones establecidas entre educador y educando son obje­to de la atención y control directo por parte del docente no sólo por lasconsecuencias afectivas de éstas y sus efectos indirectos sobre la cogni­ción, sino porque la cognición misma se construye por internalización dedichas interacciones. En un sentido muy dir~to, para Vigotski, la institu­ción educativa formal es, como lo fue el juego y lo será el trabajo en otrosmomentos del ciclo vital, fuente de desarrollo cognitivo human028.

Un interesante aspecto a destacar de esta imagen del profesor quepuede ser derivada de los postulados vigotskianos es la contradicción queexiste entre la dimensión individual y social del educador, la cual dinami­za su rol como actor crucial del desarrollo. Para Vigotski es claro que lapresencia del educador como sujeto es activa; la responsabilidad de las ac­ciones realizadas y omitidas, y sus consecuencias para el desarrollo de loseducandos es propia de cada maestro. Sin embargo, su posibilidad de ac­ción está dada por el hecho de estar incorporado a una comunidad de sig­nificados, los cuales son determinados culturalmente y usados, en buena

parte, de manera inconsciente por el educador concreto. Para Vigotski, eleducador es a la vez sujeto y objeto de la cultura.

Para Maturana, la tarea del educador, encuentra su fundamento en

su deseo que el educando recorra el camino de interacciones que lo lleva­rá a constituirse como un ser humano en sentido propio. Para lograr esteobjetivo, su responsabilidad básica es interactuar constantemente con eleducando de acuerdo al emocionar que desea que éste desarrolle de ma­nera permanente, emocionar que no es otro que el amor (como sabemos,entendido como la constante aceptación del otro como legítimo otro). El objeti­vo no es provocar un aprendizaje de valores externos, que el niño incorpo­rará "hacia dentro" de su estructura a la manera de hábitos29 que se vayanasentando progresivamente. Como sabemos, para Maturana el aprendiza­

je no es sino un juicio emiti<le por un observador que hace el ejercicio deabstraer dos momentos de la ontogenia de un sujeto y comparar su desem­peño conductual en ambos momentos. Esta distinción en el dominio dellenguajear del observador no da cuenta de ningún fenómeno relevante enel dominio de acciones materiales del sujeto; el dominio de su biología.

Por el contrario, Maturana (1996; Maturana y Varela, 1984) sostie­ne que, como en el caso de todos los seres humanos, para el educando sulenguajear, su corporalidad y su emocionar están ligados indisolublemen­te. La forma en que exista en ellenguajear, es decir, que exista como serhumano, dependerá de su emocionar, ya que es la emoción que vive unser humano en cada momento lo que determina el ámbito de acciones quele son posibles. Allenguajear el educador en el ámbito de acciones abier­to por su emocionar en el amor, se abre la posibilidad de establecer conel educando una conversación verdaderamente humana y, por tanto, hu­manizadora. La mantención en el tiempo de este tipo de conversacionesconforma un dominio consensual que marca una deriva ontogenética co­herente con la disposición biológica de la especie humana, es decir, per­mite tanto la autopoiesis de los sujetos particulares participantes en dichodominio, como la viabilidad biológica de la especie toda. El amor permi­te a educador y educando desplegar las acciones que son propias de subiología de ser humano, y en esa medida, aumenta la probabilidad queellos sigan desplegando posteriormente su accionar en este mismo domi­nio, es decir, que se acepten y acepten a otros "como legítimos otros".

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102Notas

19 En el sentido de morada, habitación que compartimos todos losseres humanos.

20 Es interesante notar que en este punto, las investigaciones deLawrence Kohlberg (1984) yJames Rest (1979) su más importante discípu­lo, en el ámbito del desarrollo del juicio moral no hacen sino extender yprecisar la línea de pensamiento originalmente esbozada por Piaget, sincuestionar los supuestos kantianos de éstas.

21 Recuérdese el sentido particular que da Piaget al concepto de in­teligencia como la capacidad de adaptación efectiva con el medio.

22 Es importante recordar que la obra de Hegel (como sabemos im­portante inspiración de Vigotski en su enfoque socio-histórico) implicauna toma de postura frente a las tesis de Kant, caracterizada no por la ne­gación de ésta por falsa, sino por una reinterpretación de ella, entendién­dola como un momento de la historia del pensamiento que, válido (verda­dero) en su momento, ha de ser superado por una nueva concepción, másacorde con el acontecer de la historia.

23 y que él mismo critica profusamente (véase Vigotski 1991; 1995).24 Es opinión de algunos de sus estudiosos que ni siquiera lo inten­

ta (véase Kozulin, 1993; Van der Veer y Valsiner, 1991).25 Esta categoría estuvo muy presente en el discurso de los movi­

mientos de protesta durante los años '60 en Latinoamérica, y, como enVigotski, aludía a un ideal de revolución personal y social dependientes launa de la otra.

26 En este punto existe una aparente diferencia con propuestas pe­dagógicas específicas (ej.: PEI de R.Feuerstein) que proponen de hecho,conjuntos de actividades específicas orientadas al desarrollo de diversashabilidades cognitivas, algunas de ellas expticitamente autodefinidas co­mo de orientación piagetana. Sin embargo, la diferencia es sólo aparenteya que debe considerarse que dichas propuestas no se erigen a sí mismascomo la forma de desarrollar las habilidades cognitivas buscadas, sino co­mo una forma de hacerla, en el mejor de los casos la forma más efectivade hacerla, pero no la única.

27 La misma consideración se aplica a los padres, a otros adultos ya compañeros más avanzados en la materia en cuestión, dependiendo dela situación en la cual se distinga una ZDP en particular.

28 Esta afirmación de Vigotski hoy en día es motivo de discusión,ya que la investigación transcultural reciente tiende a mostrar que la edu­cación formal no fomenta el desarrollo cognitivo de un modo general y

universal. Más bien, lo que fomentaría es la capacidad para comprenderel lenguaje y la lógica de las pruebas escolares y, consecuentemente, las ha- 103bilidades requeridas para responder de acuerdo a los cánones implícitosen dichas pruebas (Cole, 1993).

29 Ni en su sentido de reglas de conducta, ni en el sentido, que eneste caso sería figurado, de prendas de ropa que envuelven todo el cuer­po de la persona.

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Finale.3 acordes

Al final de esta introducción al pensamiento de los tres autores eintento de describir sus similitudes y diferencias más esenciales, convienedejar planteadas tres cuestiones que nos parecen importantes, a modo deconclusión, a tener en cuenta para el análisis teórico y la praxis educativaen torno al problema del constructivismo en educación.

Uno: la necesidad de r4¡tConocerla fuerzadel constructivismo como idea-guía en educación

Mencionábamos al principio del presente texto el importante hechoque las reformas educacionales latinoamericanas se han apropiado delconstructivismo como idea guía para orientar su desarrollo. Este hechoopone una pedagogía más centrada en la persona y sus propias posibilida­des de desarrollo a aquellas en que prevalecen las contingencias del entor­no. El constructivismo, aliado natural del cognitivismo, ha sido la antíte­sis teórica del conductismo, y ha crecido enormemente desde el declive deeste último como referente teórico desde finales de los 60.

Mencionábamos también las características esenciales de toda filo­

sofía constructivista, a saber, el reconocimiento del sujeto cognitivo, unaespecial preocupación por asuntos epistemológicos y una tematización ex­plícita del desarrollo humano. Estos tres ejes parecen ser esenciales a lahora de planificar cualquier propuesta educativa y sólo podemos reforzarsu importancia: el reconocimiento del sujeto cognitivo nos obliga teorizary modelar al menos a los dos "sujetos" implicados en toda relación educa­tiva. La preocupación de los aspectos epistemológicos nos obligan a tema­tizar seriamente los contenidos curriculares y a confrontar los diferentesmodelos de ser humano que queremos formar. El especial énfasis en lapsicología del desarrollo por último, nos obliga a tematizar de maneramuy especial el problema del cambio en educación, con todas las implican­cias que esto tiene. Tematizar el cambio lleva implícita una agenda de cu­rrículum, evaluación, y de modelo de hombre a formar.

Estos tres temas están, en mayor o menor medida, y en diferentesaspectos de sus postulados teóricos, claramente presentes en los tres auto­res revisados. Si se nos permite una sobresimplificación con fines más di-

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dácticos que teóricos, pensamos que la principal fortaleza de Piaget es la106 tematización del sujeto cognitivo, la de Maturana, los aspectos y conse-

cuencias epistemológicas del sujeto que construye su conocimiento, y lade Vigotski el tema del cambio y el desarrollo.

Dos: la necesidad de reconocer y diferenciarlos discursos constructivistas en educación

El principal propósito que nos llevó a escribir este texto fue preci­samente ayudar a satisfacer esta necesidad. El constructivismo como con­cepto tiende a transformarse en un concepto demasiado amplio y polisé­mico a partir de las múltiples propuestas que han surgido en los últimosaños bajo este gran alero conceptual. Ya no basta con declararse construc­tivistas. Ahora es necesario, además, poner un apellido a la adscripciónteórica, incluso dentro del restringido ámbito de la educación y psicolo­gía, fuera de las acepciones que este concepto puede tener en filosofía, so­ciología y semiótica. Hemos querido mostrar que las corrientes cognitivasy sociohistóricas difieren grandemente de las más radicales, prevalecien­do aún entre las primeras grandes diferencias. Hemos querido mostrar,además, que estas diferencias son en ocasiones mayores que las semejan­zas, sobre todo en las concepciones de los aspectos que mencionábamos

como claves a la ho~a de considerar una propuesta como "constructivis­ta". Más allá de la discusión teórica, es preciso notar que estas diferenciasconllevan, si queremos ser consecuentes con nuestro quehacer pedagógi­co, a caminos no siempre iguales, y que más aun, las diferencias puedenllevar a propuestas pedagógicas esencialmente disímiles.

Veamos un ejemplo particular y conocido por todos: el trabajo de lacategoría de la Zona de Desarrollo Próximo lleva implícito un modelo de~evaluación y un modelo de instrucción donde el agente educativo tiene nosólo un concepto claro del aprendizaje a ser logrado, sino que además de­be tener un rol activo en el aprendizaje del educando. Esta categoría con­ceptual obliga, por tanto, a desprendernos, por lo menos en parte, de unaconcepción constructivista ingenua, en la que el educando es dejado máso menos libre en la construcción de sus estructuras de conocimiento y, alcontrario, nos obliga a tener un modelo explícito no sólo del aprendizaje,sino también de la instrucción y evaluación de ese aprendizaje.

Otro aspecto importante a tener en cuenta en relación a la necesi­dad de discriminar los discursos, es que éstos difieren, tanto en su origencomo en su red conceptual, enormemente en su cercanía relativa a la edu­cación. A pesar que el discurso piagetano fue y es tremendamente influ-

yente en educación, no es menos cierto que ha habido un progresivo re-conocimiento de que las propuestas vigotskianas son tanto o más relevan- 107tes para la praxis educativa en el aula. Las propuestas de Maturana debenser consideradas sólo de una influencia discreta en este ámbito, centrán­

dose su mayor influencia en el gran tema del desarrollo de los objetivostransversales en educación.

Resulta difícil aventurar cómo se dará la influencia relativa de estos

tres autores en el futuro de la educación, pero no cabe duda que las pro­puestas de Piaget y Vigotski, tanto por su origen como por su nivel con­ceptual, serán de mayor influencia para la praxis inmediata de los maes­tros en el aula que las de Maturana, quien tendrá probablemente algunainfluencia en la estructuración de las propuestas curriculares .

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Tres: la necesidad de pasar de los conceptos teóricosa la praxis pedagógica

Afortunadamente contamos con excelentes textos que nos permitenderivar consecuencias pedagógicas concretas de los postulados de Piaget yVigotski (p.ej. Castorina, Ferreiro, Kohl de Oliveira, Lerner, 1996; Baque­ro, 1996). De las propuestas de Maturana aún no contamos con referentesque nos permitan derivar consecuencias prácticas inmediatas para la edu­cación, aunque aún es prematuro aventurar que estas no vengan pronto.

Lo que sí es conveniente destacar, es que la apropiación de los con­ceptos constructivistas por parte de los agentes educativos es un imperati­vo que conlleva un trabajo adicional al propuesto por los autores origina­les. En efecto, los marcos conceptuales desarrollados por los tres autoresrevisados tienen por propósito esencial generar un modelo de conocimien­to y desarrollo humanos que, salvo la excepción hecha de Vigotski, no tu­vieron por propósito original tener una aplicación directa al ámbito peda­gógico. Esto implica que toda instanciación de los marcos conceptuales de­berán ser contextualizados y aplicados a un contexto que conllevará proba­blemente una interpretación de los postulados originales de los autores, conuna casi cierta Pérdida del sentido original para el cual fueron propuestos .En otras palabras, el quehacer del pedagogo a la hora de aplicar los mar­cos conceptuales propuestos, debe manejar la necesaria tensión entre la or­todoxia conceptual y la hermenéutica a la que nos obliga la praxis .

Esta constatación debe entenderse por una parte como una invitacióna liberarnos de las amarras conceptuales de los autores que nos pueden lle­var a una ortodoxia sin sentido práctico, conservando por otra la necesariacontabilidad lógica que permita sostener teóricamente nuestro quehacer.

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