a : effectiveness efficiency - scielo.org.ar · ras (thurstone & yela, 1985). a partir de...

RESUMEN

En el ámbito educativo, las conductas pro-blemas y los desórdenes atencionales son facto-res de riesgo que afectan el rendimiento acadé-mico y social del niño. La importancia del desarrollo de los procesos de aprendizaje genera lanecesidad de evaluar las habilidades atenciona-les de los ni ños en el ámbito educativo con ins-trumentos válidos, confiables y adaptados a lapoblación escolar. Desde la Neuropsicología delDesarrollo se proponen nuevos indicadores parala evaluación atencional a través del Test CA-RAS denominados: eficiencia atencional y ren-dimiento atencional. Esta prueba es utilizada

para evaluar la atención focalizada y sostenida yla aptitud para percibir, rápida y correctamente,semejanzas, diferencias y patrones estimulantesparcialmente ordenados. Las expresiones mate-máticas derivadas de los indicadores propuestossurgen de la revisión cronológica de los avancesproducidos en este instrumento de evaluación yla necesidad de conocer con mayor precisión lascapacidades de los sujetos evaluados. Los indi-cadores propuestos han evidenciado en la pruebapiloto con 48 sujetos una mayor representativi-dad de las habilidades atencionales y sus fluc-tuaciones, a partir del estudio de éstas en dife-rentes tiempos de evaluación. El trabajo que seinforma permite introducir el término desem-

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EVALUACIÓN DEL DESEMPEÑO ATENCIONAL EN NIÑOS: EFICACIA, EFICIENCIA Y RENDIMIENTO*

ATTENTIONAL PERFORMANCE ASSESSMENT IN CHILDREN: EFFECTIVENESS, EFFICIENCYAND YIELD

JUAN MANUEL MONTEOLIVA**, MIRTA SUSANA ISON*** Y ANDREA ELVIRA PATTINI****

*Este trabajo forma parte de la Tesis Doctoral en proceso del primer autor Iluminación en aulas. La dinámica de la luz natural en cielos claros y su incidencia en el rendimiento atencional de los alumnos.

**Diseñador Industrial. Becario Doctoral del Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas (CONICET). E-Mail: [email protected]

***Doctora en Psicología. Miembro de la Carrera del Investigador Científico del Consejo Nacional de InvestigacionesCientíficas y Técnicas (CONICET) y Profesora de la Cátedra de Psicología del Desarrollo de la Facultad de Psicología

de la Universidad del Aconcagua (UDA). E-Mail: [email protected]****Doctora en Medio Ambiente Visual e Iluminación Eficiente. Miembro de la Carrera del Investigador Científico del

Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas (CONICET). E-Mail: [email protected]

Grupo de Psicología Evolutiva y Educacional - Instituto de Ciencias Humanas Sociales y Ambientales (INCIHUSA)Av. Ruiz Leal S/N. Parque General San Martín. (CP 5500) Mendoza. República Argentina.

Los autores agradecen al Dr. Andrés Aceña, Profesor del Instituto de Ciencias Básicas (ICB) de la Universidad Nacional de Cuyo su colaboración en el desarrollo y formulación de las expresiones matemáticas propuestas, al

Dr. Javier Santillán, Profesor del Instituto de Investigación en Luz, Ambiente y Visión (ILAV) de la Universidad Nacional de Tucumán su colaboración desde el área de Psicología Experimental, como así también al Grupo de

Psicología Evolutiva y Educacional del Instituto de Ciencias Humanas Sociales y Ambientales (INCIHUSA) el apoyo profesional y humano recibido.

peño atencional como re sultante de integrar losconceptos de eficacia atencional (EA), eficienciaatencional (FA) y rendimiento atencional (RA)en tareas de búsqueda visual. Con este tipo de es-tudio se pretende brindar una modalidad de aná-lisis que contemple los diferentes aspectos queintervienen en tareas de búsqueda visual utili-zadas para evaluar el desempeño atencional.

Palabras clave: Desempeño atencional; Test dePer cepción de Diferencias (CARAS); Eficaciaatencional; Eficiencia atencional; Rendimientoatencional.

ABSTRACT

In the educational field the behavior problemsand attentional disorders are risk factors, whichaffect the academic performance of the child. Inthe teaching-learning process, a child uses differ -ent forms of attention. In one task, the child selectsrelevant information and inhibits the others.Perhaps, should divide his attention and switch hisfocus of attention between two or more sources ofinformation, holding -intentionally- these activitiesfor a specified time. The importance of the devel -opment of learning processes requires the eval- u a tion of the children’s attentional abilities in theeducational field as valid and reliable instrumentsadapted to the school population. This work,focused from the Development Neuro psychologyapproach, proposes two new indices called attent -ional efficiency and attentional yield for the eval- u ation of attention through the Perception ofDifferences Test - CARAS. As a main feature, theCARAS, has 60 blocks stimuli each composed ofthree schematic drawings of faces (with elementarystrokes representing the mouth, eyes, eyebrows andhair), one of which is different. The task is todetermine the different side and cross it off. Theseproposed indicators arise with new modes ofadministration of the Test CARAS and the need forgreater accuracy in evaluating attentional. Attent -ional efficiency is defined (AF) as the cognitiveability to regulate and optimize the attentionalmechanism to select and maintain attention for anextended period of time, using minimal resourcesof time available. Moreover, attentional yield (AY)is the product resulting from the level of effect -

iveness and efficiency obtained in selection andsustained attentional task. Mathematical expres -sions derived from the proposed indicators, arisingfrom the chronological review of developmentssince the original technique to methods and scorescurrently used today. We believe that the progressmade in this work have enriched the analysis in theevaluation of attention and use of the CARAS Test.Although, attentional efficiency, produced ad -vances in the interpretation of the results, newdevelopments in the application of the testmethods, that is, analyzing the execution after 3minutes, have proposed new challenges. Currentlywith these contributions not only have the chanceto meet attentional efficacy (AE) in a period offocused attention mainly, but also its attentionalefficiency (AF) and attentional yield (AY) inperiods of sustained attention (after three minutesuntil completion of the task). The proposedindicators have been evident in the pilot test with48 children greater representation of attentionalskills and fluctuations, from the study of differentevaluation times. The pilot test was conducted inthe institution primary school, located in the city ofMendoza (Argentina). This paper presents thelimitation of being a pilot study on a small sampleof students. However, it served to apply in realcases the proposed concepts. These results comefrom children in urban public schools so the inter -pre tation of the results must be contextualized. Itmust also recognize the importance of furtherassess ments for adequate attentional diagnosis.Current ly being developed complementary toregional scale attentional efficacy (AE) with attent -ional efficiency indicators (AF) and attentionalyield (AY) from a random sample of 5000 studentsin first through seventh grade belonging tomarginal - urban and urban primary schools state ofMendoza. This work allows introducing the termattentional performance as the result of integratingthe concepts of attentional efficiency (AE), attent -ional efficiency (AF) and attentional yield (AY) invisual search tasks. With this type of study is toprovide a form of analysis, which considers thedifferent aspects involved in visual search tasksused to assess attentional performance.

Key words: Attentional performance; Test onPerception of Differences (CARAS); Attentionalefficacy; Attentional efficiency; Attentional yield.

Monteoliva, Ison y Pattini

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INTRODUCCIÓN

La complejidad conceptual, neuroanató-mica y neurofuncional de la atención haceque no pueda ser reducida a una simple de-finición, ni estar ligada a una única estructuraanatómica. Esto conduce a considerarla co -mo una etiqueta que sintetiza series de pro-cesos cerebrales complejos (Van Zomeren& Brouwer, 1994). Este desarrollo funcional,como su correlación con procesos de madu-ración neurobiológica asociado a factoressocio-contextuales, fue observado en estu-dios recientes con niños preescolares y esco -lares (Ghiglione, Arán Filippetti, Manucci& Apaz, 2011; Kanemura, Aihara, Aoki,Araki & Nakazawa, 2003; Musso, 2010; Ze-lazo, Müller, Frye & Marcovitch, 2003). So-bre esta base, se podría entender a la atencióncomo un mecanismo vertical de control cuyafunción es decidir a qué estímulos dirigir losrecursos perceptivos, activando o inhi biendolos procesos encargados de elaborar y orga-nizar la información (Farah, 2000; Posner,1980; Roselló i Mir, 1998).

En el ámbito escolar los problemas aten-cionales son un factor de riesgo significativopara el fracaso escolar, afectando el desem-peño académico y social del niño (Barkley,1997). En el proceso de enseñanza-aprendi-zaje, un niño pone en marcha diferentes mo-dalidades de atención. Es decir, frente a unatarea selecciona la información relevante einhi be la restante. Tal vez, deba dividir suaten ción y alternar su foco atencional de ma-nera flexible entre dos o más fuentes de in-formación, sosteniendo -intencionalmente-estas actividades por un tiempo determinado(Betts, Mckay, Maruff & Anderson, 2006;López Soler & García Sevilla, 1997; So-prano, 2009). La importancia del desarrollode los procesos de aprendizaje genera la ne-cesidad de evaluar las habilidades atenciona -les de los niños en el ámbito educativo coninstrumentos válidos, confiables y adapta-dos a nuestra población escolar (Ison & Anta,2006).

Las principales habilidades perceptivas yatencionales empleadas en la evaluación detareas atencionales son: percepción de dife-

rencias, discriminación visual, integraciónvisual y rapidez perceptiva. Estas tareas pue-den ser caracterizadas como sencillas, sinembargo incluyen una gran cantidad de ensa -yos, lo que exige un período de tiempo rela-tivamente amplio para ser realizadas. De estamanera se convierten en tareas de ejecucióncontinua, en las que el sujeto ha de localizarlos estímulos significativos entre un conjun -to más amplio de estímulos que actuaríanco mo distractores. Algunos de los tests másconocidos que emplean este tipo de habilida -des perceptivas y atencionales son: el Test FIo Formas Idénticas (Thurstone, 1944), el D-2 (Brickenkamp, 1981) y el Test de Per-cepción de Semejanzas y Diferencias(TPSD) o CARAS (Thurstone & Yela, 1985,2012). La particularidad que presenta este úl-timo (TPSD o CARAS) es que ha sido am-pliamen te utilizado y estudiado en diversasinvestigaciones (Crespo-Eguílaz, Narbona,Peralta & Repáraz, 2006; Ison & Anta, 2006;Ison & Carrada, 2011). Como resultado delas mismas, se han generado nuevas reinter-pretaciones de los resultados y nuevas propuestas de tiempos de ejecución de la prueba.De este modo, el tiempo ya no es una cons-tante (3 minutos ó 6 minutos) para todos losparticipantes, sino una nueva variable dependiente a tener en cuenta en el análisis delas capacidades y habilidades atencionalesindividuales.

El objetivo del trabajo que se informa es-tuvo enfocado desde la Neuropsicología delDesarrollo y propone dos nuevos indicadoresdenominados: Eficiencia atencional (FA) yRendimiento atencional (RA) en la eva lua-ción de la atención a través del Test de Per-cepción de Semejanzas y Diferencias o CA-RAS (Thurstone & Yela, 1985). A partir deincorporar el término desempeño atencionalcomo la resultante de integrar los conceptosde eficacia atencional (EA), eficiencia aten-cional (FA) y rendimiento atencional (RA),se busca profundizar el análisis de las habi-lidades atencionales en niños en períodoscortos y prolongados de tiempo. Para ello segeneraron expresiones matemáticas que in-corporan al tiempo como una nueva variablede análisis (eficiencia atencional), como así

Evaluación de desempeño atencional en niños


también se unifican los conceptos de eficaciaatencional (EA) y eficiencia atencional (FA)en un nuevo indicador (rendimien to atencio-nal). Por otro lado, al relacio nar los concep-tos EA y FA se incorporan al análisis, posiblesestilos de respuestas característicos de los ni-ños en los diferentes períodos de tiempo deevaluación.

Finalmente, se aplicaron los conceptospropuestos a una prueba piloto de 48 niños detercer grado de nivel primario de una escuelaubicada en la ciudad de Mendoza (Argenti -na). Con este tipo de estudio se pretende brin-dar una modalidad de análisis que contemplelos diferentes aspectos que intervienen en ta-reas de búsqueda visual utilizadas para eva-luar el desempeño atencional.

MÉTODO

INSTRUMENTO Y DESCRIPCIÓN DE LA TÉCNICA ORIGI-NAL

El Test de Percepción de Semejanzas yDiferencias (TPSD), también llamado CA-RAS, fue elaborado por Thurstone, L. yThurstone, T. (1941) y posteriormente adap-tado por Thurstone y Yela (1985). Es una delas pruebas empleadas para la evaluación dela atención y de la aptitud para percibir, rá-pida y correctamente, semejanzas, diferen-cias y patrones estimulantes parcialmenteordenados (Thurstone & Yela, 2012). Ac-tualmente integra la lista de tests más utili-zados para evaluar la focalización y el sos-tenimiento de la atención.

Como característica principal, el CARASconsta de 60 bloques-estímulos, cada uno deellos formado por tres dibujos esquemáticosde caras (con trazos elementales representan -do la boca, ojos, cejas y pelo), una de las cua-les es distinta (ver Gráfico 1). La tarea con-sis te en determinar cuál es la cara diferentey tacharla. El resultado es expresado por unapuntuación directa del número total de acier-tos producidos en un tiempo de 3 minutos.La prueba es aplicable a partir de los 6-7años en adelante y en todos los niveles socio-económico-culturales.

AVANCES PRODUCIDOS EN LA TÉCNICA ORIGINAL

Se describen cronológicamente los avan-ces producidos en la evaluación del CARAS,desde su técnica original hasta la reformula-ción CARAS-R (Thurstone & Yela, 2012).En la técnica original, el resultado era expre -sado por una puntuación directa del númerototal de aciertos producidos en un tiempo de3 minutos:

PD = A (1)

donde (PD) es el puntaje directo y (A) es elnúmero de aciertos.

En los últimos años se han generado nue-vas reinterpretaciones de los resultados apor-tados por el TPSD y una de ellas es la propuesta por Ison y Anta (2006). Los autores in-corporaron a la cantidad de estímulos correc-tamente detectados (aciertos o puntaje di rec to)empleados en la técnica original, los errores yomisiones (2), el término omisiones hace re-ferencia a las figuras iguales al modelo no se-ñaladas en la tarea

PD = [A - (E + O)] (2)

donde (PD) es el puntaje directo, (A) es el nú-mero de aciertos, (E) los errores y (O) lasomi siones.

Su importancia radica en los errores comoindicadores de cierta dificultad en la diferen-ciación de los estímulos y en las omisiones,como indicadores de dificultad para la foca-lización en la tarea propuesta. A partir de losavances producidos, se proporcionan distri-buciones percentilares de las puntuacionesdirectas obtenidas en el CARAS por escola-res mendo cinos, atendiendo a las variablesedad, género y ámbito escolar.

Conjuntamente a estos avances, surgennuevas propuestas en los tiempos de ejecu-ción de la prueba. A partir de estudios reali-za dos en España, se propone una prolon- gación en el período de aplicación de laprueba a 6 minutos (Repáraz, Peralta & Nar-bona, 1996). Esto genera dos momentos deevaluación: Aciertos3, número de aciertos enlos tres primeros minutos (técnica original) y



Aciertos6, números de acierto durante los 6minutos totales (Crespo-Eguílaz et al., 2006).Dichos estudios se basan en la atención sos-tenida como la encargada de mantener signi-ficativamente el rendimiento medio de lossujetos en el tiempo, mientras que la fatigade la atención es asociada a un descenso sig-nificativo de dicho rendimiento. Asimismose incorpora en estos estudios, el Indice deControl de Impulsividad (ICI), a partir de laexpresión matemática:

A - E A + E

donde (ICI) es el índice de control de impulsi-vi dad, (A) es el número de aciertos y (E) loserrores.

Es decir, el CARAS es propuesto comohe rramienta de evaluación de la atención sos-tenida y del control de respuestas impulsivasen escolares.

Posteriormente, como consecuencia de unaserie de investigaciones realizadas por el Gru -po de Psicología Evolutiva y Educacional(Ison et al., 2007; Ison & Carrada, 2011) y nue -vos estudios de la atención desde diver sos mo-delos teóricos, se formula un nuevo conceptodenominado eficacia atencional (EA):

A A AI (A + E) (A + E0 + EC)

donde (EA) es la eficacia atencional, (A) es elnúmero de aciertos, (I) es el número de in-tentos y (E) los errores, tanto de omisión (Eo)como de comisión (Ec).

A partir de este concepto, se evalúa la efi-cacia de un sujeto en tareas que implican lauti lización conjunta de habilidades de sosteni -miento y selectividad atencional. Es decir,per mite evaluar la exactitud con la cual un ni-ño discrimina estímulos dentro de un conjun -to de estímulos semejantes. Cabe aclarar queen la terminología empleada, los errores deomisión (Eo) corresponden a las figuras igua-les al modelo no señaladas, mientras que loserrores de comisión (Ec) son las figuras seña- ladas que difieren del modelo (mal señaladas).

Como se puede observar en su expresiónmatemática, existe una relación entre la pre-cisión (elementos identificados correctamentepor el sujeto) y la producción (aciertos y erro-res, tanto por omisión como por comisión)durante el período de tiempo establecido. Esdecir, esta expresión relaciona la calidad y lacantidad de trabajo realizado en un tiempo de-terminado. De esta manera se puede consi-derar en forma conjunta la capacidad del su-jeto para atender seleccionando estímulos ypara sostener en el tiempo esta se lección (Ca-rrada, 2011). El resultado obtenido de (EA) esun valor entre 0 y 1, que representa la proba-bilidad de acertar cada vez que se hace un in-tento. Por lo tanto, el valor 1 indica que el su-jeto es competente en un 100% marcandocorrectamente la totalidad de elementos, sincometer errores de ningún tipo; por el con-trario, la presencia de error disminuye dichaprobabilidad.

Por otra parte, estos avances permitieronprofundizar en el estudio de la atención yge nerar nuevas propuestas de administracióndel CARAS, a partir de la incorporación deun tiempo posterior a los 3 minutos (t2). Esdecir, pasados los 3 minutos estipulados porla técnica original, se le pide al niño/a quecontinúe la tarea hasta finalizar con el test.Esto genera un tiempo parcial de 3 minutos(t1) para todos los individuos por igual y untiempo posterior a 3 minutos (t2) y un tiem -po total (T) particular a cada individuo; sien -do el tiempo total (T) = t1+ t2. Cabe destacarque estos avances, a diferencia con los pro-ducidos por Crespo-Eguílaz y colaboradores(2006), proponen una prolongación del tiem -po hasta finalizar la tarea. Esto genera queel tiempo no sea una constante (tiempo deejecución de 3 minutos ó 6 minutos para to -dos los participantes), sino una nueva varia-ble dependiente de las capacidades y aptitudes individualidades de los alumnos.

A fines del año 2012 fue actualizado el Testde CARAS a CARAS-R. Esta actualizacióncontempla además de los aciertos (A) -versiónoriginal-, los errores (E), los aciertos netos (A - E) y el índice de control de impulsividad(ICI). La incorporación de estos nuevos indi-cadores, derivados de los estudios previamente



ICI = (3)

EA = = = (4)

mencionados, proporciona una mayor preci-sión de la eficacia en las respues tas de los su-jetos (aciertos netos) e información sobre si elpatrón de respuesta del sujeto es impulsivo ono (ICI) (Thurstone & Yela, 2012)

A - E A +E ]

donde (ICI) es el índice de control de la impul-sividad, (A) es el número de aciertos y (E) loserrores. A diferencia de estudios previos(Crespo-Eguílaz et al., 2006), el índice (ICI) esmultiplicado por 100 para eliminar cifras de-cimales y facilitar la interpretación de los ba-remos.

PROPUESTA DE NUEVO PROCEDIMIENTO DE EVALUACIÓN

Como se mencionó anteriormente, la evo-lución en la forma de puntuar ha generadonuevos avances, con nuevos métodos de ad-ministración y una mayor precisión en la in-terpretación de los resultados. Actualmente, alaplicar el CARAS en un tiempo parcial de 3(t1) ó 6 minutos (t1'), dos niños (A) y (B) de se-mejantes aptitudes, pueden obtener una efi-cacia atencional -en ambos casos- (EA = .90).De ser así, se dice que estos sujetos son com-petentes en un 90% marcando correctamentela totalidad de elementos en un tiempo par-cial (t1) o (t1´). Si bien los tiempos son dife-rentes (3 y 6 minutos), todos los alumnos tie-nen el mismo tiempo para realizar el test. Sinembargo, si se toman nuevas metodologíascon una prolongación del tiempo de ejecu-ción hasta finalizar la tarea, al evaluar la(EA) en el período parcial (t2) (tiempo poste-rior a 3 minutos hasta finalizar el test), puedeocurrir que ambos niños compartan nueva-mente su eficacia ahora (EA = .88), pero eltiem po parcial (t2) requerido por cada uno deellos ya no sea el mismo.

Estas nuevas diferencias en los tiempospar ciales posterior a 3 minutos (t2) no seránsensibles a la eficacia. Esto se debe a que eltest ya no estará limitado a un tiempo espe-cífico para todos los participantes por igual,por ejemplo, 3 minutos (t1) ó 6 minutos (t1');sino a finalizar la tarea. Esto genera que el

tiempo ya no sea constante para todos losparticipantes, sino que sea un nuevo indica-dor de evaluación durante el tiempo parcial(t2) y el tiempo total (T). Las preguntas quesurgen entonces son ¿si hay diferencias enlos tiempos individuales requeridos, ambosniños tiene el mismo desempeño atencio-nal?, ¿estas variaciones en el tiempo podríanhablar de las capacidades de procesamientode la información de los niños?, ¿el desem-peño en la tarea puede verse influenciadopor otros factores, que repercutan en lostiem pos parciales y total?

La importancia del factor tiempo para eldiagnóstico de las habilidades atencionalesreside en la necesidad de precisar con mayorexactitud el intervalo temporal requerido porcada niño, posterior a los 3 ó 6 minutos (t2),para finalizar la tarea. Esto permite generarun paso más allá del de la precisión y produc -ción y llegar a la capacidad de producción oeficiencia en períodos prolongados de tiempo(posterior a 3 ó 6 minutos).

A partir de lo expresado, se propone elconcepto de eficiencia atencional, definidocomo la capacidad cognitiva de regular y op-timizar el mecanismo atencional para selec-cionar y mantener la atención durante unpe ríodo prolongado, utilizando los mínimosrecursos de tiempo disponibles. Este nuevoconcepto representa los aciertos en relaciónal tiempo requerido para ello:

AT

donde (FA) es la eficiencia atencional, (A) esel número de aciertos y (T) el tiempo total re-querido para realizar la tarea.

Como se ha mencionado, la importanciade este indicador radica en incorporar ycuantificar el factor tiempo en períodos noli mitados y prolongados de ejecución (pos-terior a los 3 ó 6 minutos hasta finalizar latarea). Con la incorporación del factor tiem -po al con cepto de eficiencia atencional (FA)se complementa así, la precisión y produc-ción de los sujetos -eficacia atencional (EA)-con la capacidad de producir -eficienciaatencional (FA)-. Esto permite profundizar en



(5)ICI = [

FA = (6)

x 100

las posibles relaciones establecidas entre losindicadores (EA) y (FA), analizarlos de formaindependiente o conjunta, o bien, como po-sibles estilos de respuestas.

Sin embargo, la eficiencia atencional (FA)por sí sola, no es totalmente representativa si -no es acompañada por la eficacia. A su vez,sin la eficiencia, el factor tiempo en los pe-ríodos (t2) y (T) no es incorporado a la tarea.Por lo tanto, se propone generar un nuevo in-dicador que entrelace ambos conceptos de-nominado rendimiento atencional (RA). Estenuevo indicador propuesto permite obtenerun diagnóstico más preciso, ya que incorpo-raría a los valores individuales de (EA) y (FA),un valor unificado de la relación entre am-bos. Se define al rendimiento atencional co -mo la resultante del producto entre el nivel deeficacia y eficiencia atencional obtenido porun individuo en tareas de selección y sos te-nimiento atencional

A A I T

donde (RA) es rendimiento atencional, (EA)es la eficacia atencional y (FA) la eficienciaatencional del sujeto en la realización de lata rea. (A) es el número de aciertos, (I) es elnúmero de intentos y (T) el tiempo requeridopara realizar la tarea.

Esta expresión propuesta de rendimientoatencional (RA) dependerá entonces de loscua drados de los aciertos; es decir que un ni -ño que acierte el doble de veces que otro ob- tendría un (RA) cuatro veces mayor. Por estemotivo, a partir de la eficacia normalizadacon el tiempo se redefine el concepto de (RA)

A 1 T x I T

donde (RA) es el rendimiento atencional, (A)es el número de aciertos y (T), el tiempo re-querido para realizar la tarea, (I) es el nú-mero de intentos y (EA) es la eficacia aten-cional del sujeto en la realización de la tarea.

Esta redefinición permite que dos niñoscon la misma eficacia atencional, pero conuna diferencia de tiempo requerido para ha -

cer el test del doble, la diferencia del (RA)entre uno y otro sea la mitad. De esta manerael peso relativo para (EA) y (FA) es el mismo.

Sin embargo, se cree necesario que el pe -so relativo entre (EA) y (FA) debe ser diferen -te, justificado en mantener los orígenes y lapuntuación centrada en los aciertos y la efi-cacia de la técnica original. Por esta razón sepropone la utilización de un factor de ajusteen el tiempo (k). A los fines de este trabajo,el valor propuesto (k) fue igual a .2 y permiteque el (RA) no sea influenciado de la mismamanera por la (EA) que por la (FA)

EA T0.2

donde (RA) es el rendimiento atencional, (T)el tiempo requerido para realizar la tarea y(EA) es la eficacia atencional del sujeto en latarea.

Por ejemplo: las variaciones entre sujetosdel 5% en la (EA) van a representar variacio-nes entre sujetos del 5% en el (RA), obtenien -do con ello una relación lineal. Sin embargo,las variaciones entre sujetos del 5% en la (FA)van a representar variaciones entre sujetosdel 1% en el (RA). Por lo tanto, el peso re la-tivo será de 1 / k, siendo k = .2.

APLICACIÓN DE LOS CONCEPTOS PROPUESTOS A LA

PRUEBA PILOTO

INSTRUMENTO

Se administraron el Test de Percepción deSemejanzas y Diferencias (TPSD) o CARAS(Thurstone & Ye la, 1985, 2012) y los indica-dores de: eficacia atencional (EA), eficienciaatencional (FA) y rendimiento atencional (RA)en los tres momentos de ejecución de la prue -ba -tiempos parciales (t1) y (t2) y tiempo total(T)-.

MUESTRA

La muestra era aleatoria y estuvo confor-mada por 48 alumnos de dos divisiones (edad



(7)RA = EA x FA = x

(8)RA= x EA=[ ] x 100

(9)RA =

promedio: 8.71 años, DE = .686) de tercergrado de nivel primario: división A (n = 24)y división B (n = 24) pertenecientes a una es-cuela estatal de la ciudad de Mendoza (Ar-gen tina).

De la división A participaron 16 varones(66.7%, edad promedio: 8.5 años; DE = .516)y 8 mujeres (33.3%, edad promedio: 8.5 años;DE = .535) y de la división B, 14 varones(58,3%, edad promedio: 9 años; DE = .555)y 10 mujeres (41.7%, edad promedio: 8.8años; DE = .789).

PROCEDIMIENTO

Se establecieron consideraciones para laad ministración colectiva del instrumento: (a)contar con buena iluminación sobre el planohorizontal de trabajo (pupitre) y (b) un deter-minado momento del día para su aplicación(9:00 a 10:30hs). La importancia del criterioseleccionado radi ca en evitar momentos defatiga, somnolencia y poca motivación deri-vados de períodos posteriores a haber reali-zado tareas o actividades prolon gadas.

Se obtuvieron las correspondientes auto-rizaciones de la Dirección General de Escue -las de la región, de la institución y de los pa-dres y/o tutores de los participantes.

RESULTADOS

Se aportan en primer lugar, los estadísti-cos descriptivos correspondientes a la mues-tra seleccionada con sus indicadores de efi-cacia atencional, eficiencia atencional yrendimiento atencional en los tres momentosde ejecución de la prueba (tiempos parcialesy tiempo total).

En segundo lugar, se profundiza en la eva-luación de los indicadores propuestos, a par-tir de un análisis individual de 4 casos testi-gos pertenecientes a la misma. Cabe destacarque los indicadores empleados son los esta-blecidos a partir de las expresiones matemá-ticas (4), (6) y (9) propuestos en el apartadoMétodo (ver Tabla 1).

En primera instancia se observa que el de -sempeño atencional, entendido como el con-junto de indicadores (eficacia, eficiencia yrendimiento) presenta variaciones en los dis-tintos tiempos parciales (t1) y (t2) evaluados.Los datos obtenidos permiten cuantificar dis-tintas variaciones existentes en los indicado-res (EA), (FA) y (RA) en los distintos períodosestablecidos: (t1) los primeros 180 [seg], (t2)de los 180 [seg] hasta finalizar la tarea, o bien(T) el tiempo total de la tarea. A partir de ello,se observa en la muestra grupal, una dismi-nución de la eficacia atencional promedio alcomparar los tiempos parciales (t1) y (t2)(∆EA promedio = -.015). En relación a la efi-ciencia atencional promedio, se observa loopuesto. Es decir, al comparar la eficienciaatencional promedio obtenida en (t1) y (t2),ésta presenta un aumento con el transcurso deltiempo (∆FA promedio = +.004). En otras pa la-bras, entre los tiempos parciales (t1) y (t2), elgrupo de niños disminuye la exac titud con laque discriminan los estímulos dentro de unconjunto de estímulos semejantes y op timizanel mecanismo atencional para seleccionar ymantener la atención. Asimismo, dados loscriterios expresados en la construcción deltérmino rendimiento aten cional (donde la efi-cacia atencional presenta un mayor grado derepresentatividad en relación a la eficienciaatencional), al igual que la eficacia atencional,presenta una disminución en los valores ob-tenidos al comparar el primer tiempo parcial(t1= .319) y el segundo tiempo parcial (t2 = .298). Es decir, los niños participan tes dis-minuyen su rendimiento atencional con eltranscurso del tiem po, o bien al comparar lostiem pos parciales (t1) y (t2).

En una segunda etapa se profundiza el aná-lisis de los desempeños atencionales indi vi-duales a partir de la selección de 4 casos tes-tigos. Para su interpretación se genera ungráfico que relaciona los indicadores de FA yEA (ver Gráfico 2), ubicados en los ejes carte-sianos x e y, respectivamente. Asimis mo elgráfico es dividido en cuadrantes a partir de lasmedias de cada indicador (EA me dia = .894;FA media = .128) generando los cuatro estilosde respuestas posibles del sujeto, para cadaperíodo de evaluación (t1, t2 y T):



1) + eficaz / + eficiente, 2) + eficaz / - eficiente, 3) - eficaz / - eficiente y 4) - eficaz / + eficiente.

Como resultado se obtiene que la mayo-ría de los participantes presenta un estilo derespuesta que se mantiene a lo largo de losdiferentes períodos de evaluación (t1, t2 y T).Esto se visualiza en los participantes: S3 (+ eficaz y + eficiente), S1 (+ eficaz y - efi-ciente) y S4 (- eficaz y - eficiente), dondepermanecen en los cuadrantes 1, 2 y 3, res-pectivamente (ver Gráfico 2). Asimismo, seobserva que el participante S2 presenta undesplazamiento de cuadrante o estilo de res-puesta en el período parcial de evaluación(t2). Es decir, el participante S2 en (t1) pre-senta un estilo de respuesta (- eficaz y + efi-ciente, cuadrante 4); sin embargo, en el se-gundo tiempo parcial (t2) su estilo de respuesta cambia (+ eficaz / + eficiente, cua-drante 1). En otras palabras, el participanteS2 durante el tiempo parcial (t2) mejora tantosu eficacia atencional (EA = +.15) como sueficiencia atencional (FA = +.02), generandodurante este período parcial su desplaza-miento en el estilo de respuesta del cuadrante4 al 1. Esto significa que el participante S2identifica adecuadamente los estímulos cla-ves (aciertos) con una menor necesidad delrecurso tiempo. A partir de esta modalidad deanálisis, se abren nuevos campos de evalua-ción que permiten comparar por ejemplo, di-ferentes desempeños atencionales entre losindividuos. Es decir, se puede observar queentre el primer período parcial(t1 = 180seg.)y el segundo período (t2 = T - t1) los partici-pantes S1 y S4 disminuyen en diferentesmag nitudes su eficacia atencional(∆EA = -.065y ∆EA = -.086, respectivamente) y su eficien-cia atencional (∆FA = -.002 y ∆FA = -.010, respectivamente). Sin embargo, al profundi-zar en el resto de los participantes seleccio-nados, S3 aumenta su eficacia atencional(∆EA = +.030) y disminuye su eficiencia aten-cional (∆FA = -.030); mientras que S2 pre-senta un comportamiento inverso a S1 y S4.Es decir, aumenta tanto su eficacia como sueficiencia atencional entre el período (t1) y(t2) (∆EA= +.142; ∆FA= +.17, respectivamente).

DISCUSIÓN

Los resultados obtenidos permiten enri-quecer el análisis en la evaluación de la aten-ción y el uso del Test de CARAS. Como semencionó, el indicador eficacia atencional(EA) produjo grandes avances en la interpre-tación de los resultados obtenidos durante elperíodo establecido por la técnica original (3minutos). Sin embargo, nuevos avances enlos métodos de aplicación del CARAS, valedecir, analizar la ejecución con posterioridada los 3 minutos, han propuesto nuevos desa -fíos. Hasta el momento, al aplicar un tiempoparcial posterior a 3 minutos hasta finalizarla tarea (t2), el indicador evaluado era la (EA).Sin embargo metodológicamente se incor-poraba un nuevo indicador tiempo parcial(t2). Éste, al emplear la técnica original o laprolongación en el tiempo propuesta de 6mi nutos (Crespo-Eguílaz et al., 2006; Repá-raz et al., 1996) era subestimado. Esto se de -be a que el tiempo de ejecución era igual paratodos los participantes. Sin embargo, al eva-luar el tiempo parcial (t2), éste ya no es unaconstante, sino que representa el tiempo pos-terior a 3 minutos requerido por cada parti-cipante para finalizar la tarea (distinto paracada uno de ellos). A partir de ello, se ha de -sa rrollado en este estudio, el indicador efi-ciencia atencional (FA) produciendo con ellouna revisión y profundización en la lecturade los resultados. Esto posibilitó, no sólo co-nocer la EA de un niño en un período princi-palmente de atención focalizada, sino tam-bién su EA y FA en períodos de atención sos- tenida (posteriores a 3 minutos hasta la fina-lización de la tarea).

El trabajo que se informa presenta la limi -tación de ser un estudio piloto sobre unamues tra pequeña de 48 alumnos. Sin em-bargo, sirvió para aplicar en casos reales losconceptos propuestos. Estos resultados pro-vienen de niños y niñas de escuelas estatalesurbanas por lo cual la interpretación de los re-sultados debe ser contextualizada. Ademásde be reconocerse la importancia de evalua-ciones complementarias para un adecuadodiagnóstico atencional. Actualmente se estáelaborando un baremo regional complemen-



tario al de eficacia atencional (EA) (Ison &Carrada, 2011) con los indicadores de efi-ciencia atencional (FA) y rendimiento aten-cional (RA), a partir de una muestra probabi-lística de 5.000 escolares de primero a sép- timo grado pertenecientes a escuelas estatalesprimarias urbano y urbano-marginales delGran Mendoza. A partir de éste, aparecennuevos desafíos tales como la verificacióndel valor de ponderación propuesto (k = .2),co mo así también la construcción de gráficosde estilos de respuestas a partir de distribu-ciones percentilares (25 - 50 - 75).

El estudio realizado permite introducir eltérmino desempeño atencional como la re-sultante de integrar los conceptos de eficaciaatencional (EA), eficiencia atencional (FA) yrendimiento atencional (RA) en tareas de bús-queda visual. Con este tipo de estudio se pre-tende brindar una modalidad de análisis quecontemple los diferentes aspectos que inter-vienen en tareas de búsqueda visual utilizadaspara evaluar el desempeño atencional.



GRÁFICO 1BLOQUE TRIESTÍMULO DEL CARAS

GRÁFICO 2RELACIONES ENTRE EFICIENCIA (FA) Y EFICACIA ATENCIONAL (EA): ESTILOS DE RESPUESTAS DE LOS

CASOS SELECCIONADOS (S1, S2, S3 Y S4)

TAB

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Grupo de Psicología Evolutiva y Educacional

Instituto de Ciencias Humanas Sociales

y Ambientales (INCIHUSA)

Consejo Nacional de Investigaciones

Científicas y Técnicas (CONICET)

Mendoza – Répública Argentina

Fecha de recepción: 4 de julio de 2013

Fecha de aceptación: 28 de abril de 2014

a : effectiveness efficiency - scielo.org.ar · ras (thurstone & yela, 1985). a partir de...

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