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ldquoO ENSINO DA CONTABILIDADE E A REFORMA DE BOLONHA A EVOLUCcedilAtildeO CURRICULAR E METODOLOacuteGICA NAS LICENCIATURAS DE CONTABILIDADE NOS

POLITEacuteCNICOS DE PORTUGALrdquo

ldquoLAS ENSENtildeANZAS DE CONTABILIDAD Y LA REFORMA DE BOLONIA LA EVOLUCIOacuteN CURRICULAR Y METODOLOacuteGICA EN LAS LICENCIATURAS DE CONTABILIDAD EN LOS

POLITEacuteCNICOS DE PORTUGALrdquo

Joatildeo Francisco Sousa Professor Adjunto do ISCA ndash Universidade de Aveiro

Doutor em Contabilidade a Organizaccedilatildeo de Empresas pela Universidade Autoacutenoma de Madrid

Eleuteacuterio Machado Professor Aposentado do ISCA ndash Universidade de Aveiro

Doutor em Contabilidade a Organizaccedilatildeo de Empresas pela Universidade Autoacutenoma de Madrid Aacuterea cientiacutefica F) ndash Sector Puacuteblico Palavras-chave Processo de Bolonha Licenciaturas de Contabilidade Politeacutecnicos de Portugal Estruturas Curriculares Metodologias Palabras clave Proceso de Bolonia Licenciaturas de Contabilidad Politeacutecnicos de Portugal Estructuras Curriculares Metodologiacuteas

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ldquoO ENSINO DA CONTABILIDADE E A REFORMA DE BOLONHA A EVOLUCcedilAtildeO CURRICULAR E METODOLOacuteGICA NAS LICENCIATURAS DE CONTABILIDADE NOS

POLITEacuteCNICOS DE PORTUGALrdquo

ldquoLAS ENSENtildeANZAS DE CONTABILIDAD Y LA REFORMA DE BOLONIA LA EVOLUCIOacuteN CURRICULAR Y METODOLOacuteGICA EN LAS LICENCIATURAS DE CONTABILIDAD EN LOS

POLITEacuteCNICOS DE PORTUGALrdquo

Resumo Os autores jaacute analisaram em trabalhos anteriores a necessidade de repensar as metodologias de ensino e aprendizagem no ensino superior da Contabilidade em especial apoacutes a introduccedilatildeo da reforma de Bolonha em Portugal com cursos mais curtos e mais profissionalizantes Nestes cursos as metodologias e as estruturas curriculares deveriam privilegiar a interacccedilatildeo e a simulaccedilatildeo visando a formaccedilatildeo executiva e o desenvolvimento de competecircncias para a acccedilatildeo No presente trabalho eacute agora iniciada a anaacutelise da evoluccedilatildeo curricular de quinze Licenciaturas de Contabilidade criadas nos Politeacutecnicos de Portugal com a reforma de Bolonha em contraponto com as anteriores licenciaturas bietaacutepicas

Resumen Los autores analizaran en anteriores trabajos la necesidad de repensar las metodologiacuteas de ensentildeanza y aprendizaje en la educacioacuten superior de Contabilidad en especial despueacutes de la introduccioacuten de la reforma de Bolonia en Portugal con cursos cortos y profesionalizantes En estos cursos las metodologiacuteas y estructuras curriculares deberiacutean privilegiar la interaccioacuten y la simulacioacuten visando la formacioacuten ejecutiva y el desarrollo de competencias para la accioacuten En el presente trabajo se inicia la anaacutelisis de la evolucioacuten curricular de quince Licenciaturas de Contabilidad criadas en Politeacutecnicos de Portugal con la reforma de Bolonia en contrapunto con anteriores licenciaturas bietapicas

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SUMAacuteRIO 1 ndash Introduccedilatildeo 2 ndash O que muda com o modelo de Bolonha

21 ndash Os conteuacutedos 22 ndash As metodologias 23 ndash Relaccedilatildeo entre os intervenientes principais (docentes e alunos) 24 - Relaccedilatildeo entre as instituiccedilotildees de ensino e os empregadores

3 ndash O ensino no contexto de Bolonha 4 ndash A reforma de Bolonha em Portugal e a evoluccedilatildeo do ensino da Contabilidade 5 ndash Anaacutelise da evoluccedilatildeo curricular das Licenciaturas de Contabilidade na reforma de Bolonha

51 ndash Acircmbito da investigaccedilatildeo 52 ndash Objectivos 53 ndash Metodologia 54 ndash Resultados obtidos

6 - Conclusotildees 7 ndash Referecircncias bibliograacuteficas

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1 ndash Introduccedilatildeo O ensino superior eacute essencial para o desenvolvimento cultural econoacutemico e social e tambeacutem para encontrar respostas adequadas para os problemas colocados pela sociedade o que requer instituiccedilotildees mais abertas modernas e flexiacuteveis com uma dimensatildeo europeia ao niacutevel da mobilidade das carreiras e do envolvimento global como defende a European University Association (EUA 20081) Na verdade os desafios que se colocam hoje em dia agraves instituiccedilotildees responsaacuteveis pelo ensino superior satildeo muito complexos tanto mais que este conceito eacute cada vez mais susceptiacutevel de abundante debate como afirma PINHEIRO (2008 20) Neste contexto consideramos como tal todo o serviccedilo de ensino que eacute oferecido no acircmbito da actividade corrente das chamadas Instituiccedilotildees de Ensino Superior (IES) universitaacuterias ou politeacutecnicas puacuteblicas ou privadas As profundas mudanccedilas na sociedade global o crescente desenvolvimento da ciecircncia e da tecnologia e a complexidade dos problemas do dia-a-dia estimularam novas formas de abordagem do processo de produccedilatildeo e disseminaccedilatildeo do conhecimento e o consequente impacto nas formas de ensinar e de aprender na opiniatildeo de GIL et al (2004 7) sendo este impacto naturalmente mais notoacuterio ao niacutevel do ensino superior BOUD (2004 39) refere que ao longo dos uacuteltimos dez anos se verificou um crescente reconhecimento de que os novos contextos competitivos obrigam os estudantes a desenvolver natildeo soacute os conhecimentos e as competecircncias que eacute suposto necessitarem no final da sua graduaccedilatildeo mas tambeacutem a capacidade para continuar a aprender apoacutes o final dos seus cursos ou seja a tornarem-se estudantes ao longo da vida No actual contexto refere CASTELLS (2006 9) a universidade apresenta-se como a instituiccedilatildeo central da sociedade do conhecimento natildeo soacute como fonte de produccedilatildeo de conhecimento cientiacutefico teacutecnico e artiacutestico mas tambeacutem como sistema de formaccedilatildeo dos agentes que dirigem a sociedade que fazem funcionar a economia que administram as instituiccedilotildees e que gerem a inovaccedilatildeo essencial em todo o processo de criaccedilatildeo de riqueza Por outro lado eacute certo que o contexto do ensino superior estaacute hoje submetido a profundas mudanccedilas segundo MOLES PLAZA (2006 18) que geram por sua vez novas formas de prestaccedilatildeo do serviccedilo de ensino seja pela apariccedilatildeo de novas categorias de utilizadores pela alteraccedilatildeo das vias claacutessicas do seu financiamento ou pela alteraccedilatildeo do contexto econoacutemico global radicalmente diferente daquele que as universidades enfrentavam no passado seacuteculo XX Porque como afirma BESSA (2008 28) num mundo cada vez mais global e cada vez mais competitivo haacute uma cada vez maior procura de reputaccedilotildees acreditaccedilotildees rankings e tudo o mais que possa ser exibido como factor que evidencie o meacuterito de um diploma E um diploma de ensino superior eacute ainda um activo para toda a vida muito embora tal natildeo signifique o final do processo de aprendizagem que tende a prolongar-se durante toda vida activa dos profissionais Muitos dos desafios que as IES enfrentam neste novo enquadramento globalizante decorrem do seu diversificado enquadramento institucional e dos constrangimentos poliacuteticos econoacutemicos e sociais que condicionam a sua actividade como a massificaccedilatildeo do ensino superior a elevada competiccedilatildeo agrave escala mundial a diminuiccedilatildeo da natalidade ou as profundas mudanccedilas no paradigma do financiamento das universidades Um desses desafios diz respeito ao modelo de formaccedilatildeo utilizado pelas IES e agrave sua adequaccedilatildeo agrave envolvente pois seraacute sempre esta em uacuteltima instacircncia a avaliar o resultado final da sua actividade seja na vertente acadeacutemica e cientiacutefica seja na vertente da formaccedilatildeo executiva Enquanto que a formaccedilatildeo acadeacutemica e cientiacutefica tenderaacute a ter uma avaliaccedilatildeo mais lenta por parte das forccedilas econoacutemicas sociais e poliacuteticas a formaccedilatildeo executiva que produz agentes imediatamente absorvidos e utilizados pela sociedade seraacute aquela que tenderaacute a ser julgada e avaliada de imediato com os efeitos oacutebvios sobre a imagem da instituiccedilatildeo No actual contexto do ensino portuguecircs as formaccedilotildees executivas continuam a ser da responsabilidade quase exclusiva das EIS que asseguram a preparaccedilatildeo e graduaccedilatildeo da grande maioria dos profissionais correntes destinados agrave generalidade das actividades econoacutemicas sociais e culturais As IES tecircm tambeacutem como missatildeo importante (e quase exclusiva) promover a formaccedilatildeo de caraacutecter acadeacutemico e cientiacutefico que visa a preparaccedilatildeo de docentes e de investigadores para a qualificaccedilatildeo do ensino e para a produccedilatildeo e aplicaccedilatildeo de conhecimento Numa outra vertente de desenvolvimento mais recente o ensino superior tem vindo tambeacutem a ser chamado a participar activamente na chamada formaccedilatildeo ao longo da vida (LLL ou L3 - life long learning) dirigida natildeo soacute aos profissionais e executivos intermeacutedios como tambeacutem cada vez mais

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aos gestores e quadros de niacutevel superior Esta vertente comeccedila a ter muita visibilidade e bastante procura sobretudo no mundo empresarial Para satisfazer a esta procura sem precedentes as instituiccedilotildees universitaacuterias necessitam de aumentar o uso de tecnologias de informaccedilatildeo e de assumir posturas mais flexiacuteveis e mais adequadas a uma realidade global como tambeacutem sublinha MOLES PLAZA (2006 86) Persiste em Portugal um sistema de ensino superior dicotoacutemico com os ramos universitaacuterio e politeacutecnico mas natildeo encontramos diferenciaccedilatildeo significativa entre os dois ramos no que se refere agravequeles trecircs tipos de formaccedilatildeo (acadeacutemica executiva e life long learning) pois ambos os ramos apostam na formaccedilatildeo executiva e hoje tambeacutem na formaccedilatildeo ao longo da vida como demonstra o enorme esforccedilo de captaccedilatildeo de alunos de mais de 23 anos desenvolvido indistintamente por Universidades e por Politeacutecnicos A adopccedilatildeo generalizada do Sistema de Bolonha a partir do ano lectivo de 20062007 veio quanto a noacutes acrescentar alguma confusatildeo ao panorama do nosso ensino superior uma vez que natildeo se teraacute aproveitado para fazer a tatildeo falada reorganizaccedilatildeo curricular nem a racionalizaccedilatildeo da exagerada oferta formativa com saiacutedas profissionais de muito baixo potencial Tambeacutem natildeo se teraacute aproveitado para avanccedilar no sentido de uma melhor e mais clara diferenciaccedilatildeo entre os ramos politeacutecnico e universitaacuterio que continuam a ministrar licenciaturas similares em regra apenas com trecircs anos de duraccedilatildeo e em quase tudo idecircnticas incluindo nas saiacutedas profissionais referenciadas Neste enquadramento parece-nos urgente abordar as muacuteltiplas questotildees sobre a forma como o sistema de ensino superior estaacute a reagir agrave introduccedilatildeo do modelo de Bolonha como refere WONG (20098-9) tendo tambeacutem em conta as estruturas curriculares e as metodologias dos novos cursos Esta questatildeo afigura-se da maior importacircncia mas aparentemente natildeo se lhe tem vindo a dar a devida relevacircncia quer ao niacutevel dos profissionais do ensino superior docentes ou dirigentes institucionais quer ao niacutevel das proacuteprias organizaccedilotildees puacuteblicas ou corporativas com intervenccedilatildeo no sector Embora sejam jaacute conhecidas algumas iniciativas interessantes1 as questotildees das estruturas curricular e das metodologias no ensino superior parece natildeo ter sido ainda considerada suficientemente relevante para os resultados do processo de ensinoaprendizagem apesar de muitos dos nossos colegas estarem profundamente preocupados com a melhoraria do seu labor docente e da aprendizagem dos seus alunos A experiecircncia recente parece indicar que uma boa parte do ensino superior ainda natildeo se debruccedilou sobre a necessidade rever em profundidade as estruturas curriculares e de aperfeiccediloar e inovar nas metodologias como forma de atingir padrotildees de elevada qualidade o que constitui uma das pedras de toque do sistema de Bolonha e um dos seus grandes objectivos Dentro destes objectivos elegemos neste trabalho a empregabilidade como o conceito central no sentido que lhe eacute dado pela EUA (20091) uma vez que deve constituir o verdadeiro farol que guia toda a formaccedilatildeo com caraacutecter executivo e naturalmente a formaccedilatildeo ao longo da vida sem prejuiacutezo dos outros objectivos do ensino superior Num contexto em que a empregabilidade passou a ganhar especial relevo como eacute o processo de Bolonha coloca-se de forma muito premente a questatildeo da formaccedilatildeo centrada na profissatildeo o que se traduz num conjunto dominante de competecircncias executivas sem prejuiacutezo da necessidade de dotar tambeacutem os futuros profissionais com mais competecircncias cientiacuteficas e conhecimentos de base para melhor enfrentar um mundo dominado cada vez mais pelas novas tecnologias No contexto especiacutefico das graduaccedilotildees de curta duraccedilatildeo parece-nos que seraacute necessaacuterio algum esforccedilo para conciliar a aquisiccedilatildeo de competecircncias cientiacuteficas com um forte desenvolvimento de capacidades para a acccedilatildeo em contexto de mudanccedila mas estas natildeo podem ser menosprezadas porque satildeo determinantes em termos de empregabilidade Em nosso entender esta eacute a questatildeo central na transiccedilatildeo das antigas licenciaturas para as novas licenciaturas de Bolonha pois tem muito a ver com a organizaccedilatildeo da estrutura curricular e com o tipo de metodologias a utilizar como agrave frente se desenvolveraacute 2 ndash O que muda com o modelo de Bolonha

1 A CTOC - Cacircmara dos Teacutecnicos Oficiais de Contas responsaacutevel pela admissatildeo de Teacutecnicos Oficiais de Contas em Portugal estaacute agora a redefinir a estrutura curricular dos cursos que daratildeo acesso agrave profissatildeo (CTOC 200914)

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Os objectivos da Declaraccedilatildeo de Bolonha enquadram-se naturalmente na Estrateacutegia de Lisboa pretendendo que o sistema europeu de ensino superior se converta numa verdadeira referecircncia de qualidade ao niacutevel mundial e reconhecendo claramente o papel central do conhecimento para o desenvolvimento econoacutemico e para a criaccedilatildeo de emprego (DGES 20083) ao mesmo tempo que reforccedila a posiccedilatildeo da Europa como sociedade do conhecimento e procura encontrar um ponto de equiliacutebrio entre a europeizaccedilatildeo a internacionalizaccedilatildeo e a globalizaccedilatildeo Os objectivos subjacentes ao processo de Bolonha visam principalmente favorecer a mobilidade dos estudantes dentro do paiacutes dentro da Europa e com o exterior melhorar a ocupaccedilatildeo do mercado do trabalho e promover o desenvolvimento europeu especialmente em relaccedilatildeo aos Estados Unidos Para atingir estes objectivos aponta-se a necessidade de melhorar a compatibilidade e a comparabilidade entre os diferentes sistemas de ensino superior Na Declaraccedilatildeo de Bolonha podem ser apontados como objectivos centrais de acordo com LOURTIE (20011)

a competitividade do Sistema Europeu de Ensino Superior a mobilidade e a empregabilidade no Espaccedilo Europeu

Para que estes objectivos gerais possam ser atingidos foi necessaacuterio definir alguns objectivos especiacuteficos nomeadamente

a adopccedilatildeo de um sistema de graus comparaacutevel e facilmente inteligiacutevel a adopccedilatildeo de um sistema baseado em dois ciclos (preacute e poacutes-graduado) incluindo um primeiro ciclo relevante para o mercado de trabalho um segundo ciclo complementar

o estabelecimento de um sistema de acumulaccedilatildeo e transferecircncia de creacuteditos (ECTS) a promoccedilatildeo da mobilidade de estudantes docentes investigadores e outro pessoal a cooperaccedilatildeo na avaliaccedilatildeo da qualidade a dimensatildeo europeia do ensino superior

A anaacutelise dos objectivos do modelo de Bolonha conclui que algo de muito importante deveraacute mudar com a sua adopccedilatildeo generalizada ao niacutevel dos paiacuteses europeus devendo verificar-se grandes transformaccedilotildees em todos os sistemas de ensino superior dos paiacuteses que adoptaram o modelo de Bolonha como o caso de Portugal As transformaccedilotildees deveratildeo por isso comeccedilar a ser mais visiacuteveis Nos conteuacutedos das diversas formaccedilotildees Nas metodologias utilizadas no processo de ensinoaprendizagem Na relaccedilatildeo entre os principais intervenientes daquele processo Nas relaccedilotildees entre as instituiccedilotildees de ensino e a sociedade

Seraacute naturalmente atraveacutes da anaacutelise das transformaccedilotildees que se vierem a verificar em cada uma destas vertentes que se poderaacute chegar agrave questatildeo central de saber se afinal se estatildeo a atingir os objectivos de Bolonha e se os esforccedilos das instituiccedilotildees para preparar e implementar o novo modelo se traduzem na melhor qualidade do ensino e tambeacutem numa maior mobilidade e empregabilidade 2 1 ndash Os conteuacutedos Em Portugal na maioria dos cursos em que foi aplicado o modelo de Bolonha verificou-se uma reduccedilatildeo do nuacutemero de anos curriculares necessaacuterios para a obtenccedilatildeo da licenciatura terminologia que se manteve para o primeiro ciclo mas que passou na generalidade dos casos de cinco para quatro ou para trecircs anos Em contrapartida foi adoptada no segundo ciclo uma formaccedilatildeo poacutes graduada (Mestrado) com um ou com dois anos curriculares Considerando a relativa rigidez das cargas horaacuterias semanais possiacuteveis as alternativas seriam a reduccedilatildeo do nuacutemero de disciplinas ou do nuacutemero de horas lectivas atribuiacutedas a cada uma Esta segunda hipoacutetese poderia no entanto esbarrar com a necessidade de um maior nuacutemero de horas agora exigido pelo modelo uma vez que a generalidade das disciplinas deve assumir um caraacutecter praacutetico ou teoacuterico-praacutetico dentro do espiacuterito de Bolonha

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Cada estabelecimento de ensino superior tentaraacute naturalmente encontrar a melhor soluccedilatildeo possiacutevel para este exerciacutecio complicado no que se refere aos conteuacutedos programaacuteticos tendo ao mesmo tempo em atenccedilatildeo outras limitaccedilotildees e constrangimentos de peso como sejam as consequecircncias no completo aproveitamento dos docentes existentes ou os reflexos em termos de eventual reduccedilatildeo das receitas proacuteprias Natildeo teraacute ainda sido feito um levantamento generalizado das soluccedilotildees adoptadas em cada caso comparando por exemplo as transformaccedilotildees verificadas ao niacutevel de todo o paiacutes em cursos similares Mas parece-nos que esse levantamento deve ser iniciado com urgecircncia para se saber o que mudou e como mudou (ou natildeo mudou) ao niacutevel dos conteuacutedos apoacutes a introduccedilatildeo de Bolonha Ateacute para saber se se confirmam ou natildeo as criacuteticas dos que jaacute falam em meras operaccedilotildees de cosmeacutetica como cita WONG (2009) O presente trabalho tal como anterior dos mesmos autores relativo agraves metodologias (SOUSA e MACHADO 2008) enquadra-se precisamente nessa perspectiva 22 ndash As metodologias No que se refere agraves metodologias adoptadas ao niacutevel da formaccedilatildeo no primeiro ciclo a passagem para o modelo de Bolonha natildeo impotildee quaisquer indicaccedilotildees especiacuteficas sobre instrumentos e formatos lectivos muito embora seja recomendado um forte reforccedilo da aprendizagem sobre o ensino e um aumento das componentes praacuteticas relativamente agraves teoacutericas Considerando a relativa fluidez de conceitos como ensino aprendizagem e formaccedilatildeo praacutetica poderaacute acontecer que tudo isso se possa fazer com alguma imaginaccedilatildeo e pouco esforccedilo por exemplo transformando as antigas aulas teoacutericas em teoacuterico-praacuteticas e criando paralelamente um esquema tutorial para os alunos fora dos tempos lectivos tradicionais Com soluccedilotildees simples deste tipo poder-se-atildeo ateacute considerar cumpridos os desideratos de Bolonha sem alterar grandemente a forma de intervenccedilatildeo e de trabalho dos docentes e tambeacutem sem obrigar a um esforccedilo suplementar por parte dos alunos O que nos parece difiacutecil eacute que por essa via seja possiacutevel atingir os verdadeiros objectivos do modelo A formaccedilatildeo de graduados pelo ensino superior soacute corresponderaacute aos dois grandes objectivos de aumentar a empregabilidade e a mobilidade se encontrar novas vias de melhorar a componente de aprendizagem e de desenvolver verdadeiras competecircncias para a acccedilatildeo Porque tais objectivos soacute podem ser atingidos quando a generalidade desses graduados (e natildeo apenas alguns) forem lanccedilados no mercado de trabalho Com aptidatildeo para assumir de imediato e sem mais formaccedilatildeo complementar as tarefas

baacutesicas e as responsabilidades profissionais correntes para as quais a licenciatura supostamente os preparou

Com condiccedilotildees para enfrentar com relativo agrave vontade e apoacutes as necessaacuterias adaptaccedilotildees circunstanciais uma deslocalizaccedilatildeo profissional para outro paiacutes ou para outra regiatildeo europeia

Antes da transiccedilatildeo para o modelo de Bolonha em muitas licenciaturas na aacuterea das Ciecircncias Empresariais estas premissas natildeo se verificavam com a frequecircncia desejada A inserccedilatildeo no mundo do trabalho processava-se em muitos casos com grandes dificuldades mesmo nos cursos em que os curricula incluiacuteam estaacutegios livres ou obrigatoacuterios ou eram complementados por estes2 Natildeo sendo o uacutenico factor a contribuir para o elevado grau de desemprego dos jovens licenciados seria seguramente bastante relevante E quanto agrave mobilidade profissional dos licenciados em termos europeus mesmo com o relativo sucesso do Programa Erasmus parece que as barreiras para a deslocalizaccedilatildeo de graduados dentro da Europa eram evidentes Ainda seraacute cedo para avaliar as mudanccedilas que se estaratildeo verificando com a adopccedilatildeo do modelo Bolonha largamente promovido e propagandeado pela generalidade das IES portuguesas nos processos de promoccedilatildeo dos novos cursos (questionamo-nos se em alguns casos seratildeo mesmo novos) Mas seguramente natildeo seraacute apenas com algumas mudanccedilas superficiais nas metodologias que os alunos iratildeo sair para o mercado de trabalho dotados com as competecircncias profissionais humanas e sociais suficientes para a inserccedilatildeo num ambiente profissional em mudanccedila acelerada e cada vez mais globalizado e exigente

2 Infelizmente a organizaccedilatildeo de estaacutegios curriculares ou extra-curriculares natildeo passava em muitos casos de uma forma de obtenccedilatildeo de matildeo-de-obra barata ou mesmo de algumas vantagens econoacutemicas

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Satildeo evidentes as dificuldades que os jovens licenciados nas aacutereas das ciecircncias empresariais sentem quando colocados em situaccedilatildeo real ou proacutexima da realidade Esta lacuna poderia ser atenuada com o recurso a estaacutegios curriculares ou extra-curriculares Mas a sua duvidosa qualidade resultante da excessiva massificaccedilatildeo a sua exequibilidade em tempo uacutetil ou as limitaccedilotildees operacionais e pedagoacutegicas levantam seacuterios obstaacuteculos de concretizaccedilatildeo Por isso defendemos que independentemente de estaacutegios que possam ou devam existir e das formaccedilotildees profissionais que as empresas possam promover para os seus novos empregados as metodologias de formaccedilatildeo em uso nos novos cursos do sistema de Bolonha devem adequar-se agraves novas condiccedilotildees e exigecircncias do ensino superior para dotar os formandos com todas as competecircncias para a acccedilatildeo necessaacuterias agrave prossecuccedilatildeo da empregabilidade imediata e a faacutecil mobilidade no espaccedilo europeu 23 ndash Relaccedilatildeo entre os intervenientes principais (docentes e alunos) A necessidade de privilegiar a aprendizagem decorrente dos objectivos de Bolonha constitui uma via obrigatoacuteria de mudanccedilas na relaccedilatildeo tradicional entre os dois agentes e intervenientes baacutesicos da relaccedilatildeo de formaccedilatildeo - o docente na sua qualidade de principal responsaacutevel activo do processo de formaccedilatildeo e o aluno por norma e tradicionalmente o agente mais passivo do mesmo processo Para que algo comece a mudar na relaccedilatildeo ensinoaprendizagem a actividade dos docentes deve pressupor sempre alguma proacute-actividade dos alunos cuja tradicional passividade tem que ser contrariada de forma sistemaacutetica e rigorosa pelos docentes utilizando para o efeito todos os instrumentos ao seu alcance nomeadamente as metodologias que mais estimulam a sua participaccedilatildeo nas actividades lectivas No tradicional ensino magistral a relaccedilatildeo entre docente e aluno estava em geral limitada ao miacutenimo e era quase exclusivamente unidireccional - o professor expunha os conhecimentos sobre determinada mateacuteria e o aluno absorvia-os de melhor ou pior forma para deles fazer uso oportunamente ou simplesmente para deles dar conta nos tradicionais exames quase a uacutenica forma de avaliaccedilatildeo que o modelo admitia Numa relaccedilatildeo que privilegia a aprendizagem devem ser assumida uma relaccedilatildeo inversa - o formando uma vez orientado para as necessidades de conhecimentos que o desenvolvimento de determinadas competecircncias exige deveraacute fazer recolha nas fontes apropriadas e procurar a integraccedilatildeo e compreensatildeo com a ajuda do docente que aqui aparece com o papel de tutor ou orientador No limite deve verificar-se uma profunda alteraccedilatildeo na tradicional relaccedilatildeo uniacutevoca entre professor e aluno podendo falar-se de uma nova relaccedilatildeo biuniacutevoca entre formando e formador onde o primeiro deve assumir um posicionamento mais activo e aumentar o seu esforccedilo de aprendizagem enquanto que ao segundo cabem as novas e importantes responsabilidades de antecipar as necessidades do formando e de lhe proporcionar os meios para as suprir As consequecircncias praacuteticas de uma tal mudanccedila de relacionamento entre docentes e alunos poderatildeo ser muito profundas ao niacutevel das bases de funcionamento do sistema da organizaccedilatildeo curricular dos cursos e das estruturas docentes do ensino superior tal como as conhecemos hoje Como pode ser documentado com mais detalhe em trabalhos como PINHEIRO (2008) MACHADO et al (2001) MACHADO et al (2000) ou MACHADO et al (1999) 24 ndash Relaccedilatildeo entre as instituiccedilotildees de ensino e os empregadores As universidades desde as suas longiacutenquas origens sempre mantiveram um relacionamento estreito com a sociedade em que se inseriam pese embora a sua autonomia e o aparente isolamento em que pareciam encerrar-se em certos momentos da histoacuteria Em cada eacutepoca as universidades foram o fruto da sociedade que as sustentava sem com isto querer menosprezar o seu papel fundamental na sua transformaccedilatildeo e evoluccedilatildeo ao longo dos seacuteculos A actual evoluccedilatildeo da sociedade global a ritmos nunca vistos levou a que as pesadas estruturas corporativas das universidades (e de outras IES) evidenciassem dificuldades na formulaccedilatildeo de respostas eficazes e raacutepidas Daiacute talvez alguns desfasamentos entre o ensino superior e as necessidades imediatas das sociedades dos paiacuteses e das economias subjacentes A Declaraccedilatildeo de Bolonha e todo o processo subsequente reflectem a sensaccedilatildeo de que algo natildeo vai bem nesta relaccedilatildeo e que eacute preciso enfrentar mudanccedilas raacutepidas no ensino superior para dar resposta agraves novas realidades resultantes da globalizaccedilatildeo onde a pressatildeo da inovaccedilatildeo e da

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competitividade exigem profissionais mais qualificados mais polivalentes mais mobilizaacuteveis e aptos a intervir no processo produtivo Como afirma MACHADO (2008 324) um aspecto perverso da insuficiente ligaccedilatildeo entre as universidades e as empresas tem a ver com a existecircncia de professores sem curriculum profissional relevante dando-se preferecircncia cada vez mais acentuada a tiacutetulos de formaccedilatildeo acadeacutemica e natildeo agrave competecircncia real Com as naturais consequecircncias na formaccedilatildeo dos licenciados e nas competecircncias adquiridas ao longo do curso Eacute reconhecido que se acabaram os tempos da carreira profissional uniforme construiacuteda lentamente ao longo de toda uma vida apoacutes uma formaccedilatildeo superior generalista e humanista complementada com longos periacuteodos de adaptaccedilatildeo profissional O que parece ser agora a necessidade premente das empresas satildeo jovens licenciados jaacute com elevada qualificaccedilatildeo executiva e capazes de actuar de imediato em cenaacuterios de mudanccedila acelerada e permanente Esta nova situaccedilatildeo faz com que seja o empregador a definir as competecircncias e as caracteriacutesticas dos novos licenciados sendo certo que aquelas tambeacutem evoluem muito mais depressa do que as escolas conseguem encontrar resposta adequada na sua oferta de cursos Assim as IES deveriam rever o seu relacionamento com o meio envolvente onde se situam os empregadores para poderem acompanhar de perto a evoluccedilatildeo das suas necessidades Ou entatildeo numa outra perspectiva mais avanccedilada fazer participar a proacutepria sociedade de forma mais activa na selecccedilatildeo dos conteuacutedos formativos na organizaccedilatildeo dos curricula e ateacute na proacutepria formaccedilatildeo de caraacutecter aplicacional 3 ndash O ensino no contexto de Bolonha Nas ciecircncias empresariais de cariz executivo (Gestatildeo Financcedilas Contabilidade Auditoria Marketing etc) tem vindo a crescer a necessidade de quadros formados pelo ensino superior com perfil e qualificaccedilotildees adequadas aos novos desafios da globalizaccedilatildeo Embora em Portugal o panorama esteja longe dos niacuteveis europeus quer por uma questatildeo de cultura empresarial quer pelas caracteriacutesticas do tecido empresarial largamente dominado pelas PMErsquos de origem familiar ou ainda muito deficitaacuterias em termos de estruturas directivas as necessidades de quadros empresariais qualificados estatildeo longe de estar adequadamente resolvidas E no entanto continua a existir um volume significativo de jovens licenciados nas aacutereas das ciecircncias empresariais agrave procura de um primeiro emprego A contrataccedilatildeo e a utilizaccedilatildeo generalizada de licenciados com formaccedilatildeo superior dependem muito da qualidade e das caracteriacutesticas com que estes satildeo lanccedilados no mundo do trabalho As empresas privilegiam por razotildees econoacutemicas e funcionais candidatos experientes ou agrave falta destes aqueles que demonstrem ser capazes de ocupar de imediato um posto de trabalho e dar resposta pronta e eficiente ao conjunto de problemas diaacuterios que lhe satildeo colocados muitas vezes em situaccedilotildees de extrema pressatildeo e com necessidade de encontrar novas soluccedilotildees funcionais ou tecnoloacutegicas Os profissionais das aacutereas das ciecircncias empresarias devem ter hoje um tipo de formaccedilatildeo que os prepare para enfrentar esta nova realidade e devem estar dotados de todas as competecircncias que lhe satildeo exigidas para aleacutem naturalmente dos conhecimentos de base inerentes a cada uma das actividades envolvidas Seguindo BRENER e NIEHS (2008) podemos tomar como referencial geneacuterico para estas competecircncias os chamados Descritores de Dublin no enquadramento do Processo de Bolonha os quais natildeo sendo exaustivos constituem uma base para definir os resultados a atingir com um programa de estudos vocacionado para obter um determinado perfil de qualificaccedilatildeo Conhecimento e compreensatildeo Aplicaccedilatildeo de conhecimentos Formaccedilatildeo de juiacutezos Comunicaccedilatildeo Capacidade de aprendizagem

Este nuacutecleo fundamental de competecircncias para a acccedilatildeo que devem ser adquiridas pelos formandos ao longo do seu percurso no ensino superior (ou mesmo antes no ensino secundaacuterio o que seria desejaacutevel) pode ser traduzido em algumas capacidades executivas mais especiacuteficas Visatildeo eacutetica dos negoacutecios

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Trabalho em equipas multidisciplinares Capacidade de decisatildeo em situaccedilatildeo de pressatildeo Capacidade de lideranccedila e de iniciativa Sentido de avaliaccedilatildeo de riscos Utilizaccedilatildeo eficiente e equilibrada das TIC

As competecircncias geneacutericas para a acccedilatildeo deveratildeo constituir um complemento das competecircncias especiacuteficas que tecircm a ver com os aspectos mais teacutecnicos relativos a cada profissatildeo concreta isto eacute com o conhecimento e aplicaccedilatildeo do conhecimento Uma e outras devem ser adquiridas de forma integrada e consolidada constituindo no seu conjunto o perfil de qualificaccedilatildeo desejado As competecircncias geneacutericas tecircm mais a ver com os conteuacutedos curriculares enquanto que as capacidades especiacuteficas para a acccedilatildeo devem ser fruto da introduccedilatildeo de metodologias de ensinoaprendizagem capazes de potenciar o seu desenvolvimento no formando pois dificilmente poderatildeo ser ldquoensinadasrdquo e muito menos ldquoimpostasrdquo A questatildeo fundamental reside em encontrar os processos pedagoacutegicos necessaacuterios para garantir um tal resultado e encontrar soluccedilotildees para que o sistema de Bolonha deixe de parecer uma simples operaccedilatildeo de maquilhagem e se transforme num verdadeiro processo de mudanccedila Pois como afirmava TUA PEREDA (2008 10) Bolonha poderaacute ser uma oacuteptima notiacutecia para as universidades e para as empresas se o novo modelo ajudar a resolver alguns dos complexos problemas do ensino superior como a massificaccedilatildeo a perda de qualidade ou o afastamento da academia com a realidade Porque soacute assim teraacute reflexos positivos na taxa de empregabilidade 4 ndash A reforma de Bolonha em Portugal e a evoluccedilatildeo do ensino da Contabilidade Seguindo SOUSA (2001) a grande evoluccedilatildeo do ensino superior em Portugal iniciou-se ainda antes da Revoluccedilatildeo de Abril de 1974 com as reformas de 1973 as quais permitiram entre outras coisas transformar os antigos Institutos Comerciais nos Institutos Superiores Politeacutecnicos O ensino da contabilidade que tinha tido caraacutecter essencialmente teacutecnico-profissional poacutes-secundaacuterio ou meacutedio nos chamados Institutos Comerciais podia assim passar agrave categoria de ensino superior embora soacute acedendo ainda ao grau de bacharelato Com os avanccedilos do processo de democratizaccedilatildeo do ensino e com as sucessivas e tumultuosas transformaccedilotildees verificadas no periacuteodo poacutes-revolucionaacuterio chegou-se depois agrave formalizaccedilatildeo e criaccedilatildeo de quatro importantes instituiccedilotildees de ensino superior politeacutecnicas vocacionadas para o ensino da contabilidade os Institutos Superiores de Contabilidade e Administraccedilatildeo de Lisboa Porto Coimbra e Aveiro jaacute com acesso ao grau de licenciatura com dois ciclos (bietaacutepicas) constituindo o bacharelato o primeiro ciclo O modelo binaacuterio de ensino superior (universitaacuterio e politeacutecnico) que ainda hoje vigora em Portugal seria consagrado em definitivo em 1986 Assiste-se depois a um raacutepido desenvolvimento de novos cursos de contabilidade (actualmente seratildeo mais de duas dezenas) em muacuteltiplas escolas superiores puacuteblicas e privadas essencialmente no ramo politeacutecnico mas tambeacutem em algumas escolas universitaacuterias Com a introduccedilatildeo da reforma de Bolonha a partir de 2006-2007 verifica-se a conversatildeo generalizada das licenciaturas bietaacutepicas existentes com seis semestres no primeiro ciclo (bacharelato) e com nove ou dez semestres no conjunto dos dois ciclos em licenciaturas de Bolonha com apenas seis semestres de duraccedilatildeo total Algumas escolas sem qualquer antecedente nessa aacuterea vieram a criar tambeacutem novos cursos de contabilidade jaacute no contexto de Bolonha 5 ndash Anaacutelise da evoluccedilatildeo curricular das Licenciaturas de Contabilidade na reforma de Bolonha Para encontrar algumas respostas a muitas das questotildees e duacutevidas que satildeo formuladas a propoacutesito das novas licenciaturas de curta duraccedilatildeo (seis semestres correspondentes a 180 ECTS) em diversos ramos profissionais como eacute o caso da Contabilidade iniciaacutemos um trabalho de anaacutelise comparativa da estrutura curricular na passagem das anteriores licenciaturas bietaacutepicas para as licenciaturas de Bolonha A primeira questatildeo que se levantou foi termos no anterior sistema dois graus sucessivos o Bacharelato conferido ao fim de seis semestres de curso e a Licenciatura conferida no final de nove ou dez semestres

11

Para aleacutem disso devemos ter em linha de conta que no caso da Contabilidade a principal saiacuteda profissional para os diplomados eacute a acreditaccedilatildeo como ldquoTeacutecnico Oficial de Contasrdquo (TOC) pela Cacircmara dos Teacutecnicos Oficiais de Contas e que esta acreditaccedilatildeo ficava jaacute acessiacutevel apenas com o bacharelato constituindo a licenciatura uma espeacutecie de complemento de formaccedilatildeo que muitos novos profissionais natildeo completavam Mas no actual regime de Bolonha a licenciatura passou a ser o primeiro grau de formaccedilatildeo e por isso indispensaacutevel para o acesso agravequela acreditaccedilatildeo profissional Assim colocou-se-nos o problema de comparar as licenciaturas de Bolonha apenas com o antigo bacharelato ou tambeacutem com as antigas licenciaturas Por uma questatildeo de pragmatismo deveria ser apenas considerada a licenciatura antiga Mas pelo que referimos atraacutes quanto ao acesso profissional optaacutemos por tentar comparar os dois graus e analisar as respectivas diferenccedilas embora neste trabalho consideremos apenas a comparaccedilatildeo com a licenciatura antiga 51 ndash Acircmbito da investigaccedilatildeo O universo do ensino da contabilidade em Portugal eacute muito vasto e diversificado sendo muitos os cursos que davam e continuam dar acesso agrave acreditaccedilatildeo como TOC Muitos deles natildeo se podem mesmo considerar cursos especiacuteficos de contabilidade tratando-se de cursos de banda larga nas aacutereas da auditoria da gestatildeo ou da economia Para natildeo alargar demasiado o acircmbito do trabalho fizemos trecircs opccedilotildees limitativas Considerar apenas cursos ministrados pelo ensino politeacutecnico que sempre liderou o

ensino profissionalizante da contabilidade em Portugal Limitar ao universo do ensino puacuteblico por ser o mais representativo Incluir apenas cursos onde a contabilidade constitua claramente o eixo principal da

formaccedilatildeo profissional nomeadamente

- Contabilidade e administraccedilatildeo - Contabilidade e auditoria - Contabilidade e financcedilas - Contabilidade e gestatildeo - Contabilidade e gestatildeo financeira - Contabilidade e fiscalidade

Obtivemos assim um universo de quinze cursos de outras tantas escolas puacuteblicas do ramo politeacutecnico a seguir indicados dos quais se acabou por excluir um para efeito de anaacutelise porque soacute iniciou com a reforma de Bolonha natildeo havendo por isso elementos comparativos disponiacuteveis

ESCOLA

Licenciatura de Bolonha Obs

11 Inst Sup Contabilidade e Administraccedilatildeo (Universidade de Aveiro)

Contabilidade

12 Escola Superior de Tecnologia e Gestatildeo (Instituto Politeacutecnico da Guarda)

Contabilidade

13 Escola Superior de Gestatildeo (Inst Politeacutecnico do Caacutevado e Vale do Ave)

Contabilidade

14 Escola Superior de Tecnologia e Gestatildeo (Instituto Politeacutecnico de Braganccedila)

Contabilidade

15 Inst Sup Cont e Administraccedilatildeo de Lisboa (Instituto Politeacutecnico de Lisboa)

Contabilidade e Administraccedilatildeo

16 Esc Sup Estudos Industriais e Gestatildeo (Instituto Politeacutecnico do Porto)

Contabilidade e Administraccedilatildeo

17 Inst Sup Cont e Administraccedilatildeo do Porto (Instituto Politeacutecnico do Porto)

Contabilidade e Administraccedilatildeo

18 Inst Sup Cont Administraccedilatildeo de Coimbra (Instituto Politeacutecnico de Coimbra)

Contabilidade e Auditoria

19 Esc Sup de Tecnologia e Gestatildeo Lamego (Instituto Politeacutecnico de Viseu)

Contabilidade e Auditoria

110 Escola Superior de Tecnologia e Gestatildeo (Instituto Politeacutecnico de Leiria)

Contabilidade e Financcedilas

111 Escola Superior de Ciecircncias Empresariais (Instituto Politeacutecnico de Setuacutebal)

Contabilidade e Financcedilas

112 Escola Superior de Gestatildeo (Instituto Politeacutecnico da Santareacutem)

Contabilidade e Fiscalidade

113 Escola Superior de Gestatildeo (Instituto Politeacutecnico de Castelo Branco)

Contabilidade e Gestatildeo Financeira

114 Escola Superior de Ciecircncias Empresariais (Instituto Politeacutecnico de Viana do Castelo)

Contabilidade e Fiscalidade a)

115 Escola Superior de Tecnologia e Gestatildeo (Instituto Politeacutecnico de Portalegre)

Contabilidade e Gestatildeo

a) ndash Natildeo considerado para anaacutelise porque soacute se iniciou com a reforma de Bolonha Quadro nordm 1 ndash Cursos considerados e respectivas escolas 52 ndash Objectivos Dentro do objectivo geneacuterico de analisar a evoluccedilatildeo curricular dos cursos de contabilidade na passagem do anterior sistema para o sistema de Bolonha definiram-se dois outros objectivos especiacuteficos Analisar a evoluccedilatildeo na aacuterea das contabilidades e em aacutereas afins como a auditoria e a

fiscalidade uma vez que estas constituem o acircmago da formaccedilatildeo profissionalizante para os futuros profissionais dessas aacutereas (sem prejuiacutezo da formaccedilatildeo noutras aacutereas)

Analisar a evoluccedilatildeo nas componentes de ensino predominantemente aplicacional como o caso das simulaccedilotildees dos estaacutegios e dos projectos de fim de curso dado que um dos pressupostos da reforma de Bolonha eacute o incremento da aprendizagem e dos conteuacutedos profissionalizantes

Para aleacutem disso propusemos outras anaacutelises complementares como a comparaccedilatildeo das actuais estruturas com o modelo teoacuterico de estrutura curricular que definimos no anterior trabalho sobre esta mateacuteria (SOUSA e MACHADO 2008) 53 - Metodologia Adoptou-se uma metodologia de investigaccedilatildeo considerada adequada ao estudo de caso que se desenvolveu em quatro etapas sucessivas Identificaccedilatildeo e caracterizaccedilatildeo dos cursos e escolas incluiacutedos no acircmbito da investigaccedilatildeo jaacute

identificados no ponto 51 Definiccedilatildeo de uma grelha simplificada de aacutereas cientiacuteficas a analisar abrangendo todas as

disciplinas dos cursos Recolha dos conteuacutedos programaacuteticos nos sites ou junto da proacutepria escola quando aiacute natildeo

disponibilizados Construccedilatildeo das grelhas comparativas e respectiva anaacutelise graacutefica

A grelha simplificada das aacutereas ficou assim estabelecida

Coacutedigo

Designaccedilatildeo

CF Contabilidade Financeira CG Contabilidade de Gestatildeo CS Contabilidade Sectorial A Auditoria F Fiscalidade G Gestatildeo Financcedilas e Marketing E Economia D Direito M Meacutetodos Quantitativos e Estatiacutestica I Informaacutetica O Outras (Eacutetica Sociologia Liacutenguas Opcionais etc) S Simulaccedilotildees Projectos de Fim de Curso e Estaacutegios

Quadro nordm 2 - Grelha simplificada das aacutereas

12

A ficha de recolha e anaacutelise de informaccedilatildeo sobre conteuacutedos programaacuteticos ficou organizada em 3 quadros idecircnticos ao representado abaixo respectivamente para a Licenciatura de Bolonha para o 1ordm ciclo das antigas Licenciaturas Bietaacutepicas e para o conjunto do 1ordm e do 2ordm ciclos das antigas Licenciaturas Bietaacutepicas

Aacutereas Cientiacuteficas Horas lectivas Parciais ECTS Parciais

Coacuted Nome Nordm Disc

T TP P Tot V V

CF Contabilidade Financeira

CG Contabilidade de Gestatildeo

CS Contabilidades Sectoriais

A Auditoria

F Fiscalidade

G Gestatildeo Financcedilas e Marketing

E Economia

D Direito

M Meacutetodos Quantitativos e Estatiacutestica

I Informaacutetica

O Outras

S Simulaccedilotildees Proj Fim Curso e Estaacutegios

TOTAIS

Quadro nordm 3 - Ficha de recolha e anaacutelise de informaccedilatildeo Para cada uma das aacutereas cientiacuteficas consideradas registaram-se primeiramente Nuacutemero de disciplinas incluiacutedas nessa aacuterea em cada um dos cursos Nuacutemero de horas lectivas teoacutericas teoacuterico-praacuteticas praacuteticas e os respectivos totais Nuacutemero de ECTS atribuiacutedos a cada aacuterea

Depois para efeito de posterior anaacutelise graacutefica apuraram-se os valores parciais de quatro subconjuntos de aacutereas em termos de horas lectivas totais e de ECTS calculando o valor absoluto (V) e o peso relativo () do subconjunto no total de horas ou de ECTS Contabilidades incluindo a Contabilidade Financeira (CF) a Contabilidade de Gestatildeo (CG)

e as Contabilidades Sectoriais (CS) Contabilidades + Auditoria + Fiscalidade incluindo o anterior subconjunto e mais estes

dois que constituiratildeo o verdadeiro ldquonuacutecleo durordquo dos conteuacutedos contabiliacutesticos dos cursos Simulaccedilotildees etc (S) que inclui o conjunto de conteuacutedos aplicacionais e praacuteticos dos

cursos cuja importacircncia ressaltamos no caso dos cursos profissionalizantes de contabilidade

Restantes incluindo todos os outros subconjuntos natildeo imediatamente identificaacuteveis com conteuacutedos contabiliacutesticos (embora algumas das opcionais o possam ser)

Foram depois calculadas as meacutedias gerais dos quatro subconjuntos referidos atraacutes Apoacutes a realizaccedilatildeo desta recolha de dados baacutesicos foi elaborado um quadro resumo segundo o modelo apresentado no ponto seguinte que serviu de base ao processo de anaacutelise graacutefica o qual constitui o principal instrumento para obtenccedilatildeo dos resultados correspondentes aos objectivos definidos para a investigaccedilatildeo Uma vez que para a generalidade dos cursos anteriores a Bolonha natildeo estatildeo definidos ECTS mas apenas horas lectivas foi necessaacuterio estabelecer um diferencial que mede a diferenccedila entre os pesos relativos dos ECTS respectivamente com os correspondentes pesos relativos das correspondentes horas lectivas do 1ordm+2ordm ciclos bietaacutepicos para assim se obter uma primeira avaliaccedilatildeo quantificada da evoluccedilatildeo verificada na passagem para o regime de Bolonha Como se pode verificar no quadro resumo apresentado no ponto seguinte e na anaacutelise graacutefica podem assim comparar-se quer as escolas entre si quer os diversos subconjuntos e tambeacutem as meacutedias gerais calculadas

13

14

Aleacutem disso acrescentaram-se os valores dos mesmos quatro subconjuntos obtidos na proposta de modelo elaborada para o trabalho anterior sobre esta temaacutetica jaacute referido atraacutes (SOUSA e MACHADO 2008) sob a designaccedilatildeo de ldquoPropostardquo

15

54 ndash Resultados obtidos Como se referiu no ponto anterior a partir das fichas de recolha de informaccedilatildeo relativa a cada uma das quinze escolas e cursos foi elaborado o quadro resumo comparativo dos pesos relativos dos subconjuntos incluindo as respectivas meacutedias gerais e os valores da ldquoPropostardquo referida Para natildeo tornar a anaacutelise demasiado complexa seleccionaram-se apenas os dados relativos agraves licenciaturas de Bolonha e agraves licenciaturas bietaacutepicas incluindo o somatoacuterios do 1ordm e do 2ordm ciclos No caso do curso de Contabilidade e Fiscalidade da Escola Superior de Ciecircncias Empresariais (Instituto Politeacutecnico de Viana do Castelo) verificou-se tratar-se de um curso sem antecedentes nas licenciaturas bietaacutepicas pelo que natildeo foi considerado para efeito de anaacutelise Todos os valores apresentados correspondem ao peso relativo de cada subconjunto de disciplinas no total curricular do curso sempre expresso em percentagens para permitir a comparabilidade O diferencial tambeacutem em percentagem traduz o crescimento (valores positivos) ou o decreacutescimo (valores negativos) do peso relativo de cada subconjunto na estrutura curricular do curso As meacutedias apresentadas satildeo meacutedias simples correspondentes aos 14 cursos considerados para anaacutelise

Evoluccedilatildeo curricular dos cursos de Contabilidade

Comparativos do peso relativo no curriculum em

Escolas Licenciaturas

nordm Nome Conteuacutedos

Bolonha Bietaacutepica Diferencial OBS

(ECTS) (Horas)

11 ISCA-UAveiro Contabilidades 2000 2519 -519

Cont+A+F 3000 4074 -1074

S 1333 642 691

Restantes 5667 5284 383

12 ESTG-IPGuarda Contabilidades 2778 2394 384

Cont+A+F 3444 3521 -077

S 944 000 944

Restantes 5611 6479 -868

13 ESG-IPCVAve Contabilidades 3083 2692 391

Cont+A+F 4194 3317 877

S 833 1346 -513

Restantes 4972 5337 -365

14 ESTG-IPBraganccedila Contabilidades 2667 3166 -499

Cont+A+F 4333 4271 062

S 1000 452 548

Restantes 4667 5276 -609

15 ISCAL-IPLisboa Contabilidades 2333 2660 -327

Cont+A+F 3111 3695 -584

S 889 591 298

Restantes 6000 5714 286

16 ESEIG-IPPorto Contabilidades 2389 2128 261

Cont+A+F 3278 2459 819

S 889 608 281

Restantes 5833 6933 -1100

17 ISCAP-IPPorto Contabilidades 2333 3136 -803

Cont+A+F 3049 3474 -425

S 889 169 720

Restantes 6000 6356 -356

18 ISCAC-IPCoimbra Contabilidades 2278 2553 -275

Cont+A+F 3611 4043 -432

S 889 567 322

Restantes 5500 5390 110

19 ESTGL-IPViseu Contabilidades 1722 2000 -278

16

Cont+A+F 2889 3300 -411

S 389 450 -061

Restantes 6722 6250 472

110 ESTG-IPLeiria Contabilidades 2944 2717 227

Cont+A+F 4167 3815 352

S 389 405 -016

Restantes 5444 5780 -336

111 ESCE-IPSetuacutebal Contabilidades 2833 2781 052

Cont+A+F 4111 3583 528

S 1167 642 525

Restantes 4722 5775 -1053

112 ESG-IPSantareacutem Contabilidades 2250 2500 -250

Cont+A+F 3472 3622 -150

S 611 918 -307

Restantes 5917 5459 458

113 ESG-IPCBranco Contabilidades 2600 2116 484

Cont+A+F 3400 2857 543

S 800 1058 -258

Restantes 5800 6085 -285

114 ESCE-IPVCastelo Contabilidades 2556 a)

Cont+A+F 3722

S 500

Restantes 5778

115 ESTG-IPPortalegre Contabilidades 3056 2614 442

Cont+A+F 4833 4773 060

S 833 227 606

Restantes 4333 5000 -667

116 MEacuteDIAS Contabilidades 2519 2570 -051

Cont+A+F 3635 3629 006

S 847 577 270

Restantes 5513 5794 -281

117 Proposta Contabilidades 2000

Cont+A+F 2667

S 3000

Restantes 4333

a) - Natildeo foi considerado por natildeo ter tido Bi-etaacutepicas anteriormente Quadro nordm 4 - Comparativos do peso relativo no curriculum em Consideramos que para uma primeira aproximaccedilatildeo a esta problemaacutetica da forma como se processou em Portugal a transiccedilatildeo para as licenciaturas do modelos de Bolonha num nuacutemero significativo de cursos de contabilidade a simples e directa observaccedilatildeo dos valores da coluna do diferencial jaacute permite tirar algumas ilaccedilotildees interessantes Mas para facilitar uma anaacutelise mais detalhada construiacutemos a partir desses valores alguns graacuteficos que permitem uma mais faacutecil visualizaccedilatildeo e interpretaccedilatildeo que se apresentam a seguir

a) ndash Diferenciais por escola e por subconjunto de disciplinas

-1000 -800 -600 -400 -200 000 200 400 600

Diferencial em

ISCA-UAveiro

ESTG-IPGuarda

ESG-IPCVAve

ESTG-IPBraganccedila

ISCAL-IPLisboa

ESEIG-IPPorto

ISCAP-IPPorto

ISCAC-IPCoimbra

ESTGL-IPViseu

ESTG-IPLeiria

ESCE-IPSetuacutebal

ESG-IPSantareacutem

ESG-IPCBranco

ESTG-IPPortalegre

MEacuteDIAS

Escola

s

Contabilidades

Graacutefico nordm 1 ndash Evoluccedilatildeo do subconjunto Contabilidades

A observaccedilatildeo deste graacutefico permite diversas observaccedilotildees pertinentes Embora a meacutedia geral das 14 escolas apresente uma variaccedilatildeo muito baixa (-051 ) entre

o peso das Contabilidades no curriculum de Bolonha e das bietaacutepicas o facto eacute que se verificam diferenccedilas significativas entre as diversas escolas (desde +484 ateacute -803) isto indicia a ausecircncia unicidade de criteacuterios de caraacutecter pedagoacutegico na reformulaccedilatildeo dos cursos

Tratando-se de disciplinas que constituem o cerne de cursos de evidente e predominante profissionalizaccedilatildeo na aacuterea da contabilidade (o que eacute de resto fortemente publicitado nos folhetos de divulgaccedilatildeo puacuteblica) seria de esperar talvez uma menor dispersatildeo de diferenciais

17

-1200 -1000 -800 -600 -400 -200 000 200 400 600 800 1000

Diferencial em

ISCA-UAveiro

ESTG-IPGuarda

ESG-IPCVAve

ESTG-IPBraganccedila

ISCAL-IPLisboa

ESEIG-IPPorto

ISCAP-IPPorto

ISCAC-IPCoimbra

ESTGL-IPViseu

ESTG-IPLeiria

ESCE-IPSetuacutebal

ESG-IPSantareacutem

ESG-IPCBranco

ESTG-IPPortalegre

MEacuteDIAS

Esco

las

Contab + Audit + Fiscal

Graacutefico nordm 2 ndash Evoluccedilatildeo do subconjunto Contabilidade + Auditoria + Fiscalidade

Tambeacutem a anaacutelise deste graacutefico eacute bastante consistente com o que se observou relativamente ao subconjunto das Contabilidades o que eacute natural na medida em que elas tambeacutem estatildeo aqui presentes e representam a maior fatia mas O diferencial das meacutedias aqui ainda eacute mais insignificante sendo positivo mas de apenas

+006 No entanto a amplitude das diferenccedilas eacute bastante maior variando desde os +877 e indo

ateacute aos -1074 E as variaccedilotildees por escola natildeo satildeo proporcionais

Isto pode indiciar que as disciplinas de Auditoria e de Fiscalidade duas aacutereas muito importantes para a formaccedilatildeo profissional dos contabilistas forma objecto de tratamento muito diverso nas diferentes escolas Seria caso para investigar se aqui como noutras aacutereas os criteacuterios utilizados teratildeo base pedagoacutegica ou outra

18

-600 -400 -200 000 200 400 600 800 1000

Diferencial em

ISCA-UAveiro

ESTG-IPGuarda

ESG-IPCVAve

ESTG-IPBraganccedila

ISCAL-IPLisboa

ESEIG-IPPorto

ISCAP-IPPorto

ISCAC-IPCoimbra

ESTGL-IPViseu

ESTG-IPLeiria

ESCE-IPSetuacutebal

ESG-IPSantareacutem

ESG-IPCBranco

ESTG-IPPortalegre

MEacuteDIAS

Esco

las

Aplicacionais

Graacutefico nordm 3 ndash Evoluccedilatildeo do subconjunto Aplicacionais (Simulaccedilotildees Proj Fim Curso Estaacutegios)

Ao contraacuterio dos dois subconjuntos anteriores verifica-se aqui um diferencial positivo significativo da meacutedia geral (+270 ) com apenas 4 escolas a apresentarem evoluccedilatildeo negativa de baixa amplitude Esta situaccedilatildeo estaacute perfeitamente alinhada com a expectativa criada pelo modelo de Bolonha no sentido de uma forte profissionalizaccedilatildeo e da recentragem metodoloacutegico nos processos que facilitem a aprendizagem em desfavor do ensino tradicional como eacute caso das chamadas disciplinas ldquoaplicacionaisrdquo de qualquer tipo Portanto nada de muito surpreendente a natildeo ser Ainda existirem mesmo assim algumas evoluccedilotildees de sentido negativo ou positivas de

baixo valor As evoluccedilotildees positivas mais importantes se situarem abaixo dos 1000 o que nos

parece muito modesto para os objectivos de Bolonha Na nossa Proposta defendemos um peso relativo de 3000 para as disciplinas

aplicacionais e aqui as meacutedias ficam-se pelos 847 como valor mais elevado apenas nos 1333

Isto tem a ver com a questatildeo fundamental da evoluccedilatildeo das metodologias de ensino aprendizagem como abordamos no trabalho anterior citado

19

-1200 -1000 -800 -600 -400 -200 000 200 400 600

Diferencial em

ISCA-UAveiro

ESTG-IPGuarda

ESG-IPCVAve

ESTG-IPBraganccedila

ISCAL-IPLisboa

ESEIG-IPPorto

ISCAP-IPPorto

ISCAC-IPCoimbra

ESTGL-IPViseu

ESTG-IPLeiria

ESCE-IPSetuacutebal

ESG-IPSantareacutem

ESG-IPCBranco

ESTG-IPPortalegre

MEacuteDIAS

Escola

s

Restantes disciplinas

Graacutefico nordm 4 ndash Evoluccedilatildeo do subconjunto Restantes Disciplinas

Este graacutefico continua evidenciar uma clara disparidade de criteacuterios utilizados no processo de transiccedilatildeo para Bolonha que obrigou a muitas opccedilotildees nem sempre faacuteceis pois foi necessaacuterios reduzir tempos curriculares na maior parte dos casos de 10 para 6 semestres havendo que proceder a ajustamentos em muitas aacutereas Como era de esperar a evoluccedilatildeo meacutedia eacute negativa (-281 ) com variaccedilotildees que vatildeo desde os +472 ateacute aos -1100

20

b)ndash Pesos relativos meacutedios comparados por subconjunto de disciplinas

000 1000 2000 3000 4000 5000 6000

Peso relativo em

Contabilidades

Cont+A+F

S

Restantes

Co

nte

uacuted

os

Meacutedias dos Pesos Relativos

Bietaacutepicas

Bolonha

C

Graacutefico nordm 5 ndash Meacutedias dos pesos relativos na estrutura de Bolonha e das Bietaacutepicas

Como jaacute foi referido nos comentaacuterios anteriores relativos a cada um dos subconjuntos de disciplinas se verificarmos apenas as meacutedias dos pesos relativos nas estruturas curriculares de Bolonha e das anteriores licenciaturas bietaacutepicas constata-se que As variaccedilotildees natildeo satildeo de valor elevado sendo muito baixas nos dois subconjuntos que

incluem as contabilidades teraacute havido a preocupaccedilatildeo de natildeo diminuir o peso destas disciplinas nos novos planos de curso no entanto esta realidade global natildeo pode deixar de ter em conta que nas diversas escolas se seguiram criteacuterios muito variados nesta e noutras mateacuterias

No subconjunto das Restantes a evoluccedilatildeo eacute negativa em -281 do que se pode concluir que teratildeo sido sacrificadas aqui algumas disciplinas para ganhos noutras aacutereas

Verifica-se a maior variaccedilatildeo positiva em +270 no subconjunto das chamadas disciplinas Aplicacionais o que eacute coerente com a orientaccedilatildeo do modelo de Bolonha mas na nossa opiniatildeo esta variaccedilatildeo eacute pouco ambiciosa e fica bastante aqueacutem das expectativas

C)ndash Pesos relativos meacutedios comparados com uma Proposta Finalmente propusemos o exerciacutecio de comparar as meacutedias anteriores com a Proposta que preparaacutemos noutro trabalho anterior e que resultou de uma larga reflexatildeo sobre a necessidade de rever em profundidade os processos metodoloacutegicos utilizados no ensino superior em especial no domiacutenio das ciecircncias empresariais no novo contexto do sistema de Bolonha Tal como aiacute se defendia haacute necessidade de trazer para o debate e de repensar as metodologias de ensino e aprendizagem para que se enquadrem nos objectivos pedagoacutegicos dos novos cursos do modelo de Bolonha que satildeo em geral de mais curta duraccedilatildeo mas pressupotildeem conteuacutedos mais profissionalizantes Tais metodologias deveratildeo estar orientadas para a formaccedilatildeo executiva e

21

mais vocacionados para o desenvolvimento de competecircncias para a acccedilatildeo indispensaacuteveis para enfrentar o contexto de mudanccedila continuada que caracteriza a sociedade global Uma vez que o ensino tradicional de tipo magistral deixou de ser apelativo para a maioria do estudantes e que mesmo outras metodologias complementares acabam por produzir resultados que natildeo correspondem totalmente agraves expectativas dos empregadores quanto aos perfis dos novos licenciados de Bolonha no momento de abordar o mercado do trabalho apontava-se para que a generalizaccedilatildeo de metodologias de aprendizagem inovadoras centradas na interacccedilatildeo e na simulaccedilatildeo adequadas ao domiacutenio das Ciecircncias Empresarias No final apresentava-se uma estrutura geneacuterica para a sua aplicaccedilatildeo alargada atraveacutes de um exemplo de aplicaccedilatildeo de diferentes metodologias para uma Licenciatura em Contabilidade

000 1000 2000 3000 4000 5000 6000

Peso relativo em

Contabilidades

Cont+A+F

S

Restantes

Conte

uacutedos

Bolonha Meacutedias vs Proposta

Proposta

Meacutedias

Graacutefico nordm 6 ndash Meacutedia dos pesos relativos em Bolonha e na Proposta Modelo

O resultado da comparaccedilatildeo dessa proposta modelo com as meacutedias atraacutes analisadas estaacute bem patente no graacutefico acima onde ressaltam duas observaccedilotildees principais Em todos os subgrupos de disciplinas relativas agrave aquisiccedilatildeo de conhecimentos

fundamentais e instrumentais que utilizam genericamente as chamadas ldquometodologias de ensino rdquo de formato tradicional propotildee-se ateacute uma pequena reduccedilatildeo de pesos relativos face agrave necessidade (pelo menos assim aconteceu em Portugal) de reduzir o tempo da licenciatura para 3 anos

Jaacute no que se refere agraves aacutereas de aprendizagem instrumental e de desenvolvimento de competecircncias executivas onde se defendem as chamadas ldquometodologias de aprendizagem e de aquisiccedilatildeo de competecircnciasrdquo defende-se um forte incremento de pesos relativos para proacuteximo dos 3000 como forma de dar cumprimento aos reais objectivos da reforma de Bolonha

6 - Conclusotildees O estudo que apresentamos situa-se no domiacutenio das Licenciaturas em Contabilidade em Portugal no processo de transiccedilatildeo para o modelo de Bolonha adoptado genericamente a partir do ano lectivo de 2006-2007 e natildeo pretende ser exaustivo em relaccedilatildeo a todo o ensino superior No entanto abrange o grupo mais importante das Licenciaturas ministradas em instituiccedilotildees de ensino superior politeacutecnico puacuteblico a quem se deve o grande desenvolvimento do ensino da contabilidade depois da Revoluccedilatildeo de Abril O objectivo geneacuterico era analisar a evoluccedilatildeo curricular dos cursos de contabilidade na passagem do anterior sistema de licenciaturas bietaacutepicas para o sistema de Bolonha na aacuterea das

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contabilidades e em aacutereas afins como a auditoria e a fiscalidade e nas componentes de ensino predominantemente praacutetico como o caso das simulaccedilotildees dos estaacutegios e dos projectos de fim de curso dado que um dos importantes pressupostos da reforma de Bolonha eacute o incremento da aprendizagem e dos conteuacutedos profissionalizantes Do que se observou e analisou podemos considerar adquiridas nesta fase (sem prejuiacutezo da necessidade de estudos posteriores mais aprofundados) as seguintes ilaccedilotildees principais 1ordm - Natildeo transparecem quaisquer indiacutecios de criteacuterios uniformizados no momento de

distribuir os pesos curriculares das diferentes aacutereas cientiacuteficas nos novos cursos face agrave necessidade de reduzir a duraccedilatildeo dos nove ou dez semestres para apenas seis semestres lectivos as diferenccedilas de escola para escola satildeo muito significativas pois cada uma teraacute seguido apenas os criteacuterios internos que melhor se adaptavam agrave sua estrutura organizacional e aos meios humanos e outros disponiacuteveis

2ordm - No entanto no conjunto e tomadas as meacutedias gerais as variaccedilotildees verificadas satildeo

pouco significantes com manutenccedilatildeo dos pesos das contabilidades com uma pequena retracccedilatildeo nas restantes disciplinas e um ligeiro acreacutescimo nas disciplinas aplicacionais

3ordm - No que se refere a mudanccedilas metodoloacutegicas induzidas pelo modelo de Bolonha (e que

nele estatildeo claramente impliacutecitas) as mudanccedilas parecem ter sido tiacutemidas como indicia a evoluccedilatildeo no domiacutenio das aplicacionais sem prejuiacutezo de uma investigaccedilatildeo mais profunda a efectuar junto das escolas analisadas em nossa opiniatildeo pode ter-se perdido uma boa oportunidade para um mais profundo ajustamento das tradicionais metodologias do ensino superior face agraves novas necessidades do mercado e da sociedade

7 ndash Referecircncias bibliograacuteficas BESSA D (2008) Movimento de consolidaccedilatildeo no ensino superior portuguecircs Revista da

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MACHADO E et al (2001) AS metodologiacuteas de tipo PBL (Project Based Learning) nos cursos de Contabilidade e Auditoria XII Encontro Nacional da ADCES4 e 5 de Maio Lisboa Portugal

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ldquoO ENSINO DA CONTABILIDADE E A REFORMA DE BOLONHA A EVOLUCcedilAtildeO CURRICULAR E METODOLOacuteGICA NAS LICENCIATURAS DE CONTABILIDADE NOS

POLITEacuteCNICOS DE PORTUGALrdquo

ldquoLAS ENSENtildeANZAS DE CONTABILIDAD Y LA REFORMA DE BOLONIA LA EVOLUCIOacuteN CURRICULAR Y METODOLOacuteGICA EN LAS LICENCIATURAS DE CONTABILIDAD EN LOS

POLITEacuteCNICOS DE PORTUGALrdquo

Resumo Os autores jaacute analisaram em trabalhos anteriores a necessidade de repensar as metodologias de ensino e aprendizagem no ensino superior da Contabilidade em especial apoacutes a introduccedilatildeo da reforma de Bolonha em Portugal com cursos mais curtos e mais profissionalizantes Nestes cursos as metodologias e as estruturas curriculares deveriam privilegiar a interacccedilatildeo e a simulaccedilatildeo visando a formaccedilatildeo executiva e o desenvolvimento de competecircncias para a acccedilatildeo No presente trabalho eacute agora iniciada a anaacutelise da evoluccedilatildeo curricular de quinze Licenciaturas de Contabilidade criadas nos Politeacutecnicos de Portugal com a reforma de Bolonha em contraponto com as anteriores licenciaturas bietaacutepicas

Resumen Los autores analizaran en anteriores trabajos la necesidad de repensar las metodologiacuteas de ensentildeanza y aprendizaje en la educacioacuten superior de Contabilidad en especial despueacutes de la introduccioacuten de la reforma de Bolonia en Portugal con cursos cortos y profesionalizantes En estos cursos las metodologiacuteas y estructuras curriculares deberiacutean privilegiar la interaccioacuten y la simulacioacuten visando la formacioacuten ejecutiva y el desarrollo de competencias para la accioacuten En el presente trabajo se inicia la anaacutelisis de la evolucioacuten curricular de quince Licenciaturas de Contabilidad criadas en Politeacutecnicos de Portugal con la reforma de Bolonia en contrapunto con anteriores licenciaturas bietapicas

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SUMAacuteRIO 1 ndash Introduccedilatildeo 2 ndash O que muda com o modelo de Bolonha

21 ndash Os conteuacutedos 22 ndash As metodologias 23 ndash Relaccedilatildeo entre os intervenientes principais (docentes e alunos) 24 - Relaccedilatildeo entre as instituiccedilotildees de ensino e os empregadores

3 ndash O ensino no contexto de Bolonha 4 ndash A reforma de Bolonha em Portugal e a evoluccedilatildeo do ensino da Contabilidade 5 ndash Anaacutelise da evoluccedilatildeo curricular das Licenciaturas de Contabilidade na reforma de Bolonha

51 ndash Acircmbito da investigaccedilatildeo 52 ndash Objectivos 53 ndash Metodologia 54 ndash Resultados obtidos

6 - Conclusotildees 7 ndash Referecircncias bibliograacuteficas

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1 ndash Introduccedilatildeo O ensino superior eacute essencial para o desenvolvimento cultural econoacutemico e social e tambeacutem para encontrar respostas adequadas para os problemas colocados pela sociedade o que requer instituiccedilotildees mais abertas modernas e flexiacuteveis com uma dimensatildeo europeia ao niacutevel da mobilidade das carreiras e do envolvimento global como defende a European University Association (EUA 20081) Na verdade os desafios que se colocam hoje em dia agraves instituiccedilotildees responsaacuteveis pelo ensino superior satildeo muito complexos tanto mais que este conceito eacute cada vez mais susceptiacutevel de abundante debate como afirma PINHEIRO (2008 20) Neste contexto consideramos como tal todo o serviccedilo de ensino que eacute oferecido no acircmbito da actividade corrente das chamadas Instituiccedilotildees de Ensino Superior (IES) universitaacuterias ou politeacutecnicas puacuteblicas ou privadas As profundas mudanccedilas na sociedade global o crescente desenvolvimento da ciecircncia e da tecnologia e a complexidade dos problemas do dia-a-dia estimularam novas formas de abordagem do processo de produccedilatildeo e disseminaccedilatildeo do conhecimento e o consequente impacto nas formas de ensinar e de aprender na opiniatildeo de GIL et al (2004 7) sendo este impacto naturalmente mais notoacuterio ao niacutevel do ensino superior BOUD (2004 39) refere que ao longo dos uacuteltimos dez anos se verificou um crescente reconhecimento de que os novos contextos competitivos obrigam os estudantes a desenvolver natildeo soacute os conhecimentos e as competecircncias que eacute suposto necessitarem no final da sua graduaccedilatildeo mas tambeacutem a capacidade para continuar a aprender apoacutes o final dos seus cursos ou seja a tornarem-se estudantes ao longo da vida No actual contexto refere CASTELLS (2006 9) a universidade apresenta-se como a instituiccedilatildeo central da sociedade do conhecimento natildeo soacute como fonte de produccedilatildeo de conhecimento cientiacutefico teacutecnico e artiacutestico mas tambeacutem como sistema de formaccedilatildeo dos agentes que dirigem a sociedade que fazem funcionar a economia que administram as instituiccedilotildees e que gerem a inovaccedilatildeo essencial em todo o processo de criaccedilatildeo de riqueza Por outro lado eacute certo que o contexto do ensino superior estaacute hoje submetido a profundas mudanccedilas segundo MOLES PLAZA (2006 18) que geram por sua vez novas formas de prestaccedilatildeo do serviccedilo de ensino seja pela apariccedilatildeo de novas categorias de utilizadores pela alteraccedilatildeo das vias claacutessicas do seu financiamento ou pela alteraccedilatildeo do contexto econoacutemico global radicalmente diferente daquele que as universidades enfrentavam no passado seacuteculo XX Porque como afirma BESSA (2008 28) num mundo cada vez mais global e cada vez mais competitivo haacute uma cada vez maior procura de reputaccedilotildees acreditaccedilotildees rankings e tudo o mais que possa ser exibido como factor que evidencie o meacuterito de um diploma E um diploma de ensino superior eacute ainda um activo para toda a vida muito embora tal natildeo signifique o final do processo de aprendizagem que tende a prolongar-se durante toda vida activa dos profissionais Muitos dos desafios que as IES enfrentam neste novo enquadramento globalizante decorrem do seu diversificado enquadramento institucional e dos constrangimentos poliacuteticos econoacutemicos e sociais que condicionam a sua actividade como a massificaccedilatildeo do ensino superior a elevada competiccedilatildeo agrave escala mundial a diminuiccedilatildeo da natalidade ou as profundas mudanccedilas no paradigma do financiamento das universidades Um desses desafios diz respeito ao modelo de formaccedilatildeo utilizado pelas IES e agrave sua adequaccedilatildeo agrave envolvente pois seraacute sempre esta em uacuteltima instacircncia a avaliar o resultado final da sua actividade seja na vertente acadeacutemica e cientiacutefica seja na vertente da formaccedilatildeo executiva Enquanto que a formaccedilatildeo acadeacutemica e cientiacutefica tenderaacute a ter uma avaliaccedilatildeo mais lenta por parte das forccedilas econoacutemicas sociais e poliacuteticas a formaccedilatildeo executiva que produz agentes imediatamente absorvidos e utilizados pela sociedade seraacute aquela que tenderaacute a ser julgada e avaliada de imediato com os efeitos oacutebvios sobre a imagem da instituiccedilatildeo No actual contexto do ensino portuguecircs as formaccedilotildees executivas continuam a ser da responsabilidade quase exclusiva das EIS que asseguram a preparaccedilatildeo e graduaccedilatildeo da grande maioria dos profissionais correntes destinados agrave generalidade das actividades econoacutemicas sociais e culturais As IES tecircm tambeacutem como missatildeo importante (e quase exclusiva) promover a formaccedilatildeo de caraacutecter acadeacutemico e cientiacutefico que visa a preparaccedilatildeo de docentes e de investigadores para a qualificaccedilatildeo do ensino e para a produccedilatildeo e aplicaccedilatildeo de conhecimento Numa outra vertente de desenvolvimento mais recente o ensino superior tem vindo tambeacutem a ser chamado a participar activamente na chamada formaccedilatildeo ao longo da vida (LLL ou L3 - life long learning) dirigida natildeo soacute aos profissionais e executivos intermeacutedios como tambeacutem cada vez mais

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aos gestores e quadros de niacutevel superior Esta vertente comeccedila a ter muita visibilidade e bastante procura sobretudo no mundo empresarial Para satisfazer a esta procura sem precedentes as instituiccedilotildees universitaacuterias necessitam de aumentar o uso de tecnologias de informaccedilatildeo e de assumir posturas mais flexiacuteveis e mais adequadas a uma realidade global como tambeacutem sublinha MOLES PLAZA (2006 86) Persiste em Portugal um sistema de ensino superior dicotoacutemico com os ramos universitaacuterio e politeacutecnico mas natildeo encontramos diferenciaccedilatildeo significativa entre os dois ramos no que se refere agravequeles trecircs tipos de formaccedilatildeo (acadeacutemica executiva e life long learning) pois ambos os ramos apostam na formaccedilatildeo executiva e hoje tambeacutem na formaccedilatildeo ao longo da vida como demonstra o enorme esforccedilo de captaccedilatildeo de alunos de mais de 23 anos desenvolvido indistintamente por Universidades e por Politeacutecnicos A adopccedilatildeo generalizada do Sistema de Bolonha a partir do ano lectivo de 20062007 veio quanto a noacutes acrescentar alguma confusatildeo ao panorama do nosso ensino superior uma vez que natildeo se teraacute aproveitado para fazer a tatildeo falada reorganizaccedilatildeo curricular nem a racionalizaccedilatildeo da exagerada oferta formativa com saiacutedas profissionais de muito baixo potencial Tambeacutem natildeo se teraacute aproveitado para avanccedilar no sentido de uma melhor e mais clara diferenciaccedilatildeo entre os ramos politeacutecnico e universitaacuterio que continuam a ministrar licenciaturas similares em regra apenas com trecircs anos de duraccedilatildeo e em quase tudo idecircnticas incluindo nas saiacutedas profissionais referenciadas Neste enquadramento parece-nos urgente abordar as muacuteltiplas questotildees sobre a forma como o sistema de ensino superior estaacute a reagir agrave introduccedilatildeo do modelo de Bolonha como refere WONG (20098-9) tendo tambeacutem em conta as estruturas curriculares e as metodologias dos novos cursos Esta questatildeo afigura-se da maior importacircncia mas aparentemente natildeo se lhe tem vindo a dar a devida relevacircncia quer ao niacutevel dos profissionais do ensino superior docentes ou dirigentes institucionais quer ao niacutevel das proacuteprias organizaccedilotildees puacuteblicas ou corporativas com intervenccedilatildeo no sector Embora sejam jaacute conhecidas algumas iniciativas interessantes1 as questotildees das estruturas curricular e das metodologias no ensino superior parece natildeo ter sido ainda considerada suficientemente relevante para os resultados do processo de ensinoaprendizagem apesar de muitos dos nossos colegas estarem profundamente preocupados com a melhoraria do seu labor docente e da aprendizagem dos seus alunos A experiecircncia recente parece indicar que uma boa parte do ensino superior ainda natildeo se debruccedilou sobre a necessidade rever em profundidade as estruturas curriculares e de aperfeiccediloar e inovar nas metodologias como forma de atingir padrotildees de elevada qualidade o que constitui uma das pedras de toque do sistema de Bolonha e um dos seus grandes objectivos Dentro destes objectivos elegemos neste trabalho a empregabilidade como o conceito central no sentido que lhe eacute dado pela EUA (20091) uma vez que deve constituir o verdadeiro farol que guia toda a formaccedilatildeo com caraacutecter executivo e naturalmente a formaccedilatildeo ao longo da vida sem prejuiacutezo dos outros objectivos do ensino superior Num contexto em que a empregabilidade passou a ganhar especial relevo como eacute o processo de Bolonha coloca-se de forma muito premente a questatildeo da formaccedilatildeo centrada na profissatildeo o que se traduz num conjunto dominante de competecircncias executivas sem prejuiacutezo da necessidade de dotar tambeacutem os futuros profissionais com mais competecircncias cientiacuteficas e conhecimentos de base para melhor enfrentar um mundo dominado cada vez mais pelas novas tecnologias No contexto especiacutefico das graduaccedilotildees de curta duraccedilatildeo parece-nos que seraacute necessaacuterio algum esforccedilo para conciliar a aquisiccedilatildeo de competecircncias cientiacuteficas com um forte desenvolvimento de capacidades para a acccedilatildeo em contexto de mudanccedila mas estas natildeo podem ser menosprezadas porque satildeo determinantes em termos de empregabilidade Em nosso entender esta eacute a questatildeo central na transiccedilatildeo das antigas licenciaturas para as novas licenciaturas de Bolonha pois tem muito a ver com a organizaccedilatildeo da estrutura curricular e com o tipo de metodologias a utilizar como agrave frente se desenvolveraacute 2 ndash O que muda com o modelo de Bolonha

1 A CTOC - Cacircmara dos Teacutecnicos Oficiais de Contas responsaacutevel pela admissatildeo de Teacutecnicos Oficiais de Contas em Portugal estaacute agora a redefinir a estrutura curricular dos cursos que daratildeo acesso agrave profissatildeo (CTOC 200914)

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Os objectivos da Declaraccedilatildeo de Bolonha enquadram-se naturalmente na Estrateacutegia de Lisboa pretendendo que o sistema europeu de ensino superior se converta numa verdadeira referecircncia de qualidade ao niacutevel mundial e reconhecendo claramente o papel central do conhecimento para o desenvolvimento econoacutemico e para a criaccedilatildeo de emprego (DGES 20083) ao mesmo tempo que reforccedila a posiccedilatildeo da Europa como sociedade do conhecimento e procura encontrar um ponto de equiliacutebrio entre a europeizaccedilatildeo a internacionalizaccedilatildeo e a globalizaccedilatildeo Os objectivos subjacentes ao processo de Bolonha visam principalmente favorecer a mobilidade dos estudantes dentro do paiacutes dentro da Europa e com o exterior melhorar a ocupaccedilatildeo do mercado do trabalho e promover o desenvolvimento europeu especialmente em relaccedilatildeo aos Estados Unidos Para atingir estes objectivos aponta-se a necessidade de melhorar a compatibilidade e a comparabilidade entre os diferentes sistemas de ensino superior Na Declaraccedilatildeo de Bolonha podem ser apontados como objectivos centrais de acordo com LOURTIE (20011)

a competitividade do Sistema Europeu de Ensino Superior a mobilidade e a empregabilidade no Espaccedilo Europeu

Para que estes objectivos gerais possam ser atingidos foi necessaacuterio definir alguns objectivos especiacuteficos nomeadamente

a adopccedilatildeo de um sistema de graus comparaacutevel e facilmente inteligiacutevel a adopccedilatildeo de um sistema baseado em dois ciclos (preacute e poacutes-graduado) incluindo um primeiro ciclo relevante para o mercado de trabalho um segundo ciclo complementar

o estabelecimento de um sistema de acumulaccedilatildeo e transferecircncia de creacuteditos (ECTS) a promoccedilatildeo da mobilidade de estudantes docentes investigadores e outro pessoal a cooperaccedilatildeo na avaliaccedilatildeo da qualidade a dimensatildeo europeia do ensino superior

A anaacutelise dos objectivos do modelo de Bolonha conclui que algo de muito importante deveraacute mudar com a sua adopccedilatildeo generalizada ao niacutevel dos paiacuteses europeus devendo verificar-se grandes transformaccedilotildees em todos os sistemas de ensino superior dos paiacuteses que adoptaram o modelo de Bolonha como o caso de Portugal As transformaccedilotildees deveratildeo por isso comeccedilar a ser mais visiacuteveis Nos conteuacutedos das diversas formaccedilotildees Nas metodologias utilizadas no processo de ensinoaprendizagem Na relaccedilatildeo entre os principais intervenientes daquele processo Nas relaccedilotildees entre as instituiccedilotildees de ensino e a sociedade

Seraacute naturalmente atraveacutes da anaacutelise das transformaccedilotildees que se vierem a verificar em cada uma destas vertentes que se poderaacute chegar agrave questatildeo central de saber se afinal se estatildeo a atingir os objectivos de Bolonha e se os esforccedilos das instituiccedilotildees para preparar e implementar o novo modelo se traduzem na melhor qualidade do ensino e tambeacutem numa maior mobilidade e empregabilidade 2 1 ndash Os conteuacutedos Em Portugal na maioria dos cursos em que foi aplicado o modelo de Bolonha verificou-se uma reduccedilatildeo do nuacutemero de anos curriculares necessaacuterios para a obtenccedilatildeo da licenciatura terminologia que se manteve para o primeiro ciclo mas que passou na generalidade dos casos de cinco para quatro ou para trecircs anos Em contrapartida foi adoptada no segundo ciclo uma formaccedilatildeo poacutes graduada (Mestrado) com um ou com dois anos curriculares Considerando a relativa rigidez das cargas horaacuterias semanais possiacuteveis as alternativas seriam a reduccedilatildeo do nuacutemero de disciplinas ou do nuacutemero de horas lectivas atribuiacutedas a cada uma Esta segunda hipoacutetese poderia no entanto esbarrar com a necessidade de um maior nuacutemero de horas agora exigido pelo modelo uma vez que a generalidade das disciplinas deve assumir um caraacutecter praacutetico ou teoacuterico-praacutetico dentro do espiacuterito de Bolonha

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Cada estabelecimento de ensino superior tentaraacute naturalmente encontrar a melhor soluccedilatildeo possiacutevel para este exerciacutecio complicado no que se refere aos conteuacutedos programaacuteticos tendo ao mesmo tempo em atenccedilatildeo outras limitaccedilotildees e constrangimentos de peso como sejam as consequecircncias no completo aproveitamento dos docentes existentes ou os reflexos em termos de eventual reduccedilatildeo das receitas proacuteprias Natildeo teraacute ainda sido feito um levantamento generalizado das soluccedilotildees adoptadas em cada caso comparando por exemplo as transformaccedilotildees verificadas ao niacutevel de todo o paiacutes em cursos similares Mas parece-nos que esse levantamento deve ser iniciado com urgecircncia para se saber o que mudou e como mudou (ou natildeo mudou) ao niacutevel dos conteuacutedos apoacutes a introduccedilatildeo de Bolonha Ateacute para saber se se confirmam ou natildeo as criacuteticas dos que jaacute falam em meras operaccedilotildees de cosmeacutetica como cita WONG (2009) O presente trabalho tal como anterior dos mesmos autores relativo agraves metodologias (SOUSA e MACHADO 2008) enquadra-se precisamente nessa perspectiva 22 ndash As metodologias No que se refere agraves metodologias adoptadas ao niacutevel da formaccedilatildeo no primeiro ciclo a passagem para o modelo de Bolonha natildeo impotildee quaisquer indicaccedilotildees especiacuteficas sobre instrumentos e formatos lectivos muito embora seja recomendado um forte reforccedilo da aprendizagem sobre o ensino e um aumento das componentes praacuteticas relativamente agraves teoacutericas Considerando a relativa fluidez de conceitos como ensino aprendizagem e formaccedilatildeo praacutetica poderaacute acontecer que tudo isso se possa fazer com alguma imaginaccedilatildeo e pouco esforccedilo por exemplo transformando as antigas aulas teoacutericas em teoacuterico-praacuteticas e criando paralelamente um esquema tutorial para os alunos fora dos tempos lectivos tradicionais Com soluccedilotildees simples deste tipo poder-se-atildeo ateacute considerar cumpridos os desideratos de Bolonha sem alterar grandemente a forma de intervenccedilatildeo e de trabalho dos docentes e tambeacutem sem obrigar a um esforccedilo suplementar por parte dos alunos O que nos parece difiacutecil eacute que por essa via seja possiacutevel atingir os verdadeiros objectivos do modelo A formaccedilatildeo de graduados pelo ensino superior soacute corresponderaacute aos dois grandes objectivos de aumentar a empregabilidade e a mobilidade se encontrar novas vias de melhorar a componente de aprendizagem e de desenvolver verdadeiras competecircncias para a acccedilatildeo Porque tais objectivos soacute podem ser atingidos quando a generalidade desses graduados (e natildeo apenas alguns) forem lanccedilados no mercado de trabalho Com aptidatildeo para assumir de imediato e sem mais formaccedilatildeo complementar as tarefas

baacutesicas e as responsabilidades profissionais correntes para as quais a licenciatura supostamente os preparou

Com condiccedilotildees para enfrentar com relativo agrave vontade e apoacutes as necessaacuterias adaptaccedilotildees circunstanciais uma deslocalizaccedilatildeo profissional para outro paiacutes ou para outra regiatildeo europeia

Antes da transiccedilatildeo para o modelo de Bolonha em muitas licenciaturas na aacuterea das Ciecircncias Empresariais estas premissas natildeo se verificavam com a frequecircncia desejada A inserccedilatildeo no mundo do trabalho processava-se em muitos casos com grandes dificuldades mesmo nos cursos em que os curricula incluiacuteam estaacutegios livres ou obrigatoacuterios ou eram complementados por estes2 Natildeo sendo o uacutenico factor a contribuir para o elevado grau de desemprego dos jovens licenciados seria seguramente bastante relevante E quanto agrave mobilidade profissional dos licenciados em termos europeus mesmo com o relativo sucesso do Programa Erasmus parece que as barreiras para a deslocalizaccedilatildeo de graduados dentro da Europa eram evidentes Ainda seraacute cedo para avaliar as mudanccedilas que se estaratildeo verificando com a adopccedilatildeo do modelo Bolonha largamente promovido e propagandeado pela generalidade das IES portuguesas nos processos de promoccedilatildeo dos novos cursos (questionamo-nos se em alguns casos seratildeo mesmo novos) Mas seguramente natildeo seraacute apenas com algumas mudanccedilas superficiais nas metodologias que os alunos iratildeo sair para o mercado de trabalho dotados com as competecircncias profissionais humanas e sociais suficientes para a inserccedilatildeo num ambiente profissional em mudanccedila acelerada e cada vez mais globalizado e exigente

2 Infelizmente a organizaccedilatildeo de estaacutegios curriculares ou extra-curriculares natildeo passava em muitos casos de uma forma de obtenccedilatildeo de matildeo-de-obra barata ou mesmo de algumas vantagens econoacutemicas

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Satildeo evidentes as dificuldades que os jovens licenciados nas aacutereas das ciecircncias empresariais sentem quando colocados em situaccedilatildeo real ou proacutexima da realidade Esta lacuna poderia ser atenuada com o recurso a estaacutegios curriculares ou extra-curriculares Mas a sua duvidosa qualidade resultante da excessiva massificaccedilatildeo a sua exequibilidade em tempo uacutetil ou as limitaccedilotildees operacionais e pedagoacutegicas levantam seacuterios obstaacuteculos de concretizaccedilatildeo Por isso defendemos que independentemente de estaacutegios que possam ou devam existir e das formaccedilotildees profissionais que as empresas possam promover para os seus novos empregados as metodologias de formaccedilatildeo em uso nos novos cursos do sistema de Bolonha devem adequar-se agraves novas condiccedilotildees e exigecircncias do ensino superior para dotar os formandos com todas as competecircncias para a acccedilatildeo necessaacuterias agrave prossecuccedilatildeo da empregabilidade imediata e a faacutecil mobilidade no espaccedilo europeu 23 ndash Relaccedilatildeo entre os intervenientes principais (docentes e alunos) A necessidade de privilegiar a aprendizagem decorrente dos objectivos de Bolonha constitui uma via obrigatoacuteria de mudanccedilas na relaccedilatildeo tradicional entre os dois agentes e intervenientes baacutesicos da relaccedilatildeo de formaccedilatildeo - o docente na sua qualidade de principal responsaacutevel activo do processo de formaccedilatildeo e o aluno por norma e tradicionalmente o agente mais passivo do mesmo processo Para que algo comece a mudar na relaccedilatildeo ensinoaprendizagem a actividade dos docentes deve pressupor sempre alguma proacute-actividade dos alunos cuja tradicional passividade tem que ser contrariada de forma sistemaacutetica e rigorosa pelos docentes utilizando para o efeito todos os instrumentos ao seu alcance nomeadamente as metodologias que mais estimulam a sua participaccedilatildeo nas actividades lectivas No tradicional ensino magistral a relaccedilatildeo entre docente e aluno estava em geral limitada ao miacutenimo e era quase exclusivamente unidireccional - o professor expunha os conhecimentos sobre determinada mateacuteria e o aluno absorvia-os de melhor ou pior forma para deles fazer uso oportunamente ou simplesmente para deles dar conta nos tradicionais exames quase a uacutenica forma de avaliaccedilatildeo que o modelo admitia Numa relaccedilatildeo que privilegia a aprendizagem devem ser assumida uma relaccedilatildeo inversa - o formando uma vez orientado para as necessidades de conhecimentos que o desenvolvimento de determinadas competecircncias exige deveraacute fazer recolha nas fontes apropriadas e procurar a integraccedilatildeo e compreensatildeo com a ajuda do docente que aqui aparece com o papel de tutor ou orientador No limite deve verificar-se uma profunda alteraccedilatildeo na tradicional relaccedilatildeo uniacutevoca entre professor e aluno podendo falar-se de uma nova relaccedilatildeo biuniacutevoca entre formando e formador onde o primeiro deve assumir um posicionamento mais activo e aumentar o seu esforccedilo de aprendizagem enquanto que ao segundo cabem as novas e importantes responsabilidades de antecipar as necessidades do formando e de lhe proporcionar os meios para as suprir As consequecircncias praacuteticas de uma tal mudanccedila de relacionamento entre docentes e alunos poderatildeo ser muito profundas ao niacutevel das bases de funcionamento do sistema da organizaccedilatildeo curricular dos cursos e das estruturas docentes do ensino superior tal como as conhecemos hoje Como pode ser documentado com mais detalhe em trabalhos como PINHEIRO (2008) MACHADO et al (2001) MACHADO et al (2000) ou MACHADO et al (1999) 24 ndash Relaccedilatildeo entre as instituiccedilotildees de ensino e os empregadores As universidades desde as suas longiacutenquas origens sempre mantiveram um relacionamento estreito com a sociedade em que se inseriam pese embora a sua autonomia e o aparente isolamento em que pareciam encerrar-se em certos momentos da histoacuteria Em cada eacutepoca as universidades foram o fruto da sociedade que as sustentava sem com isto querer menosprezar o seu papel fundamental na sua transformaccedilatildeo e evoluccedilatildeo ao longo dos seacuteculos A actual evoluccedilatildeo da sociedade global a ritmos nunca vistos levou a que as pesadas estruturas corporativas das universidades (e de outras IES) evidenciassem dificuldades na formulaccedilatildeo de respostas eficazes e raacutepidas Daiacute talvez alguns desfasamentos entre o ensino superior e as necessidades imediatas das sociedades dos paiacuteses e das economias subjacentes A Declaraccedilatildeo de Bolonha e todo o processo subsequente reflectem a sensaccedilatildeo de que algo natildeo vai bem nesta relaccedilatildeo e que eacute preciso enfrentar mudanccedilas raacutepidas no ensino superior para dar resposta agraves novas realidades resultantes da globalizaccedilatildeo onde a pressatildeo da inovaccedilatildeo e da

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competitividade exigem profissionais mais qualificados mais polivalentes mais mobilizaacuteveis e aptos a intervir no processo produtivo Como afirma MACHADO (2008 324) um aspecto perverso da insuficiente ligaccedilatildeo entre as universidades e as empresas tem a ver com a existecircncia de professores sem curriculum profissional relevante dando-se preferecircncia cada vez mais acentuada a tiacutetulos de formaccedilatildeo acadeacutemica e natildeo agrave competecircncia real Com as naturais consequecircncias na formaccedilatildeo dos licenciados e nas competecircncias adquiridas ao longo do curso Eacute reconhecido que se acabaram os tempos da carreira profissional uniforme construiacuteda lentamente ao longo de toda uma vida apoacutes uma formaccedilatildeo superior generalista e humanista complementada com longos periacuteodos de adaptaccedilatildeo profissional O que parece ser agora a necessidade premente das empresas satildeo jovens licenciados jaacute com elevada qualificaccedilatildeo executiva e capazes de actuar de imediato em cenaacuterios de mudanccedila acelerada e permanente Esta nova situaccedilatildeo faz com que seja o empregador a definir as competecircncias e as caracteriacutesticas dos novos licenciados sendo certo que aquelas tambeacutem evoluem muito mais depressa do que as escolas conseguem encontrar resposta adequada na sua oferta de cursos Assim as IES deveriam rever o seu relacionamento com o meio envolvente onde se situam os empregadores para poderem acompanhar de perto a evoluccedilatildeo das suas necessidades Ou entatildeo numa outra perspectiva mais avanccedilada fazer participar a proacutepria sociedade de forma mais activa na selecccedilatildeo dos conteuacutedos formativos na organizaccedilatildeo dos curricula e ateacute na proacutepria formaccedilatildeo de caraacutecter aplicacional 3 ndash O ensino no contexto de Bolonha Nas ciecircncias empresariais de cariz executivo (Gestatildeo Financcedilas Contabilidade Auditoria Marketing etc) tem vindo a crescer a necessidade de quadros formados pelo ensino superior com perfil e qualificaccedilotildees adequadas aos novos desafios da globalizaccedilatildeo Embora em Portugal o panorama esteja longe dos niacuteveis europeus quer por uma questatildeo de cultura empresarial quer pelas caracteriacutesticas do tecido empresarial largamente dominado pelas PMErsquos de origem familiar ou ainda muito deficitaacuterias em termos de estruturas directivas as necessidades de quadros empresariais qualificados estatildeo longe de estar adequadamente resolvidas E no entanto continua a existir um volume significativo de jovens licenciados nas aacutereas das ciecircncias empresariais agrave procura de um primeiro emprego A contrataccedilatildeo e a utilizaccedilatildeo generalizada de licenciados com formaccedilatildeo superior dependem muito da qualidade e das caracteriacutesticas com que estes satildeo lanccedilados no mundo do trabalho As empresas privilegiam por razotildees econoacutemicas e funcionais candidatos experientes ou agrave falta destes aqueles que demonstrem ser capazes de ocupar de imediato um posto de trabalho e dar resposta pronta e eficiente ao conjunto de problemas diaacuterios que lhe satildeo colocados muitas vezes em situaccedilotildees de extrema pressatildeo e com necessidade de encontrar novas soluccedilotildees funcionais ou tecnoloacutegicas Os profissionais das aacutereas das ciecircncias empresarias devem ter hoje um tipo de formaccedilatildeo que os prepare para enfrentar esta nova realidade e devem estar dotados de todas as competecircncias que lhe satildeo exigidas para aleacutem naturalmente dos conhecimentos de base inerentes a cada uma das actividades envolvidas Seguindo BRENER e NIEHS (2008) podemos tomar como referencial geneacuterico para estas competecircncias os chamados Descritores de Dublin no enquadramento do Processo de Bolonha os quais natildeo sendo exaustivos constituem uma base para definir os resultados a atingir com um programa de estudos vocacionado para obter um determinado perfil de qualificaccedilatildeo Conhecimento e compreensatildeo Aplicaccedilatildeo de conhecimentos Formaccedilatildeo de juiacutezos Comunicaccedilatildeo Capacidade de aprendizagem

Este nuacutecleo fundamental de competecircncias para a acccedilatildeo que devem ser adquiridas pelos formandos ao longo do seu percurso no ensino superior (ou mesmo antes no ensino secundaacuterio o que seria desejaacutevel) pode ser traduzido em algumas capacidades executivas mais especiacuteficas Visatildeo eacutetica dos negoacutecios

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Trabalho em equipas multidisciplinares Capacidade de decisatildeo em situaccedilatildeo de pressatildeo Capacidade de lideranccedila e de iniciativa Sentido de avaliaccedilatildeo de riscos Utilizaccedilatildeo eficiente e equilibrada das TIC

As competecircncias geneacutericas para a acccedilatildeo deveratildeo constituir um complemento das competecircncias especiacuteficas que tecircm a ver com os aspectos mais teacutecnicos relativos a cada profissatildeo concreta isto eacute com o conhecimento e aplicaccedilatildeo do conhecimento Uma e outras devem ser adquiridas de forma integrada e consolidada constituindo no seu conjunto o perfil de qualificaccedilatildeo desejado As competecircncias geneacutericas tecircm mais a ver com os conteuacutedos curriculares enquanto que as capacidades especiacuteficas para a acccedilatildeo devem ser fruto da introduccedilatildeo de metodologias de ensinoaprendizagem capazes de potenciar o seu desenvolvimento no formando pois dificilmente poderatildeo ser ldquoensinadasrdquo e muito menos ldquoimpostasrdquo A questatildeo fundamental reside em encontrar os processos pedagoacutegicos necessaacuterios para garantir um tal resultado e encontrar soluccedilotildees para que o sistema de Bolonha deixe de parecer uma simples operaccedilatildeo de maquilhagem e se transforme num verdadeiro processo de mudanccedila Pois como afirmava TUA PEREDA (2008 10) Bolonha poderaacute ser uma oacuteptima notiacutecia para as universidades e para as empresas se o novo modelo ajudar a resolver alguns dos complexos problemas do ensino superior como a massificaccedilatildeo a perda de qualidade ou o afastamento da academia com a realidade Porque soacute assim teraacute reflexos positivos na taxa de empregabilidade 4 ndash A reforma de Bolonha em Portugal e a evoluccedilatildeo do ensino da Contabilidade Seguindo SOUSA (2001) a grande evoluccedilatildeo do ensino superior em Portugal iniciou-se ainda antes da Revoluccedilatildeo de Abril de 1974 com as reformas de 1973 as quais permitiram entre outras coisas transformar os antigos Institutos Comerciais nos Institutos Superiores Politeacutecnicos O ensino da contabilidade que tinha tido caraacutecter essencialmente teacutecnico-profissional poacutes-secundaacuterio ou meacutedio nos chamados Institutos Comerciais podia assim passar agrave categoria de ensino superior embora soacute acedendo ainda ao grau de bacharelato Com os avanccedilos do processo de democratizaccedilatildeo do ensino e com as sucessivas e tumultuosas transformaccedilotildees verificadas no periacuteodo poacutes-revolucionaacuterio chegou-se depois agrave formalizaccedilatildeo e criaccedilatildeo de quatro importantes instituiccedilotildees de ensino superior politeacutecnicas vocacionadas para o ensino da contabilidade os Institutos Superiores de Contabilidade e Administraccedilatildeo de Lisboa Porto Coimbra e Aveiro jaacute com acesso ao grau de licenciatura com dois ciclos (bietaacutepicas) constituindo o bacharelato o primeiro ciclo O modelo binaacuterio de ensino superior (universitaacuterio e politeacutecnico) que ainda hoje vigora em Portugal seria consagrado em definitivo em 1986 Assiste-se depois a um raacutepido desenvolvimento de novos cursos de contabilidade (actualmente seratildeo mais de duas dezenas) em muacuteltiplas escolas superiores puacuteblicas e privadas essencialmente no ramo politeacutecnico mas tambeacutem em algumas escolas universitaacuterias Com a introduccedilatildeo da reforma de Bolonha a partir de 2006-2007 verifica-se a conversatildeo generalizada das licenciaturas bietaacutepicas existentes com seis semestres no primeiro ciclo (bacharelato) e com nove ou dez semestres no conjunto dos dois ciclos em licenciaturas de Bolonha com apenas seis semestres de duraccedilatildeo total Algumas escolas sem qualquer antecedente nessa aacuterea vieram a criar tambeacutem novos cursos de contabilidade jaacute no contexto de Bolonha 5 ndash Anaacutelise da evoluccedilatildeo curricular das Licenciaturas de Contabilidade na reforma de Bolonha Para encontrar algumas respostas a muitas das questotildees e duacutevidas que satildeo formuladas a propoacutesito das novas licenciaturas de curta duraccedilatildeo (seis semestres correspondentes a 180 ECTS) em diversos ramos profissionais como eacute o caso da Contabilidade iniciaacutemos um trabalho de anaacutelise comparativa da estrutura curricular na passagem das anteriores licenciaturas bietaacutepicas para as licenciaturas de Bolonha A primeira questatildeo que se levantou foi termos no anterior sistema dois graus sucessivos o Bacharelato conferido ao fim de seis semestres de curso e a Licenciatura conferida no final de nove ou dez semestres

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Para aleacutem disso devemos ter em linha de conta que no caso da Contabilidade a principal saiacuteda profissional para os diplomados eacute a acreditaccedilatildeo como ldquoTeacutecnico Oficial de Contasrdquo (TOC) pela Cacircmara dos Teacutecnicos Oficiais de Contas e que esta acreditaccedilatildeo ficava jaacute acessiacutevel apenas com o bacharelato constituindo a licenciatura uma espeacutecie de complemento de formaccedilatildeo que muitos novos profissionais natildeo completavam Mas no actual regime de Bolonha a licenciatura passou a ser o primeiro grau de formaccedilatildeo e por isso indispensaacutevel para o acesso agravequela acreditaccedilatildeo profissional Assim colocou-se-nos o problema de comparar as licenciaturas de Bolonha apenas com o antigo bacharelato ou tambeacutem com as antigas licenciaturas Por uma questatildeo de pragmatismo deveria ser apenas considerada a licenciatura antiga Mas pelo que referimos atraacutes quanto ao acesso profissional optaacutemos por tentar comparar os dois graus e analisar as respectivas diferenccedilas embora neste trabalho consideremos apenas a comparaccedilatildeo com a licenciatura antiga 51 ndash Acircmbito da investigaccedilatildeo O universo do ensino da contabilidade em Portugal eacute muito vasto e diversificado sendo muitos os cursos que davam e continuam dar acesso agrave acreditaccedilatildeo como TOC Muitos deles natildeo se podem mesmo considerar cursos especiacuteficos de contabilidade tratando-se de cursos de banda larga nas aacutereas da auditoria da gestatildeo ou da economia Para natildeo alargar demasiado o acircmbito do trabalho fizemos trecircs opccedilotildees limitativas Considerar apenas cursos ministrados pelo ensino politeacutecnico que sempre liderou o

ensino profissionalizante da contabilidade em Portugal Limitar ao universo do ensino puacuteblico por ser o mais representativo Incluir apenas cursos onde a contabilidade constitua claramente o eixo principal da

formaccedilatildeo profissional nomeadamente

- Contabilidade e administraccedilatildeo - Contabilidade e auditoria - Contabilidade e financcedilas - Contabilidade e gestatildeo - Contabilidade e gestatildeo financeira - Contabilidade e fiscalidade

Obtivemos assim um universo de quinze cursos de outras tantas escolas puacuteblicas do ramo politeacutecnico a seguir indicados dos quais se acabou por excluir um para efeito de anaacutelise porque soacute iniciou com a reforma de Bolonha natildeo havendo por isso elementos comparativos disponiacuteveis

ESCOLA

Licenciatura de Bolonha Obs

11 Inst Sup Contabilidade e Administraccedilatildeo (Universidade de Aveiro)

Contabilidade

12 Escola Superior de Tecnologia e Gestatildeo (Instituto Politeacutecnico da Guarda)

Contabilidade

13 Escola Superior de Gestatildeo (Inst Politeacutecnico do Caacutevado e Vale do Ave)

Contabilidade

14 Escola Superior de Tecnologia e Gestatildeo (Instituto Politeacutecnico de Braganccedila)

Contabilidade

15 Inst Sup Cont e Administraccedilatildeo de Lisboa (Instituto Politeacutecnico de Lisboa)

Contabilidade e Administraccedilatildeo

16 Esc Sup Estudos Industriais e Gestatildeo (Instituto Politeacutecnico do Porto)

Contabilidade e Administraccedilatildeo

17 Inst Sup Cont e Administraccedilatildeo do Porto (Instituto Politeacutecnico do Porto)

Contabilidade e Administraccedilatildeo

18 Inst Sup Cont Administraccedilatildeo de Coimbra (Instituto Politeacutecnico de Coimbra)

Contabilidade e Auditoria

19 Esc Sup de Tecnologia e Gestatildeo Lamego (Instituto Politeacutecnico de Viseu)

Contabilidade e Auditoria

110 Escola Superior de Tecnologia e Gestatildeo (Instituto Politeacutecnico de Leiria)

Contabilidade e Financcedilas

111 Escola Superior de Ciecircncias Empresariais (Instituto Politeacutecnico de Setuacutebal)

Contabilidade e Financcedilas

112 Escola Superior de Gestatildeo (Instituto Politeacutecnico da Santareacutem)

Contabilidade e Fiscalidade

113 Escola Superior de Gestatildeo (Instituto Politeacutecnico de Castelo Branco)

Contabilidade e Gestatildeo Financeira

114 Escola Superior de Ciecircncias Empresariais (Instituto Politeacutecnico de Viana do Castelo)

Contabilidade e Fiscalidade a)

115 Escola Superior de Tecnologia e Gestatildeo (Instituto Politeacutecnico de Portalegre)

Contabilidade e Gestatildeo

a) ndash Natildeo considerado para anaacutelise porque soacute se iniciou com a reforma de Bolonha Quadro nordm 1 ndash Cursos considerados e respectivas escolas 52 ndash Objectivos Dentro do objectivo geneacuterico de analisar a evoluccedilatildeo curricular dos cursos de contabilidade na passagem do anterior sistema para o sistema de Bolonha definiram-se dois outros objectivos especiacuteficos Analisar a evoluccedilatildeo na aacuterea das contabilidades e em aacutereas afins como a auditoria e a

fiscalidade uma vez que estas constituem o acircmago da formaccedilatildeo profissionalizante para os futuros profissionais dessas aacutereas (sem prejuiacutezo da formaccedilatildeo noutras aacutereas)

Analisar a evoluccedilatildeo nas componentes de ensino predominantemente aplicacional como o caso das simulaccedilotildees dos estaacutegios e dos projectos de fim de curso dado que um dos pressupostos da reforma de Bolonha eacute o incremento da aprendizagem e dos conteuacutedos profissionalizantes

Para aleacutem disso propusemos outras anaacutelises complementares como a comparaccedilatildeo das actuais estruturas com o modelo teoacuterico de estrutura curricular que definimos no anterior trabalho sobre esta mateacuteria (SOUSA e MACHADO 2008) 53 - Metodologia Adoptou-se uma metodologia de investigaccedilatildeo considerada adequada ao estudo de caso que se desenvolveu em quatro etapas sucessivas Identificaccedilatildeo e caracterizaccedilatildeo dos cursos e escolas incluiacutedos no acircmbito da investigaccedilatildeo jaacute

identificados no ponto 51 Definiccedilatildeo de uma grelha simplificada de aacutereas cientiacuteficas a analisar abrangendo todas as

disciplinas dos cursos Recolha dos conteuacutedos programaacuteticos nos sites ou junto da proacutepria escola quando aiacute natildeo

disponibilizados Construccedilatildeo das grelhas comparativas e respectiva anaacutelise graacutefica

A grelha simplificada das aacutereas ficou assim estabelecida

Coacutedigo

Designaccedilatildeo

CF Contabilidade Financeira CG Contabilidade de Gestatildeo CS Contabilidade Sectorial A Auditoria F Fiscalidade G Gestatildeo Financcedilas e Marketing E Economia D Direito M Meacutetodos Quantitativos e Estatiacutestica I Informaacutetica O Outras (Eacutetica Sociologia Liacutenguas Opcionais etc) S Simulaccedilotildees Projectos de Fim de Curso e Estaacutegios

Quadro nordm 2 - Grelha simplificada das aacutereas

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A ficha de recolha e anaacutelise de informaccedilatildeo sobre conteuacutedos programaacuteticos ficou organizada em 3 quadros idecircnticos ao representado abaixo respectivamente para a Licenciatura de Bolonha para o 1ordm ciclo das antigas Licenciaturas Bietaacutepicas e para o conjunto do 1ordm e do 2ordm ciclos das antigas Licenciaturas Bietaacutepicas

Aacutereas Cientiacuteficas Horas lectivas Parciais ECTS Parciais

Coacuted Nome Nordm Disc

T TP P Tot V V

CF Contabilidade Financeira

CG Contabilidade de Gestatildeo

CS Contabilidades Sectoriais

A Auditoria

F Fiscalidade

G Gestatildeo Financcedilas e Marketing

E Economia

D Direito

M Meacutetodos Quantitativos e Estatiacutestica

I Informaacutetica

O Outras

S Simulaccedilotildees Proj Fim Curso e Estaacutegios

TOTAIS

Quadro nordm 3 - Ficha de recolha e anaacutelise de informaccedilatildeo Para cada uma das aacutereas cientiacuteficas consideradas registaram-se primeiramente Nuacutemero de disciplinas incluiacutedas nessa aacuterea em cada um dos cursos Nuacutemero de horas lectivas teoacutericas teoacuterico-praacuteticas praacuteticas e os respectivos totais Nuacutemero de ECTS atribuiacutedos a cada aacuterea

Depois para efeito de posterior anaacutelise graacutefica apuraram-se os valores parciais de quatro subconjuntos de aacutereas em termos de horas lectivas totais e de ECTS calculando o valor absoluto (V) e o peso relativo () do subconjunto no total de horas ou de ECTS Contabilidades incluindo a Contabilidade Financeira (CF) a Contabilidade de Gestatildeo (CG)

e as Contabilidades Sectoriais (CS) Contabilidades + Auditoria + Fiscalidade incluindo o anterior subconjunto e mais estes

dois que constituiratildeo o verdadeiro ldquonuacutecleo durordquo dos conteuacutedos contabiliacutesticos dos cursos Simulaccedilotildees etc (S) que inclui o conjunto de conteuacutedos aplicacionais e praacuteticos dos

cursos cuja importacircncia ressaltamos no caso dos cursos profissionalizantes de contabilidade

Restantes incluindo todos os outros subconjuntos natildeo imediatamente identificaacuteveis com conteuacutedos contabiliacutesticos (embora algumas das opcionais o possam ser)

Foram depois calculadas as meacutedias gerais dos quatro subconjuntos referidos atraacutes Apoacutes a realizaccedilatildeo desta recolha de dados baacutesicos foi elaborado um quadro resumo segundo o modelo apresentado no ponto seguinte que serviu de base ao processo de anaacutelise graacutefica o qual constitui o principal instrumento para obtenccedilatildeo dos resultados correspondentes aos objectivos definidos para a investigaccedilatildeo Uma vez que para a generalidade dos cursos anteriores a Bolonha natildeo estatildeo definidos ECTS mas apenas horas lectivas foi necessaacuterio estabelecer um diferencial que mede a diferenccedila entre os pesos relativos dos ECTS respectivamente com os correspondentes pesos relativos das correspondentes horas lectivas do 1ordm+2ordm ciclos bietaacutepicos para assim se obter uma primeira avaliaccedilatildeo quantificada da evoluccedilatildeo verificada na passagem para o regime de Bolonha Como se pode verificar no quadro resumo apresentado no ponto seguinte e na anaacutelise graacutefica podem assim comparar-se quer as escolas entre si quer os diversos subconjuntos e tambeacutem as meacutedias gerais calculadas

13

14

Aleacutem disso acrescentaram-se os valores dos mesmos quatro subconjuntos obtidos na proposta de modelo elaborada para o trabalho anterior sobre esta temaacutetica jaacute referido atraacutes (SOUSA e MACHADO 2008) sob a designaccedilatildeo de ldquoPropostardquo

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54 ndash Resultados obtidos Como se referiu no ponto anterior a partir das fichas de recolha de informaccedilatildeo relativa a cada uma das quinze escolas e cursos foi elaborado o quadro resumo comparativo dos pesos relativos dos subconjuntos incluindo as respectivas meacutedias gerais e os valores da ldquoPropostardquo referida Para natildeo tornar a anaacutelise demasiado complexa seleccionaram-se apenas os dados relativos agraves licenciaturas de Bolonha e agraves licenciaturas bietaacutepicas incluindo o somatoacuterios do 1ordm e do 2ordm ciclos No caso do curso de Contabilidade e Fiscalidade da Escola Superior de Ciecircncias Empresariais (Instituto Politeacutecnico de Viana do Castelo) verificou-se tratar-se de um curso sem antecedentes nas licenciaturas bietaacutepicas pelo que natildeo foi considerado para efeito de anaacutelise Todos os valores apresentados correspondem ao peso relativo de cada subconjunto de disciplinas no total curricular do curso sempre expresso em percentagens para permitir a comparabilidade O diferencial tambeacutem em percentagem traduz o crescimento (valores positivos) ou o decreacutescimo (valores negativos) do peso relativo de cada subconjunto na estrutura curricular do curso As meacutedias apresentadas satildeo meacutedias simples correspondentes aos 14 cursos considerados para anaacutelise

Evoluccedilatildeo curricular dos cursos de Contabilidade

Comparativos do peso relativo no curriculum em

Escolas Licenciaturas

nordm Nome Conteuacutedos

Bolonha Bietaacutepica Diferencial OBS

(ECTS) (Horas)

11 ISCA-UAveiro Contabilidades 2000 2519 -519

Cont+A+F 3000 4074 -1074

S 1333 642 691

Restantes 5667 5284 383

12 ESTG-IPGuarda Contabilidades 2778 2394 384

Cont+A+F 3444 3521 -077

S 944 000 944

Restantes 5611 6479 -868

13 ESG-IPCVAve Contabilidades 3083 2692 391

Cont+A+F 4194 3317 877

S 833 1346 -513

Restantes 4972 5337 -365

14 ESTG-IPBraganccedila Contabilidades 2667 3166 -499

Cont+A+F 4333 4271 062

S 1000 452 548

Restantes 4667 5276 -609

15 ISCAL-IPLisboa Contabilidades 2333 2660 -327

Cont+A+F 3111 3695 -584

S 889 591 298

Restantes 6000 5714 286

16 ESEIG-IPPorto Contabilidades 2389 2128 261

Cont+A+F 3278 2459 819

S 889 608 281

Restantes 5833 6933 -1100

17 ISCAP-IPPorto Contabilidades 2333 3136 -803

Cont+A+F 3049 3474 -425

S 889 169 720

Restantes 6000 6356 -356

18 ISCAC-IPCoimbra Contabilidades 2278 2553 -275

Cont+A+F 3611 4043 -432

S 889 567 322

Restantes 5500 5390 110

19 ESTGL-IPViseu Contabilidades 1722 2000 -278

16

Cont+A+F 2889 3300 -411

S 389 450 -061

Restantes 6722 6250 472

110 ESTG-IPLeiria Contabilidades 2944 2717 227

Cont+A+F 4167 3815 352

S 389 405 -016

Restantes 5444 5780 -336

111 ESCE-IPSetuacutebal Contabilidades 2833 2781 052

Cont+A+F 4111 3583 528

S 1167 642 525

Restantes 4722 5775 -1053

112 ESG-IPSantareacutem Contabilidades 2250 2500 -250

Cont+A+F 3472 3622 -150

S 611 918 -307

Restantes 5917 5459 458

113 ESG-IPCBranco Contabilidades 2600 2116 484

Cont+A+F 3400 2857 543

S 800 1058 -258

Restantes 5800 6085 -285

114 ESCE-IPVCastelo Contabilidades 2556 a)

Cont+A+F 3722

S 500

Restantes 5778

115 ESTG-IPPortalegre Contabilidades 3056 2614 442

Cont+A+F 4833 4773 060

S 833 227 606

Restantes 4333 5000 -667

116 MEacuteDIAS Contabilidades 2519 2570 -051

Cont+A+F 3635 3629 006

S 847 577 270

Restantes 5513 5794 -281

117 Proposta Contabilidades 2000

Cont+A+F 2667

S 3000

Restantes 4333

a) - Natildeo foi considerado por natildeo ter tido Bi-etaacutepicas anteriormente Quadro nordm 4 - Comparativos do peso relativo no curriculum em Consideramos que para uma primeira aproximaccedilatildeo a esta problemaacutetica da forma como se processou em Portugal a transiccedilatildeo para as licenciaturas do modelos de Bolonha num nuacutemero significativo de cursos de contabilidade a simples e directa observaccedilatildeo dos valores da coluna do diferencial jaacute permite tirar algumas ilaccedilotildees interessantes Mas para facilitar uma anaacutelise mais detalhada construiacutemos a partir desses valores alguns graacuteficos que permitem uma mais faacutecil visualizaccedilatildeo e interpretaccedilatildeo que se apresentam a seguir

a) ndash Diferenciais por escola e por subconjunto de disciplinas

-1000 -800 -600 -400 -200 000 200 400 600

Diferencial em

ISCA-UAveiro

ESTG-IPGuarda

ESG-IPCVAve

ESTG-IPBraganccedila

ISCAL-IPLisboa

ESEIG-IPPorto

ISCAP-IPPorto

ISCAC-IPCoimbra

ESTGL-IPViseu

ESTG-IPLeiria

ESCE-IPSetuacutebal

ESG-IPSantareacutem

ESG-IPCBranco

ESTG-IPPortalegre

MEacuteDIAS

Escola

s

Contabilidades

Graacutefico nordm 1 ndash Evoluccedilatildeo do subconjunto Contabilidades

A observaccedilatildeo deste graacutefico permite diversas observaccedilotildees pertinentes Embora a meacutedia geral das 14 escolas apresente uma variaccedilatildeo muito baixa (-051 ) entre

o peso das Contabilidades no curriculum de Bolonha e das bietaacutepicas o facto eacute que se verificam diferenccedilas significativas entre as diversas escolas (desde +484 ateacute -803) isto indicia a ausecircncia unicidade de criteacuterios de caraacutecter pedagoacutegico na reformulaccedilatildeo dos cursos

Tratando-se de disciplinas que constituem o cerne de cursos de evidente e predominante profissionalizaccedilatildeo na aacuterea da contabilidade (o que eacute de resto fortemente publicitado nos folhetos de divulgaccedilatildeo puacuteblica) seria de esperar talvez uma menor dispersatildeo de diferenciais

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-1200 -1000 -800 -600 -400 -200 000 200 400 600 800 1000

Diferencial em

ISCA-UAveiro

ESTG-IPGuarda

ESG-IPCVAve

ESTG-IPBraganccedila

ISCAL-IPLisboa

ESEIG-IPPorto

ISCAP-IPPorto

ISCAC-IPCoimbra

ESTGL-IPViseu

ESTG-IPLeiria

ESCE-IPSetuacutebal

ESG-IPSantareacutem

ESG-IPCBranco

ESTG-IPPortalegre

MEacuteDIAS

Esco

las

Contab + Audit + Fiscal

Graacutefico nordm 2 ndash Evoluccedilatildeo do subconjunto Contabilidade + Auditoria + Fiscalidade

Tambeacutem a anaacutelise deste graacutefico eacute bastante consistente com o que se observou relativamente ao subconjunto das Contabilidades o que eacute natural na medida em que elas tambeacutem estatildeo aqui presentes e representam a maior fatia mas O diferencial das meacutedias aqui ainda eacute mais insignificante sendo positivo mas de apenas

+006 No entanto a amplitude das diferenccedilas eacute bastante maior variando desde os +877 e indo

ateacute aos -1074 E as variaccedilotildees por escola natildeo satildeo proporcionais

Isto pode indiciar que as disciplinas de Auditoria e de Fiscalidade duas aacutereas muito importantes para a formaccedilatildeo profissional dos contabilistas forma objecto de tratamento muito diverso nas diferentes escolas Seria caso para investigar se aqui como noutras aacutereas os criteacuterios utilizados teratildeo base pedagoacutegica ou outra

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-600 -400 -200 000 200 400 600 800 1000

Diferencial em

ISCA-UAveiro

ESTG-IPGuarda

ESG-IPCVAve

ESTG-IPBraganccedila

ISCAL-IPLisboa

ESEIG-IPPorto

ISCAP-IPPorto

ISCAC-IPCoimbra

ESTGL-IPViseu

ESTG-IPLeiria

ESCE-IPSetuacutebal

ESG-IPSantareacutem

ESG-IPCBranco

ESTG-IPPortalegre

MEacuteDIAS

Esco

las

Aplicacionais

Graacutefico nordm 3 ndash Evoluccedilatildeo do subconjunto Aplicacionais (Simulaccedilotildees Proj Fim Curso Estaacutegios)

Ao contraacuterio dos dois subconjuntos anteriores verifica-se aqui um diferencial positivo significativo da meacutedia geral (+270 ) com apenas 4 escolas a apresentarem evoluccedilatildeo negativa de baixa amplitude Esta situaccedilatildeo estaacute perfeitamente alinhada com a expectativa criada pelo modelo de Bolonha no sentido de uma forte profissionalizaccedilatildeo e da recentragem metodoloacutegico nos processos que facilitem a aprendizagem em desfavor do ensino tradicional como eacute caso das chamadas disciplinas ldquoaplicacionaisrdquo de qualquer tipo Portanto nada de muito surpreendente a natildeo ser Ainda existirem mesmo assim algumas evoluccedilotildees de sentido negativo ou positivas de

baixo valor As evoluccedilotildees positivas mais importantes se situarem abaixo dos 1000 o que nos

parece muito modesto para os objectivos de Bolonha Na nossa Proposta defendemos um peso relativo de 3000 para as disciplinas

aplicacionais e aqui as meacutedias ficam-se pelos 847 como valor mais elevado apenas nos 1333

Isto tem a ver com a questatildeo fundamental da evoluccedilatildeo das metodologias de ensino aprendizagem como abordamos no trabalho anterior citado

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-1200 -1000 -800 -600 -400 -200 000 200 400 600

Diferencial em

ISCA-UAveiro

ESTG-IPGuarda

ESG-IPCVAve

ESTG-IPBraganccedila

ISCAL-IPLisboa

ESEIG-IPPorto

ISCAP-IPPorto

ISCAC-IPCoimbra

ESTGL-IPViseu

ESTG-IPLeiria

ESCE-IPSetuacutebal

ESG-IPSantareacutem

ESG-IPCBranco

ESTG-IPPortalegre

MEacuteDIAS

Escola

s

Restantes disciplinas

Graacutefico nordm 4 ndash Evoluccedilatildeo do subconjunto Restantes Disciplinas

Este graacutefico continua evidenciar uma clara disparidade de criteacuterios utilizados no processo de transiccedilatildeo para Bolonha que obrigou a muitas opccedilotildees nem sempre faacuteceis pois foi necessaacuterios reduzir tempos curriculares na maior parte dos casos de 10 para 6 semestres havendo que proceder a ajustamentos em muitas aacutereas Como era de esperar a evoluccedilatildeo meacutedia eacute negativa (-281 ) com variaccedilotildees que vatildeo desde os +472 ateacute aos -1100

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b)ndash Pesos relativos meacutedios comparados por subconjunto de disciplinas

000 1000 2000 3000 4000 5000 6000

Peso relativo em

Contabilidades

Cont+A+F

S

Restantes

Co

nte

uacuted

os

Meacutedias dos Pesos Relativos

Bietaacutepicas

Bolonha

C

Graacutefico nordm 5 ndash Meacutedias dos pesos relativos na estrutura de Bolonha e das Bietaacutepicas

Como jaacute foi referido nos comentaacuterios anteriores relativos a cada um dos subconjuntos de disciplinas se verificarmos apenas as meacutedias dos pesos relativos nas estruturas curriculares de Bolonha e das anteriores licenciaturas bietaacutepicas constata-se que As variaccedilotildees natildeo satildeo de valor elevado sendo muito baixas nos dois subconjuntos que

incluem as contabilidades teraacute havido a preocupaccedilatildeo de natildeo diminuir o peso destas disciplinas nos novos planos de curso no entanto esta realidade global natildeo pode deixar de ter em conta que nas diversas escolas se seguiram criteacuterios muito variados nesta e noutras mateacuterias

No subconjunto das Restantes a evoluccedilatildeo eacute negativa em -281 do que se pode concluir que teratildeo sido sacrificadas aqui algumas disciplinas para ganhos noutras aacutereas

Verifica-se a maior variaccedilatildeo positiva em +270 no subconjunto das chamadas disciplinas Aplicacionais o que eacute coerente com a orientaccedilatildeo do modelo de Bolonha mas na nossa opiniatildeo esta variaccedilatildeo eacute pouco ambiciosa e fica bastante aqueacutem das expectativas

C)ndash Pesos relativos meacutedios comparados com uma Proposta Finalmente propusemos o exerciacutecio de comparar as meacutedias anteriores com a Proposta que preparaacutemos noutro trabalho anterior e que resultou de uma larga reflexatildeo sobre a necessidade de rever em profundidade os processos metodoloacutegicos utilizados no ensino superior em especial no domiacutenio das ciecircncias empresariais no novo contexto do sistema de Bolonha Tal como aiacute se defendia haacute necessidade de trazer para o debate e de repensar as metodologias de ensino e aprendizagem para que se enquadrem nos objectivos pedagoacutegicos dos novos cursos do modelo de Bolonha que satildeo em geral de mais curta duraccedilatildeo mas pressupotildeem conteuacutedos mais profissionalizantes Tais metodologias deveratildeo estar orientadas para a formaccedilatildeo executiva e

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mais vocacionados para o desenvolvimento de competecircncias para a acccedilatildeo indispensaacuteveis para enfrentar o contexto de mudanccedila continuada que caracteriza a sociedade global Uma vez que o ensino tradicional de tipo magistral deixou de ser apelativo para a maioria do estudantes e que mesmo outras metodologias complementares acabam por produzir resultados que natildeo correspondem totalmente agraves expectativas dos empregadores quanto aos perfis dos novos licenciados de Bolonha no momento de abordar o mercado do trabalho apontava-se para que a generalizaccedilatildeo de metodologias de aprendizagem inovadoras centradas na interacccedilatildeo e na simulaccedilatildeo adequadas ao domiacutenio das Ciecircncias Empresarias No final apresentava-se uma estrutura geneacuterica para a sua aplicaccedilatildeo alargada atraveacutes de um exemplo de aplicaccedilatildeo de diferentes metodologias para uma Licenciatura em Contabilidade

000 1000 2000 3000 4000 5000 6000

Peso relativo em

Contabilidades

Cont+A+F

S

Restantes

Conte

uacutedos

Bolonha Meacutedias vs Proposta

Proposta

Meacutedias

Graacutefico nordm 6 ndash Meacutedia dos pesos relativos em Bolonha e na Proposta Modelo

O resultado da comparaccedilatildeo dessa proposta modelo com as meacutedias atraacutes analisadas estaacute bem patente no graacutefico acima onde ressaltam duas observaccedilotildees principais Em todos os subgrupos de disciplinas relativas agrave aquisiccedilatildeo de conhecimentos

fundamentais e instrumentais que utilizam genericamente as chamadas ldquometodologias de ensino rdquo de formato tradicional propotildee-se ateacute uma pequena reduccedilatildeo de pesos relativos face agrave necessidade (pelo menos assim aconteceu em Portugal) de reduzir o tempo da licenciatura para 3 anos

Jaacute no que se refere agraves aacutereas de aprendizagem instrumental e de desenvolvimento de competecircncias executivas onde se defendem as chamadas ldquometodologias de aprendizagem e de aquisiccedilatildeo de competecircnciasrdquo defende-se um forte incremento de pesos relativos para proacuteximo dos 3000 como forma de dar cumprimento aos reais objectivos da reforma de Bolonha

6 - Conclusotildees O estudo que apresentamos situa-se no domiacutenio das Licenciaturas em Contabilidade em Portugal no processo de transiccedilatildeo para o modelo de Bolonha adoptado genericamente a partir do ano lectivo de 2006-2007 e natildeo pretende ser exaustivo em relaccedilatildeo a todo o ensino superior No entanto abrange o grupo mais importante das Licenciaturas ministradas em instituiccedilotildees de ensino superior politeacutecnico puacuteblico a quem se deve o grande desenvolvimento do ensino da contabilidade depois da Revoluccedilatildeo de Abril O objectivo geneacuterico era analisar a evoluccedilatildeo curricular dos cursos de contabilidade na passagem do anterior sistema de licenciaturas bietaacutepicas para o sistema de Bolonha na aacuterea das

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23

contabilidades e em aacutereas afins como a auditoria e a fiscalidade e nas componentes de ensino predominantemente praacutetico como o caso das simulaccedilotildees dos estaacutegios e dos projectos de fim de curso dado que um dos importantes pressupostos da reforma de Bolonha eacute o incremento da aprendizagem e dos conteuacutedos profissionalizantes Do que se observou e analisou podemos considerar adquiridas nesta fase (sem prejuiacutezo da necessidade de estudos posteriores mais aprofundados) as seguintes ilaccedilotildees principais 1ordm - Natildeo transparecem quaisquer indiacutecios de criteacuterios uniformizados no momento de

distribuir os pesos curriculares das diferentes aacutereas cientiacuteficas nos novos cursos face agrave necessidade de reduzir a duraccedilatildeo dos nove ou dez semestres para apenas seis semestres lectivos as diferenccedilas de escola para escola satildeo muito significativas pois cada uma teraacute seguido apenas os criteacuterios internos que melhor se adaptavam agrave sua estrutura organizacional e aos meios humanos e outros disponiacuteveis

2ordm - No entanto no conjunto e tomadas as meacutedias gerais as variaccedilotildees verificadas satildeo

pouco significantes com manutenccedilatildeo dos pesos das contabilidades com uma pequena retracccedilatildeo nas restantes disciplinas e um ligeiro acreacutescimo nas disciplinas aplicacionais

3ordm - No que se refere a mudanccedilas metodoloacutegicas induzidas pelo modelo de Bolonha (e que

nele estatildeo claramente impliacutecitas) as mudanccedilas parecem ter sido tiacutemidas como indicia a evoluccedilatildeo no domiacutenio das aplicacionais sem prejuiacutezo de uma investigaccedilatildeo mais profunda a efectuar junto das escolas analisadas em nossa opiniatildeo pode ter-se perdido uma boa oportunidade para um mais profundo ajustamento das tradicionais metodologias do ensino superior face agraves novas necessidades do mercado e da sociedade

7 ndash Referecircncias bibliograacuteficas BESSA D (2008) Movimento de consolidaccedilatildeo no ensino superior portuguecircs Revista da

Cacircmara dos Teacutecnicos Oficiais de Contas nordm 100 Julho Lisboa Portugal BOUD D (2008) Creating assessment for learning throughout life Challenges in Teaching

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CTOC ndash Cacircmara dos Teacutecnicos Oficiais de Contas 2009 Cacircmara define estrutura curricular dos cursos que datildeo acesso a inscriccedilatildeo como TOC Revista TOC nordm 107 ano IX Fevereiro de 2009 Lisboa Portugal

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MACHADO A (2008) A profissatildeo de Teacutecnico Oficial de Contas Reflexos do Processo de Bolonha In Jornal de Contabilidade nordm 379 ano XXXII Lisboa Portugal

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MACHADO E et al (2001) AS metodologiacuteas de tipo PBL (Project Based Learning) nos cursos de Contabilidade e Auditoria XII Encontro Nacional da ADCES4 e 5 de Maio Lisboa Portugal

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SUMAacuteRIO 1 ndash Introduccedilatildeo 2 ndash O que muda com o modelo de Bolonha

21 ndash Os conteuacutedos 22 ndash As metodologias 23 ndash Relaccedilatildeo entre os intervenientes principais (docentes e alunos) 24 - Relaccedilatildeo entre as instituiccedilotildees de ensino e os empregadores

3 ndash O ensino no contexto de Bolonha 4 ndash A reforma de Bolonha em Portugal e a evoluccedilatildeo do ensino da Contabilidade 5 ndash Anaacutelise da evoluccedilatildeo curricular das Licenciaturas de Contabilidade na reforma de Bolonha

51 ndash Acircmbito da investigaccedilatildeo 52 ndash Objectivos 53 ndash Metodologia 54 ndash Resultados obtidos

6 - Conclusotildees 7 ndash Referecircncias bibliograacuteficas

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1 ndash Introduccedilatildeo O ensino superior eacute essencial para o desenvolvimento cultural econoacutemico e social e tambeacutem para encontrar respostas adequadas para os problemas colocados pela sociedade o que requer instituiccedilotildees mais abertas modernas e flexiacuteveis com uma dimensatildeo europeia ao niacutevel da mobilidade das carreiras e do envolvimento global como defende a European University Association (EUA 20081) Na verdade os desafios que se colocam hoje em dia agraves instituiccedilotildees responsaacuteveis pelo ensino superior satildeo muito complexos tanto mais que este conceito eacute cada vez mais susceptiacutevel de abundante debate como afirma PINHEIRO (2008 20) Neste contexto consideramos como tal todo o serviccedilo de ensino que eacute oferecido no acircmbito da actividade corrente das chamadas Instituiccedilotildees de Ensino Superior (IES) universitaacuterias ou politeacutecnicas puacuteblicas ou privadas As profundas mudanccedilas na sociedade global o crescente desenvolvimento da ciecircncia e da tecnologia e a complexidade dos problemas do dia-a-dia estimularam novas formas de abordagem do processo de produccedilatildeo e disseminaccedilatildeo do conhecimento e o consequente impacto nas formas de ensinar e de aprender na opiniatildeo de GIL et al (2004 7) sendo este impacto naturalmente mais notoacuterio ao niacutevel do ensino superior BOUD (2004 39) refere que ao longo dos uacuteltimos dez anos se verificou um crescente reconhecimento de que os novos contextos competitivos obrigam os estudantes a desenvolver natildeo soacute os conhecimentos e as competecircncias que eacute suposto necessitarem no final da sua graduaccedilatildeo mas tambeacutem a capacidade para continuar a aprender apoacutes o final dos seus cursos ou seja a tornarem-se estudantes ao longo da vida No actual contexto refere CASTELLS (2006 9) a universidade apresenta-se como a instituiccedilatildeo central da sociedade do conhecimento natildeo soacute como fonte de produccedilatildeo de conhecimento cientiacutefico teacutecnico e artiacutestico mas tambeacutem como sistema de formaccedilatildeo dos agentes que dirigem a sociedade que fazem funcionar a economia que administram as instituiccedilotildees e que gerem a inovaccedilatildeo essencial em todo o processo de criaccedilatildeo de riqueza Por outro lado eacute certo que o contexto do ensino superior estaacute hoje submetido a profundas mudanccedilas segundo MOLES PLAZA (2006 18) que geram por sua vez novas formas de prestaccedilatildeo do serviccedilo de ensino seja pela apariccedilatildeo de novas categorias de utilizadores pela alteraccedilatildeo das vias claacutessicas do seu financiamento ou pela alteraccedilatildeo do contexto econoacutemico global radicalmente diferente daquele que as universidades enfrentavam no passado seacuteculo XX Porque como afirma BESSA (2008 28) num mundo cada vez mais global e cada vez mais competitivo haacute uma cada vez maior procura de reputaccedilotildees acreditaccedilotildees rankings e tudo o mais que possa ser exibido como factor que evidencie o meacuterito de um diploma E um diploma de ensino superior eacute ainda um activo para toda a vida muito embora tal natildeo signifique o final do processo de aprendizagem que tende a prolongar-se durante toda vida activa dos profissionais Muitos dos desafios que as IES enfrentam neste novo enquadramento globalizante decorrem do seu diversificado enquadramento institucional e dos constrangimentos poliacuteticos econoacutemicos e sociais que condicionam a sua actividade como a massificaccedilatildeo do ensino superior a elevada competiccedilatildeo agrave escala mundial a diminuiccedilatildeo da natalidade ou as profundas mudanccedilas no paradigma do financiamento das universidades Um desses desafios diz respeito ao modelo de formaccedilatildeo utilizado pelas IES e agrave sua adequaccedilatildeo agrave envolvente pois seraacute sempre esta em uacuteltima instacircncia a avaliar o resultado final da sua actividade seja na vertente acadeacutemica e cientiacutefica seja na vertente da formaccedilatildeo executiva Enquanto que a formaccedilatildeo acadeacutemica e cientiacutefica tenderaacute a ter uma avaliaccedilatildeo mais lenta por parte das forccedilas econoacutemicas sociais e poliacuteticas a formaccedilatildeo executiva que produz agentes imediatamente absorvidos e utilizados pela sociedade seraacute aquela que tenderaacute a ser julgada e avaliada de imediato com os efeitos oacutebvios sobre a imagem da instituiccedilatildeo No actual contexto do ensino portuguecircs as formaccedilotildees executivas continuam a ser da responsabilidade quase exclusiva das EIS que asseguram a preparaccedilatildeo e graduaccedilatildeo da grande maioria dos profissionais correntes destinados agrave generalidade das actividades econoacutemicas sociais e culturais As IES tecircm tambeacutem como missatildeo importante (e quase exclusiva) promover a formaccedilatildeo de caraacutecter acadeacutemico e cientiacutefico que visa a preparaccedilatildeo de docentes e de investigadores para a qualificaccedilatildeo do ensino e para a produccedilatildeo e aplicaccedilatildeo de conhecimento Numa outra vertente de desenvolvimento mais recente o ensino superior tem vindo tambeacutem a ser chamado a participar activamente na chamada formaccedilatildeo ao longo da vida (LLL ou L3 - life long learning) dirigida natildeo soacute aos profissionais e executivos intermeacutedios como tambeacutem cada vez mais

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aos gestores e quadros de niacutevel superior Esta vertente comeccedila a ter muita visibilidade e bastante procura sobretudo no mundo empresarial Para satisfazer a esta procura sem precedentes as instituiccedilotildees universitaacuterias necessitam de aumentar o uso de tecnologias de informaccedilatildeo e de assumir posturas mais flexiacuteveis e mais adequadas a uma realidade global como tambeacutem sublinha MOLES PLAZA (2006 86) Persiste em Portugal um sistema de ensino superior dicotoacutemico com os ramos universitaacuterio e politeacutecnico mas natildeo encontramos diferenciaccedilatildeo significativa entre os dois ramos no que se refere agravequeles trecircs tipos de formaccedilatildeo (acadeacutemica executiva e life long learning) pois ambos os ramos apostam na formaccedilatildeo executiva e hoje tambeacutem na formaccedilatildeo ao longo da vida como demonstra o enorme esforccedilo de captaccedilatildeo de alunos de mais de 23 anos desenvolvido indistintamente por Universidades e por Politeacutecnicos A adopccedilatildeo generalizada do Sistema de Bolonha a partir do ano lectivo de 20062007 veio quanto a noacutes acrescentar alguma confusatildeo ao panorama do nosso ensino superior uma vez que natildeo se teraacute aproveitado para fazer a tatildeo falada reorganizaccedilatildeo curricular nem a racionalizaccedilatildeo da exagerada oferta formativa com saiacutedas profissionais de muito baixo potencial Tambeacutem natildeo se teraacute aproveitado para avanccedilar no sentido de uma melhor e mais clara diferenciaccedilatildeo entre os ramos politeacutecnico e universitaacuterio que continuam a ministrar licenciaturas similares em regra apenas com trecircs anos de duraccedilatildeo e em quase tudo idecircnticas incluindo nas saiacutedas profissionais referenciadas Neste enquadramento parece-nos urgente abordar as muacuteltiplas questotildees sobre a forma como o sistema de ensino superior estaacute a reagir agrave introduccedilatildeo do modelo de Bolonha como refere WONG (20098-9) tendo tambeacutem em conta as estruturas curriculares e as metodologias dos novos cursos Esta questatildeo afigura-se da maior importacircncia mas aparentemente natildeo se lhe tem vindo a dar a devida relevacircncia quer ao niacutevel dos profissionais do ensino superior docentes ou dirigentes institucionais quer ao niacutevel das proacuteprias organizaccedilotildees puacuteblicas ou corporativas com intervenccedilatildeo no sector Embora sejam jaacute conhecidas algumas iniciativas interessantes1 as questotildees das estruturas curricular e das metodologias no ensino superior parece natildeo ter sido ainda considerada suficientemente relevante para os resultados do processo de ensinoaprendizagem apesar de muitos dos nossos colegas estarem profundamente preocupados com a melhoraria do seu labor docente e da aprendizagem dos seus alunos A experiecircncia recente parece indicar que uma boa parte do ensino superior ainda natildeo se debruccedilou sobre a necessidade rever em profundidade as estruturas curriculares e de aperfeiccediloar e inovar nas metodologias como forma de atingir padrotildees de elevada qualidade o que constitui uma das pedras de toque do sistema de Bolonha e um dos seus grandes objectivos Dentro destes objectivos elegemos neste trabalho a empregabilidade como o conceito central no sentido que lhe eacute dado pela EUA (20091) uma vez que deve constituir o verdadeiro farol que guia toda a formaccedilatildeo com caraacutecter executivo e naturalmente a formaccedilatildeo ao longo da vida sem prejuiacutezo dos outros objectivos do ensino superior Num contexto em que a empregabilidade passou a ganhar especial relevo como eacute o processo de Bolonha coloca-se de forma muito premente a questatildeo da formaccedilatildeo centrada na profissatildeo o que se traduz num conjunto dominante de competecircncias executivas sem prejuiacutezo da necessidade de dotar tambeacutem os futuros profissionais com mais competecircncias cientiacuteficas e conhecimentos de base para melhor enfrentar um mundo dominado cada vez mais pelas novas tecnologias No contexto especiacutefico das graduaccedilotildees de curta duraccedilatildeo parece-nos que seraacute necessaacuterio algum esforccedilo para conciliar a aquisiccedilatildeo de competecircncias cientiacuteficas com um forte desenvolvimento de capacidades para a acccedilatildeo em contexto de mudanccedila mas estas natildeo podem ser menosprezadas porque satildeo determinantes em termos de empregabilidade Em nosso entender esta eacute a questatildeo central na transiccedilatildeo das antigas licenciaturas para as novas licenciaturas de Bolonha pois tem muito a ver com a organizaccedilatildeo da estrutura curricular e com o tipo de metodologias a utilizar como agrave frente se desenvolveraacute 2 ndash O que muda com o modelo de Bolonha

1 A CTOC - Cacircmara dos Teacutecnicos Oficiais de Contas responsaacutevel pela admissatildeo de Teacutecnicos Oficiais de Contas em Portugal estaacute agora a redefinir a estrutura curricular dos cursos que daratildeo acesso agrave profissatildeo (CTOC 200914)

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Os objectivos da Declaraccedilatildeo de Bolonha enquadram-se naturalmente na Estrateacutegia de Lisboa pretendendo que o sistema europeu de ensino superior se converta numa verdadeira referecircncia de qualidade ao niacutevel mundial e reconhecendo claramente o papel central do conhecimento para o desenvolvimento econoacutemico e para a criaccedilatildeo de emprego (DGES 20083) ao mesmo tempo que reforccedila a posiccedilatildeo da Europa como sociedade do conhecimento e procura encontrar um ponto de equiliacutebrio entre a europeizaccedilatildeo a internacionalizaccedilatildeo e a globalizaccedilatildeo Os objectivos subjacentes ao processo de Bolonha visam principalmente favorecer a mobilidade dos estudantes dentro do paiacutes dentro da Europa e com o exterior melhorar a ocupaccedilatildeo do mercado do trabalho e promover o desenvolvimento europeu especialmente em relaccedilatildeo aos Estados Unidos Para atingir estes objectivos aponta-se a necessidade de melhorar a compatibilidade e a comparabilidade entre os diferentes sistemas de ensino superior Na Declaraccedilatildeo de Bolonha podem ser apontados como objectivos centrais de acordo com LOURTIE (20011)

a competitividade do Sistema Europeu de Ensino Superior a mobilidade e a empregabilidade no Espaccedilo Europeu

Para que estes objectivos gerais possam ser atingidos foi necessaacuterio definir alguns objectivos especiacuteficos nomeadamente

a adopccedilatildeo de um sistema de graus comparaacutevel e facilmente inteligiacutevel a adopccedilatildeo de um sistema baseado em dois ciclos (preacute e poacutes-graduado) incluindo um primeiro ciclo relevante para o mercado de trabalho um segundo ciclo complementar

o estabelecimento de um sistema de acumulaccedilatildeo e transferecircncia de creacuteditos (ECTS) a promoccedilatildeo da mobilidade de estudantes docentes investigadores e outro pessoal a cooperaccedilatildeo na avaliaccedilatildeo da qualidade a dimensatildeo europeia do ensino superior

A anaacutelise dos objectivos do modelo de Bolonha conclui que algo de muito importante deveraacute mudar com a sua adopccedilatildeo generalizada ao niacutevel dos paiacuteses europeus devendo verificar-se grandes transformaccedilotildees em todos os sistemas de ensino superior dos paiacuteses que adoptaram o modelo de Bolonha como o caso de Portugal As transformaccedilotildees deveratildeo por isso comeccedilar a ser mais visiacuteveis Nos conteuacutedos das diversas formaccedilotildees Nas metodologias utilizadas no processo de ensinoaprendizagem Na relaccedilatildeo entre os principais intervenientes daquele processo Nas relaccedilotildees entre as instituiccedilotildees de ensino e a sociedade

Seraacute naturalmente atraveacutes da anaacutelise das transformaccedilotildees que se vierem a verificar em cada uma destas vertentes que se poderaacute chegar agrave questatildeo central de saber se afinal se estatildeo a atingir os objectivos de Bolonha e se os esforccedilos das instituiccedilotildees para preparar e implementar o novo modelo se traduzem na melhor qualidade do ensino e tambeacutem numa maior mobilidade e empregabilidade 2 1 ndash Os conteuacutedos Em Portugal na maioria dos cursos em que foi aplicado o modelo de Bolonha verificou-se uma reduccedilatildeo do nuacutemero de anos curriculares necessaacuterios para a obtenccedilatildeo da licenciatura terminologia que se manteve para o primeiro ciclo mas que passou na generalidade dos casos de cinco para quatro ou para trecircs anos Em contrapartida foi adoptada no segundo ciclo uma formaccedilatildeo poacutes graduada (Mestrado) com um ou com dois anos curriculares Considerando a relativa rigidez das cargas horaacuterias semanais possiacuteveis as alternativas seriam a reduccedilatildeo do nuacutemero de disciplinas ou do nuacutemero de horas lectivas atribuiacutedas a cada uma Esta segunda hipoacutetese poderia no entanto esbarrar com a necessidade de um maior nuacutemero de horas agora exigido pelo modelo uma vez que a generalidade das disciplinas deve assumir um caraacutecter praacutetico ou teoacuterico-praacutetico dentro do espiacuterito de Bolonha

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Cada estabelecimento de ensino superior tentaraacute naturalmente encontrar a melhor soluccedilatildeo possiacutevel para este exerciacutecio complicado no que se refere aos conteuacutedos programaacuteticos tendo ao mesmo tempo em atenccedilatildeo outras limitaccedilotildees e constrangimentos de peso como sejam as consequecircncias no completo aproveitamento dos docentes existentes ou os reflexos em termos de eventual reduccedilatildeo das receitas proacuteprias Natildeo teraacute ainda sido feito um levantamento generalizado das soluccedilotildees adoptadas em cada caso comparando por exemplo as transformaccedilotildees verificadas ao niacutevel de todo o paiacutes em cursos similares Mas parece-nos que esse levantamento deve ser iniciado com urgecircncia para se saber o que mudou e como mudou (ou natildeo mudou) ao niacutevel dos conteuacutedos apoacutes a introduccedilatildeo de Bolonha Ateacute para saber se se confirmam ou natildeo as criacuteticas dos que jaacute falam em meras operaccedilotildees de cosmeacutetica como cita WONG (2009) O presente trabalho tal como anterior dos mesmos autores relativo agraves metodologias (SOUSA e MACHADO 2008) enquadra-se precisamente nessa perspectiva 22 ndash As metodologias No que se refere agraves metodologias adoptadas ao niacutevel da formaccedilatildeo no primeiro ciclo a passagem para o modelo de Bolonha natildeo impotildee quaisquer indicaccedilotildees especiacuteficas sobre instrumentos e formatos lectivos muito embora seja recomendado um forte reforccedilo da aprendizagem sobre o ensino e um aumento das componentes praacuteticas relativamente agraves teoacutericas Considerando a relativa fluidez de conceitos como ensino aprendizagem e formaccedilatildeo praacutetica poderaacute acontecer que tudo isso se possa fazer com alguma imaginaccedilatildeo e pouco esforccedilo por exemplo transformando as antigas aulas teoacutericas em teoacuterico-praacuteticas e criando paralelamente um esquema tutorial para os alunos fora dos tempos lectivos tradicionais Com soluccedilotildees simples deste tipo poder-se-atildeo ateacute considerar cumpridos os desideratos de Bolonha sem alterar grandemente a forma de intervenccedilatildeo e de trabalho dos docentes e tambeacutem sem obrigar a um esforccedilo suplementar por parte dos alunos O que nos parece difiacutecil eacute que por essa via seja possiacutevel atingir os verdadeiros objectivos do modelo A formaccedilatildeo de graduados pelo ensino superior soacute corresponderaacute aos dois grandes objectivos de aumentar a empregabilidade e a mobilidade se encontrar novas vias de melhorar a componente de aprendizagem e de desenvolver verdadeiras competecircncias para a acccedilatildeo Porque tais objectivos soacute podem ser atingidos quando a generalidade desses graduados (e natildeo apenas alguns) forem lanccedilados no mercado de trabalho Com aptidatildeo para assumir de imediato e sem mais formaccedilatildeo complementar as tarefas

baacutesicas e as responsabilidades profissionais correntes para as quais a licenciatura supostamente os preparou

Com condiccedilotildees para enfrentar com relativo agrave vontade e apoacutes as necessaacuterias adaptaccedilotildees circunstanciais uma deslocalizaccedilatildeo profissional para outro paiacutes ou para outra regiatildeo europeia

Antes da transiccedilatildeo para o modelo de Bolonha em muitas licenciaturas na aacuterea das Ciecircncias Empresariais estas premissas natildeo se verificavam com a frequecircncia desejada A inserccedilatildeo no mundo do trabalho processava-se em muitos casos com grandes dificuldades mesmo nos cursos em que os curricula incluiacuteam estaacutegios livres ou obrigatoacuterios ou eram complementados por estes2 Natildeo sendo o uacutenico factor a contribuir para o elevado grau de desemprego dos jovens licenciados seria seguramente bastante relevante E quanto agrave mobilidade profissional dos licenciados em termos europeus mesmo com o relativo sucesso do Programa Erasmus parece que as barreiras para a deslocalizaccedilatildeo de graduados dentro da Europa eram evidentes Ainda seraacute cedo para avaliar as mudanccedilas que se estaratildeo verificando com a adopccedilatildeo do modelo Bolonha largamente promovido e propagandeado pela generalidade das IES portuguesas nos processos de promoccedilatildeo dos novos cursos (questionamo-nos se em alguns casos seratildeo mesmo novos) Mas seguramente natildeo seraacute apenas com algumas mudanccedilas superficiais nas metodologias que os alunos iratildeo sair para o mercado de trabalho dotados com as competecircncias profissionais humanas e sociais suficientes para a inserccedilatildeo num ambiente profissional em mudanccedila acelerada e cada vez mais globalizado e exigente

2 Infelizmente a organizaccedilatildeo de estaacutegios curriculares ou extra-curriculares natildeo passava em muitos casos de uma forma de obtenccedilatildeo de matildeo-de-obra barata ou mesmo de algumas vantagens econoacutemicas

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Satildeo evidentes as dificuldades que os jovens licenciados nas aacutereas das ciecircncias empresariais sentem quando colocados em situaccedilatildeo real ou proacutexima da realidade Esta lacuna poderia ser atenuada com o recurso a estaacutegios curriculares ou extra-curriculares Mas a sua duvidosa qualidade resultante da excessiva massificaccedilatildeo a sua exequibilidade em tempo uacutetil ou as limitaccedilotildees operacionais e pedagoacutegicas levantam seacuterios obstaacuteculos de concretizaccedilatildeo Por isso defendemos que independentemente de estaacutegios que possam ou devam existir e das formaccedilotildees profissionais que as empresas possam promover para os seus novos empregados as metodologias de formaccedilatildeo em uso nos novos cursos do sistema de Bolonha devem adequar-se agraves novas condiccedilotildees e exigecircncias do ensino superior para dotar os formandos com todas as competecircncias para a acccedilatildeo necessaacuterias agrave prossecuccedilatildeo da empregabilidade imediata e a faacutecil mobilidade no espaccedilo europeu 23 ndash Relaccedilatildeo entre os intervenientes principais (docentes e alunos) A necessidade de privilegiar a aprendizagem decorrente dos objectivos de Bolonha constitui uma via obrigatoacuteria de mudanccedilas na relaccedilatildeo tradicional entre os dois agentes e intervenientes baacutesicos da relaccedilatildeo de formaccedilatildeo - o docente na sua qualidade de principal responsaacutevel activo do processo de formaccedilatildeo e o aluno por norma e tradicionalmente o agente mais passivo do mesmo processo Para que algo comece a mudar na relaccedilatildeo ensinoaprendizagem a actividade dos docentes deve pressupor sempre alguma proacute-actividade dos alunos cuja tradicional passividade tem que ser contrariada de forma sistemaacutetica e rigorosa pelos docentes utilizando para o efeito todos os instrumentos ao seu alcance nomeadamente as metodologias que mais estimulam a sua participaccedilatildeo nas actividades lectivas No tradicional ensino magistral a relaccedilatildeo entre docente e aluno estava em geral limitada ao miacutenimo e era quase exclusivamente unidireccional - o professor expunha os conhecimentos sobre determinada mateacuteria e o aluno absorvia-os de melhor ou pior forma para deles fazer uso oportunamente ou simplesmente para deles dar conta nos tradicionais exames quase a uacutenica forma de avaliaccedilatildeo que o modelo admitia Numa relaccedilatildeo que privilegia a aprendizagem devem ser assumida uma relaccedilatildeo inversa - o formando uma vez orientado para as necessidades de conhecimentos que o desenvolvimento de determinadas competecircncias exige deveraacute fazer recolha nas fontes apropriadas e procurar a integraccedilatildeo e compreensatildeo com a ajuda do docente que aqui aparece com o papel de tutor ou orientador No limite deve verificar-se uma profunda alteraccedilatildeo na tradicional relaccedilatildeo uniacutevoca entre professor e aluno podendo falar-se de uma nova relaccedilatildeo biuniacutevoca entre formando e formador onde o primeiro deve assumir um posicionamento mais activo e aumentar o seu esforccedilo de aprendizagem enquanto que ao segundo cabem as novas e importantes responsabilidades de antecipar as necessidades do formando e de lhe proporcionar os meios para as suprir As consequecircncias praacuteticas de uma tal mudanccedila de relacionamento entre docentes e alunos poderatildeo ser muito profundas ao niacutevel das bases de funcionamento do sistema da organizaccedilatildeo curricular dos cursos e das estruturas docentes do ensino superior tal como as conhecemos hoje Como pode ser documentado com mais detalhe em trabalhos como PINHEIRO (2008) MACHADO et al (2001) MACHADO et al (2000) ou MACHADO et al (1999) 24 ndash Relaccedilatildeo entre as instituiccedilotildees de ensino e os empregadores As universidades desde as suas longiacutenquas origens sempre mantiveram um relacionamento estreito com a sociedade em que se inseriam pese embora a sua autonomia e o aparente isolamento em que pareciam encerrar-se em certos momentos da histoacuteria Em cada eacutepoca as universidades foram o fruto da sociedade que as sustentava sem com isto querer menosprezar o seu papel fundamental na sua transformaccedilatildeo e evoluccedilatildeo ao longo dos seacuteculos A actual evoluccedilatildeo da sociedade global a ritmos nunca vistos levou a que as pesadas estruturas corporativas das universidades (e de outras IES) evidenciassem dificuldades na formulaccedilatildeo de respostas eficazes e raacutepidas Daiacute talvez alguns desfasamentos entre o ensino superior e as necessidades imediatas das sociedades dos paiacuteses e das economias subjacentes A Declaraccedilatildeo de Bolonha e todo o processo subsequente reflectem a sensaccedilatildeo de que algo natildeo vai bem nesta relaccedilatildeo e que eacute preciso enfrentar mudanccedilas raacutepidas no ensino superior para dar resposta agraves novas realidades resultantes da globalizaccedilatildeo onde a pressatildeo da inovaccedilatildeo e da

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competitividade exigem profissionais mais qualificados mais polivalentes mais mobilizaacuteveis e aptos a intervir no processo produtivo Como afirma MACHADO (2008 324) um aspecto perverso da insuficiente ligaccedilatildeo entre as universidades e as empresas tem a ver com a existecircncia de professores sem curriculum profissional relevante dando-se preferecircncia cada vez mais acentuada a tiacutetulos de formaccedilatildeo acadeacutemica e natildeo agrave competecircncia real Com as naturais consequecircncias na formaccedilatildeo dos licenciados e nas competecircncias adquiridas ao longo do curso Eacute reconhecido que se acabaram os tempos da carreira profissional uniforme construiacuteda lentamente ao longo de toda uma vida apoacutes uma formaccedilatildeo superior generalista e humanista complementada com longos periacuteodos de adaptaccedilatildeo profissional O que parece ser agora a necessidade premente das empresas satildeo jovens licenciados jaacute com elevada qualificaccedilatildeo executiva e capazes de actuar de imediato em cenaacuterios de mudanccedila acelerada e permanente Esta nova situaccedilatildeo faz com que seja o empregador a definir as competecircncias e as caracteriacutesticas dos novos licenciados sendo certo que aquelas tambeacutem evoluem muito mais depressa do que as escolas conseguem encontrar resposta adequada na sua oferta de cursos Assim as IES deveriam rever o seu relacionamento com o meio envolvente onde se situam os empregadores para poderem acompanhar de perto a evoluccedilatildeo das suas necessidades Ou entatildeo numa outra perspectiva mais avanccedilada fazer participar a proacutepria sociedade de forma mais activa na selecccedilatildeo dos conteuacutedos formativos na organizaccedilatildeo dos curricula e ateacute na proacutepria formaccedilatildeo de caraacutecter aplicacional 3 ndash O ensino no contexto de Bolonha Nas ciecircncias empresariais de cariz executivo (Gestatildeo Financcedilas Contabilidade Auditoria Marketing etc) tem vindo a crescer a necessidade de quadros formados pelo ensino superior com perfil e qualificaccedilotildees adequadas aos novos desafios da globalizaccedilatildeo Embora em Portugal o panorama esteja longe dos niacuteveis europeus quer por uma questatildeo de cultura empresarial quer pelas caracteriacutesticas do tecido empresarial largamente dominado pelas PMErsquos de origem familiar ou ainda muito deficitaacuterias em termos de estruturas directivas as necessidades de quadros empresariais qualificados estatildeo longe de estar adequadamente resolvidas E no entanto continua a existir um volume significativo de jovens licenciados nas aacutereas das ciecircncias empresariais agrave procura de um primeiro emprego A contrataccedilatildeo e a utilizaccedilatildeo generalizada de licenciados com formaccedilatildeo superior dependem muito da qualidade e das caracteriacutesticas com que estes satildeo lanccedilados no mundo do trabalho As empresas privilegiam por razotildees econoacutemicas e funcionais candidatos experientes ou agrave falta destes aqueles que demonstrem ser capazes de ocupar de imediato um posto de trabalho e dar resposta pronta e eficiente ao conjunto de problemas diaacuterios que lhe satildeo colocados muitas vezes em situaccedilotildees de extrema pressatildeo e com necessidade de encontrar novas soluccedilotildees funcionais ou tecnoloacutegicas Os profissionais das aacutereas das ciecircncias empresarias devem ter hoje um tipo de formaccedilatildeo que os prepare para enfrentar esta nova realidade e devem estar dotados de todas as competecircncias que lhe satildeo exigidas para aleacutem naturalmente dos conhecimentos de base inerentes a cada uma das actividades envolvidas Seguindo BRENER e NIEHS (2008) podemos tomar como referencial geneacuterico para estas competecircncias os chamados Descritores de Dublin no enquadramento do Processo de Bolonha os quais natildeo sendo exaustivos constituem uma base para definir os resultados a atingir com um programa de estudos vocacionado para obter um determinado perfil de qualificaccedilatildeo Conhecimento e compreensatildeo Aplicaccedilatildeo de conhecimentos Formaccedilatildeo de juiacutezos Comunicaccedilatildeo Capacidade de aprendizagem

Este nuacutecleo fundamental de competecircncias para a acccedilatildeo que devem ser adquiridas pelos formandos ao longo do seu percurso no ensino superior (ou mesmo antes no ensino secundaacuterio o que seria desejaacutevel) pode ser traduzido em algumas capacidades executivas mais especiacuteficas Visatildeo eacutetica dos negoacutecios

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Trabalho em equipas multidisciplinares Capacidade de decisatildeo em situaccedilatildeo de pressatildeo Capacidade de lideranccedila e de iniciativa Sentido de avaliaccedilatildeo de riscos Utilizaccedilatildeo eficiente e equilibrada das TIC

As competecircncias geneacutericas para a acccedilatildeo deveratildeo constituir um complemento das competecircncias especiacuteficas que tecircm a ver com os aspectos mais teacutecnicos relativos a cada profissatildeo concreta isto eacute com o conhecimento e aplicaccedilatildeo do conhecimento Uma e outras devem ser adquiridas de forma integrada e consolidada constituindo no seu conjunto o perfil de qualificaccedilatildeo desejado As competecircncias geneacutericas tecircm mais a ver com os conteuacutedos curriculares enquanto que as capacidades especiacuteficas para a acccedilatildeo devem ser fruto da introduccedilatildeo de metodologias de ensinoaprendizagem capazes de potenciar o seu desenvolvimento no formando pois dificilmente poderatildeo ser ldquoensinadasrdquo e muito menos ldquoimpostasrdquo A questatildeo fundamental reside em encontrar os processos pedagoacutegicos necessaacuterios para garantir um tal resultado e encontrar soluccedilotildees para que o sistema de Bolonha deixe de parecer uma simples operaccedilatildeo de maquilhagem e se transforme num verdadeiro processo de mudanccedila Pois como afirmava TUA PEREDA (2008 10) Bolonha poderaacute ser uma oacuteptima notiacutecia para as universidades e para as empresas se o novo modelo ajudar a resolver alguns dos complexos problemas do ensino superior como a massificaccedilatildeo a perda de qualidade ou o afastamento da academia com a realidade Porque soacute assim teraacute reflexos positivos na taxa de empregabilidade 4 ndash A reforma de Bolonha em Portugal e a evoluccedilatildeo do ensino da Contabilidade Seguindo SOUSA (2001) a grande evoluccedilatildeo do ensino superior em Portugal iniciou-se ainda antes da Revoluccedilatildeo de Abril de 1974 com as reformas de 1973 as quais permitiram entre outras coisas transformar os antigos Institutos Comerciais nos Institutos Superiores Politeacutecnicos O ensino da contabilidade que tinha tido caraacutecter essencialmente teacutecnico-profissional poacutes-secundaacuterio ou meacutedio nos chamados Institutos Comerciais podia assim passar agrave categoria de ensino superior embora soacute acedendo ainda ao grau de bacharelato Com os avanccedilos do processo de democratizaccedilatildeo do ensino e com as sucessivas e tumultuosas transformaccedilotildees verificadas no periacuteodo poacutes-revolucionaacuterio chegou-se depois agrave formalizaccedilatildeo e criaccedilatildeo de quatro importantes instituiccedilotildees de ensino superior politeacutecnicas vocacionadas para o ensino da contabilidade os Institutos Superiores de Contabilidade e Administraccedilatildeo de Lisboa Porto Coimbra e Aveiro jaacute com acesso ao grau de licenciatura com dois ciclos (bietaacutepicas) constituindo o bacharelato o primeiro ciclo O modelo binaacuterio de ensino superior (universitaacuterio e politeacutecnico) que ainda hoje vigora em Portugal seria consagrado em definitivo em 1986 Assiste-se depois a um raacutepido desenvolvimento de novos cursos de contabilidade (actualmente seratildeo mais de duas dezenas) em muacuteltiplas escolas superiores puacuteblicas e privadas essencialmente no ramo politeacutecnico mas tambeacutem em algumas escolas universitaacuterias Com a introduccedilatildeo da reforma de Bolonha a partir de 2006-2007 verifica-se a conversatildeo generalizada das licenciaturas bietaacutepicas existentes com seis semestres no primeiro ciclo (bacharelato) e com nove ou dez semestres no conjunto dos dois ciclos em licenciaturas de Bolonha com apenas seis semestres de duraccedilatildeo total Algumas escolas sem qualquer antecedente nessa aacuterea vieram a criar tambeacutem novos cursos de contabilidade jaacute no contexto de Bolonha 5 ndash Anaacutelise da evoluccedilatildeo curricular das Licenciaturas de Contabilidade na reforma de Bolonha Para encontrar algumas respostas a muitas das questotildees e duacutevidas que satildeo formuladas a propoacutesito das novas licenciaturas de curta duraccedilatildeo (seis semestres correspondentes a 180 ECTS) em diversos ramos profissionais como eacute o caso da Contabilidade iniciaacutemos um trabalho de anaacutelise comparativa da estrutura curricular na passagem das anteriores licenciaturas bietaacutepicas para as licenciaturas de Bolonha A primeira questatildeo que se levantou foi termos no anterior sistema dois graus sucessivos o Bacharelato conferido ao fim de seis semestres de curso e a Licenciatura conferida no final de nove ou dez semestres

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Para aleacutem disso devemos ter em linha de conta que no caso da Contabilidade a principal saiacuteda profissional para os diplomados eacute a acreditaccedilatildeo como ldquoTeacutecnico Oficial de Contasrdquo (TOC) pela Cacircmara dos Teacutecnicos Oficiais de Contas e que esta acreditaccedilatildeo ficava jaacute acessiacutevel apenas com o bacharelato constituindo a licenciatura uma espeacutecie de complemento de formaccedilatildeo que muitos novos profissionais natildeo completavam Mas no actual regime de Bolonha a licenciatura passou a ser o primeiro grau de formaccedilatildeo e por isso indispensaacutevel para o acesso agravequela acreditaccedilatildeo profissional Assim colocou-se-nos o problema de comparar as licenciaturas de Bolonha apenas com o antigo bacharelato ou tambeacutem com as antigas licenciaturas Por uma questatildeo de pragmatismo deveria ser apenas considerada a licenciatura antiga Mas pelo que referimos atraacutes quanto ao acesso profissional optaacutemos por tentar comparar os dois graus e analisar as respectivas diferenccedilas embora neste trabalho consideremos apenas a comparaccedilatildeo com a licenciatura antiga 51 ndash Acircmbito da investigaccedilatildeo O universo do ensino da contabilidade em Portugal eacute muito vasto e diversificado sendo muitos os cursos que davam e continuam dar acesso agrave acreditaccedilatildeo como TOC Muitos deles natildeo se podem mesmo considerar cursos especiacuteficos de contabilidade tratando-se de cursos de banda larga nas aacutereas da auditoria da gestatildeo ou da economia Para natildeo alargar demasiado o acircmbito do trabalho fizemos trecircs opccedilotildees limitativas Considerar apenas cursos ministrados pelo ensino politeacutecnico que sempre liderou o

ensino profissionalizante da contabilidade em Portugal Limitar ao universo do ensino puacuteblico por ser o mais representativo Incluir apenas cursos onde a contabilidade constitua claramente o eixo principal da

formaccedilatildeo profissional nomeadamente

- Contabilidade e administraccedilatildeo - Contabilidade e auditoria - Contabilidade e financcedilas - Contabilidade e gestatildeo - Contabilidade e gestatildeo financeira - Contabilidade e fiscalidade

Obtivemos assim um universo de quinze cursos de outras tantas escolas puacuteblicas do ramo politeacutecnico a seguir indicados dos quais se acabou por excluir um para efeito de anaacutelise porque soacute iniciou com a reforma de Bolonha natildeo havendo por isso elementos comparativos disponiacuteveis

ESCOLA

Licenciatura de Bolonha Obs

11 Inst Sup Contabilidade e Administraccedilatildeo (Universidade de Aveiro)

Contabilidade

12 Escola Superior de Tecnologia e Gestatildeo (Instituto Politeacutecnico da Guarda)

Contabilidade

13 Escola Superior de Gestatildeo (Inst Politeacutecnico do Caacutevado e Vale do Ave)

Contabilidade

14 Escola Superior de Tecnologia e Gestatildeo (Instituto Politeacutecnico de Braganccedila)

Contabilidade

15 Inst Sup Cont e Administraccedilatildeo de Lisboa (Instituto Politeacutecnico de Lisboa)

Contabilidade e Administraccedilatildeo

16 Esc Sup Estudos Industriais e Gestatildeo (Instituto Politeacutecnico do Porto)

Contabilidade e Administraccedilatildeo

17 Inst Sup Cont e Administraccedilatildeo do Porto (Instituto Politeacutecnico do Porto)

Contabilidade e Administraccedilatildeo

18 Inst Sup Cont Administraccedilatildeo de Coimbra (Instituto Politeacutecnico de Coimbra)

Contabilidade e Auditoria

19 Esc Sup de Tecnologia e Gestatildeo Lamego (Instituto Politeacutecnico de Viseu)

Contabilidade e Auditoria

110 Escola Superior de Tecnologia e Gestatildeo (Instituto Politeacutecnico de Leiria)

Contabilidade e Financcedilas

111 Escola Superior de Ciecircncias Empresariais (Instituto Politeacutecnico de Setuacutebal)

Contabilidade e Financcedilas

112 Escola Superior de Gestatildeo (Instituto Politeacutecnico da Santareacutem)

Contabilidade e Fiscalidade

113 Escola Superior de Gestatildeo (Instituto Politeacutecnico de Castelo Branco)

Contabilidade e Gestatildeo Financeira

114 Escola Superior de Ciecircncias Empresariais (Instituto Politeacutecnico de Viana do Castelo)

Contabilidade e Fiscalidade a)

115 Escola Superior de Tecnologia e Gestatildeo (Instituto Politeacutecnico de Portalegre)

Contabilidade e Gestatildeo

a) ndash Natildeo considerado para anaacutelise porque soacute se iniciou com a reforma de Bolonha Quadro nordm 1 ndash Cursos considerados e respectivas escolas 52 ndash Objectivos Dentro do objectivo geneacuterico de analisar a evoluccedilatildeo curricular dos cursos de contabilidade na passagem do anterior sistema para o sistema de Bolonha definiram-se dois outros objectivos especiacuteficos Analisar a evoluccedilatildeo na aacuterea das contabilidades e em aacutereas afins como a auditoria e a

fiscalidade uma vez que estas constituem o acircmago da formaccedilatildeo profissionalizante para os futuros profissionais dessas aacutereas (sem prejuiacutezo da formaccedilatildeo noutras aacutereas)

Analisar a evoluccedilatildeo nas componentes de ensino predominantemente aplicacional como o caso das simulaccedilotildees dos estaacutegios e dos projectos de fim de curso dado que um dos pressupostos da reforma de Bolonha eacute o incremento da aprendizagem e dos conteuacutedos profissionalizantes

Para aleacutem disso propusemos outras anaacutelises complementares como a comparaccedilatildeo das actuais estruturas com o modelo teoacuterico de estrutura curricular que definimos no anterior trabalho sobre esta mateacuteria (SOUSA e MACHADO 2008) 53 - Metodologia Adoptou-se uma metodologia de investigaccedilatildeo considerada adequada ao estudo de caso que se desenvolveu em quatro etapas sucessivas Identificaccedilatildeo e caracterizaccedilatildeo dos cursos e escolas incluiacutedos no acircmbito da investigaccedilatildeo jaacute

identificados no ponto 51 Definiccedilatildeo de uma grelha simplificada de aacutereas cientiacuteficas a analisar abrangendo todas as

disciplinas dos cursos Recolha dos conteuacutedos programaacuteticos nos sites ou junto da proacutepria escola quando aiacute natildeo

disponibilizados Construccedilatildeo das grelhas comparativas e respectiva anaacutelise graacutefica

A grelha simplificada das aacutereas ficou assim estabelecida

Coacutedigo

Designaccedilatildeo

CF Contabilidade Financeira CG Contabilidade de Gestatildeo CS Contabilidade Sectorial A Auditoria F Fiscalidade G Gestatildeo Financcedilas e Marketing E Economia D Direito M Meacutetodos Quantitativos e Estatiacutestica I Informaacutetica O Outras (Eacutetica Sociologia Liacutenguas Opcionais etc) S Simulaccedilotildees Projectos de Fim de Curso e Estaacutegios

Quadro nordm 2 - Grelha simplificada das aacutereas

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A ficha de recolha e anaacutelise de informaccedilatildeo sobre conteuacutedos programaacuteticos ficou organizada em 3 quadros idecircnticos ao representado abaixo respectivamente para a Licenciatura de Bolonha para o 1ordm ciclo das antigas Licenciaturas Bietaacutepicas e para o conjunto do 1ordm e do 2ordm ciclos das antigas Licenciaturas Bietaacutepicas

Aacutereas Cientiacuteficas Horas lectivas Parciais ECTS Parciais

Coacuted Nome Nordm Disc

T TP P Tot V V

CF Contabilidade Financeira

CG Contabilidade de Gestatildeo

CS Contabilidades Sectoriais

A Auditoria

F Fiscalidade

G Gestatildeo Financcedilas e Marketing

E Economia

D Direito

M Meacutetodos Quantitativos e Estatiacutestica

I Informaacutetica

O Outras

S Simulaccedilotildees Proj Fim Curso e Estaacutegios

TOTAIS

Quadro nordm 3 - Ficha de recolha e anaacutelise de informaccedilatildeo Para cada uma das aacutereas cientiacuteficas consideradas registaram-se primeiramente Nuacutemero de disciplinas incluiacutedas nessa aacuterea em cada um dos cursos Nuacutemero de horas lectivas teoacutericas teoacuterico-praacuteticas praacuteticas e os respectivos totais Nuacutemero de ECTS atribuiacutedos a cada aacuterea

Depois para efeito de posterior anaacutelise graacutefica apuraram-se os valores parciais de quatro subconjuntos de aacutereas em termos de horas lectivas totais e de ECTS calculando o valor absoluto (V) e o peso relativo () do subconjunto no total de horas ou de ECTS Contabilidades incluindo a Contabilidade Financeira (CF) a Contabilidade de Gestatildeo (CG)

e as Contabilidades Sectoriais (CS) Contabilidades + Auditoria + Fiscalidade incluindo o anterior subconjunto e mais estes

dois que constituiratildeo o verdadeiro ldquonuacutecleo durordquo dos conteuacutedos contabiliacutesticos dos cursos Simulaccedilotildees etc (S) que inclui o conjunto de conteuacutedos aplicacionais e praacuteticos dos

cursos cuja importacircncia ressaltamos no caso dos cursos profissionalizantes de contabilidade

Restantes incluindo todos os outros subconjuntos natildeo imediatamente identificaacuteveis com conteuacutedos contabiliacutesticos (embora algumas das opcionais o possam ser)

Foram depois calculadas as meacutedias gerais dos quatro subconjuntos referidos atraacutes Apoacutes a realizaccedilatildeo desta recolha de dados baacutesicos foi elaborado um quadro resumo segundo o modelo apresentado no ponto seguinte que serviu de base ao processo de anaacutelise graacutefica o qual constitui o principal instrumento para obtenccedilatildeo dos resultados correspondentes aos objectivos definidos para a investigaccedilatildeo Uma vez que para a generalidade dos cursos anteriores a Bolonha natildeo estatildeo definidos ECTS mas apenas horas lectivas foi necessaacuterio estabelecer um diferencial que mede a diferenccedila entre os pesos relativos dos ECTS respectivamente com os correspondentes pesos relativos das correspondentes horas lectivas do 1ordm+2ordm ciclos bietaacutepicos para assim se obter uma primeira avaliaccedilatildeo quantificada da evoluccedilatildeo verificada na passagem para o regime de Bolonha Como se pode verificar no quadro resumo apresentado no ponto seguinte e na anaacutelise graacutefica podem assim comparar-se quer as escolas entre si quer os diversos subconjuntos e tambeacutem as meacutedias gerais calculadas

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Aleacutem disso acrescentaram-se os valores dos mesmos quatro subconjuntos obtidos na proposta de modelo elaborada para o trabalho anterior sobre esta temaacutetica jaacute referido atraacutes (SOUSA e MACHADO 2008) sob a designaccedilatildeo de ldquoPropostardquo

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54 ndash Resultados obtidos Como se referiu no ponto anterior a partir das fichas de recolha de informaccedilatildeo relativa a cada uma das quinze escolas e cursos foi elaborado o quadro resumo comparativo dos pesos relativos dos subconjuntos incluindo as respectivas meacutedias gerais e os valores da ldquoPropostardquo referida Para natildeo tornar a anaacutelise demasiado complexa seleccionaram-se apenas os dados relativos agraves licenciaturas de Bolonha e agraves licenciaturas bietaacutepicas incluindo o somatoacuterios do 1ordm e do 2ordm ciclos No caso do curso de Contabilidade e Fiscalidade da Escola Superior de Ciecircncias Empresariais (Instituto Politeacutecnico de Viana do Castelo) verificou-se tratar-se de um curso sem antecedentes nas licenciaturas bietaacutepicas pelo que natildeo foi considerado para efeito de anaacutelise Todos os valores apresentados correspondem ao peso relativo de cada subconjunto de disciplinas no total curricular do curso sempre expresso em percentagens para permitir a comparabilidade O diferencial tambeacutem em percentagem traduz o crescimento (valores positivos) ou o decreacutescimo (valores negativos) do peso relativo de cada subconjunto na estrutura curricular do curso As meacutedias apresentadas satildeo meacutedias simples correspondentes aos 14 cursos considerados para anaacutelise

Evoluccedilatildeo curricular dos cursos de Contabilidade

Comparativos do peso relativo no curriculum em

Escolas Licenciaturas

nordm Nome Conteuacutedos

Bolonha Bietaacutepica Diferencial OBS

(ECTS) (Horas)

11 ISCA-UAveiro Contabilidades 2000 2519 -519

Cont+A+F 3000 4074 -1074

S 1333 642 691

Restantes 5667 5284 383

12 ESTG-IPGuarda Contabilidades 2778 2394 384

Cont+A+F 3444 3521 -077

S 944 000 944

Restantes 5611 6479 -868

13 ESG-IPCVAve Contabilidades 3083 2692 391

Cont+A+F 4194 3317 877

S 833 1346 -513

Restantes 4972 5337 -365

14 ESTG-IPBraganccedila Contabilidades 2667 3166 -499

Cont+A+F 4333 4271 062

S 1000 452 548

Restantes 4667 5276 -609

15 ISCAL-IPLisboa Contabilidades 2333 2660 -327

Cont+A+F 3111 3695 -584

S 889 591 298

Restantes 6000 5714 286

16 ESEIG-IPPorto Contabilidades 2389 2128 261

Cont+A+F 3278 2459 819

S 889 608 281

Restantes 5833 6933 -1100

17 ISCAP-IPPorto Contabilidades 2333 3136 -803

Cont+A+F 3049 3474 -425

S 889 169 720

Restantes 6000 6356 -356

18 ISCAC-IPCoimbra Contabilidades 2278 2553 -275

Cont+A+F 3611 4043 -432

S 889 567 322

Restantes 5500 5390 110

19 ESTGL-IPViseu Contabilidades 1722 2000 -278

16

Cont+A+F 2889 3300 -411

S 389 450 -061

Restantes 6722 6250 472

110 ESTG-IPLeiria Contabilidades 2944 2717 227

Cont+A+F 4167 3815 352

S 389 405 -016

Restantes 5444 5780 -336

111 ESCE-IPSetuacutebal Contabilidades 2833 2781 052

Cont+A+F 4111 3583 528

S 1167 642 525

Restantes 4722 5775 -1053

112 ESG-IPSantareacutem Contabilidades 2250 2500 -250

Cont+A+F 3472 3622 -150

S 611 918 -307

Restantes 5917 5459 458

113 ESG-IPCBranco Contabilidades 2600 2116 484

Cont+A+F 3400 2857 543

S 800 1058 -258

Restantes 5800 6085 -285

114 ESCE-IPVCastelo Contabilidades 2556 a)

Cont+A+F 3722

S 500

Restantes 5778

115 ESTG-IPPortalegre Contabilidades 3056 2614 442

Cont+A+F 4833 4773 060

S 833 227 606

Restantes 4333 5000 -667

116 MEacuteDIAS Contabilidades 2519 2570 -051

Cont+A+F 3635 3629 006

S 847 577 270

Restantes 5513 5794 -281

117 Proposta Contabilidades 2000

Cont+A+F 2667

S 3000

Restantes 4333

a) - Natildeo foi considerado por natildeo ter tido Bi-etaacutepicas anteriormente Quadro nordm 4 - Comparativos do peso relativo no curriculum em Consideramos que para uma primeira aproximaccedilatildeo a esta problemaacutetica da forma como se processou em Portugal a transiccedilatildeo para as licenciaturas do modelos de Bolonha num nuacutemero significativo de cursos de contabilidade a simples e directa observaccedilatildeo dos valores da coluna do diferencial jaacute permite tirar algumas ilaccedilotildees interessantes Mas para facilitar uma anaacutelise mais detalhada construiacutemos a partir desses valores alguns graacuteficos que permitem uma mais faacutecil visualizaccedilatildeo e interpretaccedilatildeo que se apresentam a seguir

a) ndash Diferenciais por escola e por subconjunto de disciplinas

-1000 -800 -600 -400 -200 000 200 400 600

Diferencial em

ISCA-UAveiro

ESTG-IPGuarda

ESG-IPCVAve

ESTG-IPBraganccedila

ISCAL-IPLisboa

ESEIG-IPPorto

ISCAP-IPPorto

ISCAC-IPCoimbra

ESTGL-IPViseu

ESTG-IPLeiria

ESCE-IPSetuacutebal

ESG-IPSantareacutem

ESG-IPCBranco

ESTG-IPPortalegre

MEacuteDIAS

Escola

s

Contabilidades

Graacutefico nordm 1 ndash Evoluccedilatildeo do subconjunto Contabilidades

A observaccedilatildeo deste graacutefico permite diversas observaccedilotildees pertinentes Embora a meacutedia geral das 14 escolas apresente uma variaccedilatildeo muito baixa (-051 ) entre

o peso das Contabilidades no curriculum de Bolonha e das bietaacutepicas o facto eacute que se verificam diferenccedilas significativas entre as diversas escolas (desde +484 ateacute -803) isto indicia a ausecircncia unicidade de criteacuterios de caraacutecter pedagoacutegico na reformulaccedilatildeo dos cursos

Tratando-se de disciplinas que constituem o cerne de cursos de evidente e predominante profissionalizaccedilatildeo na aacuterea da contabilidade (o que eacute de resto fortemente publicitado nos folhetos de divulgaccedilatildeo puacuteblica) seria de esperar talvez uma menor dispersatildeo de diferenciais

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-1200 -1000 -800 -600 -400 -200 000 200 400 600 800 1000

Diferencial em

ISCA-UAveiro

ESTG-IPGuarda

ESG-IPCVAve

ESTG-IPBraganccedila

ISCAL-IPLisboa

ESEIG-IPPorto

ISCAP-IPPorto

ISCAC-IPCoimbra

ESTGL-IPViseu

ESTG-IPLeiria

ESCE-IPSetuacutebal

ESG-IPSantareacutem

ESG-IPCBranco

ESTG-IPPortalegre

MEacuteDIAS

Esco

las

Contab + Audit + Fiscal

Graacutefico nordm 2 ndash Evoluccedilatildeo do subconjunto Contabilidade + Auditoria + Fiscalidade

Tambeacutem a anaacutelise deste graacutefico eacute bastante consistente com o que se observou relativamente ao subconjunto das Contabilidades o que eacute natural na medida em que elas tambeacutem estatildeo aqui presentes e representam a maior fatia mas O diferencial das meacutedias aqui ainda eacute mais insignificante sendo positivo mas de apenas

+006 No entanto a amplitude das diferenccedilas eacute bastante maior variando desde os +877 e indo

ateacute aos -1074 E as variaccedilotildees por escola natildeo satildeo proporcionais

Isto pode indiciar que as disciplinas de Auditoria e de Fiscalidade duas aacutereas muito importantes para a formaccedilatildeo profissional dos contabilistas forma objecto de tratamento muito diverso nas diferentes escolas Seria caso para investigar se aqui como noutras aacutereas os criteacuterios utilizados teratildeo base pedagoacutegica ou outra

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-600 -400 -200 000 200 400 600 800 1000

Diferencial em

ISCA-UAveiro

ESTG-IPGuarda

ESG-IPCVAve

ESTG-IPBraganccedila

ISCAL-IPLisboa

ESEIG-IPPorto

ISCAP-IPPorto

ISCAC-IPCoimbra

ESTGL-IPViseu

ESTG-IPLeiria

ESCE-IPSetuacutebal

ESG-IPSantareacutem

ESG-IPCBranco

ESTG-IPPortalegre

MEacuteDIAS

Esco

las

Aplicacionais

Graacutefico nordm 3 ndash Evoluccedilatildeo do subconjunto Aplicacionais (Simulaccedilotildees Proj Fim Curso Estaacutegios)

Ao contraacuterio dos dois subconjuntos anteriores verifica-se aqui um diferencial positivo significativo da meacutedia geral (+270 ) com apenas 4 escolas a apresentarem evoluccedilatildeo negativa de baixa amplitude Esta situaccedilatildeo estaacute perfeitamente alinhada com a expectativa criada pelo modelo de Bolonha no sentido de uma forte profissionalizaccedilatildeo e da recentragem metodoloacutegico nos processos que facilitem a aprendizagem em desfavor do ensino tradicional como eacute caso das chamadas disciplinas ldquoaplicacionaisrdquo de qualquer tipo Portanto nada de muito surpreendente a natildeo ser Ainda existirem mesmo assim algumas evoluccedilotildees de sentido negativo ou positivas de

baixo valor As evoluccedilotildees positivas mais importantes se situarem abaixo dos 1000 o que nos

parece muito modesto para os objectivos de Bolonha Na nossa Proposta defendemos um peso relativo de 3000 para as disciplinas

aplicacionais e aqui as meacutedias ficam-se pelos 847 como valor mais elevado apenas nos 1333

Isto tem a ver com a questatildeo fundamental da evoluccedilatildeo das metodologias de ensino aprendizagem como abordamos no trabalho anterior citado

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-1200 -1000 -800 -600 -400 -200 000 200 400 600

Diferencial em

ISCA-UAveiro

ESTG-IPGuarda

ESG-IPCVAve

ESTG-IPBraganccedila

ISCAL-IPLisboa

ESEIG-IPPorto

ISCAP-IPPorto

ISCAC-IPCoimbra

ESTGL-IPViseu

ESTG-IPLeiria

ESCE-IPSetuacutebal

ESG-IPSantareacutem

ESG-IPCBranco

ESTG-IPPortalegre

MEacuteDIAS

Escola

s

Restantes disciplinas

Graacutefico nordm 4 ndash Evoluccedilatildeo do subconjunto Restantes Disciplinas

Este graacutefico continua evidenciar uma clara disparidade de criteacuterios utilizados no processo de transiccedilatildeo para Bolonha que obrigou a muitas opccedilotildees nem sempre faacuteceis pois foi necessaacuterios reduzir tempos curriculares na maior parte dos casos de 10 para 6 semestres havendo que proceder a ajustamentos em muitas aacutereas Como era de esperar a evoluccedilatildeo meacutedia eacute negativa (-281 ) com variaccedilotildees que vatildeo desde os +472 ateacute aos -1100

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b)ndash Pesos relativos meacutedios comparados por subconjunto de disciplinas

000 1000 2000 3000 4000 5000 6000

Peso relativo em

Contabilidades

Cont+A+F

S

Restantes

Co

nte

uacuted

os

Meacutedias dos Pesos Relativos

Bietaacutepicas

Bolonha

C

Graacutefico nordm 5 ndash Meacutedias dos pesos relativos na estrutura de Bolonha e das Bietaacutepicas

Como jaacute foi referido nos comentaacuterios anteriores relativos a cada um dos subconjuntos de disciplinas se verificarmos apenas as meacutedias dos pesos relativos nas estruturas curriculares de Bolonha e das anteriores licenciaturas bietaacutepicas constata-se que As variaccedilotildees natildeo satildeo de valor elevado sendo muito baixas nos dois subconjuntos que

incluem as contabilidades teraacute havido a preocupaccedilatildeo de natildeo diminuir o peso destas disciplinas nos novos planos de curso no entanto esta realidade global natildeo pode deixar de ter em conta que nas diversas escolas se seguiram criteacuterios muito variados nesta e noutras mateacuterias

No subconjunto das Restantes a evoluccedilatildeo eacute negativa em -281 do que se pode concluir que teratildeo sido sacrificadas aqui algumas disciplinas para ganhos noutras aacutereas

Verifica-se a maior variaccedilatildeo positiva em +270 no subconjunto das chamadas disciplinas Aplicacionais o que eacute coerente com a orientaccedilatildeo do modelo de Bolonha mas na nossa opiniatildeo esta variaccedilatildeo eacute pouco ambiciosa e fica bastante aqueacutem das expectativas

C)ndash Pesos relativos meacutedios comparados com uma Proposta Finalmente propusemos o exerciacutecio de comparar as meacutedias anteriores com a Proposta que preparaacutemos noutro trabalho anterior e que resultou de uma larga reflexatildeo sobre a necessidade de rever em profundidade os processos metodoloacutegicos utilizados no ensino superior em especial no domiacutenio das ciecircncias empresariais no novo contexto do sistema de Bolonha Tal como aiacute se defendia haacute necessidade de trazer para o debate e de repensar as metodologias de ensino e aprendizagem para que se enquadrem nos objectivos pedagoacutegicos dos novos cursos do modelo de Bolonha que satildeo em geral de mais curta duraccedilatildeo mas pressupotildeem conteuacutedos mais profissionalizantes Tais metodologias deveratildeo estar orientadas para a formaccedilatildeo executiva e

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mais vocacionados para o desenvolvimento de competecircncias para a acccedilatildeo indispensaacuteveis para enfrentar o contexto de mudanccedila continuada que caracteriza a sociedade global Uma vez que o ensino tradicional de tipo magistral deixou de ser apelativo para a maioria do estudantes e que mesmo outras metodologias complementares acabam por produzir resultados que natildeo correspondem totalmente agraves expectativas dos empregadores quanto aos perfis dos novos licenciados de Bolonha no momento de abordar o mercado do trabalho apontava-se para que a generalizaccedilatildeo de metodologias de aprendizagem inovadoras centradas na interacccedilatildeo e na simulaccedilatildeo adequadas ao domiacutenio das Ciecircncias Empresarias No final apresentava-se uma estrutura geneacuterica para a sua aplicaccedilatildeo alargada atraveacutes de um exemplo de aplicaccedilatildeo de diferentes metodologias para uma Licenciatura em Contabilidade

000 1000 2000 3000 4000 5000 6000

Peso relativo em

Contabilidades

Cont+A+F

S

Restantes

Conte

uacutedos

Bolonha Meacutedias vs Proposta

Proposta

Meacutedias

Graacutefico nordm 6 ndash Meacutedia dos pesos relativos em Bolonha e na Proposta Modelo

O resultado da comparaccedilatildeo dessa proposta modelo com as meacutedias atraacutes analisadas estaacute bem patente no graacutefico acima onde ressaltam duas observaccedilotildees principais Em todos os subgrupos de disciplinas relativas agrave aquisiccedilatildeo de conhecimentos

fundamentais e instrumentais que utilizam genericamente as chamadas ldquometodologias de ensino rdquo de formato tradicional propotildee-se ateacute uma pequena reduccedilatildeo de pesos relativos face agrave necessidade (pelo menos assim aconteceu em Portugal) de reduzir o tempo da licenciatura para 3 anos

Jaacute no que se refere agraves aacutereas de aprendizagem instrumental e de desenvolvimento de competecircncias executivas onde se defendem as chamadas ldquometodologias de aprendizagem e de aquisiccedilatildeo de competecircnciasrdquo defende-se um forte incremento de pesos relativos para proacuteximo dos 3000 como forma de dar cumprimento aos reais objectivos da reforma de Bolonha

6 - Conclusotildees O estudo que apresentamos situa-se no domiacutenio das Licenciaturas em Contabilidade em Portugal no processo de transiccedilatildeo para o modelo de Bolonha adoptado genericamente a partir do ano lectivo de 2006-2007 e natildeo pretende ser exaustivo em relaccedilatildeo a todo o ensino superior No entanto abrange o grupo mais importante das Licenciaturas ministradas em instituiccedilotildees de ensino superior politeacutecnico puacuteblico a quem se deve o grande desenvolvimento do ensino da contabilidade depois da Revoluccedilatildeo de Abril O objectivo geneacuterico era analisar a evoluccedilatildeo curricular dos cursos de contabilidade na passagem do anterior sistema de licenciaturas bietaacutepicas para o sistema de Bolonha na aacuterea das

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contabilidades e em aacutereas afins como a auditoria e a fiscalidade e nas componentes de ensino predominantemente praacutetico como o caso das simulaccedilotildees dos estaacutegios e dos projectos de fim de curso dado que um dos importantes pressupostos da reforma de Bolonha eacute o incremento da aprendizagem e dos conteuacutedos profissionalizantes Do que se observou e analisou podemos considerar adquiridas nesta fase (sem prejuiacutezo da necessidade de estudos posteriores mais aprofundados) as seguintes ilaccedilotildees principais 1ordm - Natildeo transparecem quaisquer indiacutecios de criteacuterios uniformizados no momento de

distribuir os pesos curriculares das diferentes aacutereas cientiacuteficas nos novos cursos face agrave necessidade de reduzir a duraccedilatildeo dos nove ou dez semestres para apenas seis semestres lectivos as diferenccedilas de escola para escola satildeo muito significativas pois cada uma teraacute seguido apenas os criteacuterios internos que melhor se adaptavam agrave sua estrutura organizacional e aos meios humanos e outros disponiacuteveis

2ordm - No entanto no conjunto e tomadas as meacutedias gerais as variaccedilotildees verificadas satildeo

pouco significantes com manutenccedilatildeo dos pesos das contabilidades com uma pequena retracccedilatildeo nas restantes disciplinas e um ligeiro acreacutescimo nas disciplinas aplicacionais

3ordm - No que se refere a mudanccedilas metodoloacutegicas induzidas pelo modelo de Bolonha (e que

nele estatildeo claramente impliacutecitas) as mudanccedilas parecem ter sido tiacutemidas como indicia a evoluccedilatildeo no domiacutenio das aplicacionais sem prejuiacutezo de uma investigaccedilatildeo mais profunda a efectuar junto das escolas analisadas em nossa opiniatildeo pode ter-se perdido uma boa oportunidade para um mais profundo ajustamento das tradicionais metodologias do ensino superior face agraves novas necessidades do mercado e da sociedade

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1 ndash Introduccedilatildeo O ensino superior eacute essencial para o desenvolvimento cultural econoacutemico e social e tambeacutem para encontrar respostas adequadas para os problemas colocados pela sociedade o que requer instituiccedilotildees mais abertas modernas e flexiacuteveis com uma dimensatildeo europeia ao niacutevel da mobilidade das carreiras e do envolvimento global como defende a European University Association (EUA 20081) Na verdade os desafios que se colocam hoje em dia agraves instituiccedilotildees responsaacuteveis pelo ensino superior satildeo muito complexos tanto mais que este conceito eacute cada vez mais susceptiacutevel de abundante debate como afirma PINHEIRO (2008 20) Neste contexto consideramos como tal todo o serviccedilo de ensino que eacute oferecido no acircmbito da actividade corrente das chamadas Instituiccedilotildees de Ensino Superior (IES) universitaacuterias ou politeacutecnicas puacuteblicas ou privadas As profundas mudanccedilas na sociedade global o crescente desenvolvimento da ciecircncia e da tecnologia e a complexidade dos problemas do dia-a-dia estimularam novas formas de abordagem do processo de produccedilatildeo e disseminaccedilatildeo do conhecimento e o consequente impacto nas formas de ensinar e de aprender na opiniatildeo de GIL et al (2004 7) sendo este impacto naturalmente mais notoacuterio ao niacutevel do ensino superior BOUD (2004 39) refere que ao longo dos uacuteltimos dez anos se verificou um crescente reconhecimento de que os novos contextos competitivos obrigam os estudantes a desenvolver natildeo soacute os conhecimentos e as competecircncias que eacute suposto necessitarem no final da sua graduaccedilatildeo mas tambeacutem a capacidade para continuar a aprender apoacutes o final dos seus cursos ou seja a tornarem-se estudantes ao longo da vida No actual contexto refere CASTELLS (2006 9) a universidade apresenta-se como a instituiccedilatildeo central da sociedade do conhecimento natildeo soacute como fonte de produccedilatildeo de conhecimento cientiacutefico teacutecnico e artiacutestico mas tambeacutem como sistema de formaccedilatildeo dos agentes que dirigem a sociedade que fazem funcionar a economia que administram as instituiccedilotildees e que gerem a inovaccedilatildeo essencial em todo o processo de criaccedilatildeo de riqueza Por outro lado eacute certo que o contexto do ensino superior estaacute hoje submetido a profundas mudanccedilas segundo MOLES PLAZA (2006 18) que geram por sua vez novas formas de prestaccedilatildeo do serviccedilo de ensino seja pela apariccedilatildeo de novas categorias de utilizadores pela alteraccedilatildeo das vias claacutessicas do seu financiamento ou pela alteraccedilatildeo do contexto econoacutemico global radicalmente diferente daquele que as universidades enfrentavam no passado seacuteculo XX Porque como afirma BESSA (2008 28) num mundo cada vez mais global e cada vez mais competitivo haacute uma cada vez maior procura de reputaccedilotildees acreditaccedilotildees rankings e tudo o mais que possa ser exibido como factor que evidencie o meacuterito de um diploma E um diploma de ensino superior eacute ainda um activo para toda a vida muito embora tal natildeo signifique o final do processo de aprendizagem que tende a prolongar-se durante toda vida activa dos profissionais Muitos dos desafios que as IES enfrentam neste novo enquadramento globalizante decorrem do seu diversificado enquadramento institucional e dos constrangimentos poliacuteticos econoacutemicos e sociais que condicionam a sua actividade como a massificaccedilatildeo do ensino superior a elevada competiccedilatildeo agrave escala mundial a diminuiccedilatildeo da natalidade ou as profundas mudanccedilas no paradigma do financiamento das universidades Um desses desafios diz respeito ao modelo de formaccedilatildeo utilizado pelas IES e agrave sua adequaccedilatildeo agrave envolvente pois seraacute sempre esta em uacuteltima instacircncia a avaliar o resultado final da sua actividade seja na vertente acadeacutemica e cientiacutefica seja na vertente da formaccedilatildeo executiva Enquanto que a formaccedilatildeo acadeacutemica e cientiacutefica tenderaacute a ter uma avaliaccedilatildeo mais lenta por parte das forccedilas econoacutemicas sociais e poliacuteticas a formaccedilatildeo executiva que produz agentes imediatamente absorvidos e utilizados pela sociedade seraacute aquela que tenderaacute a ser julgada e avaliada de imediato com os efeitos oacutebvios sobre a imagem da instituiccedilatildeo No actual contexto do ensino portuguecircs as formaccedilotildees executivas continuam a ser da responsabilidade quase exclusiva das EIS que asseguram a preparaccedilatildeo e graduaccedilatildeo da grande maioria dos profissionais correntes destinados agrave generalidade das actividades econoacutemicas sociais e culturais As IES tecircm tambeacutem como missatildeo importante (e quase exclusiva) promover a formaccedilatildeo de caraacutecter acadeacutemico e cientiacutefico que visa a preparaccedilatildeo de docentes e de investigadores para a qualificaccedilatildeo do ensino e para a produccedilatildeo e aplicaccedilatildeo de conhecimento Numa outra vertente de desenvolvimento mais recente o ensino superior tem vindo tambeacutem a ser chamado a participar activamente na chamada formaccedilatildeo ao longo da vida (LLL ou L3 - life long learning) dirigida natildeo soacute aos profissionais e executivos intermeacutedios como tambeacutem cada vez mais

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aos gestores e quadros de niacutevel superior Esta vertente comeccedila a ter muita visibilidade e bastante procura sobretudo no mundo empresarial Para satisfazer a esta procura sem precedentes as instituiccedilotildees universitaacuterias necessitam de aumentar o uso de tecnologias de informaccedilatildeo e de assumir posturas mais flexiacuteveis e mais adequadas a uma realidade global como tambeacutem sublinha MOLES PLAZA (2006 86) Persiste em Portugal um sistema de ensino superior dicotoacutemico com os ramos universitaacuterio e politeacutecnico mas natildeo encontramos diferenciaccedilatildeo significativa entre os dois ramos no que se refere agravequeles trecircs tipos de formaccedilatildeo (acadeacutemica executiva e life long learning) pois ambos os ramos apostam na formaccedilatildeo executiva e hoje tambeacutem na formaccedilatildeo ao longo da vida como demonstra o enorme esforccedilo de captaccedilatildeo de alunos de mais de 23 anos desenvolvido indistintamente por Universidades e por Politeacutecnicos A adopccedilatildeo generalizada do Sistema de Bolonha a partir do ano lectivo de 20062007 veio quanto a noacutes acrescentar alguma confusatildeo ao panorama do nosso ensino superior uma vez que natildeo se teraacute aproveitado para fazer a tatildeo falada reorganizaccedilatildeo curricular nem a racionalizaccedilatildeo da exagerada oferta formativa com saiacutedas profissionais de muito baixo potencial Tambeacutem natildeo se teraacute aproveitado para avanccedilar no sentido de uma melhor e mais clara diferenciaccedilatildeo entre os ramos politeacutecnico e universitaacuterio que continuam a ministrar licenciaturas similares em regra apenas com trecircs anos de duraccedilatildeo e em quase tudo idecircnticas incluindo nas saiacutedas profissionais referenciadas Neste enquadramento parece-nos urgente abordar as muacuteltiplas questotildees sobre a forma como o sistema de ensino superior estaacute a reagir agrave introduccedilatildeo do modelo de Bolonha como refere WONG (20098-9) tendo tambeacutem em conta as estruturas curriculares e as metodologias dos novos cursos Esta questatildeo afigura-se da maior importacircncia mas aparentemente natildeo se lhe tem vindo a dar a devida relevacircncia quer ao niacutevel dos profissionais do ensino superior docentes ou dirigentes institucionais quer ao niacutevel das proacuteprias organizaccedilotildees puacuteblicas ou corporativas com intervenccedilatildeo no sector Embora sejam jaacute conhecidas algumas iniciativas interessantes1 as questotildees das estruturas curricular e das metodologias no ensino superior parece natildeo ter sido ainda considerada suficientemente relevante para os resultados do processo de ensinoaprendizagem apesar de muitos dos nossos colegas estarem profundamente preocupados com a melhoraria do seu labor docente e da aprendizagem dos seus alunos A experiecircncia recente parece indicar que uma boa parte do ensino superior ainda natildeo se debruccedilou sobre a necessidade rever em profundidade as estruturas curriculares e de aperfeiccediloar e inovar nas metodologias como forma de atingir padrotildees de elevada qualidade o que constitui uma das pedras de toque do sistema de Bolonha e um dos seus grandes objectivos Dentro destes objectivos elegemos neste trabalho a empregabilidade como o conceito central no sentido que lhe eacute dado pela EUA (20091) uma vez que deve constituir o verdadeiro farol que guia toda a formaccedilatildeo com caraacutecter executivo e naturalmente a formaccedilatildeo ao longo da vida sem prejuiacutezo dos outros objectivos do ensino superior Num contexto em que a empregabilidade passou a ganhar especial relevo como eacute o processo de Bolonha coloca-se de forma muito premente a questatildeo da formaccedilatildeo centrada na profissatildeo o que se traduz num conjunto dominante de competecircncias executivas sem prejuiacutezo da necessidade de dotar tambeacutem os futuros profissionais com mais competecircncias cientiacuteficas e conhecimentos de base para melhor enfrentar um mundo dominado cada vez mais pelas novas tecnologias No contexto especiacutefico das graduaccedilotildees de curta duraccedilatildeo parece-nos que seraacute necessaacuterio algum esforccedilo para conciliar a aquisiccedilatildeo de competecircncias cientiacuteficas com um forte desenvolvimento de capacidades para a acccedilatildeo em contexto de mudanccedila mas estas natildeo podem ser menosprezadas porque satildeo determinantes em termos de empregabilidade Em nosso entender esta eacute a questatildeo central na transiccedilatildeo das antigas licenciaturas para as novas licenciaturas de Bolonha pois tem muito a ver com a organizaccedilatildeo da estrutura curricular e com o tipo de metodologias a utilizar como agrave frente se desenvolveraacute 2 ndash O que muda com o modelo de Bolonha

1 A CTOC - Cacircmara dos Teacutecnicos Oficiais de Contas responsaacutevel pela admissatildeo de Teacutecnicos Oficiais de Contas em Portugal estaacute agora a redefinir a estrutura curricular dos cursos que daratildeo acesso agrave profissatildeo (CTOC 200914)

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Os objectivos da Declaraccedilatildeo de Bolonha enquadram-se naturalmente na Estrateacutegia de Lisboa pretendendo que o sistema europeu de ensino superior se converta numa verdadeira referecircncia de qualidade ao niacutevel mundial e reconhecendo claramente o papel central do conhecimento para o desenvolvimento econoacutemico e para a criaccedilatildeo de emprego (DGES 20083) ao mesmo tempo que reforccedila a posiccedilatildeo da Europa como sociedade do conhecimento e procura encontrar um ponto de equiliacutebrio entre a europeizaccedilatildeo a internacionalizaccedilatildeo e a globalizaccedilatildeo Os objectivos subjacentes ao processo de Bolonha visam principalmente favorecer a mobilidade dos estudantes dentro do paiacutes dentro da Europa e com o exterior melhorar a ocupaccedilatildeo do mercado do trabalho e promover o desenvolvimento europeu especialmente em relaccedilatildeo aos Estados Unidos Para atingir estes objectivos aponta-se a necessidade de melhorar a compatibilidade e a comparabilidade entre os diferentes sistemas de ensino superior Na Declaraccedilatildeo de Bolonha podem ser apontados como objectivos centrais de acordo com LOURTIE (20011)

a competitividade do Sistema Europeu de Ensino Superior a mobilidade e a empregabilidade no Espaccedilo Europeu

Para que estes objectivos gerais possam ser atingidos foi necessaacuterio definir alguns objectivos especiacuteficos nomeadamente

a adopccedilatildeo de um sistema de graus comparaacutevel e facilmente inteligiacutevel a adopccedilatildeo de um sistema baseado em dois ciclos (preacute e poacutes-graduado) incluindo um primeiro ciclo relevante para o mercado de trabalho um segundo ciclo complementar

o estabelecimento de um sistema de acumulaccedilatildeo e transferecircncia de creacuteditos (ECTS) a promoccedilatildeo da mobilidade de estudantes docentes investigadores e outro pessoal a cooperaccedilatildeo na avaliaccedilatildeo da qualidade a dimensatildeo europeia do ensino superior

A anaacutelise dos objectivos do modelo de Bolonha conclui que algo de muito importante deveraacute mudar com a sua adopccedilatildeo generalizada ao niacutevel dos paiacuteses europeus devendo verificar-se grandes transformaccedilotildees em todos os sistemas de ensino superior dos paiacuteses que adoptaram o modelo de Bolonha como o caso de Portugal As transformaccedilotildees deveratildeo por isso comeccedilar a ser mais visiacuteveis Nos conteuacutedos das diversas formaccedilotildees Nas metodologias utilizadas no processo de ensinoaprendizagem Na relaccedilatildeo entre os principais intervenientes daquele processo Nas relaccedilotildees entre as instituiccedilotildees de ensino e a sociedade

Seraacute naturalmente atraveacutes da anaacutelise das transformaccedilotildees que se vierem a verificar em cada uma destas vertentes que se poderaacute chegar agrave questatildeo central de saber se afinal se estatildeo a atingir os objectivos de Bolonha e se os esforccedilos das instituiccedilotildees para preparar e implementar o novo modelo se traduzem na melhor qualidade do ensino e tambeacutem numa maior mobilidade e empregabilidade 2 1 ndash Os conteuacutedos Em Portugal na maioria dos cursos em que foi aplicado o modelo de Bolonha verificou-se uma reduccedilatildeo do nuacutemero de anos curriculares necessaacuterios para a obtenccedilatildeo da licenciatura terminologia que se manteve para o primeiro ciclo mas que passou na generalidade dos casos de cinco para quatro ou para trecircs anos Em contrapartida foi adoptada no segundo ciclo uma formaccedilatildeo poacutes graduada (Mestrado) com um ou com dois anos curriculares Considerando a relativa rigidez das cargas horaacuterias semanais possiacuteveis as alternativas seriam a reduccedilatildeo do nuacutemero de disciplinas ou do nuacutemero de horas lectivas atribuiacutedas a cada uma Esta segunda hipoacutetese poderia no entanto esbarrar com a necessidade de um maior nuacutemero de horas agora exigido pelo modelo uma vez que a generalidade das disciplinas deve assumir um caraacutecter praacutetico ou teoacuterico-praacutetico dentro do espiacuterito de Bolonha

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Cada estabelecimento de ensino superior tentaraacute naturalmente encontrar a melhor soluccedilatildeo possiacutevel para este exerciacutecio complicado no que se refere aos conteuacutedos programaacuteticos tendo ao mesmo tempo em atenccedilatildeo outras limitaccedilotildees e constrangimentos de peso como sejam as consequecircncias no completo aproveitamento dos docentes existentes ou os reflexos em termos de eventual reduccedilatildeo das receitas proacuteprias Natildeo teraacute ainda sido feito um levantamento generalizado das soluccedilotildees adoptadas em cada caso comparando por exemplo as transformaccedilotildees verificadas ao niacutevel de todo o paiacutes em cursos similares Mas parece-nos que esse levantamento deve ser iniciado com urgecircncia para se saber o que mudou e como mudou (ou natildeo mudou) ao niacutevel dos conteuacutedos apoacutes a introduccedilatildeo de Bolonha Ateacute para saber se se confirmam ou natildeo as criacuteticas dos que jaacute falam em meras operaccedilotildees de cosmeacutetica como cita WONG (2009) O presente trabalho tal como anterior dos mesmos autores relativo agraves metodologias (SOUSA e MACHADO 2008) enquadra-se precisamente nessa perspectiva 22 ndash As metodologias No que se refere agraves metodologias adoptadas ao niacutevel da formaccedilatildeo no primeiro ciclo a passagem para o modelo de Bolonha natildeo impotildee quaisquer indicaccedilotildees especiacuteficas sobre instrumentos e formatos lectivos muito embora seja recomendado um forte reforccedilo da aprendizagem sobre o ensino e um aumento das componentes praacuteticas relativamente agraves teoacutericas Considerando a relativa fluidez de conceitos como ensino aprendizagem e formaccedilatildeo praacutetica poderaacute acontecer que tudo isso se possa fazer com alguma imaginaccedilatildeo e pouco esforccedilo por exemplo transformando as antigas aulas teoacutericas em teoacuterico-praacuteticas e criando paralelamente um esquema tutorial para os alunos fora dos tempos lectivos tradicionais Com soluccedilotildees simples deste tipo poder-se-atildeo ateacute considerar cumpridos os desideratos de Bolonha sem alterar grandemente a forma de intervenccedilatildeo e de trabalho dos docentes e tambeacutem sem obrigar a um esforccedilo suplementar por parte dos alunos O que nos parece difiacutecil eacute que por essa via seja possiacutevel atingir os verdadeiros objectivos do modelo A formaccedilatildeo de graduados pelo ensino superior soacute corresponderaacute aos dois grandes objectivos de aumentar a empregabilidade e a mobilidade se encontrar novas vias de melhorar a componente de aprendizagem e de desenvolver verdadeiras competecircncias para a acccedilatildeo Porque tais objectivos soacute podem ser atingidos quando a generalidade desses graduados (e natildeo apenas alguns) forem lanccedilados no mercado de trabalho Com aptidatildeo para assumir de imediato e sem mais formaccedilatildeo complementar as tarefas

baacutesicas e as responsabilidades profissionais correntes para as quais a licenciatura supostamente os preparou

Com condiccedilotildees para enfrentar com relativo agrave vontade e apoacutes as necessaacuterias adaptaccedilotildees circunstanciais uma deslocalizaccedilatildeo profissional para outro paiacutes ou para outra regiatildeo europeia

Antes da transiccedilatildeo para o modelo de Bolonha em muitas licenciaturas na aacuterea das Ciecircncias Empresariais estas premissas natildeo se verificavam com a frequecircncia desejada A inserccedilatildeo no mundo do trabalho processava-se em muitos casos com grandes dificuldades mesmo nos cursos em que os curricula incluiacuteam estaacutegios livres ou obrigatoacuterios ou eram complementados por estes2 Natildeo sendo o uacutenico factor a contribuir para o elevado grau de desemprego dos jovens licenciados seria seguramente bastante relevante E quanto agrave mobilidade profissional dos licenciados em termos europeus mesmo com o relativo sucesso do Programa Erasmus parece que as barreiras para a deslocalizaccedilatildeo de graduados dentro da Europa eram evidentes Ainda seraacute cedo para avaliar as mudanccedilas que se estaratildeo verificando com a adopccedilatildeo do modelo Bolonha largamente promovido e propagandeado pela generalidade das IES portuguesas nos processos de promoccedilatildeo dos novos cursos (questionamo-nos se em alguns casos seratildeo mesmo novos) Mas seguramente natildeo seraacute apenas com algumas mudanccedilas superficiais nas metodologias que os alunos iratildeo sair para o mercado de trabalho dotados com as competecircncias profissionais humanas e sociais suficientes para a inserccedilatildeo num ambiente profissional em mudanccedila acelerada e cada vez mais globalizado e exigente

2 Infelizmente a organizaccedilatildeo de estaacutegios curriculares ou extra-curriculares natildeo passava em muitos casos de uma forma de obtenccedilatildeo de matildeo-de-obra barata ou mesmo de algumas vantagens econoacutemicas

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Satildeo evidentes as dificuldades que os jovens licenciados nas aacutereas das ciecircncias empresariais sentem quando colocados em situaccedilatildeo real ou proacutexima da realidade Esta lacuna poderia ser atenuada com o recurso a estaacutegios curriculares ou extra-curriculares Mas a sua duvidosa qualidade resultante da excessiva massificaccedilatildeo a sua exequibilidade em tempo uacutetil ou as limitaccedilotildees operacionais e pedagoacutegicas levantam seacuterios obstaacuteculos de concretizaccedilatildeo Por isso defendemos que independentemente de estaacutegios que possam ou devam existir e das formaccedilotildees profissionais que as empresas possam promover para os seus novos empregados as metodologias de formaccedilatildeo em uso nos novos cursos do sistema de Bolonha devem adequar-se agraves novas condiccedilotildees e exigecircncias do ensino superior para dotar os formandos com todas as competecircncias para a acccedilatildeo necessaacuterias agrave prossecuccedilatildeo da empregabilidade imediata e a faacutecil mobilidade no espaccedilo europeu 23 ndash Relaccedilatildeo entre os intervenientes principais (docentes e alunos) A necessidade de privilegiar a aprendizagem decorrente dos objectivos de Bolonha constitui uma via obrigatoacuteria de mudanccedilas na relaccedilatildeo tradicional entre os dois agentes e intervenientes baacutesicos da relaccedilatildeo de formaccedilatildeo - o docente na sua qualidade de principal responsaacutevel activo do processo de formaccedilatildeo e o aluno por norma e tradicionalmente o agente mais passivo do mesmo processo Para que algo comece a mudar na relaccedilatildeo ensinoaprendizagem a actividade dos docentes deve pressupor sempre alguma proacute-actividade dos alunos cuja tradicional passividade tem que ser contrariada de forma sistemaacutetica e rigorosa pelos docentes utilizando para o efeito todos os instrumentos ao seu alcance nomeadamente as metodologias que mais estimulam a sua participaccedilatildeo nas actividades lectivas No tradicional ensino magistral a relaccedilatildeo entre docente e aluno estava em geral limitada ao miacutenimo e era quase exclusivamente unidireccional - o professor expunha os conhecimentos sobre determinada mateacuteria e o aluno absorvia-os de melhor ou pior forma para deles fazer uso oportunamente ou simplesmente para deles dar conta nos tradicionais exames quase a uacutenica forma de avaliaccedilatildeo que o modelo admitia Numa relaccedilatildeo que privilegia a aprendizagem devem ser assumida uma relaccedilatildeo inversa - o formando uma vez orientado para as necessidades de conhecimentos que o desenvolvimento de determinadas competecircncias exige deveraacute fazer recolha nas fontes apropriadas e procurar a integraccedilatildeo e compreensatildeo com a ajuda do docente que aqui aparece com o papel de tutor ou orientador No limite deve verificar-se uma profunda alteraccedilatildeo na tradicional relaccedilatildeo uniacutevoca entre professor e aluno podendo falar-se de uma nova relaccedilatildeo biuniacutevoca entre formando e formador onde o primeiro deve assumir um posicionamento mais activo e aumentar o seu esforccedilo de aprendizagem enquanto que ao segundo cabem as novas e importantes responsabilidades de antecipar as necessidades do formando e de lhe proporcionar os meios para as suprir As consequecircncias praacuteticas de uma tal mudanccedila de relacionamento entre docentes e alunos poderatildeo ser muito profundas ao niacutevel das bases de funcionamento do sistema da organizaccedilatildeo curricular dos cursos e das estruturas docentes do ensino superior tal como as conhecemos hoje Como pode ser documentado com mais detalhe em trabalhos como PINHEIRO (2008) MACHADO et al (2001) MACHADO et al (2000) ou MACHADO et al (1999) 24 ndash Relaccedilatildeo entre as instituiccedilotildees de ensino e os empregadores As universidades desde as suas longiacutenquas origens sempre mantiveram um relacionamento estreito com a sociedade em que se inseriam pese embora a sua autonomia e o aparente isolamento em que pareciam encerrar-se em certos momentos da histoacuteria Em cada eacutepoca as universidades foram o fruto da sociedade que as sustentava sem com isto querer menosprezar o seu papel fundamental na sua transformaccedilatildeo e evoluccedilatildeo ao longo dos seacuteculos A actual evoluccedilatildeo da sociedade global a ritmos nunca vistos levou a que as pesadas estruturas corporativas das universidades (e de outras IES) evidenciassem dificuldades na formulaccedilatildeo de respostas eficazes e raacutepidas Daiacute talvez alguns desfasamentos entre o ensino superior e as necessidades imediatas das sociedades dos paiacuteses e das economias subjacentes A Declaraccedilatildeo de Bolonha e todo o processo subsequente reflectem a sensaccedilatildeo de que algo natildeo vai bem nesta relaccedilatildeo e que eacute preciso enfrentar mudanccedilas raacutepidas no ensino superior para dar resposta agraves novas realidades resultantes da globalizaccedilatildeo onde a pressatildeo da inovaccedilatildeo e da

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competitividade exigem profissionais mais qualificados mais polivalentes mais mobilizaacuteveis e aptos a intervir no processo produtivo Como afirma MACHADO (2008 324) um aspecto perverso da insuficiente ligaccedilatildeo entre as universidades e as empresas tem a ver com a existecircncia de professores sem curriculum profissional relevante dando-se preferecircncia cada vez mais acentuada a tiacutetulos de formaccedilatildeo acadeacutemica e natildeo agrave competecircncia real Com as naturais consequecircncias na formaccedilatildeo dos licenciados e nas competecircncias adquiridas ao longo do curso Eacute reconhecido que se acabaram os tempos da carreira profissional uniforme construiacuteda lentamente ao longo de toda uma vida apoacutes uma formaccedilatildeo superior generalista e humanista complementada com longos periacuteodos de adaptaccedilatildeo profissional O que parece ser agora a necessidade premente das empresas satildeo jovens licenciados jaacute com elevada qualificaccedilatildeo executiva e capazes de actuar de imediato em cenaacuterios de mudanccedila acelerada e permanente Esta nova situaccedilatildeo faz com que seja o empregador a definir as competecircncias e as caracteriacutesticas dos novos licenciados sendo certo que aquelas tambeacutem evoluem muito mais depressa do que as escolas conseguem encontrar resposta adequada na sua oferta de cursos Assim as IES deveriam rever o seu relacionamento com o meio envolvente onde se situam os empregadores para poderem acompanhar de perto a evoluccedilatildeo das suas necessidades Ou entatildeo numa outra perspectiva mais avanccedilada fazer participar a proacutepria sociedade de forma mais activa na selecccedilatildeo dos conteuacutedos formativos na organizaccedilatildeo dos curricula e ateacute na proacutepria formaccedilatildeo de caraacutecter aplicacional 3 ndash O ensino no contexto de Bolonha Nas ciecircncias empresariais de cariz executivo (Gestatildeo Financcedilas Contabilidade Auditoria Marketing etc) tem vindo a crescer a necessidade de quadros formados pelo ensino superior com perfil e qualificaccedilotildees adequadas aos novos desafios da globalizaccedilatildeo Embora em Portugal o panorama esteja longe dos niacuteveis europeus quer por uma questatildeo de cultura empresarial quer pelas caracteriacutesticas do tecido empresarial largamente dominado pelas PMErsquos de origem familiar ou ainda muito deficitaacuterias em termos de estruturas directivas as necessidades de quadros empresariais qualificados estatildeo longe de estar adequadamente resolvidas E no entanto continua a existir um volume significativo de jovens licenciados nas aacutereas das ciecircncias empresariais agrave procura de um primeiro emprego A contrataccedilatildeo e a utilizaccedilatildeo generalizada de licenciados com formaccedilatildeo superior dependem muito da qualidade e das caracteriacutesticas com que estes satildeo lanccedilados no mundo do trabalho As empresas privilegiam por razotildees econoacutemicas e funcionais candidatos experientes ou agrave falta destes aqueles que demonstrem ser capazes de ocupar de imediato um posto de trabalho e dar resposta pronta e eficiente ao conjunto de problemas diaacuterios que lhe satildeo colocados muitas vezes em situaccedilotildees de extrema pressatildeo e com necessidade de encontrar novas soluccedilotildees funcionais ou tecnoloacutegicas Os profissionais das aacutereas das ciecircncias empresarias devem ter hoje um tipo de formaccedilatildeo que os prepare para enfrentar esta nova realidade e devem estar dotados de todas as competecircncias que lhe satildeo exigidas para aleacutem naturalmente dos conhecimentos de base inerentes a cada uma das actividades envolvidas Seguindo BRENER e NIEHS (2008) podemos tomar como referencial geneacuterico para estas competecircncias os chamados Descritores de Dublin no enquadramento do Processo de Bolonha os quais natildeo sendo exaustivos constituem uma base para definir os resultados a atingir com um programa de estudos vocacionado para obter um determinado perfil de qualificaccedilatildeo Conhecimento e compreensatildeo Aplicaccedilatildeo de conhecimentos Formaccedilatildeo de juiacutezos Comunicaccedilatildeo Capacidade de aprendizagem

Este nuacutecleo fundamental de competecircncias para a acccedilatildeo que devem ser adquiridas pelos formandos ao longo do seu percurso no ensino superior (ou mesmo antes no ensino secundaacuterio o que seria desejaacutevel) pode ser traduzido em algumas capacidades executivas mais especiacuteficas Visatildeo eacutetica dos negoacutecios

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Trabalho em equipas multidisciplinares Capacidade de decisatildeo em situaccedilatildeo de pressatildeo Capacidade de lideranccedila e de iniciativa Sentido de avaliaccedilatildeo de riscos Utilizaccedilatildeo eficiente e equilibrada das TIC

As competecircncias geneacutericas para a acccedilatildeo deveratildeo constituir um complemento das competecircncias especiacuteficas que tecircm a ver com os aspectos mais teacutecnicos relativos a cada profissatildeo concreta isto eacute com o conhecimento e aplicaccedilatildeo do conhecimento Uma e outras devem ser adquiridas de forma integrada e consolidada constituindo no seu conjunto o perfil de qualificaccedilatildeo desejado As competecircncias geneacutericas tecircm mais a ver com os conteuacutedos curriculares enquanto que as capacidades especiacuteficas para a acccedilatildeo devem ser fruto da introduccedilatildeo de metodologias de ensinoaprendizagem capazes de potenciar o seu desenvolvimento no formando pois dificilmente poderatildeo ser ldquoensinadasrdquo e muito menos ldquoimpostasrdquo A questatildeo fundamental reside em encontrar os processos pedagoacutegicos necessaacuterios para garantir um tal resultado e encontrar soluccedilotildees para que o sistema de Bolonha deixe de parecer uma simples operaccedilatildeo de maquilhagem e se transforme num verdadeiro processo de mudanccedila Pois como afirmava TUA PEREDA (2008 10) Bolonha poderaacute ser uma oacuteptima notiacutecia para as universidades e para as empresas se o novo modelo ajudar a resolver alguns dos complexos problemas do ensino superior como a massificaccedilatildeo a perda de qualidade ou o afastamento da academia com a realidade Porque soacute assim teraacute reflexos positivos na taxa de empregabilidade 4 ndash A reforma de Bolonha em Portugal e a evoluccedilatildeo do ensino da Contabilidade Seguindo SOUSA (2001) a grande evoluccedilatildeo do ensino superior em Portugal iniciou-se ainda antes da Revoluccedilatildeo de Abril de 1974 com as reformas de 1973 as quais permitiram entre outras coisas transformar os antigos Institutos Comerciais nos Institutos Superiores Politeacutecnicos O ensino da contabilidade que tinha tido caraacutecter essencialmente teacutecnico-profissional poacutes-secundaacuterio ou meacutedio nos chamados Institutos Comerciais podia assim passar agrave categoria de ensino superior embora soacute acedendo ainda ao grau de bacharelato Com os avanccedilos do processo de democratizaccedilatildeo do ensino e com as sucessivas e tumultuosas transformaccedilotildees verificadas no periacuteodo poacutes-revolucionaacuterio chegou-se depois agrave formalizaccedilatildeo e criaccedilatildeo de quatro importantes instituiccedilotildees de ensino superior politeacutecnicas vocacionadas para o ensino da contabilidade os Institutos Superiores de Contabilidade e Administraccedilatildeo de Lisboa Porto Coimbra e Aveiro jaacute com acesso ao grau de licenciatura com dois ciclos (bietaacutepicas) constituindo o bacharelato o primeiro ciclo O modelo binaacuterio de ensino superior (universitaacuterio e politeacutecnico) que ainda hoje vigora em Portugal seria consagrado em definitivo em 1986 Assiste-se depois a um raacutepido desenvolvimento de novos cursos de contabilidade (actualmente seratildeo mais de duas dezenas) em muacuteltiplas escolas superiores puacuteblicas e privadas essencialmente no ramo politeacutecnico mas tambeacutem em algumas escolas universitaacuterias Com a introduccedilatildeo da reforma de Bolonha a partir de 2006-2007 verifica-se a conversatildeo generalizada das licenciaturas bietaacutepicas existentes com seis semestres no primeiro ciclo (bacharelato) e com nove ou dez semestres no conjunto dos dois ciclos em licenciaturas de Bolonha com apenas seis semestres de duraccedilatildeo total Algumas escolas sem qualquer antecedente nessa aacuterea vieram a criar tambeacutem novos cursos de contabilidade jaacute no contexto de Bolonha 5 ndash Anaacutelise da evoluccedilatildeo curricular das Licenciaturas de Contabilidade na reforma de Bolonha Para encontrar algumas respostas a muitas das questotildees e duacutevidas que satildeo formuladas a propoacutesito das novas licenciaturas de curta duraccedilatildeo (seis semestres correspondentes a 180 ECTS) em diversos ramos profissionais como eacute o caso da Contabilidade iniciaacutemos um trabalho de anaacutelise comparativa da estrutura curricular na passagem das anteriores licenciaturas bietaacutepicas para as licenciaturas de Bolonha A primeira questatildeo que se levantou foi termos no anterior sistema dois graus sucessivos o Bacharelato conferido ao fim de seis semestres de curso e a Licenciatura conferida no final de nove ou dez semestres

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Para aleacutem disso devemos ter em linha de conta que no caso da Contabilidade a principal saiacuteda profissional para os diplomados eacute a acreditaccedilatildeo como ldquoTeacutecnico Oficial de Contasrdquo (TOC) pela Cacircmara dos Teacutecnicos Oficiais de Contas e que esta acreditaccedilatildeo ficava jaacute acessiacutevel apenas com o bacharelato constituindo a licenciatura uma espeacutecie de complemento de formaccedilatildeo que muitos novos profissionais natildeo completavam Mas no actual regime de Bolonha a licenciatura passou a ser o primeiro grau de formaccedilatildeo e por isso indispensaacutevel para o acesso agravequela acreditaccedilatildeo profissional Assim colocou-se-nos o problema de comparar as licenciaturas de Bolonha apenas com o antigo bacharelato ou tambeacutem com as antigas licenciaturas Por uma questatildeo de pragmatismo deveria ser apenas considerada a licenciatura antiga Mas pelo que referimos atraacutes quanto ao acesso profissional optaacutemos por tentar comparar os dois graus e analisar as respectivas diferenccedilas embora neste trabalho consideremos apenas a comparaccedilatildeo com a licenciatura antiga 51 ndash Acircmbito da investigaccedilatildeo O universo do ensino da contabilidade em Portugal eacute muito vasto e diversificado sendo muitos os cursos que davam e continuam dar acesso agrave acreditaccedilatildeo como TOC Muitos deles natildeo se podem mesmo considerar cursos especiacuteficos de contabilidade tratando-se de cursos de banda larga nas aacutereas da auditoria da gestatildeo ou da economia Para natildeo alargar demasiado o acircmbito do trabalho fizemos trecircs opccedilotildees limitativas Considerar apenas cursos ministrados pelo ensino politeacutecnico que sempre liderou o

ensino profissionalizante da contabilidade em Portugal Limitar ao universo do ensino puacuteblico por ser o mais representativo Incluir apenas cursos onde a contabilidade constitua claramente o eixo principal da

formaccedilatildeo profissional nomeadamente

- Contabilidade e administraccedilatildeo - Contabilidade e auditoria - Contabilidade e financcedilas - Contabilidade e gestatildeo - Contabilidade e gestatildeo financeira - Contabilidade e fiscalidade

Obtivemos assim um universo de quinze cursos de outras tantas escolas puacuteblicas do ramo politeacutecnico a seguir indicados dos quais se acabou por excluir um para efeito de anaacutelise porque soacute iniciou com a reforma de Bolonha natildeo havendo por isso elementos comparativos disponiacuteveis

ESCOLA

Licenciatura de Bolonha Obs

11 Inst Sup Contabilidade e Administraccedilatildeo (Universidade de Aveiro)

Contabilidade

12 Escola Superior de Tecnologia e Gestatildeo (Instituto Politeacutecnico da Guarda)

Contabilidade

13 Escola Superior de Gestatildeo (Inst Politeacutecnico do Caacutevado e Vale do Ave)

Contabilidade

14 Escola Superior de Tecnologia e Gestatildeo (Instituto Politeacutecnico de Braganccedila)

Contabilidade

15 Inst Sup Cont e Administraccedilatildeo de Lisboa (Instituto Politeacutecnico de Lisboa)

Contabilidade e Administraccedilatildeo

16 Esc Sup Estudos Industriais e Gestatildeo (Instituto Politeacutecnico do Porto)

Contabilidade e Administraccedilatildeo

17 Inst Sup Cont e Administraccedilatildeo do Porto (Instituto Politeacutecnico do Porto)

Contabilidade e Administraccedilatildeo

18 Inst Sup Cont Administraccedilatildeo de Coimbra (Instituto Politeacutecnico de Coimbra)

Contabilidade e Auditoria

19 Esc Sup de Tecnologia e Gestatildeo Lamego (Instituto Politeacutecnico de Viseu)

Contabilidade e Auditoria

110 Escola Superior de Tecnologia e Gestatildeo (Instituto Politeacutecnico de Leiria)

Contabilidade e Financcedilas

111 Escola Superior de Ciecircncias Empresariais (Instituto Politeacutecnico de Setuacutebal)

Contabilidade e Financcedilas

112 Escola Superior de Gestatildeo (Instituto Politeacutecnico da Santareacutem)

Contabilidade e Fiscalidade

113 Escola Superior de Gestatildeo (Instituto Politeacutecnico de Castelo Branco)

Contabilidade e Gestatildeo Financeira

114 Escola Superior de Ciecircncias Empresariais (Instituto Politeacutecnico de Viana do Castelo)

Contabilidade e Fiscalidade a)

115 Escola Superior de Tecnologia e Gestatildeo (Instituto Politeacutecnico de Portalegre)

Contabilidade e Gestatildeo

a) ndash Natildeo considerado para anaacutelise porque soacute se iniciou com a reforma de Bolonha Quadro nordm 1 ndash Cursos considerados e respectivas escolas 52 ndash Objectivos Dentro do objectivo geneacuterico de analisar a evoluccedilatildeo curricular dos cursos de contabilidade na passagem do anterior sistema para o sistema de Bolonha definiram-se dois outros objectivos especiacuteficos Analisar a evoluccedilatildeo na aacuterea das contabilidades e em aacutereas afins como a auditoria e a

fiscalidade uma vez que estas constituem o acircmago da formaccedilatildeo profissionalizante para os futuros profissionais dessas aacutereas (sem prejuiacutezo da formaccedilatildeo noutras aacutereas)

Analisar a evoluccedilatildeo nas componentes de ensino predominantemente aplicacional como o caso das simulaccedilotildees dos estaacutegios e dos projectos de fim de curso dado que um dos pressupostos da reforma de Bolonha eacute o incremento da aprendizagem e dos conteuacutedos profissionalizantes

Para aleacutem disso propusemos outras anaacutelises complementares como a comparaccedilatildeo das actuais estruturas com o modelo teoacuterico de estrutura curricular que definimos no anterior trabalho sobre esta mateacuteria (SOUSA e MACHADO 2008) 53 - Metodologia Adoptou-se uma metodologia de investigaccedilatildeo considerada adequada ao estudo de caso que se desenvolveu em quatro etapas sucessivas Identificaccedilatildeo e caracterizaccedilatildeo dos cursos e escolas incluiacutedos no acircmbito da investigaccedilatildeo jaacute

identificados no ponto 51 Definiccedilatildeo de uma grelha simplificada de aacutereas cientiacuteficas a analisar abrangendo todas as

disciplinas dos cursos Recolha dos conteuacutedos programaacuteticos nos sites ou junto da proacutepria escola quando aiacute natildeo

disponibilizados Construccedilatildeo das grelhas comparativas e respectiva anaacutelise graacutefica

A grelha simplificada das aacutereas ficou assim estabelecida

Coacutedigo

Designaccedilatildeo

CF Contabilidade Financeira CG Contabilidade de Gestatildeo CS Contabilidade Sectorial A Auditoria F Fiscalidade G Gestatildeo Financcedilas e Marketing E Economia D Direito M Meacutetodos Quantitativos e Estatiacutestica I Informaacutetica O Outras (Eacutetica Sociologia Liacutenguas Opcionais etc) S Simulaccedilotildees Projectos de Fim de Curso e Estaacutegios

Quadro nordm 2 - Grelha simplificada das aacutereas

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A ficha de recolha e anaacutelise de informaccedilatildeo sobre conteuacutedos programaacuteticos ficou organizada em 3 quadros idecircnticos ao representado abaixo respectivamente para a Licenciatura de Bolonha para o 1ordm ciclo das antigas Licenciaturas Bietaacutepicas e para o conjunto do 1ordm e do 2ordm ciclos das antigas Licenciaturas Bietaacutepicas

Aacutereas Cientiacuteficas Horas lectivas Parciais ECTS Parciais

Coacuted Nome Nordm Disc

T TP P Tot V V

CF Contabilidade Financeira

CG Contabilidade de Gestatildeo

CS Contabilidades Sectoriais

A Auditoria

F Fiscalidade

G Gestatildeo Financcedilas e Marketing

E Economia

D Direito

M Meacutetodos Quantitativos e Estatiacutestica

I Informaacutetica

O Outras

S Simulaccedilotildees Proj Fim Curso e Estaacutegios

TOTAIS

Quadro nordm 3 - Ficha de recolha e anaacutelise de informaccedilatildeo Para cada uma das aacutereas cientiacuteficas consideradas registaram-se primeiramente Nuacutemero de disciplinas incluiacutedas nessa aacuterea em cada um dos cursos Nuacutemero de horas lectivas teoacutericas teoacuterico-praacuteticas praacuteticas e os respectivos totais Nuacutemero de ECTS atribuiacutedos a cada aacuterea

Depois para efeito de posterior anaacutelise graacutefica apuraram-se os valores parciais de quatro subconjuntos de aacutereas em termos de horas lectivas totais e de ECTS calculando o valor absoluto (V) e o peso relativo () do subconjunto no total de horas ou de ECTS Contabilidades incluindo a Contabilidade Financeira (CF) a Contabilidade de Gestatildeo (CG)

e as Contabilidades Sectoriais (CS) Contabilidades + Auditoria + Fiscalidade incluindo o anterior subconjunto e mais estes

dois que constituiratildeo o verdadeiro ldquonuacutecleo durordquo dos conteuacutedos contabiliacutesticos dos cursos Simulaccedilotildees etc (S) que inclui o conjunto de conteuacutedos aplicacionais e praacuteticos dos

cursos cuja importacircncia ressaltamos no caso dos cursos profissionalizantes de contabilidade

Restantes incluindo todos os outros subconjuntos natildeo imediatamente identificaacuteveis com conteuacutedos contabiliacutesticos (embora algumas das opcionais o possam ser)

Foram depois calculadas as meacutedias gerais dos quatro subconjuntos referidos atraacutes Apoacutes a realizaccedilatildeo desta recolha de dados baacutesicos foi elaborado um quadro resumo segundo o modelo apresentado no ponto seguinte que serviu de base ao processo de anaacutelise graacutefica o qual constitui o principal instrumento para obtenccedilatildeo dos resultados correspondentes aos objectivos definidos para a investigaccedilatildeo Uma vez que para a generalidade dos cursos anteriores a Bolonha natildeo estatildeo definidos ECTS mas apenas horas lectivas foi necessaacuterio estabelecer um diferencial que mede a diferenccedila entre os pesos relativos dos ECTS respectivamente com os correspondentes pesos relativos das correspondentes horas lectivas do 1ordm+2ordm ciclos bietaacutepicos para assim se obter uma primeira avaliaccedilatildeo quantificada da evoluccedilatildeo verificada na passagem para o regime de Bolonha Como se pode verificar no quadro resumo apresentado no ponto seguinte e na anaacutelise graacutefica podem assim comparar-se quer as escolas entre si quer os diversos subconjuntos e tambeacutem as meacutedias gerais calculadas

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Aleacutem disso acrescentaram-se os valores dos mesmos quatro subconjuntos obtidos na proposta de modelo elaborada para o trabalho anterior sobre esta temaacutetica jaacute referido atraacutes (SOUSA e MACHADO 2008) sob a designaccedilatildeo de ldquoPropostardquo

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54 ndash Resultados obtidos Como se referiu no ponto anterior a partir das fichas de recolha de informaccedilatildeo relativa a cada uma das quinze escolas e cursos foi elaborado o quadro resumo comparativo dos pesos relativos dos subconjuntos incluindo as respectivas meacutedias gerais e os valores da ldquoPropostardquo referida Para natildeo tornar a anaacutelise demasiado complexa seleccionaram-se apenas os dados relativos agraves licenciaturas de Bolonha e agraves licenciaturas bietaacutepicas incluindo o somatoacuterios do 1ordm e do 2ordm ciclos No caso do curso de Contabilidade e Fiscalidade da Escola Superior de Ciecircncias Empresariais (Instituto Politeacutecnico de Viana do Castelo) verificou-se tratar-se de um curso sem antecedentes nas licenciaturas bietaacutepicas pelo que natildeo foi considerado para efeito de anaacutelise Todos os valores apresentados correspondem ao peso relativo de cada subconjunto de disciplinas no total curricular do curso sempre expresso em percentagens para permitir a comparabilidade O diferencial tambeacutem em percentagem traduz o crescimento (valores positivos) ou o decreacutescimo (valores negativos) do peso relativo de cada subconjunto na estrutura curricular do curso As meacutedias apresentadas satildeo meacutedias simples correspondentes aos 14 cursos considerados para anaacutelise

Evoluccedilatildeo curricular dos cursos de Contabilidade

Comparativos do peso relativo no curriculum em

Escolas Licenciaturas

nordm Nome Conteuacutedos

Bolonha Bietaacutepica Diferencial OBS

(ECTS) (Horas)

11 ISCA-UAveiro Contabilidades 2000 2519 -519

Cont+A+F 3000 4074 -1074

S 1333 642 691

Restantes 5667 5284 383

12 ESTG-IPGuarda Contabilidades 2778 2394 384

Cont+A+F 3444 3521 -077

S 944 000 944

Restantes 5611 6479 -868

13 ESG-IPCVAve Contabilidades 3083 2692 391

Cont+A+F 4194 3317 877

S 833 1346 -513

Restantes 4972 5337 -365

14 ESTG-IPBraganccedila Contabilidades 2667 3166 -499

Cont+A+F 4333 4271 062

S 1000 452 548

Restantes 4667 5276 -609

15 ISCAL-IPLisboa Contabilidades 2333 2660 -327

Cont+A+F 3111 3695 -584

S 889 591 298

Restantes 6000 5714 286

16 ESEIG-IPPorto Contabilidades 2389 2128 261

Cont+A+F 3278 2459 819

S 889 608 281

Restantes 5833 6933 -1100

17 ISCAP-IPPorto Contabilidades 2333 3136 -803

Cont+A+F 3049 3474 -425

S 889 169 720

Restantes 6000 6356 -356

18 ISCAC-IPCoimbra Contabilidades 2278 2553 -275

Cont+A+F 3611 4043 -432

S 889 567 322

Restantes 5500 5390 110

19 ESTGL-IPViseu Contabilidades 1722 2000 -278

16

Cont+A+F 2889 3300 -411

S 389 450 -061

Restantes 6722 6250 472

110 ESTG-IPLeiria Contabilidades 2944 2717 227

Cont+A+F 4167 3815 352

S 389 405 -016

Restantes 5444 5780 -336

111 ESCE-IPSetuacutebal Contabilidades 2833 2781 052

Cont+A+F 4111 3583 528

S 1167 642 525

Restantes 4722 5775 -1053

112 ESG-IPSantareacutem Contabilidades 2250 2500 -250

Cont+A+F 3472 3622 -150

S 611 918 -307

Restantes 5917 5459 458

113 ESG-IPCBranco Contabilidades 2600 2116 484

Cont+A+F 3400 2857 543

S 800 1058 -258

Restantes 5800 6085 -285

114 ESCE-IPVCastelo Contabilidades 2556 a)

Cont+A+F 3722

S 500

Restantes 5778

115 ESTG-IPPortalegre Contabilidades 3056 2614 442

Cont+A+F 4833 4773 060

S 833 227 606

Restantes 4333 5000 -667

116 MEacuteDIAS Contabilidades 2519 2570 -051

Cont+A+F 3635 3629 006

S 847 577 270

Restantes 5513 5794 -281

117 Proposta Contabilidades 2000

Cont+A+F 2667

S 3000

Restantes 4333

a) - Natildeo foi considerado por natildeo ter tido Bi-etaacutepicas anteriormente Quadro nordm 4 - Comparativos do peso relativo no curriculum em Consideramos que para uma primeira aproximaccedilatildeo a esta problemaacutetica da forma como se processou em Portugal a transiccedilatildeo para as licenciaturas do modelos de Bolonha num nuacutemero significativo de cursos de contabilidade a simples e directa observaccedilatildeo dos valores da coluna do diferencial jaacute permite tirar algumas ilaccedilotildees interessantes Mas para facilitar uma anaacutelise mais detalhada construiacutemos a partir desses valores alguns graacuteficos que permitem uma mais faacutecil visualizaccedilatildeo e interpretaccedilatildeo que se apresentam a seguir

a) ndash Diferenciais por escola e por subconjunto de disciplinas

-1000 -800 -600 -400 -200 000 200 400 600

Diferencial em

ISCA-UAveiro

ESTG-IPGuarda

ESG-IPCVAve

ESTG-IPBraganccedila

ISCAL-IPLisboa

ESEIG-IPPorto

ISCAP-IPPorto

ISCAC-IPCoimbra

ESTGL-IPViseu

ESTG-IPLeiria

ESCE-IPSetuacutebal

ESG-IPSantareacutem

ESG-IPCBranco

ESTG-IPPortalegre

MEacuteDIAS

Escola

s

Contabilidades

Graacutefico nordm 1 ndash Evoluccedilatildeo do subconjunto Contabilidades

A observaccedilatildeo deste graacutefico permite diversas observaccedilotildees pertinentes Embora a meacutedia geral das 14 escolas apresente uma variaccedilatildeo muito baixa (-051 ) entre

o peso das Contabilidades no curriculum de Bolonha e das bietaacutepicas o facto eacute que se verificam diferenccedilas significativas entre as diversas escolas (desde +484 ateacute -803) isto indicia a ausecircncia unicidade de criteacuterios de caraacutecter pedagoacutegico na reformulaccedilatildeo dos cursos

Tratando-se de disciplinas que constituem o cerne de cursos de evidente e predominante profissionalizaccedilatildeo na aacuterea da contabilidade (o que eacute de resto fortemente publicitado nos folhetos de divulgaccedilatildeo puacuteblica) seria de esperar talvez uma menor dispersatildeo de diferenciais

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-1200 -1000 -800 -600 -400 -200 000 200 400 600 800 1000

Diferencial em

ISCA-UAveiro

ESTG-IPGuarda

ESG-IPCVAve

ESTG-IPBraganccedila

ISCAL-IPLisboa

ESEIG-IPPorto

ISCAP-IPPorto

ISCAC-IPCoimbra

ESTGL-IPViseu

ESTG-IPLeiria

ESCE-IPSetuacutebal

ESG-IPSantareacutem

ESG-IPCBranco

ESTG-IPPortalegre

MEacuteDIAS

Esco

las

Contab + Audit + Fiscal

Graacutefico nordm 2 ndash Evoluccedilatildeo do subconjunto Contabilidade + Auditoria + Fiscalidade

Tambeacutem a anaacutelise deste graacutefico eacute bastante consistente com o que se observou relativamente ao subconjunto das Contabilidades o que eacute natural na medida em que elas tambeacutem estatildeo aqui presentes e representam a maior fatia mas O diferencial das meacutedias aqui ainda eacute mais insignificante sendo positivo mas de apenas

+006 No entanto a amplitude das diferenccedilas eacute bastante maior variando desde os +877 e indo

ateacute aos -1074 E as variaccedilotildees por escola natildeo satildeo proporcionais

Isto pode indiciar que as disciplinas de Auditoria e de Fiscalidade duas aacutereas muito importantes para a formaccedilatildeo profissional dos contabilistas forma objecto de tratamento muito diverso nas diferentes escolas Seria caso para investigar se aqui como noutras aacutereas os criteacuterios utilizados teratildeo base pedagoacutegica ou outra

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-600 -400 -200 000 200 400 600 800 1000

Diferencial em

ISCA-UAveiro

ESTG-IPGuarda

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ISCAL-IPLisboa

ESEIG-IPPorto

ISCAP-IPPorto

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ESTGL-IPViseu

ESTG-IPLeiria

ESCE-IPSetuacutebal

ESG-IPSantareacutem

ESG-IPCBranco

ESTG-IPPortalegre

MEacuteDIAS

Esco

las

Aplicacionais

Graacutefico nordm 3 ndash Evoluccedilatildeo do subconjunto Aplicacionais (Simulaccedilotildees Proj Fim Curso Estaacutegios)

Ao contraacuterio dos dois subconjuntos anteriores verifica-se aqui um diferencial positivo significativo da meacutedia geral (+270 ) com apenas 4 escolas a apresentarem evoluccedilatildeo negativa de baixa amplitude Esta situaccedilatildeo estaacute perfeitamente alinhada com a expectativa criada pelo modelo de Bolonha no sentido de uma forte profissionalizaccedilatildeo e da recentragem metodoloacutegico nos processos que facilitem a aprendizagem em desfavor do ensino tradicional como eacute caso das chamadas disciplinas ldquoaplicacionaisrdquo de qualquer tipo Portanto nada de muito surpreendente a natildeo ser Ainda existirem mesmo assim algumas evoluccedilotildees de sentido negativo ou positivas de

baixo valor As evoluccedilotildees positivas mais importantes se situarem abaixo dos 1000 o que nos

parece muito modesto para os objectivos de Bolonha Na nossa Proposta defendemos um peso relativo de 3000 para as disciplinas

aplicacionais e aqui as meacutedias ficam-se pelos 847 como valor mais elevado apenas nos 1333

Isto tem a ver com a questatildeo fundamental da evoluccedilatildeo das metodologias de ensino aprendizagem como abordamos no trabalho anterior citado

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-1200 -1000 -800 -600 -400 -200 000 200 400 600

Diferencial em

ISCA-UAveiro

ESTG-IPGuarda

ESG-IPCVAve

ESTG-IPBraganccedila

ISCAL-IPLisboa

ESEIG-IPPorto

ISCAP-IPPorto

ISCAC-IPCoimbra

ESTGL-IPViseu

ESTG-IPLeiria

ESCE-IPSetuacutebal

ESG-IPSantareacutem

ESG-IPCBranco

ESTG-IPPortalegre

MEacuteDIAS

Escola

s

Restantes disciplinas

Graacutefico nordm 4 ndash Evoluccedilatildeo do subconjunto Restantes Disciplinas

Este graacutefico continua evidenciar uma clara disparidade de criteacuterios utilizados no processo de transiccedilatildeo para Bolonha que obrigou a muitas opccedilotildees nem sempre faacuteceis pois foi necessaacuterios reduzir tempos curriculares na maior parte dos casos de 10 para 6 semestres havendo que proceder a ajustamentos em muitas aacutereas Como era de esperar a evoluccedilatildeo meacutedia eacute negativa (-281 ) com variaccedilotildees que vatildeo desde os +472 ateacute aos -1100

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b)ndash Pesos relativos meacutedios comparados por subconjunto de disciplinas

000 1000 2000 3000 4000 5000 6000

Peso relativo em

Contabilidades

Cont+A+F

S

Restantes

Co

nte

uacuted

os

Meacutedias dos Pesos Relativos

Bietaacutepicas

Bolonha

C

Graacutefico nordm 5 ndash Meacutedias dos pesos relativos na estrutura de Bolonha e das Bietaacutepicas

Como jaacute foi referido nos comentaacuterios anteriores relativos a cada um dos subconjuntos de disciplinas se verificarmos apenas as meacutedias dos pesos relativos nas estruturas curriculares de Bolonha e das anteriores licenciaturas bietaacutepicas constata-se que As variaccedilotildees natildeo satildeo de valor elevado sendo muito baixas nos dois subconjuntos que

incluem as contabilidades teraacute havido a preocupaccedilatildeo de natildeo diminuir o peso destas disciplinas nos novos planos de curso no entanto esta realidade global natildeo pode deixar de ter em conta que nas diversas escolas se seguiram criteacuterios muito variados nesta e noutras mateacuterias

No subconjunto das Restantes a evoluccedilatildeo eacute negativa em -281 do que se pode concluir que teratildeo sido sacrificadas aqui algumas disciplinas para ganhos noutras aacutereas

Verifica-se a maior variaccedilatildeo positiva em +270 no subconjunto das chamadas disciplinas Aplicacionais o que eacute coerente com a orientaccedilatildeo do modelo de Bolonha mas na nossa opiniatildeo esta variaccedilatildeo eacute pouco ambiciosa e fica bastante aqueacutem das expectativas

C)ndash Pesos relativos meacutedios comparados com uma Proposta Finalmente propusemos o exerciacutecio de comparar as meacutedias anteriores com a Proposta que preparaacutemos noutro trabalho anterior e que resultou de uma larga reflexatildeo sobre a necessidade de rever em profundidade os processos metodoloacutegicos utilizados no ensino superior em especial no domiacutenio das ciecircncias empresariais no novo contexto do sistema de Bolonha Tal como aiacute se defendia haacute necessidade de trazer para o debate e de repensar as metodologias de ensino e aprendizagem para que se enquadrem nos objectivos pedagoacutegicos dos novos cursos do modelo de Bolonha que satildeo em geral de mais curta duraccedilatildeo mas pressupotildeem conteuacutedos mais profissionalizantes Tais metodologias deveratildeo estar orientadas para a formaccedilatildeo executiva e

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mais vocacionados para o desenvolvimento de competecircncias para a acccedilatildeo indispensaacuteveis para enfrentar o contexto de mudanccedila continuada que caracteriza a sociedade global Uma vez que o ensino tradicional de tipo magistral deixou de ser apelativo para a maioria do estudantes e que mesmo outras metodologias complementares acabam por produzir resultados que natildeo correspondem totalmente agraves expectativas dos empregadores quanto aos perfis dos novos licenciados de Bolonha no momento de abordar o mercado do trabalho apontava-se para que a generalizaccedilatildeo de metodologias de aprendizagem inovadoras centradas na interacccedilatildeo e na simulaccedilatildeo adequadas ao domiacutenio das Ciecircncias Empresarias No final apresentava-se uma estrutura geneacuterica para a sua aplicaccedilatildeo alargada atraveacutes de um exemplo de aplicaccedilatildeo de diferentes metodologias para uma Licenciatura em Contabilidade

000 1000 2000 3000 4000 5000 6000

Peso relativo em

Contabilidades

Cont+A+F

S

Restantes

Conte

uacutedos

Bolonha Meacutedias vs Proposta

Proposta

Meacutedias

Graacutefico nordm 6 ndash Meacutedia dos pesos relativos em Bolonha e na Proposta Modelo

O resultado da comparaccedilatildeo dessa proposta modelo com as meacutedias atraacutes analisadas estaacute bem patente no graacutefico acima onde ressaltam duas observaccedilotildees principais Em todos os subgrupos de disciplinas relativas agrave aquisiccedilatildeo de conhecimentos

fundamentais e instrumentais que utilizam genericamente as chamadas ldquometodologias de ensino rdquo de formato tradicional propotildee-se ateacute uma pequena reduccedilatildeo de pesos relativos face agrave necessidade (pelo menos assim aconteceu em Portugal) de reduzir o tempo da licenciatura para 3 anos

Jaacute no que se refere agraves aacutereas de aprendizagem instrumental e de desenvolvimento de competecircncias executivas onde se defendem as chamadas ldquometodologias de aprendizagem e de aquisiccedilatildeo de competecircnciasrdquo defende-se um forte incremento de pesos relativos para proacuteximo dos 3000 como forma de dar cumprimento aos reais objectivos da reforma de Bolonha

6 - Conclusotildees O estudo que apresentamos situa-se no domiacutenio das Licenciaturas em Contabilidade em Portugal no processo de transiccedilatildeo para o modelo de Bolonha adoptado genericamente a partir do ano lectivo de 2006-2007 e natildeo pretende ser exaustivo em relaccedilatildeo a todo o ensino superior No entanto abrange o grupo mais importante das Licenciaturas ministradas em instituiccedilotildees de ensino superior politeacutecnico puacuteblico a quem se deve o grande desenvolvimento do ensino da contabilidade depois da Revoluccedilatildeo de Abril O objectivo geneacuterico era analisar a evoluccedilatildeo curricular dos cursos de contabilidade na passagem do anterior sistema de licenciaturas bietaacutepicas para o sistema de Bolonha na aacuterea das

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contabilidades e em aacutereas afins como a auditoria e a fiscalidade e nas componentes de ensino predominantemente praacutetico como o caso das simulaccedilotildees dos estaacutegios e dos projectos de fim de curso dado que um dos importantes pressupostos da reforma de Bolonha eacute o incremento da aprendizagem e dos conteuacutedos profissionalizantes Do que se observou e analisou podemos considerar adquiridas nesta fase (sem prejuiacutezo da necessidade de estudos posteriores mais aprofundados) as seguintes ilaccedilotildees principais 1ordm - Natildeo transparecem quaisquer indiacutecios de criteacuterios uniformizados no momento de

distribuir os pesos curriculares das diferentes aacutereas cientiacuteficas nos novos cursos face agrave necessidade de reduzir a duraccedilatildeo dos nove ou dez semestres para apenas seis semestres lectivos as diferenccedilas de escola para escola satildeo muito significativas pois cada uma teraacute seguido apenas os criteacuterios internos que melhor se adaptavam agrave sua estrutura organizacional e aos meios humanos e outros disponiacuteveis

2ordm - No entanto no conjunto e tomadas as meacutedias gerais as variaccedilotildees verificadas satildeo

pouco significantes com manutenccedilatildeo dos pesos das contabilidades com uma pequena retracccedilatildeo nas restantes disciplinas e um ligeiro acreacutescimo nas disciplinas aplicacionais

3ordm - No que se refere a mudanccedilas metodoloacutegicas induzidas pelo modelo de Bolonha (e que

nele estatildeo claramente impliacutecitas) as mudanccedilas parecem ter sido tiacutemidas como indicia a evoluccedilatildeo no domiacutenio das aplicacionais sem prejuiacutezo de uma investigaccedilatildeo mais profunda a efectuar junto das escolas analisadas em nossa opiniatildeo pode ter-se perdido uma boa oportunidade para um mais profundo ajustamento das tradicionais metodologias do ensino superior face agraves novas necessidades do mercado e da sociedade

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MACHADO E et al (2001) AS metodologiacuteas de tipo PBL (Project Based Learning) nos cursos de Contabilidade e Auditoria XII Encontro Nacional da ADCES4 e 5 de Maio Lisboa Portugal

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aos gestores e quadros de niacutevel superior Esta vertente comeccedila a ter muita visibilidade e bastante procura sobretudo no mundo empresarial Para satisfazer a esta procura sem precedentes as instituiccedilotildees universitaacuterias necessitam de aumentar o uso de tecnologias de informaccedilatildeo e de assumir posturas mais flexiacuteveis e mais adequadas a uma realidade global como tambeacutem sublinha MOLES PLAZA (2006 86) Persiste em Portugal um sistema de ensino superior dicotoacutemico com os ramos universitaacuterio e politeacutecnico mas natildeo encontramos diferenciaccedilatildeo significativa entre os dois ramos no que se refere agravequeles trecircs tipos de formaccedilatildeo (acadeacutemica executiva e life long learning) pois ambos os ramos apostam na formaccedilatildeo executiva e hoje tambeacutem na formaccedilatildeo ao longo da vida como demonstra o enorme esforccedilo de captaccedilatildeo de alunos de mais de 23 anos desenvolvido indistintamente por Universidades e por Politeacutecnicos A adopccedilatildeo generalizada do Sistema de Bolonha a partir do ano lectivo de 20062007 veio quanto a noacutes acrescentar alguma confusatildeo ao panorama do nosso ensino superior uma vez que natildeo se teraacute aproveitado para fazer a tatildeo falada reorganizaccedilatildeo curricular nem a racionalizaccedilatildeo da exagerada oferta formativa com saiacutedas profissionais de muito baixo potencial Tambeacutem natildeo se teraacute aproveitado para avanccedilar no sentido de uma melhor e mais clara diferenciaccedilatildeo entre os ramos politeacutecnico e universitaacuterio que continuam a ministrar licenciaturas similares em regra apenas com trecircs anos de duraccedilatildeo e em quase tudo idecircnticas incluindo nas saiacutedas profissionais referenciadas Neste enquadramento parece-nos urgente abordar as muacuteltiplas questotildees sobre a forma como o sistema de ensino superior estaacute a reagir agrave introduccedilatildeo do modelo de Bolonha como refere WONG (20098-9) tendo tambeacutem em conta as estruturas curriculares e as metodologias dos novos cursos Esta questatildeo afigura-se da maior importacircncia mas aparentemente natildeo se lhe tem vindo a dar a devida relevacircncia quer ao niacutevel dos profissionais do ensino superior docentes ou dirigentes institucionais quer ao niacutevel das proacuteprias organizaccedilotildees puacuteblicas ou corporativas com intervenccedilatildeo no sector Embora sejam jaacute conhecidas algumas iniciativas interessantes1 as questotildees das estruturas curricular e das metodologias no ensino superior parece natildeo ter sido ainda considerada suficientemente relevante para os resultados do processo de ensinoaprendizagem apesar de muitos dos nossos colegas estarem profundamente preocupados com a melhoraria do seu labor docente e da aprendizagem dos seus alunos A experiecircncia recente parece indicar que uma boa parte do ensino superior ainda natildeo se debruccedilou sobre a necessidade rever em profundidade as estruturas curriculares e de aperfeiccediloar e inovar nas metodologias como forma de atingir padrotildees de elevada qualidade o que constitui uma das pedras de toque do sistema de Bolonha e um dos seus grandes objectivos Dentro destes objectivos elegemos neste trabalho a empregabilidade como o conceito central no sentido que lhe eacute dado pela EUA (20091) uma vez que deve constituir o verdadeiro farol que guia toda a formaccedilatildeo com caraacutecter executivo e naturalmente a formaccedilatildeo ao longo da vida sem prejuiacutezo dos outros objectivos do ensino superior Num contexto em que a empregabilidade passou a ganhar especial relevo como eacute o processo de Bolonha coloca-se de forma muito premente a questatildeo da formaccedilatildeo centrada na profissatildeo o que se traduz num conjunto dominante de competecircncias executivas sem prejuiacutezo da necessidade de dotar tambeacutem os futuros profissionais com mais competecircncias cientiacuteficas e conhecimentos de base para melhor enfrentar um mundo dominado cada vez mais pelas novas tecnologias No contexto especiacutefico das graduaccedilotildees de curta duraccedilatildeo parece-nos que seraacute necessaacuterio algum esforccedilo para conciliar a aquisiccedilatildeo de competecircncias cientiacuteficas com um forte desenvolvimento de capacidades para a acccedilatildeo em contexto de mudanccedila mas estas natildeo podem ser menosprezadas porque satildeo determinantes em termos de empregabilidade Em nosso entender esta eacute a questatildeo central na transiccedilatildeo das antigas licenciaturas para as novas licenciaturas de Bolonha pois tem muito a ver com a organizaccedilatildeo da estrutura curricular e com o tipo de metodologias a utilizar como agrave frente se desenvolveraacute 2 ndash O que muda com o modelo de Bolonha

1 A CTOC - Cacircmara dos Teacutecnicos Oficiais de Contas responsaacutevel pela admissatildeo de Teacutecnicos Oficiais de Contas em Portugal estaacute agora a redefinir a estrutura curricular dos cursos que daratildeo acesso agrave profissatildeo (CTOC 200914)

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Os objectivos da Declaraccedilatildeo de Bolonha enquadram-se naturalmente na Estrateacutegia de Lisboa pretendendo que o sistema europeu de ensino superior se converta numa verdadeira referecircncia de qualidade ao niacutevel mundial e reconhecendo claramente o papel central do conhecimento para o desenvolvimento econoacutemico e para a criaccedilatildeo de emprego (DGES 20083) ao mesmo tempo que reforccedila a posiccedilatildeo da Europa como sociedade do conhecimento e procura encontrar um ponto de equiliacutebrio entre a europeizaccedilatildeo a internacionalizaccedilatildeo e a globalizaccedilatildeo Os objectivos subjacentes ao processo de Bolonha visam principalmente favorecer a mobilidade dos estudantes dentro do paiacutes dentro da Europa e com o exterior melhorar a ocupaccedilatildeo do mercado do trabalho e promover o desenvolvimento europeu especialmente em relaccedilatildeo aos Estados Unidos Para atingir estes objectivos aponta-se a necessidade de melhorar a compatibilidade e a comparabilidade entre os diferentes sistemas de ensino superior Na Declaraccedilatildeo de Bolonha podem ser apontados como objectivos centrais de acordo com LOURTIE (20011)

a competitividade do Sistema Europeu de Ensino Superior a mobilidade e a empregabilidade no Espaccedilo Europeu

Para que estes objectivos gerais possam ser atingidos foi necessaacuterio definir alguns objectivos especiacuteficos nomeadamente

a adopccedilatildeo de um sistema de graus comparaacutevel e facilmente inteligiacutevel a adopccedilatildeo de um sistema baseado em dois ciclos (preacute e poacutes-graduado) incluindo um primeiro ciclo relevante para o mercado de trabalho um segundo ciclo complementar

o estabelecimento de um sistema de acumulaccedilatildeo e transferecircncia de creacuteditos (ECTS) a promoccedilatildeo da mobilidade de estudantes docentes investigadores e outro pessoal a cooperaccedilatildeo na avaliaccedilatildeo da qualidade a dimensatildeo europeia do ensino superior

A anaacutelise dos objectivos do modelo de Bolonha conclui que algo de muito importante deveraacute mudar com a sua adopccedilatildeo generalizada ao niacutevel dos paiacuteses europeus devendo verificar-se grandes transformaccedilotildees em todos os sistemas de ensino superior dos paiacuteses que adoptaram o modelo de Bolonha como o caso de Portugal As transformaccedilotildees deveratildeo por isso comeccedilar a ser mais visiacuteveis Nos conteuacutedos das diversas formaccedilotildees Nas metodologias utilizadas no processo de ensinoaprendizagem Na relaccedilatildeo entre os principais intervenientes daquele processo Nas relaccedilotildees entre as instituiccedilotildees de ensino e a sociedade

Seraacute naturalmente atraveacutes da anaacutelise das transformaccedilotildees que se vierem a verificar em cada uma destas vertentes que se poderaacute chegar agrave questatildeo central de saber se afinal se estatildeo a atingir os objectivos de Bolonha e se os esforccedilos das instituiccedilotildees para preparar e implementar o novo modelo se traduzem na melhor qualidade do ensino e tambeacutem numa maior mobilidade e empregabilidade 2 1 ndash Os conteuacutedos Em Portugal na maioria dos cursos em que foi aplicado o modelo de Bolonha verificou-se uma reduccedilatildeo do nuacutemero de anos curriculares necessaacuterios para a obtenccedilatildeo da licenciatura terminologia que se manteve para o primeiro ciclo mas que passou na generalidade dos casos de cinco para quatro ou para trecircs anos Em contrapartida foi adoptada no segundo ciclo uma formaccedilatildeo poacutes graduada (Mestrado) com um ou com dois anos curriculares Considerando a relativa rigidez das cargas horaacuterias semanais possiacuteveis as alternativas seriam a reduccedilatildeo do nuacutemero de disciplinas ou do nuacutemero de horas lectivas atribuiacutedas a cada uma Esta segunda hipoacutetese poderia no entanto esbarrar com a necessidade de um maior nuacutemero de horas agora exigido pelo modelo uma vez que a generalidade das disciplinas deve assumir um caraacutecter praacutetico ou teoacuterico-praacutetico dentro do espiacuterito de Bolonha

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Cada estabelecimento de ensino superior tentaraacute naturalmente encontrar a melhor soluccedilatildeo possiacutevel para este exerciacutecio complicado no que se refere aos conteuacutedos programaacuteticos tendo ao mesmo tempo em atenccedilatildeo outras limitaccedilotildees e constrangimentos de peso como sejam as consequecircncias no completo aproveitamento dos docentes existentes ou os reflexos em termos de eventual reduccedilatildeo das receitas proacuteprias Natildeo teraacute ainda sido feito um levantamento generalizado das soluccedilotildees adoptadas em cada caso comparando por exemplo as transformaccedilotildees verificadas ao niacutevel de todo o paiacutes em cursos similares Mas parece-nos que esse levantamento deve ser iniciado com urgecircncia para se saber o que mudou e como mudou (ou natildeo mudou) ao niacutevel dos conteuacutedos apoacutes a introduccedilatildeo de Bolonha Ateacute para saber se se confirmam ou natildeo as criacuteticas dos que jaacute falam em meras operaccedilotildees de cosmeacutetica como cita WONG (2009) O presente trabalho tal como anterior dos mesmos autores relativo agraves metodologias (SOUSA e MACHADO 2008) enquadra-se precisamente nessa perspectiva 22 ndash As metodologias No que se refere agraves metodologias adoptadas ao niacutevel da formaccedilatildeo no primeiro ciclo a passagem para o modelo de Bolonha natildeo impotildee quaisquer indicaccedilotildees especiacuteficas sobre instrumentos e formatos lectivos muito embora seja recomendado um forte reforccedilo da aprendizagem sobre o ensino e um aumento das componentes praacuteticas relativamente agraves teoacutericas Considerando a relativa fluidez de conceitos como ensino aprendizagem e formaccedilatildeo praacutetica poderaacute acontecer que tudo isso se possa fazer com alguma imaginaccedilatildeo e pouco esforccedilo por exemplo transformando as antigas aulas teoacutericas em teoacuterico-praacuteticas e criando paralelamente um esquema tutorial para os alunos fora dos tempos lectivos tradicionais Com soluccedilotildees simples deste tipo poder-se-atildeo ateacute considerar cumpridos os desideratos de Bolonha sem alterar grandemente a forma de intervenccedilatildeo e de trabalho dos docentes e tambeacutem sem obrigar a um esforccedilo suplementar por parte dos alunos O que nos parece difiacutecil eacute que por essa via seja possiacutevel atingir os verdadeiros objectivos do modelo A formaccedilatildeo de graduados pelo ensino superior soacute corresponderaacute aos dois grandes objectivos de aumentar a empregabilidade e a mobilidade se encontrar novas vias de melhorar a componente de aprendizagem e de desenvolver verdadeiras competecircncias para a acccedilatildeo Porque tais objectivos soacute podem ser atingidos quando a generalidade desses graduados (e natildeo apenas alguns) forem lanccedilados no mercado de trabalho Com aptidatildeo para assumir de imediato e sem mais formaccedilatildeo complementar as tarefas

baacutesicas e as responsabilidades profissionais correntes para as quais a licenciatura supostamente os preparou

Com condiccedilotildees para enfrentar com relativo agrave vontade e apoacutes as necessaacuterias adaptaccedilotildees circunstanciais uma deslocalizaccedilatildeo profissional para outro paiacutes ou para outra regiatildeo europeia

Antes da transiccedilatildeo para o modelo de Bolonha em muitas licenciaturas na aacuterea das Ciecircncias Empresariais estas premissas natildeo se verificavam com a frequecircncia desejada A inserccedilatildeo no mundo do trabalho processava-se em muitos casos com grandes dificuldades mesmo nos cursos em que os curricula incluiacuteam estaacutegios livres ou obrigatoacuterios ou eram complementados por estes2 Natildeo sendo o uacutenico factor a contribuir para o elevado grau de desemprego dos jovens licenciados seria seguramente bastante relevante E quanto agrave mobilidade profissional dos licenciados em termos europeus mesmo com o relativo sucesso do Programa Erasmus parece que as barreiras para a deslocalizaccedilatildeo de graduados dentro da Europa eram evidentes Ainda seraacute cedo para avaliar as mudanccedilas que se estaratildeo verificando com a adopccedilatildeo do modelo Bolonha largamente promovido e propagandeado pela generalidade das IES portuguesas nos processos de promoccedilatildeo dos novos cursos (questionamo-nos se em alguns casos seratildeo mesmo novos) Mas seguramente natildeo seraacute apenas com algumas mudanccedilas superficiais nas metodologias que os alunos iratildeo sair para o mercado de trabalho dotados com as competecircncias profissionais humanas e sociais suficientes para a inserccedilatildeo num ambiente profissional em mudanccedila acelerada e cada vez mais globalizado e exigente

2 Infelizmente a organizaccedilatildeo de estaacutegios curriculares ou extra-curriculares natildeo passava em muitos casos de uma forma de obtenccedilatildeo de matildeo-de-obra barata ou mesmo de algumas vantagens econoacutemicas

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Satildeo evidentes as dificuldades que os jovens licenciados nas aacutereas das ciecircncias empresariais sentem quando colocados em situaccedilatildeo real ou proacutexima da realidade Esta lacuna poderia ser atenuada com o recurso a estaacutegios curriculares ou extra-curriculares Mas a sua duvidosa qualidade resultante da excessiva massificaccedilatildeo a sua exequibilidade em tempo uacutetil ou as limitaccedilotildees operacionais e pedagoacutegicas levantam seacuterios obstaacuteculos de concretizaccedilatildeo Por isso defendemos que independentemente de estaacutegios que possam ou devam existir e das formaccedilotildees profissionais que as empresas possam promover para os seus novos empregados as metodologias de formaccedilatildeo em uso nos novos cursos do sistema de Bolonha devem adequar-se agraves novas condiccedilotildees e exigecircncias do ensino superior para dotar os formandos com todas as competecircncias para a acccedilatildeo necessaacuterias agrave prossecuccedilatildeo da empregabilidade imediata e a faacutecil mobilidade no espaccedilo europeu 23 ndash Relaccedilatildeo entre os intervenientes principais (docentes e alunos) A necessidade de privilegiar a aprendizagem decorrente dos objectivos de Bolonha constitui uma via obrigatoacuteria de mudanccedilas na relaccedilatildeo tradicional entre os dois agentes e intervenientes baacutesicos da relaccedilatildeo de formaccedilatildeo - o docente na sua qualidade de principal responsaacutevel activo do processo de formaccedilatildeo e o aluno por norma e tradicionalmente o agente mais passivo do mesmo processo Para que algo comece a mudar na relaccedilatildeo ensinoaprendizagem a actividade dos docentes deve pressupor sempre alguma proacute-actividade dos alunos cuja tradicional passividade tem que ser contrariada de forma sistemaacutetica e rigorosa pelos docentes utilizando para o efeito todos os instrumentos ao seu alcance nomeadamente as metodologias que mais estimulam a sua participaccedilatildeo nas actividades lectivas No tradicional ensino magistral a relaccedilatildeo entre docente e aluno estava em geral limitada ao miacutenimo e era quase exclusivamente unidireccional - o professor expunha os conhecimentos sobre determinada mateacuteria e o aluno absorvia-os de melhor ou pior forma para deles fazer uso oportunamente ou simplesmente para deles dar conta nos tradicionais exames quase a uacutenica forma de avaliaccedilatildeo que o modelo admitia Numa relaccedilatildeo que privilegia a aprendizagem devem ser assumida uma relaccedilatildeo inversa - o formando uma vez orientado para as necessidades de conhecimentos que o desenvolvimento de determinadas competecircncias exige deveraacute fazer recolha nas fontes apropriadas e procurar a integraccedilatildeo e compreensatildeo com a ajuda do docente que aqui aparece com o papel de tutor ou orientador No limite deve verificar-se uma profunda alteraccedilatildeo na tradicional relaccedilatildeo uniacutevoca entre professor e aluno podendo falar-se de uma nova relaccedilatildeo biuniacutevoca entre formando e formador onde o primeiro deve assumir um posicionamento mais activo e aumentar o seu esforccedilo de aprendizagem enquanto que ao segundo cabem as novas e importantes responsabilidades de antecipar as necessidades do formando e de lhe proporcionar os meios para as suprir As consequecircncias praacuteticas de uma tal mudanccedila de relacionamento entre docentes e alunos poderatildeo ser muito profundas ao niacutevel das bases de funcionamento do sistema da organizaccedilatildeo curricular dos cursos e das estruturas docentes do ensino superior tal como as conhecemos hoje Como pode ser documentado com mais detalhe em trabalhos como PINHEIRO (2008) MACHADO et al (2001) MACHADO et al (2000) ou MACHADO et al (1999) 24 ndash Relaccedilatildeo entre as instituiccedilotildees de ensino e os empregadores As universidades desde as suas longiacutenquas origens sempre mantiveram um relacionamento estreito com a sociedade em que se inseriam pese embora a sua autonomia e o aparente isolamento em que pareciam encerrar-se em certos momentos da histoacuteria Em cada eacutepoca as universidades foram o fruto da sociedade que as sustentava sem com isto querer menosprezar o seu papel fundamental na sua transformaccedilatildeo e evoluccedilatildeo ao longo dos seacuteculos A actual evoluccedilatildeo da sociedade global a ritmos nunca vistos levou a que as pesadas estruturas corporativas das universidades (e de outras IES) evidenciassem dificuldades na formulaccedilatildeo de respostas eficazes e raacutepidas Daiacute talvez alguns desfasamentos entre o ensino superior e as necessidades imediatas das sociedades dos paiacuteses e das economias subjacentes A Declaraccedilatildeo de Bolonha e todo o processo subsequente reflectem a sensaccedilatildeo de que algo natildeo vai bem nesta relaccedilatildeo e que eacute preciso enfrentar mudanccedilas raacutepidas no ensino superior para dar resposta agraves novas realidades resultantes da globalizaccedilatildeo onde a pressatildeo da inovaccedilatildeo e da

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competitividade exigem profissionais mais qualificados mais polivalentes mais mobilizaacuteveis e aptos a intervir no processo produtivo Como afirma MACHADO (2008 324) um aspecto perverso da insuficiente ligaccedilatildeo entre as universidades e as empresas tem a ver com a existecircncia de professores sem curriculum profissional relevante dando-se preferecircncia cada vez mais acentuada a tiacutetulos de formaccedilatildeo acadeacutemica e natildeo agrave competecircncia real Com as naturais consequecircncias na formaccedilatildeo dos licenciados e nas competecircncias adquiridas ao longo do curso Eacute reconhecido que se acabaram os tempos da carreira profissional uniforme construiacuteda lentamente ao longo de toda uma vida apoacutes uma formaccedilatildeo superior generalista e humanista complementada com longos periacuteodos de adaptaccedilatildeo profissional O que parece ser agora a necessidade premente das empresas satildeo jovens licenciados jaacute com elevada qualificaccedilatildeo executiva e capazes de actuar de imediato em cenaacuterios de mudanccedila acelerada e permanente Esta nova situaccedilatildeo faz com que seja o empregador a definir as competecircncias e as caracteriacutesticas dos novos licenciados sendo certo que aquelas tambeacutem evoluem muito mais depressa do que as escolas conseguem encontrar resposta adequada na sua oferta de cursos Assim as IES deveriam rever o seu relacionamento com o meio envolvente onde se situam os empregadores para poderem acompanhar de perto a evoluccedilatildeo das suas necessidades Ou entatildeo numa outra perspectiva mais avanccedilada fazer participar a proacutepria sociedade de forma mais activa na selecccedilatildeo dos conteuacutedos formativos na organizaccedilatildeo dos curricula e ateacute na proacutepria formaccedilatildeo de caraacutecter aplicacional 3 ndash O ensino no contexto de Bolonha Nas ciecircncias empresariais de cariz executivo (Gestatildeo Financcedilas Contabilidade Auditoria Marketing etc) tem vindo a crescer a necessidade de quadros formados pelo ensino superior com perfil e qualificaccedilotildees adequadas aos novos desafios da globalizaccedilatildeo Embora em Portugal o panorama esteja longe dos niacuteveis europeus quer por uma questatildeo de cultura empresarial quer pelas caracteriacutesticas do tecido empresarial largamente dominado pelas PMErsquos de origem familiar ou ainda muito deficitaacuterias em termos de estruturas directivas as necessidades de quadros empresariais qualificados estatildeo longe de estar adequadamente resolvidas E no entanto continua a existir um volume significativo de jovens licenciados nas aacutereas das ciecircncias empresariais agrave procura de um primeiro emprego A contrataccedilatildeo e a utilizaccedilatildeo generalizada de licenciados com formaccedilatildeo superior dependem muito da qualidade e das caracteriacutesticas com que estes satildeo lanccedilados no mundo do trabalho As empresas privilegiam por razotildees econoacutemicas e funcionais candidatos experientes ou agrave falta destes aqueles que demonstrem ser capazes de ocupar de imediato um posto de trabalho e dar resposta pronta e eficiente ao conjunto de problemas diaacuterios que lhe satildeo colocados muitas vezes em situaccedilotildees de extrema pressatildeo e com necessidade de encontrar novas soluccedilotildees funcionais ou tecnoloacutegicas Os profissionais das aacutereas das ciecircncias empresarias devem ter hoje um tipo de formaccedilatildeo que os prepare para enfrentar esta nova realidade e devem estar dotados de todas as competecircncias que lhe satildeo exigidas para aleacutem naturalmente dos conhecimentos de base inerentes a cada uma das actividades envolvidas Seguindo BRENER e NIEHS (2008) podemos tomar como referencial geneacuterico para estas competecircncias os chamados Descritores de Dublin no enquadramento do Processo de Bolonha os quais natildeo sendo exaustivos constituem uma base para definir os resultados a atingir com um programa de estudos vocacionado para obter um determinado perfil de qualificaccedilatildeo Conhecimento e compreensatildeo Aplicaccedilatildeo de conhecimentos Formaccedilatildeo de juiacutezos Comunicaccedilatildeo Capacidade de aprendizagem

Este nuacutecleo fundamental de competecircncias para a acccedilatildeo que devem ser adquiridas pelos formandos ao longo do seu percurso no ensino superior (ou mesmo antes no ensino secundaacuterio o que seria desejaacutevel) pode ser traduzido em algumas capacidades executivas mais especiacuteficas Visatildeo eacutetica dos negoacutecios

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Trabalho em equipas multidisciplinares Capacidade de decisatildeo em situaccedilatildeo de pressatildeo Capacidade de lideranccedila e de iniciativa Sentido de avaliaccedilatildeo de riscos Utilizaccedilatildeo eficiente e equilibrada das TIC

As competecircncias geneacutericas para a acccedilatildeo deveratildeo constituir um complemento das competecircncias especiacuteficas que tecircm a ver com os aspectos mais teacutecnicos relativos a cada profissatildeo concreta isto eacute com o conhecimento e aplicaccedilatildeo do conhecimento Uma e outras devem ser adquiridas de forma integrada e consolidada constituindo no seu conjunto o perfil de qualificaccedilatildeo desejado As competecircncias geneacutericas tecircm mais a ver com os conteuacutedos curriculares enquanto que as capacidades especiacuteficas para a acccedilatildeo devem ser fruto da introduccedilatildeo de metodologias de ensinoaprendizagem capazes de potenciar o seu desenvolvimento no formando pois dificilmente poderatildeo ser ldquoensinadasrdquo e muito menos ldquoimpostasrdquo A questatildeo fundamental reside em encontrar os processos pedagoacutegicos necessaacuterios para garantir um tal resultado e encontrar soluccedilotildees para que o sistema de Bolonha deixe de parecer uma simples operaccedilatildeo de maquilhagem e se transforme num verdadeiro processo de mudanccedila Pois como afirmava TUA PEREDA (2008 10) Bolonha poderaacute ser uma oacuteptima notiacutecia para as universidades e para as empresas se o novo modelo ajudar a resolver alguns dos complexos problemas do ensino superior como a massificaccedilatildeo a perda de qualidade ou o afastamento da academia com a realidade Porque soacute assim teraacute reflexos positivos na taxa de empregabilidade 4 ndash A reforma de Bolonha em Portugal e a evoluccedilatildeo do ensino da Contabilidade Seguindo SOUSA (2001) a grande evoluccedilatildeo do ensino superior em Portugal iniciou-se ainda antes da Revoluccedilatildeo de Abril de 1974 com as reformas de 1973 as quais permitiram entre outras coisas transformar os antigos Institutos Comerciais nos Institutos Superiores Politeacutecnicos O ensino da contabilidade que tinha tido caraacutecter essencialmente teacutecnico-profissional poacutes-secundaacuterio ou meacutedio nos chamados Institutos Comerciais podia assim passar agrave categoria de ensino superior embora soacute acedendo ainda ao grau de bacharelato Com os avanccedilos do processo de democratizaccedilatildeo do ensino e com as sucessivas e tumultuosas transformaccedilotildees verificadas no periacuteodo poacutes-revolucionaacuterio chegou-se depois agrave formalizaccedilatildeo e criaccedilatildeo de quatro importantes instituiccedilotildees de ensino superior politeacutecnicas vocacionadas para o ensino da contabilidade os Institutos Superiores de Contabilidade e Administraccedilatildeo de Lisboa Porto Coimbra e Aveiro jaacute com acesso ao grau de licenciatura com dois ciclos (bietaacutepicas) constituindo o bacharelato o primeiro ciclo O modelo binaacuterio de ensino superior (universitaacuterio e politeacutecnico) que ainda hoje vigora em Portugal seria consagrado em definitivo em 1986 Assiste-se depois a um raacutepido desenvolvimento de novos cursos de contabilidade (actualmente seratildeo mais de duas dezenas) em muacuteltiplas escolas superiores puacuteblicas e privadas essencialmente no ramo politeacutecnico mas tambeacutem em algumas escolas universitaacuterias Com a introduccedilatildeo da reforma de Bolonha a partir de 2006-2007 verifica-se a conversatildeo generalizada das licenciaturas bietaacutepicas existentes com seis semestres no primeiro ciclo (bacharelato) e com nove ou dez semestres no conjunto dos dois ciclos em licenciaturas de Bolonha com apenas seis semestres de duraccedilatildeo total Algumas escolas sem qualquer antecedente nessa aacuterea vieram a criar tambeacutem novos cursos de contabilidade jaacute no contexto de Bolonha 5 ndash Anaacutelise da evoluccedilatildeo curricular das Licenciaturas de Contabilidade na reforma de Bolonha Para encontrar algumas respostas a muitas das questotildees e duacutevidas que satildeo formuladas a propoacutesito das novas licenciaturas de curta duraccedilatildeo (seis semestres correspondentes a 180 ECTS) em diversos ramos profissionais como eacute o caso da Contabilidade iniciaacutemos um trabalho de anaacutelise comparativa da estrutura curricular na passagem das anteriores licenciaturas bietaacutepicas para as licenciaturas de Bolonha A primeira questatildeo que se levantou foi termos no anterior sistema dois graus sucessivos o Bacharelato conferido ao fim de seis semestres de curso e a Licenciatura conferida no final de nove ou dez semestres

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Para aleacutem disso devemos ter em linha de conta que no caso da Contabilidade a principal saiacuteda profissional para os diplomados eacute a acreditaccedilatildeo como ldquoTeacutecnico Oficial de Contasrdquo (TOC) pela Cacircmara dos Teacutecnicos Oficiais de Contas e que esta acreditaccedilatildeo ficava jaacute acessiacutevel apenas com o bacharelato constituindo a licenciatura uma espeacutecie de complemento de formaccedilatildeo que muitos novos profissionais natildeo completavam Mas no actual regime de Bolonha a licenciatura passou a ser o primeiro grau de formaccedilatildeo e por isso indispensaacutevel para o acesso agravequela acreditaccedilatildeo profissional Assim colocou-se-nos o problema de comparar as licenciaturas de Bolonha apenas com o antigo bacharelato ou tambeacutem com as antigas licenciaturas Por uma questatildeo de pragmatismo deveria ser apenas considerada a licenciatura antiga Mas pelo que referimos atraacutes quanto ao acesso profissional optaacutemos por tentar comparar os dois graus e analisar as respectivas diferenccedilas embora neste trabalho consideremos apenas a comparaccedilatildeo com a licenciatura antiga 51 ndash Acircmbito da investigaccedilatildeo O universo do ensino da contabilidade em Portugal eacute muito vasto e diversificado sendo muitos os cursos que davam e continuam dar acesso agrave acreditaccedilatildeo como TOC Muitos deles natildeo se podem mesmo considerar cursos especiacuteficos de contabilidade tratando-se de cursos de banda larga nas aacutereas da auditoria da gestatildeo ou da economia Para natildeo alargar demasiado o acircmbito do trabalho fizemos trecircs opccedilotildees limitativas Considerar apenas cursos ministrados pelo ensino politeacutecnico que sempre liderou o

ensino profissionalizante da contabilidade em Portugal Limitar ao universo do ensino puacuteblico por ser o mais representativo Incluir apenas cursos onde a contabilidade constitua claramente o eixo principal da

formaccedilatildeo profissional nomeadamente

- Contabilidade e administraccedilatildeo - Contabilidade e auditoria - Contabilidade e financcedilas - Contabilidade e gestatildeo - Contabilidade e gestatildeo financeira - Contabilidade e fiscalidade

Obtivemos assim um universo de quinze cursos de outras tantas escolas puacuteblicas do ramo politeacutecnico a seguir indicados dos quais se acabou por excluir um para efeito de anaacutelise porque soacute iniciou com a reforma de Bolonha natildeo havendo por isso elementos comparativos disponiacuteveis

ESCOLA

Licenciatura de Bolonha Obs

11 Inst Sup Contabilidade e Administraccedilatildeo (Universidade de Aveiro)

Contabilidade

12 Escola Superior de Tecnologia e Gestatildeo (Instituto Politeacutecnico da Guarda)

Contabilidade

13 Escola Superior de Gestatildeo (Inst Politeacutecnico do Caacutevado e Vale do Ave)

Contabilidade

14 Escola Superior de Tecnologia e Gestatildeo (Instituto Politeacutecnico de Braganccedila)

Contabilidade

15 Inst Sup Cont e Administraccedilatildeo de Lisboa (Instituto Politeacutecnico de Lisboa)

Contabilidade e Administraccedilatildeo

16 Esc Sup Estudos Industriais e Gestatildeo (Instituto Politeacutecnico do Porto)

Contabilidade e Administraccedilatildeo

17 Inst Sup Cont e Administraccedilatildeo do Porto (Instituto Politeacutecnico do Porto)

Contabilidade e Administraccedilatildeo

18 Inst Sup Cont Administraccedilatildeo de Coimbra (Instituto Politeacutecnico de Coimbra)

Contabilidade e Auditoria

19 Esc Sup de Tecnologia e Gestatildeo Lamego (Instituto Politeacutecnico de Viseu)

Contabilidade e Auditoria

110 Escola Superior de Tecnologia e Gestatildeo (Instituto Politeacutecnico de Leiria)

Contabilidade e Financcedilas

111 Escola Superior de Ciecircncias Empresariais (Instituto Politeacutecnico de Setuacutebal)

Contabilidade e Financcedilas

112 Escola Superior de Gestatildeo (Instituto Politeacutecnico da Santareacutem)

Contabilidade e Fiscalidade

113 Escola Superior de Gestatildeo (Instituto Politeacutecnico de Castelo Branco)

Contabilidade e Gestatildeo Financeira

114 Escola Superior de Ciecircncias Empresariais (Instituto Politeacutecnico de Viana do Castelo)

Contabilidade e Fiscalidade a)

115 Escola Superior de Tecnologia e Gestatildeo (Instituto Politeacutecnico de Portalegre)

Contabilidade e Gestatildeo

a) ndash Natildeo considerado para anaacutelise porque soacute se iniciou com a reforma de Bolonha Quadro nordm 1 ndash Cursos considerados e respectivas escolas 52 ndash Objectivos Dentro do objectivo geneacuterico de analisar a evoluccedilatildeo curricular dos cursos de contabilidade na passagem do anterior sistema para o sistema de Bolonha definiram-se dois outros objectivos especiacuteficos Analisar a evoluccedilatildeo na aacuterea das contabilidades e em aacutereas afins como a auditoria e a

fiscalidade uma vez que estas constituem o acircmago da formaccedilatildeo profissionalizante para os futuros profissionais dessas aacutereas (sem prejuiacutezo da formaccedilatildeo noutras aacutereas)

Analisar a evoluccedilatildeo nas componentes de ensino predominantemente aplicacional como o caso das simulaccedilotildees dos estaacutegios e dos projectos de fim de curso dado que um dos pressupostos da reforma de Bolonha eacute o incremento da aprendizagem e dos conteuacutedos profissionalizantes

Para aleacutem disso propusemos outras anaacutelises complementares como a comparaccedilatildeo das actuais estruturas com o modelo teoacuterico de estrutura curricular que definimos no anterior trabalho sobre esta mateacuteria (SOUSA e MACHADO 2008) 53 - Metodologia Adoptou-se uma metodologia de investigaccedilatildeo considerada adequada ao estudo de caso que se desenvolveu em quatro etapas sucessivas Identificaccedilatildeo e caracterizaccedilatildeo dos cursos e escolas incluiacutedos no acircmbito da investigaccedilatildeo jaacute

identificados no ponto 51 Definiccedilatildeo de uma grelha simplificada de aacutereas cientiacuteficas a analisar abrangendo todas as

disciplinas dos cursos Recolha dos conteuacutedos programaacuteticos nos sites ou junto da proacutepria escola quando aiacute natildeo

disponibilizados Construccedilatildeo das grelhas comparativas e respectiva anaacutelise graacutefica

A grelha simplificada das aacutereas ficou assim estabelecida

Coacutedigo

Designaccedilatildeo

CF Contabilidade Financeira CG Contabilidade de Gestatildeo CS Contabilidade Sectorial A Auditoria F Fiscalidade G Gestatildeo Financcedilas e Marketing E Economia D Direito M Meacutetodos Quantitativos e Estatiacutestica I Informaacutetica O Outras (Eacutetica Sociologia Liacutenguas Opcionais etc) S Simulaccedilotildees Projectos de Fim de Curso e Estaacutegios

Quadro nordm 2 - Grelha simplificada das aacutereas

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A ficha de recolha e anaacutelise de informaccedilatildeo sobre conteuacutedos programaacuteticos ficou organizada em 3 quadros idecircnticos ao representado abaixo respectivamente para a Licenciatura de Bolonha para o 1ordm ciclo das antigas Licenciaturas Bietaacutepicas e para o conjunto do 1ordm e do 2ordm ciclos das antigas Licenciaturas Bietaacutepicas

Aacutereas Cientiacuteficas Horas lectivas Parciais ECTS Parciais

Coacuted Nome Nordm Disc

T TP P Tot V V

CF Contabilidade Financeira

CG Contabilidade de Gestatildeo

CS Contabilidades Sectoriais

A Auditoria

F Fiscalidade

G Gestatildeo Financcedilas e Marketing

E Economia

D Direito

M Meacutetodos Quantitativos e Estatiacutestica

I Informaacutetica

O Outras

S Simulaccedilotildees Proj Fim Curso e Estaacutegios

TOTAIS

Quadro nordm 3 - Ficha de recolha e anaacutelise de informaccedilatildeo Para cada uma das aacutereas cientiacuteficas consideradas registaram-se primeiramente Nuacutemero de disciplinas incluiacutedas nessa aacuterea em cada um dos cursos Nuacutemero de horas lectivas teoacutericas teoacuterico-praacuteticas praacuteticas e os respectivos totais Nuacutemero de ECTS atribuiacutedos a cada aacuterea

Depois para efeito de posterior anaacutelise graacutefica apuraram-se os valores parciais de quatro subconjuntos de aacutereas em termos de horas lectivas totais e de ECTS calculando o valor absoluto (V) e o peso relativo () do subconjunto no total de horas ou de ECTS Contabilidades incluindo a Contabilidade Financeira (CF) a Contabilidade de Gestatildeo (CG)

e as Contabilidades Sectoriais (CS) Contabilidades + Auditoria + Fiscalidade incluindo o anterior subconjunto e mais estes

dois que constituiratildeo o verdadeiro ldquonuacutecleo durordquo dos conteuacutedos contabiliacutesticos dos cursos Simulaccedilotildees etc (S) que inclui o conjunto de conteuacutedos aplicacionais e praacuteticos dos

cursos cuja importacircncia ressaltamos no caso dos cursos profissionalizantes de contabilidade

Restantes incluindo todos os outros subconjuntos natildeo imediatamente identificaacuteveis com conteuacutedos contabiliacutesticos (embora algumas das opcionais o possam ser)

Foram depois calculadas as meacutedias gerais dos quatro subconjuntos referidos atraacutes Apoacutes a realizaccedilatildeo desta recolha de dados baacutesicos foi elaborado um quadro resumo segundo o modelo apresentado no ponto seguinte que serviu de base ao processo de anaacutelise graacutefica o qual constitui o principal instrumento para obtenccedilatildeo dos resultados correspondentes aos objectivos definidos para a investigaccedilatildeo Uma vez que para a generalidade dos cursos anteriores a Bolonha natildeo estatildeo definidos ECTS mas apenas horas lectivas foi necessaacuterio estabelecer um diferencial que mede a diferenccedila entre os pesos relativos dos ECTS respectivamente com os correspondentes pesos relativos das correspondentes horas lectivas do 1ordm+2ordm ciclos bietaacutepicos para assim se obter uma primeira avaliaccedilatildeo quantificada da evoluccedilatildeo verificada na passagem para o regime de Bolonha Como se pode verificar no quadro resumo apresentado no ponto seguinte e na anaacutelise graacutefica podem assim comparar-se quer as escolas entre si quer os diversos subconjuntos e tambeacutem as meacutedias gerais calculadas

13

14

Aleacutem disso acrescentaram-se os valores dos mesmos quatro subconjuntos obtidos na proposta de modelo elaborada para o trabalho anterior sobre esta temaacutetica jaacute referido atraacutes (SOUSA e MACHADO 2008) sob a designaccedilatildeo de ldquoPropostardquo

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54 ndash Resultados obtidos Como se referiu no ponto anterior a partir das fichas de recolha de informaccedilatildeo relativa a cada uma das quinze escolas e cursos foi elaborado o quadro resumo comparativo dos pesos relativos dos subconjuntos incluindo as respectivas meacutedias gerais e os valores da ldquoPropostardquo referida Para natildeo tornar a anaacutelise demasiado complexa seleccionaram-se apenas os dados relativos agraves licenciaturas de Bolonha e agraves licenciaturas bietaacutepicas incluindo o somatoacuterios do 1ordm e do 2ordm ciclos No caso do curso de Contabilidade e Fiscalidade da Escola Superior de Ciecircncias Empresariais (Instituto Politeacutecnico de Viana do Castelo) verificou-se tratar-se de um curso sem antecedentes nas licenciaturas bietaacutepicas pelo que natildeo foi considerado para efeito de anaacutelise Todos os valores apresentados correspondem ao peso relativo de cada subconjunto de disciplinas no total curricular do curso sempre expresso em percentagens para permitir a comparabilidade O diferencial tambeacutem em percentagem traduz o crescimento (valores positivos) ou o decreacutescimo (valores negativos) do peso relativo de cada subconjunto na estrutura curricular do curso As meacutedias apresentadas satildeo meacutedias simples correspondentes aos 14 cursos considerados para anaacutelise

Evoluccedilatildeo curricular dos cursos de Contabilidade

Comparativos do peso relativo no curriculum em

Escolas Licenciaturas

nordm Nome Conteuacutedos

Bolonha Bietaacutepica Diferencial OBS

(ECTS) (Horas)

11 ISCA-UAveiro Contabilidades 2000 2519 -519

Cont+A+F 3000 4074 -1074

S 1333 642 691

Restantes 5667 5284 383

12 ESTG-IPGuarda Contabilidades 2778 2394 384

Cont+A+F 3444 3521 -077

S 944 000 944

Restantes 5611 6479 -868

13 ESG-IPCVAve Contabilidades 3083 2692 391

Cont+A+F 4194 3317 877

S 833 1346 -513

Restantes 4972 5337 -365

14 ESTG-IPBraganccedila Contabilidades 2667 3166 -499

Cont+A+F 4333 4271 062

S 1000 452 548

Restantes 4667 5276 -609

15 ISCAL-IPLisboa Contabilidades 2333 2660 -327

Cont+A+F 3111 3695 -584

S 889 591 298

Restantes 6000 5714 286

16 ESEIG-IPPorto Contabilidades 2389 2128 261

Cont+A+F 3278 2459 819

S 889 608 281

Restantes 5833 6933 -1100

17 ISCAP-IPPorto Contabilidades 2333 3136 -803

Cont+A+F 3049 3474 -425

S 889 169 720

Restantes 6000 6356 -356

18 ISCAC-IPCoimbra Contabilidades 2278 2553 -275

Cont+A+F 3611 4043 -432

S 889 567 322

Restantes 5500 5390 110

19 ESTGL-IPViseu Contabilidades 1722 2000 -278

16

Cont+A+F 2889 3300 -411

S 389 450 -061

Restantes 6722 6250 472

110 ESTG-IPLeiria Contabilidades 2944 2717 227

Cont+A+F 4167 3815 352

S 389 405 -016

Restantes 5444 5780 -336

111 ESCE-IPSetuacutebal Contabilidades 2833 2781 052

Cont+A+F 4111 3583 528

S 1167 642 525

Restantes 4722 5775 -1053

112 ESG-IPSantareacutem Contabilidades 2250 2500 -250

Cont+A+F 3472 3622 -150

S 611 918 -307

Restantes 5917 5459 458

113 ESG-IPCBranco Contabilidades 2600 2116 484

Cont+A+F 3400 2857 543

S 800 1058 -258

Restantes 5800 6085 -285

114 ESCE-IPVCastelo Contabilidades 2556 a)

Cont+A+F 3722

S 500

Restantes 5778

115 ESTG-IPPortalegre Contabilidades 3056 2614 442

Cont+A+F 4833 4773 060

S 833 227 606

Restantes 4333 5000 -667

116 MEacuteDIAS Contabilidades 2519 2570 -051

Cont+A+F 3635 3629 006

S 847 577 270

Restantes 5513 5794 -281

117 Proposta Contabilidades 2000

Cont+A+F 2667

S 3000

Restantes 4333

a) - Natildeo foi considerado por natildeo ter tido Bi-etaacutepicas anteriormente Quadro nordm 4 - Comparativos do peso relativo no curriculum em Consideramos que para uma primeira aproximaccedilatildeo a esta problemaacutetica da forma como se processou em Portugal a transiccedilatildeo para as licenciaturas do modelos de Bolonha num nuacutemero significativo de cursos de contabilidade a simples e directa observaccedilatildeo dos valores da coluna do diferencial jaacute permite tirar algumas ilaccedilotildees interessantes Mas para facilitar uma anaacutelise mais detalhada construiacutemos a partir desses valores alguns graacuteficos que permitem uma mais faacutecil visualizaccedilatildeo e interpretaccedilatildeo que se apresentam a seguir

a) ndash Diferenciais por escola e por subconjunto de disciplinas

-1000 -800 -600 -400 -200 000 200 400 600

Diferencial em

ISCA-UAveiro

ESTG-IPGuarda

ESG-IPCVAve

ESTG-IPBraganccedila

ISCAL-IPLisboa

ESEIG-IPPorto

ISCAP-IPPorto

ISCAC-IPCoimbra

ESTGL-IPViseu

ESTG-IPLeiria

ESCE-IPSetuacutebal

ESG-IPSantareacutem

ESG-IPCBranco

ESTG-IPPortalegre

MEacuteDIAS

Escola

s

Contabilidades

Graacutefico nordm 1 ndash Evoluccedilatildeo do subconjunto Contabilidades

A observaccedilatildeo deste graacutefico permite diversas observaccedilotildees pertinentes Embora a meacutedia geral das 14 escolas apresente uma variaccedilatildeo muito baixa (-051 ) entre

o peso das Contabilidades no curriculum de Bolonha e das bietaacutepicas o facto eacute que se verificam diferenccedilas significativas entre as diversas escolas (desde +484 ateacute -803) isto indicia a ausecircncia unicidade de criteacuterios de caraacutecter pedagoacutegico na reformulaccedilatildeo dos cursos

Tratando-se de disciplinas que constituem o cerne de cursos de evidente e predominante profissionalizaccedilatildeo na aacuterea da contabilidade (o que eacute de resto fortemente publicitado nos folhetos de divulgaccedilatildeo puacuteblica) seria de esperar talvez uma menor dispersatildeo de diferenciais

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-1200 -1000 -800 -600 -400 -200 000 200 400 600 800 1000

Diferencial em

ISCA-UAveiro

ESTG-IPGuarda

ESG-IPCVAve

ESTG-IPBraganccedila

ISCAL-IPLisboa

ESEIG-IPPorto

ISCAP-IPPorto

ISCAC-IPCoimbra

ESTGL-IPViseu

ESTG-IPLeiria

ESCE-IPSetuacutebal

ESG-IPSantareacutem

ESG-IPCBranco

ESTG-IPPortalegre

MEacuteDIAS

Esco

las

Contab + Audit + Fiscal

Graacutefico nordm 2 ndash Evoluccedilatildeo do subconjunto Contabilidade + Auditoria + Fiscalidade

Tambeacutem a anaacutelise deste graacutefico eacute bastante consistente com o que se observou relativamente ao subconjunto das Contabilidades o que eacute natural na medida em que elas tambeacutem estatildeo aqui presentes e representam a maior fatia mas O diferencial das meacutedias aqui ainda eacute mais insignificante sendo positivo mas de apenas

+006 No entanto a amplitude das diferenccedilas eacute bastante maior variando desde os +877 e indo

ateacute aos -1074 E as variaccedilotildees por escola natildeo satildeo proporcionais

Isto pode indiciar que as disciplinas de Auditoria e de Fiscalidade duas aacutereas muito importantes para a formaccedilatildeo profissional dos contabilistas forma objecto de tratamento muito diverso nas diferentes escolas Seria caso para investigar se aqui como noutras aacutereas os criteacuterios utilizados teratildeo base pedagoacutegica ou outra

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-600 -400 -200 000 200 400 600 800 1000

Diferencial em

ISCA-UAveiro

ESTG-IPGuarda

ESG-IPCVAve

ESTG-IPBraganccedila

ISCAL-IPLisboa

ESEIG-IPPorto

ISCAP-IPPorto

ISCAC-IPCoimbra

ESTGL-IPViseu

ESTG-IPLeiria

ESCE-IPSetuacutebal

ESG-IPSantareacutem

ESG-IPCBranco

ESTG-IPPortalegre

MEacuteDIAS

Esco

las

Aplicacionais

Graacutefico nordm 3 ndash Evoluccedilatildeo do subconjunto Aplicacionais (Simulaccedilotildees Proj Fim Curso Estaacutegios)

Ao contraacuterio dos dois subconjuntos anteriores verifica-se aqui um diferencial positivo significativo da meacutedia geral (+270 ) com apenas 4 escolas a apresentarem evoluccedilatildeo negativa de baixa amplitude Esta situaccedilatildeo estaacute perfeitamente alinhada com a expectativa criada pelo modelo de Bolonha no sentido de uma forte profissionalizaccedilatildeo e da recentragem metodoloacutegico nos processos que facilitem a aprendizagem em desfavor do ensino tradicional como eacute caso das chamadas disciplinas ldquoaplicacionaisrdquo de qualquer tipo Portanto nada de muito surpreendente a natildeo ser Ainda existirem mesmo assim algumas evoluccedilotildees de sentido negativo ou positivas de

baixo valor As evoluccedilotildees positivas mais importantes se situarem abaixo dos 1000 o que nos

parece muito modesto para os objectivos de Bolonha Na nossa Proposta defendemos um peso relativo de 3000 para as disciplinas

aplicacionais e aqui as meacutedias ficam-se pelos 847 como valor mais elevado apenas nos 1333

Isto tem a ver com a questatildeo fundamental da evoluccedilatildeo das metodologias de ensino aprendizagem como abordamos no trabalho anterior citado

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-1200 -1000 -800 -600 -400 -200 000 200 400 600

Diferencial em

ISCA-UAveiro

ESTG-IPGuarda

ESG-IPCVAve

ESTG-IPBraganccedila

ISCAL-IPLisboa

ESEIG-IPPorto

ISCAP-IPPorto

ISCAC-IPCoimbra

ESTGL-IPViseu

ESTG-IPLeiria

ESCE-IPSetuacutebal

ESG-IPSantareacutem

ESG-IPCBranco

ESTG-IPPortalegre

MEacuteDIAS

Escola

s

Restantes disciplinas

Graacutefico nordm 4 ndash Evoluccedilatildeo do subconjunto Restantes Disciplinas

Este graacutefico continua evidenciar uma clara disparidade de criteacuterios utilizados no processo de transiccedilatildeo para Bolonha que obrigou a muitas opccedilotildees nem sempre faacuteceis pois foi necessaacuterios reduzir tempos curriculares na maior parte dos casos de 10 para 6 semestres havendo que proceder a ajustamentos em muitas aacutereas Como era de esperar a evoluccedilatildeo meacutedia eacute negativa (-281 ) com variaccedilotildees que vatildeo desde os +472 ateacute aos -1100

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b)ndash Pesos relativos meacutedios comparados por subconjunto de disciplinas

000 1000 2000 3000 4000 5000 6000

Peso relativo em

Contabilidades

Cont+A+F

S

Restantes

Co

nte

uacuted

os

Meacutedias dos Pesos Relativos

Bietaacutepicas

Bolonha

C

Graacutefico nordm 5 ndash Meacutedias dos pesos relativos na estrutura de Bolonha e das Bietaacutepicas

Como jaacute foi referido nos comentaacuterios anteriores relativos a cada um dos subconjuntos de disciplinas se verificarmos apenas as meacutedias dos pesos relativos nas estruturas curriculares de Bolonha e das anteriores licenciaturas bietaacutepicas constata-se que As variaccedilotildees natildeo satildeo de valor elevado sendo muito baixas nos dois subconjuntos que

incluem as contabilidades teraacute havido a preocupaccedilatildeo de natildeo diminuir o peso destas disciplinas nos novos planos de curso no entanto esta realidade global natildeo pode deixar de ter em conta que nas diversas escolas se seguiram criteacuterios muito variados nesta e noutras mateacuterias

No subconjunto das Restantes a evoluccedilatildeo eacute negativa em -281 do que se pode concluir que teratildeo sido sacrificadas aqui algumas disciplinas para ganhos noutras aacutereas

Verifica-se a maior variaccedilatildeo positiva em +270 no subconjunto das chamadas disciplinas Aplicacionais o que eacute coerente com a orientaccedilatildeo do modelo de Bolonha mas na nossa opiniatildeo esta variaccedilatildeo eacute pouco ambiciosa e fica bastante aqueacutem das expectativas

C)ndash Pesos relativos meacutedios comparados com uma Proposta Finalmente propusemos o exerciacutecio de comparar as meacutedias anteriores com a Proposta que preparaacutemos noutro trabalho anterior e que resultou de uma larga reflexatildeo sobre a necessidade de rever em profundidade os processos metodoloacutegicos utilizados no ensino superior em especial no domiacutenio das ciecircncias empresariais no novo contexto do sistema de Bolonha Tal como aiacute se defendia haacute necessidade de trazer para o debate e de repensar as metodologias de ensino e aprendizagem para que se enquadrem nos objectivos pedagoacutegicos dos novos cursos do modelo de Bolonha que satildeo em geral de mais curta duraccedilatildeo mas pressupotildeem conteuacutedos mais profissionalizantes Tais metodologias deveratildeo estar orientadas para a formaccedilatildeo executiva e

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mais vocacionados para o desenvolvimento de competecircncias para a acccedilatildeo indispensaacuteveis para enfrentar o contexto de mudanccedila continuada que caracteriza a sociedade global Uma vez que o ensino tradicional de tipo magistral deixou de ser apelativo para a maioria do estudantes e que mesmo outras metodologias complementares acabam por produzir resultados que natildeo correspondem totalmente agraves expectativas dos empregadores quanto aos perfis dos novos licenciados de Bolonha no momento de abordar o mercado do trabalho apontava-se para que a generalizaccedilatildeo de metodologias de aprendizagem inovadoras centradas na interacccedilatildeo e na simulaccedilatildeo adequadas ao domiacutenio das Ciecircncias Empresarias No final apresentava-se uma estrutura geneacuterica para a sua aplicaccedilatildeo alargada atraveacutes de um exemplo de aplicaccedilatildeo de diferentes metodologias para uma Licenciatura em Contabilidade

000 1000 2000 3000 4000 5000 6000

Peso relativo em

Contabilidades

Cont+A+F

S

Restantes

Conte

uacutedos

Bolonha Meacutedias vs Proposta

Proposta

Meacutedias

Graacutefico nordm 6 ndash Meacutedia dos pesos relativos em Bolonha e na Proposta Modelo

O resultado da comparaccedilatildeo dessa proposta modelo com as meacutedias atraacutes analisadas estaacute bem patente no graacutefico acima onde ressaltam duas observaccedilotildees principais Em todos os subgrupos de disciplinas relativas agrave aquisiccedilatildeo de conhecimentos

fundamentais e instrumentais que utilizam genericamente as chamadas ldquometodologias de ensino rdquo de formato tradicional propotildee-se ateacute uma pequena reduccedilatildeo de pesos relativos face agrave necessidade (pelo menos assim aconteceu em Portugal) de reduzir o tempo da licenciatura para 3 anos

Jaacute no que se refere agraves aacutereas de aprendizagem instrumental e de desenvolvimento de competecircncias executivas onde se defendem as chamadas ldquometodologias de aprendizagem e de aquisiccedilatildeo de competecircnciasrdquo defende-se um forte incremento de pesos relativos para proacuteximo dos 3000 como forma de dar cumprimento aos reais objectivos da reforma de Bolonha

6 - Conclusotildees O estudo que apresentamos situa-se no domiacutenio das Licenciaturas em Contabilidade em Portugal no processo de transiccedilatildeo para o modelo de Bolonha adoptado genericamente a partir do ano lectivo de 2006-2007 e natildeo pretende ser exaustivo em relaccedilatildeo a todo o ensino superior No entanto abrange o grupo mais importante das Licenciaturas ministradas em instituiccedilotildees de ensino superior politeacutecnico puacuteblico a quem se deve o grande desenvolvimento do ensino da contabilidade depois da Revoluccedilatildeo de Abril O objectivo geneacuterico era analisar a evoluccedilatildeo curricular dos cursos de contabilidade na passagem do anterior sistema de licenciaturas bietaacutepicas para o sistema de Bolonha na aacuterea das

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contabilidades e em aacutereas afins como a auditoria e a fiscalidade e nas componentes de ensino predominantemente praacutetico como o caso das simulaccedilotildees dos estaacutegios e dos projectos de fim de curso dado que um dos importantes pressupostos da reforma de Bolonha eacute o incremento da aprendizagem e dos conteuacutedos profissionalizantes Do que se observou e analisou podemos considerar adquiridas nesta fase (sem prejuiacutezo da necessidade de estudos posteriores mais aprofundados) as seguintes ilaccedilotildees principais 1ordm - Natildeo transparecem quaisquer indiacutecios de criteacuterios uniformizados no momento de

distribuir os pesos curriculares das diferentes aacutereas cientiacuteficas nos novos cursos face agrave necessidade de reduzir a duraccedilatildeo dos nove ou dez semestres para apenas seis semestres lectivos as diferenccedilas de escola para escola satildeo muito significativas pois cada uma teraacute seguido apenas os criteacuterios internos que melhor se adaptavam agrave sua estrutura organizacional e aos meios humanos e outros disponiacuteveis

2ordm - No entanto no conjunto e tomadas as meacutedias gerais as variaccedilotildees verificadas satildeo

pouco significantes com manutenccedilatildeo dos pesos das contabilidades com uma pequena retracccedilatildeo nas restantes disciplinas e um ligeiro acreacutescimo nas disciplinas aplicacionais

3ordm - No que se refere a mudanccedilas metodoloacutegicas induzidas pelo modelo de Bolonha (e que

nele estatildeo claramente impliacutecitas) as mudanccedilas parecem ter sido tiacutemidas como indicia a evoluccedilatildeo no domiacutenio das aplicacionais sem prejuiacutezo de uma investigaccedilatildeo mais profunda a efectuar junto das escolas analisadas em nossa opiniatildeo pode ter-se perdido uma boa oportunidade para um mais profundo ajustamento das tradicionais metodologias do ensino superior face agraves novas necessidades do mercado e da sociedade

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Os objectivos da Declaraccedilatildeo de Bolonha enquadram-se naturalmente na Estrateacutegia de Lisboa pretendendo que o sistema europeu de ensino superior se converta numa verdadeira referecircncia de qualidade ao niacutevel mundial e reconhecendo claramente o papel central do conhecimento para o desenvolvimento econoacutemico e para a criaccedilatildeo de emprego (DGES 20083) ao mesmo tempo que reforccedila a posiccedilatildeo da Europa como sociedade do conhecimento e procura encontrar um ponto de equiliacutebrio entre a europeizaccedilatildeo a internacionalizaccedilatildeo e a globalizaccedilatildeo Os objectivos subjacentes ao processo de Bolonha visam principalmente favorecer a mobilidade dos estudantes dentro do paiacutes dentro da Europa e com o exterior melhorar a ocupaccedilatildeo do mercado do trabalho e promover o desenvolvimento europeu especialmente em relaccedilatildeo aos Estados Unidos Para atingir estes objectivos aponta-se a necessidade de melhorar a compatibilidade e a comparabilidade entre os diferentes sistemas de ensino superior Na Declaraccedilatildeo de Bolonha podem ser apontados como objectivos centrais de acordo com LOURTIE (20011)

a competitividade do Sistema Europeu de Ensino Superior a mobilidade e a empregabilidade no Espaccedilo Europeu

Para que estes objectivos gerais possam ser atingidos foi necessaacuterio definir alguns objectivos especiacuteficos nomeadamente

a adopccedilatildeo de um sistema de graus comparaacutevel e facilmente inteligiacutevel a adopccedilatildeo de um sistema baseado em dois ciclos (preacute e poacutes-graduado) incluindo um primeiro ciclo relevante para o mercado de trabalho um segundo ciclo complementar

o estabelecimento de um sistema de acumulaccedilatildeo e transferecircncia de creacuteditos (ECTS) a promoccedilatildeo da mobilidade de estudantes docentes investigadores e outro pessoal a cooperaccedilatildeo na avaliaccedilatildeo da qualidade a dimensatildeo europeia do ensino superior

A anaacutelise dos objectivos do modelo de Bolonha conclui que algo de muito importante deveraacute mudar com a sua adopccedilatildeo generalizada ao niacutevel dos paiacuteses europeus devendo verificar-se grandes transformaccedilotildees em todos os sistemas de ensino superior dos paiacuteses que adoptaram o modelo de Bolonha como o caso de Portugal As transformaccedilotildees deveratildeo por isso comeccedilar a ser mais visiacuteveis Nos conteuacutedos das diversas formaccedilotildees Nas metodologias utilizadas no processo de ensinoaprendizagem Na relaccedilatildeo entre os principais intervenientes daquele processo Nas relaccedilotildees entre as instituiccedilotildees de ensino e a sociedade

Seraacute naturalmente atraveacutes da anaacutelise das transformaccedilotildees que se vierem a verificar em cada uma destas vertentes que se poderaacute chegar agrave questatildeo central de saber se afinal se estatildeo a atingir os objectivos de Bolonha e se os esforccedilos das instituiccedilotildees para preparar e implementar o novo modelo se traduzem na melhor qualidade do ensino e tambeacutem numa maior mobilidade e empregabilidade 2 1 ndash Os conteuacutedos Em Portugal na maioria dos cursos em que foi aplicado o modelo de Bolonha verificou-se uma reduccedilatildeo do nuacutemero de anos curriculares necessaacuterios para a obtenccedilatildeo da licenciatura terminologia que se manteve para o primeiro ciclo mas que passou na generalidade dos casos de cinco para quatro ou para trecircs anos Em contrapartida foi adoptada no segundo ciclo uma formaccedilatildeo poacutes graduada (Mestrado) com um ou com dois anos curriculares Considerando a relativa rigidez das cargas horaacuterias semanais possiacuteveis as alternativas seriam a reduccedilatildeo do nuacutemero de disciplinas ou do nuacutemero de horas lectivas atribuiacutedas a cada uma Esta segunda hipoacutetese poderia no entanto esbarrar com a necessidade de um maior nuacutemero de horas agora exigido pelo modelo uma vez que a generalidade das disciplinas deve assumir um caraacutecter praacutetico ou teoacuterico-praacutetico dentro do espiacuterito de Bolonha

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Cada estabelecimento de ensino superior tentaraacute naturalmente encontrar a melhor soluccedilatildeo possiacutevel para este exerciacutecio complicado no que se refere aos conteuacutedos programaacuteticos tendo ao mesmo tempo em atenccedilatildeo outras limitaccedilotildees e constrangimentos de peso como sejam as consequecircncias no completo aproveitamento dos docentes existentes ou os reflexos em termos de eventual reduccedilatildeo das receitas proacuteprias Natildeo teraacute ainda sido feito um levantamento generalizado das soluccedilotildees adoptadas em cada caso comparando por exemplo as transformaccedilotildees verificadas ao niacutevel de todo o paiacutes em cursos similares Mas parece-nos que esse levantamento deve ser iniciado com urgecircncia para se saber o que mudou e como mudou (ou natildeo mudou) ao niacutevel dos conteuacutedos apoacutes a introduccedilatildeo de Bolonha Ateacute para saber se se confirmam ou natildeo as criacuteticas dos que jaacute falam em meras operaccedilotildees de cosmeacutetica como cita WONG (2009) O presente trabalho tal como anterior dos mesmos autores relativo agraves metodologias (SOUSA e MACHADO 2008) enquadra-se precisamente nessa perspectiva 22 ndash As metodologias No que se refere agraves metodologias adoptadas ao niacutevel da formaccedilatildeo no primeiro ciclo a passagem para o modelo de Bolonha natildeo impotildee quaisquer indicaccedilotildees especiacuteficas sobre instrumentos e formatos lectivos muito embora seja recomendado um forte reforccedilo da aprendizagem sobre o ensino e um aumento das componentes praacuteticas relativamente agraves teoacutericas Considerando a relativa fluidez de conceitos como ensino aprendizagem e formaccedilatildeo praacutetica poderaacute acontecer que tudo isso se possa fazer com alguma imaginaccedilatildeo e pouco esforccedilo por exemplo transformando as antigas aulas teoacutericas em teoacuterico-praacuteticas e criando paralelamente um esquema tutorial para os alunos fora dos tempos lectivos tradicionais Com soluccedilotildees simples deste tipo poder-se-atildeo ateacute considerar cumpridos os desideratos de Bolonha sem alterar grandemente a forma de intervenccedilatildeo e de trabalho dos docentes e tambeacutem sem obrigar a um esforccedilo suplementar por parte dos alunos O que nos parece difiacutecil eacute que por essa via seja possiacutevel atingir os verdadeiros objectivos do modelo A formaccedilatildeo de graduados pelo ensino superior soacute corresponderaacute aos dois grandes objectivos de aumentar a empregabilidade e a mobilidade se encontrar novas vias de melhorar a componente de aprendizagem e de desenvolver verdadeiras competecircncias para a acccedilatildeo Porque tais objectivos soacute podem ser atingidos quando a generalidade desses graduados (e natildeo apenas alguns) forem lanccedilados no mercado de trabalho Com aptidatildeo para assumir de imediato e sem mais formaccedilatildeo complementar as tarefas

baacutesicas e as responsabilidades profissionais correntes para as quais a licenciatura supostamente os preparou

Com condiccedilotildees para enfrentar com relativo agrave vontade e apoacutes as necessaacuterias adaptaccedilotildees circunstanciais uma deslocalizaccedilatildeo profissional para outro paiacutes ou para outra regiatildeo europeia

Antes da transiccedilatildeo para o modelo de Bolonha em muitas licenciaturas na aacuterea das Ciecircncias Empresariais estas premissas natildeo se verificavam com a frequecircncia desejada A inserccedilatildeo no mundo do trabalho processava-se em muitos casos com grandes dificuldades mesmo nos cursos em que os curricula incluiacuteam estaacutegios livres ou obrigatoacuterios ou eram complementados por estes2 Natildeo sendo o uacutenico factor a contribuir para o elevado grau de desemprego dos jovens licenciados seria seguramente bastante relevante E quanto agrave mobilidade profissional dos licenciados em termos europeus mesmo com o relativo sucesso do Programa Erasmus parece que as barreiras para a deslocalizaccedilatildeo de graduados dentro da Europa eram evidentes Ainda seraacute cedo para avaliar as mudanccedilas que se estaratildeo verificando com a adopccedilatildeo do modelo Bolonha largamente promovido e propagandeado pela generalidade das IES portuguesas nos processos de promoccedilatildeo dos novos cursos (questionamo-nos se em alguns casos seratildeo mesmo novos) Mas seguramente natildeo seraacute apenas com algumas mudanccedilas superficiais nas metodologias que os alunos iratildeo sair para o mercado de trabalho dotados com as competecircncias profissionais humanas e sociais suficientes para a inserccedilatildeo num ambiente profissional em mudanccedila acelerada e cada vez mais globalizado e exigente

2 Infelizmente a organizaccedilatildeo de estaacutegios curriculares ou extra-curriculares natildeo passava em muitos casos de uma forma de obtenccedilatildeo de matildeo-de-obra barata ou mesmo de algumas vantagens econoacutemicas

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Satildeo evidentes as dificuldades que os jovens licenciados nas aacutereas das ciecircncias empresariais sentem quando colocados em situaccedilatildeo real ou proacutexima da realidade Esta lacuna poderia ser atenuada com o recurso a estaacutegios curriculares ou extra-curriculares Mas a sua duvidosa qualidade resultante da excessiva massificaccedilatildeo a sua exequibilidade em tempo uacutetil ou as limitaccedilotildees operacionais e pedagoacutegicas levantam seacuterios obstaacuteculos de concretizaccedilatildeo Por isso defendemos que independentemente de estaacutegios que possam ou devam existir e das formaccedilotildees profissionais que as empresas possam promover para os seus novos empregados as metodologias de formaccedilatildeo em uso nos novos cursos do sistema de Bolonha devem adequar-se agraves novas condiccedilotildees e exigecircncias do ensino superior para dotar os formandos com todas as competecircncias para a acccedilatildeo necessaacuterias agrave prossecuccedilatildeo da empregabilidade imediata e a faacutecil mobilidade no espaccedilo europeu 23 ndash Relaccedilatildeo entre os intervenientes principais (docentes e alunos) A necessidade de privilegiar a aprendizagem decorrente dos objectivos de Bolonha constitui uma via obrigatoacuteria de mudanccedilas na relaccedilatildeo tradicional entre os dois agentes e intervenientes baacutesicos da relaccedilatildeo de formaccedilatildeo - o docente na sua qualidade de principal responsaacutevel activo do processo de formaccedilatildeo e o aluno por norma e tradicionalmente o agente mais passivo do mesmo processo Para que algo comece a mudar na relaccedilatildeo ensinoaprendizagem a actividade dos docentes deve pressupor sempre alguma proacute-actividade dos alunos cuja tradicional passividade tem que ser contrariada de forma sistemaacutetica e rigorosa pelos docentes utilizando para o efeito todos os instrumentos ao seu alcance nomeadamente as metodologias que mais estimulam a sua participaccedilatildeo nas actividades lectivas No tradicional ensino magistral a relaccedilatildeo entre docente e aluno estava em geral limitada ao miacutenimo e era quase exclusivamente unidireccional - o professor expunha os conhecimentos sobre determinada mateacuteria e o aluno absorvia-os de melhor ou pior forma para deles fazer uso oportunamente ou simplesmente para deles dar conta nos tradicionais exames quase a uacutenica forma de avaliaccedilatildeo que o modelo admitia Numa relaccedilatildeo que privilegia a aprendizagem devem ser assumida uma relaccedilatildeo inversa - o formando uma vez orientado para as necessidades de conhecimentos que o desenvolvimento de determinadas competecircncias exige deveraacute fazer recolha nas fontes apropriadas e procurar a integraccedilatildeo e compreensatildeo com a ajuda do docente que aqui aparece com o papel de tutor ou orientador No limite deve verificar-se uma profunda alteraccedilatildeo na tradicional relaccedilatildeo uniacutevoca entre professor e aluno podendo falar-se de uma nova relaccedilatildeo biuniacutevoca entre formando e formador onde o primeiro deve assumir um posicionamento mais activo e aumentar o seu esforccedilo de aprendizagem enquanto que ao segundo cabem as novas e importantes responsabilidades de antecipar as necessidades do formando e de lhe proporcionar os meios para as suprir As consequecircncias praacuteticas de uma tal mudanccedila de relacionamento entre docentes e alunos poderatildeo ser muito profundas ao niacutevel das bases de funcionamento do sistema da organizaccedilatildeo curricular dos cursos e das estruturas docentes do ensino superior tal como as conhecemos hoje Como pode ser documentado com mais detalhe em trabalhos como PINHEIRO (2008) MACHADO et al (2001) MACHADO et al (2000) ou MACHADO et al (1999) 24 ndash Relaccedilatildeo entre as instituiccedilotildees de ensino e os empregadores As universidades desde as suas longiacutenquas origens sempre mantiveram um relacionamento estreito com a sociedade em que se inseriam pese embora a sua autonomia e o aparente isolamento em que pareciam encerrar-se em certos momentos da histoacuteria Em cada eacutepoca as universidades foram o fruto da sociedade que as sustentava sem com isto querer menosprezar o seu papel fundamental na sua transformaccedilatildeo e evoluccedilatildeo ao longo dos seacuteculos A actual evoluccedilatildeo da sociedade global a ritmos nunca vistos levou a que as pesadas estruturas corporativas das universidades (e de outras IES) evidenciassem dificuldades na formulaccedilatildeo de respostas eficazes e raacutepidas Daiacute talvez alguns desfasamentos entre o ensino superior e as necessidades imediatas das sociedades dos paiacuteses e das economias subjacentes A Declaraccedilatildeo de Bolonha e todo o processo subsequente reflectem a sensaccedilatildeo de que algo natildeo vai bem nesta relaccedilatildeo e que eacute preciso enfrentar mudanccedilas raacutepidas no ensino superior para dar resposta agraves novas realidades resultantes da globalizaccedilatildeo onde a pressatildeo da inovaccedilatildeo e da

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competitividade exigem profissionais mais qualificados mais polivalentes mais mobilizaacuteveis e aptos a intervir no processo produtivo Como afirma MACHADO (2008 324) um aspecto perverso da insuficiente ligaccedilatildeo entre as universidades e as empresas tem a ver com a existecircncia de professores sem curriculum profissional relevante dando-se preferecircncia cada vez mais acentuada a tiacutetulos de formaccedilatildeo acadeacutemica e natildeo agrave competecircncia real Com as naturais consequecircncias na formaccedilatildeo dos licenciados e nas competecircncias adquiridas ao longo do curso Eacute reconhecido que se acabaram os tempos da carreira profissional uniforme construiacuteda lentamente ao longo de toda uma vida apoacutes uma formaccedilatildeo superior generalista e humanista complementada com longos periacuteodos de adaptaccedilatildeo profissional O que parece ser agora a necessidade premente das empresas satildeo jovens licenciados jaacute com elevada qualificaccedilatildeo executiva e capazes de actuar de imediato em cenaacuterios de mudanccedila acelerada e permanente Esta nova situaccedilatildeo faz com que seja o empregador a definir as competecircncias e as caracteriacutesticas dos novos licenciados sendo certo que aquelas tambeacutem evoluem muito mais depressa do que as escolas conseguem encontrar resposta adequada na sua oferta de cursos Assim as IES deveriam rever o seu relacionamento com o meio envolvente onde se situam os empregadores para poderem acompanhar de perto a evoluccedilatildeo das suas necessidades Ou entatildeo numa outra perspectiva mais avanccedilada fazer participar a proacutepria sociedade de forma mais activa na selecccedilatildeo dos conteuacutedos formativos na organizaccedilatildeo dos curricula e ateacute na proacutepria formaccedilatildeo de caraacutecter aplicacional 3 ndash O ensino no contexto de Bolonha Nas ciecircncias empresariais de cariz executivo (Gestatildeo Financcedilas Contabilidade Auditoria Marketing etc) tem vindo a crescer a necessidade de quadros formados pelo ensino superior com perfil e qualificaccedilotildees adequadas aos novos desafios da globalizaccedilatildeo Embora em Portugal o panorama esteja longe dos niacuteveis europeus quer por uma questatildeo de cultura empresarial quer pelas caracteriacutesticas do tecido empresarial largamente dominado pelas PMErsquos de origem familiar ou ainda muito deficitaacuterias em termos de estruturas directivas as necessidades de quadros empresariais qualificados estatildeo longe de estar adequadamente resolvidas E no entanto continua a existir um volume significativo de jovens licenciados nas aacutereas das ciecircncias empresariais agrave procura de um primeiro emprego A contrataccedilatildeo e a utilizaccedilatildeo generalizada de licenciados com formaccedilatildeo superior dependem muito da qualidade e das caracteriacutesticas com que estes satildeo lanccedilados no mundo do trabalho As empresas privilegiam por razotildees econoacutemicas e funcionais candidatos experientes ou agrave falta destes aqueles que demonstrem ser capazes de ocupar de imediato um posto de trabalho e dar resposta pronta e eficiente ao conjunto de problemas diaacuterios que lhe satildeo colocados muitas vezes em situaccedilotildees de extrema pressatildeo e com necessidade de encontrar novas soluccedilotildees funcionais ou tecnoloacutegicas Os profissionais das aacutereas das ciecircncias empresarias devem ter hoje um tipo de formaccedilatildeo que os prepare para enfrentar esta nova realidade e devem estar dotados de todas as competecircncias que lhe satildeo exigidas para aleacutem naturalmente dos conhecimentos de base inerentes a cada uma das actividades envolvidas Seguindo BRENER e NIEHS (2008) podemos tomar como referencial geneacuterico para estas competecircncias os chamados Descritores de Dublin no enquadramento do Processo de Bolonha os quais natildeo sendo exaustivos constituem uma base para definir os resultados a atingir com um programa de estudos vocacionado para obter um determinado perfil de qualificaccedilatildeo Conhecimento e compreensatildeo Aplicaccedilatildeo de conhecimentos Formaccedilatildeo de juiacutezos Comunicaccedilatildeo Capacidade de aprendizagem

Este nuacutecleo fundamental de competecircncias para a acccedilatildeo que devem ser adquiridas pelos formandos ao longo do seu percurso no ensino superior (ou mesmo antes no ensino secundaacuterio o que seria desejaacutevel) pode ser traduzido em algumas capacidades executivas mais especiacuteficas Visatildeo eacutetica dos negoacutecios

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Trabalho em equipas multidisciplinares Capacidade de decisatildeo em situaccedilatildeo de pressatildeo Capacidade de lideranccedila e de iniciativa Sentido de avaliaccedilatildeo de riscos Utilizaccedilatildeo eficiente e equilibrada das TIC

As competecircncias geneacutericas para a acccedilatildeo deveratildeo constituir um complemento das competecircncias especiacuteficas que tecircm a ver com os aspectos mais teacutecnicos relativos a cada profissatildeo concreta isto eacute com o conhecimento e aplicaccedilatildeo do conhecimento Uma e outras devem ser adquiridas de forma integrada e consolidada constituindo no seu conjunto o perfil de qualificaccedilatildeo desejado As competecircncias geneacutericas tecircm mais a ver com os conteuacutedos curriculares enquanto que as capacidades especiacuteficas para a acccedilatildeo devem ser fruto da introduccedilatildeo de metodologias de ensinoaprendizagem capazes de potenciar o seu desenvolvimento no formando pois dificilmente poderatildeo ser ldquoensinadasrdquo e muito menos ldquoimpostasrdquo A questatildeo fundamental reside em encontrar os processos pedagoacutegicos necessaacuterios para garantir um tal resultado e encontrar soluccedilotildees para que o sistema de Bolonha deixe de parecer uma simples operaccedilatildeo de maquilhagem e se transforme num verdadeiro processo de mudanccedila Pois como afirmava TUA PEREDA (2008 10) Bolonha poderaacute ser uma oacuteptima notiacutecia para as universidades e para as empresas se o novo modelo ajudar a resolver alguns dos complexos problemas do ensino superior como a massificaccedilatildeo a perda de qualidade ou o afastamento da academia com a realidade Porque soacute assim teraacute reflexos positivos na taxa de empregabilidade 4 ndash A reforma de Bolonha em Portugal e a evoluccedilatildeo do ensino da Contabilidade Seguindo SOUSA (2001) a grande evoluccedilatildeo do ensino superior em Portugal iniciou-se ainda antes da Revoluccedilatildeo de Abril de 1974 com as reformas de 1973 as quais permitiram entre outras coisas transformar os antigos Institutos Comerciais nos Institutos Superiores Politeacutecnicos O ensino da contabilidade que tinha tido caraacutecter essencialmente teacutecnico-profissional poacutes-secundaacuterio ou meacutedio nos chamados Institutos Comerciais podia assim passar agrave categoria de ensino superior embora soacute acedendo ainda ao grau de bacharelato Com os avanccedilos do processo de democratizaccedilatildeo do ensino e com as sucessivas e tumultuosas transformaccedilotildees verificadas no periacuteodo poacutes-revolucionaacuterio chegou-se depois agrave formalizaccedilatildeo e criaccedilatildeo de quatro importantes instituiccedilotildees de ensino superior politeacutecnicas vocacionadas para o ensino da contabilidade os Institutos Superiores de Contabilidade e Administraccedilatildeo de Lisboa Porto Coimbra e Aveiro jaacute com acesso ao grau de licenciatura com dois ciclos (bietaacutepicas) constituindo o bacharelato o primeiro ciclo O modelo binaacuterio de ensino superior (universitaacuterio e politeacutecnico) que ainda hoje vigora em Portugal seria consagrado em definitivo em 1986 Assiste-se depois a um raacutepido desenvolvimento de novos cursos de contabilidade (actualmente seratildeo mais de duas dezenas) em muacuteltiplas escolas superiores puacuteblicas e privadas essencialmente no ramo politeacutecnico mas tambeacutem em algumas escolas universitaacuterias Com a introduccedilatildeo da reforma de Bolonha a partir de 2006-2007 verifica-se a conversatildeo generalizada das licenciaturas bietaacutepicas existentes com seis semestres no primeiro ciclo (bacharelato) e com nove ou dez semestres no conjunto dos dois ciclos em licenciaturas de Bolonha com apenas seis semestres de duraccedilatildeo total Algumas escolas sem qualquer antecedente nessa aacuterea vieram a criar tambeacutem novos cursos de contabilidade jaacute no contexto de Bolonha 5 ndash Anaacutelise da evoluccedilatildeo curricular das Licenciaturas de Contabilidade na reforma de Bolonha Para encontrar algumas respostas a muitas das questotildees e duacutevidas que satildeo formuladas a propoacutesito das novas licenciaturas de curta duraccedilatildeo (seis semestres correspondentes a 180 ECTS) em diversos ramos profissionais como eacute o caso da Contabilidade iniciaacutemos um trabalho de anaacutelise comparativa da estrutura curricular na passagem das anteriores licenciaturas bietaacutepicas para as licenciaturas de Bolonha A primeira questatildeo que se levantou foi termos no anterior sistema dois graus sucessivos o Bacharelato conferido ao fim de seis semestres de curso e a Licenciatura conferida no final de nove ou dez semestres

11

Para aleacutem disso devemos ter em linha de conta que no caso da Contabilidade a principal saiacuteda profissional para os diplomados eacute a acreditaccedilatildeo como ldquoTeacutecnico Oficial de Contasrdquo (TOC) pela Cacircmara dos Teacutecnicos Oficiais de Contas e que esta acreditaccedilatildeo ficava jaacute acessiacutevel apenas com o bacharelato constituindo a licenciatura uma espeacutecie de complemento de formaccedilatildeo que muitos novos profissionais natildeo completavam Mas no actual regime de Bolonha a licenciatura passou a ser o primeiro grau de formaccedilatildeo e por isso indispensaacutevel para o acesso agravequela acreditaccedilatildeo profissional Assim colocou-se-nos o problema de comparar as licenciaturas de Bolonha apenas com o antigo bacharelato ou tambeacutem com as antigas licenciaturas Por uma questatildeo de pragmatismo deveria ser apenas considerada a licenciatura antiga Mas pelo que referimos atraacutes quanto ao acesso profissional optaacutemos por tentar comparar os dois graus e analisar as respectivas diferenccedilas embora neste trabalho consideremos apenas a comparaccedilatildeo com a licenciatura antiga 51 ndash Acircmbito da investigaccedilatildeo O universo do ensino da contabilidade em Portugal eacute muito vasto e diversificado sendo muitos os cursos que davam e continuam dar acesso agrave acreditaccedilatildeo como TOC Muitos deles natildeo se podem mesmo considerar cursos especiacuteficos de contabilidade tratando-se de cursos de banda larga nas aacutereas da auditoria da gestatildeo ou da economia Para natildeo alargar demasiado o acircmbito do trabalho fizemos trecircs opccedilotildees limitativas Considerar apenas cursos ministrados pelo ensino politeacutecnico que sempre liderou o

ensino profissionalizante da contabilidade em Portugal Limitar ao universo do ensino puacuteblico por ser o mais representativo Incluir apenas cursos onde a contabilidade constitua claramente o eixo principal da

formaccedilatildeo profissional nomeadamente

- Contabilidade e administraccedilatildeo - Contabilidade e auditoria - Contabilidade e financcedilas - Contabilidade e gestatildeo - Contabilidade e gestatildeo financeira - Contabilidade e fiscalidade

Obtivemos assim um universo de quinze cursos de outras tantas escolas puacuteblicas do ramo politeacutecnico a seguir indicados dos quais se acabou por excluir um para efeito de anaacutelise porque soacute iniciou com a reforma de Bolonha natildeo havendo por isso elementos comparativos disponiacuteveis

ESCOLA

Licenciatura de Bolonha Obs

11 Inst Sup Contabilidade e Administraccedilatildeo (Universidade de Aveiro)

Contabilidade

12 Escola Superior de Tecnologia e Gestatildeo (Instituto Politeacutecnico da Guarda)

Contabilidade

13 Escola Superior de Gestatildeo (Inst Politeacutecnico do Caacutevado e Vale do Ave)

Contabilidade

14 Escola Superior de Tecnologia e Gestatildeo (Instituto Politeacutecnico de Braganccedila)

Contabilidade

15 Inst Sup Cont e Administraccedilatildeo de Lisboa (Instituto Politeacutecnico de Lisboa)

Contabilidade e Administraccedilatildeo

16 Esc Sup Estudos Industriais e Gestatildeo (Instituto Politeacutecnico do Porto)

Contabilidade e Administraccedilatildeo

17 Inst Sup Cont e Administraccedilatildeo do Porto (Instituto Politeacutecnico do Porto)

Contabilidade e Administraccedilatildeo

18 Inst Sup Cont Administraccedilatildeo de Coimbra (Instituto Politeacutecnico de Coimbra)

Contabilidade e Auditoria

19 Esc Sup de Tecnologia e Gestatildeo Lamego (Instituto Politeacutecnico de Viseu)

Contabilidade e Auditoria

110 Escola Superior de Tecnologia e Gestatildeo (Instituto Politeacutecnico de Leiria)

Contabilidade e Financcedilas

111 Escola Superior de Ciecircncias Empresariais (Instituto Politeacutecnico de Setuacutebal)

Contabilidade e Financcedilas

112 Escola Superior de Gestatildeo (Instituto Politeacutecnico da Santareacutem)

Contabilidade e Fiscalidade

113 Escola Superior de Gestatildeo (Instituto Politeacutecnico de Castelo Branco)

Contabilidade e Gestatildeo Financeira

114 Escola Superior de Ciecircncias Empresariais (Instituto Politeacutecnico de Viana do Castelo)

Contabilidade e Fiscalidade a)

115 Escola Superior de Tecnologia e Gestatildeo (Instituto Politeacutecnico de Portalegre)

Contabilidade e Gestatildeo

a) ndash Natildeo considerado para anaacutelise porque soacute se iniciou com a reforma de Bolonha Quadro nordm 1 ndash Cursos considerados e respectivas escolas 52 ndash Objectivos Dentro do objectivo geneacuterico de analisar a evoluccedilatildeo curricular dos cursos de contabilidade na passagem do anterior sistema para o sistema de Bolonha definiram-se dois outros objectivos especiacuteficos Analisar a evoluccedilatildeo na aacuterea das contabilidades e em aacutereas afins como a auditoria e a

fiscalidade uma vez que estas constituem o acircmago da formaccedilatildeo profissionalizante para os futuros profissionais dessas aacutereas (sem prejuiacutezo da formaccedilatildeo noutras aacutereas)

Analisar a evoluccedilatildeo nas componentes de ensino predominantemente aplicacional como o caso das simulaccedilotildees dos estaacutegios e dos projectos de fim de curso dado que um dos pressupostos da reforma de Bolonha eacute o incremento da aprendizagem e dos conteuacutedos profissionalizantes

Para aleacutem disso propusemos outras anaacutelises complementares como a comparaccedilatildeo das actuais estruturas com o modelo teoacuterico de estrutura curricular que definimos no anterior trabalho sobre esta mateacuteria (SOUSA e MACHADO 2008) 53 - Metodologia Adoptou-se uma metodologia de investigaccedilatildeo considerada adequada ao estudo de caso que se desenvolveu em quatro etapas sucessivas Identificaccedilatildeo e caracterizaccedilatildeo dos cursos e escolas incluiacutedos no acircmbito da investigaccedilatildeo jaacute

identificados no ponto 51 Definiccedilatildeo de uma grelha simplificada de aacutereas cientiacuteficas a analisar abrangendo todas as

disciplinas dos cursos Recolha dos conteuacutedos programaacuteticos nos sites ou junto da proacutepria escola quando aiacute natildeo

disponibilizados Construccedilatildeo das grelhas comparativas e respectiva anaacutelise graacutefica

A grelha simplificada das aacutereas ficou assim estabelecida

Coacutedigo

Designaccedilatildeo

CF Contabilidade Financeira CG Contabilidade de Gestatildeo CS Contabilidade Sectorial A Auditoria F Fiscalidade G Gestatildeo Financcedilas e Marketing E Economia D Direito M Meacutetodos Quantitativos e Estatiacutestica I Informaacutetica O Outras (Eacutetica Sociologia Liacutenguas Opcionais etc) S Simulaccedilotildees Projectos de Fim de Curso e Estaacutegios

Quadro nordm 2 - Grelha simplificada das aacutereas

12

A ficha de recolha e anaacutelise de informaccedilatildeo sobre conteuacutedos programaacuteticos ficou organizada em 3 quadros idecircnticos ao representado abaixo respectivamente para a Licenciatura de Bolonha para o 1ordm ciclo das antigas Licenciaturas Bietaacutepicas e para o conjunto do 1ordm e do 2ordm ciclos das antigas Licenciaturas Bietaacutepicas

Aacutereas Cientiacuteficas Horas lectivas Parciais ECTS Parciais

Coacuted Nome Nordm Disc

T TP P Tot V V

CF Contabilidade Financeira

CG Contabilidade de Gestatildeo

CS Contabilidades Sectoriais

A Auditoria

F Fiscalidade

G Gestatildeo Financcedilas e Marketing

E Economia

D Direito

M Meacutetodos Quantitativos e Estatiacutestica

I Informaacutetica

O Outras

S Simulaccedilotildees Proj Fim Curso e Estaacutegios

TOTAIS

Quadro nordm 3 - Ficha de recolha e anaacutelise de informaccedilatildeo Para cada uma das aacutereas cientiacuteficas consideradas registaram-se primeiramente Nuacutemero de disciplinas incluiacutedas nessa aacuterea em cada um dos cursos Nuacutemero de horas lectivas teoacutericas teoacuterico-praacuteticas praacuteticas e os respectivos totais Nuacutemero de ECTS atribuiacutedos a cada aacuterea

Depois para efeito de posterior anaacutelise graacutefica apuraram-se os valores parciais de quatro subconjuntos de aacutereas em termos de horas lectivas totais e de ECTS calculando o valor absoluto (V) e o peso relativo () do subconjunto no total de horas ou de ECTS Contabilidades incluindo a Contabilidade Financeira (CF) a Contabilidade de Gestatildeo (CG)

e as Contabilidades Sectoriais (CS) Contabilidades + Auditoria + Fiscalidade incluindo o anterior subconjunto e mais estes

dois que constituiratildeo o verdadeiro ldquonuacutecleo durordquo dos conteuacutedos contabiliacutesticos dos cursos Simulaccedilotildees etc (S) que inclui o conjunto de conteuacutedos aplicacionais e praacuteticos dos

cursos cuja importacircncia ressaltamos no caso dos cursos profissionalizantes de contabilidade

Restantes incluindo todos os outros subconjuntos natildeo imediatamente identificaacuteveis com conteuacutedos contabiliacutesticos (embora algumas das opcionais o possam ser)

Foram depois calculadas as meacutedias gerais dos quatro subconjuntos referidos atraacutes Apoacutes a realizaccedilatildeo desta recolha de dados baacutesicos foi elaborado um quadro resumo segundo o modelo apresentado no ponto seguinte que serviu de base ao processo de anaacutelise graacutefica o qual constitui o principal instrumento para obtenccedilatildeo dos resultados correspondentes aos objectivos definidos para a investigaccedilatildeo Uma vez que para a generalidade dos cursos anteriores a Bolonha natildeo estatildeo definidos ECTS mas apenas horas lectivas foi necessaacuterio estabelecer um diferencial que mede a diferenccedila entre os pesos relativos dos ECTS respectivamente com os correspondentes pesos relativos das correspondentes horas lectivas do 1ordm+2ordm ciclos bietaacutepicos para assim se obter uma primeira avaliaccedilatildeo quantificada da evoluccedilatildeo verificada na passagem para o regime de Bolonha Como se pode verificar no quadro resumo apresentado no ponto seguinte e na anaacutelise graacutefica podem assim comparar-se quer as escolas entre si quer os diversos subconjuntos e tambeacutem as meacutedias gerais calculadas

13

14

Aleacutem disso acrescentaram-se os valores dos mesmos quatro subconjuntos obtidos na proposta de modelo elaborada para o trabalho anterior sobre esta temaacutetica jaacute referido atraacutes (SOUSA e MACHADO 2008) sob a designaccedilatildeo de ldquoPropostardquo

15

54 ndash Resultados obtidos Como se referiu no ponto anterior a partir das fichas de recolha de informaccedilatildeo relativa a cada uma das quinze escolas e cursos foi elaborado o quadro resumo comparativo dos pesos relativos dos subconjuntos incluindo as respectivas meacutedias gerais e os valores da ldquoPropostardquo referida Para natildeo tornar a anaacutelise demasiado complexa seleccionaram-se apenas os dados relativos agraves licenciaturas de Bolonha e agraves licenciaturas bietaacutepicas incluindo o somatoacuterios do 1ordm e do 2ordm ciclos No caso do curso de Contabilidade e Fiscalidade da Escola Superior de Ciecircncias Empresariais (Instituto Politeacutecnico de Viana do Castelo) verificou-se tratar-se de um curso sem antecedentes nas licenciaturas bietaacutepicas pelo que natildeo foi considerado para efeito de anaacutelise Todos os valores apresentados correspondem ao peso relativo de cada subconjunto de disciplinas no total curricular do curso sempre expresso em percentagens para permitir a comparabilidade O diferencial tambeacutem em percentagem traduz o crescimento (valores positivos) ou o decreacutescimo (valores negativos) do peso relativo de cada subconjunto na estrutura curricular do curso As meacutedias apresentadas satildeo meacutedias simples correspondentes aos 14 cursos considerados para anaacutelise

Evoluccedilatildeo curricular dos cursos de Contabilidade

Comparativos do peso relativo no curriculum em

Escolas Licenciaturas

nordm Nome Conteuacutedos

Bolonha Bietaacutepica Diferencial OBS

(ECTS) (Horas)

11 ISCA-UAveiro Contabilidades 2000 2519 -519

Cont+A+F 3000 4074 -1074

S 1333 642 691

Restantes 5667 5284 383

12 ESTG-IPGuarda Contabilidades 2778 2394 384

Cont+A+F 3444 3521 -077

S 944 000 944

Restantes 5611 6479 -868

13 ESG-IPCVAve Contabilidades 3083 2692 391

Cont+A+F 4194 3317 877

S 833 1346 -513

Restantes 4972 5337 -365

14 ESTG-IPBraganccedila Contabilidades 2667 3166 -499

Cont+A+F 4333 4271 062

S 1000 452 548

Restantes 4667 5276 -609

15 ISCAL-IPLisboa Contabilidades 2333 2660 -327

Cont+A+F 3111 3695 -584

S 889 591 298

Restantes 6000 5714 286

16 ESEIG-IPPorto Contabilidades 2389 2128 261

Cont+A+F 3278 2459 819

S 889 608 281

Restantes 5833 6933 -1100

17 ISCAP-IPPorto Contabilidades 2333 3136 -803

Cont+A+F 3049 3474 -425

S 889 169 720

Restantes 6000 6356 -356

18 ISCAC-IPCoimbra Contabilidades 2278 2553 -275

Cont+A+F 3611 4043 -432

S 889 567 322

Restantes 5500 5390 110

19 ESTGL-IPViseu Contabilidades 1722 2000 -278

16

Cont+A+F 2889 3300 -411

S 389 450 -061

Restantes 6722 6250 472

110 ESTG-IPLeiria Contabilidades 2944 2717 227

Cont+A+F 4167 3815 352

S 389 405 -016

Restantes 5444 5780 -336

111 ESCE-IPSetuacutebal Contabilidades 2833 2781 052

Cont+A+F 4111 3583 528

S 1167 642 525

Restantes 4722 5775 -1053

112 ESG-IPSantareacutem Contabilidades 2250 2500 -250

Cont+A+F 3472 3622 -150

S 611 918 -307

Restantes 5917 5459 458

113 ESG-IPCBranco Contabilidades 2600 2116 484

Cont+A+F 3400 2857 543

S 800 1058 -258

Restantes 5800 6085 -285

114 ESCE-IPVCastelo Contabilidades 2556 a)

Cont+A+F 3722

S 500

Restantes 5778

115 ESTG-IPPortalegre Contabilidades 3056 2614 442

Cont+A+F 4833 4773 060

S 833 227 606

Restantes 4333 5000 -667

116 MEacuteDIAS Contabilidades 2519 2570 -051

Cont+A+F 3635 3629 006

S 847 577 270

Restantes 5513 5794 -281

117 Proposta Contabilidades 2000

Cont+A+F 2667

S 3000

Restantes 4333

a) - Natildeo foi considerado por natildeo ter tido Bi-etaacutepicas anteriormente Quadro nordm 4 - Comparativos do peso relativo no curriculum em Consideramos que para uma primeira aproximaccedilatildeo a esta problemaacutetica da forma como se processou em Portugal a transiccedilatildeo para as licenciaturas do modelos de Bolonha num nuacutemero significativo de cursos de contabilidade a simples e directa observaccedilatildeo dos valores da coluna do diferencial jaacute permite tirar algumas ilaccedilotildees interessantes Mas para facilitar uma anaacutelise mais detalhada construiacutemos a partir desses valores alguns graacuteficos que permitem uma mais faacutecil visualizaccedilatildeo e interpretaccedilatildeo que se apresentam a seguir

a) ndash Diferenciais por escola e por subconjunto de disciplinas

-1000 -800 -600 -400 -200 000 200 400 600

Diferencial em

ISCA-UAveiro

ESTG-IPGuarda

ESG-IPCVAve

ESTG-IPBraganccedila

ISCAL-IPLisboa

ESEIG-IPPorto

ISCAP-IPPorto

ISCAC-IPCoimbra

ESTGL-IPViseu

ESTG-IPLeiria

ESCE-IPSetuacutebal

ESG-IPSantareacutem

ESG-IPCBranco

ESTG-IPPortalegre

MEacuteDIAS

Escola

s

Contabilidades

Graacutefico nordm 1 ndash Evoluccedilatildeo do subconjunto Contabilidades

A observaccedilatildeo deste graacutefico permite diversas observaccedilotildees pertinentes Embora a meacutedia geral das 14 escolas apresente uma variaccedilatildeo muito baixa (-051 ) entre

o peso das Contabilidades no curriculum de Bolonha e das bietaacutepicas o facto eacute que se verificam diferenccedilas significativas entre as diversas escolas (desde +484 ateacute -803) isto indicia a ausecircncia unicidade de criteacuterios de caraacutecter pedagoacutegico na reformulaccedilatildeo dos cursos

Tratando-se de disciplinas que constituem o cerne de cursos de evidente e predominante profissionalizaccedilatildeo na aacuterea da contabilidade (o que eacute de resto fortemente publicitado nos folhetos de divulgaccedilatildeo puacuteblica) seria de esperar talvez uma menor dispersatildeo de diferenciais

17

-1200 -1000 -800 -600 -400 -200 000 200 400 600 800 1000

Diferencial em

ISCA-UAveiro

ESTG-IPGuarda

ESG-IPCVAve

ESTG-IPBraganccedila

ISCAL-IPLisboa

ESEIG-IPPorto

ISCAP-IPPorto

ISCAC-IPCoimbra

ESTGL-IPViseu

ESTG-IPLeiria

ESCE-IPSetuacutebal

ESG-IPSantareacutem

ESG-IPCBranco

ESTG-IPPortalegre

MEacuteDIAS

Esco

las

Contab + Audit + Fiscal

Graacutefico nordm 2 ndash Evoluccedilatildeo do subconjunto Contabilidade + Auditoria + Fiscalidade

Tambeacutem a anaacutelise deste graacutefico eacute bastante consistente com o que se observou relativamente ao subconjunto das Contabilidades o que eacute natural na medida em que elas tambeacutem estatildeo aqui presentes e representam a maior fatia mas O diferencial das meacutedias aqui ainda eacute mais insignificante sendo positivo mas de apenas

+006 No entanto a amplitude das diferenccedilas eacute bastante maior variando desde os +877 e indo

ateacute aos -1074 E as variaccedilotildees por escola natildeo satildeo proporcionais

Isto pode indiciar que as disciplinas de Auditoria e de Fiscalidade duas aacutereas muito importantes para a formaccedilatildeo profissional dos contabilistas forma objecto de tratamento muito diverso nas diferentes escolas Seria caso para investigar se aqui como noutras aacutereas os criteacuterios utilizados teratildeo base pedagoacutegica ou outra

18

-600 -400 -200 000 200 400 600 800 1000

Diferencial em

ISCA-UAveiro

ESTG-IPGuarda

ESG-IPCVAve

ESTG-IPBraganccedila

ISCAL-IPLisboa

ESEIG-IPPorto

ISCAP-IPPorto

ISCAC-IPCoimbra

ESTGL-IPViseu

ESTG-IPLeiria

ESCE-IPSetuacutebal

ESG-IPSantareacutem

ESG-IPCBranco

ESTG-IPPortalegre

MEacuteDIAS

Esco

las

Aplicacionais

Graacutefico nordm 3 ndash Evoluccedilatildeo do subconjunto Aplicacionais (Simulaccedilotildees Proj Fim Curso Estaacutegios)

Ao contraacuterio dos dois subconjuntos anteriores verifica-se aqui um diferencial positivo significativo da meacutedia geral (+270 ) com apenas 4 escolas a apresentarem evoluccedilatildeo negativa de baixa amplitude Esta situaccedilatildeo estaacute perfeitamente alinhada com a expectativa criada pelo modelo de Bolonha no sentido de uma forte profissionalizaccedilatildeo e da recentragem metodoloacutegico nos processos que facilitem a aprendizagem em desfavor do ensino tradicional como eacute caso das chamadas disciplinas ldquoaplicacionaisrdquo de qualquer tipo Portanto nada de muito surpreendente a natildeo ser Ainda existirem mesmo assim algumas evoluccedilotildees de sentido negativo ou positivas de

baixo valor As evoluccedilotildees positivas mais importantes se situarem abaixo dos 1000 o que nos

parece muito modesto para os objectivos de Bolonha Na nossa Proposta defendemos um peso relativo de 3000 para as disciplinas

aplicacionais e aqui as meacutedias ficam-se pelos 847 como valor mais elevado apenas nos 1333

Isto tem a ver com a questatildeo fundamental da evoluccedilatildeo das metodologias de ensino aprendizagem como abordamos no trabalho anterior citado

19

-1200 -1000 -800 -600 -400 -200 000 200 400 600

Diferencial em

ISCA-UAveiro

ESTG-IPGuarda

ESG-IPCVAve

ESTG-IPBraganccedila

ISCAL-IPLisboa

ESEIG-IPPorto

ISCAP-IPPorto

ISCAC-IPCoimbra

ESTGL-IPViseu

ESTG-IPLeiria

ESCE-IPSetuacutebal

ESG-IPSantareacutem

ESG-IPCBranco

ESTG-IPPortalegre

MEacuteDIAS

Escola

s

Restantes disciplinas

Graacutefico nordm 4 ndash Evoluccedilatildeo do subconjunto Restantes Disciplinas

Este graacutefico continua evidenciar uma clara disparidade de criteacuterios utilizados no processo de transiccedilatildeo para Bolonha que obrigou a muitas opccedilotildees nem sempre faacuteceis pois foi necessaacuterios reduzir tempos curriculares na maior parte dos casos de 10 para 6 semestres havendo que proceder a ajustamentos em muitas aacutereas Como era de esperar a evoluccedilatildeo meacutedia eacute negativa (-281 ) com variaccedilotildees que vatildeo desde os +472 ateacute aos -1100

20

b)ndash Pesos relativos meacutedios comparados por subconjunto de disciplinas

000 1000 2000 3000 4000 5000 6000

Peso relativo em

Contabilidades

Cont+A+F

S

Restantes

Co

nte

uacuted

os

Meacutedias dos Pesos Relativos

Bietaacutepicas

Bolonha

C

Graacutefico nordm 5 ndash Meacutedias dos pesos relativos na estrutura de Bolonha e das Bietaacutepicas

Como jaacute foi referido nos comentaacuterios anteriores relativos a cada um dos subconjuntos de disciplinas se verificarmos apenas as meacutedias dos pesos relativos nas estruturas curriculares de Bolonha e das anteriores licenciaturas bietaacutepicas constata-se que As variaccedilotildees natildeo satildeo de valor elevado sendo muito baixas nos dois subconjuntos que

incluem as contabilidades teraacute havido a preocupaccedilatildeo de natildeo diminuir o peso destas disciplinas nos novos planos de curso no entanto esta realidade global natildeo pode deixar de ter em conta que nas diversas escolas se seguiram criteacuterios muito variados nesta e noutras mateacuterias

No subconjunto das Restantes a evoluccedilatildeo eacute negativa em -281 do que se pode concluir que teratildeo sido sacrificadas aqui algumas disciplinas para ganhos noutras aacutereas

Verifica-se a maior variaccedilatildeo positiva em +270 no subconjunto das chamadas disciplinas Aplicacionais o que eacute coerente com a orientaccedilatildeo do modelo de Bolonha mas na nossa opiniatildeo esta variaccedilatildeo eacute pouco ambiciosa e fica bastante aqueacutem das expectativas

C)ndash Pesos relativos meacutedios comparados com uma Proposta Finalmente propusemos o exerciacutecio de comparar as meacutedias anteriores com a Proposta que preparaacutemos noutro trabalho anterior e que resultou de uma larga reflexatildeo sobre a necessidade de rever em profundidade os processos metodoloacutegicos utilizados no ensino superior em especial no domiacutenio das ciecircncias empresariais no novo contexto do sistema de Bolonha Tal como aiacute se defendia haacute necessidade de trazer para o debate e de repensar as metodologias de ensino e aprendizagem para que se enquadrem nos objectivos pedagoacutegicos dos novos cursos do modelo de Bolonha que satildeo em geral de mais curta duraccedilatildeo mas pressupotildeem conteuacutedos mais profissionalizantes Tais metodologias deveratildeo estar orientadas para a formaccedilatildeo executiva e

21

mais vocacionados para o desenvolvimento de competecircncias para a acccedilatildeo indispensaacuteveis para enfrentar o contexto de mudanccedila continuada que caracteriza a sociedade global Uma vez que o ensino tradicional de tipo magistral deixou de ser apelativo para a maioria do estudantes e que mesmo outras metodologias complementares acabam por produzir resultados que natildeo correspondem totalmente agraves expectativas dos empregadores quanto aos perfis dos novos licenciados de Bolonha no momento de abordar o mercado do trabalho apontava-se para que a generalizaccedilatildeo de metodologias de aprendizagem inovadoras centradas na interacccedilatildeo e na simulaccedilatildeo adequadas ao domiacutenio das Ciecircncias Empresarias No final apresentava-se uma estrutura geneacuterica para a sua aplicaccedilatildeo alargada atraveacutes de um exemplo de aplicaccedilatildeo de diferentes metodologias para uma Licenciatura em Contabilidade

000 1000 2000 3000 4000 5000 6000

Peso relativo em

Contabilidades

Cont+A+F

S

Restantes

Conte

uacutedos

Bolonha Meacutedias vs Proposta

Proposta

Meacutedias

Graacutefico nordm 6 ndash Meacutedia dos pesos relativos em Bolonha e na Proposta Modelo

O resultado da comparaccedilatildeo dessa proposta modelo com as meacutedias atraacutes analisadas estaacute bem patente no graacutefico acima onde ressaltam duas observaccedilotildees principais Em todos os subgrupos de disciplinas relativas agrave aquisiccedilatildeo de conhecimentos

fundamentais e instrumentais que utilizam genericamente as chamadas ldquometodologias de ensino rdquo de formato tradicional propotildee-se ateacute uma pequena reduccedilatildeo de pesos relativos face agrave necessidade (pelo menos assim aconteceu em Portugal) de reduzir o tempo da licenciatura para 3 anos

Jaacute no que se refere agraves aacutereas de aprendizagem instrumental e de desenvolvimento de competecircncias executivas onde se defendem as chamadas ldquometodologias de aprendizagem e de aquisiccedilatildeo de competecircnciasrdquo defende-se um forte incremento de pesos relativos para proacuteximo dos 3000 como forma de dar cumprimento aos reais objectivos da reforma de Bolonha

6 - Conclusotildees O estudo que apresentamos situa-se no domiacutenio das Licenciaturas em Contabilidade em Portugal no processo de transiccedilatildeo para o modelo de Bolonha adoptado genericamente a partir do ano lectivo de 2006-2007 e natildeo pretende ser exaustivo em relaccedilatildeo a todo o ensino superior No entanto abrange o grupo mais importante das Licenciaturas ministradas em instituiccedilotildees de ensino superior politeacutecnico puacuteblico a quem se deve o grande desenvolvimento do ensino da contabilidade depois da Revoluccedilatildeo de Abril O objectivo geneacuterico era analisar a evoluccedilatildeo curricular dos cursos de contabilidade na passagem do anterior sistema de licenciaturas bietaacutepicas para o sistema de Bolonha na aacuterea das

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contabilidades e em aacutereas afins como a auditoria e a fiscalidade e nas componentes de ensino predominantemente praacutetico como o caso das simulaccedilotildees dos estaacutegios e dos projectos de fim de curso dado que um dos importantes pressupostos da reforma de Bolonha eacute o incremento da aprendizagem e dos conteuacutedos profissionalizantes Do que se observou e analisou podemos considerar adquiridas nesta fase (sem prejuiacutezo da necessidade de estudos posteriores mais aprofundados) as seguintes ilaccedilotildees principais 1ordm - Natildeo transparecem quaisquer indiacutecios de criteacuterios uniformizados no momento de

distribuir os pesos curriculares das diferentes aacutereas cientiacuteficas nos novos cursos face agrave necessidade de reduzir a duraccedilatildeo dos nove ou dez semestres para apenas seis semestres lectivos as diferenccedilas de escola para escola satildeo muito significativas pois cada uma teraacute seguido apenas os criteacuterios internos que melhor se adaptavam agrave sua estrutura organizacional e aos meios humanos e outros disponiacuteveis

2ordm - No entanto no conjunto e tomadas as meacutedias gerais as variaccedilotildees verificadas satildeo

pouco significantes com manutenccedilatildeo dos pesos das contabilidades com uma pequena retracccedilatildeo nas restantes disciplinas e um ligeiro acreacutescimo nas disciplinas aplicacionais

3ordm - No que se refere a mudanccedilas metodoloacutegicas induzidas pelo modelo de Bolonha (e que

nele estatildeo claramente impliacutecitas) as mudanccedilas parecem ter sido tiacutemidas como indicia a evoluccedilatildeo no domiacutenio das aplicacionais sem prejuiacutezo de uma investigaccedilatildeo mais profunda a efectuar junto das escolas analisadas em nossa opiniatildeo pode ter-se perdido uma boa oportunidade para um mais profundo ajustamento das tradicionais metodologias do ensino superior face agraves novas necessidades do mercado e da sociedade

7 ndash Referecircncias bibliograacuteficas BESSA D (2008) Movimento de consolidaccedilatildeo no ensino superior portuguecircs Revista da

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Cada estabelecimento de ensino superior tentaraacute naturalmente encontrar a melhor soluccedilatildeo possiacutevel para este exerciacutecio complicado no que se refere aos conteuacutedos programaacuteticos tendo ao mesmo tempo em atenccedilatildeo outras limitaccedilotildees e constrangimentos de peso como sejam as consequecircncias no completo aproveitamento dos docentes existentes ou os reflexos em termos de eventual reduccedilatildeo das receitas proacuteprias Natildeo teraacute ainda sido feito um levantamento generalizado das soluccedilotildees adoptadas em cada caso comparando por exemplo as transformaccedilotildees verificadas ao niacutevel de todo o paiacutes em cursos similares Mas parece-nos que esse levantamento deve ser iniciado com urgecircncia para se saber o que mudou e como mudou (ou natildeo mudou) ao niacutevel dos conteuacutedos apoacutes a introduccedilatildeo de Bolonha Ateacute para saber se se confirmam ou natildeo as criacuteticas dos que jaacute falam em meras operaccedilotildees de cosmeacutetica como cita WONG (2009) O presente trabalho tal como anterior dos mesmos autores relativo agraves metodologias (SOUSA e MACHADO 2008) enquadra-se precisamente nessa perspectiva 22 ndash As metodologias No que se refere agraves metodologias adoptadas ao niacutevel da formaccedilatildeo no primeiro ciclo a passagem para o modelo de Bolonha natildeo impotildee quaisquer indicaccedilotildees especiacuteficas sobre instrumentos e formatos lectivos muito embora seja recomendado um forte reforccedilo da aprendizagem sobre o ensino e um aumento das componentes praacuteticas relativamente agraves teoacutericas Considerando a relativa fluidez de conceitos como ensino aprendizagem e formaccedilatildeo praacutetica poderaacute acontecer que tudo isso se possa fazer com alguma imaginaccedilatildeo e pouco esforccedilo por exemplo transformando as antigas aulas teoacutericas em teoacuterico-praacuteticas e criando paralelamente um esquema tutorial para os alunos fora dos tempos lectivos tradicionais Com soluccedilotildees simples deste tipo poder-se-atildeo ateacute considerar cumpridos os desideratos de Bolonha sem alterar grandemente a forma de intervenccedilatildeo e de trabalho dos docentes e tambeacutem sem obrigar a um esforccedilo suplementar por parte dos alunos O que nos parece difiacutecil eacute que por essa via seja possiacutevel atingir os verdadeiros objectivos do modelo A formaccedilatildeo de graduados pelo ensino superior soacute corresponderaacute aos dois grandes objectivos de aumentar a empregabilidade e a mobilidade se encontrar novas vias de melhorar a componente de aprendizagem e de desenvolver verdadeiras competecircncias para a acccedilatildeo Porque tais objectivos soacute podem ser atingidos quando a generalidade desses graduados (e natildeo apenas alguns) forem lanccedilados no mercado de trabalho Com aptidatildeo para assumir de imediato e sem mais formaccedilatildeo complementar as tarefas

baacutesicas e as responsabilidades profissionais correntes para as quais a licenciatura supostamente os preparou

Com condiccedilotildees para enfrentar com relativo agrave vontade e apoacutes as necessaacuterias adaptaccedilotildees circunstanciais uma deslocalizaccedilatildeo profissional para outro paiacutes ou para outra regiatildeo europeia

Antes da transiccedilatildeo para o modelo de Bolonha em muitas licenciaturas na aacuterea das Ciecircncias Empresariais estas premissas natildeo se verificavam com a frequecircncia desejada A inserccedilatildeo no mundo do trabalho processava-se em muitos casos com grandes dificuldades mesmo nos cursos em que os curricula incluiacuteam estaacutegios livres ou obrigatoacuterios ou eram complementados por estes2 Natildeo sendo o uacutenico factor a contribuir para o elevado grau de desemprego dos jovens licenciados seria seguramente bastante relevante E quanto agrave mobilidade profissional dos licenciados em termos europeus mesmo com o relativo sucesso do Programa Erasmus parece que as barreiras para a deslocalizaccedilatildeo de graduados dentro da Europa eram evidentes Ainda seraacute cedo para avaliar as mudanccedilas que se estaratildeo verificando com a adopccedilatildeo do modelo Bolonha largamente promovido e propagandeado pela generalidade das IES portuguesas nos processos de promoccedilatildeo dos novos cursos (questionamo-nos se em alguns casos seratildeo mesmo novos) Mas seguramente natildeo seraacute apenas com algumas mudanccedilas superficiais nas metodologias que os alunos iratildeo sair para o mercado de trabalho dotados com as competecircncias profissionais humanas e sociais suficientes para a inserccedilatildeo num ambiente profissional em mudanccedila acelerada e cada vez mais globalizado e exigente

2 Infelizmente a organizaccedilatildeo de estaacutegios curriculares ou extra-curriculares natildeo passava em muitos casos de uma forma de obtenccedilatildeo de matildeo-de-obra barata ou mesmo de algumas vantagens econoacutemicas

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Satildeo evidentes as dificuldades que os jovens licenciados nas aacutereas das ciecircncias empresariais sentem quando colocados em situaccedilatildeo real ou proacutexima da realidade Esta lacuna poderia ser atenuada com o recurso a estaacutegios curriculares ou extra-curriculares Mas a sua duvidosa qualidade resultante da excessiva massificaccedilatildeo a sua exequibilidade em tempo uacutetil ou as limitaccedilotildees operacionais e pedagoacutegicas levantam seacuterios obstaacuteculos de concretizaccedilatildeo Por isso defendemos que independentemente de estaacutegios que possam ou devam existir e das formaccedilotildees profissionais que as empresas possam promover para os seus novos empregados as metodologias de formaccedilatildeo em uso nos novos cursos do sistema de Bolonha devem adequar-se agraves novas condiccedilotildees e exigecircncias do ensino superior para dotar os formandos com todas as competecircncias para a acccedilatildeo necessaacuterias agrave prossecuccedilatildeo da empregabilidade imediata e a faacutecil mobilidade no espaccedilo europeu 23 ndash Relaccedilatildeo entre os intervenientes principais (docentes e alunos) A necessidade de privilegiar a aprendizagem decorrente dos objectivos de Bolonha constitui uma via obrigatoacuteria de mudanccedilas na relaccedilatildeo tradicional entre os dois agentes e intervenientes baacutesicos da relaccedilatildeo de formaccedilatildeo - o docente na sua qualidade de principal responsaacutevel activo do processo de formaccedilatildeo e o aluno por norma e tradicionalmente o agente mais passivo do mesmo processo Para que algo comece a mudar na relaccedilatildeo ensinoaprendizagem a actividade dos docentes deve pressupor sempre alguma proacute-actividade dos alunos cuja tradicional passividade tem que ser contrariada de forma sistemaacutetica e rigorosa pelos docentes utilizando para o efeito todos os instrumentos ao seu alcance nomeadamente as metodologias que mais estimulam a sua participaccedilatildeo nas actividades lectivas No tradicional ensino magistral a relaccedilatildeo entre docente e aluno estava em geral limitada ao miacutenimo e era quase exclusivamente unidireccional - o professor expunha os conhecimentos sobre determinada mateacuteria e o aluno absorvia-os de melhor ou pior forma para deles fazer uso oportunamente ou simplesmente para deles dar conta nos tradicionais exames quase a uacutenica forma de avaliaccedilatildeo que o modelo admitia Numa relaccedilatildeo que privilegia a aprendizagem devem ser assumida uma relaccedilatildeo inversa - o formando uma vez orientado para as necessidades de conhecimentos que o desenvolvimento de determinadas competecircncias exige deveraacute fazer recolha nas fontes apropriadas e procurar a integraccedilatildeo e compreensatildeo com a ajuda do docente que aqui aparece com o papel de tutor ou orientador No limite deve verificar-se uma profunda alteraccedilatildeo na tradicional relaccedilatildeo uniacutevoca entre professor e aluno podendo falar-se de uma nova relaccedilatildeo biuniacutevoca entre formando e formador onde o primeiro deve assumir um posicionamento mais activo e aumentar o seu esforccedilo de aprendizagem enquanto que ao segundo cabem as novas e importantes responsabilidades de antecipar as necessidades do formando e de lhe proporcionar os meios para as suprir As consequecircncias praacuteticas de uma tal mudanccedila de relacionamento entre docentes e alunos poderatildeo ser muito profundas ao niacutevel das bases de funcionamento do sistema da organizaccedilatildeo curricular dos cursos e das estruturas docentes do ensino superior tal como as conhecemos hoje Como pode ser documentado com mais detalhe em trabalhos como PINHEIRO (2008) MACHADO et al (2001) MACHADO et al (2000) ou MACHADO et al (1999) 24 ndash Relaccedilatildeo entre as instituiccedilotildees de ensino e os empregadores As universidades desde as suas longiacutenquas origens sempre mantiveram um relacionamento estreito com a sociedade em que se inseriam pese embora a sua autonomia e o aparente isolamento em que pareciam encerrar-se em certos momentos da histoacuteria Em cada eacutepoca as universidades foram o fruto da sociedade que as sustentava sem com isto querer menosprezar o seu papel fundamental na sua transformaccedilatildeo e evoluccedilatildeo ao longo dos seacuteculos A actual evoluccedilatildeo da sociedade global a ritmos nunca vistos levou a que as pesadas estruturas corporativas das universidades (e de outras IES) evidenciassem dificuldades na formulaccedilatildeo de respostas eficazes e raacutepidas Daiacute talvez alguns desfasamentos entre o ensino superior e as necessidades imediatas das sociedades dos paiacuteses e das economias subjacentes A Declaraccedilatildeo de Bolonha e todo o processo subsequente reflectem a sensaccedilatildeo de que algo natildeo vai bem nesta relaccedilatildeo e que eacute preciso enfrentar mudanccedilas raacutepidas no ensino superior para dar resposta agraves novas realidades resultantes da globalizaccedilatildeo onde a pressatildeo da inovaccedilatildeo e da

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competitividade exigem profissionais mais qualificados mais polivalentes mais mobilizaacuteveis e aptos a intervir no processo produtivo Como afirma MACHADO (2008 324) um aspecto perverso da insuficiente ligaccedilatildeo entre as universidades e as empresas tem a ver com a existecircncia de professores sem curriculum profissional relevante dando-se preferecircncia cada vez mais acentuada a tiacutetulos de formaccedilatildeo acadeacutemica e natildeo agrave competecircncia real Com as naturais consequecircncias na formaccedilatildeo dos licenciados e nas competecircncias adquiridas ao longo do curso Eacute reconhecido que se acabaram os tempos da carreira profissional uniforme construiacuteda lentamente ao longo de toda uma vida apoacutes uma formaccedilatildeo superior generalista e humanista complementada com longos periacuteodos de adaptaccedilatildeo profissional O que parece ser agora a necessidade premente das empresas satildeo jovens licenciados jaacute com elevada qualificaccedilatildeo executiva e capazes de actuar de imediato em cenaacuterios de mudanccedila acelerada e permanente Esta nova situaccedilatildeo faz com que seja o empregador a definir as competecircncias e as caracteriacutesticas dos novos licenciados sendo certo que aquelas tambeacutem evoluem muito mais depressa do que as escolas conseguem encontrar resposta adequada na sua oferta de cursos Assim as IES deveriam rever o seu relacionamento com o meio envolvente onde se situam os empregadores para poderem acompanhar de perto a evoluccedilatildeo das suas necessidades Ou entatildeo numa outra perspectiva mais avanccedilada fazer participar a proacutepria sociedade de forma mais activa na selecccedilatildeo dos conteuacutedos formativos na organizaccedilatildeo dos curricula e ateacute na proacutepria formaccedilatildeo de caraacutecter aplicacional 3 ndash O ensino no contexto de Bolonha Nas ciecircncias empresariais de cariz executivo (Gestatildeo Financcedilas Contabilidade Auditoria Marketing etc) tem vindo a crescer a necessidade de quadros formados pelo ensino superior com perfil e qualificaccedilotildees adequadas aos novos desafios da globalizaccedilatildeo Embora em Portugal o panorama esteja longe dos niacuteveis europeus quer por uma questatildeo de cultura empresarial quer pelas caracteriacutesticas do tecido empresarial largamente dominado pelas PMErsquos de origem familiar ou ainda muito deficitaacuterias em termos de estruturas directivas as necessidades de quadros empresariais qualificados estatildeo longe de estar adequadamente resolvidas E no entanto continua a existir um volume significativo de jovens licenciados nas aacutereas das ciecircncias empresariais agrave procura de um primeiro emprego A contrataccedilatildeo e a utilizaccedilatildeo generalizada de licenciados com formaccedilatildeo superior dependem muito da qualidade e das caracteriacutesticas com que estes satildeo lanccedilados no mundo do trabalho As empresas privilegiam por razotildees econoacutemicas e funcionais candidatos experientes ou agrave falta destes aqueles que demonstrem ser capazes de ocupar de imediato um posto de trabalho e dar resposta pronta e eficiente ao conjunto de problemas diaacuterios que lhe satildeo colocados muitas vezes em situaccedilotildees de extrema pressatildeo e com necessidade de encontrar novas soluccedilotildees funcionais ou tecnoloacutegicas Os profissionais das aacutereas das ciecircncias empresarias devem ter hoje um tipo de formaccedilatildeo que os prepare para enfrentar esta nova realidade e devem estar dotados de todas as competecircncias que lhe satildeo exigidas para aleacutem naturalmente dos conhecimentos de base inerentes a cada uma das actividades envolvidas Seguindo BRENER e NIEHS (2008) podemos tomar como referencial geneacuterico para estas competecircncias os chamados Descritores de Dublin no enquadramento do Processo de Bolonha os quais natildeo sendo exaustivos constituem uma base para definir os resultados a atingir com um programa de estudos vocacionado para obter um determinado perfil de qualificaccedilatildeo Conhecimento e compreensatildeo Aplicaccedilatildeo de conhecimentos Formaccedilatildeo de juiacutezos Comunicaccedilatildeo Capacidade de aprendizagem

Este nuacutecleo fundamental de competecircncias para a acccedilatildeo que devem ser adquiridas pelos formandos ao longo do seu percurso no ensino superior (ou mesmo antes no ensino secundaacuterio o que seria desejaacutevel) pode ser traduzido em algumas capacidades executivas mais especiacuteficas Visatildeo eacutetica dos negoacutecios

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Trabalho em equipas multidisciplinares Capacidade de decisatildeo em situaccedilatildeo de pressatildeo Capacidade de lideranccedila e de iniciativa Sentido de avaliaccedilatildeo de riscos Utilizaccedilatildeo eficiente e equilibrada das TIC

As competecircncias geneacutericas para a acccedilatildeo deveratildeo constituir um complemento das competecircncias especiacuteficas que tecircm a ver com os aspectos mais teacutecnicos relativos a cada profissatildeo concreta isto eacute com o conhecimento e aplicaccedilatildeo do conhecimento Uma e outras devem ser adquiridas de forma integrada e consolidada constituindo no seu conjunto o perfil de qualificaccedilatildeo desejado As competecircncias geneacutericas tecircm mais a ver com os conteuacutedos curriculares enquanto que as capacidades especiacuteficas para a acccedilatildeo devem ser fruto da introduccedilatildeo de metodologias de ensinoaprendizagem capazes de potenciar o seu desenvolvimento no formando pois dificilmente poderatildeo ser ldquoensinadasrdquo e muito menos ldquoimpostasrdquo A questatildeo fundamental reside em encontrar os processos pedagoacutegicos necessaacuterios para garantir um tal resultado e encontrar soluccedilotildees para que o sistema de Bolonha deixe de parecer uma simples operaccedilatildeo de maquilhagem e se transforme num verdadeiro processo de mudanccedila Pois como afirmava TUA PEREDA (2008 10) Bolonha poderaacute ser uma oacuteptima notiacutecia para as universidades e para as empresas se o novo modelo ajudar a resolver alguns dos complexos problemas do ensino superior como a massificaccedilatildeo a perda de qualidade ou o afastamento da academia com a realidade Porque soacute assim teraacute reflexos positivos na taxa de empregabilidade 4 ndash A reforma de Bolonha em Portugal e a evoluccedilatildeo do ensino da Contabilidade Seguindo SOUSA (2001) a grande evoluccedilatildeo do ensino superior em Portugal iniciou-se ainda antes da Revoluccedilatildeo de Abril de 1974 com as reformas de 1973 as quais permitiram entre outras coisas transformar os antigos Institutos Comerciais nos Institutos Superiores Politeacutecnicos O ensino da contabilidade que tinha tido caraacutecter essencialmente teacutecnico-profissional poacutes-secundaacuterio ou meacutedio nos chamados Institutos Comerciais podia assim passar agrave categoria de ensino superior embora soacute acedendo ainda ao grau de bacharelato Com os avanccedilos do processo de democratizaccedilatildeo do ensino e com as sucessivas e tumultuosas transformaccedilotildees verificadas no periacuteodo poacutes-revolucionaacuterio chegou-se depois agrave formalizaccedilatildeo e criaccedilatildeo de quatro importantes instituiccedilotildees de ensino superior politeacutecnicas vocacionadas para o ensino da contabilidade os Institutos Superiores de Contabilidade e Administraccedilatildeo de Lisboa Porto Coimbra e Aveiro jaacute com acesso ao grau de licenciatura com dois ciclos (bietaacutepicas) constituindo o bacharelato o primeiro ciclo O modelo binaacuterio de ensino superior (universitaacuterio e politeacutecnico) que ainda hoje vigora em Portugal seria consagrado em definitivo em 1986 Assiste-se depois a um raacutepido desenvolvimento de novos cursos de contabilidade (actualmente seratildeo mais de duas dezenas) em muacuteltiplas escolas superiores puacuteblicas e privadas essencialmente no ramo politeacutecnico mas tambeacutem em algumas escolas universitaacuterias Com a introduccedilatildeo da reforma de Bolonha a partir de 2006-2007 verifica-se a conversatildeo generalizada das licenciaturas bietaacutepicas existentes com seis semestres no primeiro ciclo (bacharelato) e com nove ou dez semestres no conjunto dos dois ciclos em licenciaturas de Bolonha com apenas seis semestres de duraccedilatildeo total Algumas escolas sem qualquer antecedente nessa aacuterea vieram a criar tambeacutem novos cursos de contabilidade jaacute no contexto de Bolonha 5 ndash Anaacutelise da evoluccedilatildeo curricular das Licenciaturas de Contabilidade na reforma de Bolonha Para encontrar algumas respostas a muitas das questotildees e duacutevidas que satildeo formuladas a propoacutesito das novas licenciaturas de curta duraccedilatildeo (seis semestres correspondentes a 180 ECTS) em diversos ramos profissionais como eacute o caso da Contabilidade iniciaacutemos um trabalho de anaacutelise comparativa da estrutura curricular na passagem das anteriores licenciaturas bietaacutepicas para as licenciaturas de Bolonha A primeira questatildeo que se levantou foi termos no anterior sistema dois graus sucessivos o Bacharelato conferido ao fim de seis semestres de curso e a Licenciatura conferida no final de nove ou dez semestres

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Para aleacutem disso devemos ter em linha de conta que no caso da Contabilidade a principal saiacuteda profissional para os diplomados eacute a acreditaccedilatildeo como ldquoTeacutecnico Oficial de Contasrdquo (TOC) pela Cacircmara dos Teacutecnicos Oficiais de Contas e que esta acreditaccedilatildeo ficava jaacute acessiacutevel apenas com o bacharelato constituindo a licenciatura uma espeacutecie de complemento de formaccedilatildeo que muitos novos profissionais natildeo completavam Mas no actual regime de Bolonha a licenciatura passou a ser o primeiro grau de formaccedilatildeo e por isso indispensaacutevel para o acesso agravequela acreditaccedilatildeo profissional Assim colocou-se-nos o problema de comparar as licenciaturas de Bolonha apenas com o antigo bacharelato ou tambeacutem com as antigas licenciaturas Por uma questatildeo de pragmatismo deveria ser apenas considerada a licenciatura antiga Mas pelo que referimos atraacutes quanto ao acesso profissional optaacutemos por tentar comparar os dois graus e analisar as respectivas diferenccedilas embora neste trabalho consideremos apenas a comparaccedilatildeo com a licenciatura antiga 51 ndash Acircmbito da investigaccedilatildeo O universo do ensino da contabilidade em Portugal eacute muito vasto e diversificado sendo muitos os cursos que davam e continuam dar acesso agrave acreditaccedilatildeo como TOC Muitos deles natildeo se podem mesmo considerar cursos especiacuteficos de contabilidade tratando-se de cursos de banda larga nas aacutereas da auditoria da gestatildeo ou da economia Para natildeo alargar demasiado o acircmbito do trabalho fizemos trecircs opccedilotildees limitativas Considerar apenas cursos ministrados pelo ensino politeacutecnico que sempre liderou o

ensino profissionalizante da contabilidade em Portugal Limitar ao universo do ensino puacuteblico por ser o mais representativo Incluir apenas cursos onde a contabilidade constitua claramente o eixo principal da

formaccedilatildeo profissional nomeadamente

- Contabilidade e administraccedilatildeo - Contabilidade e auditoria - Contabilidade e financcedilas - Contabilidade e gestatildeo - Contabilidade e gestatildeo financeira - Contabilidade e fiscalidade

Obtivemos assim um universo de quinze cursos de outras tantas escolas puacuteblicas do ramo politeacutecnico a seguir indicados dos quais se acabou por excluir um para efeito de anaacutelise porque soacute iniciou com a reforma de Bolonha natildeo havendo por isso elementos comparativos disponiacuteveis

ESCOLA

Licenciatura de Bolonha Obs

11 Inst Sup Contabilidade e Administraccedilatildeo (Universidade de Aveiro)

Contabilidade

12 Escola Superior de Tecnologia e Gestatildeo (Instituto Politeacutecnico da Guarda)

Contabilidade

13 Escola Superior de Gestatildeo (Inst Politeacutecnico do Caacutevado e Vale do Ave)

Contabilidade

14 Escola Superior de Tecnologia e Gestatildeo (Instituto Politeacutecnico de Braganccedila)

Contabilidade

15 Inst Sup Cont e Administraccedilatildeo de Lisboa (Instituto Politeacutecnico de Lisboa)

Contabilidade e Administraccedilatildeo

16 Esc Sup Estudos Industriais e Gestatildeo (Instituto Politeacutecnico do Porto)

Contabilidade e Administraccedilatildeo

17 Inst Sup Cont e Administraccedilatildeo do Porto (Instituto Politeacutecnico do Porto)

Contabilidade e Administraccedilatildeo

18 Inst Sup Cont Administraccedilatildeo de Coimbra (Instituto Politeacutecnico de Coimbra)

Contabilidade e Auditoria

19 Esc Sup de Tecnologia e Gestatildeo Lamego (Instituto Politeacutecnico de Viseu)

Contabilidade e Auditoria

110 Escola Superior de Tecnologia e Gestatildeo (Instituto Politeacutecnico de Leiria)

Contabilidade e Financcedilas

111 Escola Superior de Ciecircncias Empresariais (Instituto Politeacutecnico de Setuacutebal)

Contabilidade e Financcedilas

112 Escola Superior de Gestatildeo (Instituto Politeacutecnico da Santareacutem)

Contabilidade e Fiscalidade

113 Escola Superior de Gestatildeo (Instituto Politeacutecnico de Castelo Branco)

Contabilidade e Gestatildeo Financeira

114 Escola Superior de Ciecircncias Empresariais (Instituto Politeacutecnico de Viana do Castelo)

Contabilidade e Fiscalidade a)

115 Escola Superior de Tecnologia e Gestatildeo (Instituto Politeacutecnico de Portalegre)

Contabilidade e Gestatildeo

a) ndash Natildeo considerado para anaacutelise porque soacute se iniciou com a reforma de Bolonha Quadro nordm 1 ndash Cursos considerados e respectivas escolas 52 ndash Objectivos Dentro do objectivo geneacuterico de analisar a evoluccedilatildeo curricular dos cursos de contabilidade na passagem do anterior sistema para o sistema de Bolonha definiram-se dois outros objectivos especiacuteficos Analisar a evoluccedilatildeo na aacuterea das contabilidades e em aacutereas afins como a auditoria e a

fiscalidade uma vez que estas constituem o acircmago da formaccedilatildeo profissionalizante para os futuros profissionais dessas aacutereas (sem prejuiacutezo da formaccedilatildeo noutras aacutereas)

Analisar a evoluccedilatildeo nas componentes de ensino predominantemente aplicacional como o caso das simulaccedilotildees dos estaacutegios e dos projectos de fim de curso dado que um dos pressupostos da reforma de Bolonha eacute o incremento da aprendizagem e dos conteuacutedos profissionalizantes

Para aleacutem disso propusemos outras anaacutelises complementares como a comparaccedilatildeo das actuais estruturas com o modelo teoacuterico de estrutura curricular que definimos no anterior trabalho sobre esta mateacuteria (SOUSA e MACHADO 2008) 53 - Metodologia Adoptou-se uma metodologia de investigaccedilatildeo considerada adequada ao estudo de caso que se desenvolveu em quatro etapas sucessivas Identificaccedilatildeo e caracterizaccedilatildeo dos cursos e escolas incluiacutedos no acircmbito da investigaccedilatildeo jaacute

identificados no ponto 51 Definiccedilatildeo de uma grelha simplificada de aacutereas cientiacuteficas a analisar abrangendo todas as

disciplinas dos cursos Recolha dos conteuacutedos programaacuteticos nos sites ou junto da proacutepria escola quando aiacute natildeo

disponibilizados Construccedilatildeo das grelhas comparativas e respectiva anaacutelise graacutefica

A grelha simplificada das aacutereas ficou assim estabelecida

Coacutedigo

Designaccedilatildeo

CF Contabilidade Financeira CG Contabilidade de Gestatildeo CS Contabilidade Sectorial A Auditoria F Fiscalidade G Gestatildeo Financcedilas e Marketing E Economia D Direito M Meacutetodos Quantitativos e Estatiacutestica I Informaacutetica O Outras (Eacutetica Sociologia Liacutenguas Opcionais etc) S Simulaccedilotildees Projectos de Fim de Curso e Estaacutegios

Quadro nordm 2 - Grelha simplificada das aacutereas

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A ficha de recolha e anaacutelise de informaccedilatildeo sobre conteuacutedos programaacuteticos ficou organizada em 3 quadros idecircnticos ao representado abaixo respectivamente para a Licenciatura de Bolonha para o 1ordm ciclo das antigas Licenciaturas Bietaacutepicas e para o conjunto do 1ordm e do 2ordm ciclos das antigas Licenciaturas Bietaacutepicas

Aacutereas Cientiacuteficas Horas lectivas Parciais ECTS Parciais

Coacuted Nome Nordm Disc

T TP P Tot V V

CF Contabilidade Financeira

CG Contabilidade de Gestatildeo

CS Contabilidades Sectoriais

A Auditoria

F Fiscalidade

G Gestatildeo Financcedilas e Marketing

E Economia

D Direito

M Meacutetodos Quantitativos e Estatiacutestica

I Informaacutetica

O Outras

S Simulaccedilotildees Proj Fim Curso e Estaacutegios

TOTAIS

Quadro nordm 3 - Ficha de recolha e anaacutelise de informaccedilatildeo Para cada uma das aacutereas cientiacuteficas consideradas registaram-se primeiramente Nuacutemero de disciplinas incluiacutedas nessa aacuterea em cada um dos cursos Nuacutemero de horas lectivas teoacutericas teoacuterico-praacuteticas praacuteticas e os respectivos totais Nuacutemero de ECTS atribuiacutedos a cada aacuterea

Depois para efeito de posterior anaacutelise graacutefica apuraram-se os valores parciais de quatro subconjuntos de aacutereas em termos de horas lectivas totais e de ECTS calculando o valor absoluto (V) e o peso relativo () do subconjunto no total de horas ou de ECTS Contabilidades incluindo a Contabilidade Financeira (CF) a Contabilidade de Gestatildeo (CG)

e as Contabilidades Sectoriais (CS) Contabilidades + Auditoria + Fiscalidade incluindo o anterior subconjunto e mais estes

dois que constituiratildeo o verdadeiro ldquonuacutecleo durordquo dos conteuacutedos contabiliacutesticos dos cursos Simulaccedilotildees etc (S) que inclui o conjunto de conteuacutedos aplicacionais e praacuteticos dos

cursos cuja importacircncia ressaltamos no caso dos cursos profissionalizantes de contabilidade

Restantes incluindo todos os outros subconjuntos natildeo imediatamente identificaacuteveis com conteuacutedos contabiliacutesticos (embora algumas das opcionais o possam ser)

Foram depois calculadas as meacutedias gerais dos quatro subconjuntos referidos atraacutes Apoacutes a realizaccedilatildeo desta recolha de dados baacutesicos foi elaborado um quadro resumo segundo o modelo apresentado no ponto seguinte que serviu de base ao processo de anaacutelise graacutefica o qual constitui o principal instrumento para obtenccedilatildeo dos resultados correspondentes aos objectivos definidos para a investigaccedilatildeo Uma vez que para a generalidade dos cursos anteriores a Bolonha natildeo estatildeo definidos ECTS mas apenas horas lectivas foi necessaacuterio estabelecer um diferencial que mede a diferenccedila entre os pesos relativos dos ECTS respectivamente com os correspondentes pesos relativos das correspondentes horas lectivas do 1ordm+2ordm ciclos bietaacutepicos para assim se obter uma primeira avaliaccedilatildeo quantificada da evoluccedilatildeo verificada na passagem para o regime de Bolonha Como se pode verificar no quadro resumo apresentado no ponto seguinte e na anaacutelise graacutefica podem assim comparar-se quer as escolas entre si quer os diversos subconjuntos e tambeacutem as meacutedias gerais calculadas

13

14

Aleacutem disso acrescentaram-se os valores dos mesmos quatro subconjuntos obtidos na proposta de modelo elaborada para o trabalho anterior sobre esta temaacutetica jaacute referido atraacutes (SOUSA e MACHADO 2008) sob a designaccedilatildeo de ldquoPropostardquo

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54 ndash Resultados obtidos Como se referiu no ponto anterior a partir das fichas de recolha de informaccedilatildeo relativa a cada uma das quinze escolas e cursos foi elaborado o quadro resumo comparativo dos pesos relativos dos subconjuntos incluindo as respectivas meacutedias gerais e os valores da ldquoPropostardquo referida Para natildeo tornar a anaacutelise demasiado complexa seleccionaram-se apenas os dados relativos agraves licenciaturas de Bolonha e agraves licenciaturas bietaacutepicas incluindo o somatoacuterios do 1ordm e do 2ordm ciclos No caso do curso de Contabilidade e Fiscalidade da Escola Superior de Ciecircncias Empresariais (Instituto Politeacutecnico de Viana do Castelo) verificou-se tratar-se de um curso sem antecedentes nas licenciaturas bietaacutepicas pelo que natildeo foi considerado para efeito de anaacutelise Todos os valores apresentados correspondem ao peso relativo de cada subconjunto de disciplinas no total curricular do curso sempre expresso em percentagens para permitir a comparabilidade O diferencial tambeacutem em percentagem traduz o crescimento (valores positivos) ou o decreacutescimo (valores negativos) do peso relativo de cada subconjunto na estrutura curricular do curso As meacutedias apresentadas satildeo meacutedias simples correspondentes aos 14 cursos considerados para anaacutelise

Evoluccedilatildeo curricular dos cursos de Contabilidade

Comparativos do peso relativo no curriculum em

Escolas Licenciaturas

nordm Nome Conteuacutedos

Bolonha Bietaacutepica Diferencial OBS

(ECTS) (Horas)

11 ISCA-UAveiro Contabilidades 2000 2519 -519

Cont+A+F 3000 4074 -1074

S 1333 642 691

Restantes 5667 5284 383

12 ESTG-IPGuarda Contabilidades 2778 2394 384

Cont+A+F 3444 3521 -077

S 944 000 944

Restantes 5611 6479 -868

13 ESG-IPCVAve Contabilidades 3083 2692 391

Cont+A+F 4194 3317 877

S 833 1346 -513

Restantes 4972 5337 -365

14 ESTG-IPBraganccedila Contabilidades 2667 3166 -499

Cont+A+F 4333 4271 062

S 1000 452 548

Restantes 4667 5276 -609

15 ISCAL-IPLisboa Contabilidades 2333 2660 -327

Cont+A+F 3111 3695 -584

S 889 591 298

Restantes 6000 5714 286

16 ESEIG-IPPorto Contabilidades 2389 2128 261

Cont+A+F 3278 2459 819

S 889 608 281

Restantes 5833 6933 -1100

17 ISCAP-IPPorto Contabilidades 2333 3136 -803

Cont+A+F 3049 3474 -425

S 889 169 720

Restantes 6000 6356 -356

18 ISCAC-IPCoimbra Contabilidades 2278 2553 -275

Cont+A+F 3611 4043 -432

S 889 567 322

Restantes 5500 5390 110

19 ESTGL-IPViseu Contabilidades 1722 2000 -278

16

Cont+A+F 2889 3300 -411

S 389 450 -061

Restantes 6722 6250 472

110 ESTG-IPLeiria Contabilidades 2944 2717 227

Cont+A+F 4167 3815 352

S 389 405 -016

Restantes 5444 5780 -336

111 ESCE-IPSetuacutebal Contabilidades 2833 2781 052

Cont+A+F 4111 3583 528

S 1167 642 525

Restantes 4722 5775 -1053

112 ESG-IPSantareacutem Contabilidades 2250 2500 -250

Cont+A+F 3472 3622 -150

S 611 918 -307

Restantes 5917 5459 458

113 ESG-IPCBranco Contabilidades 2600 2116 484

Cont+A+F 3400 2857 543

S 800 1058 -258

Restantes 5800 6085 -285

114 ESCE-IPVCastelo Contabilidades 2556 a)

Cont+A+F 3722

S 500

Restantes 5778

115 ESTG-IPPortalegre Contabilidades 3056 2614 442

Cont+A+F 4833 4773 060

S 833 227 606

Restantes 4333 5000 -667

116 MEacuteDIAS Contabilidades 2519 2570 -051

Cont+A+F 3635 3629 006

S 847 577 270

Restantes 5513 5794 -281

117 Proposta Contabilidades 2000

Cont+A+F 2667

S 3000

Restantes 4333

a) - Natildeo foi considerado por natildeo ter tido Bi-etaacutepicas anteriormente Quadro nordm 4 - Comparativos do peso relativo no curriculum em Consideramos que para uma primeira aproximaccedilatildeo a esta problemaacutetica da forma como se processou em Portugal a transiccedilatildeo para as licenciaturas do modelos de Bolonha num nuacutemero significativo de cursos de contabilidade a simples e directa observaccedilatildeo dos valores da coluna do diferencial jaacute permite tirar algumas ilaccedilotildees interessantes Mas para facilitar uma anaacutelise mais detalhada construiacutemos a partir desses valores alguns graacuteficos que permitem uma mais faacutecil visualizaccedilatildeo e interpretaccedilatildeo que se apresentam a seguir

a) ndash Diferenciais por escola e por subconjunto de disciplinas

-1000 -800 -600 -400 -200 000 200 400 600

Diferencial em

ISCA-UAveiro

ESTG-IPGuarda

ESG-IPCVAve

ESTG-IPBraganccedila

ISCAL-IPLisboa

ESEIG-IPPorto

ISCAP-IPPorto

ISCAC-IPCoimbra

ESTGL-IPViseu

ESTG-IPLeiria

ESCE-IPSetuacutebal

ESG-IPSantareacutem

ESG-IPCBranco

ESTG-IPPortalegre

MEacuteDIAS

Escola

s

Contabilidades

Graacutefico nordm 1 ndash Evoluccedilatildeo do subconjunto Contabilidades

A observaccedilatildeo deste graacutefico permite diversas observaccedilotildees pertinentes Embora a meacutedia geral das 14 escolas apresente uma variaccedilatildeo muito baixa (-051 ) entre

o peso das Contabilidades no curriculum de Bolonha e das bietaacutepicas o facto eacute que se verificam diferenccedilas significativas entre as diversas escolas (desde +484 ateacute -803) isto indicia a ausecircncia unicidade de criteacuterios de caraacutecter pedagoacutegico na reformulaccedilatildeo dos cursos

Tratando-se de disciplinas que constituem o cerne de cursos de evidente e predominante profissionalizaccedilatildeo na aacuterea da contabilidade (o que eacute de resto fortemente publicitado nos folhetos de divulgaccedilatildeo puacuteblica) seria de esperar talvez uma menor dispersatildeo de diferenciais

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-1200 -1000 -800 -600 -400 -200 000 200 400 600 800 1000

Diferencial em

ISCA-UAveiro

ESTG-IPGuarda

ESG-IPCVAve

ESTG-IPBraganccedila

ISCAL-IPLisboa

ESEIG-IPPorto

ISCAP-IPPorto

ISCAC-IPCoimbra

ESTGL-IPViseu

ESTG-IPLeiria

ESCE-IPSetuacutebal

ESG-IPSantareacutem

ESG-IPCBranco

ESTG-IPPortalegre

MEacuteDIAS

Esco

las

Contab + Audit + Fiscal

Graacutefico nordm 2 ndash Evoluccedilatildeo do subconjunto Contabilidade + Auditoria + Fiscalidade

Tambeacutem a anaacutelise deste graacutefico eacute bastante consistente com o que se observou relativamente ao subconjunto das Contabilidades o que eacute natural na medida em que elas tambeacutem estatildeo aqui presentes e representam a maior fatia mas O diferencial das meacutedias aqui ainda eacute mais insignificante sendo positivo mas de apenas

+006 No entanto a amplitude das diferenccedilas eacute bastante maior variando desde os +877 e indo

ateacute aos -1074 E as variaccedilotildees por escola natildeo satildeo proporcionais

Isto pode indiciar que as disciplinas de Auditoria e de Fiscalidade duas aacutereas muito importantes para a formaccedilatildeo profissional dos contabilistas forma objecto de tratamento muito diverso nas diferentes escolas Seria caso para investigar se aqui como noutras aacutereas os criteacuterios utilizados teratildeo base pedagoacutegica ou outra

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-600 -400 -200 000 200 400 600 800 1000

Diferencial em

ISCA-UAveiro

ESTG-IPGuarda

ESG-IPCVAve

ESTG-IPBraganccedila

ISCAL-IPLisboa

ESEIG-IPPorto

ISCAP-IPPorto

ISCAC-IPCoimbra

ESTGL-IPViseu

ESTG-IPLeiria

ESCE-IPSetuacutebal

ESG-IPSantareacutem

ESG-IPCBranco

ESTG-IPPortalegre

MEacuteDIAS

Esco

las

Aplicacionais

Graacutefico nordm 3 ndash Evoluccedilatildeo do subconjunto Aplicacionais (Simulaccedilotildees Proj Fim Curso Estaacutegios)

Ao contraacuterio dos dois subconjuntos anteriores verifica-se aqui um diferencial positivo significativo da meacutedia geral (+270 ) com apenas 4 escolas a apresentarem evoluccedilatildeo negativa de baixa amplitude Esta situaccedilatildeo estaacute perfeitamente alinhada com a expectativa criada pelo modelo de Bolonha no sentido de uma forte profissionalizaccedilatildeo e da recentragem metodoloacutegico nos processos que facilitem a aprendizagem em desfavor do ensino tradicional como eacute caso das chamadas disciplinas ldquoaplicacionaisrdquo de qualquer tipo Portanto nada de muito surpreendente a natildeo ser Ainda existirem mesmo assim algumas evoluccedilotildees de sentido negativo ou positivas de

baixo valor As evoluccedilotildees positivas mais importantes se situarem abaixo dos 1000 o que nos

parece muito modesto para os objectivos de Bolonha Na nossa Proposta defendemos um peso relativo de 3000 para as disciplinas

aplicacionais e aqui as meacutedias ficam-se pelos 847 como valor mais elevado apenas nos 1333

Isto tem a ver com a questatildeo fundamental da evoluccedilatildeo das metodologias de ensino aprendizagem como abordamos no trabalho anterior citado

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-1200 -1000 -800 -600 -400 -200 000 200 400 600

Diferencial em

ISCA-UAveiro

ESTG-IPGuarda

ESG-IPCVAve

ESTG-IPBraganccedila

ISCAL-IPLisboa

ESEIG-IPPorto

ISCAP-IPPorto

ISCAC-IPCoimbra

ESTGL-IPViseu

ESTG-IPLeiria

ESCE-IPSetuacutebal

ESG-IPSantareacutem

ESG-IPCBranco

ESTG-IPPortalegre

MEacuteDIAS

Escola

s

Restantes disciplinas

Graacutefico nordm 4 ndash Evoluccedilatildeo do subconjunto Restantes Disciplinas

Este graacutefico continua evidenciar uma clara disparidade de criteacuterios utilizados no processo de transiccedilatildeo para Bolonha que obrigou a muitas opccedilotildees nem sempre faacuteceis pois foi necessaacuterios reduzir tempos curriculares na maior parte dos casos de 10 para 6 semestres havendo que proceder a ajustamentos em muitas aacutereas Como era de esperar a evoluccedilatildeo meacutedia eacute negativa (-281 ) com variaccedilotildees que vatildeo desde os +472 ateacute aos -1100

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b)ndash Pesos relativos meacutedios comparados por subconjunto de disciplinas

000 1000 2000 3000 4000 5000 6000

Peso relativo em

Contabilidades

Cont+A+F

S

Restantes

Co

nte

uacuted

os

Meacutedias dos Pesos Relativos

Bietaacutepicas

Bolonha

C

Graacutefico nordm 5 ndash Meacutedias dos pesos relativos na estrutura de Bolonha e das Bietaacutepicas

Como jaacute foi referido nos comentaacuterios anteriores relativos a cada um dos subconjuntos de disciplinas se verificarmos apenas as meacutedias dos pesos relativos nas estruturas curriculares de Bolonha e das anteriores licenciaturas bietaacutepicas constata-se que As variaccedilotildees natildeo satildeo de valor elevado sendo muito baixas nos dois subconjuntos que

incluem as contabilidades teraacute havido a preocupaccedilatildeo de natildeo diminuir o peso destas disciplinas nos novos planos de curso no entanto esta realidade global natildeo pode deixar de ter em conta que nas diversas escolas se seguiram criteacuterios muito variados nesta e noutras mateacuterias

No subconjunto das Restantes a evoluccedilatildeo eacute negativa em -281 do que se pode concluir que teratildeo sido sacrificadas aqui algumas disciplinas para ganhos noutras aacutereas

Verifica-se a maior variaccedilatildeo positiva em +270 no subconjunto das chamadas disciplinas Aplicacionais o que eacute coerente com a orientaccedilatildeo do modelo de Bolonha mas na nossa opiniatildeo esta variaccedilatildeo eacute pouco ambiciosa e fica bastante aqueacutem das expectativas

C)ndash Pesos relativos meacutedios comparados com uma Proposta Finalmente propusemos o exerciacutecio de comparar as meacutedias anteriores com a Proposta que preparaacutemos noutro trabalho anterior e que resultou de uma larga reflexatildeo sobre a necessidade de rever em profundidade os processos metodoloacutegicos utilizados no ensino superior em especial no domiacutenio das ciecircncias empresariais no novo contexto do sistema de Bolonha Tal como aiacute se defendia haacute necessidade de trazer para o debate e de repensar as metodologias de ensino e aprendizagem para que se enquadrem nos objectivos pedagoacutegicos dos novos cursos do modelo de Bolonha que satildeo em geral de mais curta duraccedilatildeo mas pressupotildeem conteuacutedos mais profissionalizantes Tais metodologias deveratildeo estar orientadas para a formaccedilatildeo executiva e

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mais vocacionados para o desenvolvimento de competecircncias para a acccedilatildeo indispensaacuteveis para enfrentar o contexto de mudanccedila continuada que caracteriza a sociedade global Uma vez que o ensino tradicional de tipo magistral deixou de ser apelativo para a maioria do estudantes e que mesmo outras metodologias complementares acabam por produzir resultados que natildeo correspondem totalmente agraves expectativas dos empregadores quanto aos perfis dos novos licenciados de Bolonha no momento de abordar o mercado do trabalho apontava-se para que a generalizaccedilatildeo de metodologias de aprendizagem inovadoras centradas na interacccedilatildeo e na simulaccedilatildeo adequadas ao domiacutenio das Ciecircncias Empresarias No final apresentava-se uma estrutura geneacuterica para a sua aplicaccedilatildeo alargada atraveacutes de um exemplo de aplicaccedilatildeo de diferentes metodologias para uma Licenciatura em Contabilidade

000 1000 2000 3000 4000 5000 6000

Peso relativo em

Contabilidades

Cont+A+F

S

Restantes

Conte

uacutedos

Bolonha Meacutedias vs Proposta

Proposta

Meacutedias

Graacutefico nordm 6 ndash Meacutedia dos pesos relativos em Bolonha e na Proposta Modelo

O resultado da comparaccedilatildeo dessa proposta modelo com as meacutedias atraacutes analisadas estaacute bem patente no graacutefico acima onde ressaltam duas observaccedilotildees principais Em todos os subgrupos de disciplinas relativas agrave aquisiccedilatildeo de conhecimentos

fundamentais e instrumentais que utilizam genericamente as chamadas ldquometodologias de ensino rdquo de formato tradicional propotildee-se ateacute uma pequena reduccedilatildeo de pesos relativos face agrave necessidade (pelo menos assim aconteceu em Portugal) de reduzir o tempo da licenciatura para 3 anos

Jaacute no que se refere agraves aacutereas de aprendizagem instrumental e de desenvolvimento de competecircncias executivas onde se defendem as chamadas ldquometodologias de aprendizagem e de aquisiccedilatildeo de competecircnciasrdquo defende-se um forte incremento de pesos relativos para proacuteximo dos 3000 como forma de dar cumprimento aos reais objectivos da reforma de Bolonha

6 - Conclusotildees O estudo que apresentamos situa-se no domiacutenio das Licenciaturas em Contabilidade em Portugal no processo de transiccedilatildeo para o modelo de Bolonha adoptado genericamente a partir do ano lectivo de 2006-2007 e natildeo pretende ser exaustivo em relaccedilatildeo a todo o ensino superior No entanto abrange o grupo mais importante das Licenciaturas ministradas em instituiccedilotildees de ensino superior politeacutecnico puacuteblico a quem se deve o grande desenvolvimento do ensino da contabilidade depois da Revoluccedilatildeo de Abril O objectivo geneacuterico era analisar a evoluccedilatildeo curricular dos cursos de contabilidade na passagem do anterior sistema de licenciaturas bietaacutepicas para o sistema de Bolonha na aacuterea das

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23

contabilidades e em aacutereas afins como a auditoria e a fiscalidade e nas componentes de ensino predominantemente praacutetico como o caso das simulaccedilotildees dos estaacutegios e dos projectos de fim de curso dado que um dos importantes pressupostos da reforma de Bolonha eacute o incremento da aprendizagem e dos conteuacutedos profissionalizantes Do que se observou e analisou podemos considerar adquiridas nesta fase (sem prejuiacutezo da necessidade de estudos posteriores mais aprofundados) as seguintes ilaccedilotildees principais 1ordm - Natildeo transparecem quaisquer indiacutecios de criteacuterios uniformizados no momento de

distribuir os pesos curriculares das diferentes aacutereas cientiacuteficas nos novos cursos face agrave necessidade de reduzir a duraccedilatildeo dos nove ou dez semestres para apenas seis semestres lectivos as diferenccedilas de escola para escola satildeo muito significativas pois cada uma teraacute seguido apenas os criteacuterios internos que melhor se adaptavam agrave sua estrutura organizacional e aos meios humanos e outros disponiacuteveis

2ordm - No entanto no conjunto e tomadas as meacutedias gerais as variaccedilotildees verificadas satildeo

pouco significantes com manutenccedilatildeo dos pesos das contabilidades com uma pequena retracccedilatildeo nas restantes disciplinas e um ligeiro acreacutescimo nas disciplinas aplicacionais

3ordm - No que se refere a mudanccedilas metodoloacutegicas induzidas pelo modelo de Bolonha (e que

nele estatildeo claramente impliacutecitas) as mudanccedilas parecem ter sido tiacutemidas como indicia a evoluccedilatildeo no domiacutenio das aplicacionais sem prejuiacutezo de uma investigaccedilatildeo mais profunda a efectuar junto das escolas analisadas em nossa opiniatildeo pode ter-se perdido uma boa oportunidade para um mais profundo ajustamento das tradicionais metodologias do ensino superior face agraves novas necessidades do mercado e da sociedade

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Satildeo evidentes as dificuldades que os jovens licenciados nas aacutereas das ciecircncias empresariais sentem quando colocados em situaccedilatildeo real ou proacutexima da realidade Esta lacuna poderia ser atenuada com o recurso a estaacutegios curriculares ou extra-curriculares Mas a sua duvidosa qualidade resultante da excessiva massificaccedilatildeo a sua exequibilidade em tempo uacutetil ou as limitaccedilotildees operacionais e pedagoacutegicas levantam seacuterios obstaacuteculos de concretizaccedilatildeo Por isso defendemos que independentemente de estaacutegios que possam ou devam existir e das formaccedilotildees profissionais que as empresas possam promover para os seus novos empregados as metodologias de formaccedilatildeo em uso nos novos cursos do sistema de Bolonha devem adequar-se agraves novas condiccedilotildees e exigecircncias do ensino superior para dotar os formandos com todas as competecircncias para a acccedilatildeo necessaacuterias agrave prossecuccedilatildeo da empregabilidade imediata e a faacutecil mobilidade no espaccedilo europeu 23 ndash Relaccedilatildeo entre os intervenientes principais (docentes e alunos) A necessidade de privilegiar a aprendizagem decorrente dos objectivos de Bolonha constitui uma via obrigatoacuteria de mudanccedilas na relaccedilatildeo tradicional entre os dois agentes e intervenientes baacutesicos da relaccedilatildeo de formaccedilatildeo - o docente na sua qualidade de principal responsaacutevel activo do processo de formaccedilatildeo e o aluno por norma e tradicionalmente o agente mais passivo do mesmo processo Para que algo comece a mudar na relaccedilatildeo ensinoaprendizagem a actividade dos docentes deve pressupor sempre alguma proacute-actividade dos alunos cuja tradicional passividade tem que ser contrariada de forma sistemaacutetica e rigorosa pelos docentes utilizando para o efeito todos os instrumentos ao seu alcance nomeadamente as metodologias que mais estimulam a sua participaccedilatildeo nas actividades lectivas No tradicional ensino magistral a relaccedilatildeo entre docente e aluno estava em geral limitada ao miacutenimo e era quase exclusivamente unidireccional - o professor expunha os conhecimentos sobre determinada mateacuteria e o aluno absorvia-os de melhor ou pior forma para deles fazer uso oportunamente ou simplesmente para deles dar conta nos tradicionais exames quase a uacutenica forma de avaliaccedilatildeo que o modelo admitia Numa relaccedilatildeo que privilegia a aprendizagem devem ser assumida uma relaccedilatildeo inversa - o formando uma vez orientado para as necessidades de conhecimentos que o desenvolvimento de determinadas competecircncias exige deveraacute fazer recolha nas fontes apropriadas e procurar a integraccedilatildeo e compreensatildeo com a ajuda do docente que aqui aparece com o papel de tutor ou orientador No limite deve verificar-se uma profunda alteraccedilatildeo na tradicional relaccedilatildeo uniacutevoca entre professor e aluno podendo falar-se de uma nova relaccedilatildeo biuniacutevoca entre formando e formador onde o primeiro deve assumir um posicionamento mais activo e aumentar o seu esforccedilo de aprendizagem enquanto que ao segundo cabem as novas e importantes responsabilidades de antecipar as necessidades do formando e de lhe proporcionar os meios para as suprir As consequecircncias praacuteticas de uma tal mudanccedila de relacionamento entre docentes e alunos poderatildeo ser muito profundas ao niacutevel das bases de funcionamento do sistema da organizaccedilatildeo curricular dos cursos e das estruturas docentes do ensino superior tal como as conhecemos hoje Como pode ser documentado com mais detalhe em trabalhos como PINHEIRO (2008) MACHADO et al (2001) MACHADO et al (2000) ou MACHADO et al (1999) 24 ndash Relaccedilatildeo entre as instituiccedilotildees de ensino e os empregadores As universidades desde as suas longiacutenquas origens sempre mantiveram um relacionamento estreito com a sociedade em que se inseriam pese embora a sua autonomia e o aparente isolamento em que pareciam encerrar-se em certos momentos da histoacuteria Em cada eacutepoca as universidades foram o fruto da sociedade que as sustentava sem com isto querer menosprezar o seu papel fundamental na sua transformaccedilatildeo e evoluccedilatildeo ao longo dos seacuteculos A actual evoluccedilatildeo da sociedade global a ritmos nunca vistos levou a que as pesadas estruturas corporativas das universidades (e de outras IES) evidenciassem dificuldades na formulaccedilatildeo de respostas eficazes e raacutepidas Daiacute talvez alguns desfasamentos entre o ensino superior e as necessidades imediatas das sociedades dos paiacuteses e das economias subjacentes A Declaraccedilatildeo de Bolonha e todo o processo subsequente reflectem a sensaccedilatildeo de que algo natildeo vai bem nesta relaccedilatildeo e que eacute preciso enfrentar mudanccedilas raacutepidas no ensino superior para dar resposta agraves novas realidades resultantes da globalizaccedilatildeo onde a pressatildeo da inovaccedilatildeo e da

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competitividade exigem profissionais mais qualificados mais polivalentes mais mobilizaacuteveis e aptos a intervir no processo produtivo Como afirma MACHADO (2008 324) um aspecto perverso da insuficiente ligaccedilatildeo entre as universidades e as empresas tem a ver com a existecircncia de professores sem curriculum profissional relevante dando-se preferecircncia cada vez mais acentuada a tiacutetulos de formaccedilatildeo acadeacutemica e natildeo agrave competecircncia real Com as naturais consequecircncias na formaccedilatildeo dos licenciados e nas competecircncias adquiridas ao longo do curso Eacute reconhecido que se acabaram os tempos da carreira profissional uniforme construiacuteda lentamente ao longo de toda uma vida apoacutes uma formaccedilatildeo superior generalista e humanista complementada com longos periacuteodos de adaptaccedilatildeo profissional O que parece ser agora a necessidade premente das empresas satildeo jovens licenciados jaacute com elevada qualificaccedilatildeo executiva e capazes de actuar de imediato em cenaacuterios de mudanccedila acelerada e permanente Esta nova situaccedilatildeo faz com que seja o empregador a definir as competecircncias e as caracteriacutesticas dos novos licenciados sendo certo que aquelas tambeacutem evoluem muito mais depressa do que as escolas conseguem encontrar resposta adequada na sua oferta de cursos Assim as IES deveriam rever o seu relacionamento com o meio envolvente onde se situam os empregadores para poderem acompanhar de perto a evoluccedilatildeo das suas necessidades Ou entatildeo numa outra perspectiva mais avanccedilada fazer participar a proacutepria sociedade de forma mais activa na selecccedilatildeo dos conteuacutedos formativos na organizaccedilatildeo dos curricula e ateacute na proacutepria formaccedilatildeo de caraacutecter aplicacional 3 ndash O ensino no contexto de Bolonha Nas ciecircncias empresariais de cariz executivo (Gestatildeo Financcedilas Contabilidade Auditoria Marketing etc) tem vindo a crescer a necessidade de quadros formados pelo ensino superior com perfil e qualificaccedilotildees adequadas aos novos desafios da globalizaccedilatildeo Embora em Portugal o panorama esteja longe dos niacuteveis europeus quer por uma questatildeo de cultura empresarial quer pelas caracteriacutesticas do tecido empresarial largamente dominado pelas PMErsquos de origem familiar ou ainda muito deficitaacuterias em termos de estruturas directivas as necessidades de quadros empresariais qualificados estatildeo longe de estar adequadamente resolvidas E no entanto continua a existir um volume significativo de jovens licenciados nas aacutereas das ciecircncias empresariais agrave procura de um primeiro emprego A contrataccedilatildeo e a utilizaccedilatildeo generalizada de licenciados com formaccedilatildeo superior dependem muito da qualidade e das caracteriacutesticas com que estes satildeo lanccedilados no mundo do trabalho As empresas privilegiam por razotildees econoacutemicas e funcionais candidatos experientes ou agrave falta destes aqueles que demonstrem ser capazes de ocupar de imediato um posto de trabalho e dar resposta pronta e eficiente ao conjunto de problemas diaacuterios que lhe satildeo colocados muitas vezes em situaccedilotildees de extrema pressatildeo e com necessidade de encontrar novas soluccedilotildees funcionais ou tecnoloacutegicas Os profissionais das aacutereas das ciecircncias empresarias devem ter hoje um tipo de formaccedilatildeo que os prepare para enfrentar esta nova realidade e devem estar dotados de todas as competecircncias que lhe satildeo exigidas para aleacutem naturalmente dos conhecimentos de base inerentes a cada uma das actividades envolvidas Seguindo BRENER e NIEHS (2008) podemos tomar como referencial geneacuterico para estas competecircncias os chamados Descritores de Dublin no enquadramento do Processo de Bolonha os quais natildeo sendo exaustivos constituem uma base para definir os resultados a atingir com um programa de estudos vocacionado para obter um determinado perfil de qualificaccedilatildeo Conhecimento e compreensatildeo Aplicaccedilatildeo de conhecimentos Formaccedilatildeo de juiacutezos Comunicaccedilatildeo Capacidade de aprendizagem

Este nuacutecleo fundamental de competecircncias para a acccedilatildeo que devem ser adquiridas pelos formandos ao longo do seu percurso no ensino superior (ou mesmo antes no ensino secundaacuterio o que seria desejaacutevel) pode ser traduzido em algumas capacidades executivas mais especiacuteficas Visatildeo eacutetica dos negoacutecios

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Trabalho em equipas multidisciplinares Capacidade de decisatildeo em situaccedilatildeo de pressatildeo Capacidade de lideranccedila e de iniciativa Sentido de avaliaccedilatildeo de riscos Utilizaccedilatildeo eficiente e equilibrada das TIC

As competecircncias geneacutericas para a acccedilatildeo deveratildeo constituir um complemento das competecircncias especiacuteficas que tecircm a ver com os aspectos mais teacutecnicos relativos a cada profissatildeo concreta isto eacute com o conhecimento e aplicaccedilatildeo do conhecimento Uma e outras devem ser adquiridas de forma integrada e consolidada constituindo no seu conjunto o perfil de qualificaccedilatildeo desejado As competecircncias geneacutericas tecircm mais a ver com os conteuacutedos curriculares enquanto que as capacidades especiacuteficas para a acccedilatildeo devem ser fruto da introduccedilatildeo de metodologias de ensinoaprendizagem capazes de potenciar o seu desenvolvimento no formando pois dificilmente poderatildeo ser ldquoensinadasrdquo e muito menos ldquoimpostasrdquo A questatildeo fundamental reside em encontrar os processos pedagoacutegicos necessaacuterios para garantir um tal resultado e encontrar soluccedilotildees para que o sistema de Bolonha deixe de parecer uma simples operaccedilatildeo de maquilhagem e se transforme num verdadeiro processo de mudanccedila Pois como afirmava TUA PEREDA (2008 10) Bolonha poderaacute ser uma oacuteptima notiacutecia para as universidades e para as empresas se o novo modelo ajudar a resolver alguns dos complexos problemas do ensino superior como a massificaccedilatildeo a perda de qualidade ou o afastamento da academia com a realidade Porque soacute assim teraacute reflexos positivos na taxa de empregabilidade 4 ndash A reforma de Bolonha em Portugal e a evoluccedilatildeo do ensino da Contabilidade Seguindo SOUSA (2001) a grande evoluccedilatildeo do ensino superior em Portugal iniciou-se ainda antes da Revoluccedilatildeo de Abril de 1974 com as reformas de 1973 as quais permitiram entre outras coisas transformar os antigos Institutos Comerciais nos Institutos Superiores Politeacutecnicos O ensino da contabilidade que tinha tido caraacutecter essencialmente teacutecnico-profissional poacutes-secundaacuterio ou meacutedio nos chamados Institutos Comerciais podia assim passar agrave categoria de ensino superior embora soacute acedendo ainda ao grau de bacharelato Com os avanccedilos do processo de democratizaccedilatildeo do ensino e com as sucessivas e tumultuosas transformaccedilotildees verificadas no periacuteodo poacutes-revolucionaacuterio chegou-se depois agrave formalizaccedilatildeo e criaccedilatildeo de quatro importantes instituiccedilotildees de ensino superior politeacutecnicas vocacionadas para o ensino da contabilidade os Institutos Superiores de Contabilidade e Administraccedilatildeo de Lisboa Porto Coimbra e Aveiro jaacute com acesso ao grau de licenciatura com dois ciclos (bietaacutepicas) constituindo o bacharelato o primeiro ciclo O modelo binaacuterio de ensino superior (universitaacuterio e politeacutecnico) que ainda hoje vigora em Portugal seria consagrado em definitivo em 1986 Assiste-se depois a um raacutepido desenvolvimento de novos cursos de contabilidade (actualmente seratildeo mais de duas dezenas) em muacuteltiplas escolas superiores puacuteblicas e privadas essencialmente no ramo politeacutecnico mas tambeacutem em algumas escolas universitaacuterias Com a introduccedilatildeo da reforma de Bolonha a partir de 2006-2007 verifica-se a conversatildeo generalizada das licenciaturas bietaacutepicas existentes com seis semestres no primeiro ciclo (bacharelato) e com nove ou dez semestres no conjunto dos dois ciclos em licenciaturas de Bolonha com apenas seis semestres de duraccedilatildeo total Algumas escolas sem qualquer antecedente nessa aacuterea vieram a criar tambeacutem novos cursos de contabilidade jaacute no contexto de Bolonha 5 ndash Anaacutelise da evoluccedilatildeo curricular das Licenciaturas de Contabilidade na reforma de Bolonha Para encontrar algumas respostas a muitas das questotildees e duacutevidas que satildeo formuladas a propoacutesito das novas licenciaturas de curta duraccedilatildeo (seis semestres correspondentes a 180 ECTS) em diversos ramos profissionais como eacute o caso da Contabilidade iniciaacutemos um trabalho de anaacutelise comparativa da estrutura curricular na passagem das anteriores licenciaturas bietaacutepicas para as licenciaturas de Bolonha A primeira questatildeo que se levantou foi termos no anterior sistema dois graus sucessivos o Bacharelato conferido ao fim de seis semestres de curso e a Licenciatura conferida no final de nove ou dez semestres

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Para aleacutem disso devemos ter em linha de conta que no caso da Contabilidade a principal saiacuteda profissional para os diplomados eacute a acreditaccedilatildeo como ldquoTeacutecnico Oficial de Contasrdquo (TOC) pela Cacircmara dos Teacutecnicos Oficiais de Contas e que esta acreditaccedilatildeo ficava jaacute acessiacutevel apenas com o bacharelato constituindo a licenciatura uma espeacutecie de complemento de formaccedilatildeo que muitos novos profissionais natildeo completavam Mas no actual regime de Bolonha a licenciatura passou a ser o primeiro grau de formaccedilatildeo e por isso indispensaacutevel para o acesso agravequela acreditaccedilatildeo profissional Assim colocou-se-nos o problema de comparar as licenciaturas de Bolonha apenas com o antigo bacharelato ou tambeacutem com as antigas licenciaturas Por uma questatildeo de pragmatismo deveria ser apenas considerada a licenciatura antiga Mas pelo que referimos atraacutes quanto ao acesso profissional optaacutemos por tentar comparar os dois graus e analisar as respectivas diferenccedilas embora neste trabalho consideremos apenas a comparaccedilatildeo com a licenciatura antiga 51 ndash Acircmbito da investigaccedilatildeo O universo do ensino da contabilidade em Portugal eacute muito vasto e diversificado sendo muitos os cursos que davam e continuam dar acesso agrave acreditaccedilatildeo como TOC Muitos deles natildeo se podem mesmo considerar cursos especiacuteficos de contabilidade tratando-se de cursos de banda larga nas aacutereas da auditoria da gestatildeo ou da economia Para natildeo alargar demasiado o acircmbito do trabalho fizemos trecircs opccedilotildees limitativas Considerar apenas cursos ministrados pelo ensino politeacutecnico que sempre liderou o

ensino profissionalizante da contabilidade em Portugal Limitar ao universo do ensino puacuteblico por ser o mais representativo Incluir apenas cursos onde a contabilidade constitua claramente o eixo principal da

formaccedilatildeo profissional nomeadamente

- Contabilidade e administraccedilatildeo - Contabilidade e auditoria - Contabilidade e financcedilas - Contabilidade e gestatildeo - Contabilidade e gestatildeo financeira - Contabilidade e fiscalidade

Obtivemos assim um universo de quinze cursos de outras tantas escolas puacuteblicas do ramo politeacutecnico a seguir indicados dos quais se acabou por excluir um para efeito de anaacutelise porque soacute iniciou com a reforma de Bolonha natildeo havendo por isso elementos comparativos disponiacuteveis

ESCOLA

Licenciatura de Bolonha Obs

11 Inst Sup Contabilidade e Administraccedilatildeo (Universidade de Aveiro)

Contabilidade

12 Escola Superior de Tecnologia e Gestatildeo (Instituto Politeacutecnico da Guarda)

Contabilidade

13 Escola Superior de Gestatildeo (Inst Politeacutecnico do Caacutevado e Vale do Ave)

Contabilidade

14 Escola Superior de Tecnologia e Gestatildeo (Instituto Politeacutecnico de Braganccedila)

Contabilidade

15 Inst Sup Cont e Administraccedilatildeo de Lisboa (Instituto Politeacutecnico de Lisboa)

Contabilidade e Administraccedilatildeo

16 Esc Sup Estudos Industriais e Gestatildeo (Instituto Politeacutecnico do Porto)

Contabilidade e Administraccedilatildeo

17 Inst Sup Cont e Administraccedilatildeo do Porto (Instituto Politeacutecnico do Porto)

Contabilidade e Administraccedilatildeo

18 Inst Sup Cont Administraccedilatildeo de Coimbra (Instituto Politeacutecnico de Coimbra)

Contabilidade e Auditoria

19 Esc Sup de Tecnologia e Gestatildeo Lamego (Instituto Politeacutecnico de Viseu)

Contabilidade e Auditoria

110 Escola Superior de Tecnologia e Gestatildeo (Instituto Politeacutecnico de Leiria)

Contabilidade e Financcedilas

111 Escola Superior de Ciecircncias Empresariais (Instituto Politeacutecnico de Setuacutebal)

Contabilidade e Financcedilas

112 Escola Superior de Gestatildeo (Instituto Politeacutecnico da Santareacutem)

Contabilidade e Fiscalidade

113 Escola Superior de Gestatildeo (Instituto Politeacutecnico de Castelo Branco)

Contabilidade e Gestatildeo Financeira

114 Escola Superior de Ciecircncias Empresariais (Instituto Politeacutecnico de Viana do Castelo)

Contabilidade e Fiscalidade a)

115 Escola Superior de Tecnologia e Gestatildeo (Instituto Politeacutecnico de Portalegre)

Contabilidade e Gestatildeo

a) ndash Natildeo considerado para anaacutelise porque soacute se iniciou com a reforma de Bolonha Quadro nordm 1 ndash Cursos considerados e respectivas escolas 52 ndash Objectivos Dentro do objectivo geneacuterico de analisar a evoluccedilatildeo curricular dos cursos de contabilidade na passagem do anterior sistema para o sistema de Bolonha definiram-se dois outros objectivos especiacuteficos Analisar a evoluccedilatildeo na aacuterea das contabilidades e em aacutereas afins como a auditoria e a

fiscalidade uma vez que estas constituem o acircmago da formaccedilatildeo profissionalizante para os futuros profissionais dessas aacutereas (sem prejuiacutezo da formaccedilatildeo noutras aacutereas)

Analisar a evoluccedilatildeo nas componentes de ensino predominantemente aplicacional como o caso das simulaccedilotildees dos estaacutegios e dos projectos de fim de curso dado que um dos pressupostos da reforma de Bolonha eacute o incremento da aprendizagem e dos conteuacutedos profissionalizantes

Para aleacutem disso propusemos outras anaacutelises complementares como a comparaccedilatildeo das actuais estruturas com o modelo teoacuterico de estrutura curricular que definimos no anterior trabalho sobre esta mateacuteria (SOUSA e MACHADO 2008) 53 - Metodologia Adoptou-se uma metodologia de investigaccedilatildeo considerada adequada ao estudo de caso que se desenvolveu em quatro etapas sucessivas Identificaccedilatildeo e caracterizaccedilatildeo dos cursos e escolas incluiacutedos no acircmbito da investigaccedilatildeo jaacute

identificados no ponto 51 Definiccedilatildeo de uma grelha simplificada de aacutereas cientiacuteficas a analisar abrangendo todas as

disciplinas dos cursos Recolha dos conteuacutedos programaacuteticos nos sites ou junto da proacutepria escola quando aiacute natildeo

disponibilizados Construccedilatildeo das grelhas comparativas e respectiva anaacutelise graacutefica

A grelha simplificada das aacutereas ficou assim estabelecida

Coacutedigo

Designaccedilatildeo

CF Contabilidade Financeira CG Contabilidade de Gestatildeo CS Contabilidade Sectorial A Auditoria F Fiscalidade G Gestatildeo Financcedilas e Marketing E Economia D Direito M Meacutetodos Quantitativos e Estatiacutestica I Informaacutetica O Outras (Eacutetica Sociologia Liacutenguas Opcionais etc) S Simulaccedilotildees Projectos de Fim de Curso e Estaacutegios

Quadro nordm 2 - Grelha simplificada das aacutereas

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A ficha de recolha e anaacutelise de informaccedilatildeo sobre conteuacutedos programaacuteticos ficou organizada em 3 quadros idecircnticos ao representado abaixo respectivamente para a Licenciatura de Bolonha para o 1ordm ciclo das antigas Licenciaturas Bietaacutepicas e para o conjunto do 1ordm e do 2ordm ciclos das antigas Licenciaturas Bietaacutepicas

Aacutereas Cientiacuteficas Horas lectivas Parciais ECTS Parciais

Coacuted Nome Nordm Disc

T TP P Tot V V

CF Contabilidade Financeira

CG Contabilidade de Gestatildeo

CS Contabilidades Sectoriais

A Auditoria

F Fiscalidade

G Gestatildeo Financcedilas e Marketing

E Economia

D Direito

M Meacutetodos Quantitativos e Estatiacutestica

I Informaacutetica

O Outras

S Simulaccedilotildees Proj Fim Curso e Estaacutegios

TOTAIS

Quadro nordm 3 - Ficha de recolha e anaacutelise de informaccedilatildeo Para cada uma das aacutereas cientiacuteficas consideradas registaram-se primeiramente Nuacutemero de disciplinas incluiacutedas nessa aacuterea em cada um dos cursos Nuacutemero de horas lectivas teoacutericas teoacuterico-praacuteticas praacuteticas e os respectivos totais Nuacutemero de ECTS atribuiacutedos a cada aacuterea

Depois para efeito de posterior anaacutelise graacutefica apuraram-se os valores parciais de quatro subconjuntos de aacutereas em termos de horas lectivas totais e de ECTS calculando o valor absoluto (V) e o peso relativo () do subconjunto no total de horas ou de ECTS Contabilidades incluindo a Contabilidade Financeira (CF) a Contabilidade de Gestatildeo (CG)

e as Contabilidades Sectoriais (CS) Contabilidades + Auditoria + Fiscalidade incluindo o anterior subconjunto e mais estes

dois que constituiratildeo o verdadeiro ldquonuacutecleo durordquo dos conteuacutedos contabiliacutesticos dos cursos Simulaccedilotildees etc (S) que inclui o conjunto de conteuacutedos aplicacionais e praacuteticos dos

cursos cuja importacircncia ressaltamos no caso dos cursos profissionalizantes de contabilidade

Restantes incluindo todos os outros subconjuntos natildeo imediatamente identificaacuteveis com conteuacutedos contabiliacutesticos (embora algumas das opcionais o possam ser)

Foram depois calculadas as meacutedias gerais dos quatro subconjuntos referidos atraacutes Apoacutes a realizaccedilatildeo desta recolha de dados baacutesicos foi elaborado um quadro resumo segundo o modelo apresentado no ponto seguinte que serviu de base ao processo de anaacutelise graacutefica o qual constitui o principal instrumento para obtenccedilatildeo dos resultados correspondentes aos objectivos definidos para a investigaccedilatildeo Uma vez que para a generalidade dos cursos anteriores a Bolonha natildeo estatildeo definidos ECTS mas apenas horas lectivas foi necessaacuterio estabelecer um diferencial que mede a diferenccedila entre os pesos relativos dos ECTS respectivamente com os correspondentes pesos relativos das correspondentes horas lectivas do 1ordm+2ordm ciclos bietaacutepicos para assim se obter uma primeira avaliaccedilatildeo quantificada da evoluccedilatildeo verificada na passagem para o regime de Bolonha Como se pode verificar no quadro resumo apresentado no ponto seguinte e na anaacutelise graacutefica podem assim comparar-se quer as escolas entre si quer os diversos subconjuntos e tambeacutem as meacutedias gerais calculadas

13

14

Aleacutem disso acrescentaram-se os valores dos mesmos quatro subconjuntos obtidos na proposta de modelo elaborada para o trabalho anterior sobre esta temaacutetica jaacute referido atraacutes (SOUSA e MACHADO 2008) sob a designaccedilatildeo de ldquoPropostardquo

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54 ndash Resultados obtidos Como se referiu no ponto anterior a partir das fichas de recolha de informaccedilatildeo relativa a cada uma das quinze escolas e cursos foi elaborado o quadro resumo comparativo dos pesos relativos dos subconjuntos incluindo as respectivas meacutedias gerais e os valores da ldquoPropostardquo referida Para natildeo tornar a anaacutelise demasiado complexa seleccionaram-se apenas os dados relativos agraves licenciaturas de Bolonha e agraves licenciaturas bietaacutepicas incluindo o somatoacuterios do 1ordm e do 2ordm ciclos No caso do curso de Contabilidade e Fiscalidade da Escola Superior de Ciecircncias Empresariais (Instituto Politeacutecnico de Viana do Castelo) verificou-se tratar-se de um curso sem antecedentes nas licenciaturas bietaacutepicas pelo que natildeo foi considerado para efeito de anaacutelise Todos os valores apresentados correspondem ao peso relativo de cada subconjunto de disciplinas no total curricular do curso sempre expresso em percentagens para permitir a comparabilidade O diferencial tambeacutem em percentagem traduz o crescimento (valores positivos) ou o decreacutescimo (valores negativos) do peso relativo de cada subconjunto na estrutura curricular do curso As meacutedias apresentadas satildeo meacutedias simples correspondentes aos 14 cursos considerados para anaacutelise

Evoluccedilatildeo curricular dos cursos de Contabilidade

Comparativos do peso relativo no curriculum em

Escolas Licenciaturas

nordm Nome Conteuacutedos

Bolonha Bietaacutepica Diferencial OBS

(ECTS) (Horas)

11 ISCA-UAveiro Contabilidades 2000 2519 -519

Cont+A+F 3000 4074 -1074

S 1333 642 691

Restantes 5667 5284 383

12 ESTG-IPGuarda Contabilidades 2778 2394 384

Cont+A+F 3444 3521 -077

S 944 000 944

Restantes 5611 6479 -868

13 ESG-IPCVAve Contabilidades 3083 2692 391

Cont+A+F 4194 3317 877

S 833 1346 -513

Restantes 4972 5337 -365

14 ESTG-IPBraganccedila Contabilidades 2667 3166 -499

Cont+A+F 4333 4271 062

S 1000 452 548

Restantes 4667 5276 -609

15 ISCAL-IPLisboa Contabilidades 2333 2660 -327

Cont+A+F 3111 3695 -584

S 889 591 298

Restantes 6000 5714 286

16 ESEIG-IPPorto Contabilidades 2389 2128 261

Cont+A+F 3278 2459 819

S 889 608 281

Restantes 5833 6933 -1100

17 ISCAP-IPPorto Contabilidades 2333 3136 -803

Cont+A+F 3049 3474 -425

S 889 169 720

Restantes 6000 6356 -356

18 ISCAC-IPCoimbra Contabilidades 2278 2553 -275

Cont+A+F 3611 4043 -432

S 889 567 322

Restantes 5500 5390 110

19 ESTGL-IPViseu Contabilidades 1722 2000 -278

16

Cont+A+F 2889 3300 -411

S 389 450 -061

Restantes 6722 6250 472

110 ESTG-IPLeiria Contabilidades 2944 2717 227

Cont+A+F 4167 3815 352

S 389 405 -016

Restantes 5444 5780 -336

111 ESCE-IPSetuacutebal Contabilidades 2833 2781 052

Cont+A+F 4111 3583 528

S 1167 642 525

Restantes 4722 5775 -1053

112 ESG-IPSantareacutem Contabilidades 2250 2500 -250

Cont+A+F 3472 3622 -150

S 611 918 -307

Restantes 5917 5459 458

113 ESG-IPCBranco Contabilidades 2600 2116 484

Cont+A+F 3400 2857 543

S 800 1058 -258

Restantes 5800 6085 -285

114 ESCE-IPVCastelo Contabilidades 2556 a)

Cont+A+F 3722

S 500

Restantes 5778

115 ESTG-IPPortalegre Contabilidades 3056 2614 442

Cont+A+F 4833 4773 060

S 833 227 606

Restantes 4333 5000 -667

116 MEacuteDIAS Contabilidades 2519 2570 -051

Cont+A+F 3635 3629 006

S 847 577 270

Restantes 5513 5794 -281

117 Proposta Contabilidades 2000

Cont+A+F 2667

S 3000

Restantes 4333

a) - Natildeo foi considerado por natildeo ter tido Bi-etaacutepicas anteriormente Quadro nordm 4 - Comparativos do peso relativo no curriculum em Consideramos que para uma primeira aproximaccedilatildeo a esta problemaacutetica da forma como se processou em Portugal a transiccedilatildeo para as licenciaturas do modelos de Bolonha num nuacutemero significativo de cursos de contabilidade a simples e directa observaccedilatildeo dos valores da coluna do diferencial jaacute permite tirar algumas ilaccedilotildees interessantes Mas para facilitar uma anaacutelise mais detalhada construiacutemos a partir desses valores alguns graacuteficos que permitem uma mais faacutecil visualizaccedilatildeo e interpretaccedilatildeo que se apresentam a seguir

a) ndash Diferenciais por escola e por subconjunto de disciplinas

-1000 -800 -600 -400 -200 000 200 400 600

Diferencial em

ISCA-UAveiro

ESTG-IPGuarda

ESG-IPCVAve

ESTG-IPBraganccedila

ISCAL-IPLisboa

ESEIG-IPPorto

ISCAP-IPPorto

ISCAC-IPCoimbra

ESTGL-IPViseu

ESTG-IPLeiria

ESCE-IPSetuacutebal

ESG-IPSantareacutem

ESG-IPCBranco

ESTG-IPPortalegre

MEacuteDIAS

Escola

s

Contabilidades

Graacutefico nordm 1 ndash Evoluccedilatildeo do subconjunto Contabilidades

A observaccedilatildeo deste graacutefico permite diversas observaccedilotildees pertinentes Embora a meacutedia geral das 14 escolas apresente uma variaccedilatildeo muito baixa (-051 ) entre

o peso das Contabilidades no curriculum de Bolonha e das bietaacutepicas o facto eacute que se verificam diferenccedilas significativas entre as diversas escolas (desde +484 ateacute -803) isto indicia a ausecircncia unicidade de criteacuterios de caraacutecter pedagoacutegico na reformulaccedilatildeo dos cursos

Tratando-se de disciplinas que constituem o cerne de cursos de evidente e predominante profissionalizaccedilatildeo na aacuterea da contabilidade (o que eacute de resto fortemente publicitado nos folhetos de divulgaccedilatildeo puacuteblica) seria de esperar talvez uma menor dispersatildeo de diferenciais

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-1200 -1000 -800 -600 -400 -200 000 200 400 600 800 1000

Diferencial em

ISCA-UAveiro

ESTG-IPGuarda

ESG-IPCVAve

ESTG-IPBraganccedila

ISCAL-IPLisboa

ESEIG-IPPorto

ISCAP-IPPorto

ISCAC-IPCoimbra

ESTGL-IPViseu

ESTG-IPLeiria

ESCE-IPSetuacutebal

ESG-IPSantareacutem

ESG-IPCBranco

ESTG-IPPortalegre

MEacuteDIAS

Esco

las

Contab + Audit + Fiscal

Graacutefico nordm 2 ndash Evoluccedilatildeo do subconjunto Contabilidade + Auditoria + Fiscalidade

Tambeacutem a anaacutelise deste graacutefico eacute bastante consistente com o que se observou relativamente ao subconjunto das Contabilidades o que eacute natural na medida em que elas tambeacutem estatildeo aqui presentes e representam a maior fatia mas O diferencial das meacutedias aqui ainda eacute mais insignificante sendo positivo mas de apenas

+006 No entanto a amplitude das diferenccedilas eacute bastante maior variando desde os +877 e indo

ateacute aos -1074 E as variaccedilotildees por escola natildeo satildeo proporcionais

Isto pode indiciar que as disciplinas de Auditoria e de Fiscalidade duas aacutereas muito importantes para a formaccedilatildeo profissional dos contabilistas forma objecto de tratamento muito diverso nas diferentes escolas Seria caso para investigar se aqui como noutras aacutereas os criteacuterios utilizados teratildeo base pedagoacutegica ou outra

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-600 -400 -200 000 200 400 600 800 1000

Diferencial em

ISCA-UAveiro

ESTG-IPGuarda

ESG-IPCVAve

ESTG-IPBraganccedila

ISCAL-IPLisboa

ESEIG-IPPorto

ISCAP-IPPorto

ISCAC-IPCoimbra

ESTGL-IPViseu

ESTG-IPLeiria

ESCE-IPSetuacutebal

ESG-IPSantareacutem

ESG-IPCBranco

ESTG-IPPortalegre

MEacuteDIAS

Esco

las

Aplicacionais

Graacutefico nordm 3 ndash Evoluccedilatildeo do subconjunto Aplicacionais (Simulaccedilotildees Proj Fim Curso Estaacutegios)

Ao contraacuterio dos dois subconjuntos anteriores verifica-se aqui um diferencial positivo significativo da meacutedia geral (+270 ) com apenas 4 escolas a apresentarem evoluccedilatildeo negativa de baixa amplitude Esta situaccedilatildeo estaacute perfeitamente alinhada com a expectativa criada pelo modelo de Bolonha no sentido de uma forte profissionalizaccedilatildeo e da recentragem metodoloacutegico nos processos que facilitem a aprendizagem em desfavor do ensino tradicional como eacute caso das chamadas disciplinas ldquoaplicacionaisrdquo de qualquer tipo Portanto nada de muito surpreendente a natildeo ser Ainda existirem mesmo assim algumas evoluccedilotildees de sentido negativo ou positivas de

baixo valor As evoluccedilotildees positivas mais importantes se situarem abaixo dos 1000 o que nos

parece muito modesto para os objectivos de Bolonha Na nossa Proposta defendemos um peso relativo de 3000 para as disciplinas

aplicacionais e aqui as meacutedias ficam-se pelos 847 como valor mais elevado apenas nos 1333

Isto tem a ver com a questatildeo fundamental da evoluccedilatildeo das metodologias de ensino aprendizagem como abordamos no trabalho anterior citado

19

-1200 -1000 -800 -600 -400 -200 000 200 400 600

Diferencial em

ISCA-UAveiro

ESTG-IPGuarda

ESG-IPCVAve

ESTG-IPBraganccedila

ISCAL-IPLisboa

ESEIG-IPPorto

ISCAP-IPPorto

ISCAC-IPCoimbra

ESTGL-IPViseu

ESTG-IPLeiria

ESCE-IPSetuacutebal

ESG-IPSantareacutem

ESG-IPCBranco

ESTG-IPPortalegre

MEacuteDIAS

Escola

s

Restantes disciplinas

Graacutefico nordm 4 ndash Evoluccedilatildeo do subconjunto Restantes Disciplinas

Este graacutefico continua evidenciar uma clara disparidade de criteacuterios utilizados no processo de transiccedilatildeo para Bolonha que obrigou a muitas opccedilotildees nem sempre faacuteceis pois foi necessaacuterios reduzir tempos curriculares na maior parte dos casos de 10 para 6 semestres havendo que proceder a ajustamentos em muitas aacutereas Como era de esperar a evoluccedilatildeo meacutedia eacute negativa (-281 ) com variaccedilotildees que vatildeo desde os +472 ateacute aos -1100

20

b)ndash Pesos relativos meacutedios comparados por subconjunto de disciplinas

000 1000 2000 3000 4000 5000 6000

Peso relativo em

Contabilidades

Cont+A+F

S

Restantes

Co

nte

uacuted

os

Meacutedias dos Pesos Relativos

Bietaacutepicas

Bolonha

C

Graacutefico nordm 5 ndash Meacutedias dos pesos relativos na estrutura de Bolonha e das Bietaacutepicas

Como jaacute foi referido nos comentaacuterios anteriores relativos a cada um dos subconjuntos de disciplinas se verificarmos apenas as meacutedias dos pesos relativos nas estruturas curriculares de Bolonha e das anteriores licenciaturas bietaacutepicas constata-se que As variaccedilotildees natildeo satildeo de valor elevado sendo muito baixas nos dois subconjuntos que

incluem as contabilidades teraacute havido a preocupaccedilatildeo de natildeo diminuir o peso destas disciplinas nos novos planos de curso no entanto esta realidade global natildeo pode deixar de ter em conta que nas diversas escolas se seguiram criteacuterios muito variados nesta e noutras mateacuterias

No subconjunto das Restantes a evoluccedilatildeo eacute negativa em -281 do que se pode concluir que teratildeo sido sacrificadas aqui algumas disciplinas para ganhos noutras aacutereas

Verifica-se a maior variaccedilatildeo positiva em +270 no subconjunto das chamadas disciplinas Aplicacionais o que eacute coerente com a orientaccedilatildeo do modelo de Bolonha mas na nossa opiniatildeo esta variaccedilatildeo eacute pouco ambiciosa e fica bastante aqueacutem das expectativas

C)ndash Pesos relativos meacutedios comparados com uma Proposta Finalmente propusemos o exerciacutecio de comparar as meacutedias anteriores com a Proposta que preparaacutemos noutro trabalho anterior e que resultou de uma larga reflexatildeo sobre a necessidade de rever em profundidade os processos metodoloacutegicos utilizados no ensino superior em especial no domiacutenio das ciecircncias empresariais no novo contexto do sistema de Bolonha Tal como aiacute se defendia haacute necessidade de trazer para o debate e de repensar as metodologias de ensino e aprendizagem para que se enquadrem nos objectivos pedagoacutegicos dos novos cursos do modelo de Bolonha que satildeo em geral de mais curta duraccedilatildeo mas pressupotildeem conteuacutedos mais profissionalizantes Tais metodologias deveratildeo estar orientadas para a formaccedilatildeo executiva e

21

mais vocacionados para o desenvolvimento de competecircncias para a acccedilatildeo indispensaacuteveis para enfrentar o contexto de mudanccedila continuada que caracteriza a sociedade global Uma vez que o ensino tradicional de tipo magistral deixou de ser apelativo para a maioria do estudantes e que mesmo outras metodologias complementares acabam por produzir resultados que natildeo correspondem totalmente agraves expectativas dos empregadores quanto aos perfis dos novos licenciados de Bolonha no momento de abordar o mercado do trabalho apontava-se para que a generalizaccedilatildeo de metodologias de aprendizagem inovadoras centradas na interacccedilatildeo e na simulaccedilatildeo adequadas ao domiacutenio das Ciecircncias Empresarias No final apresentava-se uma estrutura geneacuterica para a sua aplicaccedilatildeo alargada atraveacutes de um exemplo de aplicaccedilatildeo de diferentes metodologias para uma Licenciatura em Contabilidade

000 1000 2000 3000 4000 5000 6000

Peso relativo em

Contabilidades

Cont+A+F

S

Restantes

Conte

uacutedos

Bolonha Meacutedias vs Proposta

Proposta

Meacutedias

Graacutefico nordm 6 ndash Meacutedia dos pesos relativos em Bolonha e na Proposta Modelo

O resultado da comparaccedilatildeo dessa proposta modelo com as meacutedias atraacutes analisadas estaacute bem patente no graacutefico acima onde ressaltam duas observaccedilotildees principais Em todos os subgrupos de disciplinas relativas agrave aquisiccedilatildeo de conhecimentos

fundamentais e instrumentais que utilizam genericamente as chamadas ldquometodologias de ensino rdquo de formato tradicional propotildee-se ateacute uma pequena reduccedilatildeo de pesos relativos face agrave necessidade (pelo menos assim aconteceu em Portugal) de reduzir o tempo da licenciatura para 3 anos

Jaacute no que se refere agraves aacutereas de aprendizagem instrumental e de desenvolvimento de competecircncias executivas onde se defendem as chamadas ldquometodologias de aprendizagem e de aquisiccedilatildeo de competecircnciasrdquo defende-se um forte incremento de pesos relativos para proacuteximo dos 3000 como forma de dar cumprimento aos reais objectivos da reforma de Bolonha

6 - Conclusotildees O estudo que apresentamos situa-se no domiacutenio das Licenciaturas em Contabilidade em Portugal no processo de transiccedilatildeo para o modelo de Bolonha adoptado genericamente a partir do ano lectivo de 2006-2007 e natildeo pretende ser exaustivo em relaccedilatildeo a todo o ensino superior No entanto abrange o grupo mais importante das Licenciaturas ministradas em instituiccedilotildees de ensino superior politeacutecnico puacuteblico a quem se deve o grande desenvolvimento do ensino da contabilidade depois da Revoluccedilatildeo de Abril O objectivo geneacuterico era analisar a evoluccedilatildeo curricular dos cursos de contabilidade na passagem do anterior sistema de licenciaturas bietaacutepicas para o sistema de Bolonha na aacuterea das

22

23

contabilidades e em aacutereas afins como a auditoria e a fiscalidade e nas componentes de ensino predominantemente praacutetico como o caso das simulaccedilotildees dos estaacutegios e dos projectos de fim de curso dado que um dos importantes pressupostos da reforma de Bolonha eacute o incremento da aprendizagem e dos conteuacutedos profissionalizantes Do que se observou e analisou podemos considerar adquiridas nesta fase (sem prejuiacutezo da necessidade de estudos posteriores mais aprofundados) as seguintes ilaccedilotildees principais 1ordm - Natildeo transparecem quaisquer indiacutecios de criteacuterios uniformizados no momento de

distribuir os pesos curriculares das diferentes aacutereas cientiacuteficas nos novos cursos face agrave necessidade de reduzir a duraccedilatildeo dos nove ou dez semestres para apenas seis semestres lectivos as diferenccedilas de escola para escola satildeo muito significativas pois cada uma teraacute seguido apenas os criteacuterios internos que melhor se adaptavam agrave sua estrutura organizacional e aos meios humanos e outros disponiacuteveis

2ordm - No entanto no conjunto e tomadas as meacutedias gerais as variaccedilotildees verificadas satildeo

pouco significantes com manutenccedilatildeo dos pesos das contabilidades com uma pequena retracccedilatildeo nas restantes disciplinas e um ligeiro acreacutescimo nas disciplinas aplicacionais

3ordm - No que se refere a mudanccedilas metodoloacutegicas induzidas pelo modelo de Bolonha (e que

nele estatildeo claramente impliacutecitas) as mudanccedilas parecem ter sido tiacutemidas como indicia a evoluccedilatildeo no domiacutenio das aplicacionais sem prejuiacutezo de uma investigaccedilatildeo mais profunda a efectuar junto das escolas analisadas em nossa opiniatildeo pode ter-se perdido uma boa oportunidade para um mais profundo ajustamento das tradicionais metodologias do ensino superior face agraves novas necessidades do mercado e da sociedade

7 ndash Referecircncias bibliograacuteficas BESSA D (2008) Movimento de consolidaccedilatildeo no ensino superior portuguecircs Revista da

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9

competitividade exigem profissionais mais qualificados mais polivalentes mais mobilizaacuteveis e aptos a intervir no processo produtivo Como afirma MACHADO (2008 324) um aspecto perverso da insuficiente ligaccedilatildeo entre as universidades e as empresas tem a ver com a existecircncia de professores sem curriculum profissional relevante dando-se preferecircncia cada vez mais acentuada a tiacutetulos de formaccedilatildeo acadeacutemica e natildeo agrave competecircncia real Com as naturais consequecircncias na formaccedilatildeo dos licenciados e nas competecircncias adquiridas ao longo do curso Eacute reconhecido que se acabaram os tempos da carreira profissional uniforme construiacuteda lentamente ao longo de toda uma vida apoacutes uma formaccedilatildeo superior generalista e humanista complementada com longos periacuteodos de adaptaccedilatildeo profissional O que parece ser agora a necessidade premente das empresas satildeo jovens licenciados jaacute com elevada qualificaccedilatildeo executiva e capazes de actuar de imediato em cenaacuterios de mudanccedila acelerada e permanente Esta nova situaccedilatildeo faz com que seja o empregador a definir as competecircncias e as caracteriacutesticas dos novos licenciados sendo certo que aquelas tambeacutem evoluem muito mais depressa do que as escolas conseguem encontrar resposta adequada na sua oferta de cursos Assim as IES deveriam rever o seu relacionamento com o meio envolvente onde se situam os empregadores para poderem acompanhar de perto a evoluccedilatildeo das suas necessidades Ou entatildeo numa outra perspectiva mais avanccedilada fazer participar a proacutepria sociedade de forma mais activa na selecccedilatildeo dos conteuacutedos formativos na organizaccedilatildeo dos curricula e ateacute na proacutepria formaccedilatildeo de caraacutecter aplicacional 3 ndash O ensino no contexto de Bolonha Nas ciecircncias empresariais de cariz executivo (Gestatildeo Financcedilas Contabilidade Auditoria Marketing etc) tem vindo a crescer a necessidade de quadros formados pelo ensino superior com perfil e qualificaccedilotildees adequadas aos novos desafios da globalizaccedilatildeo Embora em Portugal o panorama esteja longe dos niacuteveis europeus quer por uma questatildeo de cultura empresarial quer pelas caracteriacutesticas do tecido empresarial largamente dominado pelas PMErsquos de origem familiar ou ainda muito deficitaacuterias em termos de estruturas directivas as necessidades de quadros empresariais qualificados estatildeo longe de estar adequadamente resolvidas E no entanto continua a existir um volume significativo de jovens licenciados nas aacutereas das ciecircncias empresariais agrave procura de um primeiro emprego A contrataccedilatildeo e a utilizaccedilatildeo generalizada de licenciados com formaccedilatildeo superior dependem muito da qualidade e das caracteriacutesticas com que estes satildeo lanccedilados no mundo do trabalho As empresas privilegiam por razotildees econoacutemicas e funcionais candidatos experientes ou agrave falta destes aqueles que demonstrem ser capazes de ocupar de imediato um posto de trabalho e dar resposta pronta e eficiente ao conjunto de problemas diaacuterios que lhe satildeo colocados muitas vezes em situaccedilotildees de extrema pressatildeo e com necessidade de encontrar novas soluccedilotildees funcionais ou tecnoloacutegicas Os profissionais das aacutereas das ciecircncias empresarias devem ter hoje um tipo de formaccedilatildeo que os prepare para enfrentar esta nova realidade e devem estar dotados de todas as competecircncias que lhe satildeo exigidas para aleacutem naturalmente dos conhecimentos de base inerentes a cada uma das actividades envolvidas Seguindo BRENER e NIEHS (2008) podemos tomar como referencial geneacuterico para estas competecircncias os chamados Descritores de Dublin no enquadramento do Processo de Bolonha os quais natildeo sendo exaustivos constituem uma base para definir os resultados a atingir com um programa de estudos vocacionado para obter um determinado perfil de qualificaccedilatildeo Conhecimento e compreensatildeo Aplicaccedilatildeo de conhecimentos Formaccedilatildeo de juiacutezos Comunicaccedilatildeo Capacidade de aprendizagem

Este nuacutecleo fundamental de competecircncias para a acccedilatildeo que devem ser adquiridas pelos formandos ao longo do seu percurso no ensino superior (ou mesmo antes no ensino secundaacuterio o que seria desejaacutevel) pode ser traduzido em algumas capacidades executivas mais especiacuteficas Visatildeo eacutetica dos negoacutecios

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Trabalho em equipas multidisciplinares Capacidade de decisatildeo em situaccedilatildeo de pressatildeo Capacidade de lideranccedila e de iniciativa Sentido de avaliaccedilatildeo de riscos Utilizaccedilatildeo eficiente e equilibrada das TIC

As competecircncias geneacutericas para a acccedilatildeo deveratildeo constituir um complemento das competecircncias especiacuteficas que tecircm a ver com os aspectos mais teacutecnicos relativos a cada profissatildeo concreta isto eacute com o conhecimento e aplicaccedilatildeo do conhecimento Uma e outras devem ser adquiridas de forma integrada e consolidada constituindo no seu conjunto o perfil de qualificaccedilatildeo desejado As competecircncias geneacutericas tecircm mais a ver com os conteuacutedos curriculares enquanto que as capacidades especiacuteficas para a acccedilatildeo devem ser fruto da introduccedilatildeo de metodologias de ensinoaprendizagem capazes de potenciar o seu desenvolvimento no formando pois dificilmente poderatildeo ser ldquoensinadasrdquo e muito menos ldquoimpostasrdquo A questatildeo fundamental reside em encontrar os processos pedagoacutegicos necessaacuterios para garantir um tal resultado e encontrar soluccedilotildees para que o sistema de Bolonha deixe de parecer uma simples operaccedilatildeo de maquilhagem e se transforme num verdadeiro processo de mudanccedila Pois como afirmava TUA PEREDA (2008 10) Bolonha poderaacute ser uma oacuteptima notiacutecia para as universidades e para as empresas se o novo modelo ajudar a resolver alguns dos complexos problemas do ensino superior como a massificaccedilatildeo a perda de qualidade ou o afastamento da academia com a realidade Porque soacute assim teraacute reflexos positivos na taxa de empregabilidade 4 ndash A reforma de Bolonha em Portugal e a evoluccedilatildeo do ensino da Contabilidade Seguindo SOUSA (2001) a grande evoluccedilatildeo do ensino superior em Portugal iniciou-se ainda antes da Revoluccedilatildeo de Abril de 1974 com as reformas de 1973 as quais permitiram entre outras coisas transformar os antigos Institutos Comerciais nos Institutos Superiores Politeacutecnicos O ensino da contabilidade que tinha tido caraacutecter essencialmente teacutecnico-profissional poacutes-secundaacuterio ou meacutedio nos chamados Institutos Comerciais podia assim passar agrave categoria de ensino superior embora soacute acedendo ainda ao grau de bacharelato Com os avanccedilos do processo de democratizaccedilatildeo do ensino e com as sucessivas e tumultuosas transformaccedilotildees verificadas no periacuteodo poacutes-revolucionaacuterio chegou-se depois agrave formalizaccedilatildeo e criaccedilatildeo de quatro importantes instituiccedilotildees de ensino superior politeacutecnicas vocacionadas para o ensino da contabilidade os Institutos Superiores de Contabilidade e Administraccedilatildeo de Lisboa Porto Coimbra e Aveiro jaacute com acesso ao grau de licenciatura com dois ciclos (bietaacutepicas) constituindo o bacharelato o primeiro ciclo O modelo binaacuterio de ensino superior (universitaacuterio e politeacutecnico) que ainda hoje vigora em Portugal seria consagrado em definitivo em 1986 Assiste-se depois a um raacutepido desenvolvimento de novos cursos de contabilidade (actualmente seratildeo mais de duas dezenas) em muacuteltiplas escolas superiores puacuteblicas e privadas essencialmente no ramo politeacutecnico mas tambeacutem em algumas escolas universitaacuterias Com a introduccedilatildeo da reforma de Bolonha a partir de 2006-2007 verifica-se a conversatildeo generalizada das licenciaturas bietaacutepicas existentes com seis semestres no primeiro ciclo (bacharelato) e com nove ou dez semestres no conjunto dos dois ciclos em licenciaturas de Bolonha com apenas seis semestres de duraccedilatildeo total Algumas escolas sem qualquer antecedente nessa aacuterea vieram a criar tambeacutem novos cursos de contabilidade jaacute no contexto de Bolonha 5 ndash Anaacutelise da evoluccedilatildeo curricular das Licenciaturas de Contabilidade na reforma de Bolonha Para encontrar algumas respostas a muitas das questotildees e duacutevidas que satildeo formuladas a propoacutesito das novas licenciaturas de curta duraccedilatildeo (seis semestres correspondentes a 180 ECTS) em diversos ramos profissionais como eacute o caso da Contabilidade iniciaacutemos um trabalho de anaacutelise comparativa da estrutura curricular na passagem das anteriores licenciaturas bietaacutepicas para as licenciaturas de Bolonha A primeira questatildeo que se levantou foi termos no anterior sistema dois graus sucessivos o Bacharelato conferido ao fim de seis semestres de curso e a Licenciatura conferida no final de nove ou dez semestres

11

Para aleacutem disso devemos ter em linha de conta que no caso da Contabilidade a principal saiacuteda profissional para os diplomados eacute a acreditaccedilatildeo como ldquoTeacutecnico Oficial de Contasrdquo (TOC) pela Cacircmara dos Teacutecnicos Oficiais de Contas e que esta acreditaccedilatildeo ficava jaacute acessiacutevel apenas com o bacharelato constituindo a licenciatura uma espeacutecie de complemento de formaccedilatildeo que muitos novos profissionais natildeo completavam Mas no actual regime de Bolonha a licenciatura passou a ser o primeiro grau de formaccedilatildeo e por isso indispensaacutevel para o acesso agravequela acreditaccedilatildeo profissional Assim colocou-se-nos o problema de comparar as licenciaturas de Bolonha apenas com o antigo bacharelato ou tambeacutem com as antigas licenciaturas Por uma questatildeo de pragmatismo deveria ser apenas considerada a licenciatura antiga Mas pelo que referimos atraacutes quanto ao acesso profissional optaacutemos por tentar comparar os dois graus e analisar as respectivas diferenccedilas embora neste trabalho consideremos apenas a comparaccedilatildeo com a licenciatura antiga 51 ndash Acircmbito da investigaccedilatildeo O universo do ensino da contabilidade em Portugal eacute muito vasto e diversificado sendo muitos os cursos que davam e continuam dar acesso agrave acreditaccedilatildeo como TOC Muitos deles natildeo se podem mesmo considerar cursos especiacuteficos de contabilidade tratando-se de cursos de banda larga nas aacutereas da auditoria da gestatildeo ou da economia Para natildeo alargar demasiado o acircmbito do trabalho fizemos trecircs opccedilotildees limitativas Considerar apenas cursos ministrados pelo ensino politeacutecnico que sempre liderou o

ensino profissionalizante da contabilidade em Portugal Limitar ao universo do ensino puacuteblico por ser o mais representativo Incluir apenas cursos onde a contabilidade constitua claramente o eixo principal da

formaccedilatildeo profissional nomeadamente

- Contabilidade e administraccedilatildeo - Contabilidade e auditoria - Contabilidade e financcedilas - Contabilidade e gestatildeo - Contabilidade e gestatildeo financeira - Contabilidade e fiscalidade

Obtivemos assim um universo de quinze cursos de outras tantas escolas puacuteblicas do ramo politeacutecnico a seguir indicados dos quais se acabou por excluir um para efeito de anaacutelise porque soacute iniciou com a reforma de Bolonha natildeo havendo por isso elementos comparativos disponiacuteveis

ESCOLA

Licenciatura de Bolonha Obs

11 Inst Sup Contabilidade e Administraccedilatildeo (Universidade de Aveiro)

Contabilidade

12 Escola Superior de Tecnologia e Gestatildeo (Instituto Politeacutecnico da Guarda)

Contabilidade

13 Escola Superior de Gestatildeo (Inst Politeacutecnico do Caacutevado e Vale do Ave)

Contabilidade

14 Escola Superior de Tecnologia e Gestatildeo (Instituto Politeacutecnico de Braganccedila)

Contabilidade

15 Inst Sup Cont e Administraccedilatildeo de Lisboa (Instituto Politeacutecnico de Lisboa)

Contabilidade e Administraccedilatildeo

16 Esc Sup Estudos Industriais e Gestatildeo (Instituto Politeacutecnico do Porto)

Contabilidade e Administraccedilatildeo

17 Inst Sup Cont e Administraccedilatildeo do Porto (Instituto Politeacutecnico do Porto)

Contabilidade e Administraccedilatildeo

18 Inst Sup Cont Administraccedilatildeo de Coimbra (Instituto Politeacutecnico de Coimbra)

Contabilidade e Auditoria

19 Esc Sup de Tecnologia e Gestatildeo Lamego (Instituto Politeacutecnico de Viseu)

Contabilidade e Auditoria

110 Escola Superior de Tecnologia e Gestatildeo (Instituto Politeacutecnico de Leiria)

Contabilidade e Financcedilas

111 Escola Superior de Ciecircncias Empresariais (Instituto Politeacutecnico de Setuacutebal)

Contabilidade e Financcedilas

112 Escola Superior de Gestatildeo (Instituto Politeacutecnico da Santareacutem)

Contabilidade e Fiscalidade

113 Escola Superior de Gestatildeo (Instituto Politeacutecnico de Castelo Branco)

Contabilidade e Gestatildeo Financeira

114 Escola Superior de Ciecircncias Empresariais (Instituto Politeacutecnico de Viana do Castelo)

Contabilidade e Fiscalidade a)

115 Escola Superior de Tecnologia e Gestatildeo (Instituto Politeacutecnico de Portalegre)

Contabilidade e Gestatildeo

a) ndash Natildeo considerado para anaacutelise porque soacute se iniciou com a reforma de Bolonha Quadro nordm 1 ndash Cursos considerados e respectivas escolas 52 ndash Objectivos Dentro do objectivo geneacuterico de analisar a evoluccedilatildeo curricular dos cursos de contabilidade na passagem do anterior sistema para o sistema de Bolonha definiram-se dois outros objectivos especiacuteficos Analisar a evoluccedilatildeo na aacuterea das contabilidades e em aacutereas afins como a auditoria e a

fiscalidade uma vez que estas constituem o acircmago da formaccedilatildeo profissionalizante para os futuros profissionais dessas aacutereas (sem prejuiacutezo da formaccedilatildeo noutras aacutereas)

Analisar a evoluccedilatildeo nas componentes de ensino predominantemente aplicacional como o caso das simulaccedilotildees dos estaacutegios e dos projectos de fim de curso dado que um dos pressupostos da reforma de Bolonha eacute o incremento da aprendizagem e dos conteuacutedos profissionalizantes

Para aleacutem disso propusemos outras anaacutelises complementares como a comparaccedilatildeo das actuais estruturas com o modelo teoacuterico de estrutura curricular que definimos no anterior trabalho sobre esta mateacuteria (SOUSA e MACHADO 2008) 53 - Metodologia Adoptou-se uma metodologia de investigaccedilatildeo considerada adequada ao estudo de caso que se desenvolveu em quatro etapas sucessivas Identificaccedilatildeo e caracterizaccedilatildeo dos cursos e escolas incluiacutedos no acircmbito da investigaccedilatildeo jaacute

identificados no ponto 51 Definiccedilatildeo de uma grelha simplificada de aacutereas cientiacuteficas a analisar abrangendo todas as

disciplinas dos cursos Recolha dos conteuacutedos programaacuteticos nos sites ou junto da proacutepria escola quando aiacute natildeo

disponibilizados Construccedilatildeo das grelhas comparativas e respectiva anaacutelise graacutefica

A grelha simplificada das aacutereas ficou assim estabelecida

Coacutedigo

Designaccedilatildeo

CF Contabilidade Financeira CG Contabilidade de Gestatildeo CS Contabilidade Sectorial A Auditoria F Fiscalidade G Gestatildeo Financcedilas e Marketing E Economia D Direito M Meacutetodos Quantitativos e Estatiacutestica I Informaacutetica O Outras (Eacutetica Sociologia Liacutenguas Opcionais etc) S Simulaccedilotildees Projectos de Fim de Curso e Estaacutegios

Quadro nordm 2 - Grelha simplificada das aacutereas

12

A ficha de recolha e anaacutelise de informaccedilatildeo sobre conteuacutedos programaacuteticos ficou organizada em 3 quadros idecircnticos ao representado abaixo respectivamente para a Licenciatura de Bolonha para o 1ordm ciclo das antigas Licenciaturas Bietaacutepicas e para o conjunto do 1ordm e do 2ordm ciclos das antigas Licenciaturas Bietaacutepicas

Aacutereas Cientiacuteficas Horas lectivas Parciais ECTS Parciais

Coacuted Nome Nordm Disc

T TP P Tot V V

CF Contabilidade Financeira

CG Contabilidade de Gestatildeo

CS Contabilidades Sectoriais

A Auditoria

F Fiscalidade

G Gestatildeo Financcedilas e Marketing

E Economia

D Direito

M Meacutetodos Quantitativos e Estatiacutestica

I Informaacutetica

O Outras

S Simulaccedilotildees Proj Fim Curso e Estaacutegios

TOTAIS

Quadro nordm 3 - Ficha de recolha e anaacutelise de informaccedilatildeo Para cada uma das aacutereas cientiacuteficas consideradas registaram-se primeiramente Nuacutemero de disciplinas incluiacutedas nessa aacuterea em cada um dos cursos Nuacutemero de horas lectivas teoacutericas teoacuterico-praacuteticas praacuteticas e os respectivos totais Nuacutemero de ECTS atribuiacutedos a cada aacuterea

Depois para efeito de posterior anaacutelise graacutefica apuraram-se os valores parciais de quatro subconjuntos de aacutereas em termos de horas lectivas totais e de ECTS calculando o valor absoluto (V) e o peso relativo () do subconjunto no total de horas ou de ECTS Contabilidades incluindo a Contabilidade Financeira (CF) a Contabilidade de Gestatildeo (CG)

e as Contabilidades Sectoriais (CS) Contabilidades + Auditoria + Fiscalidade incluindo o anterior subconjunto e mais estes

dois que constituiratildeo o verdadeiro ldquonuacutecleo durordquo dos conteuacutedos contabiliacutesticos dos cursos Simulaccedilotildees etc (S) que inclui o conjunto de conteuacutedos aplicacionais e praacuteticos dos

cursos cuja importacircncia ressaltamos no caso dos cursos profissionalizantes de contabilidade

Restantes incluindo todos os outros subconjuntos natildeo imediatamente identificaacuteveis com conteuacutedos contabiliacutesticos (embora algumas das opcionais o possam ser)

Foram depois calculadas as meacutedias gerais dos quatro subconjuntos referidos atraacutes Apoacutes a realizaccedilatildeo desta recolha de dados baacutesicos foi elaborado um quadro resumo segundo o modelo apresentado no ponto seguinte que serviu de base ao processo de anaacutelise graacutefica o qual constitui o principal instrumento para obtenccedilatildeo dos resultados correspondentes aos objectivos definidos para a investigaccedilatildeo Uma vez que para a generalidade dos cursos anteriores a Bolonha natildeo estatildeo definidos ECTS mas apenas horas lectivas foi necessaacuterio estabelecer um diferencial que mede a diferenccedila entre os pesos relativos dos ECTS respectivamente com os correspondentes pesos relativos das correspondentes horas lectivas do 1ordm+2ordm ciclos bietaacutepicos para assim se obter uma primeira avaliaccedilatildeo quantificada da evoluccedilatildeo verificada na passagem para o regime de Bolonha Como se pode verificar no quadro resumo apresentado no ponto seguinte e na anaacutelise graacutefica podem assim comparar-se quer as escolas entre si quer os diversos subconjuntos e tambeacutem as meacutedias gerais calculadas

13

14

Aleacutem disso acrescentaram-se os valores dos mesmos quatro subconjuntos obtidos na proposta de modelo elaborada para o trabalho anterior sobre esta temaacutetica jaacute referido atraacutes (SOUSA e MACHADO 2008) sob a designaccedilatildeo de ldquoPropostardquo

15

54 ndash Resultados obtidos Como se referiu no ponto anterior a partir das fichas de recolha de informaccedilatildeo relativa a cada uma das quinze escolas e cursos foi elaborado o quadro resumo comparativo dos pesos relativos dos subconjuntos incluindo as respectivas meacutedias gerais e os valores da ldquoPropostardquo referida Para natildeo tornar a anaacutelise demasiado complexa seleccionaram-se apenas os dados relativos agraves licenciaturas de Bolonha e agraves licenciaturas bietaacutepicas incluindo o somatoacuterios do 1ordm e do 2ordm ciclos No caso do curso de Contabilidade e Fiscalidade da Escola Superior de Ciecircncias Empresariais (Instituto Politeacutecnico de Viana do Castelo) verificou-se tratar-se de um curso sem antecedentes nas licenciaturas bietaacutepicas pelo que natildeo foi considerado para efeito de anaacutelise Todos os valores apresentados correspondem ao peso relativo de cada subconjunto de disciplinas no total curricular do curso sempre expresso em percentagens para permitir a comparabilidade O diferencial tambeacutem em percentagem traduz o crescimento (valores positivos) ou o decreacutescimo (valores negativos) do peso relativo de cada subconjunto na estrutura curricular do curso As meacutedias apresentadas satildeo meacutedias simples correspondentes aos 14 cursos considerados para anaacutelise

Evoluccedilatildeo curricular dos cursos de Contabilidade

Comparativos do peso relativo no curriculum em

Escolas Licenciaturas

nordm Nome Conteuacutedos

Bolonha Bietaacutepica Diferencial OBS

(ECTS) (Horas)

11 ISCA-UAveiro Contabilidades 2000 2519 -519

Cont+A+F 3000 4074 -1074

S 1333 642 691

Restantes 5667 5284 383

12 ESTG-IPGuarda Contabilidades 2778 2394 384

Cont+A+F 3444 3521 -077

S 944 000 944

Restantes 5611 6479 -868

13 ESG-IPCVAve Contabilidades 3083 2692 391

Cont+A+F 4194 3317 877

S 833 1346 -513

Restantes 4972 5337 -365

14 ESTG-IPBraganccedila Contabilidades 2667 3166 -499

Cont+A+F 4333 4271 062

S 1000 452 548

Restantes 4667 5276 -609

15 ISCAL-IPLisboa Contabilidades 2333 2660 -327

Cont+A+F 3111 3695 -584

S 889 591 298

Restantes 6000 5714 286

16 ESEIG-IPPorto Contabilidades 2389 2128 261

Cont+A+F 3278 2459 819

S 889 608 281

Restantes 5833 6933 -1100

17 ISCAP-IPPorto Contabilidades 2333 3136 -803

Cont+A+F 3049 3474 -425

S 889 169 720

Restantes 6000 6356 -356

18 ISCAC-IPCoimbra Contabilidades 2278 2553 -275

Cont+A+F 3611 4043 -432

S 889 567 322

Restantes 5500 5390 110

19 ESTGL-IPViseu Contabilidades 1722 2000 -278

16

Cont+A+F 2889 3300 -411

S 389 450 -061

Restantes 6722 6250 472

110 ESTG-IPLeiria Contabilidades 2944 2717 227

Cont+A+F 4167 3815 352

S 389 405 -016

Restantes 5444 5780 -336

111 ESCE-IPSetuacutebal Contabilidades 2833 2781 052

Cont+A+F 4111 3583 528

S 1167 642 525

Restantes 4722 5775 -1053

112 ESG-IPSantareacutem Contabilidades 2250 2500 -250

Cont+A+F 3472 3622 -150

S 611 918 -307

Restantes 5917 5459 458

113 ESG-IPCBranco Contabilidades 2600 2116 484

Cont+A+F 3400 2857 543

S 800 1058 -258

Restantes 5800 6085 -285

114 ESCE-IPVCastelo Contabilidades 2556 a)

Cont+A+F 3722

S 500

Restantes 5778

115 ESTG-IPPortalegre Contabilidades 3056 2614 442

Cont+A+F 4833 4773 060

S 833 227 606

Restantes 4333 5000 -667

116 MEacuteDIAS Contabilidades 2519 2570 -051

Cont+A+F 3635 3629 006

S 847 577 270

Restantes 5513 5794 -281

117 Proposta Contabilidades 2000

Cont+A+F 2667

S 3000

Restantes 4333

a) - Natildeo foi considerado por natildeo ter tido Bi-etaacutepicas anteriormente Quadro nordm 4 - Comparativos do peso relativo no curriculum em Consideramos que para uma primeira aproximaccedilatildeo a esta problemaacutetica da forma como se processou em Portugal a transiccedilatildeo para as licenciaturas do modelos de Bolonha num nuacutemero significativo de cursos de contabilidade a simples e directa observaccedilatildeo dos valores da coluna do diferencial jaacute permite tirar algumas ilaccedilotildees interessantes Mas para facilitar uma anaacutelise mais detalhada construiacutemos a partir desses valores alguns graacuteficos que permitem uma mais faacutecil visualizaccedilatildeo e interpretaccedilatildeo que se apresentam a seguir

a) ndash Diferenciais por escola e por subconjunto de disciplinas

-1000 -800 -600 -400 -200 000 200 400 600

Diferencial em

ISCA-UAveiro

ESTG-IPGuarda

ESG-IPCVAve

ESTG-IPBraganccedila

ISCAL-IPLisboa

ESEIG-IPPorto

ISCAP-IPPorto

ISCAC-IPCoimbra

ESTGL-IPViseu

ESTG-IPLeiria

ESCE-IPSetuacutebal

ESG-IPSantareacutem

ESG-IPCBranco

ESTG-IPPortalegre

MEacuteDIAS

Escola

s

Contabilidades

Graacutefico nordm 1 ndash Evoluccedilatildeo do subconjunto Contabilidades

A observaccedilatildeo deste graacutefico permite diversas observaccedilotildees pertinentes Embora a meacutedia geral das 14 escolas apresente uma variaccedilatildeo muito baixa (-051 ) entre

o peso das Contabilidades no curriculum de Bolonha e das bietaacutepicas o facto eacute que se verificam diferenccedilas significativas entre as diversas escolas (desde +484 ateacute -803) isto indicia a ausecircncia unicidade de criteacuterios de caraacutecter pedagoacutegico na reformulaccedilatildeo dos cursos

Tratando-se de disciplinas que constituem o cerne de cursos de evidente e predominante profissionalizaccedilatildeo na aacuterea da contabilidade (o que eacute de resto fortemente publicitado nos folhetos de divulgaccedilatildeo puacuteblica) seria de esperar talvez uma menor dispersatildeo de diferenciais

17

-1200 -1000 -800 -600 -400 -200 000 200 400 600 800 1000

Diferencial em

ISCA-UAveiro

ESTG-IPGuarda

ESG-IPCVAve

ESTG-IPBraganccedila

ISCAL-IPLisboa

ESEIG-IPPorto

ISCAP-IPPorto

ISCAC-IPCoimbra

ESTGL-IPViseu

ESTG-IPLeiria

ESCE-IPSetuacutebal

ESG-IPSantareacutem

ESG-IPCBranco

ESTG-IPPortalegre

MEacuteDIAS

Esco

las

Contab + Audit + Fiscal

Graacutefico nordm 2 ndash Evoluccedilatildeo do subconjunto Contabilidade + Auditoria + Fiscalidade

Tambeacutem a anaacutelise deste graacutefico eacute bastante consistente com o que se observou relativamente ao subconjunto das Contabilidades o que eacute natural na medida em que elas tambeacutem estatildeo aqui presentes e representam a maior fatia mas O diferencial das meacutedias aqui ainda eacute mais insignificante sendo positivo mas de apenas

+006 No entanto a amplitude das diferenccedilas eacute bastante maior variando desde os +877 e indo

ateacute aos -1074 E as variaccedilotildees por escola natildeo satildeo proporcionais

Isto pode indiciar que as disciplinas de Auditoria e de Fiscalidade duas aacutereas muito importantes para a formaccedilatildeo profissional dos contabilistas forma objecto de tratamento muito diverso nas diferentes escolas Seria caso para investigar se aqui como noutras aacutereas os criteacuterios utilizados teratildeo base pedagoacutegica ou outra

18

-600 -400 -200 000 200 400 600 800 1000

Diferencial em

ISCA-UAveiro

ESTG-IPGuarda

ESG-IPCVAve

ESTG-IPBraganccedila

ISCAL-IPLisboa

ESEIG-IPPorto

ISCAP-IPPorto

ISCAC-IPCoimbra

ESTGL-IPViseu

ESTG-IPLeiria

ESCE-IPSetuacutebal

ESG-IPSantareacutem

ESG-IPCBranco

ESTG-IPPortalegre

MEacuteDIAS

Esco

las

Aplicacionais

Graacutefico nordm 3 ndash Evoluccedilatildeo do subconjunto Aplicacionais (Simulaccedilotildees Proj Fim Curso Estaacutegios)

Ao contraacuterio dos dois subconjuntos anteriores verifica-se aqui um diferencial positivo significativo da meacutedia geral (+270 ) com apenas 4 escolas a apresentarem evoluccedilatildeo negativa de baixa amplitude Esta situaccedilatildeo estaacute perfeitamente alinhada com a expectativa criada pelo modelo de Bolonha no sentido de uma forte profissionalizaccedilatildeo e da recentragem metodoloacutegico nos processos que facilitem a aprendizagem em desfavor do ensino tradicional como eacute caso das chamadas disciplinas ldquoaplicacionaisrdquo de qualquer tipo Portanto nada de muito surpreendente a natildeo ser Ainda existirem mesmo assim algumas evoluccedilotildees de sentido negativo ou positivas de

baixo valor As evoluccedilotildees positivas mais importantes se situarem abaixo dos 1000 o que nos

parece muito modesto para os objectivos de Bolonha Na nossa Proposta defendemos um peso relativo de 3000 para as disciplinas

aplicacionais e aqui as meacutedias ficam-se pelos 847 como valor mais elevado apenas nos 1333

Isto tem a ver com a questatildeo fundamental da evoluccedilatildeo das metodologias de ensino aprendizagem como abordamos no trabalho anterior citado

19

-1200 -1000 -800 -600 -400 -200 000 200 400 600

Diferencial em

ISCA-UAveiro

ESTG-IPGuarda

ESG-IPCVAve

ESTG-IPBraganccedila

ISCAL-IPLisboa

ESEIG-IPPorto

ISCAP-IPPorto

ISCAC-IPCoimbra

ESTGL-IPViseu

ESTG-IPLeiria

ESCE-IPSetuacutebal

ESG-IPSantareacutem

ESG-IPCBranco

ESTG-IPPortalegre

MEacuteDIAS

Escola

s

Restantes disciplinas

Graacutefico nordm 4 ndash Evoluccedilatildeo do subconjunto Restantes Disciplinas

Este graacutefico continua evidenciar uma clara disparidade de criteacuterios utilizados no processo de transiccedilatildeo para Bolonha que obrigou a muitas opccedilotildees nem sempre faacuteceis pois foi necessaacuterios reduzir tempos curriculares na maior parte dos casos de 10 para 6 semestres havendo que proceder a ajustamentos em muitas aacutereas Como era de esperar a evoluccedilatildeo meacutedia eacute negativa (-281 ) com variaccedilotildees que vatildeo desde os +472 ateacute aos -1100

20

b)ndash Pesos relativos meacutedios comparados por subconjunto de disciplinas

000 1000 2000 3000 4000 5000 6000

Peso relativo em

Contabilidades

Cont+A+F

S

Restantes

Co

nte

uacuted

os

Meacutedias dos Pesos Relativos

Bietaacutepicas

Bolonha

C

Graacutefico nordm 5 ndash Meacutedias dos pesos relativos na estrutura de Bolonha e das Bietaacutepicas

Como jaacute foi referido nos comentaacuterios anteriores relativos a cada um dos subconjuntos de disciplinas se verificarmos apenas as meacutedias dos pesos relativos nas estruturas curriculares de Bolonha e das anteriores licenciaturas bietaacutepicas constata-se que As variaccedilotildees natildeo satildeo de valor elevado sendo muito baixas nos dois subconjuntos que

incluem as contabilidades teraacute havido a preocupaccedilatildeo de natildeo diminuir o peso destas disciplinas nos novos planos de curso no entanto esta realidade global natildeo pode deixar de ter em conta que nas diversas escolas se seguiram criteacuterios muito variados nesta e noutras mateacuterias

No subconjunto das Restantes a evoluccedilatildeo eacute negativa em -281 do que se pode concluir que teratildeo sido sacrificadas aqui algumas disciplinas para ganhos noutras aacutereas

Verifica-se a maior variaccedilatildeo positiva em +270 no subconjunto das chamadas disciplinas Aplicacionais o que eacute coerente com a orientaccedilatildeo do modelo de Bolonha mas na nossa opiniatildeo esta variaccedilatildeo eacute pouco ambiciosa e fica bastante aqueacutem das expectativas

C)ndash Pesos relativos meacutedios comparados com uma Proposta Finalmente propusemos o exerciacutecio de comparar as meacutedias anteriores com a Proposta que preparaacutemos noutro trabalho anterior e que resultou de uma larga reflexatildeo sobre a necessidade de rever em profundidade os processos metodoloacutegicos utilizados no ensino superior em especial no domiacutenio das ciecircncias empresariais no novo contexto do sistema de Bolonha Tal como aiacute se defendia haacute necessidade de trazer para o debate e de repensar as metodologias de ensino e aprendizagem para que se enquadrem nos objectivos pedagoacutegicos dos novos cursos do modelo de Bolonha que satildeo em geral de mais curta duraccedilatildeo mas pressupotildeem conteuacutedos mais profissionalizantes Tais metodologias deveratildeo estar orientadas para a formaccedilatildeo executiva e

21

mais vocacionados para o desenvolvimento de competecircncias para a acccedilatildeo indispensaacuteveis para enfrentar o contexto de mudanccedila continuada que caracteriza a sociedade global Uma vez que o ensino tradicional de tipo magistral deixou de ser apelativo para a maioria do estudantes e que mesmo outras metodologias complementares acabam por produzir resultados que natildeo correspondem totalmente agraves expectativas dos empregadores quanto aos perfis dos novos licenciados de Bolonha no momento de abordar o mercado do trabalho apontava-se para que a generalizaccedilatildeo de metodologias de aprendizagem inovadoras centradas na interacccedilatildeo e na simulaccedilatildeo adequadas ao domiacutenio das Ciecircncias Empresarias No final apresentava-se uma estrutura geneacuterica para a sua aplicaccedilatildeo alargada atraveacutes de um exemplo de aplicaccedilatildeo de diferentes metodologias para uma Licenciatura em Contabilidade

000 1000 2000 3000 4000 5000 6000

Peso relativo em

Contabilidades

Cont+A+F

S

Restantes

Conte

uacutedos

Bolonha Meacutedias vs Proposta

Proposta

Meacutedias

Graacutefico nordm 6 ndash Meacutedia dos pesos relativos em Bolonha e na Proposta Modelo

O resultado da comparaccedilatildeo dessa proposta modelo com as meacutedias atraacutes analisadas estaacute bem patente no graacutefico acima onde ressaltam duas observaccedilotildees principais Em todos os subgrupos de disciplinas relativas agrave aquisiccedilatildeo de conhecimentos

fundamentais e instrumentais que utilizam genericamente as chamadas ldquometodologias de ensino rdquo de formato tradicional propotildee-se ateacute uma pequena reduccedilatildeo de pesos relativos face agrave necessidade (pelo menos assim aconteceu em Portugal) de reduzir o tempo da licenciatura para 3 anos

Jaacute no que se refere agraves aacutereas de aprendizagem instrumental e de desenvolvimento de competecircncias executivas onde se defendem as chamadas ldquometodologias de aprendizagem e de aquisiccedilatildeo de competecircnciasrdquo defende-se um forte incremento de pesos relativos para proacuteximo dos 3000 como forma de dar cumprimento aos reais objectivos da reforma de Bolonha

6 - Conclusotildees O estudo que apresentamos situa-se no domiacutenio das Licenciaturas em Contabilidade em Portugal no processo de transiccedilatildeo para o modelo de Bolonha adoptado genericamente a partir do ano lectivo de 2006-2007 e natildeo pretende ser exaustivo em relaccedilatildeo a todo o ensino superior No entanto abrange o grupo mais importante das Licenciaturas ministradas em instituiccedilotildees de ensino superior politeacutecnico puacuteblico a quem se deve o grande desenvolvimento do ensino da contabilidade depois da Revoluccedilatildeo de Abril O objectivo geneacuterico era analisar a evoluccedilatildeo curricular dos cursos de contabilidade na passagem do anterior sistema de licenciaturas bietaacutepicas para o sistema de Bolonha na aacuterea das

22

23

contabilidades e em aacutereas afins como a auditoria e a fiscalidade e nas componentes de ensino predominantemente praacutetico como o caso das simulaccedilotildees dos estaacutegios e dos projectos de fim de curso dado que um dos importantes pressupostos da reforma de Bolonha eacute o incremento da aprendizagem e dos conteuacutedos profissionalizantes Do que se observou e analisou podemos considerar adquiridas nesta fase (sem prejuiacutezo da necessidade de estudos posteriores mais aprofundados) as seguintes ilaccedilotildees principais 1ordm - Natildeo transparecem quaisquer indiacutecios de criteacuterios uniformizados no momento de

distribuir os pesos curriculares das diferentes aacutereas cientiacuteficas nos novos cursos face agrave necessidade de reduzir a duraccedilatildeo dos nove ou dez semestres para apenas seis semestres lectivos as diferenccedilas de escola para escola satildeo muito significativas pois cada uma teraacute seguido apenas os criteacuterios internos que melhor se adaptavam agrave sua estrutura organizacional e aos meios humanos e outros disponiacuteveis

2ordm - No entanto no conjunto e tomadas as meacutedias gerais as variaccedilotildees verificadas satildeo

pouco significantes com manutenccedilatildeo dos pesos das contabilidades com uma pequena retracccedilatildeo nas restantes disciplinas e um ligeiro acreacutescimo nas disciplinas aplicacionais

3ordm - No que se refere a mudanccedilas metodoloacutegicas induzidas pelo modelo de Bolonha (e que

nele estatildeo claramente impliacutecitas) as mudanccedilas parecem ter sido tiacutemidas como indicia a evoluccedilatildeo no domiacutenio das aplicacionais sem prejuiacutezo de uma investigaccedilatildeo mais profunda a efectuar junto das escolas analisadas em nossa opiniatildeo pode ter-se perdido uma boa oportunidade para um mais profundo ajustamento das tradicionais metodologias do ensino superior face agraves novas necessidades do mercado e da sociedade

7 ndash Referecircncias bibliograacuteficas BESSA D (2008) Movimento de consolidaccedilatildeo no ensino superior portuguecircs Revista da

Cacircmara dos Teacutecnicos Oficiais de Contas nordm 100 Julho Lisboa Portugal BOUD D (2008) Creating assessment for learning throughout life Challenges in Teaching

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MACHADO E et al (2001) AS metodologiacuteas de tipo PBL (Project Based Learning) nos cursos de Contabilidade e Auditoria XII Encontro Nacional da ADCES4 e 5 de Maio Lisboa Portugal

10

Trabalho em equipas multidisciplinares Capacidade de decisatildeo em situaccedilatildeo de pressatildeo Capacidade de lideranccedila e de iniciativa Sentido de avaliaccedilatildeo de riscos Utilizaccedilatildeo eficiente e equilibrada das TIC

As competecircncias geneacutericas para a acccedilatildeo deveratildeo constituir um complemento das competecircncias especiacuteficas que tecircm a ver com os aspectos mais teacutecnicos relativos a cada profissatildeo concreta isto eacute com o conhecimento e aplicaccedilatildeo do conhecimento Uma e outras devem ser adquiridas de forma integrada e consolidada constituindo no seu conjunto o perfil de qualificaccedilatildeo desejado As competecircncias geneacutericas tecircm mais a ver com os conteuacutedos curriculares enquanto que as capacidades especiacuteficas para a acccedilatildeo devem ser fruto da introduccedilatildeo de metodologias de ensinoaprendizagem capazes de potenciar o seu desenvolvimento no formando pois dificilmente poderatildeo ser ldquoensinadasrdquo e muito menos ldquoimpostasrdquo A questatildeo fundamental reside em encontrar os processos pedagoacutegicos necessaacuterios para garantir um tal resultado e encontrar soluccedilotildees para que o sistema de Bolonha deixe de parecer uma simples operaccedilatildeo de maquilhagem e se transforme num verdadeiro processo de mudanccedila Pois como afirmava TUA PEREDA (2008 10) Bolonha poderaacute ser uma oacuteptima notiacutecia para as universidades e para as empresas se o novo modelo ajudar a resolver alguns dos complexos problemas do ensino superior como a massificaccedilatildeo a perda de qualidade ou o afastamento da academia com a realidade Porque soacute assim teraacute reflexos positivos na taxa de empregabilidade 4 ndash A reforma de Bolonha em Portugal e a evoluccedilatildeo do ensino da Contabilidade Seguindo SOUSA (2001) a grande evoluccedilatildeo do ensino superior em Portugal iniciou-se ainda antes da Revoluccedilatildeo de Abril de 1974 com as reformas de 1973 as quais permitiram entre outras coisas transformar os antigos Institutos Comerciais nos Institutos Superiores Politeacutecnicos O ensino da contabilidade que tinha tido caraacutecter essencialmente teacutecnico-profissional poacutes-secundaacuterio ou meacutedio nos chamados Institutos Comerciais podia assim passar agrave categoria de ensino superior embora soacute acedendo ainda ao grau de bacharelato Com os avanccedilos do processo de democratizaccedilatildeo do ensino e com as sucessivas e tumultuosas transformaccedilotildees verificadas no periacuteodo poacutes-revolucionaacuterio chegou-se depois agrave formalizaccedilatildeo e criaccedilatildeo de quatro importantes instituiccedilotildees de ensino superior politeacutecnicas vocacionadas para o ensino da contabilidade os Institutos Superiores de Contabilidade e Administraccedilatildeo de Lisboa Porto Coimbra e Aveiro jaacute com acesso ao grau de licenciatura com dois ciclos (bietaacutepicas) constituindo o bacharelato o primeiro ciclo O modelo binaacuterio de ensino superior (universitaacuterio e politeacutecnico) que ainda hoje vigora em Portugal seria consagrado em definitivo em 1986 Assiste-se depois a um raacutepido desenvolvimento de novos cursos de contabilidade (actualmente seratildeo mais de duas dezenas) em muacuteltiplas escolas superiores puacuteblicas e privadas essencialmente no ramo politeacutecnico mas tambeacutem em algumas escolas universitaacuterias Com a introduccedilatildeo da reforma de Bolonha a partir de 2006-2007 verifica-se a conversatildeo generalizada das licenciaturas bietaacutepicas existentes com seis semestres no primeiro ciclo (bacharelato) e com nove ou dez semestres no conjunto dos dois ciclos em licenciaturas de Bolonha com apenas seis semestres de duraccedilatildeo total Algumas escolas sem qualquer antecedente nessa aacuterea vieram a criar tambeacutem novos cursos de contabilidade jaacute no contexto de Bolonha 5 ndash Anaacutelise da evoluccedilatildeo curricular das Licenciaturas de Contabilidade na reforma de Bolonha Para encontrar algumas respostas a muitas das questotildees e duacutevidas que satildeo formuladas a propoacutesito das novas licenciaturas de curta duraccedilatildeo (seis semestres correspondentes a 180 ECTS) em diversos ramos profissionais como eacute o caso da Contabilidade iniciaacutemos um trabalho de anaacutelise comparativa da estrutura curricular na passagem das anteriores licenciaturas bietaacutepicas para as licenciaturas de Bolonha A primeira questatildeo que se levantou foi termos no anterior sistema dois graus sucessivos o Bacharelato conferido ao fim de seis semestres de curso e a Licenciatura conferida no final de nove ou dez semestres

11

Para aleacutem disso devemos ter em linha de conta que no caso da Contabilidade a principal saiacuteda profissional para os diplomados eacute a acreditaccedilatildeo como ldquoTeacutecnico Oficial de Contasrdquo (TOC) pela Cacircmara dos Teacutecnicos Oficiais de Contas e que esta acreditaccedilatildeo ficava jaacute acessiacutevel apenas com o bacharelato constituindo a licenciatura uma espeacutecie de complemento de formaccedilatildeo que muitos novos profissionais natildeo completavam Mas no actual regime de Bolonha a licenciatura passou a ser o primeiro grau de formaccedilatildeo e por isso indispensaacutevel para o acesso agravequela acreditaccedilatildeo profissional Assim colocou-se-nos o problema de comparar as licenciaturas de Bolonha apenas com o antigo bacharelato ou tambeacutem com as antigas licenciaturas Por uma questatildeo de pragmatismo deveria ser apenas considerada a licenciatura antiga Mas pelo que referimos atraacutes quanto ao acesso profissional optaacutemos por tentar comparar os dois graus e analisar as respectivas diferenccedilas embora neste trabalho consideremos apenas a comparaccedilatildeo com a licenciatura antiga 51 ndash Acircmbito da investigaccedilatildeo O universo do ensino da contabilidade em Portugal eacute muito vasto e diversificado sendo muitos os cursos que davam e continuam dar acesso agrave acreditaccedilatildeo como TOC Muitos deles natildeo se podem mesmo considerar cursos especiacuteficos de contabilidade tratando-se de cursos de banda larga nas aacutereas da auditoria da gestatildeo ou da economia Para natildeo alargar demasiado o acircmbito do trabalho fizemos trecircs opccedilotildees limitativas Considerar apenas cursos ministrados pelo ensino politeacutecnico que sempre liderou o

ensino profissionalizante da contabilidade em Portugal Limitar ao universo do ensino puacuteblico por ser o mais representativo Incluir apenas cursos onde a contabilidade constitua claramente o eixo principal da

formaccedilatildeo profissional nomeadamente

- Contabilidade e administraccedilatildeo - Contabilidade e auditoria - Contabilidade e financcedilas - Contabilidade e gestatildeo - Contabilidade e gestatildeo financeira - Contabilidade e fiscalidade

Obtivemos assim um universo de quinze cursos de outras tantas escolas puacuteblicas do ramo politeacutecnico a seguir indicados dos quais se acabou por excluir um para efeito de anaacutelise porque soacute iniciou com a reforma de Bolonha natildeo havendo por isso elementos comparativos disponiacuteveis

ESCOLA

Licenciatura de Bolonha Obs

11 Inst Sup Contabilidade e Administraccedilatildeo (Universidade de Aveiro)

Contabilidade

12 Escola Superior de Tecnologia e Gestatildeo (Instituto Politeacutecnico da Guarda)

Contabilidade

13 Escola Superior de Gestatildeo (Inst Politeacutecnico do Caacutevado e Vale do Ave)

Contabilidade

14 Escola Superior de Tecnologia e Gestatildeo (Instituto Politeacutecnico de Braganccedila)

Contabilidade

15 Inst Sup Cont e Administraccedilatildeo de Lisboa (Instituto Politeacutecnico de Lisboa)

Contabilidade e Administraccedilatildeo

16 Esc Sup Estudos Industriais e Gestatildeo (Instituto Politeacutecnico do Porto)

Contabilidade e Administraccedilatildeo

17 Inst Sup Cont e Administraccedilatildeo do Porto (Instituto Politeacutecnico do Porto)

Contabilidade e Administraccedilatildeo

18 Inst Sup Cont Administraccedilatildeo de Coimbra (Instituto Politeacutecnico de Coimbra)

Contabilidade e Auditoria

19 Esc Sup de Tecnologia e Gestatildeo Lamego (Instituto Politeacutecnico de Viseu)

Contabilidade e Auditoria

110 Escola Superior de Tecnologia e Gestatildeo (Instituto Politeacutecnico de Leiria)

Contabilidade e Financcedilas

111 Escola Superior de Ciecircncias Empresariais (Instituto Politeacutecnico de Setuacutebal)

Contabilidade e Financcedilas

112 Escola Superior de Gestatildeo (Instituto Politeacutecnico da Santareacutem)

Contabilidade e Fiscalidade

113 Escola Superior de Gestatildeo (Instituto Politeacutecnico de Castelo Branco)

Contabilidade e Gestatildeo Financeira

114 Escola Superior de Ciecircncias Empresariais (Instituto Politeacutecnico de Viana do Castelo)

Contabilidade e Fiscalidade a)

115 Escola Superior de Tecnologia e Gestatildeo (Instituto Politeacutecnico de Portalegre)

Contabilidade e Gestatildeo

a) ndash Natildeo considerado para anaacutelise porque soacute se iniciou com a reforma de Bolonha Quadro nordm 1 ndash Cursos considerados e respectivas escolas 52 ndash Objectivos Dentro do objectivo geneacuterico de analisar a evoluccedilatildeo curricular dos cursos de contabilidade na passagem do anterior sistema para o sistema de Bolonha definiram-se dois outros objectivos especiacuteficos Analisar a evoluccedilatildeo na aacuterea das contabilidades e em aacutereas afins como a auditoria e a

fiscalidade uma vez que estas constituem o acircmago da formaccedilatildeo profissionalizante para os futuros profissionais dessas aacutereas (sem prejuiacutezo da formaccedilatildeo noutras aacutereas)

Analisar a evoluccedilatildeo nas componentes de ensino predominantemente aplicacional como o caso das simulaccedilotildees dos estaacutegios e dos projectos de fim de curso dado que um dos pressupostos da reforma de Bolonha eacute o incremento da aprendizagem e dos conteuacutedos profissionalizantes

Para aleacutem disso propusemos outras anaacutelises complementares como a comparaccedilatildeo das actuais estruturas com o modelo teoacuterico de estrutura curricular que definimos no anterior trabalho sobre esta mateacuteria (SOUSA e MACHADO 2008) 53 - Metodologia Adoptou-se uma metodologia de investigaccedilatildeo considerada adequada ao estudo de caso que se desenvolveu em quatro etapas sucessivas Identificaccedilatildeo e caracterizaccedilatildeo dos cursos e escolas incluiacutedos no acircmbito da investigaccedilatildeo jaacute

identificados no ponto 51 Definiccedilatildeo de uma grelha simplificada de aacutereas cientiacuteficas a analisar abrangendo todas as

disciplinas dos cursos Recolha dos conteuacutedos programaacuteticos nos sites ou junto da proacutepria escola quando aiacute natildeo

disponibilizados Construccedilatildeo das grelhas comparativas e respectiva anaacutelise graacutefica

A grelha simplificada das aacutereas ficou assim estabelecida

Coacutedigo

Designaccedilatildeo

CF Contabilidade Financeira CG Contabilidade de Gestatildeo CS Contabilidade Sectorial A Auditoria F Fiscalidade G Gestatildeo Financcedilas e Marketing E Economia D Direito M Meacutetodos Quantitativos e Estatiacutestica I Informaacutetica O Outras (Eacutetica Sociologia Liacutenguas Opcionais etc) S Simulaccedilotildees Projectos de Fim de Curso e Estaacutegios

Quadro nordm 2 - Grelha simplificada das aacutereas

12

A ficha de recolha e anaacutelise de informaccedilatildeo sobre conteuacutedos programaacuteticos ficou organizada em 3 quadros idecircnticos ao representado abaixo respectivamente para a Licenciatura de Bolonha para o 1ordm ciclo das antigas Licenciaturas Bietaacutepicas e para o conjunto do 1ordm e do 2ordm ciclos das antigas Licenciaturas Bietaacutepicas

Aacutereas Cientiacuteficas Horas lectivas Parciais ECTS Parciais

Coacuted Nome Nordm Disc

T TP P Tot V V

CF Contabilidade Financeira

CG Contabilidade de Gestatildeo

CS Contabilidades Sectoriais

A Auditoria

F Fiscalidade

G Gestatildeo Financcedilas e Marketing

E Economia

D Direito

M Meacutetodos Quantitativos e Estatiacutestica

I Informaacutetica

O Outras

S Simulaccedilotildees Proj Fim Curso e Estaacutegios

TOTAIS

Quadro nordm 3 - Ficha de recolha e anaacutelise de informaccedilatildeo Para cada uma das aacutereas cientiacuteficas consideradas registaram-se primeiramente Nuacutemero de disciplinas incluiacutedas nessa aacuterea em cada um dos cursos Nuacutemero de horas lectivas teoacutericas teoacuterico-praacuteticas praacuteticas e os respectivos totais Nuacutemero de ECTS atribuiacutedos a cada aacuterea

Depois para efeito de posterior anaacutelise graacutefica apuraram-se os valores parciais de quatro subconjuntos de aacutereas em termos de horas lectivas totais e de ECTS calculando o valor absoluto (V) e o peso relativo () do subconjunto no total de horas ou de ECTS Contabilidades incluindo a Contabilidade Financeira (CF) a Contabilidade de Gestatildeo (CG)

e as Contabilidades Sectoriais (CS) Contabilidades + Auditoria + Fiscalidade incluindo o anterior subconjunto e mais estes

dois que constituiratildeo o verdadeiro ldquonuacutecleo durordquo dos conteuacutedos contabiliacutesticos dos cursos Simulaccedilotildees etc (S) que inclui o conjunto de conteuacutedos aplicacionais e praacuteticos dos

cursos cuja importacircncia ressaltamos no caso dos cursos profissionalizantes de contabilidade

Restantes incluindo todos os outros subconjuntos natildeo imediatamente identificaacuteveis com conteuacutedos contabiliacutesticos (embora algumas das opcionais o possam ser)

Foram depois calculadas as meacutedias gerais dos quatro subconjuntos referidos atraacutes Apoacutes a realizaccedilatildeo desta recolha de dados baacutesicos foi elaborado um quadro resumo segundo o modelo apresentado no ponto seguinte que serviu de base ao processo de anaacutelise graacutefica o qual constitui o principal instrumento para obtenccedilatildeo dos resultados correspondentes aos objectivos definidos para a investigaccedilatildeo Uma vez que para a generalidade dos cursos anteriores a Bolonha natildeo estatildeo definidos ECTS mas apenas horas lectivas foi necessaacuterio estabelecer um diferencial que mede a diferenccedila entre os pesos relativos dos ECTS respectivamente com os correspondentes pesos relativos das correspondentes horas lectivas do 1ordm+2ordm ciclos bietaacutepicos para assim se obter uma primeira avaliaccedilatildeo quantificada da evoluccedilatildeo verificada na passagem para o regime de Bolonha Como se pode verificar no quadro resumo apresentado no ponto seguinte e na anaacutelise graacutefica podem assim comparar-se quer as escolas entre si quer os diversos subconjuntos e tambeacutem as meacutedias gerais calculadas

13

14

Aleacutem disso acrescentaram-se os valores dos mesmos quatro subconjuntos obtidos na proposta de modelo elaborada para o trabalho anterior sobre esta temaacutetica jaacute referido atraacutes (SOUSA e MACHADO 2008) sob a designaccedilatildeo de ldquoPropostardquo

15

54 ndash Resultados obtidos Como se referiu no ponto anterior a partir das fichas de recolha de informaccedilatildeo relativa a cada uma das quinze escolas e cursos foi elaborado o quadro resumo comparativo dos pesos relativos dos subconjuntos incluindo as respectivas meacutedias gerais e os valores da ldquoPropostardquo referida Para natildeo tornar a anaacutelise demasiado complexa seleccionaram-se apenas os dados relativos agraves licenciaturas de Bolonha e agraves licenciaturas bietaacutepicas incluindo o somatoacuterios do 1ordm e do 2ordm ciclos No caso do curso de Contabilidade e Fiscalidade da Escola Superior de Ciecircncias Empresariais (Instituto Politeacutecnico de Viana do Castelo) verificou-se tratar-se de um curso sem antecedentes nas licenciaturas bietaacutepicas pelo que natildeo foi considerado para efeito de anaacutelise Todos os valores apresentados correspondem ao peso relativo de cada subconjunto de disciplinas no total curricular do curso sempre expresso em percentagens para permitir a comparabilidade O diferencial tambeacutem em percentagem traduz o crescimento (valores positivos) ou o decreacutescimo (valores negativos) do peso relativo de cada subconjunto na estrutura curricular do curso As meacutedias apresentadas satildeo meacutedias simples correspondentes aos 14 cursos considerados para anaacutelise

Evoluccedilatildeo curricular dos cursos de Contabilidade

Comparativos do peso relativo no curriculum em

Escolas Licenciaturas

nordm Nome Conteuacutedos

Bolonha Bietaacutepica Diferencial OBS

(ECTS) (Horas)

11 ISCA-UAveiro Contabilidades 2000 2519 -519

Cont+A+F 3000 4074 -1074

S 1333 642 691

Restantes 5667 5284 383

12 ESTG-IPGuarda Contabilidades 2778 2394 384

Cont+A+F 3444 3521 -077

S 944 000 944

Restantes 5611 6479 -868

13 ESG-IPCVAve Contabilidades 3083 2692 391

Cont+A+F 4194 3317 877

S 833 1346 -513

Restantes 4972 5337 -365

14 ESTG-IPBraganccedila Contabilidades 2667 3166 -499

Cont+A+F 4333 4271 062

S 1000 452 548

Restantes 4667 5276 -609

15 ISCAL-IPLisboa Contabilidades 2333 2660 -327

Cont+A+F 3111 3695 -584

S 889 591 298

Restantes 6000 5714 286

16 ESEIG-IPPorto Contabilidades 2389 2128 261

Cont+A+F 3278 2459 819

S 889 608 281

Restantes 5833 6933 -1100

17 ISCAP-IPPorto Contabilidades 2333 3136 -803

Cont+A+F 3049 3474 -425

S 889 169 720

Restantes 6000 6356 -356

18 ISCAC-IPCoimbra Contabilidades 2278 2553 -275

Cont+A+F 3611 4043 -432

S 889 567 322

Restantes 5500 5390 110

19 ESTGL-IPViseu Contabilidades 1722 2000 -278

16

Cont+A+F 2889 3300 -411

S 389 450 -061

Restantes 6722 6250 472

110 ESTG-IPLeiria Contabilidades 2944 2717 227

Cont+A+F 4167 3815 352

S 389 405 -016

Restantes 5444 5780 -336

111 ESCE-IPSetuacutebal Contabilidades 2833 2781 052

Cont+A+F 4111 3583 528

S 1167 642 525

Restantes 4722 5775 -1053

112 ESG-IPSantareacutem Contabilidades 2250 2500 -250

Cont+A+F 3472 3622 -150

S 611 918 -307

Restantes 5917 5459 458

113 ESG-IPCBranco Contabilidades 2600 2116 484

Cont+A+F 3400 2857 543

S 800 1058 -258

Restantes 5800 6085 -285

114 ESCE-IPVCastelo Contabilidades 2556 a)

Cont+A+F 3722

S 500

Restantes 5778

115 ESTG-IPPortalegre Contabilidades 3056 2614 442

Cont+A+F 4833 4773 060

S 833 227 606

Restantes 4333 5000 -667

116 MEacuteDIAS Contabilidades 2519 2570 -051

Cont+A+F 3635 3629 006

S 847 577 270

Restantes 5513 5794 -281

117 Proposta Contabilidades 2000

Cont+A+F 2667

S 3000

Restantes 4333

a) - Natildeo foi considerado por natildeo ter tido Bi-etaacutepicas anteriormente Quadro nordm 4 - Comparativos do peso relativo no curriculum em Consideramos que para uma primeira aproximaccedilatildeo a esta problemaacutetica da forma como se processou em Portugal a transiccedilatildeo para as licenciaturas do modelos de Bolonha num nuacutemero significativo de cursos de contabilidade a simples e directa observaccedilatildeo dos valores da coluna do diferencial jaacute permite tirar algumas ilaccedilotildees interessantes Mas para facilitar uma anaacutelise mais detalhada construiacutemos a partir desses valores alguns graacuteficos que permitem uma mais faacutecil visualizaccedilatildeo e interpretaccedilatildeo que se apresentam a seguir

a) ndash Diferenciais por escola e por subconjunto de disciplinas

-1000 -800 -600 -400 -200 000 200 400 600

Diferencial em

ISCA-UAveiro

ESTG-IPGuarda

ESG-IPCVAve

ESTG-IPBraganccedila

ISCAL-IPLisboa

ESEIG-IPPorto

ISCAP-IPPorto

ISCAC-IPCoimbra

ESTGL-IPViseu

ESTG-IPLeiria

ESCE-IPSetuacutebal

ESG-IPSantareacutem

ESG-IPCBranco

ESTG-IPPortalegre

MEacuteDIAS

Escola

s

Contabilidades

Graacutefico nordm 1 ndash Evoluccedilatildeo do subconjunto Contabilidades

A observaccedilatildeo deste graacutefico permite diversas observaccedilotildees pertinentes Embora a meacutedia geral das 14 escolas apresente uma variaccedilatildeo muito baixa (-051 ) entre

o peso das Contabilidades no curriculum de Bolonha e das bietaacutepicas o facto eacute que se verificam diferenccedilas significativas entre as diversas escolas (desde +484 ateacute -803) isto indicia a ausecircncia unicidade de criteacuterios de caraacutecter pedagoacutegico na reformulaccedilatildeo dos cursos

Tratando-se de disciplinas que constituem o cerne de cursos de evidente e predominante profissionalizaccedilatildeo na aacuterea da contabilidade (o que eacute de resto fortemente publicitado nos folhetos de divulgaccedilatildeo puacuteblica) seria de esperar talvez uma menor dispersatildeo de diferenciais

17

-1200 -1000 -800 -600 -400 -200 000 200 400 600 800 1000

Diferencial em

ISCA-UAveiro

ESTG-IPGuarda

ESG-IPCVAve

ESTG-IPBraganccedila

ISCAL-IPLisboa

ESEIG-IPPorto

ISCAP-IPPorto

ISCAC-IPCoimbra

ESTGL-IPViseu

ESTG-IPLeiria

ESCE-IPSetuacutebal

ESG-IPSantareacutem

ESG-IPCBranco

ESTG-IPPortalegre

MEacuteDIAS

Esco

las

Contab + Audit + Fiscal

Graacutefico nordm 2 ndash Evoluccedilatildeo do subconjunto Contabilidade + Auditoria + Fiscalidade

Tambeacutem a anaacutelise deste graacutefico eacute bastante consistente com o que se observou relativamente ao subconjunto das Contabilidades o que eacute natural na medida em que elas tambeacutem estatildeo aqui presentes e representam a maior fatia mas O diferencial das meacutedias aqui ainda eacute mais insignificante sendo positivo mas de apenas

+006 No entanto a amplitude das diferenccedilas eacute bastante maior variando desde os +877 e indo

ateacute aos -1074 E as variaccedilotildees por escola natildeo satildeo proporcionais

Isto pode indiciar que as disciplinas de Auditoria e de Fiscalidade duas aacutereas muito importantes para a formaccedilatildeo profissional dos contabilistas forma objecto de tratamento muito diverso nas diferentes escolas Seria caso para investigar se aqui como noutras aacutereas os criteacuterios utilizados teratildeo base pedagoacutegica ou outra

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-600 -400 -200 000 200 400 600 800 1000

Diferencial em

ISCA-UAveiro

ESTG-IPGuarda

ESG-IPCVAve

ESTG-IPBraganccedila

ISCAL-IPLisboa

ESEIG-IPPorto

ISCAP-IPPorto

ISCAC-IPCoimbra

ESTGL-IPViseu

ESTG-IPLeiria

ESCE-IPSetuacutebal

ESG-IPSantareacutem

ESG-IPCBranco

ESTG-IPPortalegre

MEacuteDIAS

Esco

las

Aplicacionais

Graacutefico nordm 3 ndash Evoluccedilatildeo do subconjunto Aplicacionais (Simulaccedilotildees Proj Fim Curso Estaacutegios)

Ao contraacuterio dos dois subconjuntos anteriores verifica-se aqui um diferencial positivo significativo da meacutedia geral (+270 ) com apenas 4 escolas a apresentarem evoluccedilatildeo negativa de baixa amplitude Esta situaccedilatildeo estaacute perfeitamente alinhada com a expectativa criada pelo modelo de Bolonha no sentido de uma forte profissionalizaccedilatildeo e da recentragem metodoloacutegico nos processos que facilitem a aprendizagem em desfavor do ensino tradicional como eacute caso das chamadas disciplinas ldquoaplicacionaisrdquo de qualquer tipo Portanto nada de muito surpreendente a natildeo ser Ainda existirem mesmo assim algumas evoluccedilotildees de sentido negativo ou positivas de

baixo valor As evoluccedilotildees positivas mais importantes se situarem abaixo dos 1000 o que nos

parece muito modesto para os objectivos de Bolonha Na nossa Proposta defendemos um peso relativo de 3000 para as disciplinas

aplicacionais e aqui as meacutedias ficam-se pelos 847 como valor mais elevado apenas nos 1333

Isto tem a ver com a questatildeo fundamental da evoluccedilatildeo das metodologias de ensino aprendizagem como abordamos no trabalho anterior citado

19

-1200 -1000 -800 -600 -400 -200 000 200 400 600

Diferencial em

ISCA-UAveiro

ESTG-IPGuarda

ESG-IPCVAve

ESTG-IPBraganccedila

ISCAL-IPLisboa

ESEIG-IPPorto

ISCAP-IPPorto

ISCAC-IPCoimbra

ESTGL-IPViseu

ESTG-IPLeiria

ESCE-IPSetuacutebal

ESG-IPSantareacutem

ESG-IPCBranco

ESTG-IPPortalegre

MEacuteDIAS

Escola

s

Restantes disciplinas

Graacutefico nordm 4 ndash Evoluccedilatildeo do subconjunto Restantes Disciplinas

Este graacutefico continua evidenciar uma clara disparidade de criteacuterios utilizados no processo de transiccedilatildeo para Bolonha que obrigou a muitas opccedilotildees nem sempre faacuteceis pois foi necessaacuterios reduzir tempos curriculares na maior parte dos casos de 10 para 6 semestres havendo que proceder a ajustamentos em muitas aacutereas Como era de esperar a evoluccedilatildeo meacutedia eacute negativa (-281 ) com variaccedilotildees que vatildeo desde os +472 ateacute aos -1100

20

b)ndash Pesos relativos meacutedios comparados por subconjunto de disciplinas

000 1000 2000 3000 4000 5000 6000

Peso relativo em

Contabilidades

Cont+A+F

S

Restantes

Co

nte

uacuted

os

Meacutedias dos Pesos Relativos

Bietaacutepicas

Bolonha

C

Graacutefico nordm 5 ndash Meacutedias dos pesos relativos na estrutura de Bolonha e das Bietaacutepicas

Como jaacute foi referido nos comentaacuterios anteriores relativos a cada um dos subconjuntos de disciplinas se verificarmos apenas as meacutedias dos pesos relativos nas estruturas curriculares de Bolonha e das anteriores licenciaturas bietaacutepicas constata-se que As variaccedilotildees natildeo satildeo de valor elevado sendo muito baixas nos dois subconjuntos que

incluem as contabilidades teraacute havido a preocupaccedilatildeo de natildeo diminuir o peso destas disciplinas nos novos planos de curso no entanto esta realidade global natildeo pode deixar de ter em conta que nas diversas escolas se seguiram criteacuterios muito variados nesta e noutras mateacuterias

No subconjunto das Restantes a evoluccedilatildeo eacute negativa em -281 do que se pode concluir que teratildeo sido sacrificadas aqui algumas disciplinas para ganhos noutras aacutereas

Verifica-se a maior variaccedilatildeo positiva em +270 no subconjunto das chamadas disciplinas Aplicacionais o que eacute coerente com a orientaccedilatildeo do modelo de Bolonha mas na nossa opiniatildeo esta variaccedilatildeo eacute pouco ambiciosa e fica bastante aqueacutem das expectativas

C)ndash Pesos relativos meacutedios comparados com uma Proposta Finalmente propusemos o exerciacutecio de comparar as meacutedias anteriores com a Proposta que preparaacutemos noutro trabalho anterior e que resultou de uma larga reflexatildeo sobre a necessidade de rever em profundidade os processos metodoloacutegicos utilizados no ensino superior em especial no domiacutenio das ciecircncias empresariais no novo contexto do sistema de Bolonha Tal como aiacute se defendia haacute necessidade de trazer para o debate e de repensar as metodologias de ensino e aprendizagem para que se enquadrem nos objectivos pedagoacutegicos dos novos cursos do modelo de Bolonha que satildeo em geral de mais curta duraccedilatildeo mas pressupotildeem conteuacutedos mais profissionalizantes Tais metodologias deveratildeo estar orientadas para a formaccedilatildeo executiva e

21

mais vocacionados para o desenvolvimento de competecircncias para a acccedilatildeo indispensaacuteveis para enfrentar o contexto de mudanccedila continuada que caracteriza a sociedade global Uma vez que o ensino tradicional de tipo magistral deixou de ser apelativo para a maioria do estudantes e que mesmo outras metodologias complementares acabam por produzir resultados que natildeo correspondem totalmente agraves expectativas dos empregadores quanto aos perfis dos novos licenciados de Bolonha no momento de abordar o mercado do trabalho apontava-se para que a generalizaccedilatildeo de metodologias de aprendizagem inovadoras centradas na interacccedilatildeo e na simulaccedilatildeo adequadas ao domiacutenio das Ciecircncias Empresarias No final apresentava-se uma estrutura geneacuterica para a sua aplicaccedilatildeo alargada atraveacutes de um exemplo de aplicaccedilatildeo de diferentes metodologias para uma Licenciatura em Contabilidade

000 1000 2000 3000 4000 5000 6000

Peso relativo em

Contabilidades

Cont+A+F

S

Restantes

Conte

uacutedos

Bolonha Meacutedias vs Proposta

Proposta

Meacutedias

Graacutefico nordm 6 ndash Meacutedia dos pesos relativos em Bolonha e na Proposta Modelo

O resultado da comparaccedilatildeo dessa proposta modelo com as meacutedias atraacutes analisadas estaacute bem patente no graacutefico acima onde ressaltam duas observaccedilotildees principais Em todos os subgrupos de disciplinas relativas agrave aquisiccedilatildeo de conhecimentos

fundamentais e instrumentais que utilizam genericamente as chamadas ldquometodologias de ensino rdquo de formato tradicional propotildee-se ateacute uma pequena reduccedilatildeo de pesos relativos face agrave necessidade (pelo menos assim aconteceu em Portugal) de reduzir o tempo da licenciatura para 3 anos

Jaacute no que se refere agraves aacutereas de aprendizagem instrumental e de desenvolvimento de competecircncias executivas onde se defendem as chamadas ldquometodologias de aprendizagem e de aquisiccedilatildeo de competecircnciasrdquo defende-se um forte incremento de pesos relativos para proacuteximo dos 3000 como forma de dar cumprimento aos reais objectivos da reforma de Bolonha

6 - Conclusotildees O estudo que apresentamos situa-se no domiacutenio das Licenciaturas em Contabilidade em Portugal no processo de transiccedilatildeo para o modelo de Bolonha adoptado genericamente a partir do ano lectivo de 2006-2007 e natildeo pretende ser exaustivo em relaccedilatildeo a todo o ensino superior No entanto abrange o grupo mais importante das Licenciaturas ministradas em instituiccedilotildees de ensino superior politeacutecnico puacuteblico a quem se deve o grande desenvolvimento do ensino da contabilidade depois da Revoluccedilatildeo de Abril O objectivo geneacuterico era analisar a evoluccedilatildeo curricular dos cursos de contabilidade na passagem do anterior sistema de licenciaturas bietaacutepicas para o sistema de Bolonha na aacuterea das

22

23

contabilidades e em aacutereas afins como a auditoria e a fiscalidade e nas componentes de ensino predominantemente praacutetico como o caso das simulaccedilotildees dos estaacutegios e dos projectos de fim de curso dado que um dos importantes pressupostos da reforma de Bolonha eacute o incremento da aprendizagem e dos conteuacutedos profissionalizantes Do que se observou e analisou podemos considerar adquiridas nesta fase (sem prejuiacutezo da necessidade de estudos posteriores mais aprofundados) as seguintes ilaccedilotildees principais 1ordm - Natildeo transparecem quaisquer indiacutecios de criteacuterios uniformizados no momento de

distribuir os pesos curriculares das diferentes aacutereas cientiacuteficas nos novos cursos face agrave necessidade de reduzir a duraccedilatildeo dos nove ou dez semestres para apenas seis semestres lectivos as diferenccedilas de escola para escola satildeo muito significativas pois cada uma teraacute seguido apenas os criteacuterios internos que melhor se adaptavam agrave sua estrutura organizacional e aos meios humanos e outros disponiacuteveis

2ordm - No entanto no conjunto e tomadas as meacutedias gerais as variaccedilotildees verificadas satildeo

pouco significantes com manutenccedilatildeo dos pesos das contabilidades com uma pequena retracccedilatildeo nas restantes disciplinas e um ligeiro acreacutescimo nas disciplinas aplicacionais

3ordm - No que se refere a mudanccedilas metodoloacutegicas induzidas pelo modelo de Bolonha (e que

nele estatildeo claramente impliacutecitas) as mudanccedilas parecem ter sido tiacutemidas como indicia a evoluccedilatildeo no domiacutenio das aplicacionais sem prejuiacutezo de uma investigaccedilatildeo mais profunda a efectuar junto das escolas analisadas em nossa opiniatildeo pode ter-se perdido uma boa oportunidade para um mais profundo ajustamento das tradicionais metodologias do ensino superior face agraves novas necessidades do mercado e da sociedade

7 ndash Referecircncias bibliograacuteficas BESSA D (2008) Movimento de consolidaccedilatildeo no ensino superior portuguecircs Revista da

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MACHADO E et al (2001) AS metodologiacuteas de tipo PBL (Project Based Learning) nos cursos de Contabilidade e Auditoria XII Encontro Nacional da ADCES4 e 5 de Maio Lisboa Portugal

11

Para aleacutem disso devemos ter em linha de conta que no caso da Contabilidade a principal saiacuteda profissional para os diplomados eacute a acreditaccedilatildeo como ldquoTeacutecnico Oficial de Contasrdquo (TOC) pela Cacircmara dos Teacutecnicos Oficiais de Contas e que esta acreditaccedilatildeo ficava jaacute acessiacutevel apenas com o bacharelato constituindo a licenciatura uma espeacutecie de complemento de formaccedilatildeo que muitos novos profissionais natildeo completavam Mas no actual regime de Bolonha a licenciatura passou a ser o primeiro grau de formaccedilatildeo e por isso indispensaacutevel para o acesso agravequela acreditaccedilatildeo profissional Assim colocou-se-nos o problema de comparar as licenciaturas de Bolonha apenas com o antigo bacharelato ou tambeacutem com as antigas licenciaturas Por uma questatildeo de pragmatismo deveria ser apenas considerada a licenciatura antiga Mas pelo que referimos atraacutes quanto ao acesso profissional optaacutemos por tentar comparar os dois graus e analisar as respectivas diferenccedilas embora neste trabalho consideremos apenas a comparaccedilatildeo com a licenciatura antiga 51 ndash Acircmbito da investigaccedilatildeo O universo do ensino da contabilidade em Portugal eacute muito vasto e diversificado sendo muitos os cursos que davam e continuam dar acesso agrave acreditaccedilatildeo como TOC Muitos deles natildeo se podem mesmo considerar cursos especiacuteficos de contabilidade tratando-se de cursos de banda larga nas aacutereas da auditoria da gestatildeo ou da economia Para natildeo alargar demasiado o acircmbito do trabalho fizemos trecircs opccedilotildees limitativas Considerar apenas cursos ministrados pelo ensino politeacutecnico que sempre liderou o

ensino profissionalizante da contabilidade em Portugal Limitar ao universo do ensino puacuteblico por ser o mais representativo Incluir apenas cursos onde a contabilidade constitua claramente o eixo principal da

formaccedilatildeo profissional nomeadamente

- Contabilidade e administraccedilatildeo - Contabilidade e auditoria - Contabilidade e financcedilas - Contabilidade e gestatildeo - Contabilidade e gestatildeo financeira - Contabilidade e fiscalidade

Obtivemos assim um universo de quinze cursos de outras tantas escolas puacuteblicas do ramo politeacutecnico a seguir indicados dos quais se acabou por excluir um para efeito de anaacutelise porque soacute iniciou com a reforma de Bolonha natildeo havendo por isso elementos comparativos disponiacuteveis

ESCOLA

Licenciatura de Bolonha Obs

11 Inst Sup Contabilidade e Administraccedilatildeo (Universidade de Aveiro)

Contabilidade

12 Escola Superior de Tecnologia e Gestatildeo (Instituto Politeacutecnico da Guarda)

Contabilidade

13 Escola Superior de Gestatildeo (Inst Politeacutecnico do Caacutevado e Vale do Ave)

Contabilidade

14 Escola Superior de Tecnologia e Gestatildeo (Instituto Politeacutecnico de Braganccedila)

Contabilidade

15 Inst Sup Cont e Administraccedilatildeo de Lisboa (Instituto Politeacutecnico de Lisboa)

Contabilidade e Administraccedilatildeo

16 Esc Sup Estudos Industriais e Gestatildeo (Instituto Politeacutecnico do Porto)

Contabilidade e Administraccedilatildeo

17 Inst Sup Cont e Administraccedilatildeo do Porto (Instituto Politeacutecnico do Porto)

Contabilidade e Administraccedilatildeo

18 Inst Sup Cont Administraccedilatildeo de Coimbra (Instituto Politeacutecnico de Coimbra)

Contabilidade e Auditoria

19 Esc Sup de Tecnologia e Gestatildeo Lamego (Instituto Politeacutecnico de Viseu)

Contabilidade e Auditoria

110 Escola Superior de Tecnologia e Gestatildeo (Instituto Politeacutecnico de Leiria)

Contabilidade e Financcedilas

111 Escola Superior de Ciecircncias Empresariais (Instituto Politeacutecnico de Setuacutebal)

Contabilidade e Financcedilas

112 Escola Superior de Gestatildeo (Instituto Politeacutecnico da Santareacutem)

Contabilidade e Fiscalidade

113 Escola Superior de Gestatildeo (Instituto Politeacutecnico de Castelo Branco)

Contabilidade e Gestatildeo Financeira

114 Escola Superior de Ciecircncias Empresariais (Instituto Politeacutecnico de Viana do Castelo)

Contabilidade e Fiscalidade a)

115 Escola Superior de Tecnologia e Gestatildeo (Instituto Politeacutecnico de Portalegre)

Contabilidade e Gestatildeo

a) ndash Natildeo considerado para anaacutelise porque soacute se iniciou com a reforma de Bolonha Quadro nordm 1 ndash Cursos considerados e respectivas escolas 52 ndash Objectivos Dentro do objectivo geneacuterico de analisar a evoluccedilatildeo curricular dos cursos de contabilidade na passagem do anterior sistema para o sistema de Bolonha definiram-se dois outros objectivos especiacuteficos Analisar a evoluccedilatildeo na aacuterea das contabilidades e em aacutereas afins como a auditoria e a

fiscalidade uma vez que estas constituem o acircmago da formaccedilatildeo profissionalizante para os futuros profissionais dessas aacutereas (sem prejuiacutezo da formaccedilatildeo noutras aacutereas)

Analisar a evoluccedilatildeo nas componentes de ensino predominantemente aplicacional como o caso das simulaccedilotildees dos estaacutegios e dos projectos de fim de curso dado que um dos pressupostos da reforma de Bolonha eacute o incremento da aprendizagem e dos conteuacutedos profissionalizantes

Para aleacutem disso propusemos outras anaacutelises complementares como a comparaccedilatildeo das actuais estruturas com o modelo teoacuterico de estrutura curricular que definimos no anterior trabalho sobre esta mateacuteria (SOUSA e MACHADO 2008) 53 - Metodologia Adoptou-se uma metodologia de investigaccedilatildeo considerada adequada ao estudo de caso que se desenvolveu em quatro etapas sucessivas Identificaccedilatildeo e caracterizaccedilatildeo dos cursos e escolas incluiacutedos no acircmbito da investigaccedilatildeo jaacute

identificados no ponto 51 Definiccedilatildeo de uma grelha simplificada de aacutereas cientiacuteficas a analisar abrangendo todas as

disciplinas dos cursos Recolha dos conteuacutedos programaacuteticos nos sites ou junto da proacutepria escola quando aiacute natildeo

disponibilizados Construccedilatildeo das grelhas comparativas e respectiva anaacutelise graacutefica

A grelha simplificada das aacutereas ficou assim estabelecida

Coacutedigo

Designaccedilatildeo

CF Contabilidade Financeira CG Contabilidade de Gestatildeo CS Contabilidade Sectorial A Auditoria F Fiscalidade G Gestatildeo Financcedilas e Marketing E Economia D Direito M Meacutetodos Quantitativos e Estatiacutestica I Informaacutetica O Outras (Eacutetica Sociologia Liacutenguas Opcionais etc) S Simulaccedilotildees Projectos de Fim de Curso e Estaacutegios

Quadro nordm 2 - Grelha simplificada das aacutereas

12

A ficha de recolha e anaacutelise de informaccedilatildeo sobre conteuacutedos programaacuteticos ficou organizada em 3 quadros idecircnticos ao representado abaixo respectivamente para a Licenciatura de Bolonha para o 1ordm ciclo das antigas Licenciaturas Bietaacutepicas e para o conjunto do 1ordm e do 2ordm ciclos das antigas Licenciaturas Bietaacutepicas

Aacutereas Cientiacuteficas Horas lectivas Parciais ECTS Parciais

Coacuted Nome Nordm Disc

T TP P Tot V V

CF Contabilidade Financeira

CG Contabilidade de Gestatildeo

CS Contabilidades Sectoriais

A Auditoria

F Fiscalidade

G Gestatildeo Financcedilas e Marketing

E Economia

D Direito

M Meacutetodos Quantitativos e Estatiacutestica

I Informaacutetica

O Outras

S Simulaccedilotildees Proj Fim Curso e Estaacutegios

TOTAIS

Quadro nordm 3 - Ficha de recolha e anaacutelise de informaccedilatildeo Para cada uma das aacutereas cientiacuteficas consideradas registaram-se primeiramente Nuacutemero de disciplinas incluiacutedas nessa aacuterea em cada um dos cursos Nuacutemero de horas lectivas teoacutericas teoacuterico-praacuteticas praacuteticas e os respectivos totais Nuacutemero de ECTS atribuiacutedos a cada aacuterea

Depois para efeito de posterior anaacutelise graacutefica apuraram-se os valores parciais de quatro subconjuntos de aacutereas em termos de horas lectivas totais e de ECTS calculando o valor absoluto (V) e o peso relativo () do subconjunto no total de horas ou de ECTS Contabilidades incluindo a Contabilidade Financeira (CF) a Contabilidade de Gestatildeo (CG)

e as Contabilidades Sectoriais (CS) Contabilidades + Auditoria + Fiscalidade incluindo o anterior subconjunto e mais estes

dois que constituiratildeo o verdadeiro ldquonuacutecleo durordquo dos conteuacutedos contabiliacutesticos dos cursos Simulaccedilotildees etc (S) que inclui o conjunto de conteuacutedos aplicacionais e praacuteticos dos

cursos cuja importacircncia ressaltamos no caso dos cursos profissionalizantes de contabilidade

Restantes incluindo todos os outros subconjuntos natildeo imediatamente identificaacuteveis com conteuacutedos contabiliacutesticos (embora algumas das opcionais o possam ser)

Foram depois calculadas as meacutedias gerais dos quatro subconjuntos referidos atraacutes Apoacutes a realizaccedilatildeo desta recolha de dados baacutesicos foi elaborado um quadro resumo segundo o modelo apresentado no ponto seguinte que serviu de base ao processo de anaacutelise graacutefica o qual constitui o principal instrumento para obtenccedilatildeo dos resultados correspondentes aos objectivos definidos para a investigaccedilatildeo Uma vez que para a generalidade dos cursos anteriores a Bolonha natildeo estatildeo definidos ECTS mas apenas horas lectivas foi necessaacuterio estabelecer um diferencial que mede a diferenccedila entre os pesos relativos dos ECTS respectivamente com os correspondentes pesos relativos das correspondentes horas lectivas do 1ordm+2ordm ciclos bietaacutepicos para assim se obter uma primeira avaliaccedilatildeo quantificada da evoluccedilatildeo verificada na passagem para o regime de Bolonha Como se pode verificar no quadro resumo apresentado no ponto seguinte e na anaacutelise graacutefica podem assim comparar-se quer as escolas entre si quer os diversos subconjuntos e tambeacutem as meacutedias gerais calculadas

13

14

Aleacutem disso acrescentaram-se os valores dos mesmos quatro subconjuntos obtidos na proposta de modelo elaborada para o trabalho anterior sobre esta temaacutetica jaacute referido atraacutes (SOUSA e MACHADO 2008) sob a designaccedilatildeo de ldquoPropostardquo

15

54 ndash Resultados obtidos Como se referiu no ponto anterior a partir das fichas de recolha de informaccedilatildeo relativa a cada uma das quinze escolas e cursos foi elaborado o quadro resumo comparativo dos pesos relativos dos subconjuntos incluindo as respectivas meacutedias gerais e os valores da ldquoPropostardquo referida Para natildeo tornar a anaacutelise demasiado complexa seleccionaram-se apenas os dados relativos agraves licenciaturas de Bolonha e agraves licenciaturas bietaacutepicas incluindo o somatoacuterios do 1ordm e do 2ordm ciclos No caso do curso de Contabilidade e Fiscalidade da Escola Superior de Ciecircncias Empresariais (Instituto Politeacutecnico de Viana do Castelo) verificou-se tratar-se de um curso sem antecedentes nas licenciaturas bietaacutepicas pelo que natildeo foi considerado para efeito de anaacutelise Todos os valores apresentados correspondem ao peso relativo de cada subconjunto de disciplinas no total curricular do curso sempre expresso em percentagens para permitir a comparabilidade O diferencial tambeacutem em percentagem traduz o crescimento (valores positivos) ou o decreacutescimo (valores negativos) do peso relativo de cada subconjunto na estrutura curricular do curso As meacutedias apresentadas satildeo meacutedias simples correspondentes aos 14 cursos considerados para anaacutelise

Evoluccedilatildeo curricular dos cursos de Contabilidade

Comparativos do peso relativo no curriculum em

Escolas Licenciaturas

nordm Nome Conteuacutedos

Bolonha Bietaacutepica Diferencial OBS

(ECTS) (Horas)

11 ISCA-UAveiro Contabilidades 2000 2519 -519

Cont+A+F 3000 4074 -1074

S 1333 642 691

Restantes 5667 5284 383

12 ESTG-IPGuarda Contabilidades 2778 2394 384

Cont+A+F 3444 3521 -077

S 944 000 944

Restantes 5611 6479 -868

13 ESG-IPCVAve Contabilidades 3083 2692 391

Cont+A+F 4194 3317 877

S 833 1346 -513

Restantes 4972 5337 -365

14 ESTG-IPBraganccedila Contabilidades 2667 3166 -499

Cont+A+F 4333 4271 062

S 1000 452 548

Restantes 4667 5276 -609

15 ISCAL-IPLisboa Contabilidades 2333 2660 -327

Cont+A+F 3111 3695 -584

S 889 591 298

Restantes 6000 5714 286

16 ESEIG-IPPorto Contabilidades 2389 2128 261

Cont+A+F 3278 2459 819

S 889 608 281

Restantes 5833 6933 -1100

17 ISCAP-IPPorto Contabilidades 2333 3136 -803

Cont+A+F 3049 3474 -425

S 889 169 720

Restantes 6000 6356 -356

18 ISCAC-IPCoimbra Contabilidades 2278 2553 -275

Cont+A+F 3611 4043 -432

S 889 567 322

Restantes 5500 5390 110

19 ESTGL-IPViseu Contabilidades 1722 2000 -278

16

Cont+A+F 2889 3300 -411

S 389 450 -061

Restantes 6722 6250 472

110 ESTG-IPLeiria Contabilidades 2944 2717 227

Cont+A+F 4167 3815 352

S 389 405 -016

Restantes 5444 5780 -336

111 ESCE-IPSetuacutebal Contabilidades 2833 2781 052

Cont+A+F 4111 3583 528

S 1167 642 525

Restantes 4722 5775 -1053

112 ESG-IPSantareacutem Contabilidades 2250 2500 -250

Cont+A+F 3472 3622 -150

S 611 918 -307

Restantes 5917 5459 458

113 ESG-IPCBranco Contabilidades 2600 2116 484

Cont+A+F 3400 2857 543

S 800 1058 -258

Restantes 5800 6085 -285

114 ESCE-IPVCastelo Contabilidades 2556 a)

Cont+A+F 3722

S 500

Restantes 5778

115 ESTG-IPPortalegre Contabilidades 3056 2614 442

Cont+A+F 4833 4773 060

S 833 227 606

Restantes 4333 5000 -667

116 MEacuteDIAS Contabilidades 2519 2570 -051

Cont+A+F 3635 3629 006

S 847 577 270

Restantes 5513 5794 -281

117 Proposta Contabilidades 2000

Cont+A+F 2667

S 3000

Restantes 4333

a) - Natildeo foi considerado por natildeo ter tido Bi-etaacutepicas anteriormente Quadro nordm 4 - Comparativos do peso relativo no curriculum em Consideramos que para uma primeira aproximaccedilatildeo a esta problemaacutetica da forma como se processou em Portugal a transiccedilatildeo para as licenciaturas do modelos de Bolonha num nuacutemero significativo de cursos de contabilidade a simples e directa observaccedilatildeo dos valores da coluna do diferencial jaacute permite tirar algumas ilaccedilotildees interessantes Mas para facilitar uma anaacutelise mais detalhada construiacutemos a partir desses valores alguns graacuteficos que permitem uma mais faacutecil visualizaccedilatildeo e interpretaccedilatildeo que se apresentam a seguir

a) ndash Diferenciais por escola e por subconjunto de disciplinas

-1000 -800 -600 -400 -200 000 200 400 600

Diferencial em

ISCA-UAveiro

ESTG-IPGuarda

ESG-IPCVAve

ESTG-IPBraganccedila

ISCAL-IPLisboa

ESEIG-IPPorto

ISCAP-IPPorto

ISCAC-IPCoimbra

ESTGL-IPViseu

ESTG-IPLeiria

ESCE-IPSetuacutebal

ESG-IPSantareacutem

ESG-IPCBranco

ESTG-IPPortalegre

MEacuteDIAS

Escola

s

Contabilidades

Graacutefico nordm 1 ndash Evoluccedilatildeo do subconjunto Contabilidades

A observaccedilatildeo deste graacutefico permite diversas observaccedilotildees pertinentes Embora a meacutedia geral das 14 escolas apresente uma variaccedilatildeo muito baixa (-051 ) entre

o peso das Contabilidades no curriculum de Bolonha e das bietaacutepicas o facto eacute que se verificam diferenccedilas significativas entre as diversas escolas (desde +484 ateacute -803) isto indicia a ausecircncia unicidade de criteacuterios de caraacutecter pedagoacutegico na reformulaccedilatildeo dos cursos

Tratando-se de disciplinas que constituem o cerne de cursos de evidente e predominante profissionalizaccedilatildeo na aacuterea da contabilidade (o que eacute de resto fortemente publicitado nos folhetos de divulgaccedilatildeo puacuteblica) seria de esperar talvez uma menor dispersatildeo de diferenciais

17

-1200 -1000 -800 -600 -400 -200 000 200 400 600 800 1000

Diferencial em

ISCA-UAveiro

ESTG-IPGuarda

ESG-IPCVAve

ESTG-IPBraganccedila

ISCAL-IPLisboa

ESEIG-IPPorto

ISCAP-IPPorto

ISCAC-IPCoimbra

ESTGL-IPViseu

ESTG-IPLeiria

ESCE-IPSetuacutebal

ESG-IPSantareacutem

ESG-IPCBranco

ESTG-IPPortalegre

MEacuteDIAS

Esco

las

Contab + Audit + Fiscal

Graacutefico nordm 2 ndash Evoluccedilatildeo do subconjunto Contabilidade + Auditoria + Fiscalidade

Tambeacutem a anaacutelise deste graacutefico eacute bastante consistente com o que se observou relativamente ao subconjunto das Contabilidades o que eacute natural na medida em que elas tambeacutem estatildeo aqui presentes e representam a maior fatia mas O diferencial das meacutedias aqui ainda eacute mais insignificante sendo positivo mas de apenas

+006 No entanto a amplitude das diferenccedilas eacute bastante maior variando desde os +877 e indo

ateacute aos -1074 E as variaccedilotildees por escola natildeo satildeo proporcionais

Isto pode indiciar que as disciplinas de Auditoria e de Fiscalidade duas aacutereas muito importantes para a formaccedilatildeo profissional dos contabilistas forma objecto de tratamento muito diverso nas diferentes escolas Seria caso para investigar se aqui como noutras aacutereas os criteacuterios utilizados teratildeo base pedagoacutegica ou outra

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-600 -400 -200 000 200 400 600 800 1000

Diferencial em

ISCA-UAveiro

ESTG-IPGuarda

ESG-IPCVAve

ESTG-IPBraganccedila

ISCAL-IPLisboa

ESEIG-IPPorto

ISCAP-IPPorto

ISCAC-IPCoimbra

ESTGL-IPViseu

ESTG-IPLeiria

ESCE-IPSetuacutebal

ESG-IPSantareacutem

ESG-IPCBranco

ESTG-IPPortalegre

MEacuteDIAS

Esco

las

Aplicacionais

Graacutefico nordm 3 ndash Evoluccedilatildeo do subconjunto Aplicacionais (Simulaccedilotildees Proj Fim Curso Estaacutegios)

Ao contraacuterio dos dois subconjuntos anteriores verifica-se aqui um diferencial positivo significativo da meacutedia geral (+270 ) com apenas 4 escolas a apresentarem evoluccedilatildeo negativa de baixa amplitude Esta situaccedilatildeo estaacute perfeitamente alinhada com a expectativa criada pelo modelo de Bolonha no sentido de uma forte profissionalizaccedilatildeo e da recentragem metodoloacutegico nos processos que facilitem a aprendizagem em desfavor do ensino tradicional como eacute caso das chamadas disciplinas ldquoaplicacionaisrdquo de qualquer tipo Portanto nada de muito surpreendente a natildeo ser Ainda existirem mesmo assim algumas evoluccedilotildees de sentido negativo ou positivas de

baixo valor As evoluccedilotildees positivas mais importantes se situarem abaixo dos 1000 o que nos

parece muito modesto para os objectivos de Bolonha Na nossa Proposta defendemos um peso relativo de 3000 para as disciplinas

aplicacionais e aqui as meacutedias ficam-se pelos 847 como valor mais elevado apenas nos 1333

Isto tem a ver com a questatildeo fundamental da evoluccedilatildeo das metodologias de ensino aprendizagem como abordamos no trabalho anterior citado

19

-1200 -1000 -800 -600 -400 -200 000 200 400 600

Diferencial em

ISCA-UAveiro

ESTG-IPGuarda

ESG-IPCVAve

ESTG-IPBraganccedila

ISCAL-IPLisboa

ESEIG-IPPorto

ISCAP-IPPorto

ISCAC-IPCoimbra

ESTGL-IPViseu

ESTG-IPLeiria

ESCE-IPSetuacutebal

ESG-IPSantareacutem

ESG-IPCBranco

ESTG-IPPortalegre

MEacuteDIAS

Escola

s

Restantes disciplinas

Graacutefico nordm 4 ndash Evoluccedilatildeo do subconjunto Restantes Disciplinas

Este graacutefico continua evidenciar uma clara disparidade de criteacuterios utilizados no processo de transiccedilatildeo para Bolonha que obrigou a muitas opccedilotildees nem sempre faacuteceis pois foi necessaacuterios reduzir tempos curriculares na maior parte dos casos de 10 para 6 semestres havendo que proceder a ajustamentos em muitas aacutereas Como era de esperar a evoluccedilatildeo meacutedia eacute negativa (-281 ) com variaccedilotildees que vatildeo desde os +472 ateacute aos -1100

20

b)ndash Pesos relativos meacutedios comparados por subconjunto de disciplinas

000 1000 2000 3000 4000 5000 6000

Peso relativo em

Contabilidades

Cont+A+F

S

Restantes

Co

nte

uacuted

os

Meacutedias dos Pesos Relativos

Bietaacutepicas

Bolonha

C

Graacutefico nordm 5 ndash Meacutedias dos pesos relativos na estrutura de Bolonha e das Bietaacutepicas

Como jaacute foi referido nos comentaacuterios anteriores relativos a cada um dos subconjuntos de disciplinas se verificarmos apenas as meacutedias dos pesos relativos nas estruturas curriculares de Bolonha e das anteriores licenciaturas bietaacutepicas constata-se que As variaccedilotildees natildeo satildeo de valor elevado sendo muito baixas nos dois subconjuntos que

incluem as contabilidades teraacute havido a preocupaccedilatildeo de natildeo diminuir o peso destas disciplinas nos novos planos de curso no entanto esta realidade global natildeo pode deixar de ter em conta que nas diversas escolas se seguiram criteacuterios muito variados nesta e noutras mateacuterias

No subconjunto das Restantes a evoluccedilatildeo eacute negativa em -281 do que se pode concluir que teratildeo sido sacrificadas aqui algumas disciplinas para ganhos noutras aacutereas

Verifica-se a maior variaccedilatildeo positiva em +270 no subconjunto das chamadas disciplinas Aplicacionais o que eacute coerente com a orientaccedilatildeo do modelo de Bolonha mas na nossa opiniatildeo esta variaccedilatildeo eacute pouco ambiciosa e fica bastante aqueacutem das expectativas

C)ndash Pesos relativos meacutedios comparados com uma Proposta Finalmente propusemos o exerciacutecio de comparar as meacutedias anteriores com a Proposta que preparaacutemos noutro trabalho anterior e que resultou de uma larga reflexatildeo sobre a necessidade de rever em profundidade os processos metodoloacutegicos utilizados no ensino superior em especial no domiacutenio das ciecircncias empresariais no novo contexto do sistema de Bolonha Tal como aiacute se defendia haacute necessidade de trazer para o debate e de repensar as metodologias de ensino e aprendizagem para que se enquadrem nos objectivos pedagoacutegicos dos novos cursos do modelo de Bolonha que satildeo em geral de mais curta duraccedilatildeo mas pressupotildeem conteuacutedos mais profissionalizantes Tais metodologias deveratildeo estar orientadas para a formaccedilatildeo executiva e

21

mais vocacionados para o desenvolvimento de competecircncias para a acccedilatildeo indispensaacuteveis para enfrentar o contexto de mudanccedila continuada que caracteriza a sociedade global Uma vez que o ensino tradicional de tipo magistral deixou de ser apelativo para a maioria do estudantes e que mesmo outras metodologias complementares acabam por produzir resultados que natildeo correspondem totalmente agraves expectativas dos empregadores quanto aos perfis dos novos licenciados de Bolonha no momento de abordar o mercado do trabalho apontava-se para que a generalizaccedilatildeo de metodologias de aprendizagem inovadoras centradas na interacccedilatildeo e na simulaccedilatildeo adequadas ao domiacutenio das Ciecircncias Empresarias No final apresentava-se uma estrutura geneacuterica para a sua aplicaccedilatildeo alargada atraveacutes de um exemplo de aplicaccedilatildeo de diferentes metodologias para uma Licenciatura em Contabilidade

000 1000 2000 3000 4000 5000 6000

Peso relativo em

Contabilidades

Cont+A+F

S

Restantes

Conte

uacutedos

Bolonha Meacutedias vs Proposta

Proposta

Meacutedias

Graacutefico nordm 6 ndash Meacutedia dos pesos relativos em Bolonha e na Proposta Modelo

O resultado da comparaccedilatildeo dessa proposta modelo com as meacutedias atraacutes analisadas estaacute bem patente no graacutefico acima onde ressaltam duas observaccedilotildees principais Em todos os subgrupos de disciplinas relativas agrave aquisiccedilatildeo de conhecimentos

fundamentais e instrumentais que utilizam genericamente as chamadas ldquometodologias de ensino rdquo de formato tradicional propotildee-se ateacute uma pequena reduccedilatildeo de pesos relativos face agrave necessidade (pelo menos assim aconteceu em Portugal) de reduzir o tempo da licenciatura para 3 anos

Jaacute no que se refere agraves aacutereas de aprendizagem instrumental e de desenvolvimento de competecircncias executivas onde se defendem as chamadas ldquometodologias de aprendizagem e de aquisiccedilatildeo de competecircnciasrdquo defende-se um forte incremento de pesos relativos para proacuteximo dos 3000 como forma de dar cumprimento aos reais objectivos da reforma de Bolonha

6 - Conclusotildees O estudo que apresentamos situa-se no domiacutenio das Licenciaturas em Contabilidade em Portugal no processo de transiccedilatildeo para o modelo de Bolonha adoptado genericamente a partir do ano lectivo de 2006-2007 e natildeo pretende ser exaustivo em relaccedilatildeo a todo o ensino superior No entanto abrange o grupo mais importante das Licenciaturas ministradas em instituiccedilotildees de ensino superior politeacutecnico puacuteblico a quem se deve o grande desenvolvimento do ensino da contabilidade depois da Revoluccedilatildeo de Abril O objectivo geneacuterico era analisar a evoluccedilatildeo curricular dos cursos de contabilidade na passagem do anterior sistema de licenciaturas bietaacutepicas para o sistema de Bolonha na aacuterea das

22

23

contabilidades e em aacutereas afins como a auditoria e a fiscalidade e nas componentes de ensino predominantemente praacutetico como o caso das simulaccedilotildees dos estaacutegios e dos projectos de fim de curso dado que um dos importantes pressupostos da reforma de Bolonha eacute o incremento da aprendizagem e dos conteuacutedos profissionalizantes Do que se observou e analisou podemos considerar adquiridas nesta fase (sem prejuiacutezo da necessidade de estudos posteriores mais aprofundados) as seguintes ilaccedilotildees principais 1ordm - Natildeo transparecem quaisquer indiacutecios de criteacuterios uniformizados no momento de

distribuir os pesos curriculares das diferentes aacutereas cientiacuteficas nos novos cursos face agrave necessidade de reduzir a duraccedilatildeo dos nove ou dez semestres para apenas seis semestres lectivos as diferenccedilas de escola para escola satildeo muito significativas pois cada uma teraacute seguido apenas os criteacuterios internos que melhor se adaptavam agrave sua estrutura organizacional e aos meios humanos e outros disponiacuteveis

2ordm - No entanto no conjunto e tomadas as meacutedias gerais as variaccedilotildees verificadas satildeo

pouco significantes com manutenccedilatildeo dos pesos das contabilidades com uma pequena retracccedilatildeo nas restantes disciplinas e um ligeiro acreacutescimo nas disciplinas aplicacionais

3ordm - No que se refere a mudanccedilas metodoloacutegicas induzidas pelo modelo de Bolonha (e que

nele estatildeo claramente impliacutecitas) as mudanccedilas parecem ter sido tiacutemidas como indicia a evoluccedilatildeo no domiacutenio das aplicacionais sem prejuiacutezo de uma investigaccedilatildeo mais profunda a efectuar junto das escolas analisadas em nossa opiniatildeo pode ter-se perdido uma boa oportunidade para um mais profundo ajustamento das tradicionais metodologias do ensino superior face agraves novas necessidades do mercado e da sociedade

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111 Escola Superior de Ciecircncias Empresariais (Instituto Politeacutecnico de Setuacutebal)

Contabilidade e Financcedilas

112 Escola Superior de Gestatildeo (Instituto Politeacutecnico da Santareacutem)

Contabilidade e Fiscalidade

113 Escola Superior de Gestatildeo (Instituto Politeacutecnico de Castelo Branco)

Contabilidade e Gestatildeo Financeira

114 Escola Superior de Ciecircncias Empresariais (Instituto Politeacutecnico de Viana do Castelo)

Contabilidade e Fiscalidade a)

115 Escola Superior de Tecnologia e Gestatildeo (Instituto Politeacutecnico de Portalegre)

Contabilidade e Gestatildeo

a) ndash Natildeo considerado para anaacutelise porque soacute se iniciou com a reforma de Bolonha Quadro nordm 1 ndash Cursos considerados e respectivas escolas 52 ndash Objectivos Dentro do objectivo geneacuterico de analisar a evoluccedilatildeo curricular dos cursos de contabilidade na passagem do anterior sistema para o sistema de Bolonha definiram-se dois outros objectivos especiacuteficos Analisar a evoluccedilatildeo na aacuterea das contabilidades e em aacutereas afins como a auditoria e a

fiscalidade uma vez que estas constituem o acircmago da formaccedilatildeo profissionalizante para os futuros profissionais dessas aacutereas (sem prejuiacutezo da formaccedilatildeo noutras aacutereas)

Analisar a evoluccedilatildeo nas componentes de ensino predominantemente aplicacional como o caso das simulaccedilotildees dos estaacutegios e dos projectos de fim de curso dado que um dos pressupostos da reforma de Bolonha eacute o incremento da aprendizagem e dos conteuacutedos profissionalizantes

Para aleacutem disso propusemos outras anaacutelises complementares como a comparaccedilatildeo das actuais estruturas com o modelo teoacuterico de estrutura curricular que definimos no anterior trabalho sobre esta mateacuteria (SOUSA e MACHADO 2008) 53 - Metodologia Adoptou-se uma metodologia de investigaccedilatildeo considerada adequada ao estudo de caso que se desenvolveu em quatro etapas sucessivas Identificaccedilatildeo e caracterizaccedilatildeo dos cursos e escolas incluiacutedos no acircmbito da investigaccedilatildeo jaacute

identificados no ponto 51 Definiccedilatildeo de uma grelha simplificada de aacutereas cientiacuteficas a analisar abrangendo todas as

disciplinas dos cursos Recolha dos conteuacutedos programaacuteticos nos sites ou junto da proacutepria escola quando aiacute natildeo

disponibilizados Construccedilatildeo das grelhas comparativas e respectiva anaacutelise graacutefica

A grelha simplificada das aacutereas ficou assim estabelecida

Coacutedigo

Designaccedilatildeo

CF Contabilidade Financeira CG Contabilidade de Gestatildeo CS Contabilidade Sectorial A Auditoria F Fiscalidade G Gestatildeo Financcedilas e Marketing E Economia D Direito M Meacutetodos Quantitativos e Estatiacutestica I Informaacutetica O Outras (Eacutetica Sociologia Liacutenguas Opcionais etc) S Simulaccedilotildees Projectos de Fim de Curso e Estaacutegios

Quadro nordm 2 - Grelha simplificada das aacutereas

12

A ficha de recolha e anaacutelise de informaccedilatildeo sobre conteuacutedos programaacuteticos ficou organizada em 3 quadros idecircnticos ao representado abaixo respectivamente para a Licenciatura de Bolonha para o 1ordm ciclo das antigas Licenciaturas Bietaacutepicas e para o conjunto do 1ordm e do 2ordm ciclos das antigas Licenciaturas Bietaacutepicas

Aacutereas Cientiacuteficas Horas lectivas Parciais ECTS Parciais

Coacuted Nome Nordm Disc

T TP P Tot V V

CF Contabilidade Financeira

CG Contabilidade de Gestatildeo

CS Contabilidades Sectoriais

A Auditoria

F Fiscalidade

G Gestatildeo Financcedilas e Marketing

E Economia

D Direito

M Meacutetodos Quantitativos e Estatiacutestica

I Informaacutetica

O Outras

S Simulaccedilotildees Proj Fim Curso e Estaacutegios

TOTAIS

Quadro nordm 3 - Ficha de recolha e anaacutelise de informaccedilatildeo Para cada uma das aacutereas cientiacuteficas consideradas registaram-se primeiramente Nuacutemero de disciplinas incluiacutedas nessa aacuterea em cada um dos cursos Nuacutemero de horas lectivas teoacutericas teoacuterico-praacuteticas praacuteticas e os respectivos totais Nuacutemero de ECTS atribuiacutedos a cada aacuterea

Depois para efeito de posterior anaacutelise graacutefica apuraram-se os valores parciais de quatro subconjuntos de aacutereas em termos de horas lectivas totais e de ECTS calculando o valor absoluto (V) e o peso relativo () do subconjunto no total de horas ou de ECTS Contabilidades incluindo a Contabilidade Financeira (CF) a Contabilidade de Gestatildeo (CG)

e as Contabilidades Sectoriais (CS) Contabilidades + Auditoria + Fiscalidade incluindo o anterior subconjunto e mais estes

dois que constituiratildeo o verdadeiro ldquonuacutecleo durordquo dos conteuacutedos contabiliacutesticos dos cursos Simulaccedilotildees etc (S) que inclui o conjunto de conteuacutedos aplicacionais e praacuteticos dos

cursos cuja importacircncia ressaltamos no caso dos cursos profissionalizantes de contabilidade

Restantes incluindo todos os outros subconjuntos natildeo imediatamente identificaacuteveis com conteuacutedos contabiliacutesticos (embora algumas das opcionais o possam ser)

Foram depois calculadas as meacutedias gerais dos quatro subconjuntos referidos atraacutes Apoacutes a realizaccedilatildeo desta recolha de dados baacutesicos foi elaborado um quadro resumo segundo o modelo apresentado no ponto seguinte que serviu de base ao processo de anaacutelise graacutefica o qual constitui o principal instrumento para obtenccedilatildeo dos resultados correspondentes aos objectivos definidos para a investigaccedilatildeo Uma vez que para a generalidade dos cursos anteriores a Bolonha natildeo estatildeo definidos ECTS mas apenas horas lectivas foi necessaacuterio estabelecer um diferencial que mede a diferenccedila entre os pesos relativos dos ECTS respectivamente com os correspondentes pesos relativos das correspondentes horas lectivas do 1ordm+2ordm ciclos bietaacutepicos para assim se obter uma primeira avaliaccedilatildeo quantificada da evoluccedilatildeo verificada na passagem para o regime de Bolonha Como se pode verificar no quadro resumo apresentado no ponto seguinte e na anaacutelise graacutefica podem assim comparar-se quer as escolas entre si quer os diversos subconjuntos e tambeacutem as meacutedias gerais calculadas

13

14

Aleacutem disso acrescentaram-se os valores dos mesmos quatro subconjuntos obtidos na proposta de modelo elaborada para o trabalho anterior sobre esta temaacutetica jaacute referido atraacutes (SOUSA e MACHADO 2008) sob a designaccedilatildeo de ldquoPropostardquo

15

54 ndash Resultados obtidos Como se referiu no ponto anterior a partir das fichas de recolha de informaccedilatildeo relativa a cada uma das quinze escolas e cursos foi elaborado o quadro resumo comparativo dos pesos relativos dos subconjuntos incluindo as respectivas meacutedias gerais e os valores da ldquoPropostardquo referida Para natildeo tornar a anaacutelise demasiado complexa seleccionaram-se apenas os dados relativos agraves licenciaturas de Bolonha e agraves licenciaturas bietaacutepicas incluindo o somatoacuterios do 1ordm e do 2ordm ciclos No caso do curso de Contabilidade e Fiscalidade da Escola Superior de Ciecircncias Empresariais (Instituto Politeacutecnico de Viana do Castelo) verificou-se tratar-se de um curso sem antecedentes nas licenciaturas bietaacutepicas pelo que natildeo foi considerado para efeito de anaacutelise Todos os valores apresentados correspondem ao peso relativo de cada subconjunto de disciplinas no total curricular do curso sempre expresso em percentagens para permitir a comparabilidade O diferencial tambeacutem em percentagem traduz o crescimento (valores positivos) ou o decreacutescimo (valores negativos) do peso relativo de cada subconjunto na estrutura curricular do curso As meacutedias apresentadas satildeo meacutedias simples correspondentes aos 14 cursos considerados para anaacutelise

Evoluccedilatildeo curricular dos cursos de Contabilidade

Comparativos do peso relativo no curriculum em

Escolas Licenciaturas

nordm Nome Conteuacutedos

Bolonha Bietaacutepica Diferencial OBS

(ECTS) (Horas)

11 ISCA-UAveiro Contabilidades 2000 2519 -519

Cont+A+F 3000 4074 -1074

S 1333 642 691

Restantes 5667 5284 383

12 ESTG-IPGuarda Contabilidades 2778 2394 384

Cont+A+F 3444 3521 -077

S 944 000 944

Restantes 5611 6479 -868

13 ESG-IPCVAve Contabilidades 3083 2692 391

Cont+A+F 4194 3317 877

S 833 1346 -513

Restantes 4972 5337 -365

14 ESTG-IPBraganccedila Contabilidades 2667 3166 -499

Cont+A+F 4333 4271 062

S 1000 452 548

Restantes 4667 5276 -609

15 ISCAL-IPLisboa Contabilidades 2333 2660 -327

Cont+A+F 3111 3695 -584

S 889 591 298

Restantes 6000 5714 286

16 ESEIG-IPPorto Contabilidades 2389 2128 261

Cont+A+F 3278 2459 819

S 889 608 281

Restantes 5833 6933 -1100

17 ISCAP-IPPorto Contabilidades 2333 3136 -803

Cont+A+F 3049 3474 -425

S 889 169 720

Restantes 6000 6356 -356

18 ISCAC-IPCoimbra Contabilidades 2278 2553 -275

Cont+A+F 3611 4043 -432

S 889 567 322

Restantes 5500 5390 110

19 ESTGL-IPViseu Contabilidades 1722 2000 -278

16

Cont+A+F 2889 3300 -411

S 389 450 -061

Restantes 6722 6250 472

110 ESTG-IPLeiria Contabilidades 2944 2717 227

Cont+A+F 4167 3815 352

S 389 405 -016

Restantes 5444 5780 -336

111 ESCE-IPSetuacutebal Contabilidades 2833 2781 052

Cont+A+F 4111 3583 528

S 1167 642 525

Restantes 4722 5775 -1053

112 ESG-IPSantareacutem Contabilidades 2250 2500 -250

Cont+A+F 3472 3622 -150

S 611 918 -307

Restantes 5917 5459 458

113 ESG-IPCBranco Contabilidades 2600 2116 484

Cont+A+F 3400 2857 543

S 800 1058 -258

Restantes 5800 6085 -285

114 ESCE-IPVCastelo Contabilidades 2556 a)

Cont+A+F 3722

S 500

Restantes 5778

115 ESTG-IPPortalegre Contabilidades 3056 2614 442

Cont+A+F 4833 4773 060

S 833 227 606

Restantes 4333 5000 -667

116 MEacuteDIAS Contabilidades 2519 2570 -051

Cont+A+F 3635 3629 006

S 847 577 270

Restantes 5513 5794 -281

117 Proposta Contabilidades 2000

Cont+A+F 2667

S 3000

Restantes 4333

a) - Natildeo foi considerado por natildeo ter tido Bi-etaacutepicas anteriormente Quadro nordm 4 - Comparativos do peso relativo no curriculum em Consideramos que para uma primeira aproximaccedilatildeo a esta problemaacutetica da forma como se processou em Portugal a transiccedilatildeo para as licenciaturas do modelos de Bolonha num nuacutemero significativo de cursos de contabilidade a simples e directa observaccedilatildeo dos valores da coluna do diferencial jaacute permite tirar algumas ilaccedilotildees interessantes Mas para facilitar uma anaacutelise mais detalhada construiacutemos a partir desses valores alguns graacuteficos que permitem uma mais faacutecil visualizaccedilatildeo e interpretaccedilatildeo que se apresentam a seguir

a) ndash Diferenciais por escola e por subconjunto de disciplinas

-1000 -800 -600 -400 -200 000 200 400 600

Diferencial em

ISCA-UAveiro

ESTG-IPGuarda

ESG-IPCVAve

ESTG-IPBraganccedila

ISCAL-IPLisboa

ESEIG-IPPorto

ISCAP-IPPorto

ISCAC-IPCoimbra

ESTGL-IPViseu

ESTG-IPLeiria

ESCE-IPSetuacutebal

ESG-IPSantareacutem

ESG-IPCBranco

ESTG-IPPortalegre

MEacuteDIAS

Escola

s

Contabilidades

Graacutefico nordm 1 ndash Evoluccedilatildeo do subconjunto Contabilidades

A observaccedilatildeo deste graacutefico permite diversas observaccedilotildees pertinentes Embora a meacutedia geral das 14 escolas apresente uma variaccedilatildeo muito baixa (-051 ) entre

o peso das Contabilidades no curriculum de Bolonha e das bietaacutepicas o facto eacute que se verificam diferenccedilas significativas entre as diversas escolas (desde +484 ateacute -803) isto indicia a ausecircncia unicidade de criteacuterios de caraacutecter pedagoacutegico na reformulaccedilatildeo dos cursos

Tratando-se de disciplinas que constituem o cerne de cursos de evidente e predominante profissionalizaccedilatildeo na aacuterea da contabilidade (o que eacute de resto fortemente publicitado nos folhetos de divulgaccedilatildeo puacuteblica) seria de esperar talvez uma menor dispersatildeo de diferenciais

17

-1200 -1000 -800 -600 -400 -200 000 200 400 600 800 1000

Diferencial em

ISCA-UAveiro

ESTG-IPGuarda

ESG-IPCVAve

ESTG-IPBraganccedila

ISCAL-IPLisboa

ESEIG-IPPorto

ISCAP-IPPorto

ISCAC-IPCoimbra

ESTGL-IPViseu

ESTG-IPLeiria

ESCE-IPSetuacutebal

ESG-IPSantareacutem

ESG-IPCBranco

ESTG-IPPortalegre

MEacuteDIAS

Esco

las

Contab + Audit + Fiscal

Graacutefico nordm 2 ndash Evoluccedilatildeo do subconjunto Contabilidade + Auditoria + Fiscalidade

Tambeacutem a anaacutelise deste graacutefico eacute bastante consistente com o que se observou relativamente ao subconjunto das Contabilidades o que eacute natural na medida em que elas tambeacutem estatildeo aqui presentes e representam a maior fatia mas O diferencial das meacutedias aqui ainda eacute mais insignificante sendo positivo mas de apenas

+006 No entanto a amplitude das diferenccedilas eacute bastante maior variando desde os +877 e indo

ateacute aos -1074 E as variaccedilotildees por escola natildeo satildeo proporcionais

Isto pode indiciar que as disciplinas de Auditoria e de Fiscalidade duas aacutereas muito importantes para a formaccedilatildeo profissional dos contabilistas forma objecto de tratamento muito diverso nas diferentes escolas Seria caso para investigar se aqui como noutras aacutereas os criteacuterios utilizados teratildeo base pedagoacutegica ou outra

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-600 -400 -200 000 200 400 600 800 1000

Diferencial em

ISCA-UAveiro

ESTG-IPGuarda

ESG-IPCVAve

ESTG-IPBraganccedila

ISCAL-IPLisboa

ESEIG-IPPorto

ISCAP-IPPorto

ISCAC-IPCoimbra

ESTGL-IPViseu

ESTG-IPLeiria

ESCE-IPSetuacutebal

ESG-IPSantareacutem

ESG-IPCBranco

ESTG-IPPortalegre

MEacuteDIAS

Esco

las

Aplicacionais

Graacutefico nordm 3 ndash Evoluccedilatildeo do subconjunto Aplicacionais (Simulaccedilotildees Proj Fim Curso Estaacutegios)

Ao contraacuterio dos dois subconjuntos anteriores verifica-se aqui um diferencial positivo significativo da meacutedia geral (+270 ) com apenas 4 escolas a apresentarem evoluccedilatildeo negativa de baixa amplitude Esta situaccedilatildeo estaacute perfeitamente alinhada com a expectativa criada pelo modelo de Bolonha no sentido de uma forte profissionalizaccedilatildeo e da recentragem metodoloacutegico nos processos que facilitem a aprendizagem em desfavor do ensino tradicional como eacute caso das chamadas disciplinas ldquoaplicacionaisrdquo de qualquer tipo Portanto nada de muito surpreendente a natildeo ser Ainda existirem mesmo assim algumas evoluccedilotildees de sentido negativo ou positivas de

baixo valor As evoluccedilotildees positivas mais importantes se situarem abaixo dos 1000 o que nos

parece muito modesto para os objectivos de Bolonha Na nossa Proposta defendemos um peso relativo de 3000 para as disciplinas

aplicacionais e aqui as meacutedias ficam-se pelos 847 como valor mais elevado apenas nos 1333

Isto tem a ver com a questatildeo fundamental da evoluccedilatildeo das metodologias de ensino aprendizagem como abordamos no trabalho anterior citado

19

-1200 -1000 -800 -600 -400 -200 000 200 400 600

Diferencial em

ISCA-UAveiro

ESTG-IPGuarda

ESG-IPCVAve

ESTG-IPBraganccedila

ISCAL-IPLisboa

ESEIG-IPPorto

ISCAP-IPPorto

ISCAC-IPCoimbra

ESTGL-IPViseu

ESTG-IPLeiria

ESCE-IPSetuacutebal

ESG-IPSantareacutem

ESG-IPCBranco

ESTG-IPPortalegre

MEacuteDIAS

Escola

s

Restantes disciplinas

Graacutefico nordm 4 ndash Evoluccedilatildeo do subconjunto Restantes Disciplinas

Este graacutefico continua evidenciar uma clara disparidade de criteacuterios utilizados no processo de transiccedilatildeo para Bolonha que obrigou a muitas opccedilotildees nem sempre faacuteceis pois foi necessaacuterios reduzir tempos curriculares na maior parte dos casos de 10 para 6 semestres havendo que proceder a ajustamentos em muitas aacutereas Como era de esperar a evoluccedilatildeo meacutedia eacute negativa (-281 ) com variaccedilotildees que vatildeo desde os +472 ateacute aos -1100

20

b)ndash Pesos relativos meacutedios comparados por subconjunto de disciplinas

000 1000 2000 3000 4000 5000 6000

Peso relativo em

Contabilidades

Cont+A+F

S

Restantes

Co

nte

uacuted

os

Meacutedias dos Pesos Relativos

Bietaacutepicas

Bolonha

C

Graacutefico nordm 5 ndash Meacutedias dos pesos relativos na estrutura de Bolonha e das Bietaacutepicas

Como jaacute foi referido nos comentaacuterios anteriores relativos a cada um dos subconjuntos de disciplinas se verificarmos apenas as meacutedias dos pesos relativos nas estruturas curriculares de Bolonha e das anteriores licenciaturas bietaacutepicas constata-se que As variaccedilotildees natildeo satildeo de valor elevado sendo muito baixas nos dois subconjuntos que

incluem as contabilidades teraacute havido a preocupaccedilatildeo de natildeo diminuir o peso destas disciplinas nos novos planos de curso no entanto esta realidade global natildeo pode deixar de ter em conta que nas diversas escolas se seguiram criteacuterios muito variados nesta e noutras mateacuterias

No subconjunto das Restantes a evoluccedilatildeo eacute negativa em -281 do que se pode concluir que teratildeo sido sacrificadas aqui algumas disciplinas para ganhos noutras aacutereas

Verifica-se a maior variaccedilatildeo positiva em +270 no subconjunto das chamadas disciplinas Aplicacionais o que eacute coerente com a orientaccedilatildeo do modelo de Bolonha mas na nossa opiniatildeo esta variaccedilatildeo eacute pouco ambiciosa e fica bastante aqueacutem das expectativas

C)ndash Pesos relativos meacutedios comparados com uma Proposta Finalmente propusemos o exerciacutecio de comparar as meacutedias anteriores com a Proposta que preparaacutemos noutro trabalho anterior e que resultou de uma larga reflexatildeo sobre a necessidade de rever em profundidade os processos metodoloacutegicos utilizados no ensino superior em especial no domiacutenio das ciecircncias empresariais no novo contexto do sistema de Bolonha Tal como aiacute se defendia haacute necessidade de trazer para o debate e de repensar as metodologias de ensino e aprendizagem para que se enquadrem nos objectivos pedagoacutegicos dos novos cursos do modelo de Bolonha que satildeo em geral de mais curta duraccedilatildeo mas pressupotildeem conteuacutedos mais profissionalizantes Tais metodologias deveratildeo estar orientadas para a formaccedilatildeo executiva e

21

mais vocacionados para o desenvolvimento de competecircncias para a acccedilatildeo indispensaacuteveis para enfrentar o contexto de mudanccedila continuada que caracteriza a sociedade global Uma vez que o ensino tradicional de tipo magistral deixou de ser apelativo para a maioria do estudantes e que mesmo outras metodologias complementares acabam por produzir resultados que natildeo correspondem totalmente agraves expectativas dos empregadores quanto aos perfis dos novos licenciados de Bolonha no momento de abordar o mercado do trabalho apontava-se para que a generalizaccedilatildeo de metodologias de aprendizagem inovadoras centradas na interacccedilatildeo e na simulaccedilatildeo adequadas ao domiacutenio das Ciecircncias Empresarias No final apresentava-se uma estrutura geneacuterica para a sua aplicaccedilatildeo alargada atraveacutes de um exemplo de aplicaccedilatildeo de diferentes metodologias para uma Licenciatura em Contabilidade

000 1000 2000 3000 4000 5000 6000

Peso relativo em

Contabilidades

Cont+A+F

S

Restantes

Conte

uacutedos

Bolonha Meacutedias vs Proposta

Proposta

Meacutedias

Graacutefico nordm 6 ndash Meacutedia dos pesos relativos em Bolonha e na Proposta Modelo

O resultado da comparaccedilatildeo dessa proposta modelo com as meacutedias atraacutes analisadas estaacute bem patente no graacutefico acima onde ressaltam duas observaccedilotildees principais Em todos os subgrupos de disciplinas relativas agrave aquisiccedilatildeo de conhecimentos

fundamentais e instrumentais que utilizam genericamente as chamadas ldquometodologias de ensino rdquo de formato tradicional propotildee-se ateacute uma pequena reduccedilatildeo de pesos relativos face agrave necessidade (pelo menos assim aconteceu em Portugal) de reduzir o tempo da licenciatura para 3 anos

Jaacute no que se refere agraves aacutereas de aprendizagem instrumental e de desenvolvimento de competecircncias executivas onde se defendem as chamadas ldquometodologias de aprendizagem e de aquisiccedilatildeo de competecircnciasrdquo defende-se um forte incremento de pesos relativos para proacuteximo dos 3000 como forma de dar cumprimento aos reais objectivos da reforma de Bolonha

6 - Conclusotildees O estudo que apresentamos situa-se no domiacutenio das Licenciaturas em Contabilidade em Portugal no processo de transiccedilatildeo para o modelo de Bolonha adoptado genericamente a partir do ano lectivo de 2006-2007 e natildeo pretende ser exaustivo em relaccedilatildeo a todo o ensino superior No entanto abrange o grupo mais importante das Licenciaturas ministradas em instituiccedilotildees de ensino superior politeacutecnico puacuteblico a quem se deve o grande desenvolvimento do ensino da contabilidade depois da Revoluccedilatildeo de Abril O objectivo geneacuterico era analisar a evoluccedilatildeo curricular dos cursos de contabilidade na passagem do anterior sistema de licenciaturas bietaacutepicas para o sistema de Bolonha na aacuterea das

22

23

contabilidades e em aacutereas afins como a auditoria e a fiscalidade e nas componentes de ensino predominantemente praacutetico como o caso das simulaccedilotildees dos estaacutegios e dos projectos de fim de curso dado que um dos importantes pressupostos da reforma de Bolonha eacute o incremento da aprendizagem e dos conteuacutedos profissionalizantes Do que se observou e analisou podemos considerar adquiridas nesta fase (sem prejuiacutezo da necessidade de estudos posteriores mais aprofundados) as seguintes ilaccedilotildees principais 1ordm - Natildeo transparecem quaisquer indiacutecios de criteacuterios uniformizados no momento de

distribuir os pesos curriculares das diferentes aacutereas cientiacuteficas nos novos cursos face agrave necessidade de reduzir a duraccedilatildeo dos nove ou dez semestres para apenas seis semestres lectivos as diferenccedilas de escola para escola satildeo muito significativas pois cada uma teraacute seguido apenas os criteacuterios internos que melhor se adaptavam agrave sua estrutura organizacional e aos meios humanos e outros disponiacuteveis

2ordm - No entanto no conjunto e tomadas as meacutedias gerais as variaccedilotildees verificadas satildeo

pouco significantes com manutenccedilatildeo dos pesos das contabilidades com uma pequena retracccedilatildeo nas restantes disciplinas e um ligeiro acreacutescimo nas disciplinas aplicacionais

3ordm - No que se refere a mudanccedilas metodoloacutegicas induzidas pelo modelo de Bolonha (e que

nele estatildeo claramente impliacutecitas) as mudanccedilas parecem ter sido tiacutemidas como indicia a evoluccedilatildeo no domiacutenio das aplicacionais sem prejuiacutezo de uma investigaccedilatildeo mais profunda a efectuar junto das escolas analisadas em nossa opiniatildeo pode ter-se perdido uma boa oportunidade para um mais profundo ajustamento das tradicionais metodologias do ensino superior face agraves novas necessidades do mercado e da sociedade

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Cacircmara dos Teacutecnicos Oficiais de Contas nordm 100 Julho Lisboa Portugal BOUD D (2008) Creating assessment for learning throughout life Challenges in Teaching

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A ficha de recolha e anaacutelise de informaccedilatildeo sobre conteuacutedos programaacuteticos ficou organizada em 3 quadros idecircnticos ao representado abaixo respectivamente para a Licenciatura de Bolonha para o 1ordm ciclo das antigas Licenciaturas Bietaacutepicas e para o conjunto do 1ordm e do 2ordm ciclos das antigas Licenciaturas Bietaacutepicas

Aacutereas Cientiacuteficas Horas lectivas Parciais ECTS Parciais

Coacuted Nome Nordm Disc

T TP P Tot V V

CF Contabilidade Financeira

CG Contabilidade de Gestatildeo

CS Contabilidades Sectoriais

A Auditoria

F Fiscalidade

G Gestatildeo Financcedilas e Marketing

E Economia

D Direito

M Meacutetodos Quantitativos e Estatiacutestica

I Informaacutetica

O Outras

S Simulaccedilotildees Proj Fim Curso e Estaacutegios

TOTAIS

Quadro nordm 3 - Ficha de recolha e anaacutelise de informaccedilatildeo Para cada uma das aacutereas cientiacuteficas consideradas registaram-se primeiramente Nuacutemero de disciplinas incluiacutedas nessa aacuterea em cada um dos cursos Nuacutemero de horas lectivas teoacutericas teoacuterico-praacuteticas praacuteticas e os respectivos totais Nuacutemero de ECTS atribuiacutedos a cada aacuterea

Depois para efeito de posterior anaacutelise graacutefica apuraram-se os valores parciais de quatro subconjuntos de aacutereas em termos de horas lectivas totais e de ECTS calculando o valor absoluto (V) e o peso relativo () do subconjunto no total de horas ou de ECTS Contabilidades incluindo a Contabilidade Financeira (CF) a Contabilidade de Gestatildeo (CG)

e as Contabilidades Sectoriais (CS) Contabilidades + Auditoria + Fiscalidade incluindo o anterior subconjunto e mais estes

dois que constituiratildeo o verdadeiro ldquonuacutecleo durordquo dos conteuacutedos contabiliacutesticos dos cursos Simulaccedilotildees etc (S) que inclui o conjunto de conteuacutedos aplicacionais e praacuteticos dos

cursos cuja importacircncia ressaltamos no caso dos cursos profissionalizantes de contabilidade

Restantes incluindo todos os outros subconjuntos natildeo imediatamente identificaacuteveis com conteuacutedos contabiliacutesticos (embora algumas das opcionais o possam ser)

Foram depois calculadas as meacutedias gerais dos quatro subconjuntos referidos atraacutes Apoacutes a realizaccedilatildeo desta recolha de dados baacutesicos foi elaborado um quadro resumo segundo o modelo apresentado no ponto seguinte que serviu de base ao processo de anaacutelise graacutefica o qual constitui o principal instrumento para obtenccedilatildeo dos resultados correspondentes aos objectivos definidos para a investigaccedilatildeo Uma vez que para a generalidade dos cursos anteriores a Bolonha natildeo estatildeo definidos ECTS mas apenas horas lectivas foi necessaacuterio estabelecer um diferencial que mede a diferenccedila entre os pesos relativos dos ECTS respectivamente com os correspondentes pesos relativos das correspondentes horas lectivas do 1ordm+2ordm ciclos bietaacutepicos para assim se obter uma primeira avaliaccedilatildeo quantificada da evoluccedilatildeo verificada na passagem para o regime de Bolonha Como se pode verificar no quadro resumo apresentado no ponto seguinte e na anaacutelise graacutefica podem assim comparar-se quer as escolas entre si quer os diversos subconjuntos e tambeacutem as meacutedias gerais calculadas

13

14

Aleacutem disso acrescentaram-se os valores dos mesmos quatro subconjuntos obtidos na proposta de modelo elaborada para o trabalho anterior sobre esta temaacutetica jaacute referido atraacutes (SOUSA e MACHADO 2008) sob a designaccedilatildeo de ldquoPropostardquo

15

54 ndash Resultados obtidos Como se referiu no ponto anterior a partir das fichas de recolha de informaccedilatildeo relativa a cada uma das quinze escolas e cursos foi elaborado o quadro resumo comparativo dos pesos relativos dos subconjuntos incluindo as respectivas meacutedias gerais e os valores da ldquoPropostardquo referida Para natildeo tornar a anaacutelise demasiado complexa seleccionaram-se apenas os dados relativos agraves licenciaturas de Bolonha e agraves licenciaturas bietaacutepicas incluindo o somatoacuterios do 1ordm e do 2ordm ciclos No caso do curso de Contabilidade e Fiscalidade da Escola Superior de Ciecircncias Empresariais (Instituto Politeacutecnico de Viana do Castelo) verificou-se tratar-se de um curso sem antecedentes nas licenciaturas bietaacutepicas pelo que natildeo foi considerado para efeito de anaacutelise Todos os valores apresentados correspondem ao peso relativo de cada subconjunto de disciplinas no total curricular do curso sempre expresso em percentagens para permitir a comparabilidade O diferencial tambeacutem em percentagem traduz o crescimento (valores positivos) ou o decreacutescimo (valores negativos) do peso relativo de cada subconjunto na estrutura curricular do curso As meacutedias apresentadas satildeo meacutedias simples correspondentes aos 14 cursos considerados para anaacutelise

Evoluccedilatildeo curricular dos cursos de Contabilidade

Comparativos do peso relativo no curriculum em

Escolas Licenciaturas

nordm Nome Conteuacutedos

Bolonha Bietaacutepica Diferencial OBS

(ECTS) (Horas)

11 ISCA-UAveiro Contabilidades 2000 2519 -519

Cont+A+F 3000 4074 -1074

S 1333 642 691

Restantes 5667 5284 383

12 ESTG-IPGuarda Contabilidades 2778 2394 384

Cont+A+F 3444 3521 -077

S 944 000 944

Restantes 5611 6479 -868

13 ESG-IPCVAve Contabilidades 3083 2692 391

Cont+A+F 4194 3317 877

S 833 1346 -513

Restantes 4972 5337 -365

14 ESTG-IPBraganccedila Contabilidades 2667 3166 -499

Cont+A+F 4333 4271 062

S 1000 452 548

Restantes 4667 5276 -609

15 ISCAL-IPLisboa Contabilidades 2333 2660 -327

Cont+A+F 3111 3695 -584

S 889 591 298

Restantes 6000 5714 286

16 ESEIG-IPPorto Contabilidades 2389 2128 261

Cont+A+F 3278 2459 819

S 889 608 281

Restantes 5833 6933 -1100

17 ISCAP-IPPorto Contabilidades 2333 3136 -803

Cont+A+F 3049 3474 -425

S 889 169 720

Restantes 6000 6356 -356

18 ISCAC-IPCoimbra Contabilidades 2278 2553 -275

Cont+A+F 3611 4043 -432

S 889 567 322

Restantes 5500 5390 110

19 ESTGL-IPViseu Contabilidades 1722 2000 -278

16

Cont+A+F 2889 3300 -411

S 389 450 -061

Restantes 6722 6250 472

110 ESTG-IPLeiria Contabilidades 2944 2717 227

Cont+A+F 4167 3815 352

S 389 405 -016

Restantes 5444 5780 -336

111 ESCE-IPSetuacutebal Contabilidades 2833 2781 052

Cont+A+F 4111 3583 528

S 1167 642 525

Restantes 4722 5775 -1053

112 ESG-IPSantareacutem Contabilidades 2250 2500 -250

Cont+A+F 3472 3622 -150

S 611 918 -307

Restantes 5917 5459 458

113 ESG-IPCBranco Contabilidades 2600 2116 484

Cont+A+F 3400 2857 543

S 800 1058 -258

Restantes 5800 6085 -285

114 ESCE-IPVCastelo Contabilidades 2556 a)

Cont+A+F 3722

S 500

Restantes 5778

115 ESTG-IPPortalegre Contabilidades 3056 2614 442

Cont+A+F 4833 4773 060

S 833 227 606

Restantes 4333 5000 -667

116 MEacuteDIAS Contabilidades 2519 2570 -051

Cont+A+F 3635 3629 006

S 847 577 270

Restantes 5513 5794 -281

117 Proposta Contabilidades 2000

Cont+A+F 2667

S 3000

Restantes 4333

a) - Natildeo foi considerado por natildeo ter tido Bi-etaacutepicas anteriormente Quadro nordm 4 - Comparativos do peso relativo no curriculum em Consideramos que para uma primeira aproximaccedilatildeo a esta problemaacutetica da forma como se processou em Portugal a transiccedilatildeo para as licenciaturas do modelos de Bolonha num nuacutemero significativo de cursos de contabilidade a simples e directa observaccedilatildeo dos valores da coluna do diferencial jaacute permite tirar algumas ilaccedilotildees interessantes Mas para facilitar uma anaacutelise mais detalhada construiacutemos a partir desses valores alguns graacuteficos que permitem uma mais faacutecil visualizaccedilatildeo e interpretaccedilatildeo que se apresentam a seguir

a) ndash Diferenciais por escola e por subconjunto de disciplinas

-1000 -800 -600 -400 -200 000 200 400 600

Diferencial em

ISCA-UAveiro

ESTG-IPGuarda

ESG-IPCVAve

ESTG-IPBraganccedila

ISCAL-IPLisboa

ESEIG-IPPorto

ISCAP-IPPorto

ISCAC-IPCoimbra

ESTGL-IPViseu

ESTG-IPLeiria

ESCE-IPSetuacutebal

ESG-IPSantareacutem

ESG-IPCBranco

ESTG-IPPortalegre

MEacuteDIAS

Escola

s

Contabilidades

Graacutefico nordm 1 ndash Evoluccedilatildeo do subconjunto Contabilidades

A observaccedilatildeo deste graacutefico permite diversas observaccedilotildees pertinentes Embora a meacutedia geral das 14 escolas apresente uma variaccedilatildeo muito baixa (-051 ) entre

o peso das Contabilidades no curriculum de Bolonha e das bietaacutepicas o facto eacute que se verificam diferenccedilas significativas entre as diversas escolas (desde +484 ateacute -803) isto indicia a ausecircncia unicidade de criteacuterios de caraacutecter pedagoacutegico na reformulaccedilatildeo dos cursos

Tratando-se de disciplinas que constituem o cerne de cursos de evidente e predominante profissionalizaccedilatildeo na aacuterea da contabilidade (o que eacute de resto fortemente publicitado nos folhetos de divulgaccedilatildeo puacuteblica) seria de esperar talvez uma menor dispersatildeo de diferenciais

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-1200 -1000 -800 -600 -400 -200 000 200 400 600 800 1000

Diferencial em

ISCA-UAveiro

ESTG-IPGuarda

ESG-IPCVAve

ESTG-IPBraganccedila

ISCAL-IPLisboa

ESEIG-IPPorto

ISCAP-IPPorto

ISCAC-IPCoimbra

ESTGL-IPViseu

ESTG-IPLeiria

ESCE-IPSetuacutebal

ESG-IPSantareacutem

ESG-IPCBranco

ESTG-IPPortalegre

MEacuteDIAS

Esco

las

Contab + Audit + Fiscal

Graacutefico nordm 2 ndash Evoluccedilatildeo do subconjunto Contabilidade + Auditoria + Fiscalidade

Tambeacutem a anaacutelise deste graacutefico eacute bastante consistente com o que se observou relativamente ao subconjunto das Contabilidades o que eacute natural na medida em que elas tambeacutem estatildeo aqui presentes e representam a maior fatia mas O diferencial das meacutedias aqui ainda eacute mais insignificante sendo positivo mas de apenas

+006 No entanto a amplitude das diferenccedilas eacute bastante maior variando desde os +877 e indo

ateacute aos -1074 E as variaccedilotildees por escola natildeo satildeo proporcionais

Isto pode indiciar que as disciplinas de Auditoria e de Fiscalidade duas aacutereas muito importantes para a formaccedilatildeo profissional dos contabilistas forma objecto de tratamento muito diverso nas diferentes escolas Seria caso para investigar se aqui como noutras aacutereas os criteacuterios utilizados teratildeo base pedagoacutegica ou outra

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-600 -400 -200 000 200 400 600 800 1000

Diferencial em

ISCA-UAveiro

ESTG-IPGuarda

ESG-IPCVAve

ESTG-IPBraganccedila

ISCAL-IPLisboa

ESEIG-IPPorto

ISCAP-IPPorto

ISCAC-IPCoimbra

ESTGL-IPViseu

ESTG-IPLeiria

ESCE-IPSetuacutebal

ESG-IPSantareacutem

ESG-IPCBranco

ESTG-IPPortalegre

MEacuteDIAS

Esco

las

Aplicacionais

Graacutefico nordm 3 ndash Evoluccedilatildeo do subconjunto Aplicacionais (Simulaccedilotildees Proj Fim Curso Estaacutegios)

Ao contraacuterio dos dois subconjuntos anteriores verifica-se aqui um diferencial positivo significativo da meacutedia geral (+270 ) com apenas 4 escolas a apresentarem evoluccedilatildeo negativa de baixa amplitude Esta situaccedilatildeo estaacute perfeitamente alinhada com a expectativa criada pelo modelo de Bolonha no sentido de uma forte profissionalizaccedilatildeo e da recentragem metodoloacutegico nos processos que facilitem a aprendizagem em desfavor do ensino tradicional como eacute caso das chamadas disciplinas ldquoaplicacionaisrdquo de qualquer tipo Portanto nada de muito surpreendente a natildeo ser Ainda existirem mesmo assim algumas evoluccedilotildees de sentido negativo ou positivas de

baixo valor As evoluccedilotildees positivas mais importantes se situarem abaixo dos 1000 o que nos

parece muito modesto para os objectivos de Bolonha Na nossa Proposta defendemos um peso relativo de 3000 para as disciplinas

aplicacionais e aqui as meacutedias ficam-se pelos 847 como valor mais elevado apenas nos 1333

Isto tem a ver com a questatildeo fundamental da evoluccedilatildeo das metodologias de ensino aprendizagem como abordamos no trabalho anterior citado

19

-1200 -1000 -800 -600 -400 -200 000 200 400 600

Diferencial em

ISCA-UAveiro

ESTG-IPGuarda

ESG-IPCVAve

ESTG-IPBraganccedila

ISCAL-IPLisboa

ESEIG-IPPorto

ISCAP-IPPorto

ISCAC-IPCoimbra

ESTGL-IPViseu

ESTG-IPLeiria

ESCE-IPSetuacutebal

ESG-IPSantareacutem

ESG-IPCBranco

ESTG-IPPortalegre

MEacuteDIAS

Escola

s

Restantes disciplinas

Graacutefico nordm 4 ndash Evoluccedilatildeo do subconjunto Restantes Disciplinas

Este graacutefico continua evidenciar uma clara disparidade de criteacuterios utilizados no processo de transiccedilatildeo para Bolonha que obrigou a muitas opccedilotildees nem sempre faacuteceis pois foi necessaacuterios reduzir tempos curriculares na maior parte dos casos de 10 para 6 semestres havendo que proceder a ajustamentos em muitas aacutereas Como era de esperar a evoluccedilatildeo meacutedia eacute negativa (-281 ) com variaccedilotildees que vatildeo desde os +472 ateacute aos -1100

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b)ndash Pesos relativos meacutedios comparados por subconjunto de disciplinas

000 1000 2000 3000 4000 5000 6000

Peso relativo em

Contabilidades

Cont+A+F

S

Restantes

Co

nte

uacuted

os

Meacutedias dos Pesos Relativos

Bietaacutepicas

Bolonha

C

Graacutefico nordm 5 ndash Meacutedias dos pesos relativos na estrutura de Bolonha e das Bietaacutepicas

Como jaacute foi referido nos comentaacuterios anteriores relativos a cada um dos subconjuntos de disciplinas se verificarmos apenas as meacutedias dos pesos relativos nas estruturas curriculares de Bolonha e das anteriores licenciaturas bietaacutepicas constata-se que As variaccedilotildees natildeo satildeo de valor elevado sendo muito baixas nos dois subconjuntos que

incluem as contabilidades teraacute havido a preocupaccedilatildeo de natildeo diminuir o peso destas disciplinas nos novos planos de curso no entanto esta realidade global natildeo pode deixar de ter em conta que nas diversas escolas se seguiram criteacuterios muito variados nesta e noutras mateacuterias

No subconjunto das Restantes a evoluccedilatildeo eacute negativa em -281 do que se pode concluir que teratildeo sido sacrificadas aqui algumas disciplinas para ganhos noutras aacutereas

Verifica-se a maior variaccedilatildeo positiva em +270 no subconjunto das chamadas disciplinas Aplicacionais o que eacute coerente com a orientaccedilatildeo do modelo de Bolonha mas na nossa opiniatildeo esta variaccedilatildeo eacute pouco ambiciosa e fica bastante aqueacutem das expectativas

C)ndash Pesos relativos meacutedios comparados com uma Proposta Finalmente propusemos o exerciacutecio de comparar as meacutedias anteriores com a Proposta que preparaacutemos noutro trabalho anterior e que resultou de uma larga reflexatildeo sobre a necessidade de rever em profundidade os processos metodoloacutegicos utilizados no ensino superior em especial no domiacutenio das ciecircncias empresariais no novo contexto do sistema de Bolonha Tal como aiacute se defendia haacute necessidade de trazer para o debate e de repensar as metodologias de ensino e aprendizagem para que se enquadrem nos objectivos pedagoacutegicos dos novos cursos do modelo de Bolonha que satildeo em geral de mais curta duraccedilatildeo mas pressupotildeem conteuacutedos mais profissionalizantes Tais metodologias deveratildeo estar orientadas para a formaccedilatildeo executiva e

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mais vocacionados para o desenvolvimento de competecircncias para a acccedilatildeo indispensaacuteveis para enfrentar o contexto de mudanccedila continuada que caracteriza a sociedade global Uma vez que o ensino tradicional de tipo magistral deixou de ser apelativo para a maioria do estudantes e que mesmo outras metodologias complementares acabam por produzir resultados que natildeo correspondem totalmente agraves expectativas dos empregadores quanto aos perfis dos novos licenciados de Bolonha no momento de abordar o mercado do trabalho apontava-se para que a generalizaccedilatildeo de metodologias de aprendizagem inovadoras centradas na interacccedilatildeo e na simulaccedilatildeo adequadas ao domiacutenio das Ciecircncias Empresarias No final apresentava-se uma estrutura geneacuterica para a sua aplicaccedilatildeo alargada atraveacutes de um exemplo de aplicaccedilatildeo de diferentes metodologias para uma Licenciatura em Contabilidade

000 1000 2000 3000 4000 5000 6000

Peso relativo em

Contabilidades

Cont+A+F

S

Restantes

Conte

uacutedos

Bolonha Meacutedias vs Proposta

Proposta

Meacutedias

Graacutefico nordm 6 ndash Meacutedia dos pesos relativos em Bolonha e na Proposta Modelo

O resultado da comparaccedilatildeo dessa proposta modelo com as meacutedias atraacutes analisadas estaacute bem patente no graacutefico acima onde ressaltam duas observaccedilotildees principais Em todos os subgrupos de disciplinas relativas agrave aquisiccedilatildeo de conhecimentos

fundamentais e instrumentais que utilizam genericamente as chamadas ldquometodologias de ensino rdquo de formato tradicional propotildee-se ateacute uma pequena reduccedilatildeo de pesos relativos face agrave necessidade (pelo menos assim aconteceu em Portugal) de reduzir o tempo da licenciatura para 3 anos

Jaacute no que se refere agraves aacutereas de aprendizagem instrumental e de desenvolvimento de competecircncias executivas onde se defendem as chamadas ldquometodologias de aprendizagem e de aquisiccedilatildeo de competecircnciasrdquo defende-se um forte incremento de pesos relativos para proacuteximo dos 3000 como forma de dar cumprimento aos reais objectivos da reforma de Bolonha

6 - Conclusotildees O estudo que apresentamos situa-se no domiacutenio das Licenciaturas em Contabilidade em Portugal no processo de transiccedilatildeo para o modelo de Bolonha adoptado genericamente a partir do ano lectivo de 2006-2007 e natildeo pretende ser exaustivo em relaccedilatildeo a todo o ensino superior No entanto abrange o grupo mais importante das Licenciaturas ministradas em instituiccedilotildees de ensino superior politeacutecnico puacuteblico a quem se deve o grande desenvolvimento do ensino da contabilidade depois da Revoluccedilatildeo de Abril O objectivo geneacuterico era analisar a evoluccedilatildeo curricular dos cursos de contabilidade na passagem do anterior sistema de licenciaturas bietaacutepicas para o sistema de Bolonha na aacuterea das

22

23

contabilidades e em aacutereas afins como a auditoria e a fiscalidade e nas componentes de ensino predominantemente praacutetico como o caso das simulaccedilotildees dos estaacutegios e dos projectos de fim de curso dado que um dos importantes pressupostos da reforma de Bolonha eacute o incremento da aprendizagem e dos conteuacutedos profissionalizantes Do que se observou e analisou podemos considerar adquiridas nesta fase (sem prejuiacutezo da necessidade de estudos posteriores mais aprofundados) as seguintes ilaccedilotildees principais 1ordm - Natildeo transparecem quaisquer indiacutecios de criteacuterios uniformizados no momento de

distribuir os pesos curriculares das diferentes aacutereas cientiacuteficas nos novos cursos face agrave necessidade de reduzir a duraccedilatildeo dos nove ou dez semestres para apenas seis semestres lectivos as diferenccedilas de escola para escola satildeo muito significativas pois cada uma teraacute seguido apenas os criteacuterios internos que melhor se adaptavam agrave sua estrutura organizacional e aos meios humanos e outros disponiacuteveis

2ordm - No entanto no conjunto e tomadas as meacutedias gerais as variaccedilotildees verificadas satildeo

pouco significantes com manutenccedilatildeo dos pesos das contabilidades com uma pequena retracccedilatildeo nas restantes disciplinas e um ligeiro acreacutescimo nas disciplinas aplicacionais

3ordm - No que se refere a mudanccedilas metodoloacutegicas induzidas pelo modelo de Bolonha (e que

nele estatildeo claramente impliacutecitas) as mudanccedilas parecem ter sido tiacutemidas como indicia a evoluccedilatildeo no domiacutenio das aplicacionais sem prejuiacutezo de uma investigaccedilatildeo mais profunda a efectuar junto das escolas analisadas em nossa opiniatildeo pode ter-se perdido uma boa oportunidade para um mais profundo ajustamento das tradicionais metodologias do ensino superior face agraves novas necessidades do mercado e da sociedade

7 ndash Referecircncias bibliograacuteficas BESSA D (2008) Movimento de consolidaccedilatildeo no ensino superior portuguecircs Revista da

Cacircmara dos Teacutecnicos Oficiais de Contas nordm 100 Julho Lisboa Portugal BOUD D (2008) Creating assessment for learning throughout life Challenges in Teaching

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CTOC ndash Cacircmara dos Teacutecnicos Oficiais de Contas 2009 Cacircmara define estrutura curricular dos cursos que datildeo acesso a inscriccedilatildeo como TOC Revista TOC nordm 107 ano IX Fevereiro de 2009 Lisboa Portugal

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MACHADO E et al (2001) AS metodologiacuteas de tipo PBL (Project Based Learning) nos cursos de Contabilidade e Auditoria XII Encontro Nacional da ADCES4 e 5 de Maio Lisboa Portugal

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Aleacutem disso acrescentaram-se os valores dos mesmos quatro subconjuntos obtidos na proposta de modelo elaborada para o trabalho anterior sobre esta temaacutetica jaacute referido atraacutes (SOUSA e MACHADO 2008) sob a designaccedilatildeo de ldquoPropostardquo

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54 ndash Resultados obtidos Como se referiu no ponto anterior a partir das fichas de recolha de informaccedilatildeo relativa a cada uma das quinze escolas e cursos foi elaborado o quadro resumo comparativo dos pesos relativos dos subconjuntos incluindo as respectivas meacutedias gerais e os valores da ldquoPropostardquo referida Para natildeo tornar a anaacutelise demasiado complexa seleccionaram-se apenas os dados relativos agraves licenciaturas de Bolonha e agraves licenciaturas bietaacutepicas incluindo o somatoacuterios do 1ordm e do 2ordm ciclos No caso do curso de Contabilidade e Fiscalidade da Escola Superior de Ciecircncias Empresariais (Instituto Politeacutecnico de Viana do Castelo) verificou-se tratar-se de um curso sem antecedentes nas licenciaturas bietaacutepicas pelo que natildeo foi considerado para efeito de anaacutelise Todos os valores apresentados correspondem ao peso relativo de cada subconjunto de disciplinas no total curricular do curso sempre expresso em percentagens para permitir a comparabilidade O diferencial tambeacutem em percentagem traduz o crescimento (valores positivos) ou o decreacutescimo (valores negativos) do peso relativo de cada subconjunto na estrutura curricular do curso As meacutedias apresentadas satildeo meacutedias simples correspondentes aos 14 cursos considerados para anaacutelise

Evoluccedilatildeo curricular dos cursos de Contabilidade

Comparativos do peso relativo no curriculum em

Escolas Licenciaturas

nordm Nome Conteuacutedos

Bolonha Bietaacutepica Diferencial OBS

(ECTS) (Horas)

11 ISCA-UAveiro Contabilidades 2000 2519 -519

Cont+A+F 3000 4074 -1074

S 1333 642 691

Restantes 5667 5284 383

12 ESTG-IPGuarda Contabilidades 2778 2394 384

Cont+A+F 3444 3521 -077

S 944 000 944

Restantes 5611 6479 -868

13 ESG-IPCVAve Contabilidades 3083 2692 391

Cont+A+F 4194 3317 877

S 833 1346 -513

Restantes 4972 5337 -365

14 ESTG-IPBraganccedila Contabilidades 2667 3166 -499

Cont+A+F 4333 4271 062

S 1000 452 548

Restantes 4667 5276 -609

15 ISCAL-IPLisboa Contabilidades 2333 2660 -327

Cont+A+F 3111 3695 -584

S 889 591 298

Restantes 6000 5714 286

16 ESEIG-IPPorto Contabilidades 2389 2128 261

Cont+A+F 3278 2459 819

S 889 608 281

Restantes 5833 6933 -1100

17 ISCAP-IPPorto Contabilidades 2333 3136 -803

Cont+A+F 3049 3474 -425

S 889 169 720

Restantes 6000 6356 -356

18 ISCAC-IPCoimbra Contabilidades 2278 2553 -275

Cont+A+F 3611 4043 -432

S 889 567 322

Restantes 5500 5390 110

19 ESTGL-IPViseu Contabilidades 1722 2000 -278

16

Cont+A+F 2889 3300 -411

S 389 450 -061

Restantes 6722 6250 472

110 ESTG-IPLeiria Contabilidades 2944 2717 227

Cont+A+F 4167 3815 352

S 389 405 -016

Restantes 5444 5780 -336

111 ESCE-IPSetuacutebal Contabilidades 2833 2781 052

Cont+A+F 4111 3583 528

S 1167 642 525

Restantes 4722 5775 -1053

112 ESG-IPSantareacutem Contabilidades 2250 2500 -250

Cont+A+F 3472 3622 -150

S 611 918 -307

Restantes 5917 5459 458

113 ESG-IPCBranco Contabilidades 2600 2116 484

Cont+A+F 3400 2857 543

S 800 1058 -258

Restantes 5800 6085 -285

114 ESCE-IPVCastelo Contabilidades 2556 a)

Cont+A+F 3722

S 500

Restantes 5778

115 ESTG-IPPortalegre Contabilidades 3056 2614 442

Cont+A+F 4833 4773 060

S 833 227 606

Restantes 4333 5000 -667

116 MEacuteDIAS Contabilidades 2519 2570 -051

Cont+A+F 3635 3629 006

S 847 577 270

Restantes 5513 5794 -281

117 Proposta Contabilidades 2000

Cont+A+F 2667

S 3000

Restantes 4333

a) - Natildeo foi considerado por natildeo ter tido Bi-etaacutepicas anteriormente Quadro nordm 4 - Comparativos do peso relativo no curriculum em Consideramos que para uma primeira aproximaccedilatildeo a esta problemaacutetica da forma como se processou em Portugal a transiccedilatildeo para as licenciaturas do modelos de Bolonha num nuacutemero significativo de cursos de contabilidade a simples e directa observaccedilatildeo dos valores da coluna do diferencial jaacute permite tirar algumas ilaccedilotildees interessantes Mas para facilitar uma anaacutelise mais detalhada construiacutemos a partir desses valores alguns graacuteficos que permitem uma mais faacutecil visualizaccedilatildeo e interpretaccedilatildeo que se apresentam a seguir

a) ndash Diferenciais por escola e por subconjunto de disciplinas

-1000 -800 -600 -400 -200 000 200 400 600

Diferencial em

ISCA-UAveiro

ESTG-IPGuarda

ESG-IPCVAve

ESTG-IPBraganccedila

ISCAL-IPLisboa

ESEIG-IPPorto

ISCAP-IPPorto

ISCAC-IPCoimbra

ESTGL-IPViseu

ESTG-IPLeiria

ESCE-IPSetuacutebal

ESG-IPSantareacutem

ESG-IPCBranco

ESTG-IPPortalegre

MEacuteDIAS

Escola

s

Contabilidades

Graacutefico nordm 1 ndash Evoluccedilatildeo do subconjunto Contabilidades

A observaccedilatildeo deste graacutefico permite diversas observaccedilotildees pertinentes Embora a meacutedia geral das 14 escolas apresente uma variaccedilatildeo muito baixa (-051 ) entre

o peso das Contabilidades no curriculum de Bolonha e das bietaacutepicas o facto eacute que se verificam diferenccedilas significativas entre as diversas escolas (desde +484 ateacute -803) isto indicia a ausecircncia unicidade de criteacuterios de caraacutecter pedagoacutegico na reformulaccedilatildeo dos cursos

Tratando-se de disciplinas que constituem o cerne de cursos de evidente e predominante profissionalizaccedilatildeo na aacuterea da contabilidade (o que eacute de resto fortemente publicitado nos folhetos de divulgaccedilatildeo puacuteblica) seria de esperar talvez uma menor dispersatildeo de diferenciais

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-1200 -1000 -800 -600 -400 -200 000 200 400 600 800 1000

Diferencial em

ISCA-UAveiro

ESTG-IPGuarda

ESG-IPCVAve

ESTG-IPBraganccedila

ISCAL-IPLisboa

ESEIG-IPPorto

ISCAP-IPPorto

ISCAC-IPCoimbra

ESTGL-IPViseu

ESTG-IPLeiria

ESCE-IPSetuacutebal

ESG-IPSantareacutem

ESG-IPCBranco

ESTG-IPPortalegre

MEacuteDIAS

Esco

las

Contab + Audit + Fiscal

Graacutefico nordm 2 ndash Evoluccedilatildeo do subconjunto Contabilidade + Auditoria + Fiscalidade

Tambeacutem a anaacutelise deste graacutefico eacute bastante consistente com o que se observou relativamente ao subconjunto das Contabilidades o que eacute natural na medida em que elas tambeacutem estatildeo aqui presentes e representam a maior fatia mas O diferencial das meacutedias aqui ainda eacute mais insignificante sendo positivo mas de apenas

+006 No entanto a amplitude das diferenccedilas eacute bastante maior variando desde os +877 e indo

ateacute aos -1074 E as variaccedilotildees por escola natildeo satildeo proporcionais

Isto pode indiciar que as disciplinas de Auditoria e de Fiscalidade duas aacutereas muito importantes para a formaccedilatildeo profissional dos contabilistas forma objecto de tratamento muito diverso nas diferentes escolas Seria caso para investigar se aqui como noutras aacutereas os criteacuterios utilizados teratildeo base pedagoacutegica ou outra

18

-600 -400 -200 000 200 400 600 800 1000

Diferencial em

ISCA-UAveiro

ESTG-IPGuarda

ESG-IPCVAve

ESTG-IPBraganccedila

ISCAL-IPLisboa

ESEIG-IPPorto

ISCAP-IPPorto

ISCAC-IPCoimbra

ESTGL-IPViseu

ESTG-IPLeiria

ESCE-IPSetuacutebal

ESG-IPSantareacutem

ESG-IPCBranco

ESTG-IPPortalegre

MEacuteDIAS

Esco

las

Aplicacionais

Graacutefico nordm 3 ndash Evoluccedilatildeo do subconjunto Aplicacionais (Simulaccedilotildees Proj Fim Curso Estaacutegios)

Ao contraacuterio dos dois subconjuntos anteriores verifica-se aqui um diferencial positivo significativo da meacutedia geral (+270 ) com apenas 4 escolas a apresentarem evoluccedilatildeo negativa de baixa amplitude Esta situaccedilatildeo estaacute perfeitamente alinhada com a expectativa criada pelo modelo de Bolonha no sentido de uma forte profissionalizaccedilatildeo e da recentragem metodoloacutegico nos processos que facilitem a aprendizagem em desfavor do ensino tradicional como eacute caso das chamadas disciplinas ldquoaplicacionaisrdquo de qualquer tipo Portanto nada de muito surpreendente a natildeo ser Ainda existirem mesmo assim algumas evoluccedilotildees de sentido negativo ou positivas de

baixo valor As evoluccedilotildees positivas mais importantes se situarem abaixo dos 1000 o que nos

parece muito modesto para os objectivos de Bolonha Na nossa Proposta defendemos um peso relativo de 3000 para as disciplinas

aplicacionais e aqui as meacutedias ficam-se pelos 847 como valor mais elevado apenas nos 1333

Isto tem a ver com a questatildeo fundamental da evoluccedilatildeo das metodologias de ensino aprendizagem como abordamos no trabalho anterior citado

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-1200 -1000 -800 -600 -400 -200 000 200 400 600

Diferencial em

ISCA-UAveiro

ESTG-IPGuarda

ESG-IPCVAve

ESTG-IPBraganccedila

ISCAL-IPLisboa

ESEIG-IPPorto

ISCAP-IPPorto

ISCAC-IPCoimbra

ESTGL-IPViseu

ESTG-IPLeiria

ESCE-IPSetuacutebal

ESG-IPSantareacutem

ESG-IPCBranco

ESTG-IPPortalegre

MEacuteDIAS

Escola

s

Restantes disciplinas

Graacutefico nordm 4 ndash Evoluccedilatildeo do subconjunto Restantes Disciplinas

Este graacutefico continua evidenciar uma clara disparidade de criteacuterios utilizados no processo de transiccedilatildeo para Bolonha que obrigou a muitas opccedilotildees nem sempre faacuteceis pois foi necessaacuterios reduzir tempos curriculares na maior parte dos casos de 10 para 6 semestres havendo que proceder a ajustamentos em muitas aacutereas Como era de esperar a evoluccedilatildeo meacutedia eacute negativa (-281 ) com variaccedilotildees que vatildeo desde os +472 ateacute aos -1100

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b)ndash Pesos relativos meacutedios comparados por subconjunto de disciplinas

000 1000 2000 3000 4000 5000 6000

Peso relativo em

Contabilidades

Cont+A+F

S

Restantes

Co

nte

uacuted

os

Meacutedias dos Pesos Relativos

Bietaacutepicas

Bolonha

C

Graacutefico nordm 5 ndash Meacutedias dos pesos relativos na estrutura de Bolonha e das Bietaacutepicas

Como jaacute foi referido nos comentaacuterios anteriores relativos a cada um dos subconjuntos de disciplinas se verificarmos apenas as meacutedias dos pesos relativos nas estruturas curriculares de Bolonha e das anteriores licenciaturas bietaacutepicas constata-se que As variaccedilotildees natildeo satildeo de valor elevado sendo muito baixas nos dois subconjuntos que

incluem as contabilidades teraacute havido a preocupaccedilatildeo de natildeo diminuir o peso destas disciplinas nos novos planos de curso no entanto esta realidade global natildeo pode deixar de ter em conta que nas diversas escolas se seguiram criteacuterios muito variados nesta e noutras mateacuterias

No subconjunto das Restantes a evoluccedilatildeo eacute negativa em -281 do que se pode concluir que teratildeo sido sacrificadas aqui algumas disciplinas para ganhos noutras aacutereas

Verifica-se a maior variaccedilatildeo positiva em +270 no subconjunto das chamadas disciplinas Aplicacionais o que eacute coerente com a orientaccedilatildeo do modelo de Bolonha mas na nossa opiniatildeo esta variaccedilatildeo eacute pouco ambiciosa e fica bastante aqueacutem das expectativas

C)ndash Pesos relativos meacutedios comparados com uma Proposta Finalmente propusemos o exerciacutecio de comparar as meacutedias anteriores com a Proposta que preparaacutemos noutro trabalho anterior e que resultou de uma larga reflexatildeo sobre a necessidade de rever em profundidade os processos metodoloacutegicos utilizados no ensino superior em especial no domiacutenio das ciecircncias empresariais no novo contexto do sistema de Bolonha Tal como aiacute se defendia haacute necessidade de trazer para o debate e de repensar as metodologias de ensino e aprendizagem para que se enquadrem nos objectivos pedagoacutegicos dos novos cursos do modelo de Bolonha que satildeo em geral de mais curta duraccedilatildeo mas pressupotildeem conteuacutedos mais profissionalizantes Tais metodologias deveratildeo estar orientadas para a formaccedilatildeo executiva e

21

mais vocacionados para o desenvolvimento de competecircncias para a acccedilatildeo indispensaacuteveis para enfrentar o contexto de mudanccedila continuada que caracteriza a sociedade global Uma vez que o ensino tradicional de tipo magistral deixou de ser apelativo para a maioria do estudantes e que mesmo outras metodologias complementares acabam por produzir resultados que natildeo correspondem totalmente agraves expectativas dos empregadores quanto aos perfis dos novos licenciados de Bolonha no momento de abordar o mercado do trabalho apontava-se para que a generalizaccedilatildeo de metodologias de aprendizagem inovadoras centradas na interacccedilatildeo e na simulaccedilatildeo adequadas ao domiacutenio das Ciecircncias Empresarias No final apresentava-se uma estrutura geneacuterica para a sua aplicaccedilatildeo alargada atraveacutes de um exemplo de aplicaccedilatildeo de diferentes metodologias para uma Licenciatura em Contabilidade

000 1000 2000 3000 4000 5000 6000

Peso relativo em

Contabilidades

Cont+A+F

S

Restantes

Conte

uacutedos

Bolonha Meacutedias vs Proposta

Proposta

Meacutedias

Graacutefico nordm 6 ndash Meacutedia dos pesos relativos em Bolonha e na Proposta Modelo

O resultado da comparaccedilatildeo dessa proposta modelo com as meacutedias atraacutes analisadas estaacute bem patente no graacutefico acima onde ressaltam duas observaccedilotildees principais Em todos os subgrupos de disciplinas relativas agrave aquisiccedilatildeo de conhecimentos

fundamentais e instrumentais que utilizam genericamente as chamadas ldquometodologias de ensino rdquo de formato tradicional propotildee-se ateacute uma pequena reduccedilatildeo de pesos relativos face agrave necessidade (pelo menos assim aconteceu em Portugal) de reduzir o tempo da licenciatura para 3 anos

Jaacute no que se refere agraves aacutereas de aprendizagem instrumental e de desenvolvimento de competecircncias executivas onde se defendem as chamadas ldquometodologias de aprendizagem e de aquisiccedilatildeo de competecircnciasrdquo defende-se um forte incremento de pesos relativos para proacuteximo dos 3000 como forma de dar cumprimento aos reais objectivos da reforma de Bolonha

6 - Conclusotildees O estudo que apresentamos situa-se no domiacutenio das Licenciaturas em Contabilidade em Portugal no processo de transiccedilatildeo para o modelo de Bolonha adoptado genericamente a partir do ano lectivo de 2006-2007 e natildeo pretende ser exaustivo em relaccedilatildeo a todo o ensino superior No entanto abrange o grupo mais importante das Licenciaturas ministradas em instituiccedilotildees de ensino superior politeacutecnico puacuteblico a quem se deve o grande desenvolvimento do ensino da contabilidade depois da Revoluccedilatildeo de Abril O objectivo geneacuterico era analisar a evoluccedilatildeo curricular dos cursos de contabilidade na passagem do anterior sistema de licenciaturas bietaacutepicas para o sistema de Bolonha na aacuterea das

22

23

contabilidades e em aacutereas afins como a auditoria e a fiscalidade e nas componentes de ensino predominantemente praacutetico como o caso das simulaccedilotildees dos estaacutegios e dos projectos de fim de curso dado que um dos importantes pressupostos da reforma de Bolonha eacute o incremento da aprendizagem e dos conteuacutedos profissionalizantes Do que se observou e analisou podemos considerar adquiridas nesta fase (sem prejuiacutezo da necessidade de estudos posteriores mais aprofundados) as seguintes ilaccedilotildees principais 1ordm - Natildeo transparecem quaisquer indiacutecios de criteacuterios uniformizados no momento de

distribuir os pesos curriculares das diferentes aacutereas cientiacuteficas nos novos cursos face agrave necessidade de reduzir a duraccedilatildeo dos nove ou dez semestres para apenas seis semestres lectivos as diferenccedilas de escola para escola satildeo muito significativas pois cada uma teraacute seguido apenas os criteacuterios internos que melhor se adaptavam agrave sua estrutura organizacional e aos meios humanos e outros disponiacuteveis

2ordm - No entanto no conjunto e tomadas as meacutedias gerais as variaccedilotildees verificadas satildeo

pouco significantes com manutenccedilatildeo dos pesos das contabilidades com uma pequena retracccedilatildeo nas restantes disciplinas e um ligeiro acreacutescimo nas disciplinas aplicacionais

3ordm - No que se refere a mudanccedilas metodoloacutegicas induzidas pelo modelo de Bolonha (e que

nele estatildeo claramente impliacutecitas) as mudanccedilas parecem ter sido tiacutemidas como indicia a evoluccedilatildeo no domiacutenio das aplicacionais sem prejuiacutezo de uma investigaccedilatildeo mais profunda a efectuar junto das escolas analisadas em nossa opiniatildeo pode ter-se perdido uma boa oportunidade para um mais profundo ajustamento das tradicionais metodologias do ensino superior face agraves novas necessidades do mercado e da sociedade

7 ndash Referecircncias bibliograacuteficas BESSA D (2008) Movimento de consolidaccedilatildeo no ensino superior portuguecircs Revista da

Cacircmara dos Teacutecnicos Oficiais de Contas nordm 100 Julho Lisboa Portugal BOUD D (2008) Creating assessment for learning throughout life Challenges in Teaching

amp Learning in Higher Education Ediccedilatildeo da Universidade de Aveiro Portugal BRENER E e NIEHS J (2008) Curricula Development based on Learning Outcomes an

Austrian Case In Eva Cendon Edith Winkler Katharina Prager Eva Schacherbauer (eds) Implementing Competence Orientation and Learning Outcomes in Higher Education ndash Processes and Practices in Five Countries Online Publication 2008 Recolhido em httpwwwhe-leo-projecteu em 20092008

CASTELLS M (2006) Universidad SA Puacuteblico y Privado en la Educacioacuten Superior (proacutelogo) Editorial Ariel Barcelona Espanha

CTOC ndash Cacircmara dos Teacutecnicos Oficiais de Contas 2009 Cacircmara define estrutura curricular dos cursos que datildeo acesso a inscriccedilatildeo como TOC Revista TOC nordm 107 ano IX Fevereiro de 2009 Lisboa Portugal

DGES ndash Direcccedilatildeo Geral do Ensino Superior 2008 O processo de Bolonha Situaccedilatildeo em Portugal Recolhido em httpwwwdgesmctespt em 26032009

EUA ndash European University Association 2008 EUA policy position the future of the Bologna Process post 2008 In httpwwweuabe recolhido em 18032009

GIL V et al (2004) Challenges in Teaching amp Learning in Higher Education Ediccedilatildeo da Universidade de Aveiro Portugal

MACHADO A (2008) A profissatildeo de Teacutecnico Oficial de Contas Reflexos do Processo de Bolonha In Jornal de Contabilidade nordm 379 ano XXXII Lisboa Portugal

MACHADO E et al (1999) Projecto em Simulaccedilatildeo EmpresarialUma vertente profisisonal no ensino da contabilidade Revista Eurocontas nordm 51 Ano V Julho Lisboa Portugal

MACHADO E et al (2000) A qualificaccedilatildeo profissional curricular no ensino da Contabilidade - reflexotildees em torno de uma experiecircncia em curso Revista de Contabilidade e Comeacutercio nordm 227 Volume LVII (Suplemento) Lisboa Portugal

MACHADO E et al (2001) AS metodologiacuteas de tipo PBL (Project Based Learning) nos cursos de Contabilidade e Auditoria XII Encontro Nacional da ADCES4 e 5 de Maio Lisboa Portugal

15

54 ndash Resultados obtidos Como se referiu no ponto anterior a partir das fichas de recolha de informaccedilatildeo relativa a cada uma das quinze escolas e cursos foi elaborado o quadro resumo comparativo dos pesos relativos dos subconjuntos incluindo as respectivas meacutedias gerais e os valores da ldquoPropostardquo referida Para natildeo tornar a anaacutelise demasiado complexa seleccionaram-se apenas os dados relativos agraves licenciaturas de Bolonha e agraves licenciaturas bietaacutepicas incluindo o somatoacuterios do 1ordm e do 2ordm ciclos No caso do curso de Contabilidade e Fiscalidade da Escola Superior de Ciecircncias Empresariais (Instituto Politeacutecnico de Viana do Castelo) verificou-se tratar-se de um curso sem antecedentes nas licenciaturas bietaacutepicas pelo que natildeo foi considerado para efeito de anaacutelise Todos os valores apresentados correspondem ao peso relativo de cada subconjunto de disciplinas no total curricular do curso sempre expresso em percentagens para permitir a comparabilidade O diferencial tambeacutem em percentagem traduz o crescimento (valores positivos) ou o decreacutescimo (valores negativos) do peso relativo de cada subconjunto na estrutura curricular do curso As meacutedias apresentadas satildeo meacutedias simples correspondentes aos 14 cursos considerados para anaacutelise

Evoluccedilatildeo curricular dos cursos de Contabilidade

Comparativos do peso relativo no curriculum em

Escolas Licenciaturas

nordm Nome Conteuacutedos

Bolonha Bietaacutepica Diferencial OBS

(ECTS) (Horas)

11 ISCA-UAveiro Contabilidades 2000 2519 -519

Cont+A+F 3000 4074 -1074

S 1333 642 691

Restantes 5667 5284 383

12 ESTG-IPGuarda Contabilidades 2778 2394 384

Cont+A+F 3444 3521 -077

S 944 000 944

Restantes 5611 6479 -868

13 ESG-IPCVAve Contabilidades 3083 2692 391

Cont+A+F 4194 3317 877

S 833 1346 -513

Restantes 4972 5337 -365

14 ESTG-IPBraganccedila Contabilidades 2667 3166 -499

Cont+A+F 4333 4271 062

S 1000 452 548

Restantes 4667 5276 -609

15 ISCAL-IPLisboa Contabilidades 2333 2660 -327

Cont+A+F 3111 3695 -584

S 889 591 298

Restantes 6000 5714 286

16 ESEIG-IPPorto Contabilidades 2389 2128 261

Cont+A+F 3278 2459 819

S 889 608 281

Restantes 5833 6933 -1100

17 ISCAP-IPPorto Contabilidades 2333 3136 -803

Cont+A+F 3049 3474 -425

S 889 169 720

Restantes 6000 6356 -356

18 ISCAC-IPCoimbra Contabilidades 2278 2553 -275

Cont+A+F 3611 4043 -432

S 889 567 322

Restantes 5500 5390 110

19 ESTGL-IPViseu Contabilidades 1722 2000 -278

16

Cont+A+F 2889 3300 -411

S 389 450 -061

Restantes 6722 6250 472

110 ESTG-IPLeiria Contabilidades 2944 2717 227

Cont+A+F 4167 3815 352

S 389 405 -016

Restantes 5444 5780 -336

111 ESCE-IPSetuacutebal Contabilidades 2833 2781 052

Cont+A+F 4111 3583 528

S 1167 642 525

Restantes 4722 5775 -1053

112 ESG-IPSantareacutem Contabilidades 2250 2500 -250

Cont+A+F 3472 3622 -150

S 611 918 -307

Restantes 5917 5459 458

113 ESG-IPCBranco Contabilidades 2600 2116 484

Cont+A+F 3400 2857 543

S 800 1058 -258

Restantes 5800 6085 -285

114 ESCE-IPVCastelo Contabilidades 2556 a)

Cont+A+F 3722

S 500

Restantes 5778

115 ESTG-IPPortalegre Contabilidades 3056 2614 442

Cont+A+F 4833 4773 060

S 833 227 606

Restantes 4333 5000 -667

116 MEacuteDIAS Contabilidades 2519 2570 -051

Cont+A+F 3635 3629 006

S 847 577 270

Restantes 5513 5794 -281

117 Proposta Contabilidades 2000

Cont+A+F 2667

S 3000

Restantes 4333

a) - Natildeo foi considerado por natildeo ter tido Bi-etaacutepicas anteriormente Quadro nordm 4 - Comparativos do peso relativo no curriculum em Consideramos que para uma primeira aproximaccedilatildeo a esta problemaacutetica da forma como se processou em Portugal a transiccedilatildeo para as licenciaturas do modelos de Bolonha num nuacutemero significativo de cursos de contabilidade a simples e directa observaccedilatildeo dos valores da coluna do diferencial jaacute permite tirar algumas ilaccedilotildees interessantes Mas para facilitar uma anaacutelise mais detalhada construiacutemos a partir desses valores alguns graacuteficos que permitem uma mais faacutecil visualizaccedilatildeo e interpretaccedilatildeo que se apresentam a seguir

a) ndash Diferenciais por escola e por subconjunto de disciplinas

-1000 -800 -600 -400 -200 000 200 400 600

Diferencial em

ISCA-UAveiro

ESTG-IPGuarda

ESG-IPCVAve

ESTG-IPBraganccedila

ISCAL-IPLisboa

ESEIG-IPPorto

ISCAP-IPPorto

ISCAC-IPCoimbra

ESTGL-IPViseu

ESTG-IPLeiria

ESCE-IPSetuacutebal

ESG-IPSantareacutem

ESG-IPCBranco

ESTG-IPPortalegre

MEacuteDIAS

Escola

s

Contabilidades

Graacutefico nordm 1 ndash Evoluccedilatildeo do subconjunto Contabilidades

A observaccedilatildeo deste graacutefico permite diversas observaccedilotildees pertinentes Embora a meacutedia geral das 14 escolas apresente uma variaccedilatildeo muito baixa (-051 ) entre

o peso das Contabilidades no curriculum de Bolonha e das bietaacutepicas o facto eacute que se verificam diferenccedilas significativas entre as diversas escolas (desde +484 ateacute -803) isto indicia a ausecircncia unicidade de criteacuterios de caraacutecter pedagoacutegico na reformulaccedilatildeo dos cursos

Tratando-se de disciplinas que constituem o cerne de cursos de evidente e predominante profissionalizaccedilatildeo na aacuterea da contabilidade (o que eacute de resto fortemente publicitado nos folhetos de divulgaccedilatildeo puacuteblica) seria de esperar talvez uma menor dispersatildeo de diferenciais

17

-1200 -1000 -800 -600 -400 -200 000 200 400 600 800 1000

Diferencial em

ISCA-UAveiro

ESTG-IPGuarda

ESG-IPCVAve

ESTG-IPBraganccedila

ISCAL-IPLisboa

ESEIG-IPPorto

ISCAP-IPPorto

ISCAC-IPCoimbra

ESTGL-IPViseu

ESTG-IPLeiria

ESCE-IPSetuacutebal

ESG-IPSantareacutem

ESG-IPCBranco

ESTG-IPPortalegre

MEacuteDIAS

Esco

las

Contab + Audit + Fiscal

Graacutefico nordm 2 ndash Evoluccedilatildeo do subconjunto Contabilidade + Auditoria + Fiscalidade

Tambeacutem a anaacutelise deste graacutefico eacute bastante consistente com o que se observou relativamente ao subconjunto das Contabilidades o que eacute natural na medida em que elas tambeacutem estatildeo aqui presentes e representam a maior fatia mas O diferencial das meacutedias aqui ainda eacute mais insignificante sendo positivo mas de apenas

+006 No entanto a amplitude das diferenccedilas eacute bastante maior variando desde os +877 e indo

ateacute aos -1074 E as variaccedilotildees por escola natildeo satildeo proporcionais

Isto pode indiciar que as disciplinas de Auditoria e de Fiscalidade duas aacutereas muito importantes para a formaccedilatildeo profissional dos contabilistas forma objecto de tratamento muito diverso nas diferentes escolas Seria caso para investigar se aqui como noutras aacutereas os criteacuterios utilizados teratildeo base pedagoacutegica ou outra

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-600 -400 -200 000 200 400 600 800 1000

Diferencial em

ISCA-UAveiro

ESTG-IPGuarda

ESG-IPCVAve

ESTG-IPBraganccedila

ISCAL-IPLisboa

ESEIG-IPPorto

ISCAP-IPPorto

ISCAC-IPCoimbra

ESTGL-IPViseu

ESTG-IPLeiria

ESCE-IPSetuacutebal

ESG-IPSantareacutem

ESG-IPCBranco

ESTG-IPPortalegre

MEacuteDIAS

Esco

las

Aplicacionais

Graacutefico nordm 3 ndash Evoluccedilatildeo do subconjunto Aplicacionais (Simulaccedilotildees Proj Fim Curso Estaacutegios)

Ao contraacuterio dos dois subconjuntos anteriores verifica-se aqui um diferencial positivo significativo da meacutedia geral (+270 ) com apenas 4 escolas a apresentarem evoluccedilatildeo negativa de baixa amplitude Esta situaccedilatildeo estaacute perfeitamente alinhada com a expectativa criada pelo modelo de Bolonha no sentido de uma forte profissionalizaccedilatildeo e da recentragem metodoloacutegico nos processos que facilitem a aprendizagem em desfavor do ensino tradicional como eacute caso das chamadas disciplinas ldquoaplicacionaisrdquo de qualquer tipo Portanto nada de muito surpreendente a natildeo ser Ainda existirem mesmo assim algumas evoluccedilotildees de sentido negativo ou positivas de

baixo valor As evoluccedilotildees positivas mais importantes se situarem abaixo dos 1000 o que nos

parece muito modesto para os objectivos de Bolonha Na nossa Proposta defendemos um peso relativo de 3000 para as disciplinas

aplicacionais e aqui as meacutedias ficam-se pelos 847 como valor mais elevado apenas nos 1333

Isto tem a ver com a questatildeo fundamental da evoluccedilatildeo das metodologias de ensino aprendizagem como abordamos no trabalho anterior citado

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-1200 -1000 -800 -600 -400 -200 000 200 400 600

Diferencial em

ISCA-UAveiro

ESTG-IPGuarda

ESG-IPCVAve

ESTG-IPBraganccedila

ISCAL-IPLisboa

ESEIG-IPPorto

ISCAP-IPPorto

ISCAC-IPCoimbra

ESTGL-IPViseu

ESTG-IPLeiria

ESCE-IPSetuacutebal

ESG-IPSantareacutem

ESG-IPCBranco

ESTG-IPPortalegre

MEacuteDIAS

Escola

s

Restantes disciplinas

Graacutefico nordm 4 ndash Evoluccedilatildeo do subconjunto Restantes Disciplinas

Este graacutefico continua evidenciar uma clara disparidade de criteacuterios utilizados no processo de transiccedilatildeo para Bolonha que obrigou a muitas opccedilotildees nem sempre faacuteceis pois foi necessaacuterios reduzir tempos curriculares na maior parte dos casos de 10 para 6 semestres havendo que proceder a ajustamentos em muitas aacutereas Como era de esperar a evoluccedilatildeo meacutedia eacute negativa (-281 ) com variaccedilotildees que vatildeo desde os +472 ateacute aos -1100

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b)ndash Pesos relativos meacutedios comparados por subconjunto de disciplinas

000 1000 2000 3000 4000 5000 6000

Peso relativo em

Contabilidades

Cont+A+F

S

Restantes

Co

nte

uacuted

os

Meacutedias dos Pesos Relativos

Bietaacutepicas

Bolonha

C

Graacutefico nordm 5 ndash Meacutedias dos pesos relativos na estrutura de Bolonha e das Bietaacutepicas

Como jaacute foi referido nos comentaacuterios anteriores relativos a cada um dos subconjuntos de disciplinas se verificarmos apenas as meacutedias dos pesos relativos nas estruturas curriculares de Bolonha e das anteriores licenciaturas bietaacutepicas constata-se que As variaccedilotildees natildeo satildeo de valor elevado sendo muito baixas nos dois subconjuntos que

incluem as contabilidades teraacute havido a preocupaccedilatildeo de natildeo diminuir o peso destas disciplinas nos novos planos de curso no entanto esta realidade global natildeo pode deixar de ter em conta que nas diversas escolas se seguiram criteacuterios muito variados nesta e noutras mateacuterias

No subconjunto das Restantes a evoluccedilatildeo eacute negativa em -281 do que se pode concluir que teratildeo sido sacrificadas aqui algumas disciplinas para ganhos noutras aacutereas

Verifica-se a maior variaccedilatildeo positiva em +270 no subconjunto das chamadas disciplinas Aplicacionais o que eacute coerente com a orientaccedilatildeo do modelo de Bolonha mas na nossa opiniatildeo esta variaccedilatildeo eacute pouco ambiciosa e fica bastante aqueacutem das expectativas

C)ndash Pesos relativos meacutedios comparados com uma Proposta Finalmente propusemos o exerciacutecio de comparar as meacutedias anteriores com a Proposta que preparaacutemos noutro trabalho anterior e que resultou de uma larga reflexatildeo sobre a necessidade de rever em profundidade os processos metodoloacutegicos utilizados no ensino superior em especial no domiacutenio das ciecircncias empresariais no novo contexto do sistema de Bolonha Tal como aiacute se defendia haacute necessidade de trazer para o debate e de repensar as metodologias de ensino e aprendizagem para que se enquadrem nos objectivos pedagoacutegicos dos novos cursos do modelo de Bolonha que satildeo em geral de mais curta duraccedilatildeo mas pressupotildeem conteuacutedos mais profissionalizantes Tais metodologias deveratildeo estar orientadas para a formaccedilatildeo executiva e

21

mais vocacionados para o desenvolvimento de competecircncias para a acccedilatildeo indispensaacuteveis para enfrentar o contexto de mudanccedila continuada que caracteriza a sociedade global Uma vez que o ensino tradicional de tipo magistral deixou de ser apelativo para a maioria do estudantes e que mesmo outras metodologias complementares acabam por produzir resultados que natildeo correspondem totalmente agraves expectativas dos empregadores quanto aos perfis dos novos licenciados de Bolonha no momento de abordar o mercado do trabalho apontava-se para que a generalizaccedilatildeo de metodologias de aprendizagem inovadoras centradas na interacccedilatildeo e na simulaccedilatildeo adequadas ao domiacutenio das Ciecircncias Empresarias No final apresentava-se uma estrutura geneacuterica para a sua aplicaccedilatildeo alargada atraveacutes de um exemplo de aplicaccedilatildeo de diferentes metodologias para uma Licenciatura em Contabilidade

000 1000 2000 3000 4000 5000 6000

Peso relativo em

Contabilidades

Cont+A+F

S

Restantes

Conte

uacutedos

Bolonha Meacutedias vs Proposta

Proposta

Meacutedias

Graacutefico nordm 6 ndash Meacutedia dos pesos relativos em Bolonha e na Proposta Modelo

O resultado da comparaccedilatildeo dessa proposta modelo com as meacutedias atraacutes analisadas estaacute bem patente no graacutefico acima onde ressaltam duas observaccedilotildees principais Em todos os subgrupos de disciplinas relativas agrave aquisiccedilatildeo de conhecimentos

fundamentais e instrumentais que utilizam genericamente as chamadas ldquometodologias de ensino rdquo de formato tradicional propotildee-se ateacute uma pequena reduccedilatildeo de pesos relativos face agrave necessidade (pelo menos assim aconteceu em Portugal) de reduzir o tempo da licenciatura para 3 anos

Jaacute no que se refere agraves aacutereas de aprendizagem instrumental e de desenvolvimento de competecircncias executivas onde se defendem as chamadas ldquometodologias de aprendizagem e de aquisiccedilatildeo de competecircnciasrdquo defende-se um forte incremento de pesos relativos para proacuteximo dos 3000 como forma de dar cumprimento aos reais objectivos da reforma de Bolonha

6 - Conclusotildees O estudo que apresentamos situa-se no domiacutenio das Licenciaturas em Contabilidade em Portugal no processo de transiccedilatildeo para o modelo de Bolonha adoptado genericamente a partir do ano lectivo de 2006-2007 e natildeo pretende ser exaustivo em relaccedilatildeo a todo o ensino superior No entanto abrange o grupo mais importante das Licenciaturas ministradas em instituiccedilotildees de ensino superior politeacutecnico puacuteblico a quem se deve o grande desenvolvimento do ensino da contabilidade depois da Revoluccedilatildeo de Abril O objectivo geneacuterico era analisar a evoluccedilatildeo curricular dos cursos de contabilidade na passagem do anterior sistema de licenciaturas bietaacutepicas para o sistema de Bolonha na aacuterea das

22

23

contabilidades e em aacutereas afins como a auditoria e a fiscalidade e nas componentes de ensino predominantemente praacutetico como o caso das simulaccedilotildees dos estaacutegios e dos projectos de fim de curso dado que um dos importantes pressupostos da reforma de Bolonha eacute o incremento da aprendizagem e dos conteuacutedos profissionalizantes Do que se observou e analisou podemos considerar adquiridas nesta fase (sem prejuiacutezo da necessidade de estudos posteriores mais aprofundados) as seguintes ilaccedilotildees principais 1ordm - Natildeo transparecem quaisquer indiacutecios de criteacuterios uniformizados no momento de

distribuir os pesos curriculares das diferentes aacutereas cientiacuteficas nos novos cursos face agrave necessidade de reduzir a duraccedilatildeo dos nove ou dez semestres para apenas seis semestres lectivos as diferenccedilas de escola para escola satildeo muito significativas pois cada uma teraacute seguido apenas os criteacuterios internos que melhor se adaptavam agrave sua estrutura organizacional e aos meios humanos e outros disponiacuteveis

2ordm - No entanto no conjunto e tomadas as meacutedias gerais as variaccedilotildees verificadas satildeo

pouco significantes com manutenccedilatildeo dos pesos das contabilidades com uma pequena retracccedilatildeo nas restantes disciplinas e um ligeiro acreacutescimo nas disciplinas aplicacionais

3ordm - No que se refere a mudanccedilas metodoloacutegicas induzidas pelo modelo de Bolonha (e que

nele estatildeo claramente impliacutecitas) as mudanccedilas parecem ter sido tiacutemidas como indicia a evoluccedilatildeo no domiacutenio das aplicacionais sem prejuiacutezo de uma investigaccedilatildeo mais profunda a efectuar junto das escolas analisadas em nossa opiniatildeo pode ter-se perdido uma boa oportunidade para um mais profundo ajustamento das tradicionais metodologias do ensino superior face agraves novas necessidades do mercado e da sociedade

7 ndash Referecircncias bibliograacuteficas BESSA D (2008) Movimento de consolidaccedilatildeo no ensino superior portuguecircs Revista da

Cacircmara dos Teacutecnicos Oficiais de Contas nordm 100 Julho Lisboa Portugal BOUD D (2008) Creating assessment for learning throughout life Challenges in Teaching

amp Learning in Higher Education Ediccedilatildeo da Universidade de Aveiro Portugal BRENER E e NIEHS J (2008) Curricula Development based on Learning Outcomes an

Austrian Case In Eva Cendon Edith Winkler Katharina Prager Eva Schacherbauer (eds) Implementing Competence Orientation and Learning Outcomes in Higher Education ndash Processes and Practices in Five Countries Online Publication 2008 Recolhido em httpwwwhe-leo-projecteu em 20092008

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CTOC ndash Cacircmara dos Teacutecnicos Oficiais de Contas 2009 Cacircmara define estrutura curricular dos cursos que datildeo acesso a inscriccedilatildeo como TOC Revista TOC nordm 107 ano IX Fevereiro de 2009 Lisboa Portugal

DGES ndash Direcccedilatildeo Geral do Ensino Superior 2008 O processo de Bolonha Situaccedilatildeo em Portugal Recolhido em httpwwwdgesmctespt em 26032009

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MACHADO A (2008) A profissatildeo de Teacutecnico Oficial de Contas Reflexos do Processo de Bolonha In Jornal de Contabilidade nordm 379 ano XXXII Lisboa Portugal

MACHADO E et al (1999) Projecto em Simulaccedilatildeo EmpresarialUma vertente profisisonal no ensino da contabilidade Revista Eurocontas nordm 51 Ano V Julho Lisboa Portugal

MACHADO E et al (2000) A qualificaccedilatildeo profissional curricular no ensino da Contabilidade - reflexotildees em torno de uma experiecircncia em curso Revista de Contabilidade e Comeacutercio nordm 227 Volume LVII (Suplemento) Lisboa Portugal

MACHADO E et al (2001) AS metodologiacuteas de tipo PBL (Project Based Learning) nos cursos de Contabilidade e Auditoria XII Encontro Nacional da ADCES4 e 5 de Maio Lisboa Portugal

16

Cont+A+F 2889 3300 -411

S 389 450 -061

Restantes 6722 6250 472

110 ESTG-IPLeiria Contabilidades 2944 2717 227

Cont+A+F 4167 3815 352

S 389 405 -016

Restantes 5444 5780 -336

111 ESCE-IPSetuacutebal Contabilidades 2833 2781 052

Cont+A+F 4111 3583 528

S 1167 642 525

Restantes 4722 5775 -1053

112 ESG-IPSantareacutem Contabilidades 2250 2500 -250

Cont+A+F 3472 3622 -150

S 611 918 -307

Restantes 5917 5459 458

113 ESG-IPCBranco Contabilidades 2600 2116 484

Cont+A+F 3400 2857 543

S 800 1058 -258

Restantes 5800 6085 -285

114 ESCE-IPVCastelo Contabilidades 2556 a)

Cont+A+F 3722

S 500

Restantes 5778

115 ESTG-IPPortalegre Contabilidades 3056 2614 442

Cont+A+F 4833 4773 060

S 833 227 606

Restantes 4333 5000 -667

116 MEacuteDIAS Contabilidades 2519 2570 -051

Cont+A+F 3635 3629 006

S 847 577 270

Restantes 5513 5794 -281

117 Proposta Contabilidades 2000

Cont+A+F 2667

S 3000

Restantes 4333

a) - Natildeo foi considerado por natildeo ter tido Bi-etaacutepicas anteriormente Quadro nordm 4 - Comparativos do peso relativo no curriculum em Consideramos que para uma primeira aproximaccedilatildeo a esta problemaacutetica da forma como se processou em Portugal a transiccedilatildeo para as licenciaturas do modelos de Bolonha num nuacutemero significativo de cursos de contabilidade a simples e directa observaccedilatildeo dos valores da coluna do diferencial jaacute permite tirar algumas ilaccedilotildees interessantes Mas para facilitar uma anaacutelise mais detalhada construiacutemos a partir desses valores alguns graacuteficos que permitem uma mais faacutecil visualizaccedilatildeo e interpretaccedilatildeo que se apresentam a seguir

a) ndash Diferenciais por escola e por subconjunto de disciplinas

-1000 -800 -600 -400 -200 000 200 400 600

Diferencial em

ISCA-UAveiro

ESTG-IPGuarda

ESG-IPCVAve

ESTG-IPBraganccedila

ISCAL-IPLisboa

ESEIG-IPPorto

ISCAP-IPPorto

ISCAC-IPCoimbra

ESTGL-IPViseu

ESTG-IPLeiria

ESCE-IPSetuacutebal

ESG-IPSantareacutem

ESG-IPCBranco

ESTG-IPPortalegre

MEacuteDIAS

Escola

s

Contabilidades

Graacutefico nordm 1 ndash Evoluccedilatildeo do subconjunto Contabilidades

A observaccedilatildeo deste graacutefico permite diversas observaccedilotildees pertinentes Embora a meacutedia geral das 14 escolas apresente uma variaccedilatildeo muito baixa (-051 ) entre

o peso das Contabilidades no curriculum de Bolonha e das bietaacutepicas o facto eacute que se verificam diferenccedilas significativas entre as diversas escolas (desde +484 ateacute -803) isto indicia a ausecircncia unicidade de criteacuterios de caraacutecter pedagoacutegico na reformulaccedilatildeo dos cursos

Tratando-se de disciplinas que constituem o cerne de cursos de evidente e predominante profissionalizaccedilatildeo na aacuterea da contabilidade (o que eacute de resto fortemente publicitado nos folhetos de divulgaccedilatildeo puacuteblica) seria de esperar talvez uma menor dispersatildeo de diferenciais

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-1200 -1000 -800 -600 -400 -200 000 200 400 600 800 1000

Diferencial em

ISCA-UAveiro

ESTG-IPGuarda

ESG-IPCVAve

ESTG-IPBraganccedila

ISCAL-IPLisboa

ESEIG-IPPorto

ISCAP-IPPorto

ISCAC-IPCoimbra

ESTGL-IPViseu

ESTG-IPLeiria

ESCE-IPSetuacutebal

ESG-IPSantareacutem

ESG-IPCBranco

ESTG-IPPortalegre

MEacuteDIAS

Esco

las

Contab + Audit + Fiscal

Graacutefico nordm 2 ndash Evoluccedilatildeo do subconjunto Contabilidade + Auditoria + Fiscalidade

Tambeacutem a anaacutelise deste graacutefico eacute bastante consistente com o que se observou relativamente ao subconjunto das Contabilidades o que eacute natural na medida em que elas tambeacutem estatildeo aqui presentes e representam a maior fatia mas O diferencial das meacutedias aqui ainda eacute mais insignificante sendo positivo mas de apenas

+006 No entanto a amplitude das diferenccedilas eacute bastante maior variando desde os +877 e indo

ateacute aos -1074 E as variaccedilotildees por escola natildeo satildeo proporcionais

Isto pode indiciar que as disciplinas de Auditoria e de Fiscalidade duas aacutereas muito importantes para a formaccedilatildeo profissional dos contabilistas forma objecto de tratamento muito diverso nas diferentes escolas Seria caso para investigar se aqui como noutras aacutereas os criteacuterios utilizados teratildeo base pedagoacutegica ou outra

18

-600 -400 -200 000 200 400 600 800 1000

Diferencial em

ISCA-UAveiro

ESTG-IPGuarda

ESG-IPCVAve

ESTG-IPBraganccedila

ISCAL-IPLisboa

ESEIG-IPPorto

ISCAP-IPPorto

ISCAC-IPCoimbra

ESTGL-IPViseu

ESTG-IPLeiria

ESCE-IPSetuacutebal

ESG-IPSantareacutem

ESG-IPCBranco

ESTG-IPPortalegre

MEacuteDIAS

Esco

las

Aplicacionais

Graacutefico nordm 3 ndash Evoluccedilatildeo do subconjunto Aplicacionais (Simulaccedilotildees Proj Fim Curso Estaacutegios)

Ao contraacuterio dos dois subconjuntos anteriores verifica-se aqui um diferencial positivo significativo da meacutedia geral (+270 ) com apenas 4 escolas a apresentarem evoluccedilatildeo negativa de baixa amplitude Esta situaccedilatildeo estaacute perfeitamente alinhada com a expectativa criada pelo modelo de Bolonha no sentido de uma forte profissionalizaccedilatildeo e da recentragem metodoloacutegico nos processos que facilitem a aprendizagem em desfavor do ensino tradicional como eacute caso das chamadas disciplinas ldquoaplicacionaisrdquo de qualquer tipo Portanto nada de muito surpreendente a natildeo ser Ainda existirem mesmo assim algumas evoluccedilotildees de sentido negativo ou positivas de

baixo valor As evoluccedilotildees positivas mais importantes se situarem abaixo dos 1000 o que nos

parece muito modesto para os objectivos de Bolonha Na nossa Proposta defendemos um peso relativo de 3000 para as disciplinas

aplicacionais e aqui as meacutedias ficam-se pelos 847 como valor mais elevado apenas nos 1333

Isto tem a ver com a questatildeo fundamental da evoluccedilatildeo das metodologias de ensino aprendizagem como abordamos no trabalho anterior citado

19

-1200 -1000 -800 -600 -400 -200 000 200 400 600

Diferencial em

ISCA-UAveiro

ESTG-IPGuarda

ESG-IPCVAve

ESTG-IPBraganccedila

ISCAL-IPLisboa

ESEIG-IPPorto

ISCAP-IPPorto

ISCAC-IPCoimbra

ESTGL-IPViseu

ESTG-IPLeiria

ESCE-IPSetuacutebal

ESG-IPSantareacutem

ESG-IPCBranco

ESTG-IPPortalegre

MEacuteDIAS

Escola

s

Restantes disciplinas

Graacutefico nordm 4 ndash Evoluccedilatildeo do subconjunto Restantes Disciplinas

Este graacutefico continua evidenciar uma clara disparidade de criteacuterios utilizados no processo de transiccedilatildeo para Bolonha que obrigou a muitas opccedilotildees nem sempre faacuteceis pois foi necessaacuterios reduzir tempos curriculares na maior parte dos casos de 10 para 6 semestres havendo que proceder a ajustamentos em muitas aacutereas Como era de esperar a evoluccedilatildeo meacutedia eacute negativa (-281 ) com variaccedilotildees que vatildeo desde os +472 ateacute aos -1100

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b)ndash Pesos relativos meacutedios comparados por subconjunto de disciplinas

000 1000 2000 3000 4000 5000 6000

Peso relativo em

Contabilidades

Cont+A+F

S

Restantes

Co

nte

uacuted

os

Meacutedias dos Pesos Relativos

Bietaacutepicas

Bolonha

C

Graacutefico nordm 5 ndash Meacutedias dos pesos relativos na estrutura de Bolonha e das Bietaacutepicas

Como jaacute foi referido nos comentaacuterios anteriores relativos a cada um dos subconjuntos de disciplinas se verificarmos apenas as meacutedias dos pesos relativos nas estruturas curriculares de Bolonha e das anteriores licenciaturas bietaacutepicas constata-se que As variaccedilotildees natildeo satildeo de valor elevado sendo muito baixas nos dois subconjuntos que

incluem as contabilidades teraacute havido a preocupaccedilatildeo de natildeo diminuir o peso destas disciplinas nos novos planos de curso no entanto esta realidade global natildeo pode deixar de ter em conta que nas diversas escolas se seguiram criteacuterios muito variados nesta e noutras mateacuterias

No subconjunto das Restantes a evoluccedilatildeo eacute negativa em -281 do que se pode concluir que teratildeo sido sacrificadas aqui algumas disciplinas para ganhos noutras aacutereas

Verifica-se a maior variaccedilatildeo positiva em +270 no subconjunto das chamadas disciplinas Aplicacionais o que eacute coerente com a orientaccedilatildeo do modelo de Bolonha mas na nossa opiniatildeo esta variaccedilatildeo eacute pouco ambiciosa e fica bastante aqueacutem das expectativas

C)ndash Pesos relativos meacutedios comparados com uma Proposta Finalmente propusemos o exerciacutecio de comparar as meacutedias anteriores com a Proposta que preparaacutemos noutro trabalho anterior e que resultou de uma larga reflexatildeo sobre a necessidade de rever em profundidade os processos metodoloacutegicos utilizados no ensino superior em especial no domiacutenio das ciecircncias empresariais no novo contexto do sistema de Bolonha Tal como aiacute se defendia haacute necessidade de trazer para o debate e de repensar as metodologias de ensino e aprendizagem para que se enquadrem nos objectivos pedagoacutegicos dos novos cursos do modelo de Bolonha que satildeo em geral de mais curta duraccedilatildeo mas pressupotildeem conteuacutedos mais profissionalizantes Tais metodologias deveratildeo estar orientadas para a formaccedilatildeo executiva e

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mais vocacionados para o desenvolvimento de competecircncias para a acccedilatildeo indispensaacuteveis para enfrentar o contexto de mudanccedila continuada que caracteriza a sociedade global Uma vez que o ensino tradicional de tipo magistral deixou de ser apelativo para a maioria do estudantes e que mesmo outras metodologias complementares acabam por produzir resultados que natildeo correspondem totalmente agraves expectativas dos empregadores quanto aos perfis dos novos licenciados de Bolonha no momento de abordar o mercado do trabalho apontava-se para que a generalizaccedilatildeo de metodologias de aprendizagem inovadoras centradas na interacccedilatildeo e na simulaccedilatildeo adequadas ao domiacutenio das Ciecircncias Empresarias No final apresentava-se uma estrutura geneacuterica para a sua aplicaccedilatildeo alargada atraveacutes de um exemplo de aplicaccedilatildeo de diferentes metodologias para uma Licenciatura em Contabilidade

000 1000 2000 3000 4000 5000 6000

Peso relativo em

Contabilidades

Cont+A+F

S

Restantes

Conte

uacutedos

Bolonha Meacutedias vs Proposta

Proposta

Meacutedias

Graacutefico nordm 6 ndash Meacutedia dos pesos relativos em Bolonha e na Proposta Modelo

O resultado da comparaccedilatildeo dessa proposta modelo com as meacutedias atraacutes analisadas estaacute bem patente no graacutefico acima onde ressaltam duas observaccedilotildees principais Em todos os subgrupos de disciplinas relativas agrave aquisiccedilatildeo de conhecimentos

fundamentais e instrumentais que utilizam genericamente as chamadas ldquometodologias de ensino rdquo de formato tradicional propotildee-se ateacute uma pequena reduccedilatildeo de pesos relativos face agrave necessidade (pelo menos assim aconteceu em Portugal) de reduzir o tempo da licenciatura para 3 anos

Jaacute no que se refere agraves aacutereas de aprendizagem instrumental e de desenvolvimento de competecircncias executivas onde se defendem as chamadas ldquometodologias de aprendizagem e de aquisiccedilatildeo de competecircnciasrdquo defende-se um forte incremento de pesos relativos para proacuteximo dos 3000 como forma de dar cumprimento aos reais objectivos da reforma de Bolonha

6 - Conclusotildees O estudo que apresentamos situa-se no domiacutenio das Licenciaturas em Contabilidade em Portugal no processo de transiccedilatildeo para o modelo de Bolonha adoptado genericamente a partir do ano lectivo de 2006-2007 e natildeo pretende ser exaustivo em relaccedilatildeo a todo o ensino superior No entanto abrange o grupo mais importante das Licenciaturas ministradas em instituiccedilotildees de ensino superior politeacutecnico puacuteblico a quem se deve o grande desenvolvimento do ensino da contabilidade depois da Revoluccedilatildeo de Abril O objectivo geneacuterico era analisar a evoluccedilatildeo curricular dos cursos de contabilidade na passagem do anterior sistema de licenciaturas bietaacutepicas para o sistema de Bolonha na aacuterea das

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contabilidades e em aacutereas afins como a auditoria e a fiscalidade e nas componentes de ensino predominantemente praacutetico como o caso das simulaccedilotildees dos estaacutegios e dos projectos de fim de curso dado que um dos importantes pressupostos da reforma de Bolonha eacute o incremento da aprendizagem e dos conteuacutedos profissionalizantes Do que se observou e analisou podemos considerar adquiridas nesta fase (sem prejuiacutezo da necessidade de estudos posteriores mais aprofundados) as seguintes ilaccedilotildees principais 1ordm - Natildeo transparecem quaisquer indiacutecios de criteacuterios uniformizados no momento de

distribuir os pesos curriculares das diferentes aacutereas cientiacuteficas nos novos cursos face agrave necessidade de reduzir a duraccedilatildeo dos nove ou dez semestres para apenas seis semestres lectivos as diferenccedilas de escola para escola satildeo muito significativas pois cada uma teraacute seguido apenas os criteacuterios internos que melhor se adaptavam agrave sua estrutura organizacional e aos meios humanos e outros disponiacuteveis

2ordm - No entanto no conjunto e tomadas as meacutedias gerais as variaccedilotildees verificadas satildeo

pouco significantes com manutenccedilatildeo dos pesos das contabilidades com uma pequena retracccedilatildeo nas restantes disciplinas e um ligeiro acreacutescimo nas disciplinas aplicacionais

3ordm - No que se refere a mudanccedilas metodoloacutegicas induzidas pelo modelo de Bolonha (e que

nele estatildeo claramente impliacutecitas) as mudanccedilas parecem ter sido tiacutemidas como indicia a evoluccedilatildeo no domiacutenio das aplicacionais sem prejuiacutezo de uma investigaccedilatildeo mais profunda a efectuar junto das escolas analisadas em nossa opiniatildeo pode ter-se perdido uma boa oportunidade para um mais profundo ajustamento das tradicionais metodologias do ensino superior face agraves novas necessidades do mercado e da sociedade

7 ndash Referecircncias bibliograacuteficas BESSA D (2008) Movimento de consolidaccedilatildeo no ensino superior portuguecircs Revista da

Cacircmara dos Teacutecnicos Oficiais de Contas nordm 100 Julho Lisboa Portugal BOUD D (2008) Creating assessment for learning throughout life Challenges in Teaching

amp Learning in Higher Education Ediccedilatildeo da Universidade de Aveiro Portugal BRENER E e NIEHS J (2008) Curricula Development based on Learning Outcomes an

Austrian Case In Eva Cendon Edith Winkler Katharina Prager Eva Schacherbauer (eds) Implementing Competence Orientation and Learning Outcomes in Higher Education ndash Processes and Practices in Five Countries Online Publication 2008 Recolhido em httpwwwhe-leo-projecteu em 20092008

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CTOC ndash Cacircmara dos Teacutecnicos Oficiais de Contas 2009 Cacircmara define estrutura curricular dos cursos que datildeo acesso a inscriccedilatildeo como TOC Revista TOC nordm 107 ano IX Fevereiro de 2009 Lisboa Portugal

DGES ndash Direcccedilatildeo Geral do Ensino Superior 2008 O processo de Bolonha Situaccedilatildeo em Portugal Recolhido em httpwwwdgesmctespt em 26032009

EUA ndash European University Association 2008 EUA policy position the future of the Bologna Process post 2008 In httpwwweuabe recolhido em 18032009

GIL V et al (2004) Challenges in Teaching amp Learning in Higher Education Ediccedilatildeo da Universidade de Aveiro Portugal

MACHADO A (2008) A profissatildeo de Teacutecnico Oficial de Contas Reflexos do Processo de Bolonha In Jornal de Contabilidade nordm 379 ano XXXII Lisboa Portugal

MACHADO E et al (1999) Projecto em Simulaccedilatildeo EmpresarialUma vertente profisisonal no ensino da contabilidade Revista Eurocontas nordm 51 Ano V Julho Lisboa Portugal

MACHADO E et al (2000) A qualificaccedilatildeo profissional curricular no ensino da Contabilidade - reflexotildees em torno de uma experiecircncia em curso Revista de Contabilidade e Comeacutercio nordm 227 Volume LVII (Suplemento) Lisboa Portugal

MACHADO E et al (2001) AS metodologiacuteas de tipo PBL (Project Based Learning) nos cursos de Contabilidade e Auditoria XII Encontro Nacional da ADCES4 e 5 de Maio Lisboa Portugal

a) ndash Diferenciais por escola e por subconjunto de disciplinas

-1000 -800 -600 -400 -200 000 200 400 600

Diferencial em

ISCA-UAveiro

ESTG-IPGuarda

ESG-IPCVAve

ESTG-IPBraganccedila

ISCAL-IPLisboa

ESEIG-IPPorto

ISCAP-IPPorto

ISCAC-IPCoimbra

ESTGL-IPViseu

ESTG-IPLeiria

ESCE-IPSetuacutebal

ESG-IPSantareacutem

ESG-IPCBranco

ESTG-IPPortalegre

MEacuteDIAS

Escola

s

Contabilidades

Graacutefico nordm 1 ndash Evoluccedilatildeo do subconjunto Contabilidades

A observaccedilatildeo deste graacutefico permite diversas observaccedilotildees pertinentes Embora a meacutedia geral das 14 escolas apresente uma variaccedilatildeo muito baixa (-051 ) entre

o peso das Contabilidades no curriculum de Bolonha e das bietaacutepicas o facto eacute que se verificam diferenccedilas significativas entre as diversas escolas (desde +484 ateacute -803) isto indicia a ausecircncia unicidade de criteacuterios de caraacutecter pedagoacutegico na reformulaccedilatildeo dos cursos

Tratando-se de disciplinas que constituem o cerne de cursos de evidente e predominante profissionalizaccedilatildeo na aacuterea da contabilidade (o que eacute de resto fortemente publicitado nos folhetos de divulgaccedilatildeo puacuteblica) seria de esperar talvez uma menor dispersatildeo de diferenciais

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-1200 -1000 -800 -600 -400 -200 000 200 400 600 800 1000

Diferencial em

ISCA-UAveiro

ESTG-IPGuarda

ESG-IPCVAve

ESTG-IPBraganccedila

ISCAL-IPLisboa

ESEIG-IPPorto

ISCAP-IPPorto

ISCAC-IPCoimbra

ESTGL-IPViseu

ESTG-IPLeiria

ESCE-IPSetuacutebal

ESG-IPSantareacutem

ESG-IPCBranco

ESTG-IPPortalegre

MEacuteDIAS

Esco

las

Contab + Audit + Fiscal

Graacutefico nordm 2 ndash Evoluccedilatildeo do subconjunto Contabilidade + Auditoria + Fiscalidade

Tambeacutem a anaacutelise deste graacutefico eacute bastante consistente com o que se observou relativamente ao subconjunto das Contabilidades o que eacute natural na medida em que elas tambeacutem estatildeo aqui presentes e representam a maior fatia mas O diferencial das meacutedias aqui ainda eacute mais insignificante sendo positivo mas de apenas

+006 No entanto a amplitude das diferenccedilas eacute bastante maior variando desde os +877 e indo

ateacute aos -1074 E as variaccedilotildees por escola natildeo satildeo proporcionais

Isto pode indiciar que as disciplinas de Auditoria e de Fiscalidade duas aacutereas muito importantes para a formaccedilatildeo profissional dos contabilistas forma objecto de tratamento muito diverso nas diferentes escolas Seria caso para investigar se aqui como noutras aacutereas os criteacuterios utilizados teratildeo base pedagoacutegica ou outra

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-600 -400 -200 000 200 400 600 800 1000

Diferencial em

ISCA-UAveiro

ESTG-IPGuarda

ESG-IPCVAve

ESTG-IPBraganccedila

ISCAL-IPLisboa

ESEIG-IPPorto

ISCAP-IPPorto

ISCAC-IPCoimbra

ESTGL-IPViseu

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ESCE-IPSetuacutebal

ESG-IPSantareacutem

ESG-IPCBranco

ESTG-IPPortalegre

MEacuteDIAS

Esco

las

Aplicacionais

Graacutefico nordm 3 ndash Evoluccedilatildeo do subconjunto Aplicacionais (Simulaccedilotildees Proj Fim Curso Estaacutegios)

Ao contraacuterio dos dois subconjuntos anteriores verifica-se aqui um diferencial positivo significativo da meacutedia geral (+270 ) com apenas 4 escolas a apresentarem evoluccedilatildeo negativa de baixa amplitude Esta situaccedilatildeo estaacute perfeitamente alinhada com a expectativa criada pelo modelo de Bolonha no sentido de uma forte profissionalizaccedilatildeo e da recentragem metodoloacutegico nos processos que facilitem a aprendizagem em desfavor do ensino tradicional como eacute caso das chamadas disciplinas ldquoaplicacionaisrdquo de qualquer tipo Portanto nada de muito surpreendente a natildeo ser Ainda existirem mesmo assim algumas evoluccedilotildees de sentido negativo ou positivas de

baixo valor As evoluccedilotildees positivas mais importantes se situarem abaixo dos 1000 o que nos

parece muito modesto para os objectivos de Bolonha Na nossa Proposta defendemos um peso relativo de 3000 para as disciplinas

aplicacionais e aqui as meacutedias ficam-se pelos 847 como valor mais elevado apenas nos 1333

Isto tem a ver com a questatildeo fundamental da evoluccedilatildeo das metodologias de ensino aprendizagem como abordamos no trabalho anterior citado

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-1200 -1000 -800 -600 -400 -200 000 200 400 600

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MEacuteDIAS

Escola

s

Restantes disciplinas

Graacutefico nordm 4 ndash Evoluccedilatildeo do subconjunto Restantes Disciplinas

Este graacutefico continua evidenciar uma clara disparidade de criteacuterios utilizados no processo de transiccedilatildeo para Bolonha que obrigou a muitas opccedilotildees nem sempre faacuteceis pois foi necessaacuterios reduzir tempos curriculares na maior parte dos casos de 10 para 6 semestres havendo que proceder a ajustamentos em muitas aacutereas Como era de esperar a evoluccedilatildeo meacutedia eacute negativa (-281 ) com variaccedilotildees que vatildeo desde os +472 ateacute aos -1100

20

b)ndash Pesos relativos meacutedios comparados por subconjunto de disciplinas

000 1000 2000 3000 4000 5000 6000

Peso relativo em

Contabilidades

Cont+A+F

S

Restantes

Co

nte

uacuted

os

Meacutedias dos Pesos Relativos

Bietaacutepicas

Bolonha

C

Graacutefico nordm 5 ndash Meacutedias dos pesos relativos na estrutura de Bolonha e das Bietaacutepicas

Como jaacute foi referido nos comentaacuterios anteriores relativos a cada um dos subconjuntos de disciplinas se verificarmos apenas as meacutedias dos pesos relativos nas estruturas curriculares de Bolonha e das anteriores licenciaturas bietaacutepicas constata-se que As variaccedilotildees natildeo satildeo de valor elevado sendo muito baixas nos dois subconjuntos que

incluem as contabilidades teraacute havido a preocupaccedilatildeo de natildeo diminuir o peso destas disciplinas nos novos planos de curso no entanto esta realidade global natildeo pode deixar de ter em conta que nas diversas escolas se seguiram criteacuterios muito variados nesta e noutras mateacuterias

No subconjunto das Restantes a evoluccedilatildeo eacute negativa em -281 do que se pode concluir que teratildeo sido sacrificadas aqui algumas disciplinas para ganhos noutras aacutereas

Verifica-se a maior variaccedilatildeo positiva em +270 no subconjunto das chamadas disciplinas Aplicacionais o que eacute coerente com a orientaccedilatildeo do modelo de Bolonha mas na nossa opiniatildeo esta variaccedilatildeo eacute pouco ambiciosa e fica bastante aqueacutem das expectativas

C)ndash Pesos relativos meacutedios comparados com uma Proposta Finalmente propusemos o exerciacutecio de comparar as meacutedias anteriores com a Proposta que preparaacutemos noutro trabalho anterior e que resultou de uma larga reflexatildeo sobre a necessidade de rever em profundidade os processos metodoloacutegicos utilizados no ensino superior em especial no domiacutenio das ciecircncias empresariais no novo contexto do sistema de Bolonha Tal como aiacute se defendia haacute necessidade de trazer para o debate e de repensar as metodologias de ensino e aprendizagem para que se enquadrem nos objectivos pedagoacutegicos dos novos cursos do modelo de Bolonha que satildeo em geral de mais curta duraccedilatildeo mas pressupotildeem conteuacutedos mais profissionalizantes Tais metodologias deveratildeo estar orientadas para a formaccedilatildeo executiva e

21

mais vocacionados para o desenvolvimento de competecircncias para a acccedilatildeo indispensaacuteveis para enfrentar o contexto de mudanccedila continuada que caracteriza a sociedade global Uma vez que o ensino tradicional de tipo magistral deixou de ser apelativo para a maioria do estudantes e que mesmo outras metodologias complementares acabam por produzir resultados que natildeo correspondem totalmente agraves expectativas dos empregadores quanto aos perfis dos novos licenciados de Bolonha no momento de abordar o mercado do trabalho apontava-se para que a generalizaccedilatildeo de metodologias de aprendizagem inovadoras centradas na interacccedilatildeo e na simulaccedilatildeo adequadas ao domiacutenio das Ciecircncias Empresarias No final apresentava-se uma estrutura geneacuterica para a sua aplicaccedilatildeo alargada atraveacutes de um exemplo de aplicaccedilatildeo de diferentes metodologias para uma Licenciatura em Contabilidade

000 1000 2000 3000 4000 5000 6000

Peso relativo em

Contabilidades

Cont+A+F

S

Restantes

Conte

uacutedos

Bolonha Meacutedias vs Proposta

Proposta

Meacutedias

Graacutefico nordm 6 ndash Meacutedia dos pesos relativos em Bolonha e na Proposta Modelo

O resultado da comparaccedilatildeo dessa proposta modelo com as meacutedias atraacutes analisadas estaacute bem patente no graacutefico acima onde ressaltam duas observaccedilotildees principais Em todos os subgrupos de disciplinas relativas agrave aquisiccedilatildeo de conhecimentos

fundamentais e instrumentais que utilizam genericamente as chamadas ldquometodologias de ensino rdquo de formato tradicional propotildee-se ateacute uma pequena reduccedilatildeo de pesos relativos face agrave necessidade (pelo menos assim aconteceu em Portugal) de reduzir o tempo da licenciatura para 3 anos

Jaacute no que se refere agraves aacutereas de aprendizagem instrumental e de desenvolvimento de competecircncias executivas onde se defendem as chamadas ldquometodologias de aprendizagem e de aquisiccedilatildeo de competecircnciasrdquo defende-se um forte incremento de pesos relativos para proacuteximo dos 3000 como forma de dar cumprimento aos reais objectivos da reforma de Bolonha

6 - Conclusotildees O estudo que apresentamos situa-se no domiacutenio das Licenciaturas em Contabilidade em Portugal no processo de transiccedilatildeo para o modelo de Bolonha adoptado genericamente a partir do ano lectivo de 2006-2007 e natildeo pretende ser exaustivo em relaccedilatildeo a todo o ensino superior No entanto abrange o grupo mais importante das Licenciaturas ministradas em instituiccedilotildees de ensino superior politeacutecnico puacuteblico a quem se deve o grande desenvolvimento do ensino da contabilidade depois da Revoluccedilatildeo de Abril O objectivo geneacuterico era analisar a evoluccedilatildeo curricular dos cursos de contabilidade na passagem do anterior sistema de licenciaturas bietaacutepicas para o sistema de Bolonha na aacuterea das

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23

contabilidades e em aacutereas afins como a auditoria e a fiscalidade e nas componentes de ensino predominantemente praacutetico como o caso das simulaccedilotildees dos estaacutegios e dos projectos de fim de curso dado que um dos importantes pressupostos da reforma de Bolonha eacute o incremento da aprendizagem e dos conteuacutedos profissionalizantes Do que se observou e analisou podemos considerar adquiridas nesta fase (sem prejuiacutezo da necessidade de estudos posteriores mais aprofundados) as seguintes ilaccedilotildees principais 1ordm - Natildeo transparecem quaisquer indiacutecios de criteacuterios uniformizados no momento de

distribuir os pesos curriculares das diferentes aacutereas cientiacuteficas nos novos cursos face agrave necessidade de reduzir a duraccedilatildeo dos nove ou dez semestres para apenas seis semestres lectivos as diferenccedilas de escola para escola satildeo muito significativas pois cada uma teraacute seguido apenas os criteacuterios internos que melhor se adaptavam agrave sua estrutura organizacional e aos meios humanos e outros disponiacuteveis

2ordm - No entanto no conjunto e tomadas as meacutedias gerais as variaccedilotildees verificadas satildeo

pouco significantes com manutenccedilatildeo dos pesos das contabilidades com uma pequena retracccedilatildeo nas restantes disciplinas e um ligeiro acreacutescimo nas disciplinas aplicacionais

3ordm - No que se refere a mudanccedilas metodoloacutegicas induzidas pelo modelo de Bolonha (e que

nele estatildeo claramente impliacutecitas) as mudanccedilas parecem ter sido tiacutemidas como indicia a evoluccedilatildeo no domiacutenio das aplicacionais sem prejuiacutezo de uma investigaccedilatildeo mais profunda a efectuar junto das escolas analisadas em nossa opiniatildeo pode ter-se perdido uma boa oportunidade para um mais profundo ajustamento das tradicionais metodologias do ensino superior face agraves novas necessidades do mercado e da sociedade

7 ndash Referecircncias bibliograacuteficas BESSA D (2008) Movimento de consolidaccedilatildeo no ensino superior portuguecircs Revista da

Cacircmara dos Teacutecnicos Oficiais de Contas nordm 100 Julho Lisboa Portugal BOUD D (2008) Creating assessment for learning throughout life Challenges in Teaching

amp Learning in Higher Education Ediccedilatildeo da Universidade de Aveiro Portugal BRENER E e NIEHS J (2008) Curricula Development based on Learning Outcomes an

Austrian Case In Eva Cendon Edith Winkler Katharina Prager Eva Schacherbauer (eds) Implementing Competence Orientation and Learning Outcomes in Higher Education ndash Processes and Practices in Five Countries Online Publication 2008 Recolhido em httpwwwhe-leo-projecteu em 20092008

CASTELLS M (2006) Universidad SA Puacuteblico y Privado en la Educacioacuten Superior (proacutelogo) Editorial Ariel Barcelona Espanha

CTOC ndash Cacircmara dos Teacutecnicos Oficiais de Contas 2009 Cacircmara define estrutura curricular dos cursos que datildeo acesso a inscriccedilatildeo como TOC Revista TOC nordm 107 ano IX Fevereiro de 2009 Lisboa Portugal

DGES ndash Direcccedilatildeo Geral do Ensino Superior 2008 O processo de Bolonha Situaccedilatildeo em Portugal Recolhido em httpwwwdgesmctespt em 26032009

EUA ndash European University Association 2008 EUA policy position the future of the Bologna Process post 2008 In httpwwweuabe recolhido em 18032009

GIL V et al (2004) Challenges in Teaching amp Learning in Higher Education Ediccedilatildeo da Universidade de Aveiro Portugal

MACHADO A (2008) A profissatildeo de Teacutecnico Oficial de Contas Reflexos do Processo de Bolonha In Jornal de Contabilidade nordm 379 ano XXXII Lisboa Portugal

MACHADO E et al (1999) Projecto em Simulaccedilatildeo EmpresarialUma vertente profisisonal no ensino da contabilidade Revista Eurocontas nordm 51 Ano V Julho Lisboa Portugal

MACHADO E et al (2000) A qualificaccedilatildeo profissional curricular no ensino da Contabilidade - reflexotildees em torno de uma experiecircncia em curso Revista de Contabilidade e Comeacutercio nordm 227 Volume LVII (Suplemento) Lisboa Portugal

MACHADO E et al (2001) AS metodologiacuteas de tipo PBL (Project Based Learning) nos cursos de Contabilidade e Auditoria XII Encontro Nacional da ADCES4 e 5 de Maio Lisboa Portugal

-1200 -1000 -800 -600 -400 -200 000 200 400 600 800 1000

Diferencial em

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MEacuteDIAS

Esco

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Contab + Audit + Fiscal

Graacutefico nordm 2 ndash Evoluccedilatildeo do subconjunto Contabilidade + Auditoria + Fiscalidade

Tambeacutem a anaacutelise deste graacutefico eacute bastante consistente com o que se observou relativamente ao subconjunto das Contabilidades o que eacute natural na medida em que elas tambeacutem estatildeo aqui presentes e representam a maior fatia mas O diferencial das meacutedias aqui ainda eacute mais insignificante sendo positivo mas de apenas

+006 No entanto a amplitude das diferenccedilas eacute bastante maior variando desde os +877 e indo

ateacute aos -1074 E as variaccedilotildees por escola natildeo satildeo proporcionais

Isto pode indiciar que as disciplinas de Auditoria e de Fiscalidade duas aacutereas muito importantes para a formaccedilatildeo profissional dos contabilistas forma objecto de tratamento muito diverso nas diferentes escolas Seria caso para investigar se aqui como noutras aacutereas os criteacuterios utilizados teratildeo base pedagoacutegica ou outra

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MEacuteDIAS

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Graacutefico nordm 3 ndash Evoluccedilatildeo do subconjunto Aplicacionais (Simulaccedilotildees Proj Fim Curso Estaacutegios)

Ao contraacuterio dos dois subconjuntos anteriores verifica-se aqui um diferencial positivo significativo da meacutedia geral (+270 ) com apenas 4 escolas a apresentarem evoluccedilatildeo negativa de baixa amplitude Esta situaccedilatildeo estaacute perfeitamente alinhada com a expectativa criada pelo modelo de Bolonha no sentido de uma forte profissionalizaccedilatildeo e da recentragem metodoloacutegico nos processos que facilitem a aprendizagem em desfavor do ensino tradicional como eacute caso das chamadas disciplinas ldquoaplicacionaisrdquo de qualquer tipo Portanto nada de muito surpreendente a natildeo ser Ainda existirem mesmo assim algumas evoluccedilotildees de sentido negativo ou positivas de

baixo valor As evoluccedilotildees positivas mais importantes se situarem abaixo dos 1000 o que nos

parece muito modesto para os objectivos de Bolonha Na nossa Proposta defendemos um peso relativo de 3000 para as disciplinas

aplicacionais e aqui as meacutedias ficam-se pelos 847 como valor mais elevado apenas nos 1333

Isto tem a ver com a questatildeo fundamental da evoluccedilatildeo das metodologias de ensino aprendizagem como abordamos no trabalho anterior citado

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MEacuteDIAS

Escola

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Restantes disciplinas

Graacutefico nordm 4 ndash Evoluccedilatildeo do subconjunto Restantes Disciplinas

Este graacutefico continua evidenciar uma clara disparidade de criteacuterios utilizados no processo de transiccedilatildeo para Bolonha que obrigou a muitas opccedilotildees nem sempre faacuteceis pois foi necessaacuterios reduzir tempos curriculares na maior parte dos casos de 10 para 6 semestres havendo que proceder a ajustamentos em muitas aacutereas Como era de esperar a evoluccedilatildeo meacutedia eacute negativa (-281 ) com variaccedilotildees que vatildeo desde os +472 ateacute aos -1100

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b)ndash Pesos relativos meacutedios comparados por subconjunto de disciplinas

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Meacutedias dos Pesos Relativos

Bietaacutepicas

Bolonha

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Graacutefico nordm 5 ndash Meacutedias dos pesos relativos na estrutura de Bolonha e das Bietaacutepicas

Como jaacute foi referido nos comentaacuterios anteriores relativos a cada um dos subconjuntos de disciplinas se verificarmos apenas as meacutedias dos pesos relativos nas estruturas curriculares de Bolonha e das anteriores licenciaturas bietaacutepicas constata-se que As variaccedilotildees natildeo satildeo de valor elevado sendo muito baixas nos dois subconjuntos que

incluem as contabilidades teraacute havido a preocupaccedilatildeo de natildeo diminuir o peso destas disciplinas nos novos planos de curso no entanto esta realidade global natildeo pode deixar de ter em conta que nas diversas escolas se seguiram criteacuterios muito variados nesta e noutras mateacuterias

No subconjunto das Restantes a evoluccedilatildeo eacute negativa em -281 do que se pode concluir que teratildeo sido sacrificadas aqui algumas disciplinas para ganhos noutras aacutereas

Verifica-se a maior variaccedilatildeo positiva em +270 no subconjunto das chamadas disciplinas Aplicacionais o que eacute coerente com a orientaccedilatildeo do modelo de Bolonha mas na nossa opiniatildeo esta variaccedilatildeo eacute pouco ambiciosa e fica bastante aqueacutem das expectativas

C)ndash Pesos relativos meacutedios comparados com uma Proposta Finalmente propusemos o exerciacutecio de comparar as meacutedias anteriores com a Proposta que preparaacutemos noutro trabalho anterior e que resultou de uma larga reflexatildeo sobre a necessidade de rever em profundidade os processos metodoloacutegicos utilizados no ensino superior em especial no domiacutenio das ciecircncias empresariais no novo contexto do sistema de Bolonha Tal como aiacute se defendia haacute necessidade de trazer para o debate e de repensar as metodologias de ensino e aprendizagem para que se enquadrem nos objectivos pedagoacutegicos dos novos cursos do modelo de Bolonha que satildeo em geral de mais curta duraccedilatildeo mas pressupotildeem conteuacutedos mais profissionalizantes Tais metodologias deveratildeo estar orientadas para a formaccedilatildeo executiva e

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mais vocacionados para o desenvolvimento de competecircncias para a acccedilatildeo indispensaacuteveis para enfrentar o contexto de mudanccedila continuada que caracteriza a sociedade global Uma vez que o ensino tradicional de tipo magistral deixou de ser apelativo para a maioria do estudantes e que mesmo outras metodologias complementares acabam por produzir resultados que natildeo correspondem totalmente agraves expectativas dos empregadores quanto aos perfis dos novos licenciados de Bolonha no momento de abordar o mercado do trabalho apontava-se para que a generalizaccedilatildeo de metodologias de aprendizagem inovadoras centradas na interacccedilatildeo e na simulaccedilatildeo adequadas ao domiacutenio das Ciecircncias Empresarias No final apresentava-se uma estrutura geneacuterica para a sua aplicaccedilatildeo alargada atraveacutes de um exemplo de aplicaccedilatildeo de diferentes metodologias para uma Licenciatura em Contabilidade

000 1000 2000 3000 4000 5000 6000

Peso relativo em

Contabilidades

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Bolonha Meacutedias vs Proposta

Proposta

Meacutedias

Graacutefico nordm 6 ndash Meacutedia dos pesos relativos em Bolonha e na Proposta Modelo

O resultado da comparaccedilatildeo dessa proposta modelo com as meacutedias atraacutes analisadas estaacute bem patente no graacutefico acima onde ressaltam duas observaccedilotildees principais Em todos os subgrupos de disciplinas relativas agrave aquisiccedilatildeo de conhecimentos

fundamentais e instrumentais que utilizam genericamente as chamadas ldquometodologias de ensino rdquo de formato tradicional propotildee-se ateacute uma pequena reduccedilatildeo de pesos relativos face agrave necessidade (pelo menos assim aconteceu em Portugal) de reduzir o tempo da licenciatura para 3 anos

Jaacute no que se refere agraves aacutereas de aprendizagem instrumental e de desenvolvimento de competecircncias executivas onde se defendem as chamadas ldquometodologias de aprendizagem e de aquisiccedilatildeo de competecircnciasrdquo defende-se um forte incremento de pesos relativos para proacuteximo dos 3000 como forma de dar cumprimento aos reais objectivos da reforma de Bolonha

6 - Conclusotildees O estudo que apresentamos situa-se no domiacutenio das Licenciaturas em Contabilidade em Portugal no processo de transiccedilatildeo para o modelo de Bolonha adoptado genericamente a partir do ano lectivo de 2006-2007 e natildeo pretende ser exaustivo em relaccedilatildeo a todo o ensino superior No entanto abrange o grupo mais importante das Licenciaturas ministradas em instituiccedilotildees de ensino superior politeacutecnico puacuteblico a quem se deve o grande desenvolvimento do ensino da contabilidade depois da Revoluccedilatildeo de Abril O objectivo geneacuterico era analisar a evoluccedilatildeo curricular dos cursos de contabilidade na passagem do anterior sistema de licenciaturas bietaacutepicas para o sistema de Bolonha na aacuterea das

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contabilidades e em aacutereas afins como a auditoria e a fiscalidade e nas componentes de ensino predominantemente praacutetico como o caso das simulaccedilotildees dos estaacutegios e dos projectos de fim de curso dado que um dos importantes pressupostos da reforma de Bolonha eacute o incremento da aprendizagem e dos conteuacutedos profissionalizantes Do que se observou e analisou podemos considerar adquiridas nesta fase (sem prejuiacutezo da necessidade de estudos posteriores mais aprofundados) as seguintes ilaccedilotildees principais 1ordm - Natildeo transparecem quaisquer indiacutecios de criteacuterios uniformizados no momento de

distribuir os pesos curriculares das diferentes aacutereas cientiacuteficas nos novos cursos face agrave necessidade de reduzir a duraccedilatildeo dos nove ou dez semestres para apenas seis semestres lectivos as diferenccedilas de escola para escola satildeo muito significativas pois cada uma teraacute seguido apenas os criteacuterios internos que melhor se adaptavam agrave sua estrutura organizacional e aos meios humanos e outros disponiacuteveis

2ordm - No entanto no conjunto e tomadas as meacutedias gerais as variaccedilotildees verificadas satildeo

pouco significantes com manutenccedilatildeo dos pesos das contabilidades com uma pequena retracccedilatildeo nas restantes disciplinas e um ligeiro acreacutescimo nas disciplinas aplicacionais

3ordm - No que se refere a mudanccedilas metodoloacutegicas induzidas pelo modelo de Bolonha (e que

nele estatildeo claramente impliacutecitas) as mudanccedilas parecem ter sido tiacutemidas como indicia a evoluccedilatildeo no domiacutenio das aplicacionais sem prejuiacutezo de uma investigaccedilatildeo mais profunda a efectuar junto das escolas analisadas em nossa opiniatildeo pode ter-se perdido uma boa oportunidade para um mais profundo ajustamento das tradicionais metodologias do ensino superior face agraves novas necessidades do mercado e da sociedade

7 ndash Referecircncias bibliograacuteficas BESSA D (2008) Movimento de consolidaccedilatildeo no ensino superior portuguecircs Revista da

Cacircmara dos Teacutecnicos Oficiais de Contas nordm 100 Julho Lisboa Portugal BOUD D (2008) Creating assessment for learning throughout life Challenges in Teaching

amp Learning in Higher Education Ediccedilatildeo da Universidade de Aveiro Portugal BRENER E e NIEHS J (2008) Curricula Development based on Learning Outcomes an

Austrian Case In Eva Cendon Edith Winkler Katharina Prager Eva Schacherbauer (eds) Implementing Competence Orientation and Learning Outcomes in Higher Education ndash Processes and Practices in Five Countries Online Publication 2008 Recolhido em httpwwwhe-leo-projecteu em 20092008

CASTELLS M (2006) Universidad SA Puacuteblico y Privado en la Educacioacuten Superior (proacutelogo) Editorial Ariel Barcelona Espanha

CTOC ndash Cacircmara dos Teacutecnicos Oficiais de Contas 2009 Cacircmara define estrutura curricular dos cursos que datildeo acesso a inscriccedilatildeo como TOC Revista TOC nordm 107 ano IX Fevereiro de 2009 Lisboa Portugal

DGES ndash Direcccedilatildeo Geral do Ensino Superior 2008 O processo de Bolonha Situaccedilatildeo em Portugal Recolhido em httpwwwdgesmctespt em 26032009

EUA ndash European University Association 2008 EUA policy position the future of the Bologna Process post 2008 In httpwwweuabe recolhido em 18032009

GIL V et al (2004) Challenges in Teaching amp Learning in Higher Education Ediccedilatildeo da Universidade de Aveiro Portugal

MACHADO A (2008) A profissatildeo de Teacutecnico Oficial de Contas Reflexos do Processo de Bolonha In Jornal de Contabilidade nordm 379 ano XXXII Lisboa Portugal

MACHADO E et al (1999) Projecto em Simulaccedilatildeo EmpresarialUma vertente profisisonal no ensino da contabilidade Revista Eurocontas nordm 51 Ano V Julho Lisboa Portugal

MACHADO E et al (2000) A qualificaccedilatildeo profissional curricular no ensino da Contabilidade - reflexotildees em torno de uma experiecircncia em curso Revista de Contabilidade e Comeacutercio nordm 227 Volume LVII (Suplemento) Lisboa Portugal

MACHADO E et al (2001) AS metodologiacuteas de tipo PBL (Project Based Learning) nos cursos de Contabilidade e Auditoria XII Encontro Nacional da ADCES4 e 5 de Maio Lisboa Portugal

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Graacutefico nordm 3 ndash Evoluccedilatildeo do subconjunto Aplicacionais (Simulaccedilotildees Proj Fim Curso Estaacutegios)

Ao contraacuterio dos dois subconjuntos anteriores verifica-se aqui um diferencial positivo significativo da meacutedia geral (+270 ) com apenas 4 escolas a apresentarem evoluccedilatildeo negativa de baixa amplitude Esta situaccedilatildeo estaacute perfeitamente alinhada com a expectativa criada pelo modelo de Bolonha no sentido de uma forte profissionalizaccedilatildeo e da recentragem metodoloacutegico nos processos que facilitem a aprendizagem em desfavor do ensino tradicional como eacute caso das chamadas disciplinas ldquoaplicacionaisrdquo de qualquer tipo Portanto nada de muito surpreendente a natildeo ser Ainda existirem mesmo assim algumas evoluccedilotildees de sentido negativo ou positivas de

baixo valor As evoluccedilotildees positivas mais importantes se situarem abaixo dos 1000 o que nos

parece muito modesto para os objectivos de Bolonha Na nossa Proposta defendemos um peso relativo de 3000 para as disciplinas

aplicacionais e aqui as meacutedias ficam-se pelos 847 como valor mais elevado apenas nos 1333

Isto tem a ver com a questatildeo fundamental da evoluccedilatildeo das metodologias de ensino aprendizagem como abordamos no trabalho anterior citado

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Graacutefico nordm 4 ndash Evoluccedilatildeo do subconjunto Restantes Disciplinas

Este graacutefico continua evidenciar uma clara disparidade de criteacuterios utilizados no processo de transiccedilatildeo para Bolonha que obrigou a muitas opccedilotildees nem sempre faacuteceis pois foi necessaacuterios reduzir tempos curriculares na maior parte dos casos de 10 para 6 semestres havendo que proceder a ajustamentos em muitas aacutereas Como era de esperar a evoluccedilatildeo meacutedia eacute negativa (-281 ) com variaccedilotildees que vatildeo desde os +472 ateacute aos -1100

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b)ndash Pesos relativos meacutedios comparados por subconjunto de disciplinas

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Meacutedias dos Pesos Relativos

Bietaacutepicas

Bolonha

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Graacutefico nordm 5 ndash Meacutedias dos pesos relativos na estrutura de Bolonha e das Bietaacutepicas

Como jaacute foi referido nos comentaacuterios anteriores relativos a cada um dos subconjuntos de disciplinas se verificarmos apenas as meacutedias dos pesos relativos nas estruturas curriculares de Bolonha e das anteriores licenciaturas bietaacutepicas constata-se que As variaccedilotildees natildeo satildeo de valor elevado sendo muito baixas nos dois subconjuntos que

incluem as contabilidades teraacute havido a preocupaccedilatildeo de natildeo diminuir o peso destas disciplinas nos novos planos de curso no entanto esta realidade global natildeo pode deixar de ter em conta que nas diversas escolas se seguiram criteacuterios muito variados nesta e noutras mateacuterias

No subconjunto das Restantes a evoluccedilatildeo eacute negativa em -281 do que se pode concluir que teratildeo sido sacrificadas aqui algumas disciplinas para ganhos noutras aacutereas

Verifica-se a maior variaccedilatildeo positiva em +270 no subconjunto das chamadas disciplinas Aplicacionais o que eacute coerente com a orientaccedilatildeo do modelo de Bolonha mas na nossa opiniatildeo esta variaccedilatildeo eacute pouco ambiciosa e fica bastante aqueacutem das expectativas

C)ndash Pesos relativos meacutedios comparados com uma Proposta Finalmente propusemos o exerciacutecio de comparar as meacutedias anteriores com a Proposta que preparaacutemos noutro trabalho anterior e que resultou de uma larga reflexatildeo sobre a necessidade de rever em profundidade os processos metodoloacutegicos utilizados no ensino superior em especial no domiacutenio das ciecircncias empresariais no novo contexto do sistema de Bolonha Tal como aiacute se defendia haacute necessidade de trazer para o debate e de repensar as metodologias de ensino e aprendizagem para que se enquadrem nos objectivos pedagoacutegicos dos novos cursos do modelo de Bolonha que satildeo em geral de mais curta duraccedilatildeo mas pressupotildeem conteuacutedos mais profissionalizantes Tais metodologias deveratildeo estar orientadas para a formaccedilatildeo executiva e

21

mais vocacionados para o desenvolvimento de competecircncias para a acccedilatildeo indispensaacuteveis para enfrentar o contexto de mudanccedila continuada que caracteriza a sociedade global Uma vez que o ensino tradicional de tipo magistral deixou de ser apelativo para a maioria do estudantes e que mesmo outras metodologias complementares acabam por produzir resultados que natildeo correspondem totalmente agraves expectativas dos empregadores quanto aos perfis dos novos licenciados de Bolonha no momento de abordar o mercado do trabalho apontava-se para que a generalizaccedilatildeo de metodologias de aprendizagem inovadoras centradas na interacccedilatildeo e na simulaccedilatildeo adequadas ao domiacutenio das Ciecircncias Empresarias No final apresentava-se uma estrutura geneacuterica para a sua aplicaccedilatildeo alargada atraveacutes de um exemplo de aplicaccedilatildeo de diferentes metodologias para uma Licenciatura em Contabilidade

000 1000 2000 3000 4000 5000 6000

Peso relativo em

Contabilidades

Cont+A+F

S

Restantes

Conte

uacutedos

Bolonha Meacutedias vs Proposta

Proposta

Meacutedias

Graacutefico nordm 6 ndash Meacutedia dos pesos relativos em Bolonha e na Proposta Modelo

O resultado da comparaccedilatildeo dessa proposta modelo com as meacutedias atraacutes analisadas estaacute bem patente no graacutefico acima onde ressaltam duas observaccedilotildees principais Em todos os subgrupos de disciplinas relativas agrave aquisiccedilatildeo de conhecimentos

fundamentais e instrumentais que utilizam genericamente as chamadas ldquometodologias de ensino rdquo de formato tradicional propotildee-se ateacute uma pequena reduccedilatildeo de pesos relativos face agrave necessidade (pelo menos assim aconteceu em Portugal) de reduzir o tempo da licenciatura para 3 anos

Jaacute no que se refere agraves aacutereas de aprendizagem instrumental e de desenvolvimento de competecircncias executivas onde se defendem as chamadas ldquometodologias de aprendizagem e de aquisiccedilatildeo de competecircnciasrdquo defende-se um forte incremento de pesos relativos para proacuteximo dos 3000 como forma de dar cumprimento aos reais objectivos da reforma de Bolonha

6 - Conclusotildees O estudo que apresentamos situa-se no domiacutenio das Licenciaturas em Contabilidade em Portugal no processo de transiccedilatildeo para o modelo de Bolonha adoptado genericamente a partir do ano lectivo de 2006-2007 e natildeo pretende ser exaustivo em relaccedilatildeo a todo o ensino superior No entanto abrange o grupo mais importante das Licenciaturas ministradas em instituiccedilotildees de ensino superior politeacutecnico puacuteblico a quem se deve o grande desenvolvimento do ensino da contabilidade depois da Revoluccedilatildeo de Abril O objectivo geneacuterico era analisar a evoluccedilatildeo curricular dos cursos de contabilidade na passagem do anterior sistema de licenciaturas bietaacutepicas para o sistema de Bolonha na aacuterea das

22

23

contabilidades e em aacutereas afins como a auditoria e a fiscalidade e nas componentes de ensino predominantemente praacutetico como o caso das simulaccedilotildees dos estaacutegios e dos projectos de fim de curso dado que um dos importantes pressupostos da reforma de Bolonha eacute o incremento da aprendizagem e dos conteuacutedos profissionalizantes Do que se observou e analisou podemos considerar adquiridas nesta fase (sem prejuiacutezo da necessidade de estudos posteriores mais aprofundados) as seguintes ilaccedilotildees principais 1ordm - Natildeo transparecem quaisquer indiacutecios de criteacuterios uniformizados no momento de

distribuir os pesos curriculares das diferentes aacutereas cientiacuteficas nos novos cursos face agrave necessidade de reduzir a duraccedilatildeo dos nove ou dez semestres para apenas seis semestres lectivos as diferenccedilas de escola para escola satildeo muito significativas pois cada uma teraacute seguido apenas os criteacuterios internos que melhor se adaptavam agrave sua estrutura organizacional e aos meios humanos e outros disponiacuteveis

2ordm - No entanto no conjunto e tomadas as meacutedias gerais as variaccedilotildees verificadas satildeo

pouco significantes com manutenccedilatildeo dos pesos das contabilidades com uma pequena retracccedilatildeo nas restantes disciplinas e um ligeiro acreacutescimo nas disciplinas aplicacionais

3ordm - No que se refere a mudanccedilas metodoloacutegicas induzidas pelo modelo de Bolonha (e que

nele estatildeo claramente impliacutecitas) as mudanccedilas parecem ter sido tiacutemidas como indicia a evoluccedilatildeo no domiacutenio das aplicacionais sem prejuiacutezo de uma investigaccedilatildeo mais profunda a efectuar junto das escolas analisadas em nossa opiniatildeo pode ter-se perdido uma boa oportunidade para um mais profundo ajustamento das tradicionais metodologias do ensino superior face agraves novas necessidades do mercado e da sociedade

7 ndash Referecircncias bibliograacuteficas BESSA D (2008) Movimento de consolidaccedilatildeo no ensino superior portuguecircs Revista da

Cacircmara dos Teacutecnicos Oficiais de Contas nordm 100 Julho Lisboa Portugal BOUD D (2008) Creating assessment for learning throughout life Challenges in Teaching

amp Learning in Higher Education Ediccedilatildeo da Universidade de Aveiro Portugal BRENER E e NIEHS J (2008) Curricula Development based on Learning Outcomes an

Austrian Case In Eva Cendon Edith Winkler Katharina Prager Eva Schacherbauer (eds) Implementing Competence Orientation and Learning Outcomes in Higher Education ndash Processes and Practices in Five Countries Online Publication 2008 Recolhido em httpwwwhe-leo-projecteu em 20092008

CASTELLS M (2006) Universidad SA Puacuteblico y Privado en la Educacioacuten Superior (proacutelogo) Editorial Ariel Barcelona Espanha

CTOC ndash Cacircmara dos Teacutecnicos Oficiais de Contas 2009 Cacircmara define estrutura curricular dos cursos que datildeo acesso a inscriccedilatildeo como TOC Revista TOC nordm 107 ano IX Fevereiro de 2009 Lisboa Portugal

DGES ndash Direcccedilatildeo Geral do Ensino Superior 2008 O processo de Bolonha Situaccedilatildeo em Portugal Recolhido em httpwwwdgesmctespt em 26032009

EUA ndash European University Association 2008 EUA policy position the future of the Bologna Process post 2008 In httpwwweuabe recolhido em 18032009

GIL V et al (2004) Challenges in Teaching amp Learning in Higher Education Ediccedilatildeo da Universidade de Aveiro Portugal

MACHADO A (2008) A profissatildeo de Teacutecnico Oficial de Contas Reflexos do Processo de Bolonha In Jornal de Contabilidade nordm 379 ano XXXII Lisboa Portugal

MACHADO E et al (1999) Projecto em Simulaccedilatildeo EmpresarialUma vertente profisisonal no ensino da contabilidade Revista Eurocontas nordm 51 Ano V Julho Lisboa Portugal

MACHADO E et al (2000) A qualificaccedilatildeo profissional curricular no ensino da Contabilidade - reflexotildees em torno de uma experiecircncia em curso Revista de Contabilidade e Comeacutercio nordm 227 Volume LVII (Suplemento) Lisboa Portugal

MACHADO E et al (2001) AS metodologiacuteas de tipo PBL (Project Based Learning) nos cursos de Contabilidade e Auditoria XII Encontro Nacional da ADCES4 e 5 de Maio Lisboa Portugal

-1200 -1000 -800 -600 -400 -200 000 200 400 600

Diferencial em

ISCA-UAveiro

ESTG-IPGuarda

ESG-IPCVAve

ESTG-IPBraganccedila

ISCAL-IPLisboa

ESEIG-IPPorto

ISCAP-IPPorto

ISCAC-IPCoimbra

ESTGL-IPViseu

ESTG-IPLeiria

ESCE-IPSetuacutebal

ESG-IPSantareacutem

ESG-IPCBranco

ESTG-IPPortalegre

MEacuteDIAS

Escola

s

Restantes disciplinas

Graacutefico nordm 4 ndash Evoluccedilatildeo do subconjunto Restantes Disciplinas

Este graacutefico continua evidenciar uma clara disparidade de criteacuterios utilizados no processo de transiccedilatildeo para Bolonha que obrigou a muitas opccedilotildees nem sempre faacuteceis pois foi necessaacuterios reduzir tempos curriculares na maior parte dos casos de 10 para 6 semestres havendo que proceder a ajustamentos em muitas aacutereas Como era de esperar a evoluccedilatildeo meacutedia eacute negativa (-281 ) com variaccedilotildees que vatildeo desde os +472 ateacute aos -1100

20

b)ndash Pesos relativos meacutedios comparados por subconjunto de disciplinas

000 1000 2000 3000 4000 5000 6000

Peso relativo em

Contabilidades

Cont+A+F

S

Restantes

Co

nte

uacuted

os

Meacutedias dos Pesos Relativos

Bietaacutepicas

Bolonha

C

Graacutefico nordm 5 ndash Meacutedias dos pesos relativos na estrutura de Bolonha e das Bietaacutepicas

Como jaacute foi referido nos comentaacuterios anteriores relativos a cada um dos subconjuntos de disciplinas se verificarmos apenas as meacutedias dos pesos relativos nas estruturas curriculares de Bolonha e das anteriores licenciaturas bietaacutepicas constata-se que As variaccedilotildees natildeo satildeo de valor elevado sendo muito baixas nos dois subconjuntos que

incluem as contabilidades teraacute havido a preocupaccedilatildeo de natildeo diminuir o peso destas disciplinas nos novos planos de curso no entanto esta realidade global natildeo pode deixar de ter em conta que nas diversas escolas se seguiram criteacuterios muito variados nesta e noutras mateacuterias

No subconjunto das Restantes a evoluccedilatildeo eacute negativa em -281 do que se pode concluir que teratildeo sido sacrificadas aqui algumas disciplinas para ganhos noutras aacutereas

Verifica-se a maior variaccedilatildeo positiva em +270 no subconjunto das chamadas disciplinas Aplicacionais o que eacute coerente com a orientaccedilatildeo do modelo de Bolonha mas na nossa opiniatildeo esta variaccedilatildeo eacute pouco ambiciosa e fica bastante aqueacutem das expectativas

C)ndash Pesos relativos meacutedios comparados com uma Proposta Finalmente propusemos o exerciacutecio de comparar as meacutedias anteriores com a Proposta que preparaacutemos noutro trabalho anterior e que resultou de uma larga reflexatildeo sobre a necessidade de rever em profundidade os processos metodoloacutegicos utilizados no ensino superior em especial no domiacutenio das ciecircncias empresariais no novo contexto do sistema de Bolonha Tal como aiacute se defendia haacute necessidade de trazer para o debate e de repensar as metodologias de ensino e aprendizagem para que se enquadrem nos objectivos pedagoacutegicos dos novos cursos do modelo de Bolonha que satildeo em geral de mais curta duraccedilatildeo mas pressupotildeem conteuacutedos mais profissionalizantes Tais metodologias deveratildeo estar orientadas para a formaccedilatildeo executiva e

21

mais vocacionados para o desenvolvimento de competecircncias para a acccedilatildeo indispensaacuteveis para enfrentar o contexto de mudanccedila continuada que caracteriza a sociedade global Uma vez que o ensino tradicional de tipo magistral deixou de ser apelativo para a maioria do estudantes e que mesmo outras metodologias complementares acabam por produzir resultados que natildeo correspondem totalmente agraves expectativas dos empregadores quanto aos perfis dos novos licenciados de Bolonha no momento de abordar o mercado do trabalho apontava-se para que a generalizaccedilatildeo de metodologias de aprendizagem inovadoras centradas na interacccedilatildeo e na simulaccedilatildeo adequadas ao domiacutenio das Ciecircncias Empresarias No final apresentava-se uma estrutura geneacuterica para a sua aplicaccedilatildeo alargada atraveacutes de um exemplo de aplicaccedilatildeo de diferentes metodologias para uma Licenciatura em Contabilidade

000 1000 2000 3000 4000 5000 6000

Peso relativo em

Contabilidades

Cont+A+F

S

Restantes

Conte

uacutedos

Bolonha Meacutedias vs Proposta

Proposta

Meacutedias

Graacutefico nordm 6 ndash Meacutedia dos pesos relativos em Bolonha e na Proposta Modelo

O resultado da comparaccedilatildeo dessa proposta modelo com as meacutedias atraacutes analisadas estaacute bem patente no graacutefico acima onde ressaltam duas observaccedilotildees principais Em todos os subgrupos de disciplinas relativas agrave aquisiccedilatildeo de conhecimentos

fundamentais e instrumentais que utilizam genericamente as chamadas ldquometodologias de ensino rdquo de formato tradicional propotildee-se ateacute uma pequena reduccedilatildeo de pesos relativos face agrave necessidade (pelo menos assim aconteceu em Portugal) de reduzir o tempo da licenciatura para 3 anos

Jaacute no que se refere agraves aacutereas de aprendizagem instrumental e de desenvolvimento de competecircncias executivas onde se defendem as chamadas ldquometodologias de aprendizagem e de aquisiccedilatildeo de competecircnciasrdquo defende-se um forte incremento de pesos relativos para proacuteximo dos 3000 como forma de dar cumprimento aos reais objectivos da reforma de Bolonha

6 - Conclusotildees O estudo que apresentamos situa-se no domiacutenio das Licenciaturas em Contabilidade em Portugal no processo de transiccedilatildeo para o modelo de Bolonha adoptado genericamente a partir do ano lectivo de 2006-2007 e natildeo pretende ser exaustivo em relaccedilatildeo a todo o ensino superior No entanto abrange o grupo mais importante das Licenciaturas ministradas em instituiccedilotildees de ensino superior politeacutecnico puacuteblico a quem se deve o grande desenvolvimento do ensino da contabilidade depois da Revoluccedilatildeo de Abril O objectivo geneacuterico era analisar a evoluccedilatildeo curricular dos cursos de contabilidade na passagem do anterior sistema de licenciaturas bietaacutepicas para o sistema de Bolonha na aacuterea das

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contabilidades e em aacutereas afins como a auditoria e a fiscalidade e nas componentes de ensino predominantemente praacutetico como o caso das simulaccedilotildees dos estaacutegios e dos projectos de fim de curso dado que um dos importantes pressupostos da reforma de Bolonha eacute o incremento da aprendizagem e dos conteuacutedos profissionalizantes Do que se observou e analisou podemos considerar adquiridas nesta fase (sem prejuiacutezo da necessidade de estudos posteriores mais aprofundados) as seguintes ilaccedilotildees principais 1ordm - Natildeo transparecem quaisquer indiacutecios de criteacuterios uniformizados no momento de

distribuir os pesos curriculares das diferentes aacutereas cientiacuteficas nos novos cursos face agrave necessidade de reduzir a duraccedilatildeo dos nove ou dez semestres para apenas seis semestres lectivos as diferenccedilas de escola para escola satildeo muito significativas pois cada uma teraacute seguido apenas os criteacuterios internos que melhor se adaptavam agrave sua estrutura organizacional e aos meios humanos e outros disponiacuteveis

2ordm - No entanto no conjunto e tomadas as meacutedias gerais as variaccedilotildees verificadas satildeo

pouco significantes com manutenccedilatildeo dos pesos das contabilidades com uma pequena retracccedilatildeo nas restantes disciplinas e um ligeiro acreacutescimo nas disciplinas aplicacionais

3ordm - No que se refere a mudanccedilas metodoloacutegicas induzidas pelo modelo de Bolonha (e que

nele estatildeo claramente impliacutecitas) as mudanccedilas parecem ter sido tiacutemidas como indicia a evoluccedilatildeo no domiacutenio das aplicacionais sem prejuiacutezo de uma investigaccedilatildeo mais profunda a efectuar junto das escolas analisadas em nossa opiniatildeo pode ter-se perdido uma boa oportunidade para um mais profundo ajustamento das tradicionais metodologias do ensino superior face agraves novas necessidades do mercado e da sociedade

7 ndash Referecircncias bibliograacuteficas BESSA D (2008) Movimento de consolidaccedilatildeo no ensino superior portuguecircs Revista da

Cacircmara dos Teacutecnicos Oficiais de Contas nordm 100 Julho Lisboa Portugal BOUD D (2008) Creating assessment for learning throughout life Challenges in Teaching

amp Learning in Higher Education Ediccedilatildeo da Universidade de Aveiro Portugal BRENER E e NIEHS J (2008) Curricula Development based on Learning Outcomes an

Austrian Case In Eva Cendon Edith Winkler Katharina Prager Eva Schacherbauer (eds) Implementing Competence Orientation and Learning Outcomes in Higher Education ndash Processes and Practices in Five Countries Online Publication 2008 Recolhido em httpwwwhe-leo-projecteu em 20092008

CASTELLS M (2006) Universidad SA Puacuteblico y Privado en la Educacioacuten Superior (proacutelogo) Editorial Ariel Barcelona Espanha

CTOC ndash Cacircmara dos Teacutecnicos Oficiais de Contas 2009 Cacircmara define estrutura curricular dos cursos que datildeo acesso a inscriccedilatildeo como TOC Revista TOC nordm 107 ano IX Fevereiro de 2009 Lisboa Portugal

DGES ndash Direcccedilatildeo Geral do Ensino Superior 2008 O processo de Bolonha Situaccedilatildeo em Portugal Recolhido em httpwwwdgesmctespt em 26032009

EUA ndash European University Association 2008 EUA policy position the future of the Bologna Process post 2008 In httpwwweuabe recolhido em 18032009

GIL V et al (2004) Challenges in Teaching amp Learning in Higher Education Ediccedilatildeo da Universidade de Aveiro Portugal

MACHADO A (2008) A profissatildeo de Teacutecnico Oficial de Contas Reflexos do Processo de Bolonha In Jornal de Contabilidade nordm 379 ano XXXII Lisboa Portugal

MACHADO E et al (1999) Projecto em Simulaccedilatildeo EmpresarialUma vertente profisisonal no ensino da contabilidade Revista Eurocontas nordm 51 Ano V Julho Lisboa Portugal

MACHADO E et al (2000) A qualificaccedilatildeo profissional curricular no ensino da Contabilidade - reflexotildees em torno de uma experiecircncia em curso Revista de Contabilidade e Comeacutercio nordm 227 Volume LVII (Suplemento) Lisboa Portugal

MACHADO E et al (2001) AS metodologiacuteas de tipo PBL (Project Based Learning) nos cursos de Contabilidade e Auditoria XII Encontro Nacional da ADCES4 e 5 de Maio Lisboa Portugal

b)ndash Pesos relativos meacutedios comparados por subconjunto de disciplinas

000 1000 2000 3000 4000 5000 6000

Peso relativo em

Contabilidades

Cont+A+F

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Restantes

Co

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os

Meacutedias dos Pesos Relativos

Bietaacutepicas

Bolonha

C

Graacutefico nordm 5 ndash Meacutedias dos pesos relativos na estrutura de Bolonha e das Bietaacutepicas

Como jaacute foi referido nos comentaacuterios anteriores relativos a cada um dos subconjuntos de disciplinas se verificarmos apenas as meacutedias dos pesos relativos nas estruturas curriculares de Bolonha e das anteriores licenciaturas bietaacutepicas constata-se que As variaccedilotildees natildeo satildeo de valor elevado sendo muito baixas nos dois subconjuntos que

incluem as contabilidades teraacute havido a preocupaccedilatildeo de natildeo diminuir o peso destas disciplinas nos novos planos de curso no entanto esta realidade global natildeo pode deixar de ter em conta que nas diversas escolas se seguiram criteacuterios muito variados nesta e noutras mateacuterias

No subconjunto das Restantes a evoluccedilatildeo eacute negativa em -281 do que se pode concluir que teratildeo sido sacrificadas aqui algumas disciplinas para ganhos noutras aacutereas

Verifica-se a maior variaccedilatildeo positiva em +270 no subconjunto das chamadas disciplinas Aplicacionais o que eacute coerente com a orientaccedilatildeo do modelo de Bolonha mas na nossa opiniatildeo esta variaccedilatildeo eacute pouco ambiciosa e fica bastante aqueacutem das expectativas

C)ndash Pesos relativos meacutedios comparados com uma Proposta Finalmente propusemos o exerciacutecio de comparar as meacutedias anteriores com a Proposta que preparaacutemos noutro trabalho anterior e que resultou de uma larga reflexatildeo sobre a necessidade de rever em profundidade os processos metodoloacutegicos utilizados no ensino superior em especial no domiacutenio das ciecircncias empresariais no novo contexto do sistema de Bolonha Tal como aiacute se defendia haacute necessidade de trazer para o debate e de repensar as metodologias de ensino e aprendizagem para que se enquadrem nos objectivos pedagoacutegicos dos novos cursos do modelo de Bolonha que satildeo em geral de mais curta duraccedilatildeo mas pressupotildeem conteuacutedos mais profissionalizantes Tais metodologias deveratildeo estar orientadas para a formaccedilatildeo executiva e

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mais vocacionados para o desenvolvimento de competecircncias para a acccedilatildeo indispensaacuteveis para enfrentar o contexto de mudanccedila continuada que caracteriza a sociedade global Uma vez que o ensino tradicional de tipo magistral deixou de ser apelativo para a maioria do estudantes e que mesmo outras metodologias complementares acabam por produzir resultados que natildeo correspondem totalmente agraves expectativas dos empregadores quanto aos perfis dos novos licenciados de Bolonha no momento de abordar o mercado do trabalho apontava-se para que a generalizaccedilatildeo de metodologias de aprendizagem inovadoras centradas na interacccedilatildeo e na simulaccedilatildeo adequadas ao domiacutenio das Ciecircncias Empresarias No final apresentava-se uma estrutura geneacuterica para a sua aplicaccedilatildeo alargada atraveacutes de um exemplo de aplicaccedilatildeo de diferentes metodologias para uma Licenciatura em Contabilidade

000 1000 2000 3000 4000 5000 6000

Peso relativo em

Contabilidades

Cont+A+F

S

Restantes

Conte

uacutedos

Bolonha Meacutedias vs Proposta

Proposta

Meacutedias

Graacutefico nordm 6 ndash Meacutedia dos pesos relativos em Bolonha e na Proposta Modelo

O resultado da comparaccedilatildeo dessa proposta modelo com as meacutedias atraacutes analisadas estaacute bem patente no graacutefico acima onde ressaltam duas observaccedilotildees principais Em todos os subgrupos de disciplinas relativas agrave aquisiccedilatildeo de conhecimentos

fundamentais e instrumentais que utilizam genericamente as chamadas ldquometodologias de ensino rdquo de formato tradicional propotildee-se ateacute uma pequena reduccedilatildeo de pesos relativos face agrave necessidade (pelo menos assim aconteceu em Portugal) de reduzir o tempo da licenciatura para 3 anos

Jaacute no que se refere agraves aacutereas de aprendizagem instrumental e de desenvolvimento de competecircncias executivas onde se defendem as chamadas ldquometodologias de aprendizagem e de aquisiccedilatildeo de competecircnciasrdquo defende-se um forte incremento de pesos relativos para proacuteximo dos 3000 como forma de dar cumprimento aos reais objectivos da reforma de Bolonha

6 - Conclusotildees O estudo que apresentamos situa-se no domiacutenio das Licenciaturas em Contabilidade em Portugal no processo de transiccedilatildeo para o modelo de Bolonha adoptado genericamente a partir do ano lectivo de 2006-2007 e natildeo pretende ser exaustivo em relaccedilatildeo a todo o ensino superior No entanto abrange o grupo mais importante das Licenciaturas ministradas em instituiccedilotildees de ensino superior politeacutecnico puacuteblico a quem se deve o grande desenvolvimento do ensino da contabilidade depois da Revoluccedilatildeo de Abril O objectivo geneacuterico era analisar a evoluccedilatildeo curricular dos cursos de contabilidade na passagem do anterior sistema de licenciaturas bietaacutepicas para o sistema de Bolonha na aacuterea das

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contabilidades e em aacutereas afins como a auditoria e a fiscalidade e nas componentes de ensino predominantemente praacutetico como o caso das simulaccedilotildees dos estaacutegios e dos projectos de fim de curso dado que um dos importantes pressupostos da reforma de Bolonha eacute o incremento da aprendizagem e dos conteuacutedos profissionalizantes Do que se observou e analisou podemos considerar adquiridas nesta fase (sem prejuiacutezo da necessidade de estudos posteriores mais aprofundados) as seguintes ilaccedilotildees principais 1ordm - Natildeo transparecem quaisquer indiacutecios de criteacuterios uniformizados no momento de

distribuir os pesos curriculares das diferentes aacutereas cientiacuteficas nos novos cursos face agrave necessidade de reduzir a duraccedilatildeo dos nove ou dez semestres para apenas seis semestres lectivos as diferenccedilas de escola para escola satildeo muito significativas pois cada uma teraacute seguido apenas os criteacuterios internos que melhor se adaptavam agrave sua estrutura organizacional e aos meios humanos e outros disponiacuteveis

2ordm - No entanto no conjunto e tomadas as meacutedias gerais as variaccedilotildees verificadas satildeo

pouco significantes com manutenccedilatildeo dos pesos das contabilidades com uma pequena retracccedilatildeo nas restantes disciplinas e um ligeiro acreacutescimo nas disciplinas aplicacionais

3ordm - No que se refere a mudanccedilas metodoloacutegicas induzidas pelo modelo de Bolonha (e que

nele estatildeo claramente impliacutecitas) as mudanccedilas parecem ter sido tiacutemidas como indicia a evoluccedilatildeo no domiacutenio das aplicacionais sem prejuiacutezo de uma investigaccedilatildeo mais profunda a efectuar junto das escolas analisadas em nossa opiniatildeo pode ter-se perdido uma boa oportunidade para um mais profundo ajustamento das tradicionais metodologias do ensino superior face agraves novas necessidades do mercado e da sociedade

7 ndash Referecircncias bibliograacuteficas BESSA D (2008) Movimento de consolidaccedilatildeo no ensino superior portuguecircs Revista da

Cacircmara dos Teacutecnicos Oficiais de Contas nordm 100 Julho Lisboa Portugal BOUD D (2008) Creating assessment for learning throughout life Challenges in Teaching

amp Learning in Higher Education Ediccedilatildeo da Universidade de Aveiro Portugal BRENER E e NIEHS J (2008) Curricula Development based on Learning Outcomes an

Austrian Case In Eva Cendon Edith Winkler Katharina Prager Eva Schacherbauer (eds) Implementing Competence Orientation and Learning Outcomes in Higher Education ndash Processes and Practices in Five Countries Online Publication 2008 Recolhido em httpwwwhe-leo-projecteu em 20092008

CASTELLS M (2006) Universidad SA Puacuteblico y Privado en la Educacioacuten Superior (proacutelogo) Editorial Ariel Barcelona Espanha

CTOC ndash Cacircmara dos Teacutecnicos Oficiais de Contas 2009 Cacircmara define estrutura curricular dos cursos que datildeo acesso a inscriccedilatildeo como TOC Revista TOC nordm 107 ano IX Fevereiro de 2009 Lisboa Portugal

DGES ndash Direcccedilatildeo Geral do Ensino Superior 2008 O processo de Bolonha Situaccedilatildeo em Portugal Recolhido em httpwwwdgesmctespt em 26032009

EUA ndash European University Association 2008 EUA policy position the future of the Bologna Process post 2008 In httpwwweuabe recolhido em 18032009

GIL V et al (2004) Challenges in Teaching amp Learning in Higher Education Ediccedilatildeo da Universidade de Aveiro Portugal

MACHADO A (2008) A profissatildeo de Teacutecnico Oficial de Contas Reflexos do Processo de Bolonha In Jornal de Contabilidade nordm 379 ano XXXII Lisboa Portugal

MACHADO E et al (1999) Projecto em Simulaccedilatildeo EmpresarialUma vertente profisisonal no ensino da contabilidade Revista Eurocontas nordm 51 Ano V Julho Lisboa Portugal

MACHADO E et al (2000) A qualificaccedilatildeo profissional curricular no ensino da Contabilidade - reflexotildees em torno de uma experiecircncia em curso Revista de Contabilidade e Comeacutercio nordm 227 Volume LVII (Suplemento) Lisboa Portugal

MACHADO E et al (2001) AS metodologiacuteas de tipo PBL (Project Based Learning) nos cursos de Contabilidade e Auditoria XII Encontro Nacional da ADCES4 e 5 de Maio Lisboa Portugal

mais vocacionados para o desenvolvimento de competecircncias para a acccedilatildeo indispensaacuteveis para enfrentar o contexto de mudanccedila continuada que caracteriza a sociedade global Uma vez que o ensino tradicional de tipo magistral deixou de ser apelativo para a maioria do estudantes e que mesmo outras metodologias complementares acabam por produzir resultados que natildeo correspondem totalmente agraves expectativas dos empregadores quanto aos perfis dos novos licenciados de Bolonha no momento de abordar o mercado do trabalho apontava-se para que a generalizaccedilatildeo de metodologias de aprendizagem inovadoras centradas na interacccedilatildeo e na simulaccedilatildeo adequadas ao domiacutenio das Ciecircncias Empresarias No final apresentava-se uma estrutura geneacuterica para a sua aplicaccedilatildeo alargada atraveacutes de um exemplo de aplicaccedilatildeo de diferentes metodologias para uma Licenciatura em Contabilidade

000 1000 2000 3000 4000 5000 6000

Peso relativo em

Contabilidades

Cont+A+F

S

Restantes

Conte

uacutedos

Bolonha Meacutedias vs Proposta

Proposta

Meacutedias

Graacutefico nordm 6 ndash Meacutedia dos pesos relativos em Bolonha e na Proposta Modelo

O resultado da comparaccedilatildeo dessa proposta modelo com as meacutedias atraacutes analisadas estaacute bem patente no graacutefico acima onde ressaltam duas observaccedilotildees principais Em todos os subgrupos de disciplinas relativas agrave aquisiccedilatildeo de conhecimentos

fundamentais e instrumentais que utilizam genericamente as chamadas ldquometodologias de ensino rdquo de formato tradicional propotildee-se ateacute uma pequena reduccedilatildeo de pesos relativos face agrave necessidade (pelo menos assim aconteceu em Portugal) de reduzir o tempo da licenciatura para 3 anos

Jaacute no que se refere agraves aacutereas de aprendizagem instrumental e de desenvolvimento de competecircncias executivas onde se defendem as chamadas ldquometodologias de aprendizagem e de aquisiccedilatildeo de competecircnciasrdquo defende-se um forte incremento de pesos relativos para proacuteximo dos 3000 como forma de dar cumprimento aos reais objectivos da reforma de Bolonha

6 - Conclusotildees O estudo que apresentamos situa-se no domiacutenio das Licenciaturas em Contabilidade em Portugal no processo de transiccedilatildeo para o modelo de Bolonha adoptado genericamente a partir do ano lectivo de 2006-2007 e natildeo pretende ser exaustivo em relaccedilatildeo a todo o ensino superior No entanto abrange o grupo mais importante das Licenciaturas ministradas em instituiccedilotildees de ensino superior politeacutecnico puacuteblico a quem se deve o grande desenvolvimento do ensino da contabilidade depois da Revoluccedilatildeo de Abril O objectivo geneacuterico era analisar a evoluccedilatildeo curricular dos cursos de contabilidade na passagem do anterior sistema de licenciaturas bietaacutepicas para o sistema de Bolonha na aacuterea das

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contabilidades e em aacutereas afins como a auditoria e a fiscalidade e nas componentes de ensino predominantemente praacutetico como o caso das simulaccedilotildees dos estaacutegios e dos projectos de fim de curso dado que um dos importantes pressupostos da reforma de Bolonha eacute o incremento da aprendizagem e dos conteuacutedos profissionalizantes Do que se observou e analisou podemos considerar adquiridas nesta fase (sem prejuiacutezo da necessidade de estudos posteriores mais aprofundados) as seguintes ilaccedilotildees principais 1ordm - Natildeo transparecem quaisquer indiacutecios de criteacuterios uniformizados no momento de

distribuir os pesos curriculares das diferentes aacutereas cientiacuteficas nos novos cursos face agrave necessidade de reduzir a duraccedilatildeo dos nove ou dez semestres para apenas seis semestres lectivos as diferenccedilas de escola para escola satildeo muito significativas pois cada uma teraacute seguido apenas os criteacuterios internos que melhor se adaptavam agrave sua estrutura organizacional e aos meios humanos e outros disponiacuteveis

2ordm - No entanto no conjunto e tomadas as meacutedias gerais as variaccedilotildees verificadas satildeo

pouco significantes com manutenccedilatildeo dos pesos das contabilidades com uma pequena retracccedilatildeo nas restantes disciplinas e um ligeiro acreacutescimo nas disciplinas aplicacionais

3ordm - No que se refere a mudanccedilas metodoloacutegicas induzidas pelo modelo de Bolonha (e que

nele estatildeo claramente impliacutecitas) as mudanccedilas parecem ter sido tiacutemidas como indicia a evoluccedilatildeo no domiacutenio das aplicacionais sem prejuiacutezo de uma investigaccedilatildeo mais profunda a efectuar junto das escolas analisadas em nossa opiniatildeo pode ter-se perdido uma boa oportunidade para um mais profundo ajustamento das tradicionais metodologias do ensino superior face agraves novas necessidades do mercado e da sociedade

7 ndash Referecircncias bibliograacuteficas BESSA D (2008) Movimento de consolidaccedilatildeo no ensino superior portuguecircs Revista da

Cacircmara dos Teacutecnicos Oficiais de Contas nordm 100 Julho Lisboa Portugal BOUD D (2008) Creating assessment for learning throughout life Challenges in Teaching

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DGES ndash Direcccedilatildeo Geral do Ensino Superior 2008 O processo de Bolonha Situaccedilatildeo em Portugal Recolhido em httpwwwdgesmctespt em 26032009

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MACHADO E et al (2001) AS metodologiacuteas de tipo PBL (Project Based Learning) nos cursos de Contabilidade e Auditoria XII Encontro Nacional da ADCES4 e 5 de Maio Lisboa Portugal

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distribuir os pesos curriculares das diferentes aacutereas cientiacuteficas nos novos cursos face agrave necessidade de reduzir a duraccedilatildeo dos nove ou dez semestres para apenas seis semestres lectivos as diferenccedilas de escola para escola satildeo muito significativas pois cada uma teraacute seguido apenas os criteacuterios internos que melhor se adaptavam agrave sua estrutura organizacional e aos meios humanos e outros disponiacuteveis

2ordm - No entanto no conjunto e tomadas as meacutedias gerais as variaccedilotildees verificadas satildeo

pouco significantes com manutenccedilatildeo dos pesos das contabilidades com uma pequena retracccedilatildeo nas restantes disciplinas e um ligeiro acreacutescimo nas disciplinas aplicacionais

3ordm - No que se refere a mudanccedilas metodoloacutegicas induzidas pelo modelo de Bolonha (e que

nele estatildeo claramente impliacutecitas) as mudanccedilas parecem ter sido tiacutemidas como indicia a evoluccedilatildeo no domiacutenio das aplicacionais sem prejuiacutezo de uma investigaccedilatildeo mais profunda a efectuar junto das escolas analisadas em nossa opiniatildeo pode ter-se perdido uma boa oportunidade para um mais profundo ajustamento das tradicionais metodologias do ensino superior face agraves novas necessidades do mercado e da sociedade

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