565328245.tesis doctoral. efren rodríguez usm. pdf

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UNIVERSIDAD SANTA MARÍA

DECANATO DE POSTGRADO Y EXTENSIÓN

COORDINACIÓN DE INVESTIGACIÓN

DOCTORADO EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

MODELO DE TRANSFORMACIÓN DE LA PRÁCTICA

PEDAGÓGICA HACIA UN PROCESO DE EVALUACIÓN

CUALITATIVA EN EL MARCO DEL NUEVO DISEÑO

CURRICULAR DIRIGIDO A LOS DOCENTES DE I Y II ETAPA

DE EDUCACIÓN BÁSICA

Autor: Rodríguez Martínez, Efrén

C.I. Nº 3.744.089

Tutor: Fredy González

Caracas, Junio 2004

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PEDAGÓGICA HACIA UN PROCESO DE EVALUACIÓN

CUALITATIVA EN EL MARCO DEL NUEVO DISEÑO

CURRICULAR DIRIGIDO A LOS DOCENTES DE I Y II ETAPA

DE EDUCACIÓN BÁSICA

Tesis Doctoral presentada como requisito para Optar al Título de

Doctor en Ciencias de la Educación

Autor: Rodríguez Martínez, Efrén

C.I. Nº 3.744.089

Tutor: Dr. Fredy González

Caracas, Junio 2004

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ÍNDICE GENERAL

Págs.

Índice General..............................................................................

Lista de Cuadros..........................................................................

Lista de Gráficos..........................................................................

Resumen.......................................................................................

INTRODUCCIÓN.......................................................................

CAPÍTULOS

I EL PROBLEMA

1.1. Contextualización y Delimitación del Problema..........

1.2. Interrogantes de la Investigación..................................

1.3. Objetivos de la Investigación.......................................

1.3.1. Objetivo General................................................

1.3.2. Objetivos Específicos.........................................

1.4. Justificación.................................................................

1.5. Sistema de Variables....................................................

1.5.1. Definición Conceptal.........................................

1.5.2. Definición Operacional......................................

II MARCO TEÓRICO

2.1. Antecedentes Relacionados con la Investigación.........

2.2. La Educación Básica Venezolana.................................

2.2.1. Conceptualización del Nivel de Educación

Básica..................................................................

2.2.2. Soporte Legal......................................................

2.2.3. Finalidades del Nivel de Educación Básica........

2.2.4. Objetivos del Nivel de Educación Básica...........

2.2.5. Objetivos de la Primera Etapa de Educación

Básica.................................................................

2.2.6. Objetivos de Área para la Primera Etapa de

Educación Básica................................................

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2.3. La Evaluación en la Educación Básica.........................

2.3.1. Reseña Histórica.................................................

2.3.2. Redimensión de la Evaluación............................

2.3.3. Argumentación Teórica......................................

2.3.4. Fundamentación de la Evaluación......................

2.3.5. Soporte Legal......................................................

2.4. Evaluación de los Aprendizajes....................................

2.4.1. Conceptualización...............................................

2.4.2. Principios de la Evaluación.................................

2.4.3. Características de la Evaluación.........................

2.4.4. Criterios e Indicadores de Evaluación................

2.4.5. Tipos de Evaluación............................................

2.4.6. Formas de Participación......................................

2.5. Planificación de la Evaluación.....................................

2.6. Recursos de Evaluación...............................................

2.6.1. Procedimientos de Evaluación...........................

2.6.2. Instrumentos de Evaluación...............................

2.7. Evaluación de la Enseñanza.........................................

2.7.1. La Evaluación del Proyecto Pedagógico...........

2.7.2. La Evaluación del Docente................................

2.8. Fundamentación Filosófica..........................................

2.8.1. Constructivismo.................................................

2.8.2. Humanismo........................................................

2.9. Aspectos significativos de la Evaluación Constructi-

vista..............................................................................

III MARCO METODOLÓGICO

3.1. Método de Investigación..............................................

3.1.1. Concepto y Características del Método

Hermenéutico...............................................................................

3.1.2. Características....................................................

3.1.3. Proceso de la Investigación................................

3.2. Modelo de la Investigación..........................................

3.3. Tipo y Diseño de la Investigación...............................

3.4. Población y Muestra....................................................

3.4.1. Población...........................................................

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3.4.2. Muestra..............................................................

3.5. Técnicas e Instrumentos de Recolección de Datos......

3.5.1. Validación.........................................................

3.5.2. Confiabilidad....................................................

3.6. Procedimiento.............................................................

CAPÍTULO IV

PRESENTACIÓN Y ANÁLISIS DE RESULTADOS

4.1. Nivel de Capacitación.................................................

4.2. Características de la Práctica Pedagógica para

Evaluar.........................................................................................

CAPÍTULO V

CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES

5.1. Conclusiones................................................................

5.2. Recomendaciones........................................................

CAPÍTULO VI


PEDAGÓGICA 6.1. Presentación...............................................................

6.2. Justificación................................................................

6.3. Fundamentación Filosófica.........................................

6.4. Objetivos.....................................................................

6.5. Estructura del Modelo de Transformación de la

Práctica Pedagógica.....................................................................

6.5.1. Criterios de Evaluación.....................................

6.5.2. Tipos de Evaluación..........................................

6.5.3. Formas de Evaluación.......................................

6.5.4. Aspectos significativos de la Evaluación..........

6.5.5. Características de la Evaluación.......................

6.6. Instrumentos Adecuados.............................................

6.7. Programa Permanente de Actualización.....................

6.8. Validación del Modelo de Transformación de la

Práctica Pedagógica.....................................................................

BIBLIOGRAFÍA.........................................................................

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ANEXOS

A Modelo del Cuestionario para los Docentes.....................

B Guía de Validación del Instrumento.................................

C Instrumentos de Evaluación

C-1. Lista de Cotejo...........................................................

C-2. Escala de Estimación.................................................

C-3. Registro Anecdótico..................................................

C-4. Registro Descriptivo..................................................

C-5. Diario de Clases.........................................................

C-6. Prueba de Ensayo.......................................................

C-7. Instrumento de Coevaluación...................................

D Formato para la Validación del Modelo............................

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LISTA DE CUADROS

CUADRO Págs.

1 Identificación y Definición de las Variables.....................

2 Operacionalización de las Variables.................................

3 Ámbito del Aprendizaje: Aprender a Ser..........................

4 Ámbito del Aprendizaje: Aprender a Conocer..................

5 Ámbito del Aprendizaje: Aprender a Convivir.................

6 Ámbito del Aprendizaje: Aprender a Hacer......................

7 Relación entre los Objetivos de la Etapa y las Áreas

Académicas........................................................................


Académicas........................................................................


Académicas........................................................................


Académicas........................................................................


Académicas........................................................................


Académicas........................................................................


Académicas........................................................................


Académicas........................................................................

15 Criterios de Evaluación......................................................

16 Procedimientos e Instrumentos de Evaluación...................

17 Dimensiones, Categorías e Indicadores para Evaluar un

PPA.....................................................................................

18 Distribución de la Población y Muestra..............................

19 Nivel de Capacitación.........................................................

20 Especialidad........................................................................

21 Estudio de Postgrado..........................................................

22 Especialidad.......................................................................

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23 Cursos, Seminarios y Talleres............................................

24 Tiempo de Servicio............................................................

25 Actividades que desempeña...............................................

26 Situación del Cargo.............................................................

27 Criterios de Evaluación.......................................................

28 Tipos de Evaluación...........................................................

29 Formas de Evaluación.........................................................

30 Características de la Evaluación.........................................

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LISTA DE GRÁFICOS

GRÁFICO Págs.

1 Ámbitos del Aprendizaje..........................................................

2 La Filosofía y las Dimensiones del Aprender...........................

3 El Ser........................................................................................

4 Interacción constructiva............................................................

5 Mapa de Concepto....................................................................

6 Título Profesional.....................................................................

7 Cursos, Seminarios y Talleres..................................................

8 Tiempo de Servicio...................................................................

9 Actividades que desempeña......................................................

10 Situación del cargo.................................................................

11 Criterios de Evaluación (Resultados).....................................

12 Tipos de Evaluación (Resultados)..........................................

13 Formas de Evaluación (Resultados) ......................................

14 Características de la Evaluación (Resultados)........................

15 Paradigma Constructivista......................................................

16 Criterios de Evaluación (Modelo)..........................................

17 Tipos de Evaluación. (Modelo)..............................................

18 Formas de Evaluación (Modelo)............................................

19 Aspectos Significativos de la Evaluación (Modelo)...............

20 Características de la Evaluación (Modelo).............................

21 Estructura del Modelo de Transformación de la Práctica

Pedagógica...................................................................................

22 Instrumentos y Procedimientos de Evaluación.......................

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Modelo de Transformación de la Práctica Pedagógica

hacia un proceso de Evaluación Cualitativa en el Marco del

Nuevo Diseño Curricular, dirigido a los Docentes de

I y II Etapa de Educación Básica

AUTOR: Rodríguez M., Efrén

TUTOR: Fredy González

AÑO: 2004

RESUMEN

En vista de la crisis educativa por la cual atraviesa Venezuela, en el cual se

observa una marcada pérdida de valores y crisis moral, y en consecuencia,

desintegración aparente de la sociedad, se percibe el desarrollo de una educación

ajena a este problema, es por ello que surge la necesidad de transformar la práctica

pedagógica para así mejorar la calidad de la formación ética, moral e intelectual de la

generación del cambio, conllevando esto a la corrección y fortalecimiento de los

desequilibrios sociales. En tal sentido surge un nuevo paradigma educativo

multidireccional en el que, entre otros aspectos, la evaluación debe ser cualitativa,

respondiendo así a las exigencias del nuevo diseño curricular, donde la educación está

enmarcada en los ejes transversales. Desde este punto clave surge la importancia de

esta investigación que pretende proponer un “Modelo de Transformación de la

Práctica Pedagógica hacia un Proceso de Evaluación Cualitativa en el Marco del

Nuevo Diseño Curricular”. El paradigma constructivista y la Teoría Humanista

fueron los soportes de la investigación y del modelo. Se tomó como diseño un

proyecto factible basado en una investigación documental, y de campo de Tipo

Descriptivo. La investigación fue cualicuantitativa , se aplicó un cuestionario a los

Docentes de la muestra, los resultados que se obtuvieron fueron la base para el

diagnóstico. En tal sentido, según las respuestas dadas por los docentes, el proceso de

evaluación no es el más adecuado, ya que no presenta las características de la

evaluación cualitativa, por lo que, se concluye que es necesario diseñar y proponer un

Modelo de Evaluación Cualitativa que se ajuste al Nuevo Diseño Curricular.

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INTRODUCCIÓN

En la actualidad se hace un gran énfasis en la evaluación en todos

los ámbitos de la vida social y en especial en la educación la cual está tan

cuestionada. El carácter intencional de la educación, con propósitos

definidos tanto a nivel personal como social, hace que la necesidad de la

evaluación sea obvia. Es razonable disponer de la determinación de

logros, así como la magnitud y alcance de las metas producto de la acción

educativa.

La evaluación, al igual que los demás campos del conocimiento

humano, está envuelta en la controversia derivada del surgimiento de

nuevos paradigmas en la ciencia. En Venezuela a raíz de la Reforma

Educativa se ha puesto en marcha el Nuevo Diseño Curricular a través

del Currículo Básico Nacional (1997) en el cual se contemplan los

lineamientos de las prácticas pedagógicas redimensionadas en el enfoque

multidireccional, procesal y cualitativo, originando la aplicación de

diversas estrategias que permitan realizarla unida al proceso de

enseñanza y aprendizaje. Estas estrategias están referidas a los

procedimientos, técnicas e instrumentos que constituyen uno de los

componentes curriculares de los programas de estudio del Nivel de

Educación Básica para la I Etapa, que tienen sus propias características y

criterios, los cuales deben ser considerados por el docente al momento de

2

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llevar a cabo el proceso evaluativo en forma eficaz y pertinente, con el

propósito de contribuir al mejoramiento de la calidad de la educación.

Considerando estas premisas surge la necesidad de realizar esta

investigación proponiendo un “Modelo de Transformación de la Práctica

Pedagógica hacia un Proceso de Evaluación Cualitativa en el Marco del

Nuevo Diseño Curricular dirigido a los Docentes de I y II Etapa de

Educación Básica”. En este sentido el trabajo se estructuró en seis

capítulos los cuales son: El Capítulo I trata del planteamiento o

contextualización del problema, los objetivos, las interrogantes de la

investigación, la justificación y el sistema de variables, en el Capítulo II

se presentan los antecedentes de la investigación para dar inicio al marco

teórico, basado en el esquema general y desarrollo de cada variable, el

Capítulo III comprende el marco metodológico, y contiene modelo, tipo

y diseño de la investigación, población y muestra, técnicas e

instrumentos de recolección de datos y el procedimiento que se puso en

práctica para llevar a cabo la investigación. En el Capítulo IV se

presentan, los resultados del cuestionario que se le aplicó a los docentes

de la muestra, con su respectivo análisis e interpretación. El Capítulo V

contiene las conclusiones y recomendaciones y en el Capítulo VI se

incluye el Modelo de Transformación de la Práctica Pedagógica hacia un

Proceso de Evaluación Cualitativa en el Marco del Nuevo Diseño

Curricular. Finalmente se incluye la bibliografía y los anexos.

3

3

CAPÍTULO I

EL PROBLEMA

1.1. Contextualización y Delimitación del Problema

Conocido es por todos que las políticas educativas están diseñadas

para preparar la defensa de un sistema y las clases sociales que ostentan

el poder, tanto económico, político, cultural y social. En Venezuela a

partir del modelo político denominado Democracia Representativa se

implanta y se desarrolla una educación fundamentada en dos elementos

aplicados en los países dependientes, ya sean de régimen militar o social

demócratas. En primer lugar se impone la tesis del estado rentista que

forma y prepara a los individuos en función de la competitividad del

marcado, generándose así, una escuela tecnocrática, carente de toda

concepción humana e la sociedad conllevando a una enajenación total el

hombre, la mujer y el niño y por consiguiente desarrollándose

invalorabilidad en todos los sentidos.

En segundo lugar contiene carácter desposeído de todo contenido

patriótico, que induzca los destinos del país hacia la construcción de un

Estado Nacional autónomo y solidario con otros países con concepción y

práctica de libertad. Al amparo e este modelo de estado híbrido con una

prominente ausencia de concepción ideológica definida de a educación se

4

4

arrastran hoy todos los males del sistema educativo siendo los mayores,

sin ser los únicos, la repitencia cónica, la desmotivación, inflexibilidad y

desarticulación de los programas, desinformación y deformación

pedagógica.

En una sociedad como esta en la cual se observa una marcada

pérdida de valores que conlleva a una crisis ética de los ciudadanos y en

consecuencia desintegración progresiva de las comunidades, se percibe la

aplicación de una educación ajena a este problema, es por ello que surge

la propuesta de un nuevo paradigma educativo:

Cárdenas (1995), en el Plan de Acción del Ministerio de

Educación determina con prioridad desarrollar durante el

presente quinquenio “La transformación ética e intelectual

generación del cambio institucional necesario para a

modernización y fortalecimiento del sector educativo,

corrección de los desequilibrios sociales que se manifiestan en

el sistema, por efecto de factores exógenos y endógenos”.

Tal como se expresa el mejoramiento de la calidad de la educación

se ha convertido en un reto que tiene que ser asumido como un deber y

un compromiso con la Venezuela del siglo XXI. Un gran reto que

indiscutiblemente deberá asumir toda la ciudadanía, pero que va a

comprometer de una forma más particular y más directa al profesorado.

Para sumir llevar a la práctica ese gran reto que supone la mejora de la

calidad de enseñanza, lo primero es conocer las propuestas formuladas

por el Ministerio de Educación a través de sus reformas y por

5

5

consiguiente tener presente que en la actualidad existe la necesidad de

evaluar todo, como única alternativa de optimizar los recursos y

garantizar la calidad y la eficiencia. De hecho, en el campo educativo no

solo será evaluado el aprendizaje, sino todos los componentes del sistema

y de la institución en su conjunto por lo cual la evaluación educativa

podrá ser concebida como una actividad sistemática y continua integrada

al propio proceso, con el fin de aproximarse al conocimiento de la

realidad.

Por lo antes expuesto, en Venezuela en el Marco de l Reforma

Educativa, la educación viene pasando por momentos de grandes

controversias políticas y pedagógicas ya que se trata de un cambio

profundo de concebir y administrar el currículo, estas controversias

políticas que se han presentado tienen su origen en la velocidad con que

se toman las decisiones y se implantan los programas, imponiendo

nuevas concepciones y procedimientos, sin que los actores del área

educativa hayan asimilado los cambios y es en las escuelas básicas donde

se percibe la angustia que aqueja a los docentes de la I y II Etapa por

tener que afrontar el reto que significa la evaluación cualitativa en el

marco del nuevo diseño curricular ya que no se puede pensar en una

reforma aislada de la evaluación, por lo tanto a práctica pedagógica no

puede llevarse a cabo separada de la evaluación.

Coll (1987), considera el como evaluar va unido al como enseñar,

por cuanto ambos procesos se realizan simultáneamente en el aula y no

de forma separada. De allí que la evaluación podrá verse como un

6

6

proceso constructivo integrado al quehacer educativo, en el que se

contemplan diversas dimensiones: evaluación del aprendizaje en los

alumnos, la práctica pedagógica en el aula y plantel.

En tal sentido la evaluación como elemento esencial entro del

proceso de enseñanza y aprendizaje para responder a estos

requerimientos debe ser cualitativa, descriptiva, interpretativa y vista en

la práctica, como un proceso de investigación permanente en el aula. Esto

se hace posible través de una evaluación centrada en procesos la cual

considera al alumno como sujeto consciente y centro del aprendizaje y

donde se promueva la interacción de todos os que participan n el

currículo (visión multidireccional). El proyecto educativo Educación

Básica, Reto, Compromiso y Transformación (Odreman, 1996), se

pronuncia en este sentido por la puesta de una reforma que aspira entre

otras, promover un proceso educativo democrático donde participen

todos los actores escolares, hacer énfasis en los conocimientos

fundamentales, básicos, sólidos y autónomos que permitan al mismo

tiempo aprender para la vida.

En tal sentido se hace necesario realizar una descripción acerca de la

nueva forma de evaluación en las Escuelas Básicas a nivel de la I y II

Etapa con el propósito de caracterizar la misma, para proponer un

“Modelo de Transformación de la Práctica Pedagógica hacia un Proceso

de Evaluación Cualitativa en el Marco del Nuevo Diseño Curricular”,

dirigido a los docentes, quienes tienen en su haber y hacer la gran

responsabilidad de dirigir y liderizar el desarrollo del quehacer educativo,

7

7

de aquí que se destaca la necesidad de su permanente formación,

capacitación y actualización en virtud del progreso de Venezuela lo cual

tiene sus más sólidas bases en la educación.

El Municipio Escolar Nº 4 del Estado Aragua no escapa a la realidad

que aquí se plantea. Es por ello que la presente investigación pretende

proponer un Modelo de Transformación de la Práctica Pedagógica.

1.2. Interrogantes de la Investigación

En vista de este panorama que se plantea con la redimensión de la

evaluación cabe reflexionar acerca delas siguientes interrogantes:

¿Cuáles son los fundamentos, la normativa legal y los recursos que

establece el nuevo diseño curricular para la evaluación cualitativa en la I

y II Etapa de Educación Básica?

¿Cuál es el nivel de capacitación que tienen los docentes de I y II

Etapa sobre la evaluación cualitativa en el Marco del Nuevo Diseño

Curricular?

¿Cuáles son las características de las Práctica Pedagógicas que están

utilizando ara evaluar los docentes de la I y II Etapa?

¿Qué elementos deben ser incluidos con un “Modelo de

Transformación de la Práctica Pedagógica hacia un Proceso de

Evaluación cualitativa en el Marco del Nuevo Diseño Curricular dirigido

a los Docentes de I y II Etapa de Educación Básica?

8

8

Estas interrogantes forman parte de la aplicación de esta nueva

forma de evaluación, la cual contribuirá en el desarrollo de cambios en la

práctica pedagógica, constituyendo ésta un elemento didáctico

fundamental para promover la reforma necesaria en el mejoramiento del

proceso educativo y contribuirá así a la permanencia de los estudiantes en

el sistema educativo, evitando de esta forma la exclusión, la repitencia, el

fracaso escolar y los profundos niveles de insatisfacción de docentes,

padres y niños.

1.3. Objetivos de la Investigación

1.3.1. Objetivo General

Proponer un Modelo de Transformación de la Práctica Pedagógica

hacia un Proceso de Educación Cualitativa en el Marco del Nuevo Diseño

Curricular, dirigido a los Docentes de I y II Etapa de Educación Básica

del Municipio Escolar Nº 4 del Estado Aragua.

1.3.2. Objetivos Específicos

Analizar los Fundamentos, la normativa legal y los recursos que

establece el Nuevo Diseño Curricular para la Evaluación cualitativa en la

I y II Etapa de Educación Básica.

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9

Diagnosticar el Nivel de Capacitación que tienen los Docentes de I y

II Etapa de Educación Básica del Municipio Escolar Nº 4 del Estado

Aragua, sobre a evaluación cualitativa como proceso en el marco del

Nuevo Diseño Curricular.

Establecer las características de la Práctica Pedagógica que utilizan

para evaluar los docentes de la I y II Etapa del Municipio Escolar Nº 4

del Estado Aragua.

Diseñar un Modelo de Transformación de la Práctica Pedagógica

hacia un Proceso de Evaluación Cualitativa en el Marco del Nuevo

Diseño Curricular, dirigido a los Docentes de I y II Etapa.

1.4. Justificación

En la actualidad se hace un gran énfasis en la evaluación en todos

los ámbitos de la vida social y en especial en la educación. El carácter

internacional de la educación, con propósitos definidos tanto personal

tanto personal como social, hace que la necesidad de la evaluación sea

obvia. Es razonable disponer de la determinación de logros, como

también la magnitud y el alcance de las metas que son el resultado del

quehacer educativo. En la educación en Venezuela en las últimas décadas

había predominado la perspectiva conductista, la cual se expresa en el

Reglamento de la Ley Orgánica de Educación antes de su reforma

parcial, oficializada el 15 de septiembre de 1999, es decir, que en el país

no existe la cultura de la evaluación cualitativa, sólo se observa

10

10

cuantitativa, estilo en el cual todos se han formado por lo que se hace

necesario conocer los cambios que se vienen gestando en este orden, el

conductismo viene a ser reemplazado por el modelo de la teoría del

constructivismo y en este sentido una visión constructiva de la enseñanza

exige una evaluación concebida en correspondencia con esos enfoques.

Evidentemente son muchos los años de entender la evaluación en los

términos descritos anteriormente, en consecuencia también los docentes

serán objeto de cambio ya que pasarán por un proceso de transformación

y de construcción de aprendizajes en el manejo de la evaluación

cualitativa, lo que justifica la necesidad de indagar sobre el tema, siendo

el propósito que se plantea al realizar esta investigación la evaluación que

se debe practicar a nivel de la I Etapa de la Educación Básica en

Venezuela. De igual manera se pretende analizar la Fundamentación,

normativa legal y los recursos de este tipo de evaluación con el fin de

caracterizar la evaluación cualitativa que se debe practicar a nivel de la I

y II Etapa de la Educación Básica en Venezuela, su importancia y la

necesidad de la preparación profesional en pro del mejoramiento de ese

proceso.

Por lo tanto, se considera que el estudio realizado será un gran

aporte para el sistema educativo en cuanto a su funcionamiento,

beneficiando a los docentes en su práctica pedagógica y a los alumnos

quienes son los principales actores sin ser los únicos en él. Al mismo

tiempo podrá servir al resto e los docentes del país ya que aportó

conocimientos que le permitirán ser más creativo, constructivo,

11

11

innovador, de allí pues el esfuerzo por presentar este trabajo inspirado en

la necesidad de comprender dentro de la perspectiva dinámica e integral a

la evaluación, para que ayude a lograr la transformación de la realidad y

que contribuya al gran debate que se vislumbra a nivel nacional con la

implantación de la Reforma Educativa en la Escuela Básica.

El propósito del estudio planteado es ofrecer ayuda a los docentes en

materia del paradigma de la evaluación cualitativa, como ya se ha dicho,

ya que como lo expresó para la revista Candidus, Richard Rodríguez

(1999) quien es coordinador de Evaluación de la Dirección General

Sectorial de Programas Educativos del Ministerio de Educación, una de

las quejas que los docentes plantean consiste en afirmar que no han sido

suficientemente preparados para estas nuevas metodologías. Por otro lado

señalan que los representante reclaman calificaciones traducidas a notas,

cuestionan también los procesos de capacitación y de sensibilización,

tanto de los docentes, como de las comunidades educativas, consideran

que las jornadas no han sido suficientes y por lo tanto no están

preparados para este cambio de herramientas.

Visto de esta manera se hace necesario la revisión de todos los

elementos que enmarcan este tipo de evaluación ya que los docentes aún

cuando siendo egresados universitarios se encuentran en cierta forma

desactualizados, lo cual no quiere decir que no cuentan con herramientas

cognitivas para sumir aceleradamente el proceso de formación necesaria

para la incorporación de un conjunto de nuevos conocimientos derivados

del Currículo Básico Nacional, sino que implican un cambio de modelo

12

12

sobre la enseñanza, el aprendizaje, la evaluación y la relación con la

sociedad.

Por otra parte, una vez estudiado todos los aspectos, la investigación

permitirá contribuir a la preparación del docente en cuanto al tema y

reflexionar acerca del mismo aportando en la medida de lo posible,

valiosas recomendaciones que contribuyan al mejoramiento constante de

la planificación de la enseñanza y aprendizaje, originando resultados de

mejor calidad para la población estudiantil venezolana que se atienden en

las Escuelas Básicas.

1.5. Sistema de Variables

1.5.1. Definición Conceptual

Las variables representan a los elementos, factores o términos que

pueden asumir diferentes valores cada vez que son examinados, o que

reflejan distintas manifestaciones según sea el contexto en el que se

presentan. Estas constituyen el centro de estudio, las cuales serán

identificadas y posteriormente definidas conceptualmente lo cual el

Manual de Normas para la Elaboración, Presentación y Evaluación de los

Trabajos Especiales de grado de la Universidad Santa María (USM

2000), “la definición conceptual de la variable es la expresión del

significado que el investigador le atribuye y con ese sentido debe

entenderse durante todo el trabajo” (p. 38). A continuación se presentan

13

13

las variables y su definición conceptual de acuerdo al tema planteado en

su respectiva matriz señalada en el manual antes citado.

Cuadro Nº 1. Identificación y Definición delas Variables

Objetivo Específico Variable Definición Conceptual

Diagnosticar el Nivel e

Capacitación que

tienen los Docentes de

I y II Etapa del

Municipio Escolar Nº 4

del Estado –Aragua

sobre la Evaluación

cualitativa como

Proceso en el Marco

del Nuevo Diseño

Curricular.

Nivel de Capacitación

Se refiere al

conocimiento y

dominio de conceptos

que los docentes tienen

sobre la evaluación

cualitativa como

proceso, proveniente de

su formación

académica y de la

capacitación obtenida

mediante cursos,

talleres, congresos,

jornadas, etc.

Establecer las caracte-

rísticas de la Práctica

Pedagógica que

utilizan para Evaluar

los Docentes de la I y

II Etapa del Municipio

Escolar N 4 del Estado

Aragua.

Características de la

Práctica Pedagógica

para Evaluar

Se refiere a la forma

como están evaluando

los Docentes de I y II

Etapa de Educación

Básica: los criterios,

los tipos, las formas y

las características.

14

14

1.5.2. Definición Operacional

La definición operacional específica que actividades u operaciones

deben realizarse para medir una variable, al respecto el Manual de la

USM, citado anteriormente señala:

La definición operacional de la variable representa el

desglosamiento de a misma en aspectos cada vez más sencillos

que permiten la máxima aproximación para poder medirla,

estos aspectos se agrupan bajo las denominaciones de

dimensiones, indicadores y de ser necesario subindicadores.

(p. 39).

Así, pues, una definición operacional nos dice que para medir una

variable, hay que hacer esto y esto otro. Es decir constituye el conjunto

de procedimientos que describen las actividades que un observador debe

realizar para indicar la existencia de un concepto teórico en mayor o

menor grado.

Con base en lo señalado, se presenta a continuación la

Operacionalización de cada una de las variables, expresadas en su

respectiva matriz conforme a las indicaciones señaladas en el mismo

manual a fin de darles el tratamiento con las debidas actividades a cada

una de ellas y así poder llegar al logro de los objetivos planteados en el

presente trabajo.

15

15

Cuadro Nº 2. Operacionalización de las Variables

Variable Dimensiones Indicadores Ítemes

Nivel de

Capacitación

Formación

Académica

Título Pre Grado

Titulo Post Grado

1

2

Capacitación

Cursos

Seminarios

Talleres

3

4

5

Experiencia

Tiempo de Servicio

Actividades Desempeñadas

6

7

Características de la

Práctica Pedagógica

para Evaluar

Criterios

Creatividad

Fluidez

Convivencia

Articulación Coherente

Participación

Significatividad

Autonomía

Pertinencia

Objetividad

Valoración

Pulcritud

8

9

10

11

12

13

14

15

16

17

18

Tipos

Explorativa

Formativa

Final

19

20

21

Formas

Autoevaluación

Coevaluación

Heteroevaluación

22

23

24

Características

Sistemática

Flexible

Acumulativa

Individualizada

Informativa

Global

Criterial

25

26

27

28

29

30

31

16

16

CAPÍTULO II

MARCO TEÓRICO

2.1. Antecedentes Relacionados con la Investigación

En la revisión realizada, se encontraron algunos estudios relativos

al mismo tópico, a continuación se relacionan algunos de ellos.

Díaz (1995), en un estudio sobre las necesidades del sistema

curricular y especialmente de la evaluación instruccional, que se presenta

a los docentes del Instituto Pedagógico de Barquisimeto, obtiene como

resultado que, un setenta por ciento (70%) de los docentes manifestaron

poca preparación para utilizar la evaluación formativa. Asimismo, el

treinta y seis coma veinticuatro por ciento (36,24%) de los docentes

desconocen la finalidad de la evaluación formativa, y lo más significativo

del estudio realizado es que el setenta y cinco como veintitrés por ciento

(75,23%) de estos docentes desconocen la finalidad de la evaluación, tal

como esta concebida dentro del reglamento de evaluación.

Sobre la base de estos datos analizados Díaz, señala que el

cincuenta y siete coma treinta y cuatro por ciento (57,34%) de los

docentes no están preparados para juzgar el sistema de evaluación

vigente y menos para aportar opiniones para la toma de decisiones

17

17

correspondientes; además considera grave el hecho de que el ochenta y

tres coma cuarenta y nueve por ciento (83,49%) de los docentes

manifiestan tener un nivel de preparación entre regular y deficiente para

proceder a evaluar según el reglamento de evaluación de la institución.

Pérez y Otros (1995), al referirse al mismo sistema de evaluación

presentan un proyecto para planificar la evaluación instruccional, sobre la

base de un diagnóstico realizado en el Instituto Pedagógico de

Barquisimeto, llegando a la conclusión que la evaluación no se aplica de

acuerdo a la normativa legal vigente y que el 95% de los docentes

manifestaron no haber recibido entrenamiento para realizar el proceso de

evaluación.

Los resultados del diagnóstico permiten entender que los procesos

de la evaluación son generalmente desarrollados sobre la base del criterio

de los docentes, sin que estos se rijan por la normativa legal vigente.

La evaluación en ese sentido se caracteriza por medir

cuantitativamente el logro del aprendizaje como consecuencia de la falta

de estructuras funcionales idóneas que le sirvan de guía al proceso

evaluativo.

Caraballo (1996), concluye en un estudio analítico de los

instrumentos de evaluación del Rendimiento Estudiantil realizado en el

Instituto Universitario Pedagógico Experimental José Manuel Siso

Martínez, que los conocimientos de los docentes en materia de

evaluación del rendimiento estudiantil están por debajo de lo deseado y

que con respecto a la adecuación de los instrumentos, los criterios para su

18

18

elaboración, discrepan o no se adaptan a las normas de construcción

establecidas. También resalta Caraballo en su estudio, que la validez y

confiabilidad de los instrumentos de evaluación del rendimiento

estudiantil son bajos, así como las condiciones prácticas de los mismos.

Altuve (1997), destaca en un estudio sobre la teoría y la práctica

del sistema de Evaluación del Rendimiento Estudiantil presentada en la

Universidad Nacional Experimental Simón Rodríguez, que son muchas

las observaciones formuladas a los modelos de evaluación del

rendimiento académico de los estudiantes, entre las que se destaca

particularmente para dichos modelos y lo que se logra en la práctica.

Según los resultados de su investigación los docentes prestan poca

importancia a la evaluación como tal, considerando más resaltante, los

resultados obtenidos, los aspectos administrativos, y la naturaleza de los

resultados, al mismo tiempo destaca que existen deficiencias en la

elaboración de las pruebas, por la ausencia de orientación sobre la

utilización de técnicas para elaborarlas.

Lo planteado por Caraballo y Altuve muestran la necesidad de un

programa permanente de capacitación y actualización para los docentes,

que garantice la utilidad de nuevas fórmulas de evaluación y la aplicación

estricta de los parámetros que rigen el Nivel de Educación Básica y otros

niveles del sistema educativo, a fin de que se corrijan las fallas y se

desarrollen procesos evaluativos más justos y acordes con la dinámica

educativa de cada sector.

19

19

Canónico (1998), realiza un estudio sobre estrategias para

administrar la evaluación formativa del aprendizaje en el Instituto

Pedagógico de Barquisimeto, entre los aspectos señala que las estrategias

a utilizar en la evaluación formativa responde a requerimientos legales y

presentan una alternativa para mejorar la calidad del aprendizaje.

Además conciben criterios básicos factibles para la administración

efectiva de la evaluación formativa:

El desarrollo de actividades y preventivas antes que

remediables, son el objeto de compensar a tiempo las fallas

detectadas en el aprendizaje; b) El trabajo interactivo profesor-

alumno, donde se sumen esfuerzos para realizar los procesos de

retroalimentación y aprendizaje; c) Proceso de asesoramiento al

docente y racionalización en el uso de medios y recursos

instruccionales.

Estos criterios suponen un conjunto de actividades interactúales

que implican tanto al docente como a los alumnos en las que se han de

tener presente un solo objetivo fundamental, el aprendizaje. En ese

sentido el docente propicia situaciones de evaluación formativa y el

alumno la asume como un trabajo de rutina cuya finalidad principal es

corregir y mejorar los planteamientos de trabajo.

Mendoza (1998), por su parte, presenta un estudio en el cual

plantea que en la Operacionalización de la evaluación diagnóstica,

formativa y sumativa del proceso de enseñanza-aprendizaje obtuvo los

siguientes resultados:

20

20

Las tareas inherentes a su aplicación eran cumplidas en forma

deficiente o muy deficiente en un 30,5% de los docentes

encuestados, en forma aceptable o incompleta por un 52,9% y

en forma completa y optima por un 16,6%; se resalta en este

estudio que las tareas de control y seguimiento de las

actividades de proceso de aprendizaje son efectuadas por el

30% de los docentes encuestados.

En el ámbito de Educación Básica los esfuerzos de actualización

docente han estado dirigidos a la emisión de materiales especialmente

diseñados para brindar asistencia indirecta a los docentes de todo el país.

Cabe destacar algunos de los documentos emitidos por el

Ministerio de Educación, Oficina Sectorial de Planificación y

Presupuesto, División de Control y Evaluación. Paquete Instruccional

sobre Educación Básica, ejercicios prácticos y respuestas para su

procesamiento, cuyo propósito es el de mostrar al docente una serie de

situaciones que lo ayuden a tomar decisiones sobre el proceso de

evaluación.

OSPP (1987), Manual de Rendimiento Estudiantil, el propósito de

este manual es informar a través de ilustraciones gráficas como debe

cumplirse el proceso de evaluación en el desarrollo del proceso

enseñanza aprendizaje, ofrece orientación sobre evaluación en objeto,

aplicabilidad de los tipos de evaluación, diferentes formas de

participación en evaluación, selección y aplicación de técnicas e

instrumentos de evaluación, aplicabilidad de los tipos y uso de los

resultados de la evaluación.

21

21

Vergara (1998), presenta a la Universidad Pedagógica

Experimental Libertados Instituto de Mejoramiento Profesional del

Magisterio un trabajo en el cual diseñó un programa que atendió las

necesidades reales que presentan los docentes, así como contribuir al

mejoramiento continuo y progresivo de la nueva estrategia evaluación

cualitativa todo enmarcado en la reforma curricular, ello por las

necesidades y deficiencias halladas en la Escuela Básica La Chapa del

Municipio Autónomo Nirgua. Vergara concluye:

Las estrategias de evaluación cualitativa, se realizan en forma

deficiente en la institución, lo cual afecta los resultados del

rendimiento escolar y por lo tanto el buen desenvolvimiento de

los docentes para llevar a cabo el proceso evaluativo. Se

observa que los docentes realizan la planificación de el

proyecto pedagógico de aula conforme a los propuestos, pero

no se lleva a cabo la planificación conjunta de la evaluación

que permita utilizar técnicas e instrumentos adecuados a los

objetivos panificados, lo cual trae desconcierto en el docente

en el proceso de evaluación cualitativa escolar. Se evidencia la

falta de preocupación de los docentes, ya que desconocen las

teorías de los modelos de evaluación cualitativa e

informaciones que requieren para efectuar un buen proceso de

evaluación escolar en la institución. Cabe destacar que existe

desconocimiento por parte de los docentes, al no tratar de

investigar y poner en práctica las estrategias de evaluación...

Este trabajo presentado por Vergara, se destaca debido al tópico

tratado en el presente trabajo, enfatizando la evaluación en el Marco de la

Reforma Curricular.

22

22

Por último cabe señalar que la Dirección General Sectorial de

Educación Básica, Media Diversificada y Profesional del Ministerio de

Educación Cultura y Deporte (1999), emite una colección de títulos a

través de un paquete instruccional con el nombre de Cuadernos para la

Reforma Educativa Venezolana, con el propósito de que este material

contribuya en la orientación de las prácticas pedagógicas dentro del

Nuevo Diseño Curricular planteado con la Reforma Educativa propuesta

para a I Etapa de la Educación Básica venezolana como clave en la

reflexión pedagógica que el país requiere para a solución de los

problemas que se observan en la realidad social de especial relevancia.

2.2. Educación Básica

2.2.1. Conceptualización del Nivel de Educación Básica

Los procesos de democratización y la reforma del Estado

venezolano han creado la necesidad de replantear la política educativa

nacional sobre la base de los documentos y diagnósticos acerca de esta

materia efectuados en el país, entre los cuales se pueden mencionar:

El informe de la Comisión Presidencial para el Estudio del Proyecto

Educativo Nacional (1996).

El diagnóstico del Banco Mundial (1992).

La Reforma Educativa: Una Prioridad Nacional (1994).

El Plan de Acción del Ministerio de Educación (1995).

23

23

De los resultados de estas investigaciones, surge una visión del

Nivel de Educación Básica que muestra su poca vinculación con las

prioridades y las expectativas que el país ha colocado en este nivel como

instrumento de formación y transformación social.

Es innegable la necesidad de emprender una profunda

transformación en el sector educativo, que conduzca a producir

verdaderos cambios, no sólo en las estrategias organizativas sino, mucho

más importantes, en las intenciones y valores inmersos en las prácticas

pedagógicas.

La situación de deterioro de la educación venezolana responde a la

poca capacidad y autonomía de la institución escolar para autorrenoverse

y a la carencia de una fuerza social que exija, promueva y contribuye a

esta renovación. En respuesta a este reto y en la búsqueda de una mayor

eficiencia y la calidad de la práctica educativa, esta transformación

implica repensar la concepción, as metas y propósitos de la educación

venezolana, así como actualizar las estrategias y modernizar los recursos

que sustentan el proceso enseñaza-aprendizaje.

Desde esta perspectiva, se formula un Modelo Curricular que

constituye el referente teórico que sustenta la reforma curricular

propuesta, la cual se ha iniciado en el Nivel de Educación Básica por

concentrarse en este nivel la gran mayoría de la población en edad

escolar.

24

24

El nivel de Educación Básica es el segundo del Sistema Educativo

venezolano, tiene una duración de nueve (09) años y se organiza en tres

(03) etapas sucesivas:

La primera (I) Etapa abarca 1º, 2º y 3º grado.

La segunda (II) Etapa incluye 4º, 5º y 6º grado.

La Tercera (III) Etapa comprende 7º, 8º y 9º grado.

La educación formal ofrecida en este nivel es gratuita y obligatoria

para toda la población en edad escolar como servicio público garantizado

por el estado venezolano.

En el nivel e Educación Básica se ofrece a los niños y adolescentes

una formación:

Integral al abarcar todos los aspectos del desarrollo: lo afectivo, lo

cognitivo y lo bio-social.

General por cuanto promueve aprendizajes y conocimientos variados

de los elementos humanísticos, artísticos y científicos de la cultura

nacional y universal.

Básica porque proporciona la educación formal mínima según lo

pautado por la Ley.

Mediante la aplicación del nuevo Modelo Curricular (1997), se

aspira lograr que el diseño curricular de este nivel esté coherentemente

articulado con los niveles de Preescolar y Educación Media Diversificada

y Profesional, así como, con las modalidades de Educación Especial y

Educación de Adultos.

25

25

De esta manera, el Modelo Curricular, de carácter normativo, asume

la definición del nivel de Educación Básica según lo establecido en la

Ley Orgánica de Educación en su artículo 21.

2.2.2. Soporte Legal de la Educación Básica

El nivel de Educación Básica tiene sus bases o soporte legal en la

Constitución de la República Bolivariana de Venezuela, en el

ordenamiento legal expresado en la Ley Orgánica de Educación y su

Reglamento y otros instrumentos legales que rigen la materia educativa

como el Currículo Básico Nacional.

En la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela se

contempla en los artículos 102 y 103 como se puede apreciar a

continuación:

Artículo 102. La educación es un derecho humano y un deber

social fundamental, es democrática, gratuita y obligatoria. El

Estado la sumirá como función indeclinables y de máximo

interés en todos sus niveles y modalidades, y como instrumento

del conocimiento científico, humanístico y tecnológico al

servicio de la sociedad. La educación es un servicio público y

está fundamentada en el respeto a todas las corrientes del

pensamiento, con la finalidad de desarrollar el potencial

creativo de cada ser humano y el pleno ejercicio de su

personalidad en una sociedad democrática basada en la

valoración ética del trabajo y en la participación activa,

consciente y solidaria en .los procesos de transformación social

26

26

consustanciados con los valores de la identidad nacional, y con

una visión latinoamericana y universal. El Estado, con la

participación de las familias y la sociedad, promoverá el

proceso de educación ciudadana de acuerdo con los principios

de esta constitución y la ley.

Tal y como aquí se expresa la educación se concibe como un deber

Social, gratuita, obligatoria y que se busca con ella lograr el desarrollo

del ser humano para que viva en sociedad y conviva en forma activa,

consciente y solidaria promoviendo la participación de las familias. La

Constitución también señala:

Artículo 103. Toda persona tiene derecho a una educación

integral, de calidad, permanente, en igualdad de condiciones y

oportunidades, sin más limitaciones que las derivadas de sus

aptitudes, vocación y aspiraciones. La Educación es obligatoria

en todos sus niveles, desde el maternal hasta el nivel medio

diversificado. La impartida en las instituciones del Estado

realizará una inversión prioritaria, de conformidad con las

recomendaciones de la Organización e las Naciones Unidas. El

Estado creará y sostendrá instituciones y servicios

suficientemente dotados para asegurar el acceso, permanecía y

culminación en el sistema educativo. La Ley garantizará igual

atención a las personas con necesidades especiales o con

discapacidad y a quienes se encuentren privados de su libertad o

carezcan de condiciones básicas para su incorporación y

permanencia en el sistema educativo. Las contribuciones de los

particulares a proyectos y programas educativo públicos a nivel

medio y universitario serán reconocidas como degravámenes al

impuesto sobre la renta según la ley respectiva.

27

27

Como se establece en este artículo, la educación es integral,

obligatoria en todos los niveles, y la misma estará garantizada por el

Estado a través de la misma Constitución como Ley Nacional.

En lo que respecta a la Ley Orgánica de Educación, a Educación

Básica tiene su base legal en los artículos 9, 16 y 21; como se puede

apreciar en el artículo 9 que expresa:

Artículo 9. La Educación será obligatoria en los niveles de

educación pre-escolar y de educación básica. La extensión de la

obligatoriedad en el nivel de pre-escolar se hará en forma

progresiva y coordinándola además, con una adecuada

orientación de la familia mediante programas especiales que la

capacite para cumplir mejor su función educativa.

Aquí se refleja nuevamente el carácter de obligatoriedad, de

niveles y la incorporación de la familia a la educación.

En el artículo 16 de esta misma ley se establecen los niveles y

modalidades del sistema educativo venezolano. En el mismo podemos

encontrar el Nivel de Educación Básica:

Artículo 16. El sistema educativo venezolano comprende

niveles y modalidades. Son niveles: La Educación Preescolar, la

Educación Básica, la Educación Media Diversificada y

Profesional y la Educación Superior. Son modalidades del

sistema educativo: la Educación Especial, la Educación para las

Artes, la Educación Militar, la Educación para la Formación de

Ministros del Culto, la Educación de Adultos y la Educación

Extra Escolar.

28

28

La misma ley en el artículo 21, textualmente expresa:

Artículo 21. La Educación Básica tiene como finalidad

contribuir a la formación integral del educando mediante el

desarrollo de sus destrezas y de su capacidad científica, técnica,

humanística y artística; cumplir funciones de exploración y de

orientación educativa y vocacional e iniciarlos en el

aprendizaje de una función socialmente útil; estimular el deseo

de saber y desarrollar la capacidad de ser de cada individuo, de

acuerdo a sus aptitudes. La Educación Básica tendrá una

duración no menor de nueve años. El Ministerio de Educación

organizará en este nivel, cursos artesanales o de oficios que

permitan la adecuada capacitación de los alumnos.

De esta manera se concibe el Nivel de Educación Básica como el

segundo del Sistema Educativo Venezolano, con una duración de nueve

(09) años; en el cual se ofrece una educación formal gratuita y obligatoria

para toda la población en edad escolar. De igual forma se establece como

un servicio público garantizado por el Estado venezolano. En

consecuencia la obligatoriedad se entiende como una responsabilidad del

Estado y como un deber y derecho de todos los ciudadanos venezolanos.

Siguiendo estoa lineamientos y en concordancia con las bases

legales presentadas, se integra el diseño Curricular del Nivel de

Educación Básica en el Currículo básico nacional, documento de carácter

legal en el marco de la Reforma Educativa planteada en 1995 para la

Educación e Venezuela. En este documento se establecen las finalidades

de dicho nivel, sus objetivos, plan estudio y basamento legal.

29

29

Las modificaciones planteadas con el Nuevo Diseño Curricular se

implantan en el año 1997, con la puesta en práctica del Currículo Básico

Nacional par la Primera Etapa de Educación Básica.

2.2.3. Finalidades del Nivel de Educación Básica

Los fines del Nivel de Educación básica venezolana vienen

señalados en el artículo 102 y 103 de la Constitución de la República

Bolivariana de Venezuela y en artículo 21 de la Ley Orgánica de

Educación, para el año 1997 cuando se inicia la aplicación del

Nuevo Diseño Curricular.

En base a estas formulaciones legales, el Ministerio de

educación, en el Currículo Básico Nacional, concreta dichos fines en

los siguientes términos: Las finalidades del Nivel de Educción

Básica son las siguientes:

La formación integral el educando.

La formación para a vida.

La formación para el ejercicio de la democracia.

El fomento de un ciudadano capaz de participar activa,

consciente y solidariamente en los procesos de transformación

social.

El desarrollo e una conciencia ciudadana para la conservación,

defensa y mejoramiento del ambiente y la calidad de vida y para l

uso racional de los recursos naturales.

30

30

El desarrollo de sus destrezas y su capacidad científica, técnica,

humanística y artística.

El inicio de la formación en el aprendizaje de disciplinas y

técnicas que le permitan el ejercicio de una función socialmente útil.

El desarrollo de la capacidad de ser, conocer, hacer y convivir

de cada individuo de acuerdo con sus aptitudes.

La dignificación del ser.

La dignificación del ser como finalidad se consolida en las tres

etapas del nivel ya que la Primera Etapa es un período donde los

Ejes Transversales y las disciplinas del saber aparecen totalmente

integrados, por esta razón se le reconoce como una etapa de

integración, en la cual el aprendizaje se da de una manera

globalizada.

En la Segunda Etapa del nivel los ejes continúan

interrelacionados con las áreas del conocimiento, pero estas

comienzan a tomar su propio carácter y naturaleza. Esta etapa se

reconoce como un período de interrelación.

La Tercera Etapa es una etapa de independencia, donde se plante el

reto de controlar el número de asignaturas y continuar con el concepto de

áreas interdisciplinarias en cuanto al saber y al hacer. Asimismo, reforzar

la presencia de los Ejes Transversales con el propósito de fortalecer la

convivencia en democracia, los valores universales y culturales; la

preservación de la salud, y de contribuir a resolver problemas de

actualidad de cuya solución depende el disfrute de una vida mejor.

31

31

Estas finalidades de la educación responden al que, de una forma

más global, señala el informe de la UNESCO sobre la Educación para el

siglo XXI:

Una de las primeras funciones que incumben a la educación

consiste en lograr que la humanidad pueda dirigir cabalmente

su propio desarrollo. En efecto, deberá permitir que cada

persona se responsabilice de su destino a fin de contribuir al

progreso de la sociedad en la que vive, fundando el desarrollo

en la participación responsable de las personas y de las

comunidades.

Como aquí se expresa y siguiendo las indicaciones expresadas por

la UNESCO en dicho informe, los aprendizajes escolares para el logro de

la finalidades educativas, se estructuran, dentro del Currículo Básico

Nacional, en cuatro ámbitos, como puede apreciarse en el siguiente

gráfico:

“El Perfil de competencias del egresado del nivel de Educación Básica se organiza en

torno a cuatro aprendizajes fundamentales:

En estos Aprendizajes se integran las competencias cognitivas-intelectuales,

cognitivas-motrices y cognitivas-afectivas a objeto de lograr una formación integral

del educando.”

Gráfico Nº 1. Ámbitos del Aprendizaje.

Fuente: Cuadernos para la Reforma Educativa Venezolana. Finalidades y Objetivos

de la Educación Básica, p.9, Ministerio de Educación, 1999, Caracas.

Aprender

a Ser

Aprender

a Conocer

Aprender

a Convivir

Aprender

a Hacer

32

32

De igual forma dentro de cada uno de estos cuatro ámbitos del

aprendizaje se enmarcan, de manera más específica, los rasgos de la

personalidad y las capacidades generales que el alumno debe desarrollar

a lo largo de los nueve cursos que comprende el Nivel de Educación

Básica; como se presentan a continuación en los siguientes cuadros:

Cuadro Nº 3. Ámbito del Aprendizaje: Aprender a Ser

APRENDER A SER

Nos Planteamos la formación de un individuo:

Analítico, crítico, culto, reflexivo y comprometido.

Feliz, generoso, honrado, con amor por la vida, la paz y la libertad.

Creativo, espontáneo, libre, sensible, curioso e imaginativo.

Abierto al cambio, emocionalmente seguro, con motivación

interna.

Autónomo y autosuficiente.

Con espíritu de investigación, exploración y cuestionamiento.

Con conciencia ecológica, aprecio y valoración del patrimonio

natural y cultural de la nación venezolana y del planeta.

Que aprenda por sí mismo, comprende y transmita significados.

Que valore el lenguaje como medio de comunicación y

satisfacción de necesidades.

Que valore la escritura y la lectura como medio para desarrollar

sus posibilidades creativas sobre la base del derecho a la expresión

libre y espontánea de las ideas.

Que valore y disfrute las manifestaciones deportivas y las

producciones científicas, literarias y artísticas, nacionales y

universales.

Que disfrute la actividad física y valore la salud corporal, mental y

social como factores de preservación de la vida.

Que aprecie el uso del español de Venezuela como reafirmación de

identidad.

Que reconozca a la familia como base esencial de la sociedad.

Fuente: Cuadernos para la Reforma Educativa Venezolana. Finalidades y

Objetivos de la Educación Básica, p. 10, Ministerio de Educación, 1999, Caracas.

33

33

Cuadro Nº 4. Ámbito del Aprendizaje: Aprender a Conocer

APRENDER A CONOCER

Nos Planteamos la formación de un individuo:

Que conozca, comprenda, interprete, infiera y generalice conceptos, reglas,

principios y métodos.

Que reconozca y comprenda ideas, nociones abstractas, imágenes y símbolos.

Que identifique elementos vinculados con el lenguaje literario, científico,

tecnológico, estético y corporal.

Que discierna relaciones, causas y efectos.

Que reconozca relaciones espaciales y temporales.


de la Educación Básica, p. 10, Ministerio de Educación, 1999, Caracas.

Cuadro Nº 5. Ámbito del Aprendizaje: Aprendizaje a Convivir

APRENDER A CONVIVIR

Nos planteamos la formación de un individuo:

Que promueva el mejoramiento personal y social a través de su participación

activa y consciente en acciones comunitarias.

Que participe de manera permanente y entusiasta en actividades culturales,

científicas y deportivas.

Que trabaje en grupos y mantenga relaciones interpersonales abiertas y

positivas.

Que comprenda los procesos que permiten el equilibrio natural y el

funcionamiento social.

Que se reconozca como individuo productivo y como un elemento integrador y

transformador del ambiente natural y social.

Que sienta interés y empatía con otras culturas.

Que valore el esfuerzo, el trabajo y el estudio como fuentes de avance personal

y social.

Respetuoso de los derechos propios y ajenos.

Responsable, sincero, justo, solidario, participativo, tolerante.



34

34

Cuadro Nº 6. Ámbito del Aprendizaje: Aprender a Hacer

APRENDER A HACER

Nos planteamos la formación de un individuo:

Que adquiera, aplique, procese y produzca información.

Que aplique procesos de pensamiento, experiencias y conocimientos en las

diversas situaciones y problemas que confronta.

Que utilice de manera adecuada y racional los objetos, instrumentos,

productos y materiales disponibles en su entorno para el disfrute, el

trabajo y el estudio.

Que exprese su pensamiento de manera clara y coherente.

Que use con propiedad términos y elementos vinculados al lenguaje

literario, científico, tecnológico, estético y corporal.

Fuente: Cuadernos para la Reforma Educativa Venezolana. Finalidades y

Objetivos de la Educación Básica, p. 11, Ministerio de Educación, 1999, Caracas

2.2.4. Objetivos del Nivel de Educación Básica

Una vez definidos y concretados los fines que le corresponden al

Nivel de Educación Básica, en el Currículo Básico Nacional, se formulan

los objetivos educativos correspondientes a este nivel para el logro, al

final de los nueve cursos.

Estos objetivos son los siguientes:

Que el educando logre una formación integral y desarrolle una

dimensión ético-moral inspirada en los valores básicos para la vida y para

la convivencia, en un sistema de valores dirigidos a fomentar una actitud

democrática, responsable y tolerante que favorezca la participación activa

35

35

y solidaria en la sociedad, a objeto de propiciar niveles cada vez más

altos de libertad, igualdad y justicia social.

Que el educando desarrolle sus capacidades cognitivas-

intelectuales, cognitivas-motrices y cognitivas-afectivas, así como sus

competencias comunicativas en atención a los procesos de: comprensión

y producción del lenguaje oral y escrito y valoración del trabajo en su

sentido individual, social y trascendental. A fin de formar un individuo

autónomo que pueda desenvolverse como ciudadano con plenos derechos

y deberes en la sociedad en que vive.

Que el educando conozca, comprenda y aprecie las distintas

manifestaciones, hechos y fenómenos del entorno natural, cultural y

social; su diversidad y sus relaciones, mediante la aplicación: del

pensamiento, del razonamiento lógico, verbal y matemático, de la

creatividad, de la sensibilidad estética y de la expresión corporal.

Que el educando elabore sus propios juicios críticos ante los

problemas y conflictos sociales y personales al objeto de adoptar frente a

ellos actitudes y comportamientos: basados en el análisis y en la

reflexión, y sustentados en valores racionales y libremente asumidos.

Que el educando participe de manera activa, solidaria y consciente

en los procesos de transformación social consustanciados con los valores

de la identidad nacional, la responsabilidad, el amor, la justicia y la

libertad, que contribuyan al desarrollo de una conciencia ciudadana para

la conservación ambiental, la paz entre los pueblos, la defensa y el

mejoramiento de la calidad de vida.

36

36

Que el educando desarrolle la capacidad científica, técnica,

humanística y artística que le permitan: tener una visión integral de la

vida, ser un individuo productivo y responsable y adquirir competencias

para su incorporación futura en el mercado de trabajo.

Así pues, se señalan todas aquellas intencionalidades que los

educandos deben alcanzar, a través de todas las áreas, durante los nueve

cursos que configuran dicho nivel.

2.2.5. Objetivos de la Primera Etapa de Educación Básica

Los Objetivos del Nivel de Educación Básica, de carácter general,

descritos anteriormente, se especifican en otros objetivos, de carácter más

particular, referidos a cada una de las tres etapas en las que se organiza la

Educación Básica. Específicamente, en la Primera Etapa, se espera que al

finalizar esta etapa el educando:

Adquiera las destrezas que le permitan comprender e interpretar

diferentes tipos de lenguaje, utilizar recursos expresivos y desarrollar la

creatividad para el logro de un individuo sensible.

Adquiera los conceptos, procedimientos, actitudes y valores

necesarios para analizar, interpretar y reflexionar acerca de su entorno y

realidad social.

Se inicie a la adquisición de conocimientos referidos al campo de

las ciencias sociales, ciencias naturales, el arte y la tecnología, aplicables

37

37

en su entorno y en su quehacer cotidiano, para el ejercicio de una

función socialmente útil.

Desarrolle procesos cognitivos que le permitan construir el

conocimiento, basado en experiencias significativas para consolidar

habilidades, aplicar el razonamiento y tomar decisiones a fin de enfrentar

situaciones o problemas de la vida cotidiana.

Desarrolle experiencias afectivas y sociales que contribuyan a su

desarrollo integral, autónomo y la capacidad comunicativa a fin de

aplicar y transferir lo aprendido a situaciones de la vida cotidiana.

Fortalezca su identidad nacional y regional a través del desarrollo

de actitudes y valores que le han de permitir acciones responsables dentro

de una sociedad democrática, moderna y pluralista, respetando los

valores y creencias de otras personas y grupos sociales.

Adquiera conocimientos útiles para la vida, para la consolidación

futura de un ciudadano crítico, participativo, cooperativo, solidario; como

una manera de lograr una actitud positiva hacia la preservación y

conservación del patrimonio histórico y del medio ambiente; consciente

sobre las posibles incidencias de las propia actitudes y comportamientos

habituales en el equilibrio del entorno.

Tome conciencia de las necesidades humanas básicas así como del

desarrollo de actitudes y valores que hagan posible que los individuos

contribuyan positivamente hacia las buenas relaciones humanas en las

familia, en la escuela y en la comunidad.

38

38

Adquiera destrezas motrices, realice actividades de exploración y

conservación del ambiente que lo rodea y valore la salud como un estado

óptimo de bienestar físico y social esencial para la vida misma y como

condición previa para acceder a cualquiera otra de las necesidades y

aspiraciones de bienestar y felicidad de todo ser humano.

Todos estos objetivos, se desarrollarán a través de los procesos de

enseñanza y aprendizaje que los alumnos experimentarán a través de las

distintas Áreas Académicas que componen el Plan de Estudios.

2.2.6. Objetivos de Área para la Primera Etapa de Educación

Básica

Tal y como se contempla en el Currículo Básico Nacional, una vez

definidos los objetivos del Nivel y los objetivos de cada una de las Etapas

en las que se organiza la Educación Básica, se establecen objetivos de

área para cada etapa y concretamente los de la Primera Etapa se

desarrollarán a través de los procesos de enseñanza y aprendizaje que los

alumnos experimentarán a través de la Áreas Académicas que componen

el Plan de Estudios: Lengua y Literatura, Matemática, Ciencias de la

Naturaleza y Tecnología, Ciencias Sociales, Educación Estética y

Educación Física.

Estas áreas confluyen en unas finalidades educativas comunes, es

decir, promueven el aprendizaje integrado y significativo.

39

39

Es, por ello, fundamental, establecer las posibles conexiones

existentes entre los Objetivos de Etapa y los de las Áreas. A continuación

se presentan una serie de cuadros que reflejan dicha conexión:

Cuadro Nº 7. Relación entre Objetivos de la Etapa y

Áreas Académicas

LENGUA Y LITERATURA

Participar como oyente en procesos de comprensión de textos orales estableciendo

relaciones con sus vivencias y opiniones.

Leer textos diversos apropiados a su nivel de desarrollo que le permitan obtener

información e incorporarse de una manera significativa a su mundo.

Escribir textos significativos adecuados a los diferentes contextos comunicativos y en

los aspectos normativos elementales de la lengua escrita.

Descubrir en la literatura oral y escrita una fuente de disfrute y recreación.

Manifestar sus posibilidades creativas en situaciones en las que se pongan en juego la

fantasía y la imaginación.

MATEMÁTICA

Utilizar el lenguaje matemático para comunicarse, y como instrumento de apoyo para

facilitar el estudio de otras disciplinas.

CIENCIAS DE LA NATURALEZA Y TECNOLOGÍA

Iniciarse en el desarrollo progresivo de estructuras cognitivas-conceptuales que

permitan a los alumnos explicar y comprender el conocimiento científico presente en

el ambiente que los rodea.

CIENCIAS SOCIALES

Mostrar interés por la comprensión de la realidad social hacia el afianzamiento de la

identidad regional y nacional.

EDUCACIÓN ESTÉTICA

Desarrollar habilidades y destrezas que fortalezcan la capacidad creativa y permitan el

logro de un individuo sensible a las manifestaciones de las artes plásticas, la música y

las artes escénicas.



a) Que el educando adquiera las destrezas que le permitan

comprender e interpretar diferentes tipos de lenguajes, utilizar

recursos expresivos y desarrollar la creatividad para el logro de

un individuo sensible.

40

40


Áreas Académicas



LENGUA Y LITERATURA

Desarrollar en el alumno capacidades comunicativas que favorezcan la

interacción con el contexto social y natural para la satisfacción de sus

necesidades.

Reconocer y utilizar adecuadamente elementos normativos básicos del sistema

de la lengua oral y escrita.

MATEMÁTICA

Conocer y manejar el conjunto de los números naturales y aplicar las

operaciones básicas en situaciones de la vida cotidiana.

Manejar situaciones del entorno susceptibles al uso de fracciones y números

decimales hasta las milésimas.

Interpretar situaciones tomadas de la vida cotidiana, a partir del estudio de

nociones de probabilidad y estadística.

Identificar y reconocer las formas geométricas en el mundo circundante,

construir modelos y ubicarse en el espacio utilizando diferentes puntos de vista

y sistemas de referencia, manifestando interés por el ambiente que lo rodea.

Desarrollar el proceso de medición y los conceptos elementales relacionados

con las unidades de medida de uso más corriente


Iniciarse en la adquisición y comprensión de conocimientos conceptuales y

procedimentales referidos a las nociones de espacio, tiempo y movimiento;

seres vivos; sistema sol-tierra-luna; los alimentos, y conocer sus relaciones con

la salud, la tecnología y la sociedad.

CIENCIAS SOCIALES

Interpretar y representar el espacio geográfico como reflejo de las

interrelaciones entre las actividades humanas y el medio físico.

Iniciarse en la asimilación de nociones temporales y espaciales que le permitan

un progresivo acercamiento a la realidad social e histórica.

b) Que el educando adquiera los conceptos, procedimientos,

actitudes y valores necesarios para analizar, interpretar y

reflexionar acerca de su entorno y realidad social.

41

41


Áreas Académicas




Desarrollar habilidades de pensamiento para que se traduzcan en un

pensamiento científico y tecnológico, mediante la práctica diaria del

pensamiento lógico, destrezas motrices, procesos de comunicación,

imaginación y creatividad.

Comprender y manifestar actitudes propias del quehacer científico en la vida

cotidiana.

CIENCIAS SOCIALES

Mostrar interés por la comprensión de la realidad social hacia el afianzamiento

de la identidad regional y nacional.

Interpretar y representar el espacio geográfico como reflejo de las

interrelaciones entre las actividades humanas y el medio físico.

Iniciarse en la asimilación de nociones temporales y espaciales que permitan un

progresivo acercamiento a la realidad social e histórica.


Sensibilizar al alumno para que se exprese a través de las artes, y analice,

critique y disfrute de las mismas; adquiera conocimientos sobre los materiales y

medios de expresión de las artes plásticas, musicales y escénicas y desarrolle

habilidades y destrezas para su manejo.

Comprender las capacidades del sonido, la imagen, el gesto y el movimiento

como elementos de representación, a fin de utilizarlas para expresar ideas,

sentimientos y vivencias de forma personal y libre en situaciones de

comunicación y juego.

EDUCACIÓN FÍSICA

Adquirir y aplicar conocimientos relacionados con el ambiente que sirve de

espacio vital para la experiencias motrices.

c) Que el educando se inicie en la adquisición de

conocimientos referidos al campo de las ciencias sociales,

ciencias naturales, el arte y la tecnología, aplicables en su

entorno y en su quehacer cotidiana, para el ejercicio de una

función socialmente útil.

42

42


Áreas Académicas



MATEMÁTICA

Desarrollar el pensamiento lógico matemático a través de las operaciones

mentales lógicas.

Resolver problemas del entorno socio-cultural que lleven a desarrollar una o

varias soluciones apropiadas a través de un proceso de pensamiento

matemático.


Reconocer el valor y utilidad práctica inmediata del conocimiento científico y

tecnológico.

d) Que el educando desarrolle procesos cognitivos

que le permitan construir el conocimiento, basado en

experiencias significativas para consolidar

habilidades, aplicar el razonamiento y tomar

decisiones a fin de enfrentar situaciones o problemas

de su vida cotidiana.

43

43


Áreas Académicas



LENGUA Y LITERATURA

Desarrollar capacidades comunicativas que favorezcan la interacción con el contexto

social y natural para la satisfacción de sus necesidades.

Expresarse de forma oral con propiedad y adecuándose a las diferentes situaciones

comunicativas del contexto socio-cultural.

MATEMÁTICA

Utilizar el lenguaje matemático para comunicarse, y como instrumento de apoyo para

facilitar el estudio de otras disciplinas.

Manifestar una actitud favorable hacia la matemática a través de la satisfacción por el

descubrimiento y el esfuerzo de la confianza en sí mismo por la sensación del logro.


Utilizar la voz y el propio cuerpo como instrumentos de representación y

comunicación plástica, musical y escénica, a fin de contribuir con ello al equilibrio

afectivo y la relación con el grupo.

Comprender las capacidades del sonido, la imagen, el gesto y el movimiento como

elementos de representación, a fin de utilizarlas para expresar ideas, sentimientos y

vivencias de forma personal y libre en situaciones de comunicación y juego.

Explorar materiales e instrumentos diversos: musicales, plásticos y de las artes

escénicas para conocer sus propiedades y posibilidades de utilización con fines

expresivos, comunicativos y lúdicos.

EDUCACIÓN FÍSICA

Desarrollar habilidades y capacidades motrices por medio de actividades

perceptomotrices, lúdicas y rítmicas, que contribuyan a su formación integral, a su

desarrollo corporal, al mejoramiento de su salud y a la posterior adquisición de

destrezas motrices.

Adquirir y aplicar conocimientos acerca de su cuerpo a través de las actividades

motrices lúdicas y rítmicas que éste pueda realizar y tomar conciencia de los

beneficios de las mismas para el desarrollo integral de su persona.

Participar en actividades motrices lúdicas y rítmicas disfrutando plenamente de las

mismas y comprendiendo su importancia en el desarrollo integral de su personalidad.

e) Que el educando desarrolle experiencias afectivas y

sociales que contribuyan a su desarrollo integral, autónomo y

a la capacidad comunicativa a fin de aplicar y transferir lo

aprendido a situaciones de la vida cotidiana.

44

44


Áreas Académicas



LENGUA Y LITERATURA

Reconocer el uso del léxico de su comunidad como reafirmación de la

identidad.

Afianzar la identidad nacional a través de la lectura de textos literarios propios

del acervo cultural de su región y país.

CIENCIAS SOCIALES

Mostrar interés por la comprensión de la realidad social hacia el afianzamiento

de la identidad regional y nacional.

Valorar los hechos y personajes históricos para el fortalecimiento de la

identidad local, regional y nacional.


Conocer, preservar y valorar el patrimonio artístico cultural de su estado y de la

nación, fortaleciendo así la identidad nacional.

f) Que el educando fortalezca su identidad nacional y

regional a través del desarrollo de actitudes y valores que le

han de permitir acciones responsabilidades dentro de una

sociedad democrática, moderna y pluralista, respetando los

valores y creencias de otras personas y grupos sociales.

45

45


Áreas Académicas

MATEMÁTICA

Manifestar una actitud caracterizada por la creatividad, la búsqueda de

alternativas y la perseverancia en la solución de los problemas en el ámbito

familiar, social y escolar.


Desarrollar actitudes y valores vitales, estéticos, sociales, intelectuales, morales,

espirituales, conocimientos útiles y una actitud positiva hacia la preservación del

equilibrio ecológico y la equidad social.

Adquirir destrezas de interacción, comprensión, aprecio y respeto de los puntos de

vista de los demás, al participar en trabajos de equipo y en sus acciones

comunitarias.

g)Que el educando adquiera

conocimientos útiles para la vida,

para la consolidación futura de un

ciudadano crítico, participativo,

cooperativo, solidario; como una

manera de lograr una actitud

positiva hacia la preservación y

conservación del patrimonio

histórico y del medio ambiente;

consciente de las posibles

incidencias de las propias

actitudes y comportamiento

habituales en el equilibrio del

entorno.

h)Que el educando tome conciencia de las necesidades humanas básicas así

como del desarrollo de actitudes y valores que hagan posible que los

individuos contribuyan positivamente hacia las buenas relaciones humanas en

la familia, en la escuela y en la comunidad.

46

46



CIENCIAS SOCIALES

Fortalecer la identidad personal y familiar fundamentada en la convivencia, la

solidaridad, la responsabilidad, la colaboración y el respeto hacia la creación de

una conciencia ciudadana.

Manifestar actitudes solidarias hacia el fortalecimiento de las relaciones humanas.

Desarrollar actitudes para la práctica de los derechos y deberes como niños y

como miembros de la comunidad regional, nacional y mundial.

Desarrollar actitudes de defensa del patrimonio histórico y cultural, y contribuir

activamente en su conservación y mejoramiento.


Realizar, de forma cooperativa, producciones artísticas que supongan actividades

diferenciadas y complementaria en la elaboración de un producto final para el

disfrute y goce estético.

EDUCACIÓN FÍSICA

Realizar actividades motrices de orientación, exploración y conservación en el

medio ambiente, contribuyendo al desarrollo de la personalidad y al

mejoramiento de las relaciones interpersonales.

Adquirir y aplicar conocimientos relacionados con el ambiente que sirve de

espacio vital para las experiencias motrices.

Estimular la autoestima, la creatividad, la confianza en sí mismo y la autonomía

personal, mediante su participación en actividades motrices de carácter lúdico,

rítmico, de exploración y conservación del medio ambiente.

47

47


Áreas Académicas



Como se pudo apreciar en los cuadros anteriores, es evidenciable la

relación o conexión que existe entre los Objetivos de la Etapa y las áreas

académicas, así pues desde esta perspectiva se puede entender la

progresión, la coherencia y entramado pedagógico del Currículo Básico

propuesto por el Ministerio de Educación, para la Reforma Curricular.

MATEMÁTICA

Identificar y reconocer las formas geométricas en el mundo circundante,

construir modelos y ubicarse en el espacio utilizando diferentes puntos de vista

y sistemas de referencia, manifestando interés por el medio ambiente.


Desarrollar actitudes y valores vitales, estéticos, sociales, intelectuales,

morales, espirituales, conocimientos útiles y una actitud positiva hacia la

preservación del equilibrio ecológico y la equidad social.

Valorar la salud como un estado óptimo de bienestar físico y mental.

EDUCACIÓN FÍSICA

Desarrollar habilidades y capacidades motrices por medio de actividades

perceptomotrices, lúdicas y rítmicas, que contribuyan a la formación integral, al

desarrollo corporal, l mejoramiento de la salud y a la posterior adquisición de

destrezas motrices.

i) Que el educando adquiera destrezas motrices, realice actividades de

exploración y conservación del ambiente que le rodea y valore la salud

como un estado óptimo de bienestar físico y social esencial para la vida

misma y como condición previa para acceder a cualquier otra de las

necesidades y aspiraciones de bienestar y felicidad de todo ser humano.

48

48

2.3. La Evaluación en la Educación Básica

2.3.1. Reseña Histórica

Por muchos años el proceso de la evaluación de los aprendizajes

permaneció estancado bajo el enfoque tradicional denominado también

unidireccional y la teoría conductista. Es así como mediante variados test

y pruebas estandarizadas se intentó medir la actuación de los alumnos

con el objeto de obtener una calificación que dejara constancia de la

trayectoria del estudiante y sirviera para satisfacer el requisito

administrativo.

En esta visión unidireccional y cuantitativa de la evaluación sólo

son evaluados los alumnos sin tomar en cuenta las circunstancias sociales

y pedagógicas que los determinaron (Rodríguez, 1999). Esos resultados

se traducen a calificaciones numéricas, es decir, que anteriormente los

conocimientos y actitudes del alumno quedaban encerrados en una escala

del 01 al 20, los padres no conocían realmente las potencialidades o

limitaciones del alumno.

En este modelo, el año escolar se estructura de la forma siguiente:

Primer Lapso: octubre, noviembre y diciembre.

Segundo Lapso: enero, febrero, marzo y abril.

Tercer Lapso: mayo, junio y julio (Artículo 110 del Reglamento

General de la Ley Orgánica de Educación) y la evaluación será expresada

en forma cuantitativa por la calificación obtenida por el alumno,

49

49

mediante un número entero comprendido en la escala del uno (01) al

veinte (20), ambos inclusive. En todo caso la calificación mínima

aprobatoria en cada grado, área, asignatura o similar, será de diez (10)

puntos. (artículo 108 del mismo reglamento).

Este sistema o modelo no permitía determinar la capacidad de

aprender del alumno. La evaluación numérica se limitaba al examen

escrito o la prueba final y nadie se atrevía a conocer más allá del 01 0 del

20 del estudiante; que en ocasiones podía ser aplazado aún siendo de

buen comportamiento y de marcado interés por el aprendizaje. En este

enfoque tradicional la evaluación, se entiende como una relación de

poder que ejerce el docente sobre los alumnos, sólo juzga y sus

decisiones son inapelables.

Evidentemente son muchos los años de entender la evaluación en

los términos descritos anteriormente, pero una vez planteada la reforma

educativa, surge a su vez la redimensión de la evaluación de los

aprendizajes para el Nivel de Educación Básica venezolana, en donde el

Nuevo Diseño Curricular basa la evaluación en el perfil de competencias

que a través de la educación obtendrá el estudiante relacionado con la

necesidad de aprender a ser, a conocer, a convivir y a hacer.

La intención no es realizar un seguimiento de la posibilidad del niño

de adquirir un conocimiento determinado, sino a su desenvolvimiento

integral como ser humano.

Tomando como principio el aprender a ser, el nuevo diseño plantea

la formación de un individuo analítico, crítico, culto, reflexivo, porque

50

50

los conocimientos adquiridos no sólo servirán para responder a una

prueba, sino para el aprendizaje de vida y darle utilidad y aplicación en

su contexto.

2.3.2. Redimensión de la Evaluación

La tendencia unidireccional y cuantitativa de la evaluación aplicada

al campo educativo, valora productos (evaluación sumativa), se expresa

mediante datos numéricos que ponen de manifiesto en la mayoría de los

casos, resultados muy bajos.

Esta situación inadecuada se convierte en un problema cuando se

requiere evaluar procesos (evaluación formativa), cosa que ocurre en la

mayor parte de las situaciones educativas.

Con la puesta en marcha de la Reforma Educativa y la implantación

del Nuevo Diseño Curricular a través de la implantación del Currículo

Básico Nacional se dan grandes transformaciones en la práctica

pedagógica y por lo tanto en la concepción y práctica de la evaluación.

El Ministerio de Educación en su plan de acción, determina como

prioridad el desarrollar durante el presente quinquenio:

La transformación ética e intelectual generación del cambio

institucional necesario para la modernización y fortalecimiento

del sector educativo, corrección de los desequilibrios sociales

que se manifiestan en el sistema, por efecto de factores

exógenos y endógenos”. (Cárdenas, 1995).

51

51

Como aquí se expresa la educación como hecho social juega un

papel importante en la formación de los individuos quienes serán los

protagonistas en la generación de los cambios en la sociedad. La escuela

como centro de formación del individuo que se requiere para ese cambio

debe promover los avances humanísticos, científicos y tecnológicos que

se producen.

El proyecto educativo Educación Básica Reto, Compromiso y

Transformación (Odreman, 1996), se pronuncia al respecto por la puesta

de una reforma que entre sus aspiraciones, alberga, promover un proceso

educativo democrático donde participen todos los actores escolares, hacer

énfasis en los conocimientos fundamentales, básicos, sólidos y

autónomos que permitan al niño aprender a aprender y aprender para la

vida.

En base a estos principios se enmarca la evaluación de los

aprendizajes en la Primera Etapa de Educación Básica, está sustentada

teóricamente en la cuarta generación de la evaluación, la cual es

concebida como un proceso democrático, respondiente, negociado,

iluminativo e integrado a los procesos de enseñanza y aprendizaje.

Coll (1997), considera que el cómo evaluar va unido al cómo

enseñar, por cuanto ambos procesos de realizar simultáneamente en el

aula y no de forma separada. De allí que podrá verse la evaluación como

un proceso constructivo integrado al quehacer educativo, en el que se

contemplan diversas dimensiones: evaluación del aprendizaje en los

52

52

alumnos, la práctica pedagógica y el proyecto pedagógico de aula y del

plantel.

La evaluación para responder a estos requerimientos debe ser

cualitativa, descriptiva e interpretativa y vista en la práctica, como un

proceso de investigación permanente en el aula. Esto se hace a través de

una evaluación centrada en procesos, la cual considera al alumno como

sujeto consciente y centro del aprendizaje y donde se promueve la

interacción de todos los que participan en el currículo (visión

multidireccional).

2.3.3. Argumentación Teórica

Base Filosófica: el Ministerio de Educación, a partir del análisis del

hecho cultural (valores y funciones sociales), identifica la

multidimensionalidad de factores que lo influyen y se manifiestan en

indicadores como: bajos índices de inserción y permanencia del niño en

el sistema educativo, bajo rendimiento escolar con pocas competencias

de comprensión de la lengua escrita y cálculo, con escasa pertinencia de

la educación.

A partir de ese análisis del hecho cultural, el Ministerio de

Educación determina la política educativa, sus valores y fines, los cuales

señalan a la innovación de las dimensiones del aprender a ser-conocer-

hacer-vivir juntos, como a continuación queda expresado en el Currículo

Básico Nacional.

53

53

-Promover el pleno desarrollo de la personalidad de los

ciudadanos, tanto en su sentido individual como social, para

que sean capaces de convivir en una sociedad pluralista. Tal

capacitación les permitirá contribuir a la integración y a la

solidaridad, enfrentando las tendencias a la fragmentación y a la

segmentación sociales.

-Propiciar el dominio de los códigos en los cuales circula la

información socialmente necesaria y formar a las personas en

los valores, principios éticos y habilidades para desempeñarse

en los diferentes ámbitos de la vida social.

-Formar a las personas para que puedan responder a los nuevos

requerimientos del proceso productivo y a las formas de

organización del trabajo que resulta de la revolución

tecnológica.

-Desarrollar de anticipación al futuro de actualización

permanente para seleccionar información, para orientarse frente

a los cambios, para generar nuevos cambios, para sumir con

creatividad el abordaje y resolución de los problemas.

Esto se puede sintetizar en el siguiente gráfico:

Gráfico Nº 2. La Filosofía y las Dimensiones del Aprender

Fuente: Elaborado por el Autor, en Base al Material de Curricular Básico Nacional.

La Filosofía

Los valores y fines de la educación para establecer

prioridades

En las dimensiones del aprender a:

Ser Conocer Hacer Convivir

Orienta Jerarquiza

54

54

Ser: único con espacio propio, el cual comparte en el cosmo donde

prevalecen valor y espíritu en una estrecha vinculación, cuyo centro

activo es la persona. Véase el gráfico siguiente:

Gráfico Nº 3. El Ser

Fuente: Currículo Básico Nacional, p. 27, Ministerio de Educación, 1997, Caracas.

Conocer: La simple transmisión de conocimientos es insuficiente

para aprehender la verdad. Para llegar a ella la ciencia no basta a sí

misma pues requiere de la formación espiritual del hombre (que piensa,

analiza, intuye y comprende la modificabilidad de las cosas).

Hacer: Con el surgimiento del constructivismo como movimiento

de reforma general hacia un sistema de democracia más operativa, se

genera una reacción en contra de la educación tradicional.

En este aspecto se coincide en tres elementos negativos en la

formación del alumno: el docente autoritario (que impone su verdad), el

aprendizaje pasivo (que considera al alumno un recipiente vacío) y el

enfoque de cuatro paredes (que limita el contacto del estudiante con el

PERSONA

VALOR ESPÍRITU

55

55

ambiente y la realidad del entorno social). En respuesta a esto se propone

una educación significativa.

La escuela debe enseñar una nueva Fundamentación moral como

soluciona los problemas sociales. Adquirir su autonomía y trabajar por

proyectos flexibles que relacione los contenidos con la realidad y estén

sujetos a una evaluación continua. La evaluación dentro de una dinámica

constructivista debe significar un cambio en el qué, para qué cuándo y

cómo evaluar.

Con relación al qué: Evaluar procesos en la construcción del

conocimiento, condiciones presentes para esa construcción, papel de

mediador en ese proceso (docente-familia).

Para qué: Para entender las condiciones cuando interfiere en el

aprendizaje y para facilitar nuevas construcciones.

Cuándo: En todo momento de interacción constructiva tanto dentro

del aula como fuera de ella.

Cómo: Observando, determinando si las respuestas se repiten, si

obedecer a una situación especial (particular) que la genera

(desequilibrios sociales, situación de enfermedad, influencia no prevista).

Registrando en la carpeta del alumno cada evento del proceso y

determinando las relaciones causales observadas, tanto positivas como

negativas, en las dimensiones del aprender a ser, conocer, hacer y vivir

juntos.

En vista de lo hasta aquí expuesto, la evaluación dejará de ser un

instrumento de castigo, para convertirse en estímulo, reconocimiento,

56

56

regocijo y motivación a la convivencia. Debe comunicarse para despertar

y motivación a la convivencia. Debe comunicarse para despertar la

conciencia, el compromiso y la voluntad para participar más activamente

en los proyectos individuales y colectivos.

De esta manera, la relación humana docente-alumno genera un

despertar ético (frente a una realidad que muestra diversidad) que los

fortalece. Mediante interacciones constructivas en el contexto

sociocultural, el docente va interviniendo cooperativa y socialmente.

Base sociológica: A nivel mundial, el sistema capitalista ha venido

desarrollando un proceso de cambio social, económico y político

conocido como globalización que, severamente influido por los avances

tecnológicos, demanda de las sociedades amplia productividad en el área

de la generación de conocimientos y su aplicación y difusión. Esto lleva a

plantear la necesidad de construir la Sociedad del Conocimiento la

competitividad de un país, en el ámbito mundial, estará marcada por la

construcción del conocimiento y la capacidad de difusión de éstos. Visto

de esta forma, la sociedad deberá ser una sociedad educadora que genere

en sus integrantes el aprendizaje permanente.

La formación de las nuevas generaciones constituye un problema en

el cual, si bien el Ministerio de Educación tiene la tarea y responsabilidad

de orientar, no es el único agente que sustenta dicho compromiso. Fuera

de la escuela, el niño recibe un constante bombardeo informativo y

valorativo que puede ser tanto o más importante y trascendental que el

mensaje escolar, todo esto hace necesario redefinir la relación del sistema

57

57

educativo con la comunidad organizada, con los sectores productivos y,

particularmente, con otros agentes socializadores como la familia, los

medios de comunicación y la iglesia.

En este orden de ideas, la escuela debe abrirse a los requerimientos

del medio, y coordinar sus esfuerzos con otros agentes sociales a fin de

orientarlos bajo principios que sean lo más coherente posible.

Como se ha definido en la reforma, una de las fuentes teóricas que

la sustenta es el enfoque de Vygotsky, por lo que es de notar que lo social

impregna en lo filosófico, psicológico y pedagógico, expresándose allí

elementos sociológicos fundamentales para la nueva propuesta educativa.

Base Psicológica: Como ya se ha dicho para el momento de la

Reforma Educativa, se observa en Venezuela una sociedad

convulsionada, inmersa en una crisis de valores, que ha provocado la

ruptura ética en los individuos y desintegración de las comunidades, de

igual forma se observa la aplicación de una educación ajena a este

problema. Es por ello la necesidad de redimensionar el proceso de

enseñanza-aprendizaje como vía para lograr un cambio que permita

superar los obstáculos y las dificultades que enfrenta la sociedad.

Se hace emergente el uso de nuevas estrategias y actividades que

tomen en cuenta al niño como centro del saber, al maestro como

mediador y a la escuela en integración con su comunidad. En este

sentido, tanto la enseñanza como el aprendizaje toman una nueva

connotación y el Currículo Básico Nacional los define como:

58

58

La enseñanza es concebida como un proceso ocasional,

planificado y provocado por agentes externos, que plantea

como finalidad proyectar, orientar y dirigir las experiencias del

trabajo reflexivo de los alumnos atendiendo a hechos y valores

de sus culturas y de sus vidas.

El aprendizaje se define como un proceso continuo,

permanente, individual, constructivo que implica convalidad

con los demás sujetos aproximaciones cada vez más acabadas a

un objeto de conocimiento en particular. (p.73).

Por lo tanto ambos procesos (enseñanza y aprendizaje) no pueden

darse de manera aislada sino que se dan en forma interrelacionada e

interactiva.

Col, 1990, afirma que la actividad pedagógica deberá ser articulada

entre el alumno que lleva a cabo su aprendizaje, el objeto de

conocimiento que constituye el contenido del saber y el docente como

mediados del proceso, esto con el propósito de favorecer el aprendizaje

de los alumnos. Así pues, de esta manera el aprendizaje se define como la

construcción interna del conocimiento con una actividad autoestucturada

por parte del alumno cuya dinámica, según los postulados de Piaget (196

y 1975), depende de los procesos cognitivos estructurales cada vez más

complejos que determinan las relaciones interpersonales cada vez más

complejos que determinan las relaciones interpersonales entre el aluno y

el docente.

Vygotsky (1977 y 1979), concede al docente un papel importante

como mediador del proceso de aprendizaje, ya que éste orientará al niño

para la construcción e integración de aprendizajes cada vez más

59

59

complejos en función de experiencias previas y en interacción y

cooperación con los demás.

Ausubel (1977) con su teoría psicológica verbal significativa señala

la importancia de los conocimientos previos de los alumnos en la

adquisición de nuevas informaciones. La significatividad se podrá

observar en la medida en que el alumno integra nuevos conocimientos y

es capaz de transferirlos a diferentes contextos.

Ausubel (1997), define tres condiciones básicas para que se

produzca el aprendizaje:

Estructuración lógica de los materiales de enseñanza.

Organización de la enseñanza tomando en cuenta los conocimientos

previos y estilos del aprendizaje en los alumnos.

La motivación como elemento importante para aprender.

Esté (1994), plantea la necesidad comunicativa, como inherente a la

condición social del sujeto ya que este se desarrolla en interacción con

otros hombres, con la naturaleza y, paralelamente, alimentándose de esa

interacción construye aprendizajes, evalúa, auto evalúa, contrasta y logra

consenso en un mismo curso de negociaciones.

Estas teorías, aquí descritas centran su interés en el alumno, el

docente se define como mediador del aprendizaje del alumno y el

aprendizaje como un proceso constructivo, interactivo y personal,

mediante el que se enriquecen las estructuras mentales del que aprende a

partir de un proceso interactivo entre el docente, alumno y objeto de

conocimiento. La práctica pedagógica concebida bajo estos enfoques no

60

60

puede realizarse separada de la práctica evaluativa, es por ello que se

debe propiciar en el aula un ambiente que favorezca la discusión y

confrontación de ideas, en donde cada niño sea percibido como un ser

diverso que avanza a su propio ritmo. Esto implica una aula que:

Respete a cada niño como individuo.

Se base en el derecho democrático que todos tienen a participar.

Estimule la ayuda mutua y cooperación.

Invite al docente a observar y describir la evolución del aprendizaje

de los alumnos: bloqueos, progresos, aptitudes, actitudes, regresiones,

etc.

Base Pedagógica: En base a los planteamientos hechos

anteriormente, si se considera una visión pedagógica totalizadora de la

educación, se puede afirmar que sus fines o funciones inherentes lo

constituyen la adaptación, la socialización y la endoculturización, así

como también la creación y transformación cultural y la integración

personal como parte de la misión renovadora, innovadora y

transformadora que la educción debe cumplir. Estas consideraciones

indican hacia la promoción del desarrollo humano como fin último de la

educación.

En vista de ello para lograr este desarrollo humano de los agentes

involucrados en la educación (alumno-docente-familia-comunidad), es

necesario tener una visión clara del hombre o persona en sus dimensiones

filosóficas (qué es el hombre, cómo se le concibe), psicológica (cuáles

61

61

son las condiciones necesarias para la construcción de nuevos

conocimientos).

En base a esto, en cuanto a la dimensión pedagógica, se propone

analizar y redimensionar el hecho educativo como un proceso

interactivo-constructivo, en el cual la relación docente-alumno y

contenido crea condiciones para el encuentro entre el deseo de enseñar

del docente y el deseo de aprender del alumno, en un espacio social,

cultural e histórico específico, al respecto Sacristán propone considerar

tres elementos fundamentales dentro del currículo, como puede

apreciarse en el siguientes gráfico:

Gráfico Nº 4. Interacción Constructiva

Fuente: Currículo Básico Nacional, Primera Etapa. Tercer Grado, p. 39, Ministerio de

Educación, 1997, Caracas.

Contenidos

Comunidad Familia

Didáctica Enseñanza

Docente Alumnos

Contenidos

62

62

Así como lo expresa el gráfico se consideran los contenidos,

docente y alumno, los cuales se presentan en los vértices del triángulo

para significar el hecho educativo dentro del cual se desarrolla el proceso

de enseñanza-aprendizaje.

Dentro del triángulo educativo se contemplan: la importancia de la

vinculación de los programas simplificados y flexibles con la vida diaria,

la consideración de los alumnos con su diversidad y unicidad y la

formación de un docente en teorías de desarrollo del niño (características

intelectuales, comunicativas, sociales y morales), como también en áreas

del conocimiento y estrategias pedagógicas que lo conviertan en un

conocedor preparado y capaz de atender a los alumnos en las necesidades

comunes e individuales de su aprendizaje.

El Currículo Básico señala a la Interacción Constructiva como

criterio pedagógico que:

Concibe la construcción del saber como una relación de los

acervos, experiencias, necesidades y subjetividad, que darán

como producto una diversidad acompañada y guiada, con

voluntad para armar conocimientos en una dirección

establecida o propuesta por otros ( Esté, para lo cual el docente

debe tener un amplio conocimiento de los programas de

estudio). Partiendo de esta interacción constructiva los actores

de la escuela promoverán la construcción de su propia

identidad en interacción con la comunidad a la cual

pertenecen, contando con un diseño curricular legítimo y

flexible que responda a las características y necesarias de la

comunidad y guíe la acción docente, permitiendo elaborar los

proyectos tanto del plantel como de aula, aspectos estos

contemplados en el Proyecto Nacional (Odreman), p. 40.

63

63

Dentro de este marco de redimensión planteado en el Proyecto

Nacional, se hace necesario considerar la formación de los actores para

abordar los retos e innovaciones que plantea, considerando que la

educación debe responder a los cambios sociales. De esta forma, el

alumno será un constructor de su aprendizaje producto de las

interacciones diversas promovidas tanto en la escuela como fuera de ella,

éste actuará con autonomía y libertad, será participativo y productivo e el

proceso de enseñanza y aprendizaje, será un investigados analítico de los

diferentes campos del saber para construir los esquemas que posee en las

diferentes áreas. Aquí se valora el acervo cultural de la comunidad y

región a la cual pertenece y le servirá de base para enriquecer sus

conocimientos, destrezas, valores y normas.

En este proceso se promoverá en el alumno el desarrollo de cuatro

habilidades superiores que deberá ser el rumbo de las actividades

diseñadas por los docentes de aula:

El desarrollo de una creatividad, capacidad de exploración,

habilidad de análisis dinámico, desarrollo de la comunicación y el

desarrollo del trabajo en equipo.

Los contenidos escolares serán simplificados y flexibles,

constituyendo ejes del saber donde docentes y alumnos puedan encontrar

respuestas oportunas y convenientes para sus inquietudes.

Al respecto el Currículo Básico Nacional señala:

El Proyecto Educativo Nacional plantea una redimensión del

proceso educativo, abordando la acción educativa a partir de

64

64

Ejes Transversales: Lenguaje, Desarrollo del Pensamiento,

Valores y Trabajo. Estos ejes profundamente éticos,

humanísticos y científicos favorecerán la formación integral de

los alumnos para ayudarlos a vivir considerando su momento

histórico-cultural, contribuyendo así con el desarrollo de sus

capacidades para la construcción autónoma de sus aprendizajes

(Odreman), lo que hará la educación más pertinente, p. 41.

La evaluación se concibe centrada en el proceso con carácter

dinámico y formativo, que permita realizar cambios en las actividades de

aprendizaje. La evaluación entonces será multidireccional y centrada en l

proceso evaluando todos los elementos, relaciones e influencias que

permitan el mejoramiento continuo de quienes participan en el proceso de

aprendizaje (docente, alumno, materia). De esta manera los actores

involucrados (docente-alumno), participarán en autoevaluaciones,

coevaluaciones y heteroevaluaciones con el objeto de lograr el

mejoramiento y la calidad de su actuación.

La incorporación de la familia y la comunidad a la vida escolar, ya

que los saberes y exigencias vividas en el seno de éstas constituyen los

insumos para la práctica escolar arraigada en su contexto social, por lo

tanto se propone una relación constante entre la escuela, familia y

comunidad que permita una comunicación y apoyo permanente entre

estos entes, cuyas interacciones brindarán al alumno una educación para

la vida, logrando un fin común compartido entre los ámbitos social,

familiar y escolar.

65

65

Con base en estos planteamientos en el ámbito educativo, pues se

debe concebir, una relación docente-alumno dentro de un clima de

respeto, en donde se reconozca y valores su individualidad al concebir el

proceso de aprendizaje como un acto globalizador e interdisciplinario,

que considera y toma en cuenta acervos que ofrece la familia y la

comunidad en las cuales está inmerso.

Todo esto con el único propósito de generar una educación para la

libertad, la democracia, la responsabilidad y la autodisciplina, en la cual

son aceptadas las particularidades de cada uno de los contextos

educativos para dar respuesta a las exigencias que la vida social

cambiante demanda en Venezuela y el mundo.

2.3.4. Fundamentación de la Evaluación

De acuerdo con las concepciones enunciadas anteriormente, la

evaluación de los aprendizajes en la Educación Básica se fundamenta en

el enfoque cualitativo.

La evaluación cualitativa utiliza como metodología fundamental la

etnografía, la cual se integra en lo que hacen las personas que participan

dentro de un grupo, tomando como referencia la actividad de los

miembros del mismo.

En este sentido lo que cuenta son sus significados e

interpretaciones, esta evaluación se vale de la narración y descripción de

juicios valorativos fundamentados en una observación holística y

66

66

continua, siendo esto posible en un ambiente de interacción

comunicativa constructiva entre los sujetos que participan en el proceso.

Dentro de éste enfoque, la evaluación se entiende como un proceso

de investigación a través del cual se recogen y analizan, continuamente,

evidencias sobre lo que acontece en el acto de enseñar y aprender.

Entre los modelos que sirven de apoyo al paradigma de evaluación

planteada, ser destacan los siguientes:

Evaluación Iluminativa de Parlett y Hamilton, 1972: es un modelo

cualitativo que se fundamenta en dos ejes conceptuales:

El sistema de instrucción constituido por el conjunto de elementos

que toma en cuenta y relaciona con el entorno socio-psicológico y

material, el proceso de la enseñanza y el proceso de aprendizaje, por

parte de los alumnos.

El ambiente o entorno de aprendizaje, está representado por el

conjunto de relaciones sociales, culturales, institucionales y psicológicas,

que inciden en el aula, en las normas, opiniones y estilos de trabajo que

allí tienen lugar.

Evaluación respondiente de Stake, 1975: en este modelo. El

propósito fundamental es responder a los problemas que se confrontan en

el aula, describiendo y ofreciendo un relato completo y holístico del

proceso enseñanza-aprendizaje. Toma en cuenta la experiencia

vivenciada de cada uno de los participantes, con el fin de responder a las

necesidades de información y al nivel de conocimiento de quienes

participan en el proceso.

67

67

Evaluación Democrática de Stenhouse, McDonal y Elliot, 1976 y

1982: este modelo postula el derecho del alumno y el docente de expresar

sus puntos de vista y opiniones en el aula, la escuela y la comunidad.

Hace énfasis en el rol del docente evaluador como orientador que se

ocupa de analizar y valorar el progreso del estudiante a través del uso de

las formas de participación de la evaluación como forma para transformar

y modificar la práctica educativa.

Evaluación Negociada de Guba y Lincoln, 1989: esta evaluación

propone el consenso entre los distintos agentes que participan en el

proceso a través de ciclos dinámicos de confrontación de ideas para

tomar decisiones sobre el mejoramiento de las construcciones.

Estos cuatro modelos de evaluación se agrupan para fundamentar la

cuarta generación e la evaluación, en ella se propicia una relación ética y

de respeto que toma en cuenta las diferencias individuales de los

alumnos. Al mismo tiempo, invita al docente a reflexionar acerca de la

didáctica y metodología de la enseñanza utilizada, reorienta y mejora el

proyecto de aula y de la institución.

El rol del evaluador pasa a ser más dinámico, por cuanto:

Comunica, orienta y hace reflexionar sobre todo el proceso

educativo.

Concede mayor importancia al trabajo en equipo.

Participa y propicia actividades de interacción constructiva.

Responde a los problemas que se le presentan.

Atiende a las diferencias individuales.

68

68

Demuestra capacidad para negociar y generar consenso entre los

participantes.

Delega funciones en un trabajo organizado, cooperativo y

democrático.

Planifica en atención a las necesidades de los alumnos y del

contexto.

Informa a los alumnos y a sus representantes acerca del progreso

habido durante el trabajo escolar.

Redimensiona y orienta su Proyecto Pedagógico de Aula para el

alcance de los propósitos establecidos en el Proyecto Pedagógico Plantel.

En la Primera Etapa la evaluación del aprendizaje será cualitativa

por cuanto su propósito fundamental es describir, narrar e interpretar los

avances, aciertos, errores acontecidos en el proceso de construcción de

conocimiento de quienes participan en la acción educativa.

De todo esto se conceptualiza el proceso evaluativo como:

Constructivo: Toma en cuenta las experiencias previas de los entes

comprometidos con el currículo y recoge evidencias continuas de la

participación de éstos en el proceso de construcción del conocimiento.

Interactivo-Participativo: Promueve la interrelación entre los que

participan en el diálogo, la discusión y la búsqueda de soluciones a los

problemas que se presentan.

Reflexivo: Motiva a los participantes a analizar e interpretar sus

actuaciones, avances, interferencias y causas que influyen en su

69

69

aprendizaje, con el propósito de acordar, orientar y reorientar sus

acciones.

Global: Concibe el proceso educativo como un todo integrado y

busca comprenderlo y armonizarlos en todas sus partes, pretende evaluar

junto con el alumno el trabajo docente, la estrategias empleada, la

organización del plantel, el proyecto de aula y en general todos los

componentes del diseño curricular, tanto a nivel formal como informal y

lo no previsto en el currículo. Aspira al conocimiento global del alumno

como sujeto de aprendizaje, por lo que se requiere de una comunicación

abierta con él, para comprender sus problemas, circunstancias y trabajo.

Negociado: Permite deliberar sobre las producciones de los

comprometidos en el acto educativo con el propósito de consensuar las

acciones a ejecutar para orientarlas y mejorarlas.

Criterial: Porque se realiza en función de criterios, definidos como

puntos de referencia que permitan determinar y comparar el aprendizaje

alcanzado por los alumnos con relación a lo planificado.

Como se puede apreciar en lo expuesto anteriormente, este modelo

intenta comprender los fenómenos y situaciones como un todo, en

consecuencia toma en cuenta el desarrollo evolutivo de los niños para

ajustar su enseñanza y sentar las bases para construcción de

conocimientos más complejos en etapas sucesivas.

70

70

2.3.5. Soporte Legal

La evaluación del aprendizaje en la Primera Etapa de Educación

Básica, se sustenta legalmente en la resolución Nº 586 de fecha 15 de

abril de 1998.

Están referidos a los principios rectores de la evaluación, al señalar

que la misma debe ser continua, integral y cooperativa y se encuentran

establecidos en la Ley Orgánica de Educación. Estos principios

contribuyen a: determinar e que medida se han logrado los objetivos

educaciones; apreciar el rendimiento del educando mediante

procedimientos adecuados; considerar los rasgos de la personalidad del

educando; y valorar la participación de todos los agentes involucrados en

el proceso.

El basamento legal de la evaluación de este nivel se enmarca en la

Ley Orgánica de Educación, el Reglamento General de la Ley Orgánica

de Educación y la resolución 213. En la Ley Orgánica de Educación en

sus artículos 63, 64 y 65:

Del artículo 63 de esta misma ley se puede concretar lo siguiente:

La evaluación se concibe como una etapa del proceso instruccional

que determina en que medida se logran los objetivos.

Es un proceso que se utiliza con el objetivo de valorar todos los

elementos del currículo.

71

71

Demanda del docente el desafío, aplicación y procedimiento de

estrategias evaluativas, basadas en las características, necesidades e

intereses de la población a la cual va dirigida.

El artículo 64 plantea la necesidad de establecer un patrón

sistemático del proceso de evaluación atendiendo al de concordancia

entre las leyes orgánicas y las leyes especiales, para así evitar acciones

inseguras y contradictorias en el proceso de evaluación.

En el artículo 65 se concibe la evaluación como una actividad no

remunerada y obligatoria que debe ser cumplida por los docentes en las

formas indicadas en la Ley Orgánica, las leyes especiales y los

reglamentos.

El Reglamento General de la Ley Orgánica de Educación en su

Capítulo V, título III contempla las regulaciones complementarias del

proceso de evaluación, las cuales están comprendidas desde el artículo 87

hasta el 123, para efectos del presente trabajo se destacan los artículos

más relacionados con el tópico que se investiga.

El artículo 88 hace referencia a la evaluación como proceso que

permite identificar y analizar las potencialidades para el aprendizaje, los

valores, los intereses y las actitudes del alumno para estimular su

desarrollo; apreciar y registrar el proceso de aprendizaje del alumno en

función de los objetivos programáticos, y determinar en que forma

influyen los factores que intervienen en el proceso educativo, en el

rendimiento estudiantil.

72

72

Del artículo 90 de dicho reglamento, se desprende una idea clave, y

es la que debe existir isomorfismo entre los objetivos planificados y las

estrategias utilizadas en la evaluación, este debe constituirse en una

acción que tenga consistencia, coherencia y racionalidad durante todo el

proceso de aprendizaje.

El artículo 94 del mismo, se requiere específicamente a las

estrategias de evaluación, las cuales deben ser aplicadas mediante

técnicas e instrumentos que sean cónsonos con los objetivos a evaluar.

Una vez implementada la Reforma Educativa, surge también

mediante el Decreto Nº 313 la Reforma parcial de Reglamento General

de la Ley Orgánica de educación. Aquí se modifican los artículos 7, 25,

54, 57, 60, 67, 82,88 en sus numerales 2 y 3, 90, 91, 92 en sus numerales

2 y 3, 93,97, 99, 1000, 106, 107, 108, 110, 112, 113, 115, 118 y 178.

Igualmente para efectos del tópico que se trata en el presente trabajo se

tomaran los más relevantes al mismo.

Los artículos 99 y 107 señalan la evaluación cualitativa para la

Primera y Segunda Etapa de Educación Básica, la cual se realiza en

forma descriptiva y de manera global y en el artículo 108 se establece la

expresión cualitativa de la evaluación de los alumnos en términos

literales.

La Resolución Nº Caracas 16 de septiembre de 1999 dicta el

Régimen de Evaluación para la Primera y Segunda Etapa de la Educación

Básica, es aquí donde se establecen las características, escala alfabética

para la interpretación de los resultados de la evaluación, la planificación

73

73

por proyectos, los tipos de evaluación, formas de participación y demás

disposiciones para la nueva modalidad de evaluación cualitativa

implementado en las dos primeras etapas del nivel de Educación Básica.

2.4. Evaluación de los Aprendizajes

2.4.1. Conceptualización

En atención a los planteamientos del nuevo enfoque evaluativo, la

evaluación de los aprendizajes se concibe como: Un proceso interactivo

de valoración continua, que permite recoger y analizar evidencias sobre

experiencias previas y los alcances progresivos de los alumnos en

relación con la competencias básicas del grado derivadas de los objetivos

generales etapas y los planteados en el proyecto de aula, que toma en

cuenta contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales y el

nivel de evolución del estudiante. En este sentido la evaluación tendrá

como finalidades:

Determinar el avance del aprendizaje de los alumnos en la

adquisición de los tres tipos de contenido: conceptuales, procedimentales

y actitudinales.

Desarrollar en cada alumno sus capacidades de aprendizaje

relacionadas en el saber, hacer, ser y convivir.

Detectar en los alumnos: intereses actitudes, aptitudes, ritmos y

estilos de aprendizajes.

74

74

Identificar las limitaciones o dificultades que poseen los alumnos,

para orientarlos hacia la consolidación de los mismos.

Brindar al alumno oportunidades para aprender del acierto y el error

y en general de la experiencia, lo cual contribuye al desarrollo dela

metacognición.

Proporcionar al docente información para mejorar y fortalecer su

práctica pedagógica y la planificación a desarrollar en el aula.

Fortalecer la interacción entre el docente, el alumno y el

representante, para permitir el intercambio de ideas sobre el trabajo y la

responsabilidad que corresponde a cada uno en el proceso de aprendizaje.

Viendo desde esta perspectiva la evaluación adquiere un enfoque

multidireccional en donde se considera: el aprendizaje de los alumnos, la

práctica pedagógica y el funcionamiento del ambiente escolar.

De igual manera es esencialmente formativa donde se evalúa

además del proceso, los alumnos y los integrantes de la comunidad

educativa.

2.4.2. Principios de la Evaluación

A través de la Ley Orgánica de Educación en su artículo 63 se

establecen los principios de la evaluación, los cuales se mantienen en

concordancia con la Fundamentación Teórica que sustenta la Reforma

Curricular implementada en el Nivel de Educación Básica.

Estos son:

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75

Continua: La evaluación debe ser continua, es decir, realizarse a lo

largo de todo el proceso con carácter formativo; permite registrar,

reflexionar y valorar permanentemente el desempeño de los participantes

en el proceso de enseñanza y aprendizaje, así como la orientación y

reorientación del mismo.

La evaluación continua implica:

Observación permanente, reflexiona e individualiza con

retroalimentación constante.

Carácter cualitativo, descriptiva e interpretativo.

Acumulación de juicios basados en procedimientos formales o

informales.

Conocimiento del alumno para comprender sus adquisiciones,

posibilidades, progresos y carencias, con el fin de proporcionarle la

ayuda requerida.

Incentivo de las funciones orientadora y motivadora de la

evaluación.

Información útil al alumno sobre su proceso de aprendizaje que le

permita asumir la responsabilidad que le corresponde a su continuidad.

Consideración de la autoevaluación, coevaluación y

heteroevaluación para el logro e una interacción constructiva de los

participantes.

Aprovechamientos de logros anteriores en todo el proceso y al final

del mismo, atendiendo a criterios previamente establecidos y a su

aplicación.

76

76

Integral: La evaluación, considerada de manera integrada al proceso

de enseñar y aprender, permite observar, analizar y describir la acción

educativa como una unidad en los diferentes momentos del proceso

pedagógico y propiciar la interacción comunicativa constructiva de

quienes participan en este proceso.

Es global porque:

Considera el proceso de aprendizaje del alumno como un todo,

explicando sus progresos en todos los aspectos de su personalidad en

relación con las circunstancias que lo rodean en la escuela, en el grupo en

la familia y en su comunidad.

Pretende evaluar, junto con el alumno, el trabajo docente, la

estrategia empleada, la organización del plantel, el proyecto de aula y en

general todos los componentes del diseño curricular, tanto a nivel formal

como lo no previsto en el currículo.

Aspira el conocimiento global del alumno como sujeto de

aprendizaje, por lo que se requiere de una comunicación abierta con él

para comprender sus problemas, circunstancias y trabajo.

Cooperativa: Para promover la conjunción de acciones solidarias de

todos los participantes en el acto educativo y propiciar la relación,

comunicación e información constante, lo cual genera una integración de

juicios compartidos sobre el desempeño de los comprometidos en el acto

o hecho educativo (Visión multidireccional).

Estos principios como se expresó, están en concordancia con la

Fundamentación Teórica que sustenta la Reforma Curricular, en lo que se

77

77

refiere a aspectos de la enseñanza, el aprendizaje y la evaluación,

procesos que deben darse de manera cohesionada en la práctica

pedagógica.

2.4.3. Características de la Evaluación

Por ser la evaluación un proceso continuo, reflexivo y constructivo,

la misma está centrada en procesos y responde a las siguientes

características:

Sistemática: La sistematicidad por responder dicho proceso a un

Proyecto Pedagógico de Aula en el cual han sido previstos los objetivos a

cumplir, así como las competencias de grado a considerar y las

estrategias, tanto de aprendizaje como de evaluación.

Flexible: La flexibilidad es la característica que le confiere a la

evaluación la posibilidad de modificar, rectificar y redimensionar dicho

proceso de acuerdo a los resultados obtenidos y a las situaciones

cambiantes del contexto.

Acumulativa: Comprende el registro del desempeño total del

alumno durante todo el proceso, para lo cual se utilizarán los diversos

instrumentos de evaluación adecuándolos a los aspectos, criterios,

competencias y contenidos contemplados en la formación integral del

educando.

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78

Individualizada: Centra su atención en cada uno de los alumnos

considerando sus diferencias individuales (estilos de aprendizaje) y las

características y condiciones que éste manifiesta.

Informativa: Durante el proceso de evaluación, se genera

información continua sobre la participación de los alumnos y demás

implicados en el mismo. Esta información, además de servir para ubicar a

cada individuo en el momento en que se encuentra en los procesos

observados, cumple una función esclarecedora en la toma de decisiones.

Global: El proceso de evaluación no atiende aspectos aislados de la

formación del educando sino que por el contrario, lo concibe como un

todo, no dejando fuera de observación ninguno de los elementos que

hacen posible esa concepción de totalidad.

Criterial: La evaluación de la observación, de la medida en que se

consolidan en los alumnos los diversos criterios señalados y que

funcionan como puntos de referencia que deben ser continuamente

revisados y confrontados para comparar y determinar el aprendizaje

alcanzado.

Todas y cada una de estas características conforman y definen la

evaluación cualitativa como multidireccional y holística, centrada en

procesos la cual permite la inclusión de diversos elementos en el

proceso de enseñanza y aprendizaje y la evaluación de todos los aspectos

relacionados con los educandos, docente y el proyecto pedagógico de

aula como un todo, tomando en cuenta tanto los contenidos tanto

informales como formales que van ha ser desarrollados.

79

79

2.4.4. Criterios e Indicadores de Evaluación

La evaluación del proceso de enseñanza y aprendizaje, como se

establece, ha de ser cualitativa y Criterial, es decir, no se apoya

fundamentalmente sobre la medición cuantitativa de los resultados

obtenidos por los alumnos al final del proceso, sino que ha de basarse en

la valoración individualizada del propio proceso en función de unos

criterios previamente establecidos; criterios que van a determinar el tipo

y el grado de aprendizaje que los alumnos deben ir alcanzando, respecto

a las capacidades concretas que se formulen en los objetivos generales de

etapa y en los objetivos didácticos correspondientes a cada una de las

Áreas Académicas.

Los criterios de evaluación en el Currículo Básico Nacional

aparecen formulados a través de los indicadores, para su mayor

comprensión se definirán a continuación ambos conceptos según el

Manual de Evaluación para el Nivel de Educación Básica para la Primera

Etapa:

Criterios: Es un recursos que permite evidenciar el alcance de la

competencia por parte del alumno, es decir, convalidar lo que se sabe,

que hace y cuales son actitudes.

Indicadores: Son señales que indican el avance progresivo del

alumno en el alcance de las competencias de grado.

Los criterios e indicadores propician el contraste de las

construcciones de los alumnos en relación con el desempeño evidenciado

80

80

a través de la observación, uso de conceptos, procedimientos y

manifestación de actitudes necesarias para alcanzarlos.

Estos deben ser amplios para permitir su aplicación a más de una

situación de aprendizaje y es importante que el docente al momento de

evaluar tenga presente la consideración de estos dos aspectos a fin de

evitar el azar, la rutina y la arbitrariedad.

A continuación se presenta un cuadro en el cual se señalan ejemplos

de algunos criterios e indicadores de evaluación que se pueden utilizar en

la I Etapa.

Cuadro Nº 15. Criterios de Evaluación

Criterios Indicadores

Creatividad: capacidad del individuo para

producir, inventar, generar ideas novedosas al

imaginar situaciones, hechos y objetos.

-Es original en la presentación de trabajos.

-Saca provecho de los obstáculos que se le

presentan.

-Toma iniciativa.

-Incorpora nuevas ideas.

-Da respuestas no comunes.

-Muestras receptividad hacia vías para

solucionar problemas.

-Inventa y construye nuevos conocimientos.

Fluidez: facilidad para expresar ideas,

abundante vocabulario, claridad y coherencia.

-Muestra claridad y precisión en la exposición

de sus ideas.

-Tiene facilidad par producir y expresar ideas

coherentes.

-Posee vocabulario abundante.

-Suministra suficiente información.

Convivencia: interacción y comunicación con

los grupos (familia, padres y comunidad) en

un clima de libertad compartida y

compromiso.

-Acepta opinión de los demás.

-Muestra satisfacción por ayudar a los demás.

-Colabora con sus compañeros.

-Asume el cumplimiento de asignaciones,

tareas.

-Expresa sus ideas y escucha con interés y

respeto a los demás.

-Llega a consensos en la interacción

comunicativa constructiva.

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81

Articulación coherente: se refiere a la

interrelación, secuencia y continuidad en las

producciones de ideas y hechos.

-Establece relaciones causa efecto.

-Le da sentido a lo que está haciendo.

-Establece conexión secuencial entre ideas

hechos y acciones.

Participación: se refiere a la interacción

comunicativa constructiva en la realización

de actividades conjuntas para resolver

problemas de su entorno.

Significatividad: interés que despierta en el

individuo lo que aprende y su aplicabilidad.

Autonomía: actuación espontánea e

independiente que muestra el sujeto en

actividades y situaciones.

Pertinencia: se refiere a las correspondencias

que se establecen entre ideas temas y

situaciones.

Objetividad: se refiere a la emisión de juicios,

sustentando en observaciones continuas y

contrastes con normas.

-Propone ideas para contribuir a la solución

de problemas.

-Discute para buscar respuestas a problemas.

-Activo y se involucra en la situación.

-Coopera en la realización de trabajos.

-Interviene en las discusiones en búsquedas

de solución a problemas.

-Traslada conocimientos en diferentes

situaciones.

-Demuestra interés o motivación en la

actividad a desarrollar.

-Muestra interés y preocupación al investigar

sobre una situación.

-Relaciona la información con lo que ya

conoce.

-Aplica lo aprendido a situaciones nuevas.

-Responde y aplica conocimientos en la

solución de problemas.

-Actúa independientemente.

-Considera la opinión de los demás al actuar.

-Muestra confianza en sí mismo.

-Se expresa libremente con gestos y

movimientos en juegos, competencias,

dramatizaciones.

-Elabora textos de manera espontánea.

-Participa libremente en la solución de

problemas de su entorno.

-Relaciona ideas con temas o situaciones de

la vida cotidiana.

-Relaciona las ideas con sus temas.

-Propone ideas que se adecuan a una

situación planteada.

-Asume una actitud hacia lo posible.

-Emite juicios reales sobre su trabajo.

-Actúa responsablemente sobre soluciones de

problemas.

-Emite juicios imparciales para la solución de

problemas.

82

82

Valoración: juicios y argumentos

relacionados con situaciones, hechos y

participación apoyados en normas

previamente establecidas.

Pulcritud: interés por la presentación

personal, orden y limpieza en sus trabajos y

en la conservación del ambiente.

-Emite juicios y argumentos basados en la

observación.

-Respeta y cumple normas sociales y

culturales.

-Toma decisiones en la continuación de un

trabajo.

-Usa racionalmente los recursos que utiliza

diariamente.

-Emite opiniones sobre sus realizaciones y las

de otros.

-Conserva y preserva los recursos que brinda

la naturaleza.

-Muestra constancia en la realización de

trabajos.

-Muestra interés por la conservación de su

vida y la de los demás.

-Mantiene en buen estado sus útiles.

-Presenta los trabajos en forma limpia y

ordenada.

-Se preocupa por su aseo personal.

-Muestra hábitos higiénicos.

Fuente: Manual de Evaluación del Aprendizaje de la I y II Etapa de Educación Básica.

CRAMY, p. 41. 2000. El Ceibla.Yaracuy.

2.4.5. Tipos de Evaluación

El Nuevo Diseño Curricular a través del Currículo Básico Nacional

(1997), contempla la evaluación del proceso de enseñanza-aprendizaje, al

inicio, durante su desarrollo y al final del mismo, a través de los

siguientes tipos de evaluación.

Evaluación Explorativa: esta cumple una función diagnóstica por

medio de la cual se obtiene información sobre los conceptos y

experiencias que el alumno posee, para construir significativamente su

83

83

propio aprendizaje y al mismo tiempo proporciona las herramientas al

docente para la planificación del proceso enseñanza-aprendizaje.

En tal sentido se debe explorar en el alumno:

Disposiciones, sentimientos, valores, actitudes y aptitudes.

Cómo aprende: hechos, conceptos, representaciones y esquemas,

que permitan conocer el punto del cual parte y establecer necesidades

previas.

El sentido, significación y utilidad de lo aprendido.

Carencias, incomprensiones y errores para corregirlos y superarlos

con el fin de garantizar el éxito en el aprendizaje.

Logros alcanzados después de un tiempo de aprendizaje.

Evaluación Formativa: cumple con la función motivadora y

orientadora de la evaluación. Tiene como propósito observar, registrar,

investigar y reflexionar constantemente con el alumno su proceso de

aprendizaje, para ofrecer retroalimentación inmediata y planificar

acciones necesarias para estimular y mejorar dicho proceso.

Esta evaluación tiene carácter dinámico y continuo, debe realizarse

a través de procedimientos informales que permitan:

Conocer los progresos de los alumnos.

Determinar las causas de sus deficiencias y éxitos.

Propiciar situaciones donde se manifiesten rasgos del alumno del

alumno: hábitos de trabajo, dedicación, responsabilidad, disposición,

integración al grupo, actitudes, manifestaciones intelectuales y

potencialidades.

84

84

Analizar con sentido crítico la participación en el trabajo del

alumno, del docente, padres o representantes y demás miembros de la

comunidad.

Acumular juicios descriptivos, que permitan evidenciar los

progresos y las limitaciones que requieran una atención esmerada en

beneficio del aprendizaje del estudiante.

Planificar nuevas acciones educativas tomando en consideración los

contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales adquiridos por

los alumnos para continuar la labor educativa.

Identificar los avances de los alumnos en el proceso de interacción

comunicativa constructiva en atención a los criterios e indicadores

relacionados con las competencias de grado.

Propiciar las diferentes formas de participación: autoevaluación,

coevaluación y heteroevaluación como herramientas de la evaluación de

procesos.

Considerar las evidencias para tomar decisiones consensuadas que

permitan orientar y retroalimentar, de manera inmediata, las

construcciones realizadas en el proceso, en el momento en que se realizan

los juicios valorativos.

Evaluación Final: cumple con la función administrativa de la

evaluación. Se concibe como un proceso de carácter global que se efectúa

cuando finaliza un proyecto, lapso, curso o ciclo. Es el resultado de la

verificación e todos los juicios valorativos hechos al alumno y la

correspondiente toma de decisión sobre las acciones a seguir para el

85

85

mejoramiento, superación de interferencias, la ubicación y promoción del

alumno.

Esta evaluación permite:

Obtener una visión global del proceso del alumno en atención a las

competencias básicas de grado, relacionadas con las dimensiones del

aprender a ser, conocer, hacer y convivir.

Analizar cuál es la situación real de los alumnos en el alcance de las

competencias.

Informar a los alumnos sobre sus posibilidades e interferencias a fin

de motivar su interés y propiciar la autoeducación.

Informar a los padres sobre las actitudes, progresos, competencias e

intereses de su representado, las cuales determinan su crecimiento

integral. Esto se hace mediante un boletín informativo.

Informar al docente sobre las competencias de grado alcanzadas por

los alumnos, para tomar decisiones sobre la atención individualizada,

ubicación en un determinado grado y la promoción del alumno al grado

inmediato superior.

En consecuencia esta forma de evaluar deja ver claramente la

cohesión existente entre los procesos de enseñanza, aprendizaje y la

evaluación.

Se considera entonces el enfoque de evaluación centrada en

procesos.

86

86

2.4.6. Formas de Participación

El Currículo Básico Nacional (1997) contempla tres formas de

participación para llevar acabo el proceso de evaluación de los

aprendizajes.

Estas formas son:

Autoevaluación: consiste en un proceso de valoración que realiza el

alumno de su propia actuación, lo que le permite identificar sus

posibilidades, limitaciones y cambios necesarios para mejorar su

aprendizaje.

Permite al alumno:

Emitir juicios de valor sobre sí mismo en función de ciertos criterios

o puntos de referencia, establecidos de manera conjunta.

Analizar y describir sus actividades características y la variedad de

causas de sus éxitos y fracasos.

Estimular la retroalimentación constante de sí mismo y de otras

personas para mejorar su actuación.

Participar críticamente en la construcción de su aprendizaje.

Evaluar todo el proceso así como su propio interés, dedicación

atención, preparación anterior, actitud frente a la materia, ritmo de

trabajo y progreso en su desarrollo, para decidir cuáles fueron las causas

delos criterios o de los errores.

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87

Coevaluación: es un proceso de valoración recíproca que realizan

los alumnos sobre la actuación del grupo y del docente, atendiendo a

ciertos establecidos por consenso.

Permite al alumno y al docente:

Determinar los logros personales y grupales.

Incrementar su participación, reflexión y crítica constructiva ante

situaciones específicas de aprendizaje.

Aportar soluciones para el mejoramiento individual y grupal.

Opinar sobre su actuación en el grupo.

Desarrollar su capacidad de líder.

Desarrollar actitudes para la integración del grupo.

Mejorar su responsabilidad e identificación con el trabajo.

Emitir juicios valorativos acerca de otros en un ambiente de

libertad.

Heteroevaluación: consiste en un proceso de valoración recíproca

que se realiza a través de la coevaluación y donde participan todos los

entes involucrados en el proceso de enseñanza y aprendizaje del alumno,

docente, equipo de docentes de las diferentes secciones de un grado,

padres y representantes, otros miembros de la comunidad, etc. Con el

propósito de lograr el mejoramiento y la calidad de su actuación. Permite

a cada uno de los entes:

Recoger e interpretar datos que evidencian el desarrollo del proceso

educativo.

Identifica los factores que intervienen en el proceso.

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88

Discute y llega a conclusiones sobre el progreso de los alumnos, los

métodos de enseñanza empleados y la participación y colaboración de los

padres en el proceso educativo.

Llega acuerdos y establece compromisos entre alumnos, padres y

docentes para mejorar los procesos de enseñanza, aprendizaje y

evaluación.

Acumula una serie de datos integrales sobre la actuación del alumno

y de los participantes.

2.5. Planificación de la Evaluación

En el marco del Nuevo Diseño Curricular, el Currículo Básico

Nacional contempla la planificación de la evaluación a través del

Proyecto Pedagógico de Aula (PPA), en el cual se integran los procesos

de enseñar, aprender y evaluar los cuales ocurren de manera simultánea y

se relacionan con las dimensiones del aprender a ser, conocer, hacer y

convivir.

En materia de evaluación, al planificar dentro del Proyecto

Pedagógico de Aula se deberá tomar en cuenta el qué, el cómo, el cuándo

y el para qué evaluar.

El Qué Evaluar: Aquí se consideran los entes participantes del

proceso: En el alumno:

Los significados personales: se refiere a las experiencias previas que

el alumno posee, que muestran diferentes niveles de complejidad en la

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89

construcción de sus conocimientos relacionados con su contexto, lo que

orienta la actuación del docente en el proceso de enseñanza y de

aprendizaje.

Competencias de grado: en la I Etapa, el desempeño que aspira que

el alumno alcance a lo largo del proceso de enseñanza y de aprendizaje,

las cuales serán evidenciadas a través de criterios e indicadores

establecidos por consenso.

En el docente:

La participación pedagógica durante el proceso de enseñanza,

aprendizaje y evaluación.

La pertinencia de sus intervenciones de carácter social.

La adecuación del currículo a su propia realidad.

Las pautas interactivas que pone en práctica para propiciar

encuentros entre ellos y los objetos.

Las condiciones necesarias para que se realice el proceso educativo.

En los padres o representantes:

La participación: referida a la actuación del padre en el proceso de

enseñanza-aprendizaje y evaluación (cuando acude y participa en el

proceso de planificación, ejecución y evaluación del Proyecto

Pedagógico de Aula).

El compromiso: este se evidencia a través de las responsabilidades

asumidas con el docente y el alumno al compartir actividades de apoyo al

niño, culturales, actos, talleres, reparación de ambientes, recursos,

muebles, etc.

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90

En el Proyecto Pedagógico de Aula (PPA):

El alcance de las aspiraciones que lo orientan.

Los hallazgos derivados en el proceso.

Los éxitos e interferencias producidas en su desarrollo.

La contribución en la solución de problemas de la escuela y el

entorno.

La planificación integrada de los procesos de enseñar, aprender y

evaluar que permitan sugerir y replanificar acciones dirigidas al

mejoramiento de la calidad de la educación que se imparte en la escuela.

El Cómo Evaluar: La evaluación como se dijo anteriormente es

cualitativa y se fundamenta en la emisión de juicios descriptivos.

Estos se realizarán a través de:

Situaciones relacionadas con lo enseñado que involucren lo

conceptual, procedimental y actitudinal.

Las tareas donde se manifieste el grado de significación de lo

aprendido en el desarrollo de la clase.

Actividades continuas que proporcionen información sobre todo el

proceso, atendiendo el carácter dinámico de la evaluación.

Una gama diversas de actividades de evaluación que permitan la

transferencia de lo aprendido a situaciones diferentes.

La utilización de distintas estrategias de evaluación: actividades,

formas de participación y diversas técnicas y procedimientos que

permitan orientar el proceso de aprendizaje del alumno.

91

91

La calidad de los juicios tendrá mayor credibilidad en la medida en

que la información registrada sea suficiente, veraz y fundamentada en

criterios coherentes y pertinentes con la situación a evaluar, las cuales

serán legitimadas a través del contraste con otros juicios previos o

posteriores.

El Cuándo Evaluar: La evaluación cualitativa, multidireccional de la

I Etapa de Educación Básica es centrada en procesos, por lo tanto se debe

llevar a cabo durante todo el proceso de enseñanza y aprendizaje por

cuanto ésta tiene carácter continuo y se basa en observaciones

permanente y reflexivas sobre la actuación del alumno.

De esta manera se superan las interferencias mediante:

El análisis conjunto (alumno-docente-padre) del progreso del

alumno fundamentalmente en la tareas instrumentales, a fin de

determinar las interferencias y sus causas específicas.

Se planifican las acciones para entender las interferencias a través

de guías didácticas, trabajos en equipos, modelos de aprendizajes,

tutorías.

Igualmente se da la ubicación del alumno en un grado específico

(cuando se requiere) por no contar con documentos probatorios de haber

cursado un determinado grado de escolaridad. Este acto se lleva a cabo a

través de por los menos dos procedimientos de evaluación que permitan

comprobar las competencias que domina el alumno.

Al mismo tiempo se determina la promoción del alumno una vez

verificadas el alcance de competencias de grado, la misma se realiza en

92

92

función del estudio descriptivo del proceso de aprendizaje de cada

alumno llevado a cabo durante el año escolar, cuyos resultados

evidencian su progreso en las competencias básicas del grado.

Con Qué Evaluar: La evaluación se realiza con procedimientos y

recursos que además de aportar la información que se requiera permitan

la interrelación docente-alumno. Se deben emplear recursos que se

caractericen por:

Recoger aspectos concretos y al mismo tiempo permitan la

incorporación de otros no previstos.

Ser de fácil interpretación y manejo diario.

Evitar en lo posible el sesgo cuantitativo.

Entre los procedimientos de evaluación se pueden emplear: la

observación y la entrevista en profundidad. En cuanto a los recursos de

evaluación para la Primera Etapa de Educación Básica figuran: registros

anecdóticos, diarios de clase, registros descriptivos, sociograma, mapas

conceptuales, escala de estimación, lista de cotejo y portafolios.

El docente debe conocer y manipular cada uno de estos recursos

propuestos para la evaluación y así garantizar la eficiencia del proceso.

(Ver anexo a).

Para Qué Evaluar: La Evaluación constituye un proceso de suma

importancia y es el más adecuado para tomar decisiones en relación con

los siguientes aspectos:

La recuperación de los alumnos.

La distribución de responsabilidades.

93

93

La modificación de la práctica pedagógica.

La realización de cambios en el proyecto de aula.

La ubicación y promoción de los alumnos.

Esto permitirá el mejoramiento progresivo del aprendizaje de los

alumnos, de la práctica pedagógica, del Proyecto Pedagógico de Aula

(PPA) y del Proyecto Pedagógico Plantel (PPP) y en consecuencia, el

mejoramiento de la calidad Educativa de la Primera Etapa de Educación

Básica.

2.6. Recursos de Evaluación

De acuerdo con el enfoque cualitativo de la evaluación, los recursos

deben estar subordinados a la finalidad educativa. Por ello, el docente

deberá asumir que las actividades y técnicas utilizadas para evaluar,

contribuyan realmente a la construcción del aprendizaje de los alumnos.

De aquí que la evaluación debe basarse en la observación y en los

datos obtenidos por medio de instrumentos y técnicas que permitan

recoger evidencias de la realidad que se debe valorar. Al momento de

diseñar y utilizar un instrumento, se debe comprender su naturaleza e

influencia en la reconstrucción de la realidad a evaluar.

Entre algunos de los procedimientos e instrumentos recomendables

para la Primera Etapa de Educación Básica figuran: la observación, la

entrevista, mapa de concepto, portafolio, etc. En el siguiente cuadro

94

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puede apreciarse con mayor precisión ya que éste señala el procedimiento

e instrumento y su aplicabilidad dependiendo del aspecto a evaluar.

Cuadro Nº 16. Procedimientos e Instrumentos de Evaluación

Procedimientos e instrumentos de

evaluación

conceptos Procedimientos Actitudes

Observación Sistemática

Escala de estimación * X X

Lista de cotejo * * X

Registro anecdótico * * X

Diario de clases X X X

Análisis de las Producciones de los Alumnos

Producciones orales X X *

Producciones escritas X * *

Simulaciones y dramatizaciones * X X

Expresión corporal * X *

Procedimientos e Instrumentos de

Evaluación

* X X

Producciones plásticas o musicales

Intercambios Orales con los Alumnos

Diálogos X X *

Entrevistas X * X

Debates * X X

Puesta en común X X *

Mapas de concepto X X *

Portafolios X X *

X = es muy adecuado para el tipo de contenido

* = se podría utilizar

Fuente: Currículo Básico Nacional. Ministerio de Educación, p. 85. 1997. Caracas.

De acuerdo al tipo de conocimiento a valorar y a partir de los

conocimientos que debe tener el docente, se elaboran los procedimientos

95

95

mediante los cuales se propiciarán los aprendizajes y por ende se

evaluarán formativamente.

Los instrumentos están en correspondencia con los distintos

procedimientos. Por eso es lo último que se decide y se diseña. Tener

buenos instrumentos con suficiente sensibilidad para registrar las

observaciones o evidencias provenientes de las distintas fuentes,

garantizará la eficiencia del trabajo docente.

2.6.1. Procedimientos de Evaluación

La evaluación del aprendizaje implica una búsqueda sistemática

acerca de los procesos de aprendizaje y de sus resultados, generados en el

estudiante. Los mecanismos que se emplean para buscar la información

requerida se denominan técnicamente como procedimientos y están

constituidos por el conjunto de acciones que se emplean para indagar y

recolectar datos.

Los procedimientos de evaluación indican cómo se obtendrá la

información a través de qué mecanismos. Entre los más importantes se

destacan: la prueba, la observación, la entrevista y análisis documental.

En la Primera Etapa de Educación Básica, los procedimientos más

apropiados para la evaluación del proceso de aprendizaje son: la

observación en sus diversas formas, las entrevistas en profundidad y las

técnicas alternativas de evaluación, mapas de concepto y portafolios.

96

96

La Observación: es un procedimiento que permite evaluar

utilizando los sentidos del observador (evaluador). Consiste en mirar,

escuchar y registrar objetiva y oportunamente la participación de los

actores en la realidad donde se desenvuelven. Por lo tanto, el evaluador

debe ayudarse con ciertos instrumentos para registra y valorar los

comportamientos observados con mayor precisión y menor dispersión

(registros anecdóticos, escala de estimación, etc.).

Analizar la información que a través de los órganos sensoriales

recibe el docente, no se pude aislar del contexto en donde se halla la

misma, así como del sujeto que la recibe. Martínez (1989), afirma que lo

que se impone, desde un principio, a la percepción es un conjunto

estructurado, una estructura total que posee un significado personal. Este

significado dependerá de la formación previa, de las expectativas

teoréticas actuales de las actitudes, creencias, necesidades, intereses,

miedos e ideales y de la teoría (asimilada) del instrumento que se está

usando. La observación hace posible:

Percibir y describir acciones relacionadas con el avance del alumno

en las competencias.

El desarrollo del proceso de enseñanza (métodos, estrategias y

actividades realizadas).

La interacción entre los implicados (alumno, docente, familia).

Las reacciones, manifestaciones afectivas, gestuales y verbales de

los participantes en el proceso.

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97

La aplicación del conocimiento de los alumnos a diversas

situaciones.

Las motivaciones, intereses, habilidades, destrezas y necesidades de

los alumnos.

Las producciones plásticas, escritas, orales, trabajos prácticos.

La observación puede ser:

Participante: permite al observador penetrar en las experiencias de

los otros y adoptar un papel real dentro del grupo por lo que cumple dos

propósitos:

El compromiso en la realización de actividades propuestas.

Observar y describir todo lo que ocurre, hacen los miembros del

grupo y él mismo.

No participante: se utiliza comúnmente y tiene como propósito

observar y registrar aspectos de una situación de interés, desde fura del

grupo, con la menor interferencia posible del observador.

La entrevista: se concibe como encuentros cara a cara entre el

docente, alumno y/o representante, con el propósito de conocer aspectos

o actividades específicas que no pueden ser observados directamente.

Con el fin de proporcionar una visión amplia sobre los alumnos en cuanto

a: motivación, hábitos, emociones y sentimientos sobre aspectos

familiares que pueden inferir en el proceso.

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98

La entrevista se realiza de la siguiente manera:

Se elige un ambiente propicio para la realización de la misma sin

ruidos, alejados del ambiente normal de clases con clima de confianza.

Se solicita al entrevistado que describa acontecimientos, lugares,

experiencias o personas que se relacionan con su vida.

Se promueve una conversación informal con el entrevistado donde

se pueda expresar libremente: ideas, experiencias y acontecimientos.

En la entrevista se registran: hechos, detalles, impresiones,

actitudes, disposiciones, puntos de vista (fuertes-débiles), tiempo y lugar,

entre otros.

Técnicas alternativas de evaluación: son opciones que permiten

complementar y enriquecer la información aportada por los registros.

Representan otras formas de observar la construcción de conocimientos y

las relaciones significativas que establecen los alumnos entre concepto.

Asimismo los avances y dificultades del alumno durante su aprendizaje.

Entre ellas se pueden citar:

Mapa de concepto: es un recurso esquemático que permite

representar un conjunto de significados conceptuales, incluida en una

estructura de proporciones. Tiene el fin de verificar las relaciones

significativas y la jerarquización que se pudiera establecer entre el

concepto inclusivo y sus fines.

99

99

El mapa de concepto se elabora seleccionando conceptos amplios o

generales que permitan la inclusión de otros. Estos conceptos amplios

deberán colocarse en la parte superior del mapa. Se presentan palabras

que sirvan de enlace entre conceptos. Se pone a los alumnos a relacionar

el concepto con la palabra de enlace y agregar otras relacionadas con el

inclusivo.

El mapa de concepto permite:

Representar relaciones del estudiante hacia las ideas importantes en

cualquiera tarea.

Ser jerárquicos.

Contribuir a fomentar la creatividad.

Intercambiar los puntos de vista entre los alumnos y docentes.

A continuación se presenta un ejemplo de mapa de concepto:

Gráfico Nº 5. Mapa de Concepto Fuente: Manual de Evaluación del Aprendizaje de la I y II Etapa de Educación

Básica. CRAMY, p. 38, 2000. El Ceibal-Yaracuy.

Las Plantas

Suelo Aire Sol

Agua Minerales Clorofila Oxígeno Energía

Lumínica

Requieren

Proporciona Contiene Produce

100

100

Portafolio: es un recurso para coleccionar trabajos realizados por los

estudiantes, compilados en una carpeta o sobre grande. Se elabora

identificando la carpeta por el alumno y se incorporan trabajos realizados

con su respectivo comentario y fecha.

El portafolio permite:

Al alumno: observar progresos, intercambiar ideas, emitir juicios,

mostrar satisfacción por los trabajos realizados.

Al docente: observar información, mejorar el proceso de enseñanza,

informar a los padres y representantes de los avances y dificultades y

evaluar con sus alumnos al progreso de aprendizaje.

2.6.2. Instrumentos de Evaluación

Los instrumentos de evaluación son recursos que se emplean para

recolectar y registrar la información y deben poseer ciertas condiciones

para que se garantice la validez, la confiabilidad, la practicidad y otros

elementos típicos de una evaluación de calidad.

La calidad de los instrumentos no esta en ellos mismos, de allí que

Celman (1998), plantea que “no existen formas de evaluación que sean

absolutamente mejores que otras. Su calidad depende del grado de

pertinencia al objeto avaluado, a los sujetos involucrados y a la situación

en la que se ubiquen” (p. 43).

Los instrumentos se pueden clasificar de acuerdo a su naturaleza en

orgánicos, cuando la estimación se hace por los órganos de los sentidos,

101

101

mecánicos o electrónicos (grabadores de audio y video, cámaras

fotográficas, reloj, etc.) y los denominados de papel y lápiz como las

pruebas, registros, cuestionarios, diarios, etc.

Las pruebas de ensayo (pruebas escritas) son recursos que permitan

evidenciar los avances de los alumnos en los diferentes aprendizajes a

través de las respuestas a situaciones propuestas en las mismas. Están

conformadas por reactivos en donde el estudiante tiene completa libertad

para responder, ya que éste decidirá cómo enfocar el problema, que

información utilizar y la organización de la respuesta.

Las pruebas se elaboran seleccionando contenidos relacionados con

la competencia a evaluar, se le presentan al alumno situaciones claras y

precisas que le permitan expresar sus ideas en relación a los mismos, e

incorporar lo aprendido; no deben contener más de tres ítemes.

Se aplican en aquel momento que el docente haya registrado los

avances del alumno y considere que éste ha construido su conocimiento a

partir de la práctica. Tienen el propósito de recabar información que

servirá para establecer los puntos de coincidencia con los resultados

obtenidos, en los registros descriptivos y tomar decisiones pertinentes.

Las pruebas orales: requieren por parte del estudiante emitir la

respuesta a la pregunta formulada por el examinados en forma oral, estas

enfrentan al estudiante a situaciones que implican, además del dominio

del tema en cuestión, el uso del lenguaje oral para ser desarrollados en

condiciones y tiempo que se estipule para ello.

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102

Mediante este tipo de prueba, se pueden apreciar aspectos como la

apariencia personal, modales, desenvolvimiento, capacidad de

argumentación, facilidad de expresión, impresión causada en otras

personas. Además es una oportunidad ideal para explorar, corregir y

potenciar destrezas comunicacionales indispensables para intervenir en

público. Entre las pruebas orales planificadas se pueden señalar las

exposiciones de temas, los debates, los interrogatorios, la representación

de diálogos, entre otras muy utilizadas en la escuela. El uso de las

pruebas orales puede constituirse en un instrumento de gran utilidad

siempre y cuando se traten de crear condiciones naturales en donde la

tensión del alumno no altere su desenvolvimiento.

Pruebas prácticas o de ejecución: Proponen al estudiante un

conjunto de actividades que deberá llevar a cabo haciendo uso de sus

destrezas sensorio-motrices. Son apropiadas e imprescindibles para la

evaluación de aprendizajes que impliquen ejecución de tareas prácticas,

es decir, aquellos en que el hacer predomina sobre el saber o en los que el

saber se demuestre a través del hacer. Igual que las pruebas orales pueden

ser informales y planificadas y constituyen una oportunidad para

explorar, corregir y potenciar destrezas propias del hacer. Un ejemplo de

éstas podrían ser las dramatizaciones, que requieren un esfuerzo adicional

de preparación y significan oportunidades de aprendizaje previo.

Registros: son tarjetas u hojas diseñadas, que contienen aspectos

referidos a las evidencias de aprendizaje que se están explorando, con

espacios destinados a registrar lo que sucede. Los registros pueden ser

103

103

estructurados como la lista de cotejo y la escala de estimación y los no

estructurados como el registro anecdótico, el registro descriptivo y el

diario de clases:

Lista de cotejo: es un instrumento que permite registrar información

estructurada para detectar la presencia o ausencia de un comportamiento

previamente definido. Sirven para evaluar la interpretación social,

producciones orales, escritas y plásticas, trabajos prácticos, habilidades,

destrezas, contenidos y actitudes. Se elaboran especificando el propósito,

determinando los indicadores o señales que permitan evidenciar la

presencia o ausencia de cada aspecto y luego se organizan los aspectos y

sus indicadores secuencialmente (ver anexo C-1).

Escala de estimación: es un instrumento que permite evidenciar los

rasgos a evaluar en el alumno, la intensidad en el cual se manifiestan para

emitir juicios valorativos. Se utilizan para evaluar actitudes hacia la

lectura, estudio, poesía, trato cordial, puntualidad cumplimiento de

responsabilidades, competencia relacionada con procesos: ejercicios

gimnásticos, trabajos prácticos, producciones orales, escritas y prácticas.

(Ver anexo C-2).

Registro anecdótico: es un instrumento que sirve para registrar

hechos, anécdotas o eventos que s consideren importantes, y donde

participe el alumno, por tratarse de una actitud o comportamiento

significativo. Se utilizan para evidenciar de manera objetiva y

longitudinal las actitudes, determinar posibles causas y motivaciones de

los aspectos observados, registrar hechos, tanto positivos como negativos

104

104

y registrar hechos, tanto positivos como negativos y registrar alguna

inferencia a los comportamientos del alumno, debe contarse con

suficientes registros para ser más acertados (Ver anexo C-3).

Registro Descriptivo: Este instrumento permite recoger información

sobre la participación del alumno en diferentes aspectos de la

planificación. Se utiliza para recoger información positiva o negativa

sobre la participación del observado, para analizarla, interpretarla y tomar

decisiones, describir las manifestaciones del alumno en relación a los

contenidos: conceptuales, procedimentales y actitudinales (Ver anexo

C-4).

Diario de clases: es un instrumento que permite al docente recoger

las incidencias ocurridas durante el proceso de enseñanza aprendizaje.

Tiene la finalidad de registrar sentimientos, emociones, participación de

los alumnos y docentes, reflexiones, frustraciones, preocupaciones,

interpretaciones, avances y dificultades en el alcance de las

competencias. Puede ser llevado por el docente en un cuaderno destinado

para tal fin, en el cual deberá registrar entre otras cosas: nombre del PPA,

fecha, competencia (Ver anexo C-5).

Como se dijo la evaluación cualitativa requiere el uso de múltiples

recursos de evaluación aplicados por distintos actores. Este carácter

multidireccional le permite obtener evidencias, triangular la información

proveniente de muchas fuentes, comprobar distintos puntos de vista y,

sobre todo, permite obtener evidencias, triangular la información

proveniente de muchas fuentes, comprobar distintos puntos de vista y,

105

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sobre todo, permite garantizar la participación efectiva de los

involucrados en el acto evaluativo lo cual exalta su dimensión

democrática.

2.7. Evaluación de la Enseñanza

2.7.1. Evaluación de los Proyectos Pedagógicos de Aula (PPA)

La primera condición que se exige a un PPA es su pertinencia

social. Se espera que a través de su desarrollo el estudiante encuentre

respuestas a sus inquietudes e intereses.

Que los alumnos puedan apropiarse de saberes a partir de una

situación que tenga sentido, que sea de interés para él, para su familia y

para su comunidad.

Es una estrategia de enseñanza, centrada en el estudiante para que

logre construir aprendizajes significativos desde su propia realidad.

Otra condición importante que hay que hacer para evaluar un PPA

es entender que en su esencia constitutiva está la comunicación a todos

los involucrados.

Palou de Mate (1998), refiere al respecto que:

En todo proceso no se puede desconocer que tomar conciencia

del contexto institucional requiere de procesos cognitivos que

deben ser desarrollados. Mantener un equilibrio entre la

reflexión del sujeto docente y las miradas de otros integrantes

que constituyen el proyecto pedagógico-didáctico podría

106

106

permitir un accionar informado, sujeto a una permanente

reconstrucción (p. 112).

Desde esta perspectiva la evaluación es comprensión, es

construcción de aprendizaje individual y colectivo. La evaluación del

proyecto tiene al menos tres momentos:

El proyecto en sí, cuando todavía está por realizar: se evalúa su

calidad intrínseca y su adecuación aparente al contexto.

En desarrollo: se evalúa su aplicación al objetivo y su adaptación al

contexto social.

Al finalizar: se evalúa los logros.

A continuación se presenta un cuadro que resumen algunas

dimensiones, categorías e indicadores que podrían servir de ejemplo para

considerar los elementos a evaluar en un PPA

Cuadro Nº 17. Dimensiones, Categorías e Indicadores para Evaluar

un PPA

Dimensiones Categorías Indicadores

Propuesta pedagógico

didáctica

Relación teoría-

práctica

Fundamentación de las acciones

llevadas a cabo en el aula

Tratamiento de

contenidos

Actualización de conocimientos en el

desarrollo del campo científico.

Política Relación con el CBN

Participación en la construcción del

proyecto.

107

107

Contextualización

Adaptación a los

alumnos

Relación con los conocimientos y

experiencias previas.

Relación con intereses y motivaciones

de los alumnos.

Social Relación con entorno

Relación con los intereses de la

comunidad

Organización

académico

administrativa

Organización del

tiempo y el espacio

Las posibilidades de generar espacios

de discusión.

Distribución horaria.

Recursos requeridos.

Estrategias didácticas Organización de las competencias y los

contenidos.

Actividades programadas.

Fuente: La Evaluación Cualitativa. Reflexión para la Transformación de la Realidad

Educativa. Elizabeth Alves y Rosa Acevedo, p. 140, 1999, Valencia. Venezuela.

A partir de los indicadores de cada categoría se podrían elaborar las

distintas preguntas de acuerdo al momento. Para la evaluación del PPA se

toman los procedimientos de recolección de datos como la observación

de las clases, las entrevistas, registros de las discusiones con otros

docentes, las reuniones con los padres, la interpretación documental del

CBN y los reportes, portafolios o carpetas de los alumnos.

También se consideran a los informante, que en primer lugar

aparecen los alumnos y el propio docente, y en segundo lugar los padres

y representantes, miembros de los equipos multidisciplinarios de la

escuela (directivos, psicólogo, trabajador social, maestro especialista,

etc.).

108

108

2.7.2. La Evaluación del Docente

Siempre ha existido una preocupación por evaluar al docente, en

especial a los de la Educación Básica, pero esa evaluación ha sido

concebida y manejada como un control meramente administrativo. Las

evaluaciones o mediciones a los docentes suelen hacerse para ser

seleccionados y contratados, para clasificarlos o para ascenderlos y rara

vez con el propósito formativo.

Dentro de este nuevo enfoque de la evaluación existen dos

condiciones indispensables para evaluar al docente: una que se realice

dentro de su contexto social y cultural, y otra que el único propósito sea

contribuir a mejorar su desarrollo como profesional y como miembro de

un colectivo.

Al respecto Alves y Acevedo (1999), señalan:

La evaluación del docente es la valoración que e hace a partir

de la reconstrucción de su práctica pedagógica. El estudio

sistemático permite construir evidencias sobre su incidencia en

los procesos de transformación individual y social, tanto de sí

mismo como de sus alumnos, y dentro de una intencionalidad

preestablecida. (p. 145).

Para efectos del tópico que se investiga en este trabajo sólo se

centrara en el estudio de la evaluación docente en el aula, sin desconocer

que existen otros niveles en los cuales el docente debe ser evaluado

(escuela, supervisión, juntas calificadoras, entre otras).

109

109

En fin se debe considerar que en cualquiera de los niveles que éste

sea evaluado esa evaluación debería ayudarlo a mejorar su práctica y

contribuir a su formación permanente.

En base al enfoque que se viene desarrollando, la autoevaluación

constituye la manera más natural y más provechosa de evaluar al labor

docente. En este sentido Alves y Acevedo (1999) hacen referencia a dos

premisas:

-Que solo el ser humano en procesos de auto observación es

capaz de pensar, sentir y constatar los resultados del proceso de

aprendizaje.

-Que el trabajo docente es un proceso de enseñanza y

aprendizaje constante: se aprende para enseñar y se aprende

enseñando. (p. 145).

En base a estas premisas se destaca el perfil del docente destacando

su condición de investigador, ya que deberá indagar permanentemente en

la cambiante realidad del aula, la escuela y la sociedad, en el

conocimiento científico, tecnológico y cultural que debe poseer para

facilitar y contextualizar su labor y en la comprensión de sí mismo.

Se pueden considerar dos dimensiones: su conocimiento y posición

pedagógica y su actuación. El docente requiere de una gran coherencia

entre lo teórico y lo práctico y de compartir con otros interlocutores

válidos, de lo contrario puede llegar a actitudes autocompasivas o

rendirse ante la magnitud de la responsabilidad. Por lo tanto es necesario

mezclar distintas opiniones o formas de ver la realidad.

110

110

Por último se debe considerar una cultura pedagógica que promueva

y facilite los momentos y cree las oportunidades para que el docente se

forme mediante procesos de autorreflexión y de auto observación para

derrotar así la tradicional evaluación del docente como sanción y control.

2.8. Fundamentación Filosófica

2.8.1. El Constructivismo

El constructivismo desde el punto de vista de la Educación es,

según Ormrod (1995), la noción de lo que los aprendices construyen de

sus propios conocimientos y de sus experiencias.

Existen diversos tipos de conocimientos de acuerdo al tipo de

constructivismo tenemos el constructivismo cognoscitivo y el

constructivismo social. Para el constructivismo cognoscitivo el

conocimiento es el resultado de la internalización y la reconstrucción de

la realidad externa por un individuo.

El constructivismo social es el resultado del conocimiento como

interacción social de un individuo mediante la experiencia con el uso de

la comunicación.

Es este el paradigma que sustenta la presente investigación debido a

que se pretende que los docentes transformen su actuación con respecto a

la evaluación, como producto del aprendizaje y la capacitación que

reciban al respecto.

111

111

Para la pedagogía constructivista, Jonassen (1991), plantea los

siguientes postulados:

Crear un ambiente real del mundo, donde emplear el aprender sea

pertinente en el contexto que se emplea.

Enfoques realistas que se acerquen a resolver problemas reales de la

vida diaria.

Los objetivos no deben imponerse y las metas se deben negociar.

La evaluación debe servir como una herramienta de análisis.

La evaluación del aprendizaje debe ser una herramienta de análisis

del mismo.

Evaluar la adquisición de aprendizajes, durante el proceso.

En estos postulados, exponen la evaluación como parte del proceso

de aprendizaje, por lo tanto es al mismo tiempo parte dela practica

pedagógica que cumple el docente para abordar el hecho educativos.

2.8.2. El Humanismo

La investigación que se realiza se ubica en el enfoque filosófico

humanista, por cuanto esta corriente considera al hombre en sí como un

ser libre y creativo, cuyo comportamiento depende más de su marco

conceptual interno que de la coacción de impulsos internos o de la

presión de fuerzas exteriores.

Hernández, (1998), expone que el humanismo se inserta en las

corrientes filosóficas que se han preocupado por entender la naturaleza y

112

112

la existencia humana, como el existencialismo y la fenomenología. Del

existencialismo se ha incorporado la idea de que el ser humano va

creando su personalidad a través de las elecciones, decisiones y dilemas

que se presentan en la vida. En tal sentido Morris (1996), citado por

Hernández (1998), plantea que existen tres pilares fundamentales de la

postura existencialista referido al ser humano: a) es un agente electivo,

capaz de elegir su propio destino, b) es un agente libre y c) es un agente

responsable de sus propias decisiones.

Por otro lado, la fenomenología plantea Hernández (1998), ha

señalado que cualquier actividad cognoscente externa o interna que

realizan los individuos es ante todo, un acontecimiento subjetivo de

acuerdo con su realidad personal. En tal sentido Villegas (1998),

distingue siete supuestos teóricos entre los cuales se destacan:

1. El ser humano es una totalidad que excede a la suma de sus partes.

2. El hombre posee un núcleo central que pueden ser los conceptos de

“persona”, “yo” o “si mismo”.

3. El hombre tiende en forma natural hacia su autorrealización.

4. Es un ser en un contexto humano.

5. Es consciente de sí mismo y de su existencia.

6. Posee facultades para decidir.

7. El hombre a través de su intenciones, propósitos y actos volitivos,

estructura una identidad personal que la distingue de las demás.

Al transferir estos planteamientos al nivel de los docentes,

Hernández (1998), plantea que el núcleo central del papel de los

113

113

educadores en una concepción humanista se basa en una relación de

respeto. En tal sentido, el referido autor cita algunos rasgos esenciales

que debe poseer un maestro: ser un docente interesado en sus estudiantes

como persona, fomentar el espíritu cooperativo, procurar estar abierto

ante las nuevas formas de enseñanza, ser auténtico y genuino.

De acuerdo con estos principios el hombre vive subjetivamente y

percibe el mundo externo de acuerdo a su propia realidad personal,

traducida en necesidades, creencias, valores, siendo su forma de operar

de adentro hacia fuera. Aquí estriba la importancia del conocimiento que

el docente debe poseer acerca de sí mismo, como ante y como ser social,

principios gestados en una identidad profesional en función de los

fundamentos no sólo legales del sistema educativo con su nueva reforma,

sino también la epistemología que abarca para comprobar y aplicar la

mejor estrategia que cubra las expectativas de sus estudiantes cifran en él,

así como el sistema del cual es el factor más importante.

2.9. Aspectos Significativos de la Evaluación Constructivista

La evaluación educativa es una actividad compleja, pero al mismo

tiempo es necesaria y fundamental en la labor docente.

Según Miras y Solé (citados por Díaz y Hernández, 1998), evaluar

indica seis aspectos centrales:

114

114

1 La demarcación del objeto, situación o nivel de referencia que se ha

de evaluar. De acuerdo a lo establecido en el Nuevo Diseño Curricular, la

evaluación se centra en tres tipos de contenidos:

a)Contenidos Conceptuales; b)Contenidos Procedimentales;

c)Contenidos Actitudinales

2 El uso de determinados criterios para la realización de la

evaluación. Estos criterios parten de las intenciones educativas y son las

conductas que debe asumir el alumno tales como creatividad, fluidez,

convivencia, articulación coherente, participación, significatividad,

autonomía, pertinencia, objetividad, valoración y pulcritud.

3 Una cierta sistematización mínima necesaria para la obtención de la

información. Se refiere a la utilización de los instrumentos adecuados.

4 La elaboración de una representación lo más fidedigna posible del

objeto de evaluación. Esto se refiere a los elementos y fuentes para

construirla.

5 La emisión de juicios de naturaleza esencialmente cualitativa sobre

lo que se ha evaluado, en base a criterios predefinidos. Es la información

que el docente da al alumno y su representante acerca de los resultados

obtenidos en el proceso de evaluación.

6 La toma de decisiones para producir retroalimentación, ajustes y

mejoras necesarias y sustantivas. El docente debe replanificar para

superar las fallas detectadas en el proceso de evaluación e indicarle al

alumno y a su representante cuales son los aspectos que necesitan

mejorar.

115

115

CAPÍTULO III

MARCO METODOLÓGICO

El Marco Metodológico se refiere, como su nombre lo indica a la

metodología que se siguió para la presente investigación.

3.1. Método de Investigación

3.1.1. Concepto y Características del Método

Hermeneútico

El término hermenéutica deriva del griego hermeneuein que

significa interpretar, de tal manera que, como afirma Miguel Martínez

(1989), la hermenéutica siempre se ha utilizado en la investigación

científica pues ésta conlleva necesariamente a una interpretación de los

fenómenos estudiados; pero como método propiamente el mencionado

autor cita una definición de Dilthey según la cual la hermenéutica es “el

proceso por medio del cual conocemos la vida psíquica con la ayuda de

signos sensibles que son su manifestación” y él mismo completa diciendo

que la hermenéutica tendría como misión descubrir los significados de las

cosas, interpretar lo mejor posible las palabras, los escritos, los textos y

116

116

los gestos, así como cualquier acto u obra, pero conservando su

singularidad en el contexto de que forma parte.

Es decir que la hermenéutica ya no es sólo la interpretación de

textos escritos sino de toda expresión humana y también implica su

comprensión. W. Dilthey y E. Husserl (citado por Hurtado y Toro, 1998),

son los responsables de esta ampliación y centran el problema de la

interpretación en la multiplicidad horizontal de los sentidos de un mismo

texto o hecho y la multiplicidad vertical de sus interpretaciones sucesivas

en el curso de la historia.

También Ricoeur es importante porque propone a la hermenéutica

como el método más adecuado para las ciencias humanas y “desarrolla el

“modelo del texto” para comprender la acción humana afirmando que

ésta se puede “leer” y que, además las acciones dejan huellas o marcas

que pueden leerse (op. Cit).

Concluiremos diciendo con Schleiermacher (citado por Hurtado y

Toro, 1998), según esto la compresión no se produce por sí misma, sino

el malentendido y por lo tanto la hermenéutica sería el procedimiento del

comprender.

3.1.2. Características

a) Parte de que el ser humano es por naturaleza interpretativo.

b) Afirma que no hay método científico sino que todo hay que

interpretarlo. El discurso hermenéutico no puede formalizarse.

117

117

c) No hay una última interpretación, siempre vendrán nuevas

interpretaciones. El círculo hermenéutico es infinito. No existe la verdad,

sino que el hermeneuta dice su verdad. Para Heidegger el sujeto no puede

separarse de su objeto ya que “los seres humanos conocemos a través de

la interacción y del compromiso” (Ibid).

d) La hermenéutica es “desconstructiva” porque solo

“desconstruyendo” la vida se reconstruirá de otra manera. Esta es una de

las razones por las que cobra vigencia como método en estos tiempos de

cambio.

3.1.3. Proceso de la Investigación

Para Martínez, entendimiento, explicación y aplicación conforman

los tres pasos fundamentales en la interpretación y que se encierran en el

círculo hermenéutico sugerido por Dilthey, que es un “movimiento del

pensamiento que va del todo a las partes y de las partes al todo”.

Según Apel y Habermas el pensamiento humano es hermenétutico

dialéctico, es decir, dirigido a buscar el significado que una acción tiene

para quien la realiza y su estructura subyacente, pues son “ese significado

y la intención que la anima las que convierten un simple acto o hecho en

acción humana”.

Aunque ya dijimos que el método hermenéutico no es rígido ni

acepta imposiciones que limiten la interpretación, debemos dar algunas

pautas acerca de las estrategias metodológicas que pueden seguirse, para

118

118

lo cual señalaremos las presentadas por Miguel Martínez (1989) en la

obra citada, ello, sobre todo, debido al carácter didáctico de este trabajo.

1ª Determinación del Objetivo que se persigue:

Desde el punto de vista ético y filosófico debe uno preguntarse qué

va a estudiar y por qué y plantearse objetivos que sean beneficiosos para

el desarrollo humano. Desde el campo metodológico se debe precisar con

exactitud el objetivo a lograr y el problema a resolver.

2ª Elección de la muestra a estudiar:

Es muy importante y debe hacerse de acuerdo a la filosofía del

investigador, porque si entendemos como lo universal, no lo que se

repite muchas veces “sino lo que pertenece al ser en que se halla, por

esencia y necesariamente”, la posibilidad de generalizar no dependerá del

tamaño de la muestra sino de la intuición y capacidad intelectual del

científico. “Brentano considera que la buena observación y descripción

de un caso o ejemplo individual puede hacer evidente la esencia o

estructura de un fenómeno sin que haya necesidad de acumular más casos

particulares”. La muestra dependerá del tipo de conocimiento que se

desee alcanzar. Miguel Martínez (1989), lo ilustra muy bien en el

siguiente ejemplo:

Si el investigador quiere conocer el promedio del tamaño de la

mano humana en una determinada población, o la relación que hay entre

119

119

el tamaño de la mano y la longitud del pie, deberá buscar una muestra

aleatoria o representativa de esa población.

Si, en cambio, lo que desea es conocer la estructura y organización

dinámica de la mano humana deberá escoger una o varias personas más

representativas (que no tengan nada que las haga ver atípicas) y estudiar

de manera profunda cada caso.

3ª Elección de los Instrumentos y Procedimientos:

Esta elección se hará de acuerdo con las necesidades particulares

de cada proyecto de investigación. En primer lugar, deben ser

procedimientos que no alteren el fenómeno estudiado y en segundo lugar,

aconseja Martínez, deben permitir realizar las observaciones repetidas

veces.

Pueden usarse técnicas que van desde cuestionarios abiertos hasta

el análisis de sueños, pasando por la observación participante, pero la

más adecuada al método hermenéutico y al descubrimiento de estructuras

es la entrevista semiestructurada, que posiblemente deberá ser

complementada con alguna otra técnica.

En cuanto a la forma de realizar las entrevistas pueden seguirse las

indicaciones tomadas de un texto de Miguel Martínez (1989) al respecto,

que aparecen en el aparte referido al Método de Historias de vida.

El uso de la entrevista es una muestra más de la importancia que

han adquirido la comunicación y el diálogo, a tal punto que se habla de

una razón dialógica. Fundamentado en esta racionalidad es que el

120

120

investigador procederá ahora a ordenar y estudiar todo el conjunto de

escritos, documentos y grabaciones que ha recopilado.

4ª Etapa hermenéutica o de interpretación:

Se basa en que no hay tesis absolutas sino, como afirma Lefebvre,

una tesis es “verdadera por lo que afirma relativamente” y en que toda

acción humana puede ser interpretada de múltiples formas, al contrario de

la positivista de que “los hechos hablan por sí mismos”, Giorgi afirma

que en la orientación fenomenológica y hermenéutica “se considera que

el significado es el verdadero dato”, y para lograr la interpretación de

dicho significado Miguel Martínez (1989), considera que es necesario

cumplir con los siguientes requerimientos:

a) Descubrir la intención que anima al autor: la intención va

íntimamente ligada con los valores, que son los que guían la vida

humana.

b) Descubrir el significado que la acción tiene para su autor:

Según Weber éste es el verdadero objeto de la investigación en las

ciencias humanas y no se puede detectar por medio de la observación

sino de la comprensión interpretativa. Ello se ha puesto más en evidencia

con la racionalidad dialógica propia de estos tiempos y exige conocer los

procesos mentales, el contexto en que se hace una expresión o acción y el

sistema sociocultural que da significado a las expresiones.

121

121

c) Descubrir la función que la acción o conducta desempeña en la

vida del autor: Las metas o fines de nuestros actos no siempre son

conscientes, por eso Schleiermacher ha dicho que “el fin de la

hermenéutica es comprender a un autor mejor de lo que él mismo se

entiende”.

La hermenéutica se vale aquí del estudio de las funciones dentro de

los sistemas y del psicoanálisis porque en las acciones hay fines

conscientes e inconscientes. Estos últimos es más probable que se

detecten en las entrevistas mediante el lenguaje no verbal.

3.2. Modelo de la Investigación

La investigación esta enmarcada en las ciencias fácticas, que según

Bunge (1979), refiere a sucesos y procesos, haciendo uso de la

observación y la verificación, así como de la racionalidad y la objetividad

sin estar desligadas, describe los hechos tal como se dan en la realidad

sistemáticamente. Dentro de las Ciencias fácticas, corresponde a las

ciencias sociales, que según Ander Egg (1983) “es el proceso que

utilizando el Método Científico, permite obtener nuevos conocimientos

en el campo de la realidad social, o bien estudiar una situación para

diagnosticar necesidades y problemas, a efectos de aplicar los

conocimientos con fines prácticos” (p. 59).

122

122

Corresponde la investigación al Modelo cualicuantitativo, que

según Moreno (1996), expresa que en el contexto de la ciencia no existe

un método cuantitativo ni cualitativo puro, de manera lineal y

excluyente, ya que toda realidad es cantidad y es cualidad, porque ambas

dimensiones están fusionadas necesariamente, una no puede desprenderse

de la otra.

3.3. Tipo y Diseño de la Investigación

El estudio está enmarcado dentro de la modalidad de proyecto

factible, de carácter descriptivo no experimental.

El proyecto factible es definido por la Universidad Pedagógica

Libertador (UPEL-1998), como “la investigación, elaboración y

desarrollo de una propuesta o de un modelo operativo viable para

solucionar problemas o para satisfacer necesidades de una institución o

grupo social” (p. 7).

El diseño de campo, los datos son tomados directamente de la

realidad objeto de estudio. Es además descriptiva, ya que según la U.S.M.

(2000), caracteriza un fenómeno o situación concreta, indicando sus

rasgos más peculiares o diferenciadores.

Es un diseño no experimental, según la definición de Hernández y

otros (1998), afirma que “es la que se realiza sin manipular

deliberadamente las variables. Lo que hacemos es observar los

123

123

fenómenos tal y como se dan en su contexto natural, para después

analizarlos (p. 189).

3.4. Población y Muestra

3.4.1. Población

La población es definida por Bavaresco (1994), como “la totalidad

de los elementos que conforman un conjunto”. En tal sentido, la

población quedó constituida por todos los docentes de I y II Etapa del

Municipio Escolar Nº 4 del Estado Aragua.

3.4.2. Muestra

En lo que respecta a la muestra que se tomó para la presente

investigación tuvo un carácter probabilístico, que según U.S.M. (2000),

“se caracteriza porque todas las unidades de la población tienen la misma

probabilidad de ser seleccionadas” (p. 27). Se tomó para la muestra un

50% de la población total que según Bavaresco (1994), es significativa.

A continuación se presenta, la distribución de la población y de la

muestra, discriminada por etapas y por planteles. (ver cuadro Nº 18).

124

124

Cuadro Nº 18. Distribución de la Población y Muestra

Institución Población (100%) Muestra 50%

I Etapa II Etapa I Etapa II Etapa

E.B. José Rafael Revenga 12 10 6 5

E.B. Estado Miranda 10 10 5 5

E.B. Víctor Ángel Hernández 06 05 3 2

E.B. Rosa Amelia Flores 12 10 6 5

E.B. Francisco Linares A. 12 08 6 4

E.B. Laura Pacheco Monserrat 07 05 3 3

E.B. Rafael Tallardat 08 06 4 3

E.B. Cesar Rodríguez Palencia 10 08 5 4

E.B.N. Turmero 06 04 3 2

E.B. Pedro Villacastin 08 06 4 3

TOTAL 91 72 45 36

TOTAL POBLACIÓN

163 Docentes

TOTAL MUESTRA

81 Docentes

La muestra definitiva quedó conformada por 40 docentes de I

Etapa y 30 Docentes de II Etapa, para un total de 70 Docentes, el resto no

estaba presente para el momento de la aplicación del Instrumento y en su

lugar habían suplentes, que no se consideró prudente incluirlos en la

investigación de campo.

125

125

3.5. Técnicas e Instrumentos de Recolección de Datos

La técnica seleccionada para la recolección de datos fue la

encuesta, definida por Busto (1991), como “aquella que permite conocer

las opiniones y actitudes que muestran las personas” (p. 148).

El instrumento que se utilizó fue el cuestionario a fin de recolectar

la información necesaria en función de las variables de la investigación,

que se refieren al nivel de capacitación que tienen los docentes acerca de

la evaluación cualitativa, y la actitud que actualmente presentan con

respecto a la evaluación, es decir, la forma como están evaluando,

tomando como modelo la evaluación que propone el nuevo diseño

curricular.

El cuestionario es definido por Chávez (1994), como “documentos

estructurados que contienen un conjunto de reactivos, relativos a los

indicadores de la variable” (p. 173).

En tal sentido se aplicó un cuestionario con 31 preguntas cerradas,

dividido en dos partes en atención a las variables planteadas.

3.5.1. Validación

La validez del cuestionario se estableció mediante el criterio de

algunos expertos, según la definición de Chávez (1994), “Consiste en

seleccionar dos o más jueces, expertos, a los fines de juzgar los ítemes

del instrumento, en términos de congruencia de los reactivos con el

126

126

universo de los contenidos, la claridad en la redacción y sesgo en su

formulación”. (p. 194).

En tal sentido se seleccionaron 03 expertos:

1. Experto en Metodología.

2. Experto del Nuevo diseño curricular.

3. Experto en Evaluación cualitativa

Se les hizo entrega de un modelo de cuestionario, conjuntamente

con los objetivos de la investigación y el cuadro de Operacionalización

de variables, a fin de que estos hicieron las observaciones que

consideraron pertinentes, en base a la Guía de Validación de los

instrumentos. (Anexo B).

Posteriormente se procedió a incorporar las observaciones sugeridas

para ser aplicado a la muestra seleccionada.

3.5.2. Confiabilidad

Para llevar a cabo el cálculo de la confiabilidad, se aplicó una

prueba piloto a 10 docentes, pertenecientes a la población, no

seleccionados para la muestra, pero que presentan las mismas

características.

Para Chávez (1994), la confiabilidad consiste “en el grado de

congruencia con que se realiza la medición de una variable”. (p. 203). Lo

que quiere decir que el instrumento aplicado en diferentes oportunidades

127

127

debe arrojar siempre los mismos resultados. En tal sentido se efectuó una

comparación entre los resultados del grupo piloto con los resultados de la

muestra seleccionada para la investigación, a través de el Coeficiente

Alpha de Cronbach, mediante la siguientes fórmula:

A = K (1 – Єsi2)

K-1 St2

Después de aplicada la fórmula a los resultados que se obtuvieron

en el cuestionario se logró un índice de 0.90, lo indica que el nivel de

confiabilidad del instrumento es alto.

3.6. Procedimiento

El procedimiento para el desarrollo de la presente investigación se

organizó en fases; partiendo de las etapas establecidas por Martínez

(1989), para el proceso de la investigación hermenéutica.

I Fase: Revisión Documental

Recopilación de teorías, antecedentes, Fundamentación filosófica a

fin de planificar la investigación y proceder a la elaboración del Proyecto

de Investigación.

Donde:

K = número de ítemes

Si2 = Varianza del Instrumento

St2 = Varianza de la suma de los ítemes

128

128

II Fase: Trabajo de Campo

Selección de la muestra, entrevista con los Directivos y Docentes

para solicitar autorización y colaboración para realizar el diagnóstico.

Elaboración y aplicación del instrumento. Para el efecto se visitó cada

plantel, y se le distribuyó el cuestionario a cada docente en su aula, para

recogerlo al final de su jornada.

III Fase: Análisis de Resultados.

Organización y tabulación de resultados en base a frecuencias y

porcentajes, para proceder a la interpretación de los mismo, confrontarlos

con la teoría a fin de evaluar a través de la comparación del “ser” con el

“debe ser”. En base a los análisis se procedió a la elaboración de

conclusiones y recomendaciones.

IV Fase: Diseño del Modelo

En base a los resultados obtenidos y en atención a las conclusiones

de la investigación se procedió al diseño del “Modelo de Transformación

de la Práctica Pedagógica hacia un Proceso de Evaluación Cualitativa en

el Marco del Nuevo Diseño Curricular, dirigido a los Docentes de I y II

Etapa de Educación Básica.

129

129

CAPÍTULO IV

PRESENTACIÓN Y ANÁLISIS DE RESULTADOS

Los datos recolectados se organizaron y analizaron por frecuencia

y porcentajes para obtener conclusiones que permitieron formular un

diagnóstico en función de los objetivos que se plantearon en la

investigación.

El análisis de los resultados se presenta en dos partes que

corresponde a cada una de las variables. En cada variable se subdividen

los resultados correspondientes a cada dimensión, donde se agrupan las

respuestas y se promedian para obtener una visión general de cada una de

las dimensiones de la variable.

4.1. Nivel de Capacitación

Cuadro Nº 19. Título

TÍTULO F %

Maestro Normalista 7 10

Bachiller Docente 10 14.3

Técnico Superior en Educación 12 17.1

Profesor 13 18.6

Licenciado en Educación 28 40

TOTAL 70 100%

130

130

10%14%

18,60%17,10%

40%

Cuadro Nº 20. Especialidad

PROFESORES LICENCIADOS EN EDUCACIÓN

Educación Física 3 Educación Integral 20

Lengua y Literatura 4 Administración 4

Física y Matemática 3 Educación Física 3

Estudios Sociales 2 Castellano y Literatura 2

Biología y Química 1 -

TOTAL 13 TOTAL 28

A continuación se incluye un gráfico que representa la titularidad

de los docentes de la muestra, señalando el nivel de estudios que poseen

y el título obtenido.

Gráfico Nº 6. Título Profesional

Fuente: Datos de la Investigación

DOCENTES DEL NIVEL MEDIO

DOCENTES DEL NIVEL SUPERIOR

Licenciados en

Educación

Maestro

Normalista Bachiller Docente

Profesor Técnico Superior

en Educación

131

131

Estos resultados indican, que de acuerdo a lo establecido en el

Reglamento del Ejercicio de la Profesión Docente, el 75,7% de los

docentes de la muestra son graduados, solamente el 24,3% no poseen

títulos de 4º Nivel, lo que indica, que por sus estudios profesionales

cursados todos deberían estar en capacidad de aplicar una evaluación

cualitativa, no obstante la realidad es diferente tal como lo plantea

Vergara (1998) en su trabajo sobre la evaluación cualitativa, cuando

afirma que las estrategias se realizan en forma deficiente, a pesar de que

los docentes realizan la planificación del Proyecto Pedagógica de aula, de

acuerdo a lo establecido, no se lleva a cabo la planificación conjunta de

la evaluación que permita utilizar técnicas e instrumentos de acuerdo a

los objetivos previstos.

Cuadro Nº 21. Estudios de Post-Grado

Estudios de

Post Grado

En Proceso Concluidos

F % F %

Especialidad 32 45.7 10 14.2

Maestría 25 35.7 07 10.0

Doctorado 8 11.4 02 2.8

Total 65 92.8 19 27.1

132

132

Cuadro Nº 22. Especialidad

Especialista F Maestría F Doctorado F

Gerencia Educativa 20 Andragogía

5

-

-

Planificación y

Evaluación

12 Planificación

Curricular

2 Planificación y

Administración de la

Educación

2

Supervisión 06 Ciencias de la

Educación

17 Ciencias de la

Educación

7

Administración

Educacional

04 Orientación 5 - -

- - Historia

3 Historia 01

Total

42 Total 32 Total 10

En cuanto a los estudios de post grado según la información que

contienen los cuadros 21 y 22 casi la totalidad de los docentes (92,8%) es

tan cursando estudios de post grado, igualmente se puede observar que

varios de ellos tienen dos niveles de post-grado, es por esa razón que el

total es superior al 100%.

Esto corrobora lo que indica el cuadro anterior. Todos o casi todos

los docentes tienen nivel académico como para poder poner en práctica

un adecuado proceso de evaluación cualitativa, con las técnicas e

instrumentos adecuados para lograrlo.

133

133

Cursos

SeminariosJornadas

Talleres

Cuadro Nº 23. Cursos, Seminarios y Talleres

Contenido

Actividad

Cursos Seminarios

Jornadas

Talleres

F % F % F %

Proyecto Pedagógico de Aula 5 7.1 1 1.5 5 7.1

Proyecto Pedagógico de Plantel 2 2.8 -- -- 1 1.5

Nuevo Diseño Curricular 5 7.1 3 4.2 17 24.2

Evaluación Cualitativa 7 10 6 8.6 32 45.7

Instrumentos de Evaluación 2 2.8 2 2.8 4 5.7

TOTAL 21 30% 12 17,1% 59 84,2%

Gráfico Nº 7. Cursos, Seminarios y Talleres

Con respecto a la asistencia a cursos, seminarios y talleres los

resultados indican que todos han asistido a alguna de estas actividades, y

en algunos casos han asistido más de una vez. Para la implantación del

nuevo diseño Curricular, el Ministerio de Educación a través delas Zonas

Educativas, Municipios y Sectores Escolares de todo el país dictó

Talleres, Conferencias, se distribuyó material suficiente en cuanto al

nuevo rol evaluador del docente.

30%

17,1%

84.2%

134

134

Cuadro Nº 24. Tiempo de Servicio

0 a 5 años 5 a 10 años 10 a 15 años 15 a 20 años Más de 20 años Total

F % F % F % F % F % F %

15 21.4 18 25.7 21 30 10 14.2 6 8.5 70 100

Gráfico Nº 8. Tiempo de Servicio

Con respecto al tiempo de servicio no siempre es una ventaja que

las personas tengan muchos años desempeñando una actividad.

Generalmente caen en la rutina, lo hacen como lo han venido haciendo

siempre y se cierran ante los cambios.

En tal sentido, aún cuando los docentes tengan títulos supervisores

y hayan cursado o estén cursando estudios de postgrado, muchas veces

tienen los conocimientos teóricos pero no los internalizan, es decir, no los

ponen en práctica y siguen desempeñando su función como lo han hecho

siempre. Es por ello que existe la necesidad apremiante de que los

docentes se motiven y conozcan los beneficios que tiene sobre todo para

0 a 5 años

5 a 10 años

10 a 15 años

15 a 20 años

Más de 20 años

21.4%

25.7% 30%

14.2% 8.5%

135

135

Docente de Aula

DocenteEspecialista

DocenteCoordinador

los alumnos, y para su proceso de aprendizaje la evaluación cualitativa,

como complemento de los procesos del nuevo Diseño Curricular.

Cuadro Nº 25. Actividades que Desempeña

Docente de Aula Docente

Especialista

Docente

Coordinador

Total

F % F % F % F %

60

85.7

09

12.8

1

1.4

70

100

Gráfico Nº 9. Actividades que Desempeña

85.7%

12.8% 1.4%

136

136

Titular

Interino

Cuadro Nº 26. Situación del Cargo

Titular Interino Total

F % F % F %

51 72.9 19 27.1 70 100

Gráfico Nº 10. Situación del Cargo

Continuando con la variable Nivel de Capacitación, se puede

resaltar que del total de la muestra de docentes, 85,7% son docentes de

aulas, y en cuanto a la situación de su cargo hay un 27,1% de docentes

interinos. La mayoría de estos docentes interinos tienen poco tiempo en

el cargo, porque en los últimos años no ha habido concursos para ingresar

como titulares. Por tener pocos años quizás no han recibido la

información necesaria en cuanto al Nuevo Diseño Curricular.

Esta situación tiene algunas desventajas para el proceso educativo,

ya que los interinos en su mayoría no se sienten comprometidos debido a

72.9%

27.1%

137

137

que crecen de estabilidad en el cargo. Por otra parte, comienzan a

desempeñarse, actuando o por ensayo y error o por imitación, porque el

material que distribuyo el Ministerio respecto al Nuevo Diseño

Curricular no es fácil de obtener debido a que las personas que lo

recibieron, directores, docente, entre otros, lo tomaron como de su

propiedad y son pocas las instituciones educativas que disponen de ese

material para que sea consultado por todos los docentes.

4.2. Características de la Práctica Pedagógica para Evaluar

En esta sección se presentan los resultados de la II parte del

cuestionario, relacionado con la variable “Características de la Práctica

Pedagógica para Evaluar”, agrupados y promediados por dimensión.

Cuadro Nº 27. Criterios de Evaluación

Criterios Siempre Casi

siempre

Algunas

veces

Nunca

F % F % F % F %

Creatividad 26 37.1 32 45.7 12 17.1 - -

Fluidez 12 17.1 42 60 8 11.4 8 11.4

Convivencia 19 27.1 36 51.4 15 21.4 - -

Articulación Coherente 23 32.8 35 50 12 17.1 - -

Participación 48 68.5 16 22.8 6 8.5 - -

Significatividad 21 30 30 42.8 13 18.5 6 8.5

Autonomía 37 52.8 23 32.8 10 14.2 - -

Pertinencia 17 24.2 37 52.8 16 22.8 - -

Objetividad 22 31.4 44 62.8 4 5.7 - -

Valoración 18 25.7 34 48.5 18 25.7 - -

Pulcritud 32 45.7 32 45.7 6 8.5 3 4.2

Promedio 25 35.7 33 47.1 11 14.2 2 2.8

138

138

Siempre

Casi Siempre

Algunas Veces

Nunca

Gráfico Nº 11. Criterios de Evaluación

Con respecto a la dimensión criterios de evaluación se establece

que esta debe ser criterial, es decir, que debe basarse en la valoración

individualizada. Los resultados que presenta esta dimensión indica que

un 35,7% manifiesta que siempre toma en cuenta los criterios de la

evaluación, muestra que el 17% manifiesta que algunas veces o nunca los

utiliza.

Los criterios son los que permiten evidenciar el alcance de la

competencia por parte del alumno, determinan el tipo y grado de

aprendizaje que los alumnos van alcanzando. Es muy importante que el

docente tenga presente estos aspectos a fin de evitar el azar, la rutina y la

arbitrariedad.

35.7%

47.1%

14.2% 2.8%

139

139

Siempre

Casi Siempre

Algunas Veces

Nunca

Cuadro Nº 28. Tipos de Evaluación

Tipos

Siempre Casi

siempre

Algunas

veces

Nunca

F % F % F % F %

Explorativa 25 35.7 39 55.7 6 8.5 - -

Formativa 12 17.1 35 50 23 32.8 - -

Final 62 88.5 8 11.4 -- -- - -

Promedio 33 47.1 27 38.5 10 14.2 - -

Gráfico Nº 12. Tipos de Evaluación

En cuanto a los tipos de evaluación, solamente un 47,1%

manifiesta que siempre utiliza los tres tipos, porcentaje que se considera

bajo. Es muy importante que todos los docentes se familiaricen y utilicen

los tres tipos de evaluación, ya que estos son los que le dan la

características de una evaluación “centrada en procesos” ya que la

explorativa tiene función motivadora y orientadora y la final para la toma

de decisiones tales como mejoramiento ubicación y promoción.

47.1%

38.5%

14.2%

140

140

Siempre

Casi Siempre

Algunas Veces

Nunca

Cuadro Nº 29. Formas de Evaluación

Tipos

Siempre Casi

siempre

Algunas

veces

Nunca

F % F % F % F %

Autoevaluación 12 17.1 19 27.1 27 38.5 12 17.1

Coevaluación 03 4.2 7 10 38 54.2 22 31.4

Heteroevaluación 04 5.7 8 11.4 21 30 37 52.8

Promedio 6 8.5 11 15.7 28 40 25 35.7

Gráfico Nº 13. Formas de Evaluación

En lo que respecta a las formas de evaluación las respuestas que se

obtuvieron en la muestra seleccionada, son más desalentadores aún se

puede observar que solamente el 8,5% manifestó usar las tres formas de

evaluación siempre.

En la participación en el proceso de evaluación, según lo

contempla el Currículo Básico Nacional (1997) la autoevaluación es muy

importante porque el alumno se analiza y emite juicios con respecto a su

actuación. La coevaluación es recíproca y la heteroevaluación es más

8.5% 15.7%

40%

35.7%

141

141

Siempre

Casi Siempre

Algunas Veces

Nunca

amplia, donde participan otros docentes, padres y representantes, otros

miembros de la comunidad además de los compañeros de clase.

Estas formas de evaluación contribuyen con el desarrollo de la

personalidad del alumno, su capacidad para emitir juicios y tomar

decisiones.

Cuadro Nº 30. Características de la Evaluación

Tipos

Siempre Casi

siempre

Algunas

veces

Nunca

F % F % F % F %

Sistemática 31 44.2 27 38.5 12 17.1 - -

Flexible 29 41.4 33 47.1 8 11.4 - -

Acumulativa 18 25.7 39 55.7 13 18.5 - -

Individualizada 15 21.4 28 40 25 35.7 2 2.8

Informativa 24 34.2 32 45.7 13 18.5 1 1.4

Global 15 21.4 28 40 27 38.5 - -

Criterial 27 38.5 28 40 13 18.5 2 2.8

Promedio 23 32.8 30 42.8 15 21.4 2 2.8

Gráfico Nº 14. Características de la Evaluación

32.8%

42.8%

21.4% 2.8%

142

142

En lo que respecta a la dimensión características de la evaluación,

se tomaron como indicadores las diferentes características que establece

el Currículo Básico Nacional (1997) y los resultados que arrojó el

cuestionario que se le aplicó a la muestra de docentes también dejan

mucho que desear.

Se puede observar que solamente un 32,8% de los docentes

manifestaron hacer una evaluación que reúna todas las características.

Esto indica que hay fallas en la evaluación ya que para que la

evaluación sea un proceso continuo, reflexivo y constructivo debe

responder a esas características que aparecen como indicadores en el

cuadro Nº 30.

143

143

CAPÍTULO V

CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES

En este capítulo se presentan las conclusiones a las que se llegó

después de haber realizado la investigación y las recomendaciones que

surgen de los resultados obtenidos.

5.1. Conclusiones

El primer objetivo específico del trabajo fue realizar una

recopilación de teorías acerca de la Evaluación Cualitativa en el marco

del Nuevo Diseño Curricular. En tal sentido se concluye que para que el

proceso de evaluación este ajustado al Nuevo Diseño Curricular debe

reunir ciertos elementos como son: los criterios, tipos, formas,

características.

En cuanto a la formación y capacitación de los docentes a través

del diagnóstico que se aplicó a la muestra seleccionada se concluye que

en su gran mayoría los docentes presentan un satisfactorio nivel de

capacitación por tener estudios de cuarto nivel y una gran mayoría de

ellos, estudios de quinto nivel (Postgrado).

En relación al diagnóstico de la II variable que se denominó

características de la práctica pedagógica para evaluar se detectaron

144

144

muchas fallas. En el proceso la mayoría de los docentes no evalúan

tomando en cuenta los criterios, tipos, formas y características, lo que

evidencia discrepancia entre la praxis y la teoría.

Se concluye que se hace necesario la elaboración del “Modelo de

Transformación de la Práctica Pedagógica” partiendo de los aspectos y

las fallas detectadas en la investigación de campo.

5.2. Recomendaciones

Partiendo de las conclusiones formuladas se recomienda:

Realizar estudios donde se profundice en el proceso de evaluación

cualitativa en la I y II Etapa de Educación Básica y que se ensayen

modelos y procedimientos metodológicos válidos y confiables ajustados

a los requerimientos del Nuevo Diseño Curricular.

Propiciar acciones tendentes a corregir debilidades detectadas en el

diagnóstico realizado con el fin de orientar hacia la excelencia la

evaluación cualitativa en el Estado Aragua. Para lograrlo se debe

implantar un sistema de capacitación y actualización permanente y

orientar y supervisar a los docentes en el proceso de evaluación.

Sensibilizar a los docentes y a la comunidad educativa en general

sobre la significación de un adecuado proceso de evaluación y la

importancia que esta tiene en la efectividad del proceso educativo.

145

145

CAPÍTULO VI


PEDAGÓGICA HACIA UN PROCESO DE EVALUACIÓN EN EL

MARCO DEL NUEVO DISEÑO CURRICULAR

6.1. Presentación

El último objetivo específico del estudio que aquí se presentó, fue

diseñar un Modelo de Transformación de la Práctica Pedagógica hacia un

proceso de Evaluación en el Marco del Nuevo Diseño Curricular

(M.T.P.P.) dirigido a los docentes de I y II Etapa de Educación Básica

del Municipio Escolar Nº 4 del Estado Aragua.

El modelo, como ejercicio de construcción creativa, organiza y

representa conceptualmente los hechos por medio de una nueva red de

relaciones entre sus partes constituyentes para el efecto se partió de la

formulación teórica cuyo propósito fue proporcionar una base y del

diagnóstico realizado a una muestra de docentes del Municipio Escolar

Nº 2 del Estado Aragua, procediéndose luego a la integración del aspecto

teórico con el aspecto práctico, es decir, la confrontación del “deber ser”

con el “ser”.

146

146

6.2. Justificación

Tal como se planteó en el problema de investigación el proceso de

evaluación es parte del proceso de aprendizaje, en consecuencia si la

evaluación no se ajusta a los requerimientos modernos, el aprendizaje no

será todo lo efectivo que se espera. En tal sentido con la implantación del

Modelo de Transformación de la Práctica Pedagógica., se pretende lograr

un cambio de actitud en los Docentes de I y II Etapa de Educación Básica

del Distrito Escolar Nº 2 del Estado Aragua hacia una evaluación que se

ajuste a lo establecido en el Nuevo Diseño Curricular, mediante la

conformación y capacitación sobre los elementos que aquí se plantean.

Los resultados obtenidos en el diagnóstico que se realizó en la

muestra de docentes seleccionados indican que el proceso de evaluación

presenta fallas en lo que se refiere a criterios, tipos, formas y

características de la evaluación, en consecuencia sobre esos aspectos se

estructura el Modelo de Transformación de la Práctica Pedagógica.

6.3. Fundamentación Filosófica

El paradigma constructivista plantea un relativismo ontológico al

proponer que la realidad tal como existe en la mente de la gente, se

construye por aproximaciones sucesivas, a través de las interacciones

entre los individuos. En este sentido, Rivas, C. (1996) sostiene que: “La

mente es el resultado de relaciones simultáneas entre procesos biológicos

147

147

y sociales, así como la percepción es un proceso de transformación y no

de transmisión, por lo cual la habilidad de observar es el resultado de una

transformación de la observación” (p. 18).

El constructivismo asume que los individuos interactúan dentro de

su contexto para construir su realidad; es por ello que todo conocimiento

es contextual. Desde este punto de vista, no busca predecir ni

transformar la realidad sino simplemente “reconstruir” ese “mundo” en la

mente de los mismos constructores. Es decir, lo básico es producir

cambios en la “mente” de las personas.

Así, de una concepción de la enseñanza y aprendizaje como

transmisión, se pasa a otra en que los principios básicos se orientan en

los siguientes aspectos:

1. El conocimiento acerca del sujeto y acerca de la materia,

interactúan, ya que el individuo, otorga significado a la que intenta

construir.

2. El proceso de aprendizaje del sujeto es construido, es interacción

con el objeto de conocimiento y con el entorno social.

3. La transferencia de los procesos está vinculada a las experiencias

previas y a la estructura cognoscitiva de quien aprende.

4. El currículo se centra en el sujeto, por lo cual es fundamental

negociar con él, el logro de las metas y los objetivos que permitirán

estructurar los contenidos y experiencias que deben ser exploradas.

El constructivismo se refiere al proceso por el cual un individuo,

desarrolla su propia inteligencia y su conocimiento adaptativo. En este

148

148

sentido, Piaget (1980) demostró que la inteligencia adaptativa del

individuo o sus conocimientos le permiten adaptarse a una amplia serie

de situaciones. Estos conocimientos son “el conocimiento” en el sentido

amplio y “el conocimiento” en el sentido limitado, el primero, no es una

colección de hechos específicos, sino, más bien, una estructura

organizada, que hace posible que el niño entienda las informaciones

particulares.

Este autor, describió cuatro factores que influyen en el desarrollo

de la inteligencia: La maduración, las experiencias con objetos, la

transmisión social y la equilibración, esta última regula el resto de los

factores, se relaciona con un proceso interno regulador de la

diferenciación y coordinación, que tiende siempre a una adaptación

creciente; mientras que el aprendizaje es resultado de intercambios

específicos con el mundo exterior, el desarrollo es el resultado de la

equilibración.

La epistemología genética piagetana aportó una visión innovadora

acerca de cómo se construye el conocimiento, una visión constructivista.

A partir de datos de esta psicología se pudo afirmar que se construye el

mundo mediante una constante interacción en función de la cual se va

otorgando significación a los objetos, comprendiendo sus características

y relaciones y estructurando los instrumentos intelectuales. (Piaget,

1976).

Son dos polos del proceso adaptativo (asimilación y acomodación)

los que permiten incorporar los datos de la realidad a los esquemas

149

149

asimiladores que a su vez, irán modificándose en virtud de las

perturbaciones que puedan aparecer: estas pueden surgir por

incompatibilidad o contradicción de esquemas que el mismo sujeto ha

construido o bien porque algún dato de la realidad se resista a ser

incorporado o interpretado con los esquemas disponibles.

El mismo autor, considera que la teoría genética proporciona una

amplia y elaborada respuesta al problema de la construcción del

conocimiento, su formulación, sobre como se pasa de un estado de menor

conocimiento a otro de mayor conocimiento, la hace pertinente desde el

punto de vista de aprendizaje escolar.

Esta teoría del desarrollo describe la evolución de las competencias

intelectuales, desde el nacimiento hasta la adolescencia: por esto

cualquiera que sea el nivel de enseñanza, la educación debe proponer que

los alumnos alcancen en cada momento el mayor grado de desarrollo

posible. Los contenidos, las tareas, las estrategias pedagógicas y en

general las decisiones son valoradas según su grado de adecuación para

alcanzar este desarrollo.

En este sentido, el constructivismo de Piaget, aplicado al proceso

de adquisición del saber, que persigue el aprendizaje escolar, le confiere

características cuyas implicaciones son de gran trascendencia. Este no

debe entenderse como una recepción pasiva de conocimiento, sino como

un proceso activo de elaboración de enseñanza debe plantearse de tal

manera que favorezca las interacciones entre el alumno y el contenido

por aprender.

150

150

Esta teoría considera que el alumno como cualquier ser humano,

construye su propio conocimiento a través de la acción, en consecuencia

los procesos educativos deben respetar y favorecer al máximo la

actividad del alumno. Lo esencial es que se trata de una actividad, cuya

organización y planificación estén centrados en el sujeto y el aprendizaje.

Desde una perspectiva constructivita se plantea una relación

dinámica entre el sujeto y el ambiente. Para Piaget (1971) el aprendizaje

es un proceso en función del cual otorga significado a los objetos,

modifica el mundo circundante, a través de los procesos de asimilación y

acomodación los cuales permiten la adaptación del sujeto a su medio.

La asimilación conlleva a la interpretación de los datos de la

realidad en función de la estructuración cognoscitiva y de la influencia

del entorno, cuyos desafíos obligan a modificar los esquemas del

individuo para acomodarlos a las exigencias provenientes de la

información externa. En consecuencia la acomodación guarda

interrelación constante con la asimilación y facilita la comprensión del

mundo y el avance de un estado de menor conocimiento a uno de mayor

conocimiento.

Es así como la epistematología genética de Jean Piaget aportó

una visión innovadora acerca de cómo se construye el

conocimiento, una concepción interaccionista y constructivista

según la cual el aprendizaje es un modo particular de

construcción del conocimiento que implica actividad por parte

del sujeto en una situación donde hay una intervención

intencional externa (Kaufman y otros, 1985).

151

151

Por lo tanto la función del docente, es presentar situaciones que

favorezcan este proceso.

Investigaciones realizadas por Inhelder Sinclair y Bovet, (1979),

demostraron que existe la posibilidad de facilitar la adquisición de

determinadas estructuras de pensamiento cuando se presentan situaciones

que tomen en consideración los esquemas que el sujeto ya tiene y el

modo de construcción de los esquemas asimiladores, es decir, la manera

en que espontáneamente van organizándose nuevos instrumentos

intelectuales.

Por otra parte Sinclair (1982) señala que “los métodos empíricos,

en los que el sujeto debe aceptar la existencia de un vínculo entre os

hechos debido a que se le impone dicho lazo, no arrojan progreso alguno;

éste se logra cuando el propio sujeto descubre la relación existente entre

los hechos” (p.10).

En este sentido, se comprobó que la concepción psicogenética ha

tenido profundas consecuencias para la educación, al poner en el centro

la necesidad del educando, en cuanto éste crea sus propias estructuras

cognoscitivas. Las nociones Piagetanas del desarrollo de la inteligencia y

los estadios de su evolución permiten crear las condiciones pedagógicas

para facilitar la construcción del conocimiento, de acuerdo a las

características propias de cada estadio; (sensoriomotriz, preoperatorio,

operatorio).

Piaget (1976), señala que los límites entre un estadio y otro son

aproximados ya que, el desarrollo cognoscitivo es un proceso continuo

152

152

donde los factores intrínsecos y las condiciones del entorno socio-cultural

juegan un papel esencial para el avance creciente de las estructuras

intelectuales.

En relación a este último aspecto, Vigostsky, L. (citado por

Kearsley, G., 1988) demostró el papel que juega la interacción social en

la evolución cognitiva.

Cada función en el proceso de desarrollo cultural del niño

aparece en dos ocasiones: primero en un nivel social, y luego

en un nivel individual, primero entre gente (interpsicológico) y

luego dentro del niño (intrapsicológico). Esto se aplica

igualmente para la atención voluntaria, la memoria lógica y la

formación de conceptos. Todas las funciones de alto nivel se

originan de relaciones entre individuos. (p.8).

La teoría de Vigostky trata de explicar la conciencia como

producto final de la socialización; en cuanto al aprendizaje del lenguaje

señala que, el niño se preocupa primero por comunicarse, pero luego los

sonidos son internalizados y se convierten en vocabulario propio e

interno. Asimismo, define la zona de desarrollo proximal, la cual hace

referencia a los niveles de desarrollo que se pueden lograr dependiendo

de si la solución de los problemas es alcanzada de manera individual o

guiada por un facilitador conocedor de las materias.

En este orfen de ideas Kelly, G. citado por Skaw (1992) en su

teoría de los constructos personales contempló elementos de índole

social e individual. Se trata de un constructivismo alternativo, ya que

153

153

considera a la persona capaz de hacer construcciones alternativa sobre

cualquier evento del pasado, presente o futuro; dentro de ésta visión, el

hombre crea su propia manera de ver al mundo en que vive, no es el

mundo el que lo crea para él, construye constructos y los pone a prueba

bajo sistemas distintos; esto implica que tiene la libertad de escoger el

significado que prefiere dentro de una diversidad contextuada en su

interacción con el mundo.

Finalmente, Ausubel, D. (citado por Kearsley, 1998) centra su

atención en explicar el aprendizaje significativo o por descubrimiento, en

el cual el aprendiz debe descubrir el contenido principal de la materia que

debe internalizar para recuperarlo o reproducirlo a posteriore; en este

sentido, el objeto de un conocimiento interactúa con la estructura

cognoscitiva del estudiante a través de relaciones que le permitan darle

algún sentido, algún significado. Ausubel (1983), señala:

“El alumno debe reordenar la información, integrarla con la

estructura cognoscitiva existente, y reorganizar o transformar la

combinación integrada de manera que se descubra la relación entre

medios y fines que hacia falta”. (p. 13).

En fin, los autores antes citados amplían la perspectiva piagetana

del constructivismo y reconocen al individuo como ser pensante capaz de

participar creativamente en la producción de su propio conocimiento.

Así mismo, Ferreiro (1985), agrega:

Uno de los grandes descubrimientos piagetanos fue poner de

manifiesto que el crecimiento intelectual no consiste en una

154

154

adición de conocimientos sino en grandes períodos de

reestructuración y en muchos casos, reestructuración de las

mismas informaciones anteriores, que cambian la naturaleza al

entrar en un nuevo sistema de relaciones. (p.6).

En consecuencia, de la teoría psicogenética se deriva un conjunto

de principios generales, que pueden orientar el desarrollo del quehacer

educativo, estos son:

1. Principio de Construcción: “Aprender es crear el conocimiento,

pensar es actuar” (Piaget, 1976). “La educación debe ofrecer al alumno

actividades tendentes a facilitar en él la construcción del conocimiento.

Estas actividades deben ser realizadas por el niño, en relación directa con

su entorno físico y social. Aprender es crear estructuras” (p. 16). “La

inteligencia se estructura a sí misma, estructurando lo real” (Piaget, 1976,

p. 16). Tanto el enfoque epistemológico, el estructuralismo como la

concepción de la inteligencia, hacen pensar en una enseñanza que apunta

al logro de la totalidad y hacia las relaciones entre cada uno de los

elementos.

2. Principio de Estructuración: La educación debe propiciar la

creación por parte del niño, de esquemas organizativos de la información

adquirida. La acción del docente debe estar encaminada a organizar el

medio, de modo que pueda crear estructuras que expliquen la

información en un todo organizado. “La inteligencia procede a través de

generalizaciones y abstracciones progresivas, esta se desarrolla a través

155

155

de un proceso dinámico al que se montan estructuras sobre estructuras”

(Piaget, 1976, p. 16).

3. Principio dela Funcionalidad: La enseñanza debe propiciar la

creación de estructuras de generalidad y de nivel de abstracción creciente

a modo de que cada estructura prepare y posibilite la adquisición de

frases más complejas, generales o abstractas. Este principio involucra las

manifestaciones cognoscitivas, afectivas y motoras de la conducta. Piaget

define la conducta como una respuesta a una ruptura momentánea del

equilibrio que tiene un polo afectivo (energético) y un polo cognoscitivo

(estructural).

4. Principio de Unidad: La educación debe responsabilizarse de la

función cognoscitiva, afectiva y social del alumno. El aprendizaje se

realiza en la interacción activa con el medio ambiente y la operación.

5. Principio de Adaptación Operativa: El aprendizaje se logra

mediante las operaciones que el niño realiza con el medio físico y social,

por lo tanto, el rol de la educación consiste en estructurar el medio

ambiente para que se den las interacciones deseadas. “La conducta es una

respuesta a la ruptura momentánea del equilibrio: motivación” (Piaget,

1976, P. 16).

6. Principio de Motivación o de Tendencia al Equilibrio: La

educación debe utilizar concretamente la motivación (fuerza de sí), si

partiendo de la estructura existente en el niño, presenta un estímulo que

lo obligue a la creación de una nueva estructura, a partir de las

organizaciones preexistentes. “La inteligencia cumple un proceso de

156

156

desarrollo espontáneo, con un orden único y necesario. Este desarrollo

procede espontáneamente y puede ser facilitado por la acción del medio”

(Piaget, 1976, p. 17).

7. Principio del Desarrollo: La educación debe ofrecer en cada

etapa, los estímulos tendentes a facilitar las potencialidades de ese

estadio del desarrollo.

8. Rol del Maestro: De acuerdo con la función asignada por Piaget

(1976) a la educación el maestro sería antes que nada, el facilitador o

guía del aprendizaje y sus funciones son:

a) Seleccionar experiencias válidas de aprendizaje.

b) Estructurar el medio ambiente de modo que se propicien las

interacciones.

c) Secuenciar u ordenar las experiencias del aprendizaje.

d) Motivar e incentivar la búsqueda del conocimiento.

e) Evaluar mediante un acabado conocimiento de los estadios del

desarrollo y de las estructuras.

f) Experimentar, ser estudiante a la vez que docente, una propia

actitud de experimentador científico.

El gráfico que se presenta a continuación resume los aportes de los

principales representantes del contructivismo.

157

157

Gráfico Nº 15. Paradigma Constructivista

Fuente: Araujo (2002).

Paradigma Constructivista

Piaget (1964) Ausubel (1974) Vigotsky (1979)

Maduración

Experiencia

Transmisión

Equilibrio

Individual

Maduración

Neurolinguística

Estímulo Experiencia

Pensamiento como

estructura. Símbolos

como instrumento.

Comunicación social

PROCESO DE LA EDUCACIÓN

Información Conocimiento Comunicación

OBJETIVO DE LA EDUCACIÓN

158

158

6.4. Objetivos

- Lograr un cambio de actitud por parte de los docentes hacia un

proceso de evaluación cualitativa.

- Propiciar una cultura de la excelencia en la práctica pedagógica

para evaluar el aprendizaje.

- Implantar un programa permanente de actualización en Evaluación

para los docentes de I y II Etapa de Educación Básica en el Estado

Aragua.

6.5. Estructura del Modelo de Transformación de la Práctica

Pedagógica

Partiendo de la premisa básica del constructivismo que asume que

los individuos interactúan dentro de su contexto, para construir su

realidad, y para ello lo básico es producir cambios en la “mente” de las

personas, se presentan los principios básicos que rigen la estructura del

Modelo de Transformación de la Práctica Pedagógica.

6.5.1. Criterios de Evaluación

Son los recursos que permiten evidenciar el alcance de la

competencia por parte del alumno, con sus respectivos indicadores que

indican el avance en la adquisición de competencia.

159

159

El gráfico que se presenta a continuación contiene los criterios y su

respectiva definición.

Gráfico Nº 16. Criterios de Evaluación

Fuente: Rodríguez, E. (2004) con datos de la investigación

CRITERIOS DE

EVALUACIÓN

CREATIVIDAD

Capacidad para producir,

inventar

FLUIDEZ

Facilidad, claridad y

coherencia en las ideas

CONVIVENCIA

Interacción y comunicación

con los grupos

ARTICULACIÓN

COHERENTE

Secuencia y continuidad en la

producción de ideas y hechos

PARTICIPACIÓN

Realización de actividades

conjuntas.

SIGNIFICATIVIDAD

Interés en lo que aprende y

su aplicabilidad.

AUTONOMÍA

Actuación espontanea

PERTINENCIA

Correspondencia entre

ideas, temas y situación

OBJETIVIDAD

Emisión de juicios en base a

normas

VALORACIÓN

Juicios relacionados con

situaciones y hechos.

PULCRITUD

Presentación personal orden

y limpieza.

160

160

6.5.2. Tipos de Evaluación

La evaluación del proceso de aprendizaje en el mano del Nuevo

Diseño Curricular se hará al inicio, al desarrollo y al final del mismo,

mediante tres tipos de evaluación:

- Explorativa

- Formativa

- Final

El gráfico que se presenta a continuación indica los tipos de

evaluación y su finalidad.

Gráfico Nº 17. Tipos de Evaluación


EXPLORATIVA DIAGNÓSTICA: Se obtiene información sobre

los conceptos y experiencias que el alumno posee y

le proporciona al docente herramientas para

planificar el proceso de enseñanza-aprendizaje.

FORMATIVA

MOTIVA: Su propósito es observar, registrar,

investigar y reflexionar con el alumno su proceso

de aprendizaje, para ofrecer retroalimentación

inmediata y planificar las acciones necesarias para

estimular y mejorar el proceso

FINAL

EMITE JUICIOS: Cumple con una función

administrativa, es un proceso de carácter global al

finalizar un lapso o curso. Es el resultado de todos

los juicios valorativos pasa la toma de decisiones

sobre mejoramiento ubicación y promoción del

alumno.

161

161

6.5.3. Formas de Evaluación

El Nuevo Diseño Curricular contempla tres formas de

participación para llevar a cabo el proceso de Evaluación del

Aprendizaje. Estas formas son:

- Auto Evaluación

- Coevaluación

- Heteroevaluación

A continuación se presenta un gráfico que contiene la definición de

cada una de ellas.

Gráfico Nº 18. Formas de Evaluación


AUTOEVALUACIÓN: Es el proceso de

valoración que realiza el alumno sobre su

propia actuación, que le permite identificar sus

posibilidades y limitaciones.

COEVALUACIÓN: Es un proceso de

valoración recíproca que realizan los alumnos

sobre la actuación del grupo y del docente.

HETEROEVALUACIÓN: Consiste en un

proceso de valoración recíproca donde

participan todos los entes involucrados

docentes, padres, representantes, otros

miembros de la comunidad.

FORMAS DE

EVALUACIÓN

162

162

6.5.4. Aspectos Significativos de la Evaluación

Para Miras y Solé citados por Díaz y Hernández (1998), hay seis

aspectos centrales que se deben tomar en cuenta para evaluar, y que se

incluyen en el gráfico que se presenta a continuación:

Gráfico Nº 19. Aspectos Significativos de la Evaluación


ASPECTOS SIGNIFICATIVOS

DE LA

EVALUACIÓN

Demarcación del objeto, situación o nivel de referencia que se ha de evaluar

Uso de determinados criterios para la realización de la Evaluación

Una cierta sistematización mínima para la obtención

de la información

Elaboración de una representación

del objeto de evaluación

Emisión de Juicios

Toma de

Decisiones

163

163

6.5.5. Características de la Evaluación

La evaluación es un proceso continuo, reflexivo y constructivo,

está centrada en procesos y responde a las características que se

presentan en el siguiente gráfico.

Gráfico Nº 20. Características de la Evaluación


SISTEMÁTICA

Debe responder a los objetivos previstos, a las competencias

requeridas y a las estrategias utilizadas.

FLEXIBLE

Debe ser susceptible de modificaciones de acuerdo a los

resultados obtenidos y los cambios en el contacto educativo.

ACUMULATIVA

Comprende el registro del desempeño del alumno durante

todo el proceso.

INDIVIDUALIZADA

Considera las diferencias individuales de los alumnos, sus

necesidades e intereses.

INFORMATIVA

Información continua sobre la participación de los alumnos

y ayuda en la toma de decisiones.

GLOBAL

Concibe el proceso de formación del alumno como un todo.

CRITERIAL

Funcionan como puntos de referencia, que serán

confrontadas para comparar y determinar el aprendizaje

alcanzado.

C

A

R

A

C

T

E

R

Í

S

T

I

C

A

S

D

E

L

A

E

V

A

L

U

A

C

I

Ó

N

164

164

Todos los aspectos incluidos en la estructura del Modelo, se

integran en el gráfico Nº 21, que representa la construcción teórica del

Modelo de Transformación de la Práctica Pedagógica hacia un proceso

de evaluación cualitativa en el marco del Nuevo Diseño Curricular.

Dichos aspectos fueron analizados y explicados exhaustivamente

en el Marco Teórico, con su respectiva bibliografía, lo que servirá de

base para la preparación de los programas de actualización permanente

dirigidos a los Docentes de I y II Etapa de Educación Básica adscritos al

Municipio Escolar Nº 2 de Maracay Estado Aragua.

165

165

Gráfico Nº 21. Estructura del Modelo

Fuente: Rodríguez, E. (2004) con datos de la Investigación

MODELO DE TRANSFORMACIÓN DE LA

PRÁCTICA PEDAGÓGICA HACIA UN PROCESO DE

EVALUACIÓN CUALITATIVA

CRITERIOS

TIPOS

FORMAS

ASPECTOS

SIGNIFICATIVOS

CARACTERÍSTICAS

Creatividad

Fluidez

Convivencia

Articulación

coherente

Participación

Significatividad

Autonomía

Pertinencia

Objetividad

Valoración

Pulcritud

Explorativa

Formativa

Final

Auto Evaluación

Coevaluación

Heteroevaluación

Demarcación del

objeto

Uso de determinados

criterios

Sistematización

Representación

Emisión de juicios

Toma de decisiones

Sistemática

Flexible

Acumulativa

Individualizada

Informativa

Global

Criterial

PROGRAMA DE ACTUALIZACIÓN PERMANENTE

166

166

6.6. Instrumentos y Procedimientos de Evaluación

Berliner (citado por Díaz y Hernández, 1998), ha propuesto una

clasificación en términos del grado de formalidad y estructuración con

que se establecen las evaluaciones, la cual deseamos retomar para

presentar las distintas posibilidades técnicas que puede utilizar de forma

reflexiva el docente.

Técnicas Informales

En primer término se encuentran las llamadas técnicas informales,

que se distinguen porque el profesor no las presenta a sus alumnos como

actos evaluativos, y en ese sentido los alumnos sienten que no están

siendo evaluados. De entre ellas, podemos identificar dos tipos:

- Observación de las actividades realizadas por los alumnos.

- Exploración a través de preguntas formuladas por el profesor

durante la clase.

La Observación de las actividades realizadas por los alumnos

Técnica que utiliza el profesor, en forma incidental o intencional,

al enseñar y/o cuando los alumnos aprenden en forma más autónoma. De

entre las actividades realizadas por los aprendices, el profesor puede

167

167

atender a dos modalidades importantes: el habla espontánea de los

alumnos, y las expresiones y aspectos paralingüísticos que la acompañan.

La Exploración a través de preguntas formuladas por el

profesor durante la clase

Las preguntas se elaboran con el fin de estimular el nivel de

comprensión de los alumnos sobre algo que se está revisando, y con base

en ello, proporcionar de manera oportuna que se está revisando, y con

base en ello, proporcionar de manera oportuna algún tipo de ayuda

requerida (comentarios adicionales, profundización sobre algún aspecto,

aclaraciones, correcciones, etcétera).

Técnicas Semiformales

Técnicas semiformales de evaluación

-Ejercicios y prácticas que los alumnos realizan en clase.

-Tareas que los profesores encomiendan a sus alumnos para realizarlas

fuera de clase.

Los ejercicios y las prácticas que los alumnos realizan en clase

El profesor suele plantear a los alumnos una serie de actividades

con el fin de valorar el nivel de comprensión o ejecución que sus

168

168

alumnos son capaces de realizar. Tales ejercicios, efectuados de manera

individual o en situaciones de aprendizaje cooperativo, pretenden dar a

los alumnos oportunidad para que profundicen sobre determinados

conceptos o procedimientos.

Las Tareas que los profesores encomiendan a sus alumnos

para realizarlas fuera de clase

Los trabajos que los profesores suelen encomendar a sus alumnos

pueden ser muy variados: ejercicios, solución de problemas, visitas a

lugares determinados, trabajos de investigación, etcétera. Se realizan en

forma individual o en grupos pequeños. Los trabajos son entregados y el

profesor los evalúa y ubica dentro de un contexto didáctico o de

enseñanza específico. Estos trabajos extraclase, aún cuando pueden ser

objeto de algunas críticas, también permiten obtener información valiosa

al alumno y al profesor.

Técnicas Formales

El tercer grupo de procedimientos o instrumentos de evaluación

son los que se agrupan bajo el rubro de técnicas formales. Dichas

técnicas exigen un proceso de planeación y elaboración más sofisticados

y suelen aplicarse en situaciones que demandan un mayor grado de

169

169

control (Genovard y Gotzens, 1990). Por esta razón, los alumnos los

perciben como situaciones “verdaderas” de evaluación.

Este tipo de técnicas suelen utilizarse en forma periódica o al

finalizar un ciclo completo de enseñanza y aprendizaje. Dentro de ellas

encontramos varias modalidades:

-Pruebas o exámenes tipo test.

-Mapas conceptuales

-Pruebas de ejecución

-Listas de cotejo o verificación y escalas

Pruebas o exámenes tipo test

Estos son de los instrumentos más utilizados para realizar una

evaluación. Podríamos definir a los exámenes en su forma típica, como

aquellas situaciones controladas en donde se intenta verificar el grado de

rendimiento o aprendizaje logrado por los aprendices.

En la metodología de su elaboración se pone énfasis en que

contengan un nivel satisfactorio de validez (es decir, que los instrumentos

sirvan para valorar aquello para lo cual han sido construidos) y de

confiabilidad (que su aplicación en condiciones similares permitan

obtener resultados similares) para su uso posterior.

170

170

Mapas Conceptuales

Son una alternativa interesante para la evaluación de contenidos

declarativos. La evaluación a través de mapas conceptuales puede

realizarse según tres variantes:

1. Solicitando su elaboración a los alumnos, toda vez que sea el

profesor quien proponga únicamente la temática o el concepto focal sobre

el que se construirá el mapa que habrá de evaluarse.

2. Solicitando su elaboración a los alumnos, pero en este caso el

profesor debe proponer todos los conceptos que exclusivamente se

considerarán en el mapa que se evaluará.

3. Los elaborados por el profesor para guiar las preguntas hechas a

los alumnos (en una situación de entrevista), o para analizar las

respuestas escritas u orales de los alumnos (como “plantilla” de análisis).

Pruebas de Ejecución

Estas consisten en el diseño de una actividad real o al menos

simulada en donde los aprendices ejecutan las habilidades técnicas o

aplican conocimientos aprendidos (v. gr., conducir una bicicleta, aplicar

una técnica de primeros auxilios, escribir un texto, ejecutar una estrategia

cognitiva, solucionar problemas matemáticos, etcétera.

A continuación se presentan algunas características deseables que

deben tener las tareas involucradas en las pruebas de ejecución.

171

171

- Que la tarea requerida corresponda con las intenciones de

enseñanza.

- Que la tarea demandada represente el contenido y los

procedimientos que se esperan conseguir en los estudiantes.

- Que la tarea permita a los estudiantes demostrar su progreso y sus

habilidades implicadas.

- Que se empleen tareas reales y auténticas en la medida que sea

posible.

Listas de Cotejo o Verificación y Escalas

Aplicadas conjuntamente con las pruebas de ejecución, pueden

utilizarse las listas de verificación y las escalas como recursos para dirigir

la atención a los aspectos relevantes.

Estos instrumentos pueden servirle al profesor para determinar el

grado de adecuación con que las ejecuciones involucradas en las tareas o

situaciones de prueba están siendo realizadas por los aprendices.

Las listas de cotejo o verificación son instrumentos diseñados para

estimar la presencia o ausencia de una serie de características o atributos

relevantes en la ejecución (v. gr., manejo de un instrumento, producción

escrita, etcétera) y/o en el producto (dibujos, producciones escritas,

etcétera) realizados por los alumnos.

172

172

Seguidamente se incluye un gráfico donde se presentan todos los

tipos de evaluación recomendadas de acuerdo al a clasificación de

Berliner 1987, citado por Díaz y Hernández (1998).

Gráfico Nº 22. Instrumentos y Procedimientos de Evaluación

Fuente: Rodríguez, E. (2004) con los datos de la evaluación

TÉCNICAS INFORMALES Observación

Exploración

Ejercicios en clase

Tareas fuera de clase

TÉCNICAS SEMI

INFORMALES

TÉCNICAS FORMALES

Exámenes. Mapas

conceptuales, pruebas de

ejecución. Listas de

Cotejo

173

173

6.7. Programa de Actualización Permanente

Es evidente que un proceso educativo altamente eficaz proviene

del desempeño de los docentes. Desde esta perspectiva se habla de

actualización como un proceso permanente en el cual desarrolla sus

potencialidades y usa a plenitud sus habilidades y destrezas para

beneficio personal y colectivo y muy especialmente de sus alumnos.

Esta actualización debe ser integral: interior y exterior, espiritual y

material, humanista y científica, personal y profesional.

Esta actividad debe realizarse partiendo del modelo propuesto, a

través de la utilización de los recursos de que dispone el Municipio

Escolar como Directivos, Supervisores, etc., organizando frecuentemente

talleres para los docentes de aula, para lo que es necesario que los

docentes estén motivados a participar en estos talleres y a internalizar y

poner en práctica las recomendaciones.

Para el efecto se sugiere a los docentes reflexionar en base a las

siguientes preguntas:

¿Qué he hecho últimamente en mi actualización como docente?

¿Me he sorprendido pensando y actuando de manera distinta a la

acostumbrada?

¿Me he descubierto siendo más tolerante en asuntos en los que

adicionalmente he mantenido posiciones inflexibles?

¿He sido más sensible ante las necesidades de los estudiantes?

174

174

¿He actuado en alguna situación específica de manera que me ha

hecho sentir orgulloso?

¿He querido insultar o herir verbalmente a un estudiante, pero me

he controlado?

Todas estas interrogativas, a manera de examen de conciencia

servirán para despertar en los docentes la necesidad y el interés por su

permanente actualización.

6.8. Validación del Modelo de Acción Docente, Fundamentado en las

Innovaciones Pedagógicas para Optimizar la Eficacia Institucional

en Educación Básica.

La validación de un modelo o estructura teórica de acuerdo con

Martínez (1999), es un proceso epistemológico donde se somete a

consideración o interpretación un modelo ideal que ofrece una estructura

conceptual para ordenar un fenómeno. En consecuencia se trata de

validar un nuevo modelo de mirar, organizar y representar

conceptualmente un hecho a través de una nueva red de relaciones que

constituye la estructuración teórica del área estudiada y por tanto, el

aporte de la investigación.

Por otra parte, esta instancia de validación, se sustento en Padrón

(1994), quien le llama fase contrastiva de la estructura diacrónica de los

procesos de investigación, la cual consiste en “contrastar, evaluar o

validar las explicaciones o interpretaciones de la realidad” (p. 109).

175

175

Para el logro de tal contenido, el autor de esta investigación realizó

en primer lugar una validación interna del Modelo de Transformación de

la Práctica Pedagógica hacia un Proceso de Evaluación Cualitativa en

Educación Básica. En consecuencia sometió la estructura teórica

emergente a la evaluación de su adecuación interna, consistencia y

completitud, a través de una cuidadosa revisión epistemológica,

conceptual y lingüística.

Por otra parte, se obtuvo una validación externa, a través de una

evaluación opinática, donde tres expertos vinculados al sector educativo

emitieron juicios y opiniones calificados, en torno al modelo propuesto.

Para lograr tal finalidad se aplicó el instrumento de validación sugerido

por Gómez (2000). (Anexo D).

Dicha validación se fundamentó en los criterios para evaluar

teorías, sugeridos por Martínez (1999), quien los considera importantes y

útiles para tal fin. Los mismos se señalan seguidamente:

1. Coherencia Interna: Es el criterio básico. Indica que todos los

elementos y las partes constituyentes de una teoría se relacionan entre si

sin contradicciones, aún más, que forman un todo coherente y bien

integrado.

2. Consistencia Externa: Es la compatibilidad que hay entre la

doctrina que constituye la teoría y el conocimiento ya establecido en el

mismo campo en campos adyacentes o afines. Sin embargo, la

consistencia externa es un criterio esencialmente conservador.

176

176

3. Comprehensión: Es igualdad de condiciones, una teoría será

mejor que otra si abarca o se relaciona con un amplio campo de

conocimientos, es decir, si logra integrar y unificar un vasto espectro de

ideas en el área.

4. capacidad Predictiva: Una buena teoría debe ofrecer la capacidad

de hacer predicciones sobre lo que sucederá o no sucederá si se dan

ciertas condiciones especificadas en ella, aunque la confirmación o

contrastación de esas predicciones pueda resultar en extremo difícil,

debido a la naturaleza de esa teoría.

5. Precisión Conceptual y Lingüística: Debe haber unidad

conceptual, es decir, el universo del discurso debe estar definido y sus

predicados deben ser semánticamente homogéneos y conexos. No debe

haber vaguedad ni ambigüedad.

6. Originalidad: Las más fecundas revoluciones del conocimiento

han consistido en la introducción de teorías que, lejos de limitarse a

condensar lo sabido, nos obligaron a pensar de un modo nuevo a

formular nuevos problemas y a buscar nuevas clases de relaciones y de

conocimiento.

7. Capacidad Unificadora: Es la capacidad de reunir dominios

cognoscitivos que aún permanecen aislados.

8. Simplicidad y Parsimonia: En igualdad de condiciones, es

preferible la teoría más simple, por su claridad y diafanidad.

9. Potencia Heurística: Una buena teoría debe sugerir, guiar y

generar nuevas investigaciones, planteando nuevos problemas

177

177

interesantes y facilitando el diseño de estudios y experimentos de gran

proyección en el área.

10. Aplicación Práctica: Una teoría fácil de aplicar será mejor que

otra que, en igualdad de condiciones es de difícil aplicación.

11. Contrastabilidad: Es una ventaja para una teoría que sus

postulados, axiomas y derivados sean susceptibles de contrastación, es

decir, de un examen, crítica y control que lleven o permitan confirmar o

refutarla. Todo esto depende mucho de la naturaleza del objeto a que se

refiere esa teoría.

En referencia a los resultados obtenidos, cabe reportar que los

expertos consultados coincidieron en señalar que:

- Los elementos y partes constituyentes del modelo de acción

docente, fundamentado en las innovaciones pedagógicas, para optimizar

la eficacia institucional en Educación Básica, están relacionados entre sí,

son coherentes, complementarios e integrados.

- Son compatibles los postulados teóricos emergentes o de salida

con los constructos teóricos de entrada.

- El modelo propuesto, unifica e integra un amplio campo de

conocimientos en el área educativa.

- Posee capacidad predictiva y retrodictiva. Es decir, el modelo

puede explicar bajo que condiciones pueden obtenerse altos niveles de

eficacia institucional en Educación Básica, pero también explica por qué

178

178

hasta ahora en las instituciones de Educación Básica, no se ha logrado

dicha eficacia.

- Se mantiene durante el discurso teórico precisión conceptual y

lingüística, es decir, se presenta semánticamente el mismo significado sin

vaguedad o ambigüedad.

- Se percibe originalidad al integrar las teorías de las innovaciones

pedagógicas, las organizaciones inteligentes, la calidad total y la

creatividad para fundamentar la acción docente y por ende lograr la

eficacia institucional.

Así mismo señalaron los expertos consultados que el modelo en

cuestión, deja abierta la posibilidad para realizar otras investigaciones y

además sugiere líneas concretas y puntuales de acción que pudieran

apuntalar la toma de decisiones para iniciar los procesos de cambio y

transformación requeridos por el sistema educativo venezolano.

179

179

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185

185

A N E X O S

186

186

ANEXO A

CUESTIONARIO DIRIGIDO A LOS DOCENTES

187

187


DECANATO DE POST GRADO Y EXTENSIÓN

DIRECCIÓN DE INVESTIGACIÓN

DOCTORADO EN CIENCIAS DE LA EDUACIÓN

CUESTIONARIO

DIRIGIDO A LOS DOCENTES DE I Y II ETAPA DE

EDUCACIÓN BÁSICA

Apreciado Colega:

El presente cuestionario tiene como finalidad diagnosticar la

Evaluación que se está aplicando en la I y II Etapa de Educación básica; a

fin de determinar la práctica Pedagógica de los docentes en relación a ese

aspecto.

Los resultados que aquí se obtengan tendrán únicamente fines de

investigación científica para la elaboración de una tesis doctoral, en tal

sentido son confidenciales y no se requiere su identificación.

En tal sentido con absoluta sinceridad, ya que su cooperación y

sugerencias son de gran valor para la investigación que se está

realizando.

Atentamente,

Msc. Efrén Rodríguez M.

188

188

I Parte: Nivel de Capacitación

INSTRUCCIONES: Marque con una equis (X) en el recuadro que

corresponda, de acuerdo a la respuesta que usted, seleccione.

1. Título:

Maestro Normalista _____

Bachiller Docente _____

T.S.U. en Educación

Profesor Especialidad: ___________

Licenciado en Educación Especialidad: ___________

2. Estudios de Post Grado

En Proceso Concluido Especialidad

Especialidad ______ ______ ______

Maestría ______ ______ ______

Doctorado ______ ______ ______

3. Cursos Realizados

Proyecto Pedagógico de aula _____

Proyecto Pedagógico Plantel _____

Nuevo Diseño Currirular _____

Evaluación Cualitativa _____

Instrumento de Evaluación _____

189

189

4. Asistencia a Seminarios o Jornadas

Proyecto Pedagógico de Aula _____

Proyecto Pedagógico de Plantel _____

Nuevo Diseño Curricular _____

Evaluación cualitativa _____

Instrumentos de Evaluación _____

5. Participación en Talleres

Proyecto Pedagógico de Aula _____

Proyecto Pedagógico de Plantel _____

Nuevo Diseño Curricular _____

Evaluación cualitativa _____

Instrumentos de Evaluación _____

6. Tiempo de Servicio

De 0 a 5 años _____

De 5 a 10 años _____

De 10 a 15 años _____

De 15 a 20 años _____

Más de 20 años _____

7. Actividades desempeñadas. Indique

Docente de Aula

Docente Especialista

190

190

Docente Coordinador

8. Cargo

Titular _________

Interino ________

II Parte: Características de la Práctica Pedagógica para Evaluar.

INSTRUCCIONES: Marque con una equis (X), en la columna que

corresponda a la respuesta que usted, seleccione de acuerdo a las

siguientes alternativas: SIEMPRE (S), CASI SIEMPRE (CS),

ALGUNAS VECES (AV), NUNCA (N).

S CS AV N

8.- Toma en cuenta la capacidad de predecir,

inventar, generar ideas, imaginar situaciones.

9.- Valora la facilidad para expresar ideas,

vocabulario, claridad.

10.- Evalúa la interacción y comunicación con los

grupos en que se desenvuelve el estudiante.

11.- Valora la coherencia en la articulación de las

ideas, la secuencia y continuidad en la explicación

de los hechos

12.- Toma en cuenta su nivel de participación de

actividades conjuntas para la solución de

problemas.

13.- Evalúa su interés por lo que aprende por la

191

191

aplicabilidad que tiene lo aprendido.

14.- considera sus rasgos de autonomía y confianza

en sí mismo en actividades o situaciones.

15.- Valora la correspondencia que establece entre

conceptos e ideas con situaciones de la vida diaria.

16.- Toma en cuenta la emisión de juicios

contrastándolos con las normas.

17.- Evalúa su valoración acerca de Juicios y

argumentos relacionados con hechos, apoyándose

en normas.

18.- Toma en cuenta su organización y pulcritud en

sus trabajos.

19.- Aplica evaluación explorativa para determinar

los conceptos y experiencias que posee el alumno.

20.- Cumple con el proceso de evaluación

formativa para motivar y orientar a los alumnos.

21.- Evalúa al final del período, a fin de emitir los

juicios valorativos.

22.- Le da oportunidad a los alumnos para que

valoren su propia actuación.

23.- Les propone que evalúen a sus compañeros y

al docente, en base a criterios establecidos

previamente por consenso.

24.- Utiliza la valoración recíproca donde

participan todos los entes involucrados en el

proceso educativo (docentes de otras secciones,

padres y representantes, otros miembros de la

comunidad).

192

192

25.- Evalúa en firma sistemática atendiendo a los

objetivos y competencias previstas.

26.- Planifica en forma flexible, que permita la

posibilidad de modificar, y rectificar el proceso de

Evaluación.

27.- Lleva un registro acumulativo del desempeño

total del alumno durante todo el proceso.

28.- Evalúa atendiendo a las diferencias

individuales de los alumnos.

29.- Considera la evaluación como un todo y no

centrada en aspectos aislados.

30.- Se les informa permanentemente de lo logros y

cambios de conducta.

31.- Toma en cuenta la consolidación de criterios

señalados, que funcionan como puntos de

referencia.

193

193

A N E X O “B”

GUÍA DE VALIDACIÓN DEL INSTRUMENTO

194

194

Criterio de Validación: Validez de Contenido, por medio de la calidad y

congruencia de cada ítem.

INTRUCCIONES: En las columnas claridad y congruencia. Indique con

una (C) si considera correcta o con una (I) si considera incorrecta la

relación de cada Aspecto y su formulación, en función de la variable

correspondiente. Si lo cree conveniente, adiciona sus observaciones.

Variable Dimensión Indicador Contenido Observaciones

Claridad Congruencia

195

195

DATOS DE IDENTIFICACIÓN DEL EXPERTO

NOMBRE Y APELLIDO: _____________________________________________

CÉDULA DE IDENTIDAD: ____________________________________________

PROFESIÓN: ________________________________________________________

ESPECIALIDAD: ____________________________________________________

Firma

196

196

A N E X O C

INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN

197

197

ANEXO “C-1”

LISTA DE COTEJO PARA LA MEDICIÓN DE

LOS INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN

Los nueve (09) ítemes que aparecen a continuación se refieren a la

pertenencia de diferentes instrumentos de evaluación.

Por favor coloque en el recuadro de la derecha una equis (X) en

cada indicador presente en el instrumento.

INDICADOR SI

Contiene los datos de identificación

Presenta las instrucciones para la aplicación del instrumento.

Contiene la tabla de especificación.

Describe las competencias de acuerdo a los contenidos del

mapa conceptual.

Organiza los indicadores de acuerdo a cada competencia.

Construye el instrumento de acuerdo a los indicadores.

Calibra cada indicador asignándole puntuación.

La puntuación es asignada de acuerdo al tiempo dedicado a

cada competencia.

La carga horaria es asignada de acuerdo a la importancia,

dificultad y extensión de cada competencia.

Cumple con las recomendaciones para elaborar el ítem.

Solo para la escala de estimación

Solo para las pruebas.

198

198

ANEXO “C-2”

ESCALA DE ESTIMACIÓN





INSTRUMENTO DE AUTOEVALUACIÓN

A continuación aparecen 10 ítemes referidos al desempeño que cada

participante tiene durante el desarrollo del curso. En ello se contemplan todas las

actividades que realiza el participante: de manera individual, como miembro de un

equipo y del grupo total; ello se refiere además, a toda la esfera de desempeño y

aprendizaje prevista en el curso, expresadas en las siguientes dimensiones: cognitiva,

afectiva, social gerencial y creativa. Por favor coloque en el paréntesis situado a la

derecha de cada item, el número que le parezca adecuado y justo, en concordancia

con la siguiente escala de apreciación.

(6)

Totalmente

de acuerdo

(5)

Bastante de

acuerdo

(4)

Algo de

acuerdo

(3)

Algo en

desacuerdo

(2)

Bastante en

desacuerdo

(1)

Totalmente en

desacuerdo

POR FAVOR, RESPONDA CON ABSOLUTA Y TOTAL HONESTIDAD

1.- He ido adquiriendo un dominio preciso de herramientas de desarrollo

personal y actitud crítica en relación con el rol de facilitador (a) en la praxis

pedagógica.

2.- Con bastante frecuencia he estado leyendo, procesando y discutiendo

información relacionada con los principios éticos implícitos en el ejercicio de

desarrollo personal provenientes de fuentes relevantes y actualizadas (Libros,

revistas, documentos de Internet).

3.- He asistido a clase y cumplido ampliamente con las iniciativas y tareas

exigidas en las diversas actividades del curso.

4.-Me he sentido altamente motivado (a) por alcanzar los objetivos planteados en

el programa y trato de hacerlo con gran entusiasmo y energía.

199

199

5.- Participo en las discusiones que se presentan en las actividades del curso, con

aportes significativos que son bien recibidos por el resto de los participantes.

6.- He logrado establecer una comunicación fluida con los integrantes del grupo,

manifestada en intervenciones frecuentes en clase, preguntas, comentarios e

intercambio de información relacionada con los tópicos del programa.

7.- Me he ido adaptando bien al curso, cuyo enfoque, con plena responsabilidad

personal en el diseño y control del aprendizaje contrasta con el enfoque

tradicional, de menores niveles de compromiso individual y grupal.

8.- Me convenzo cada vez más de las necesidades de trabajar con una clara visión

ética, para alcanzar altos niveles de calidad en todos los procesos en los cuales

nos involucramos en el curso.

9.- Siento que he logrado una apertura mental constante, y una disposición

permanente a procesar de manera abierta y flexible todas las opiniones

presentadas en las discusiones, incluso aquellas que en principio no comparto.

10.- En mis aportes personales, evidenciados en las discusiones y otras

actividades, he manifestado un grado apreciable de originalidad.

200

200

ANEXO “C-3”





MODELO DE REGISTRO ANECDÓTICO

NOMBRE GRADO

Observador Fecha Hora

Contexto

Descripción de la Situación Interpretación

201

201

ANEXO “C-4”





MODELO DE REGISTRO DESCRIPTIVO

NOMBRE GRADO

Sección Edad Actividad a Observar:

Fecha Duración Lugar

Competencia

Descripción Indicadores Interpretación

202

202

ANEXO “C-5”





DIARIO DE CLASE

Nombre Grado

Observador Fecha

HOJA DE OBSERVACIÓN DIARIA

203

203

ANEXO “C-6”





PRUEBA DE ENSAYO

Nombre y Apellido

Grado Sección Fecha

INSTRUCCIONES

Sobre la base de la siguiente situación elabore su respuesta, tanto en lo que se refiere

a la organización de los contenidos como al empleo del lenguaje.

SITUACIÓN

Establezca una explicación comparativa entre una prueba de ensayo de pregunta

estructurada y respuestas restringida y una prueba de ensayo de pregunta abierta y

respuesta extensiva.

EXPLICACIÓN COMPARATIVA

204

204

ANEXO “C-7”





INSTRUMENTO DE COEVALUACIÓN

A continuación aparecen 10 ítemes referidos a la exposición de cada equipo.

Por favor, marque en el recuadro a la derecha de cada ítem el número que le parezca

adecuado, en concordancia con la siguiente escala de valor o desempeño:

ESCALA: (1)

Deficiente

(2)

Regular

(3)

Bueno

(4)

Muy Bueno

(5)

Excelente

POR FAVOR, RESPONDA CON ABSOLUTA Y TOTAL HONESTIDAD

1 Introducción a la exposición

2 Organización y presentación adecuada del material de apoyo

entregado

3 Claridad del lenguaje utilizado

4 Secuencia de la exposición

5 Habilidad para relacionar los temas expuestos con la realidad

educativa

6 Producción de un impacto favorable de la exposición, lo cual motivó

al auditorio a participar en la actividad.

7 Calidad de la exposición

8 Capacidad de Síntesis

9 Respuestas convincentes a las preguntas y comentarios formulados por

los participantes

10 Generación de interés y expectativa acerca de las implicaciones en el

campo educativo del tema desarrollado

205

205

A N E X O D

FORMATO DE VALIDACIÓN DEL MODELO

206

206

Estimado Dr. _____________________________________

Anexo a la presente, se le está enviando copia del modelo de acción docente,

fundamentado en las innovaciones pedagógicas, para optimizar la eficacia

institucional en Educación Básica. Propuesta presentada para optar al Título de

Doctor en Ciencias de la Educación por la Universidad Santa María.

Para tal efecto es necesario contar con su valiosa opinión, por lo que se le

solicita validar el modelo, tomando en consideración los siguientes criterios:

Coherencia Interna: Verificar si todos los componentes y partes del modelo se

relacionan entre sí, sin contradicciones, formando un todo coherente y bien integrado.

Capacidad Predictiva: Precisar si el modelo ofrece la capacidad de hacer

predicciones sobre lo que sucederá o no sucederá si se dan las condiciones

especificadas en dicha propuesta.

Precisión Conceptual y Lingüística: Determinar si existe unidad conceptual,

sin vaguedad ni ambigüedad.

Originalidad: Evaluar si el modelo, obliga a pensar de un modo nuevo, a

formular nuevos problemas y a buscar nuevas clases de relaciones y de conocimiento.

Potencia Heurística: Confirmar si el modelo, sugiere o genera nuevas

investigaciones, planteando nuevos problemas y facilitando el diseño de estudios.

Nota: Para establecer la validación del modelo, utilice la siguiente escala:

1 = Regular 2 = Bien 3 = Excelente

Gracias por su colaboración

207

207

FORMATO PARA LA VALIDACIÓN

Apellidos y Nombres: __________________________________________________

Firma: ___________________

Instrucciones

Coloque una equis (x) en la casilla correspondiente a la valoración seleccionada

Criterios 1 2 3 4 5

Consistencia externa

Comprensión

Originalidad

Capacidad unificadora

Coherencia interna

Capacidad predictiva

Precisión conceptual y lingüística

Originalidad

Potencia heurística

Simplicidad

Aplicación Práctica

Contrastabilidad

Observaciones Generales: ______________________________________________

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

565328245.tesis doctoral. efren rodríguez usm. pdf

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