5. Como “se forma” un maestro.(1)

El lugar en el cual estudian los futuros maestros se llama Instituto Normal. Esta denominación refiere a la norma, a la pauta, a “lo que está bien” Trataremos de ver con qué y con quién.

El paradigma positivista, que surge en el siglo XIX y es actualmente el hegemónico, entiende que la búsqueda de conocimientos supone el descubrimiento de regularidades para convertirlas en reglas. En el campo social la regularidad llevada a regla define los patrones de “normalidad” y habilita el control “social” sobre los “anormales”, es decir, sobre todos aquellos que no se comportan como la “mayoría” definida por los expertos, cuya “neutralidad” se basa en la “objetividad” con que realizan sus investigaciones, más allá de quién los financia.

“Profesionalización, desprofesionalización, capacitación de los docentes de Enseñanza Secundaria en el Uruguay”. Cristina Bianchi, Virginia García Montecoral, María Susana Mallo. Revista Voces Nº 1, setiembre de 1997.

El proceso de normalización a que se somete a los estudiantes de educador se inicia tempranamente: cuando se ingresa como alumno al sistema de educación formal. Pero es en la etapa, de estudiante “normalista” donde el sistema muestra clara y hasta explícitamente, su intención de conformar individuos alineados. Varios “mecanismos” concurren aquí para intentar la normalización requerida por el sistema para los educadores: el culto al apego a las normas, el menosprecio de los estudiantes con su consecuencia desvalorizante, la esquizofrenia institucional entre lo que se dice y lo que se hace, la división cada vez más explícita entre quienes definen las políticas educativas y quienes las aplican.

Este proceso de normalización continúa luego del egreso del Instituto de Formación. Son otros los “mecanismos” que contribuyen a reforzar los anteriores durante toda la vida profesional del maestro y del profesor.

Las normas.

La relación docente-alumno es una relación de poder que tiende a producir,

en el sistema de formación docente, unos efectos sobre la configuración de la identidad del futuro docente …para que lo hagan apto para desempeñarse profesionalmente según las expectativas de la política educativa estatal.

(1) Para el desarrollo de este tema se tomaron como base dos notas de Andrés Núñez Leites aparecidas en la revista Relaciones (Formación docente y pensamiento único y Enseñanza y neoliberalismo) de las cuales se citan, en forma extensa, los fragmentos que aparecen en letra cursiva. Estas notas se pueden encontrar en http://www.chasque.net/frontpage/relacion/0307/formacion_docente. y en http://firgoa.usc.es/drupal/node/13131

El futuro docente no solo aprende conceptos (en un discurso pedagógico más o menos explícito), sino que se ve envuelto en una red de relaciones de poder que afectarán su identidad profesional, con lo cual se construyen predisposiciones profundas (habitus), la más de las veces inconscientes, que habrán de determinar sus futuras respuestas como actor del campo educativo.

Recreación de una situación de clase hacia 1900. Los niños sentados en bancos individuales. La maestra en su escritorio, sobre una tarima. El inspector atrás. (aula “vareliana” en el Museo Pedagógico)

La educación, en tanto relación entre actores, pone en juego situaciones en las cuales estos han de regirse por una serie de pautas simbólicas, que básicamente establecen el lugar y el margen de acción que a cada uno corresponde. Se establece así una normatividad que a su vez tiene varias dimensiones, de las cuales la más visible es la que aparece inscripta en las normas estatales (leyes, decretos, ordenanzas, circulares), y la menos visible la que resulta de las negociaciones cotidianas entre los actores: las normas informales, más o menos contradictorias con las anteriores, pero no por ello con menor poder para orientar la acción. …Las normas, en su expresión jurídica, administrativa y aun informal, son parte de una serie de relaciones de fuerza que presionan para adscribir cuerpos, mentes y sensibilidades a un funcionamiento institucional, a una máquina productiva.

La desvalorización.

En nuestro país los Institutos de Formación Docente no integran el ámbito universitario. En la Universidad las decisiones en materia educativa y las autoridades se adoptan por el sistema de cogobierno en el cual participan profesores, egresados y estudiantes (sistema también limitado y perfectible). No ocurre esto en los IFD. A estudiantes y profesores sólo les queda la respuesta individual o la integración a las asociaciones gremiales.

En… los Institutos de Formación Docente, los estudiantes no son reconocidos como actores institucionales relevantes en el momento de la toma de decisiones. No solamente las normas formales los excluyen de toda participación decisoria, sino que son percibidos y se auto-perciben como carentes de poder.

… muchos…pueden llegar a desear y disfrutar un régimen institucional autoritario, en la medida que los libera de responsabilidades y los contiene por un discurso y unas conductas paternalistas o maternalistas. Para la minoría (en el sentido sociológico y estadístico) de estudiantes con actitud crítica y orientados ideológicamente hacia el deseo de tener mayor grado de participación real en las decisiones sobre materias que los afectan, el pasaje por la institución deviene un vía crucis lleno de riesgos y amenazas…(también de oportunidades para asumir la conciencia de su condición colectiva y, a partir de ahí, para el crecimiento humano). … las estrategias de supervivencia dentro de los institutos oscilarán entre la obsecuencia y la rebeldía individual y colectiva.

La incoherencia.

Las contradicciones entre el discurso pedagógico oficial en formación docente y la situación real de los estudiantes podrían, desde un punto de vista estético, calificarse de grotescas. Y, desde el punto de vista ético, tendríamos que hablar de aquel como un "discurso encubridor"…Pluralismo, pensamiento divergente, participación, libertad de expresión, actitud profesional, autonomía, y -cuándo no- "formar en el pensamiento crítico", usualmente decoran ese discurso pedagógico. (Entre) sus fines (está) la construcción de una sociedad más igualitaria, el fomento y respeto por el pensamiento divergente, la integración de las diferencias, el diseño de sujetos autónomos que operen como ciudadanos conscientes y que posean herramientas intelectuales que los capaciten para ser dueños de su destino. … Andrés Núñez plantea que …sería pertinente preguntarnos si … no existe una práctica que tiende a limitar su alcance, y a contradecir uno por uno sus postulados, … A través de un discurso aparentemente progresista… se vehiculizan unas prácticas educativas condicionadoras, doctrinales e intolerantes…los estudiantes… incansablemente leen y recitan libros inspirados en doctrinas supuestamente democráticas y participativas. La práctica educativa, y en particular la práctica de la formación docente, se alejan notablemente de los fines proclamados. El trabajo pedagógico seudoconstructivista del cual es objeto el estudiantado de formación docente coloca a este en una posición de total sumisión a unas doctrinas preelaboradas que se imponen muchas veces en contra de la realidad. Esto se nota claramente en la negación de los saberes que emergen de las experiencias

de la práctica estudiantil con los escolares. La realidad es torturada para que sus datos encajen en los indicadores del sistema.

Dormitorios del primer Instituto Normal de Señoritas ubicado en la Plaza Libertad (este sector –dormitorios y comedor del Instituto- es hoy un Liceo con acceso por calle Cuareim)

La creación de un técnico (capacitado).

… el futuro docente no cuenta como sujeto creativo, y debe reducirse al papel de técnico acrítico que ejecuta órdenes o que, a lo sumo, tiene la libertad toyotista de decidir cómo ejecutar líneas de acción no por él decididas.

Analizando el accionar del Codicen de la Anep desde esta perspectiva, queda claro que se ha “institucionalizado” una forma de división del trabajo entre ‘teorizantes’ y ‘practicantes’ (como señala Carr Kemmis en “Teoría crít ica de la enseñanza”, 1988). Prima en este enfoque una “separación epistemológica entre la teoría educativa y la práctica educativa (que) tiene su correlato social en la separación entre investigadores educativos y diseñadores de la política, por una parte, y practicantes de la educación, por otra.” (Kemmis, obra citada). Este planteamiento de corte positivista y tecnocrático “considera la escolaridad como un sistema de aprovisionamiento cuya eficacia y rendimiento pueden mejorarse a través de mejoras en la técnica del sistema. Su forma de razonamiento es el razonamiento técnico y su interés enfocado al control técnico se traduce con facilidad en un interés encaminado al control jerárquico o burocrático sobre los practicantes de la educación por parte de los administradores del sistema. Su enfoque de la política es el prescriptivo; su enfoque de la reforma es el

gerencial.” (Kemmis, obra citada)

“Esta perspectiva supone una visión pedagógica del modelo fordista de división del trabajo entre productores y usuarios, los primeros elaboran el conocimiento que los segundos aplican de la manera más fiel que le permiten las circunstancias. La autonomía profesional del docente aquí, no es mayor, en principio, que la de cualquier operario en una cadena mecanizada. Es más, la autonomía profesional, en el sentido de independencia de juicio y decisión, es interpretada como una fuente generadora de ruidos y sesgos subjetivos que restan claridad,

racionalidad y eficacia al proceso.” (Ángel Pérez Gómez, “La cultura escolar en la sociedad neoliberal.” 1998.)

De las Resoluciones de la ATD Nacional de Primaria de 1999.

La profesionalización/desprofesionalización docente está determinada por la aplicación eficiente o no de la planificación, es decir, por la ejecución o no de lo prescripto. En esta postura profesionalización es sinónimo de capacitación y supone dar al docente los instrumentos más eficaces y eficientes para ejecutar las decisiones tomadas por otros. Porque cuando hablamos de eficacia y eficiencia nos estamos refiriendo a procesos puntuales. Es por esto que la didáctica “tecnicista” se entiende como un conjunto de métodos novedosos para lograr un aprendizaje. Lo que se debe aprender, cómo se debe aprender y en qué tiempo, ya ha sido definido al planificar el currículo. Profesionalizar a los docentes consistirá en acercarles permanentemente baterías de técnicas estructuradas y en capacitarlos para comprender las instrucciones que las acompañan. Esas baterías son indirectamente textos y módulos audiovisuales, y directamente convocatorias a “cursos o cursillos de capacitación”, donde el aprender y enseñar está totalmente pautado.

Profesionalización, desprofesionalización,…obra citada

El reforzamiento de los procesos.

Algunos términos y conceptos del discurso hegemónico en la enseñanza uruguaya, nos dan las pistas para entender hacia dónde apunta realmente la reestructuración del rol docente, la formación de los nuevos docentes y consiguientemente la educación de niños y adolescentes. … (este) discurso pedagógico entronca con el neoliberalismo y con la implantación de un nuevo capitalismo marcado por el ideal de la flexibilidad productiva y de mercado, y orientado por una burguesía tecnocrática que posee un amplio dominio de los medios de producción simbólica e informática. … las consecuencias de este modelo: desempleo, pobreza, desnutrición, inseguridad laboral, inestabilidad psíquica generalizada. Nos referimos entre otros a los conceptos de "calidad", "eficiencia" y "proyectos de centro". Los tres comparten un mismo origen: proceden de los discursos contemporáneos sobre desarrollo empresarial, y emergen precisamente en los años ’90, cuando nuestra enseñanza comienza a dar un giro hacia la adaptación a la nueva realidad económica … Los primeros dos, resignifican la institución educativa en tanto empresa, que trabaja en el contexto de un mercado social y que, a partir de la capacitación de sus trabajadores (los maestros) y la acción de estos sobre la materia

prima (los niños) debe generar un producto (las competencias). El tercero de ellos, evoca los "círculos de calidad" de la empresa toyotista.

La analogía entre los círculos de calidad y los proyectos de centro es evidente, y

nos muestra cómo la escuela responde a la nueva organización laboral, o dicho en forma más estricta, cómo las clases dominantes y los intelectuales que para ellas trabajan, reorganizan el sistema educativo para obtener el "capital humano" que necesitan para producir dentro de las relaciones de clase actuales. Mientras que los trabajadores de las empresas más pujantes de la era contemporánea son obligados a comprometerse con los fines de la empresa (compromiso práctico y afectivo…) a partir de su participación en reuniones donde aportan su conocimiento y experiencia para mejorar permanentemente la producción de mercancías, los maestros y docentes participan en la elaboración de proyectos de centro, que apuntan a la especificidad del contexto en el cual se sitúa el establecimiento escolar. Algún ingenuo o ingenua podría creer que se trata de una tendencia democratizadora del sistema. Nada más lejos de ello. Del mismo modo que el trabajador puede influir sobre el ritmo de producción, el docente puede agregar modificaciones locales a planes y programas que son preparados en otro lado, por otras personas, y en relación con los cuales se le permite una única respuesta: la aceptación. Del mismo modo que el trabajador influye en cómo producir, pero no qué, cuánto, para qué y para quienes producir, el docente influye en cómo enseñar, pero no qué, cuánto, para qué y a quienes enseñar.

"La participación es utilizada como una estrategia de gestión dirigida a integrar a los individuos en la organización y a canalizar el conflicto social de forma positiva dirimir diferencias, anticipar y negociar cambios, informar sobre los procesos. Como hemos sugerido, la participación no es una concesión de la superioridad hacia los subordinados. Especialmente en las organizaciones profesionales, donde la toma de decisiones exige una recogida de información especializada,. la participación de los empleados se convierte en una estrategia necesaria para la dirección ya que facilita la gestión aportando información detallada sobre los procesos de producción. En este sentido, la participación en la toma de decisiones no es algo que los managers concedan a sus empleados, sino algo que reciben de ellos” San Fabián Maroto, 1996.

Las nuevas tendencias en formación docente confirman esta nueva división del trabajo social en la enseñanza. El elemento básico, más allá de los discursos, es la despedagogización de la formación docente. El estudiante de formación docente, es constreñido al aprendizaje acrítico de una serie de técnicas de enseñanza que debe aplicar en la práctica presente y futura, y al mismo tiempo se contrae su horizonte cultural, en la medida que la pedagogía pierde terreno. …la formación docente se realiza en torno de una estrategia claramente normativista, buscando la construcción de alumnos reproductores y obsecuentes.

“…el sistema de formación de maestros ha sido fuertemente escolarizante, normativo y disciplinador, dando pocos espacios para el pensamiento divergente y creador.” (Resolución sobre Plan de formación de maestros, ATD Nacional de Primaria de 2003.)

Galería de descanso del primer Instituto Normal de Señoritas. Donde estaban salones de clase, los laboratorios y la biblioteca del Instituto. Están instalados allí hoy el Museo y la Biblioteca Pedagógicos.

Las señoritas que estudiaban para ser maestras, vivían allí. Su “seguridad” era casi absoluta. Del dormitorio y comedor, pasaban a los salones de clase y a la escuela (hoy Escuela Argentina), donde hacían la práctica, por escaleras interiores, sin ningún contacto con el exterior (desordenado, peligroso).

Esta profundización del distanciamiento entre las instancias que realizan el trabajo intelectual en enseñanza, y con esto queremos decir, quienes evalúan las grandes tendencias y deciden las grandes líneas del trabajo educativo nacional, y las instancias que realizan el trabajo "manual" (las comillas quieren decir que el docente realiza un trabajo intelectual pero cercenado de sus aspectos potencialmente críticos) no hace sino profundizar a su vez la devaluación social de la función docente. La tendencia de

la evolución del status docente en los últimos cincuenta años no es precisamente envidiable: de intelectual bien remunerado, a profesional de status ambiguo, y actualmente a técnico de bajo nivel que recibe un salario de hambre.

El inicio de la profesión.

Los maestros, en nuestro país inician su labor docente en el sistema público de enseñanza en la periferia de las ciudades y en las zonas rurales: alcanza con ver la ubicación de las escuelas donde están los cargos vacantes que se ofrecen a aquellos que consiguieron efectividad por concurso. Pero no solo allí: las vacantes “siguen” estrechamente a las zonas de pobreza en una relación directa fácilmente detectable. Hay un claro predominio de las vacantes que se producen en las escuelas que contienen los dos factores: lejanía del centro y zona de pobreza. El trayecto profesional de los maestros (también de los profesores) en la educación pública va desde los alrededores de la ciudad y zonas rurales hacia el Centro o la Costa y desde las zonas de pobreza a las zonas donde predominan los niños de “clase media” (las familias de clase alta y media alta no envían a sus hijos a escuelas públicas).

Tedesco y Parra, en Marginalidad urbana y educación formal, analizan este “fenómeno” en barrios pobres de Bogotá en 1981: “... los puestos de trabajo en áreas marginales actúan como puestos de entrada a la carrera docente. Esta modalidad muestra un hecho muy particular con respecto al funcionamiento del mercado de trabajo en relación con la calidad del producto que se desea obtener. Parecería, en efecto, que el mercado de trabajo de los educadores funciona –en los contextos marginales- con una dinámica que no tiene en cuenta la calidad del producto. Haciendo una analogía con los sectores productivos, podría sostenerse que en ningún proceso de este tipo se entregan las etapas más difíciles de la producción a los aprendices o al personal con menos experiencia y menos calificaciones. El sistema educativo, en cambio, actúa a la inversa: coloca al personal que está comenzando su aprendizaje en las etapas más delicadas del proceso educativo, contribuyendo de esta forma a la deficiente calidad del producto. Si la evolución de la carrera docente está marcada por el pasaje… de las áreas marginales a las integradas, podría incluso postularse que las escuelas de las áreas marginales se caracterizarían por cumplir el papel de centros de aprendizaje docente, previos a su inserción en los sectores del sistema educativo donde la calidad del producto debe ser efectivamente garantizada.

En las escuelas céntricas y costeras donde los niños pobres no son la mayoría (Tedesco y Parra las llaman escuelas “integradas”), no hay, casi, maestros jóvenes, salvo alguno que suple al titular por un corto período. En las escuelas “lejanas y de pobres” el personal docente es muy joven. Hay muy pocos “veteranos”: algunos que viven cerca de la escuela, otros que se quedan pues reciben un pequeño incentivo (ridículo, testimonial) por su desempeño en estas escuelas denominadas de Contexto Socio Cultural Crítico (antes “de Áreas Adversas” y antes aún “de Requerimiento Prioritario”). Pocos, muy pocos, asumen el trabajo en estas escuelas y permanecen en

ellas por compromiso con los pobres, como un desafío y una oportunidad de crecer como seres humanos brindándose a otros.

Los maestros jóvenes llegan a su primer lugar de trabajo y se encuentran con

que la mayoría de sus colegas son de su misma generación. Muy pocos maestros tienen más de dos años de trabajo en la Escuela. Lo mismo sucede con los cargos de dirección de estas escuelas, donde lo único permanente –o casi- son los auxiliares de servicio.

El trabajo es difícil. Los maestros “huyen” (a veces literalmente). Eligen los

cargos allí “-Porque no tengo otra.”, “-Porque necesito trabajar.”. Saben que les espera una tarea difícil (los maestros que eligen el cargo en efectividad, en su mayoría, permanecen dos años en la escuela –el mínimo que se requiere- y luego se trasladan “a una que me quede mejor ubicada”, dicen: “a una donde pueda trabajar” piensan). No es para cualquiera dar clase en “contexto crítico”.

Los maestros llegan “recién salidos del horno” normalista, con nada bien

aprendido, con nada contrastado con la realidad, con toda la incoherencia y desvalorización con que los dotó el Instituto Normal. Los niños pobres en estas escuelas no se parecen en nada a los que asisten a las condicionadas escuelas de práctica (que igualmente “ya no son lo que eran”). El mes de “observación” en Escuelas “de Contexto” que tuvieron los estudiantes no alcanza para aquilatar la diferencia. Aquí, con 30, 35, 40 o 45 alumnos (¡y qué alumnos!) nada funciona. Rompen los papeles y los cuadernos que les damos, tiran las fichas del juego que pensamos, se comen las semillas de poroto del germinador,… pero, fundamentalmente, se pegan. Se pegan y se insultan. Se insultan y se pegan.

Son niños inmersos en situaciones de violencia permanente (hambre, frío, maltrato físico y mental, represión, son elementos cotidianos en la vida de nuestros alumnos).

En la escuela, repiten los mecanismos de sobrevivencia que han aprendido en la casa, en el barrio. Pero además, todos se conocen, viven cerca, los lazos que los unen son fuertes. Son iguales. Lo distinto allí es la escuela, el maestro que no conoce los niños, que no conoce las casas, que no conoce los códigos y que llegó allí sin elementos que le permitan interpretar y operar en un medio que las demás instituciones tratan de olvidar (o conocer algo para reprimir mejor).

En estas escuelas mueren los métodos didácticos de moda. No se puede

trabajar en equipo, no se pueden implementar métodos activos, no se puede usar como apoyo “lo que traen de sus casas, de su barrio”. No se puede. Entonces…

Los maestros viejos, los que hace ya años que están, nos “aterrizan”: “-No, así no vas a poder.” “-Tenés que hacerles saber quien manda.” “-Nada de métodos activos (a lo sumo, si se portan bien, una canción, al

final).” “-Sacales el recreo (es una joda para vos pero así te van a respetar).” “-Dejalos sin comer.” “-Tratalos con dureza.” “-Tenés que endurecerte (y perder la ternura; agregamos).” “-No los toques, no los abraces, no les hables (que vean que estás enojado).” “-Nada de métodos modernos. Enseñás algo y luego ‘machaque’”.

“-No tenés otra.”

Enfrentado a esta situación, el docente realiza un verdadero aprendizaje didáctico en el mismo proceso de trabajo y los agentes educadores son, probablemente, los docentes más antiguos y con más experiencia. Estos docentes, por supuesto, son los que se ajustan (por formación profesional y por el largo condicionamiento institucional que han vivido) a las pautas más tradicionales. No es extraño, entonces, comprobar que la gama de actitudes observadas guarda una correlación bastante estrecha con la edad: los maestros mas “anómicos” metodológicamente suelen ser los jóvenes mientras que los que siguen una pauta metodológica definida, aunque de corte tradicional, son los más antiguos. El papel educativo de los docentes antiguos frente a los jóvenes se refuerza, además por el éxito que las formas tradicionales de enseñanza tienen frente a la falta total de metodología.

Tedesco y Parra, obra citada.

Lo hablás con otros maestros jóvenes. Todos están en la misma situación. (en los salones de los viejos hay orden: los niños algo aprenden...) “-No hay nada que los atraiga, que les guste, que los motive para que no se

peleen.”, nos quejamos. (en las clases de los viejos los bancos están en filas, no hay gritos) “-¿Qué puedo hacer?” (en los salones de los maestros viejos no se pelean tanto, no se insultan frente

al maestro–al que temen-) “-¡No aguanto más!” (en las clases de los viejos, los niños, mudos, quietos, en fila copian un texto

de historia del libro). Todos cambiamos en esta primera experiencia. Incorporamos rasgos

autoritarios, muchos comenzamos a usar la ironía con los muchachos, a culpabilizar a los niños y sus familias, a mentir. A veces, a odiar.

Sería muy importante, para una sociología del rol docente, poder seguir la evolución “pedagógica” de los nuevos docentes, en el marco de un desempeño profesional que se caracteriza por la falta de formación científica sistemática, por la ausencia de conducción y asesoramiento pedagógico orgánico y por la pobreza de medios materiales y de estímulos (materiales y/o sociales) para el desempeño en áreas críticas. No es raro encontrar que las alternativas más frecuentes son el abandono de la profesión para pasar a una etapa ocupacional más avanzada (la realización de estudios universitarios plantea la existencia de expectativas de abandono a mediano plazo) o la progresiva adaptación a modalidades de trabajo que se ajustan a las pautas tradicionales. Tedesco y Parra, obra citada.

1

“-Si podés enseñar aquí, vas a poder enseñar en cualquier parte.”, nos alientan los viejos.

“-Yo a uno que me insultó, le di vuelta la cara de un cachetazo.”, confiesa abiertamente, en el recreo, ante varios colegas, una maestra “veterana”.

Directores e inspectores (también las madres y padres de los niños) reafirman

el discurso represor y retrógado de los maestros viejos (en una generalización incómoda y seguramente poco feliz).(

1)

El “habitus” se conforma (se reafirma) en esta etapa de inicio de la profesión.

Las “recetas” e instrucciones de los viejos maestros nos retrotraen a lo que veíamos en la escuela cuando éramos niños.

¿Llevaremos a los niños de esta o de las otras escuelas a las que vayamos, el

descreimiento, el espíritu conservador y autoritario que incorporamos en estas “puertas de entrada a lo real”?

¿Se podrá decir que el Sistema, luego de 15 o 20 años de educación formal y

de estos dos o tres primeros años de ejercicio de la profesión, ha logrado su propósito: la formación de un educador que contribuya a su reproducción?

¿Todos terminamos en esto? No. Hay algunos que no se resignan. Pero el sistema no se descuida. Ya vimos como se “preocupa” por el

reforzamiento de los procesos. Y si esto no alcanzare, ahí están los inspectores.

(1) He sido un maestro nuevo en escuelas de pobreza y me dijeron eso o frases

similares. Y más duras aún. También tuve la experiencia de ser un maestro “veterano” en ese tipo de escuelas y creo, lamentablemente, haber aconsejado en similar sentido a mis colegas más jóvenes. Las fotos fueron tomadas de la página de internet del Museo Pedagógico.