4a actualizacion del docto. recepcional

8/6/2019 4a Actualizacion Del Docto. Recepcional

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INTRODUCCIN

El tema del presente documento recepcional es: Estrategias para el aprendizaje

de la lectura y escritura en alumnos de tercer grado de primaria con dficit de

atencin e hiperactividad. Dentro de mi prctica docente en la escuela primaria

Venustiano Carranza, not que en el tercer grado hay dos alumnos: Alan yLupita, que estn diagnosticados con dficit de atencin e hiperactividad, cuya

repercusin cognitiva reside en dificultades para acceder a los contenidos de

tercer grado, observando que la mayor dificultad que presentan es en el campo

formativo lenguaje y comunicacin.

En la prctica docente se observ que para que los alumnos puedan acceder a los

contenidos de las asignaturas del grado que cursan, es necesario que lean y

escriban apropiadamente, ya que los libros comunican la informacin de manera

escrita, es por ello que unas de las ms importantes competencias que los

alumnos deben desarrollar es precisamente el poder comunicarse de manera

escrita por medio de la lectura y escritura.

La razn por la que tuve a bien presentar este tema es porque me interesa

conocer ms acerca del trastorno de dficit de atencin con hiperactividad, pero

sobre todo cmo favorecer los factores o condiciones que permitan que alumnos

con estas caractersticas encaminen sus facultades mentales y fsicas en tener un

buen desempeo acadmico en caso de que sus caractersticas signifiquen un

obstculo en su desempeo escolar como es el caso de los alumnos

seleccionados. El propsito personal para este tema es desarrollar mis

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competencias intelectuales, didcticas y pedaggicas, afianzar mis habilidades de

investigacin, de interpretacin de diversos materiales y sobre todo desarrollar mis

habilidades para expresarme de forma escrita precisa y correcta. Sin olvidar de mi

parte la consolidacin de mis capacidades para interpretar los programas de

educacin bsica e implementar las estrategias y adecuaciones curriculares que

permitan a los alumnos en referencia superar sus condiciones actuales de

aprendizaje. Esta experiencia representa adems, solo una pequea muestra de

lo que en el ejercicio de la profesin se requiere y para lo que debemos ir

preparados.

En una primera prueba aplicada a estos alumnos, observ que no saban leer ni

escribir. Sin embargo, ms adelante al comenzar la intervencin psicopedaggicanot que Lupita si saba leer y escribir y que no lo reflej en pruebas anteriores

debido a que estaba pasando por un momento de depresin por una experiencia

desagradable en su vida. Sin embargo, tiene problemas de comprensin lectora,

es decir en vez de leer solo descifra o decodifica, ms no puede considerarse

como una lectura funcional por lo que el tema inicial no puede quedar en este caso

completamente descartado para seguirse desarrollando. Por lo que la intervencin

hacia la alumna se concentr en favorecer su acceso en el campo formativo de

lenguaje y comunicacin con respecto a estas dificultades.

En el caso de Alan, quien se retras en relacin a sus compaeros en cuanto al

proceso de adquisicin de la lectura y escritura (ya que se encontraba en el nivel

presilbico con hiptesis de variable y cantidad), se busc brindar estrategias para

lograr un avance en su adquisicin de este proceso.

Para el logro de estos propsitos se consider:

-Realizar una investigacin documental con el objetivo de responder las

principales cuestiones acerca del tema de estudio, sobre el dficit de atencin con

hiperactividad y sus caractersticas, las dificultades que pueden significar para el

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aprendizaje y la participacin social, sobre cmo se da el proceso mental de la

adquisicin de la lectura y escritura y qu metodologas se podran utilizar para

estos casos?, cules son las estrategias que se podran utilizar para la

comprensin lectora?, cules seran las estrategias para la intervencin

educativa con dficit de atencin e hiperactividad?, qu papel deben cumplir los

padres y maestros de alumnos con dficit de atencin con hiperactividad? Para

ello, las actividades de indagacin e investigacin consistieron en: consultas en

libros, entrevistas y reuniones con los padres y maestros, la observacin del

contexto escolar y familiar de los alumnos; y el registro del diario de campo.

Con la investigacin documental pude conocer ms las caractersticas del dficit

de atencin e hiperactividad, ampliar mis conocimientos sobre la intervencin conlos nios que presentan dficit de atencin con hiperactividad, para poder enfocar

mis acciones en el mejoramiento del desempeo escolar de los nios atendidos;

as mismo conocer la aplicacin de mtodos y estrategias para favorecer la lectura

y escritura.

La participacin activa de los padres de familia es determinante para mejorar

cualquier situacin que interfiera con el proceso enseanza aprendizaje, situacin

que en este caso no fue la excepcin, de lo cual abundar en pginas posteriores.

El trabajo de un USAER (unidad de servicio de apoyo a la educacin regular) no

se limita a la atencin del alumno que presente alguna necesidad educativa

especial con o sin discapacidad, sino que se ampla hacia el docente regular,

dndole algunas sugerencias y pautas de atencin, lo cual fue otra de las acciones

desempeadas en esta experiencia y en su momento se harn las precisiones

necesarias en el interior del presente trabajo.

En cuanto a la mejora en el proceso de la lectura y escritura hubo un avance en

Alan, que ahora est en el nivel silbico-alfabtico. Lupita tambin mejor su

comprensin lectora as como su actitud hacia las actividades escolares.

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Los resultados de este trabajo estuvieron supeditados a ciertas circunstancias

ajenas a mi voluntad, entre las que se pueden mencionar, las dificultades que se

presentaron durante este proceso fueron la falta de tiempo de parte de los padres,

la actitud de rechazo de los maestros a los alumnos con dificultades para

adaptarse a las reglas de la escuela, entre otras.

Este trabajo tiene adems un alto significado como experiencia formativa pues

represent un apoyo para mi formacin acadmica, ya que me ha beneficiado el

poder tener esta investigacin y aplicacin de la intervencin psicopedaggica en

cuanto a la experiencia adquirida y el trabajo con alumnos que presentan dficit de

atencin con hiperactividad, considero que he logrado desarrollar habilidades del

perfil de egreso que propone el Plan de estudios de la Licenciatura de EducacinEspecial obteniendo conocimientos, competencias, habilidades, actitudes y

valores que me permitan ejercer la profesin docente con calidad y con un alto

nivel de compromiso, a fin de dar respuesta educativa adecuada a las

necesidades especficas que manifiestan los alumnos con discapacidad, as como

a las de quienes presentan necesidades educativas especiales derivadas de otros

factores.

El presente documento recepcional est integrado por el tema de estudio que

contiene una visin general del contexto escolar ms cuatro captulos integrados

de la siguiente manera: Captulo I: Bases Tericas y Legales del Documento

Recepcional, Captulo II: Elaboracin de la Propuesta de Intervencin

Psicopedaggica, Captulo III: Aplicacin de la Propuesta Psicopedaggica,

Captulo IV: Evaluacin del Proceso de Intervencin Psicopedaggica; as como

de una conclusin de todo lo descrito en el presente documento recepcional.

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TEMA DE ESTUDIO

1.- Datos de identificacin de la institucin.

La institucin donde se desarroll la temtica del documento recepcional es la

Escuela Primaria Venustiano Carranza, del turno vespertino, la cual es de tipo

federalizada. Esta brinda sus servicios en un horario de 2 a 6 de la tarde. Se

ubica en la 14 avenida norte y 5 calle poniente nmero 32 en la ciudad de

Tapachula, Chiapas. Por lo que se considera de tipo urbana, teniendo como clave

07DPR3912G, perteneciente a la zona escolar 043 del sector 23. Esta escuela es

de organizacin incompleta, en virtud de que no existe un director tcnico, siendo

el profesor que atiende el tercer grado, quien a su vez es el responsable de la

direccin de la escuela.

2.- Caractersticas del entorno.

La escuela est ubicada en un lugar cntrico a dos cuadras de un mercado, por

lo que hay muchos negocios; frente a la escuela pasan algunos transportes

pblicos, debido a esto, el ambiente que rodea la escuela es bullicioso; cuenta

con todos los medios de comunicacin como lo son: radio, televisin, telefona

inalmbrica y celular, a su vez tiene un fcil acceso tanto para los docentes como

para los nios pues sus calles estn completamente pavimentadas, lo cual

favorece su comunicacin, asistencia y puntualidad.

La infraestructura de la escuela sobresale de entre las casas y los negocios

cercanos, sus instalaciones satisfacen las necesidades ms apremiantes, pero

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carece de reas verdes y suficiente espacio para el esparcimiento de los nios

que a ella asisten.

3.- Caractersticas de la escuela.

El espacio escolar se delimita por una barda de cemento, y un portn negro como

nica va de acceso para entrada y salida. La escuela cuenta con 14 aulas de las

cuales 7 se utilizan en el turno vespertino. Hay dos oficinas de direcciones de la

escuela, una por cada turno. Cuenta con dos baos, el de nias y el de nios. La

escuela tiene un segundo nivel en el lado derecho de su acceso. En el primer nivel

estn los baos, el saln de 6 grado, las escaleras, el saln de 4 grado, el rea

de las vendimias y la bodega que colinda con la cancha. En el segundo nivel estntres salones utilizados en el turno matutino, de los cuales, el quinto grado

vespertino se encuentra ubicado en uno de ellos.

Del lado opuesto se encuentran ocho aulas ms que se utilizan en el turno de la

maana, pero para la escuela Venustiano Carranza que atiende el turno

vespertino, nicamente se utilizan 4 de esas 8 aulas, para 1, 2, 3 y un aula para

USAER 28. (Ver anexo 1)

La escuela cuenta con una cancha techada en el centro, la cual tiene porteras y

canastas de bsquet bol, en la que tambin se hacen eventos cvicos y sociales

4.- El interior de la escuela y los servicios.

Los profesores y el directivo, as como los estudiantes y los padres de familia

desarrollan sus actividades en el marco de una organizacin, esto lo hacen junto

con otros compaeros, bajo ciertas normas y exigencias institucionales. La

institucin escolar tiene ya establecidas sus normas internas que guan las

acciones de cada sujeto.

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Cada centro educativo tiene un estilo de funcionamiento. Entre estos aspectos se

consideran tanto los que pertenecen a la estructura formal (los organigramas, la

distribucin de tareas y la divisin del trabajo, el uso del tiempo y de los espacios)

como los que conforman la estructura informal (vnculos y estilos en que los

actores de la institucin dan cuerpo y sentido a la estructura formal, a travs de los

roles que asumen sus integrantes). La caracterstica particular del centro seala a

los docentes con poco inters y organizacin en su desempeo acadmico con los

alumnos, aunque las relaciones interpersonales son estrechas y buenas lo cual

favorece la comunicacin, la convivencia y la posibilidad de un trabajo dentro de

un ambiente agradable, necesario para un mejor rendimiento tanto de docentes

como de los alumnos.

En la escuela se estableci una cuota de $ 80.00 pesos por ao para favorecer el

sostenimiento de la escuela y la adquisicin de recursos indispensables de higiene

(jabn, agua, etc.), de seguridad (luz elctrica), etc.

Lo asuntos administrativos ocupan al director constantemente, este realiza cada

dos semanas (aproximadamente) visitas a la supervisora para la gestin escolar

correspondiente.

El personal docente y directivo que labora en la escuela son: el director junto con 5

maestros de educacin primaria y el maestro de Educacin Fsica que atiende a

todos los grados 2 veces por semana. El maestro Carlos Garca Roblero, quien es

el director tambin atiende al grupo de alumnos de tercer grado.

Por parte de la USAER 28, la escuela cuenta con un maestro de apoyo quien es el

profesor Benito Garca Trinidad, quien por problemas de salud se mantuvo

ausente contando con su presencia a partir del mes de enero del ao que

transcurre. El servicio de USAER que aqu se ofrece tambin est apoyado por el

psiclogo Rubiel Arca quien durante los periodos que he permanecido en la

escuela, ha asistido en 4 ocasiones a la misma, entre reuniones generales de

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USAER ha aprovechado a atender a los nios y dar su diagnstico.

Adems de la atencin educativa a los alumnos, los docentes dentro del plantel

desempean las siguientes comisiones:

La comisin tcnico-pedaggica: La Comisin Tcnico Pedaggica presenta su

Plan de Trabajo tomando como referentes: el PETE1 y PAT2 con el fin de superar

los problemas detectados en la Evaluacin Institucional del ciclo escolar pasado y

en el diagnstico inicial realizado al principio del ciclo en cada grupo mediante el

anlisis presentado por la direccin escolar. Esta comisin tiene la funcin de

buscar la mejora y la actualizacin, as como adoptar el currculo nacional en el

plan y programas de estudio favoreciendo la asignacin de actividades yresponsabilidades a los docentes, las maneras de planear y organizar la

enseanza, el uso del tiempo disponible para la enseanza, la ubicacin y el uso

de los espacios de la escuela y las aulas para actividades de enseanza

aprendizaje, la utilizacin de materiales y recursos didcticos, la realizacin de

acciones extracurriculares, los criterios para la evaluacin y acreditacin de los

alumnos; el seguimiento y acompaamiento entre docentes.

La comisin de superacin profesional: el maestro encargado de sta comisin

elabora un proyecto que lleva a cabo para fortalecer las habilidades y

competencias del plantel docente de la escuela.

La comisin de cumpleaos de los maestros: esta consiste en recordar a los

maestros las fechas en que cada uno de ellos cumple aos y se coopera con

$15.00 para comprar algn aperitivo y poder celebrar esa fecha.

La comisin de accin social: programacin de los das festivos, peridico mural,

1 El Plan Estratgico de Transformacin Escolar (PETE), es una herramientas que las EscuelasPEC utilizan para establecer Metas especficas y cuantificables que tratarn de alcanzar a lo largode un Periodo del PEC. El nmero de metas es variable, pero siempre debe de estar acorde conlos Objetivos que la Escuela se ha planteado.2 PAT Plan Anual de Trabajo, que forma parte de un Proyecto Educativo Escolar.

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http://sipec.sep.gob.mx/WebHelp/conceptos_pec/periodo.htmhttp://sipec.sep.gob.mx/WebHelp/objetivos__pete_y_pat/objetivos.htmhttp://sipec.sep.gob.mx/WebHelp/conceptos_pec/periodo.htmhttp://sipec.sep.gob.mx/WebHelp/objetivos__pete_y_pat/objetivos.htm


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etc.

El clima de trabajo entre los docentes es favorable entre los maestros, el director y

el personal de apoyo que labora en la institucin, ya que laboran respetando a la

autoridad el director- y respetndose entre s, implicndose y ayudndose en

sus labores.

Las comisiones se reparten entre los maestros, y la comisin asignada se deber

cumplir durante todo el ciclo escolar. La nica comisin que es semanal es la

comisin de la guardia de la semana, esta guardia consiste en estar pendiente del

toque del timbre a la entrada, salida y en el receso.

Los maestros realizan reuniones peridicas para tomar temas de inters sobre la

reorganizacin de las funciones, de directivos y docentes de la escuela. En las

reuniones de consejo tcnico pedaggico se ven temas como:

Planeacin didctica

Elementos de la planeacin didctica

Elaboracin de la planeacin didctica

Estrategias diversificadas

Estrategias didcticas

Secuencia didctica

Situacin didctica

Proyecto didctico

Unidad didctica.

Tambin los maestros llevan a cabo reuniones con los padres y madres de familia

con el objetivo de analizar temas concernientes con la educacin de sus hijos,

para la entrega de boletas de calificaciones y para situaciones extraordinarias que

se suscitan en ocasiones.

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La participacin de la mayora de los padres de familia es buena en el entorno

escolar, se ve el inters de stos padres por ver que sus hijos tengan un buen

rendimiento acadmico; se acercan a los maestros y estn pendientes de cada

evento y organizacin escolar.

5.- Participacin de la escuela en la comunidad.

En la escuela estn algunos alumnos de bajos recursos econmicos, por ello los

maestros se encargan de avisar a los padres de la ayuda de Oportunidades. Ya

que la mayora de los padres de familia son personas de escasos recursos que

trabajan en el mercado cercano

La escuela participa en las celebraciones tanto de tradiciones y costumbres como

en las festividades cvicas contempladas en el calendario escolar, entre las que se

puede mencionar; da de muertos, da de la independencia de Mxico

respectivamente, etc. Tambin se realizan peridicos murales para fomentar en los

alumnos el hbito de la escritura y lectura de un medio de comunicacin, as como

para que los padres de familia puedan recordar eventos o fechas conmemorativas.

Adems los sujetos de la escuela se involucran en los concursos deportivos

coordinados con varias escuelas, llevando a cabo encuentros de ftbol varonil de

1ro a 6to grado. Un evento especial de la escuela fue su participacin en una

campaa de recoleccin de botellas de plstico para ser recicladas en la que

participaron varios centros educativos; la organizacin de este evento estuvo a

cargo de la empresa Coca-Cola.

La institucin permite la entrada al interior de esta en el horario de recreo a los

padres de familia o familiares, dichas personas llegan a ver a sus hijos para

convivir, darles gasto o a dejarles comida.

Tambin se reciben a los estudiantes practicantes de distintas universidades: la

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Normal Fray Matas de Crdova, pedagoga de la UNACH, entre otras

instituciones escolares.

6.- Alumnos.

Al principio del ciclo la escuela atenda a un total de 166 alumnos de primero a

sexto grado, pero 4 alumnos en distintos grupos se han ido incorporando conforme

ha avanzado el ciclo escolar, por lo que ahora la escuela atiende a 170 alumnos.

7.- El interior del aula

En las aulas de clases donde se encuentran los alumnos, el periodo de trabajo es

de 2 a 6 pm, con un receso de 4:30 a 5:10 pm, inmersas al tiempo neto de

trabajo tienen dos horas semanales de Educacin Fsica. La organizacin para el

acomodo de los alumnos dentro del aula es mixta (nios y nias). Aunque los

salones son lo suficientemente espaciosos para todo el alumnado, se vive un

clima caluroso dentro de las aulas, a pesar de que algunas tienen ventiladores,

otras carecen de la existencia o del funcionamiento de estos. Cada aula cuenta

con luz elctrica y focos para la correcta iluminacin a las ltimas horas cuandocomienza a oscurecer. Considero que este clima es un factor que afecta

negativamente el ambiente en la escuela. Primeramente porque el turno

vespertino significa que los alumnos y docentes llevan ya muchas horas en las

que han realizado diversas actividades por lo que el cansancio hace acto de

presencia en cada uno de ellos, y si a esto le agregamos la alta temperatura del

ambiente propio de nuestro medio, ms la presencia de lmparas incandescentes;

si bien se resuelve por un lado la iluminacin no deja de aumentar las condiciones

climticas de trabajo de las aulas que poco favorecen el confort ideal para el

aprendizaje. Cada aula cuenta con dos muebles estantes, uno del turno matutino y

otro del turno vespertino. Hay mesa-bancos suficientes, un pizarrn por cada aula

y ventanas amplias donde se mira el exterior de los salones.

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En la escuela se favorece el conocimiento y valoracin de nuestra realidad

multicultural aunque en algunos aspectos esto se hace con poca frecuencia. La

escuela incentiva el cuidado de la salud y la preservacin del medio ambiente

constantemente. La comunidad escolar algunas veces se desenvuelve en un

ambiente propicio a la prctica de valores universales tales como la solidaridad, la

tolerancia, la honestidad y la responsabilidad, en el marco de la formacin

ciudadana y la cultura de la legalidad.

Dentro de lo observado en la Escuela Primaria Vespertina Venustiano Carranza,

me doy cuenta de que no se le da importancia suficiente a los significados,

saberes y valores con respecto de lo educativo y lo didctico ya que en la escuela

algunos maestros que tienen alumnos sin la disposicin para trabajar, y ante ellose muestran apticos e indiferentes y toman una actitud negativa hacia dichos

alumnos. El director y docentes no realizan planeaciones didcticas.

La accin de ensear, est a cargo de los profesores, ellos son los responsables

de crear las condiciones que favorecen la construccin de aprendizajes en sus

alumnos a partir del conocimiento que tienen de ellos y de sus necesidades. Por

ello, la mayor responsabilidad de que los estudiantes aprendan recae

necesariamente en los profesores y las formas como orientan las acciones de

enseanza.

Los maestros usualmente no planifican sus clases, ni las estrategias que utilizan

para la enseanza, tampoco anticipan alternativas que tomen en cuenta la

diversidad de todos sus estudiantes. Aunque se ve un inters con la comisin

tcnico-pedaggica no se concretan las intenciones, especialmente cuando noto

un rechazo hacia los alumnos que tienen necesidades educativas especiales con

o sin discapacidad; no se les atiende y si no permanecen en los salones no les

preocupa a los maestros.

El tipo de recursos o materiales didcticos que se utilizan para la exposicin de los

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contenidos de aprendizaje son los comunes que se encuentran dentro del saln de

clases (pizarrn, libros de texto, cuadernos, hojas, libros del rincn, marcadores,

entre otros), y sin ser variados no despiertan inters en los alumnos: pues hacen

falta otro tipo de materiales que contribuyan a despertar la curiosidad, creatividad

y capacidad de aprender a aprender de los alumnos.

Uno de los factores determinantes para el logro educativo es el ambiente que se

vive en la escuela y por ende en cada aula. Las relaciones entre maestros

alumnos, no son lineales sino jerrquicas, ya que el alumno no tiene la confianza

para hablar al maestro amigablemente. Los maestros aparentemente no

demuestran preferencias por algunos alumnos en particular, sin embargo, hay

alumnos que son ms aceptados que otros, los que son inteligentes.

La manera en que se evala el desempeo del alumnado en la escuela es a

travs de la observacin que realizan dentro del saln de clases, de las actitudes

de los alumnos, las actividades y exmenes bimestrales de cada asignatura.

Con respecto a los alumnos de educacin especial, las evaluaciones se hacen

apreciando las capacidades de stos, tambin con la colaboracin del maestro de

educacin especial.

8.- USAER

Al inicio de clases el maestro de educacin especial, public un spot en la radio

promocionando que la escuela atiende a alumnos con NEE3 con o sin

discapacidad con el fin de incrementar la poblacin de alumnos que requieren de

este apoyo, de lo cual no se pudieron valorar sus efectos ante la ausencia por

incapacidad mdica del docente responsable de este servicio.

Por parte de USAER 28 se han hecho entrevistas a los padres; visitas

3 Necesidades Educativas Especiales.

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domiciliarias para dar seguimiento y brindar atencin a los alumnos inscritos.

Tambin se han llevado a cabo juntas de consejo tcnico pedaggico con el

equipo de USAER 28 para planear el trabajo a realizar, compartir opiniones, tomar

acuerdos y revisar las intervenciones realizadas.

Los alumnos que estn registrados para recibir el apoyo de la USAER son 18, de

los cuales se hizo una jerarquizacin atendiendo nicamente a 12 de ellos; de los

que a continuacin describen por grado escolar donde se encuentran, sealando

la discapacidad o trastorno que presentan.

De primer grado: Jos Ignacio, que presenta discapacidad intelectual aunada a

discapacidad motriz y problemas de comunicacin; Mario que tiene problemas decomunicacin; Julissa quien tiene problemas socio-familiares, motivo por el cual es

atendida en USAER.

De segundo grado: Sergio Eduardo que presenta problemas de comunicacin y

Andrs que presenta dficit de atencin con hiperactividad; Julio que se incorpor

a la escuela en el mes de Abril quien presenta problemas socio-familiares.

De tercer grado estn registrados en el servicio de USAER: Liliana que tiene

discapacidad intelectual, Alexis que tiene problemas de comunicacin, Erick que

tiene problema de comunicacin. Jairo, Lupita y Alan tienen el diagnstico de

dficit de atencin con hiperactividad. De este grado son los alumnos

seleccionados (Alan y Lupita). Como mi tema est enfocado a brindar estrategias

para la adquisicin de la lectura y escritura y para el desarrollo de la comprensin

lectora en el campo formativo lenguaje y comunicacin, no se tuvo la necesidad de

incluir a Jairo puesto que el no presenta dificultades como los dos alumnos

seleccionados.

De cuarto grado estn Arlet y Erendira, que presentan dficit de atencin con

hiperactividad y problemas de comunicacin respectivamente.

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De quinto grado: Odvan y Jos Mara, quienes presentan discapacidad intelectual

y problemas de comunicacin respectivamente.

De sexto grado: Marco Antonio y Yoideli que tienen problemas socio-familiares.

9.- Problemtica encontrada

El tema de estudio que se ha seleccionado en este documento recepcional es:

Estrategias para el aprendizaje de la lectura y escritura en alumnos de tercer

grado de primaria con dficit de atencin e hiperactividad. Este tema se ubica en

la lnea temtica 1 de los Proceso de enseanza y de aprendizaje en los serviciosde educacin especial.

Durante las jornadas de prcticas en la Escuela Primaria Vespertina: Venustiano

Carranza, observ alumnos con diferentes NEE y caractersticas de 1 a 6 grado

con necesidad de recibir el apoyo de USAER, algunos con discapacidad

intelectual, discapacidad motriz, problemas de comunicacin, problemas socio-

familiares y dficit de atencin con hiperactividad.

Reflexion mientras atenda a cada alumno sobre cmo sus caractersticas los

limitan en cierto momento, y conclu que en el 3er grado los alumnos con NEE y

barreras en el aprendizaje y la participacin social, son ms que en los otros

grupos y que la caracterstica predominante es el trastorno 4 de dficit de atencin

con hiperactividad.

Al observar a estos alumnos me di cuenta de que tenan caractersticas de

cualquier nio hiperactivo, sin embargo, vi en ellos una afectacin ms severa que

en los otros alumnos de la escuela diagnosticados por el equipo interdisciplinario

con ese mismo trastorno. Not en ellos una desmotivacin muy grande por las

4 Molestia, o perturbacin que puede altera la vida de una persona o su estado de nimo.

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actividades, as como una actitud muy notable de rebelda hacia los maestros.

Ellos siempre estaban fuera del saln casi todo el da y no realizaban ninguna

actividad de cualquier materia. Solamente trabajaban un poco en el saln de

USAER con el maestro de apoyo, y despus se salan otra vez del saln.

Entonces me llam la atencin esta situacin porque no era alguna discapacidad

la que los limitaba, sino que, aunado a este trastorno que se vea severo por la

falta de apoyo oportuno por parte de los padres, maestros y equipo de USAER,

era la falta de dominio de la lectura y escritura la que causaba que estos alumnos

no pudieran realizar alguna actividad dentro del aula.

Por ello seleccion a estos alumnos ya que al tener dificultades en la lectura y

escritura, el potencial de ellos se vea limitado. Al realizar una prueba paraconocer el nivel de adquisicin de lectura y escritura de los alumnos, el resultado

fue que ambos se encontraban en el nivel presilbico con hiptesis de cantidad y

variedad.

As pues, decid escoger este tema de estudio, organizar mi intervencin

psicopedaggica, respondiendo las preguntas necesarias para poder lograr los

propsitos; posteriormente, elabor la Propuesta de Intervencin Psicopedaggica

para trabajar con ambos alumnos el nivel presilbico con hiptesis de cantidad y

variedad de la lectura y escritura, sin embargo, al comenzar a desarrollarla not

que Alan ciertamente estaba en ese nivel de lectura y escritura, sin embargo,

Lupita ya haba saba leer y escribir, quiz el da que le hice la evaluacin, la

alumna estaba indispuesta para trabajar ya que en esa ocasin, al ser evaluada

no respondi las preguntas adecuadamente (diario de Campo 17 de enero 2011).

Me enter por medio del maestro de aula, que el motivo por el cual la alumna das

antes haba reflejado no saber leer en la primer prueba es que acababa de

acontecerle una experiencia desagradable, ya que un carro la haba atropellado

causndole algunas lesiones leves y pensamientos depresivos que afectaron su

desempeo en esas evaluaciones.

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Este trastorno implica continua tristeza, desnimo, prdida de la autoestima y prdida deinters en actividades habituales. Los eventos o situaciones sobre los cuales un nio oadolescente siente poco control pueden causar depresin:

-Agresin o acoso en la escuela o en otra parte

-Abuso o maltrato infantil, tanto fsico como sexual-Enfermedad crnica-Dificultades de aprendizaje-Habilidades sociales deficientes-Acontecimientos estresantes de la vida, en particular la prdida de uno de los padres pormuerte o por divorcio-Atencin inestable. (Fred, 2010).

Sin embargo, a pesar de que s sabe leer y escribir, no comprende ni trabaja en el

campo formativo de lenguaje y comunicacin, no demuestra inters para trabajar

dentro del saln de clases, no tiene comprensin lectora por que se distrae y lee

con demasiada prisa, no tiene lectura fluida y no escribe reflexiva y crticamente,

cuando escribe omite algunas letras.

Es por ello, que aunque ya haba seleccionado a estos alumnos para realizar

estrategias para la adquisicin de la lectura y escritura en relacin al dficit de

atencin e hiperactividad, pero notando que la alumna ya sabia leer y escribir,

entonces mi intervencin psicopedaggica consisti finalmente en llevar a cabo

estrategias de adquisicin de la lectura y escritura en Alan, y en Lupita en

favorecer el uso de la lectura y escritura apropiadamente, y as impulsar su acceso

en el campo formativo de lenguaje y comunicacin, tomando en cuenta las

caractersticas de los alumnos.

10.- Preguntas a responder.

Las preguntas centrales que se han propuesto responder en el desarrollo del tema

de estudio son:

1.- Qu es el dficit de atencin con hiperactividad, qu caractersticas presentan

los alumnos que lo padecen y cules son las dificultades en el aprendizaje y en la

participacin social que implica este trastorno?

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2.- Cmo se da el proceso mental de la adquisicin de la lectura y la escritura en

el alumno regular y qu metodologa se utiliza y en qu estrategias se basa?

3.- Cules seran las estrategias para la intervencin educativa de alumnos con

dficit de atencin e hiperactividad?

4.- Qu papel deben cumplir los padres y maestros de alumnos con dficit de

atencin con hiperactividad y en qu consiste su intervencin?

5.- Cmo se aplican estas estrategias para el logro de avances significativos en

cuanto a la lectura y escritura en alumnos que presentan dficit de atencin conhiperactividad?

6.- En qu consisten las estrategias de comprensin lectora?

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CAPTULO I: BASES TERICAS Y LEGALES DEL

DOCUMENTO RECEPCIONAL

1.1 La Educacin, derecho de todos.

La educacin en Mxico es un derecho fundamental de todas las nias, nios y

adolescentes mexicanos; siendo la educacin bsica (preescolar, primaria y

secundaria) obligatoria para cada menor, tal como se seala en el Artculo 3

Constitucional, del cual se citan algunos prrafos relevantes para el trabajo

realizado descrito en este documento recepcional que fungen como nuestra base

legal sobre la que se sustenta este documento recepcional:

Articulo 3o.- Todo individuo tiene derecho a recibir educacin. El estado -federacin,estados, distrito federal y municipios-, impartir educacin preescolar, primaria ysecundaria. La educacin preescolar, primaria y la secundaria conforman la educacinbsica obligatoria.

La educacin que imparta el estado tender a desarrollar armnicamente, todas lasfacultades del ser humano y fomentar en l, a la vez, el amor a la patria, el respeto a los

derechos humanos y la conciencia de la solidaridad internacional, en la independencia y enla justicia.

I. Garantizada por el artculo 24 la libertad de creencias, dicha educacin ser laica y, portanto, se mantendr por completo ajena a cualquier doctrina religiosa;

II. El criterio que orientar a esa educacin se basar en los resultados del progresocientfico, luchar contra la ignorancia y sus efectos, las servidumbres, los fanatismos y losprejuicios.

Adems:

a) Ser democrtico, considerando a la democracia no solamente como una estructurajurdica y un rgimen poltico, sino como un sistema de vida fundado en el constante

mejoramiento econmico, social y cultural del pueblo;

b) Ser nacional, en cuanto -sin hostilidades ni exclusivismos- atender a la comprensinde nuestros problemas, al aprovechamiento de nuestros recursos, a la defensa de nuestraindependencia poltica, al aseguramiento de nuestra independencia econmica y a lacontinuidad y acrecentamiento de nuestra cultura, y

c) Contribuir a la mejor convivencia humana, tanto por los elementos que aporte a fin derobustecer en el educando, junto con el aprecio para la dignidad de la persona y la

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integridad de la familia, la conviccin del inters general de la sociedad, cuanto por elcuidado que ponga en sustentar los ideales de fraternidad e igualdad de derechos de todoslos hombres, evitando los privilegios de razas, de religin, de grupos, de sexos o deindividuos;

III. Para dar pleno cumplimiento a lo dispuesto en el segundo prrafo y en la fraccin II, elejecutivo federal determinar los planes y programas de estudio de la educacinpreescolar, primaria, secundaria y normal para toda la repblica. Para tales efectos, elejecutivo federal considerar la opinin de los gobiernos de las entidades federativas y deldistrito federal, as como de los diversos sectores sociales involucrados en la educacin,en los trminos que la ley seale.

IV. Toda la educacin que el estado imparta ser gratuita. (Artculo 3 constitucional)

Esta educacin impartida por cada institucin escolar ir fomentada al desarrollo

de valores humanos, para las relaciones armnicas entre individuos; y al

desarrollo de un sentido patritico. Dicha educacin tendr una actitud de respetohacia cada doctrina o creencia, sin embargo, no se mezclar con asuntos

religiosos, sino que se orientar con fundamentos cientficos a fin de disminuir la

ignorancia y sus efectos. Adems, la educacin propiciar a la democracia como

un sistema de vida para el mejoramiento de todos los aspectos que rodean al ente

humano.

Fomentar nuestra pertenencia a la nacin para interesarnos por los problemas

que esta presenta, poder utilizar nuestros recursos, y priorizar la defensa de

nuestra independencia poltica y econmica, as como el acrecentamiento de

nuestra cultura.

Esta educacin debe contribuir a la mejor convivencia humana, al aprecio del valor

de todo ser humano, al valor de la integridad familiar, y promover el inters de la

sociedad sustentndose en la fraternidad e igualdad, evitando los privilegios hacia

unos cuantos.

Para cumplir con un el logro de ofrecer una educacin desde el marco cientfico, el

Poder Ejecutivo Federal ser el encargado de determinar los planes y programas

de estudio de la educacin bsica y normal de toda la repblica considerando la

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opinin de los Gobiernos de las Entidades Federativas y del Distrito Federal, as

como los diversos sectores de la sociedad relacionados con la educacin.

Siendo est educacin impartida de manera gratuita.

Estas y otras especificaciones marca la Constitucin Poltica de los Estados

Unidos Mexicanos en su Artculo 3, aunado a este se encuentra en la Ley

General de Educacin el Artculo 41, el cual seala el derecho de todos a la

educacin e incluye los planteamientos respecto a la educacin especial:

La educacin especial est destinada a personas con discapacidad, transitoria odefinitiva, as como a aquellas con aptitudes sobresalientes. Atender a los educandos de

manera adecuada a sus propias condiciones, con equidad social incluyente y conperspectiva de gnero.

Tratndose de menores de edad con discapacidad, esta educacin propiciar suintegracin a los planteles de educacin bsica regular, mediante la aplicacin demtodos, tcnicasy materiales especficos. Para quienes no logren esa integracin, estaeducacin procurar la satisfaccin de necesidades bsicas de aprendizaje para laautnoma convivencia social y productiva, para lo cual se elaborarn programas ymateriales de apoyo didcticos necesarios.

Para la identificacin y atencin educativa de los alumnos con capacidades y aptitudessobresalientes, la autoridad educativa federal, con base en sus facultades y ladisponibilidad presupuestal, establecer los lineamientos para la evaluacin diagnstica,

los modelos pedaggicos y los mecanismos de acreditacin y certificacin necesarios enlos niveles de educacin bsica, educacin normal, as como la media superior y superioren el mbito de su competencia. Las instituciones que integran el sistema educativonacional se sujetarn a dichos lineamientos.

Las instituciones de educacin superior autnomas por ley, podrn establecer convenioscon la autoridad educativa federal a fin de homologar criterios para la atencin, evaluacin,acreditacin y certificacin, dirigidos a alumnos con capacidades y aptitudessobresalientes.La educacin especial incluye la orientacin a los padres o tutores, as como tambin a losmaestros y personal de escuelas de educacin bsica regular que integren a los alumnoscon necesidades especiales de educacin. (Artculo 41 de la Ley General de Educacin)

La misin de los servicios de educacin especial es la de favorecer el acceso y

permanencia en el sistema educativo de nios, nias y jvenes que presenten

necesidades educativas especiales, otorgando prioridad a aquellos con

discapacidad, proporcionando los apoyos indispensables dentro de un marco de

equidad, pertinencia y calidad, que les permita desarrollar sus capacidades al

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mximo e integrarse educativa, social y laboralmente.

1.2 El desarrollo de la regulacin personal.

El ser humano ha requerido para su desarrollo y sobrevivencia de cuidados y

proteccin de personas adultas o mayores que ellos para suministrarle atencin

continua. Los menores van adquiriendo poco a poco competencias que aprenden

al adaptarse y transitar de un estado de indefensin a otro de independencia.

Es la madre regularmente la persona ms apegada al nio, y es ella quien dirige y

acompaa a cubrir todas sus necesidades; el menor va aprendiendo a regular

acciones y emociones mediante la satisfaccin de estas necesidades cubiertas.

La regulacin involucra todos los aspectos de la adaptacin humana. Vivir y aprenderexigen que las personas reaccionen ante los acontecimientos de un mundo cambiante, yuna vez que lo logran aprenden a regular esas reacciones. La habilidad para reaccionar yel precio que hay que pagar por ello dependen de la habilidad para recuperarse de lasreaccionesadaptarse y desarrollarse en forma adecuada requiere de sabe reaccionar yregularse. (Shonkoff y Phillips, 2004: 9)

Los ambientes que la madre o el adulto crean para el menor han de servir de

apoyo para el desarrollo de la autorregulacin que se manifestar en la capacidad

del nio para desenvolverse cada vez ms independiente en los contextos

personales y sociales, puesto que la regulacin durante las primeras etapas del

desarrollo del infante radica en las relaciones con otras personas. As se irn

aportando experiencias mediante lazos personales.

Que padres y nio establezcan vnculos estarea bsica de los primeros meses de lavidaestableciendo acciones de regulacin con ellos y luego, gradualmente, dejarles laresponsabilidad de la regulacin en los aspectos cotidianos como dormir, caminar ytranquilizarse (Shonkoff y Phillips, 2004: 10)

Entre el nacimiento y los seis aos los nios se vuelven ms eficientes ejerciendo

el autocontrol y aplicando, de manera gradual, reglas a su propia conducta,

manifestndose por su buen desempeo en los juegos, su capacidad de esperar

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algn premio, su capacidad de mantenerse tranquilos en algn lugar o de estar

atentos y concentrados en una tarea. Cuando son mayores desarrollan un mayor

nivel de razonamiento para resolver problemas, para planear y ejecutar acciones

complejas, de un nivel de control ejecutivo.

El primer nivel de autocontrol son las primeras tareas de regulacin. Las

regulaciones que los nios hacen en tareas y aspectos cotidianos irn marcadas

por la cultura y las prcticas de crianza de los padres. Existe en todas las culturas

variedad de prcticas que influyen en el desarrollo del menor. Por ejemplo en

algunos lugares del frica meridional se presenta un apego mayor entre madre e

hijo, consiguiendo que el pequeo est en mayor contacto y tiempo con ella para

cubrir toda necesidad del menor (alimentacin, muestra afectiva, etc.) condiligencia, lo cual incluye que el sueo nocturno del nio no sea de mayor

importancia para la madre. A diferencia en lugares del norte de Amrica y Europa

la preocupacin por las horas de sueo es mayor y el tiempo de acercamiento

entre madre e hijo no es tan prolongado como la otra cultura. Son probablemente

estas diferencias y preocupaciones lo que lleva a estimar problemas en la

regulacin de los menores.

Los problemas no son expresin de patologa infantil, sino reflejos de cmo se expresanlas diferencias normales individuales cuando los nios intentan cumplir en las tareasreguladoras iniciales en el contexto del estilo de crianzalos problemas iniciales songrandes desafos para los padresimpulsan percepciones negativas sobre el infante ysocavan la confianza de los padres sobre sus habilidades de crianza.

Los retos para lograr la regulacin en este periodo se intensifican en los infantesprematuros o en los que tienen una salud frgilcuanto menor sea el peso al nacer, masdifcil ser la adaptacin a la vida extrauterina, especialmente para los bebes que sonpequeos para su edad de gestacin y para quienes nacieron de madres con pocos logroseducativos (Shonkoff y Phillips, 2004: 11)

Una de las primeras tareas que el nio tiene que aprender a regular es la

adquisicin de los ritmos de vigilia-sueo y luz-oscuridad. El sueo es una de las

tareas que el infante debe aprender a adaptar entre su tiempo interno (factor

endgeno) y el tiempo externo (factor exgeno), pues los recin nacidos parecen

no diferenciar el da de la noche. La estructura y organizacin temporal del sueo

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irn evolucionando rpidamente en los tres o cuatro meses y los tiempos de sueo

y vigilia empiezan a prolongarse y consolidarse, ahora el sueo ya no dura 4 horas

(recin nacido), sino de 8 a 10 horas.

Aun y con esto va a variar el tiempo de sueo y la respuesta reguladora de un

bebe a otro, pues los menores que duermen ms tiempo se despiertan y vuelven a

dormir, cuando los que no duermen lloran. Los bebes que se quedan dormidos

solos establecen pautas para auto-tranquilizarse, y los que se quedan dormidos en

contacto con uno de sus padres se resisten cuando despiertan en circunstancias

diferentes a aquellas que haba cuando quedaron dormidos. Las pautas de

alimentacin tambin influyen sobre las seales nocturnas.

El llanto es otra tarea de regulacin para los nios; en todas las culturas los nios

lloran, aunque las variaciones culturales en las prcticas de crianza han de influir

sobre la cantidad de llanto del menor.

La atencin a los nios mientras lloran ayudar a lograr que el menor se

comunique con lapsos cada vez ms cortos de llanto. Aunque los que no

encuentran respuesta dejaran de llorar sino le es premiada alguna accin. Esto es

lgico al conocer que el ser humano necesita de refuerzos y atencin. La

estimulacin excesiva y la reactividad negativa tambin puede provocar en el

menor inseguridad y timidez que se reflejaran en su comportamiento en el futuro.

Alan y Lupita debido a la edad que tienen (8 y 9 aos respectivamente) ya han

superado el nivel de primeras tareas, manifestando un dominio sobre las funciones

ms esenciales de su cuerpo, como lo es el llanto, la regulacin del tiempo de

vigilia y sueo, aunque probablemente el ambiente que se cre para ambos nios

no fue el adecuado para ejercer el autocontrol.

Otra tarea que el nio tiene que regular son las emociones. La regulacin personal

tambin se ve afectada por las emociones que el individuo va aprendiendo a

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manejar aunado a competencias y capacidades que va desarrollando, esto a fin de

adaptarse en la construccin de interacciones sociales. De la misma forma como

se ha venido determinando, los nios se desarrollan emocionalmente diferentes

unos de otros, dependiendo del contexto sociocultural en que viven, as tambin

interpretaran su experiencia emocional segn su cultura y temperamento.

Desde las primeras edades se dan seales de las diferencias y cualidades de

respuesta emocional en los nios, aun ms, suelen tener sus races en el plano

biolgico.

Las emociones son algunos de los rasgos ms antiguos y duraderos del funcionamientohumano, y se desarrolla considerablemente en los primeros aos de vida, en el marco de

interacciones y relaciones socialeslas emociones, por su propia naturaleza, sonrelacionales. Provienen y crean las bases para los vnculos humanos, de comunicacinsocial y de encuentros pro-sociales, as como antisociales, con adultos y niosla vidaemocional del nio est determinada por la influencia de sus interacciones, que pueden sertan diversas como la seguridad que ofrece una relacin vinculante, las conversacionesentre padres e hijos acerca de eventos emocionales y las instrucciones de los padres sobrelas expresiones emocionales ms apropiadas para cada situacin social. El desarrolloemocional es, entonces, un mbito dentro del cual, y desde pocas iniciales de la vida,puede observarse cmo se entremezclan los cambios en el desarrollo y las respuestas alas interacciones. (Shonkoff y Phillips, 2004: 15)

Los valores (determinados por su cultura) que cada menor adquiera afectar el

modo en que los nios pequeos aprenden a interpretar, socializar y manejar sus

experiencias emocionales.

Pero el clima emocional del hogar tambin influir mediante la comprensin y

ayuda que los cuidadores le brinden al infante. Por ejemplo:

Cuando los padres experimentan una disfuncin conyugal, cuando las interacciones entre

padres e hijos son conflictivas, coercitivas o abusivas, cuando uno de los padres sufredepresin o algn otro desorden afectivo, los nios se enfrentan a exigencias emocionalesconflictivas, confusas y a veces abrumadoras. Para empeorar las cosas, a menudo quedanprivados de uno de sus padres como recurso para resolver estas poderosas emociones.(Shonkoff y Phillips, 2004: 17 )

Es por ello que los nios que fueron descuidados y crecieron en un ambiente

desfavorable tendrn mayor riesgo de experimentar problemas emocionales

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intensos y mal adaptados, as como dificultades para comprender las emociones

de otros, mostrando una incompetencia social.

La gama emocional del nio se ha de interpretar socialmente, y los padres son

quienes administrarn, clasificarn, organizarn y darn significado a las

experiencias emocionales del menor, esto mediante la respuesta y atencin

brindada del cuidador. Es la conducta de los padres lo que va impulsar para dar

una mejor respuesta (emptica) cuando se relaciona directamente con las

emociones de otras persona, lo que le ir dando conocimiento y experiencia de

emociones diversas y as ir alcanzando una madurez cognitiva juntamente con su

crecimiento, y adquiriendo el propio entendimiento y conciencia de s mismo y de

sus emociones. Junto con esa naciente conciencia de si mismo, los niosempiezan amostrar sentimientos nuevos y combinados con otros. Por ejemplo:

Atrapar una pelota no solo les producir alegra, sino tambin orgulloeste

tambin es el comienzo de la autorregulacin y el dominio de si mismo que van a

simplificar la capacidad del nio para ver el yo como objeto de observacin y

evaluacin por los dems, para comprender las normas de conducta y aplicarlas a

la valoracin de sus propias acciones.

Los nios cuando han logrado el desarrollo del yo y por consiguiente el

entendimiento de emociones sabrn regular sus sentimientos, y, regular los

sentimientos depende de hacer funcionar la comprensin de la emocin de

contextos de la vida real, desfavorables y favorables. Y no se trata de suprimir

emociones, sino de regularlas y adaptarlas a las situaciones que se le presenten.

Aunque en las primeras edades los infantes no modulan la expresin de

sentimientos, logran toscamente evitar situaciones emocionales angustiantes. Esto

para su beneficio, pues si el nio se da cuenta que puede controlar su emociones

aprender a utilizarlas y las manifestara apropiadamente, pero si siente lo

contrario podr expresar rebelda y aislamiento.

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Todo esto nos indica que la regulacin de las emociones se va desarrollando a

partir de de la intervencin del cuidador, la seguridad que este transmita, la

madurez del menor, caractersticas biolgicas, interacciones y experiencias

sociales.

En cuanto al control de las emociones tanto Alan como Lupita muestran cierto

grado de dominio, esto se refleja en rabietas y arrebatos de ira e impulsividad

especialmente en el caso de Alan.

El ltimo nivel de auto-regulacin es la regulacin de la atencin y la funcin

ejecutiva. Los nios deben aprender a tener un control voluntario de sus

emociones, tambin incluye el aprender a regular su conducta y sus procesosmentales. Lyon dice que en este nivel se encuentra la capacidad de pensar,

recuperar y recordar informacin, de participar en actividades relacionadas con el

lenguaje oral, lectura, escritura, matemticas y conducta social, dependiendo de la

atencin, la memoria y la funcin ejecutiva. Cuando hay dificultades para en este

nivel puede verse afectado el desempeo escolar, las relaciones sociales y las

distintas reas en que se desenvuelve el nio.

La autorregulacin de la atencin y de las capacidades cognitivas es una forma de

la funcin ejecutiva, la cual se refiere a toda una variedad de capacidades

interdependientes necesarias para toda actividad, como por ejemplo, aprender a

sostener un lpiz. Para llevar a cabo estas conductas el nio debe ser capaz de

mostrar una serie de actividades que incluyen generar y mantener una

representacin mental apropiada que le gue hacia el alcance de una meta,

supervisar la informacin acerca de los propios progresos y tener estrategias de

solucin de problemas modificables y adaptables.

La funcin ejecutiva, la atencin y la memoria son interdependientes. Segn

Anderson, esta funcin mejora por etapas que coinciden con los avances en el

desarrollo del lbulo frontal durante la infancia y los primeros aos de la niez.

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Benton aade que en la literatura neuropsicologa se vincula el dficit de la funcin

ejecutiva con una disfuncin del lbulo frontal desde etapas tempranas. (Cfr.

Shonkoff y Phillips, 2004: 33)

Haith y sus colegas demostraron que nios de seis semanas ya son capaces de

prever una secuencia de hechos. Cuando se les muestran imgenes que

aparecen y desaparecen en lugares predecibles y en momentos predecibles, estos

nios generan expectativas y demuestran que pueden prever el lugar de la

siguiente imagen desviando su mirada al lugar predicho antes que aparezca. Esta

capacidad se vuelve consistente entre los tres meses y medio, cayendo en una

meseta en donde ya no hay alguna mejora de los cuatro a los 10 meses. Despus

a travs de tareas que van hacindose cada vez ms complejas, el nio puedelograr mejorando esta funcin. (Cfr. Shonkoff y Phillips, 2004: 34)

La regulacin no solo ir tras el control de emociones y acciones de las primeras

edades, sino de un control y direccin de conductas de atencin y procesos

mentales. Para conducir el propio comportamiento; las respuestas a las metas

sociales y relaciones; y el aprendizaje con un control voluntario mediante la

planeacin y organizacin de acciones recordando experiencias pasadas que

puedan ser utilizadas en experiencias nuevas prestando atencin a las tareas que

realizan.

Es de gran inters para educadores y padres por igual, la evidencia creciente de quealgunos dficit en la regulacin de la atencin y en el control de la conducta estndirectamente relacionados con problemas como el Dficit de Atencin con Trastorno deHiperactividadlas intervenciones orientadas a nios cuyos problemas de regulacin deconducta no caen dentro del mbito clnico, deben ser dirigidas, y esto debe tomarse muyenserio, a arreglar el medio ambiente y reducir y equilibrar las presiones que hoy daestn dirigidas a arreglar al nio.(Shonkoff y Phillips, 2004: 20)

Alan y Lupita estn retrasados en este ltimo nivel de desarrollo de la regulacin

personal. Ellos no prestan atencin y al momento de realizar las actividades, les

cuesta tener un buen desempeo. En pginas posteriores se describe como

comprob estas caractersticas de los alumnos seleccionados.

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1.3 Concepto de dficit de Atencin con Hiperactividad

La educacin especial incorpora en la bsqueda de una inclusin educativa a los

alumnos con barreras en el aprendizaje y la participacin social y, por lo tanto, se

incluye la atencin de los alumnos con que presentan Dficit de Atencin con

Hiperactividad. Este es el caso de los dos alumnos seleccionados para realizar la

propuesta de intervencin psicopedaggica. Prcticamente todos hemos odo y

utilizado ms de una vez el trmino hiperactivo, por lo general, como un calificativo

ms o menos benigno con el que nos hemos referido a aquellos nios que

presentaban una actividad conductual por encima de lo normal. Este uso popular

del trmino ha hecho que asociemos al nio hiperactivo con un nio malcriado,travieso o con graves problemas de conducta.

La caracterstica esencial del trastorno por dficit de atencin con hiperactividad

es un patrn persistente de desatencin y/o hiperactividad-impulsividad, que es

ms frecuente y grave que el observado habitualmente en sujetos de un nivel de

desarrollo similar, para el diagnstico de este trastorno el DSM-IV5 cuenta con

unos criterios de sntomas de desatencin, de hiperactividad-impulsividad en losque se describen varios sntomas, si el nio presenta seis o ms sntomas en cada

una de las caractersticas evaluadas durante 6 meses con una intensidad que es

desadaptativa e incoherente en relacin con el nivel de desarrollo,. (Cfr. Pichot,

1995: 82)

Algunos sntomas de hiperactividad-impulsividad o de desatencin causantes de

problemas pueden haber aparecido antes de los 7 aos de edad. Sin embargo,

bastantes sujetos son diagnosticados habiendo estado presentes los sntomas

durante varios aos. Algn problema relacionado con los sntomas debe

producirse en dos situaciones por lo menos (p. ej., en casa y en la escuela o en el

5 Manual diagnstico y estadstico de los trastornos mentales IV por sus siglas en inglesDiagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders IV.

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trabajo, tambin deben haber pruebas claras de interferencia en la actividad

social, acadmica o laboral propia del nivel de desarrollo. (Cfr. Pichot, 1995: 82)

Pudiendo presentarse este dficit en tres subtipos: trastorno por dficit de atencin

con hiperactividad, tipo con predominio del dficit de atencin, trastorno por dficit

de atencin con hiperactividad, tipo con predominio hiperactivo-impulsivo y el

trastorno por dficit de atencin con hiperactividad, tipo combinado.

Realic las pruebas de los criterios del DSM-IV y el test de conners6 para padres y

maestros a ambos alumnos aunque estn ya estn diagnosticados notndose en

ambos el trastorno por dficit de atencin con hiperactividad, tipo combinado. (Ver

anexo2)

1.4 Dificultades en el aprendizaje y en la participacin social que

implica este trastorno.

A continuacin se presentan las dificultades que conlleva este trastorno, estas se

manifiestan en el comportamiento, y, en los aspectos cognitivos y emocionales.

La conducta desatenta.

Esta caracterstica afecta el comportamiento y los aspectos cognitivos. Esta

conducta desatenta desencadena en que no termina las tareas que empieza, y si

las termina, comete muchos errores por no concentrarse en la actividad, a veces

no pone atencin cuando se le habla, en general, tiene problemas para realizar u

organizar cualquier tarea, pues se distrae fcilmente.

Esta desatencin est acompaada de una desmotivacin por la tarea, por ello se

debe tener en cuenta este aspecto para procurar atraer al alumno a realizar con

mayor atencin las actividades escolares. Como sabemos que el alumno con

6 Prueba que se aplica a los profesores y padres para evaluar en nios, problemasconductuales, hiperactividad y Dficit Atencional.

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dficit de atencin se distrae fcilmente debemos tener en cuenta en las

planeaciones didcticas presentar actividades novedosas e interesantes que

llamen su inters.

Tambin las condiciones del aula son importantes, ya que si hace mucho calor,

como es el caso, es un distractor que a esos alumnos les significar mayor

distraccin que a los dems. As que en lo posible se tiene que evitar cualquier

distraccin dentro o fuera del saln. En este caso el uso de un ventilador porttil.

Alan y Lupita presentan esta conducta al realizar las actividades, no se concentran

ya que al escuchar algn ruido de fuera del saln voltean a ver y al realizar las

actividades algunas veces no entienden las instrucciones sino despus derepetrselas muchas veces.

La conducta hiperactiva y la falta de autocontrol (impulsividad).

Aunado a estas caractersticas presentes en los alumnos, est la hiperactividad,

que se ve reflejada en movimientos constantes de pies y manos, en levantarse del

asiento frecuentemente, correr por todos lados, etc. Misma que tanto Alan como

Lupita demuestran dentro y fuera del saln de clases al no parar de ir de un lugar

a otro.

La conducta impulsiva se refleja en el comportamiento y en los aspectos

cognitivos. El nio acta sin pensar en las consecuencias de sus acciones. Esta

conducta se relaciona con la falta de control emocional que presentan los alumnos

seleccionados.

Esta caracterstica se ve en sus actos (golpear, hablar sin reflexionar, interrumpir

actividades de otros, no guardar turno, etc.) y en el aspecto cognitivo el cual se

relaciona con el apartado anterior, al momento de realizar las tareas, no reflexiona

en las indicaciones y realiza las actividades impulsivamente como el resolver un

examen sin detenerse a comprender bien las indicaciones de este, precipitndose

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a responder.

Para valorar si la conducta de un nio es hiperactiva y con falta de autocontrol

debemos recordar que en cuanto al proceso de la regulacin personal, los

alumnos seleccionados han pasado por niveles iniciales de aprendizaje pero el

nivel de control emocional y el nivel ejecutivo nos dicen que grado de autocontrol

se ha alcanzado ya que los otros niveles se aprenden a dominar en los primeros

aos. El nivel de control ejecutivo en el cual se aprende a utilizar eficazmente los

procesos cognitivos como la memoria y la atencin para realizar o ejecutar una

accin determinada, y al poner est accin (planteada primeramente en la

imaginacin) en el plano de la ejecucin, es determinante la eficacia del resultado

final para definir el grado de control de este nivel. Al observar a los alumnos encuanto a este aspecto se percibe un grado importante de inmadurez, ya que no

hay una coordinacin entre la planeacin mental de una tarea y la ejecucin de la

misma. Tambin se observa un problema en la misma atencin de ambos, y falta

de control emocional, reflejndose en el caso de Alan, a travs de agresividad.

1.5 Tratamiento7 cognitivo-comportamental para el nio con dficit de

atencin con hiperactividad.

Un programa de intervencin adecuado debe incluir las reas en las que el alumno

necesita apoyos (el rea cognitiva, emocional, etc.). Para tratar con este tipo de

trastorno se debe tomar en cuenta el comportamiento y el aspecto cognitivo. Para

ello se cuenta con el tratamiento cognitivo-comportamental.

Este tratamiento recibe este nombre porque utiliza tcnicas cognitivas y

comportamentales.

7 El trmino tratamiento hace referencia a la forma o los medios que se utilizan para llegara la esencia de algo, bien porque esta no se conozca o porque se encuentra alterada porotros elementos.

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Tcnicas cognitivas.

Hacen referencia a las auto-instrucciones, autoafirmaciones, toma de conciencia

de los procesos mentales, etc.

A los alumnos con dficit de atencin con hiperactividad les cuesta autoevaluarse

debido a la tendencia a un razonamiento impulsivo, no es fcil reflexionar por s

mismos en lo que deben cambiar, adems rechazan la autoevaluacin porque les

cuesta aceptar y tolerar la frustracin de equivocarse. Por ello es necesario ayudar

a esta autoevaluacin para que partiendo de reconocer los errores y

equivocaciones, los alumnos puedan desarrollar un estilo ms reflexivo del

pensamiento. La autoevaluacin debe dirigirse a una autoevaluacin general de sucomportamiento y a una autoevaluacin especfica y objetiva de las tareas

realizadas durante la sesin. (Cfr. Orjales, 1995:117)

-La autoevaluacin general del comportamiento

Permite tomar conciencia de las cosas que hace bien, de aquellas en las que tiene

dificultad y de sus posibles soluciones.

El procedimiento de la autoevaluacin segn Orjales es:

1 Hacer con el nio, una lista de las cosas que se hace bien. Los nios

hiperactivos no reflexionan sobre sus malas conductas y sus dificultades,

pero tampoco sobre sus buenas conductas o sus virtudes por eso es

importante ayudarle a encontrar cosas positivas tanto en su

comportamiento escolar, su rendimiento, su aspecto fsico y su actitud hacia

los dems.

2 Realizar una segunda lista de cosas que le cuesta hacer.

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Se debe procurar que las conductas sean propuestas por l o contrastadas con la

experiencia siempre analizndolas como un amigo en bsqueda de ayuda, sin

entrar en juicios de valor.

Cuestionarse posibles soluciones para cada uno de los aspectos destacados en

la lista anterior. Se debe intentar que el nio proponga sus posibles soluciones y

ayudarle a perfilarlas.

Con respecto a la autoevaluacin general del comportamiento es recomendable

solamente en alumnos que se encuentren preparados desde un principio porque

algunos alumnos se sienten frustrados ante la mnima contrariedad. (Cfr. Orjales,

1995: 119)

-La autoevaluacin especfica y objetiva de las tareas realizadas en cada

sesin

Va a permitir al nio adecuar sus expectativas a su rendimiento real. Los pasos

son:

El nio realiza una serie de actividades durante la sesin. Al final de las mismas,

se le propondr anotar cada una de las actividades realizadas y valorar su

ejecucin en funcin de una escala de 0-5 puntos (0-fatal, 1- mal, 2- regular, 3-

bien, 4- muy bien, 5- perfecto). (Ver anexo 3)

Las autoevaluacin de cada actividad se realizarn de forma conjunta con el nio

de modo que el primero pueda hacer de modelo reflexivo de anlisis para el nio.

-Entrenamiento para atribuir de forma adecuada las consecuencias de los

xitos o los fracasos.

Los nios hiperactivos tienden a decir que sus fracasos se debieron a factores

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externos, y no reconocen que ellos tienen cierta responsabilidad. Sin embargo,

ellos necesitan realizar este entrenamiento porque cuando ellos tienen cierto

grado de conciencia de sus dificultades, entonces se podrn esforzar poco a poco

para superarlas.

Para lograr este entrenamiento en los alumnos, se aprovecha el momento de

realizar la autoevaluacin especfica y objetiva de las tareas realizadas en cada

sesin, para analizar los resultados y si hay errores se analizan cuales fueron las

causas. Este proceso debe ser progresivo comenzando a hacer una correccin e ir

aumentando las correcciones para aumentar su nivel de tolerancia.

-Utilizacin de auto-instrucciones para aprender a pensar reflexivamente

Los nios hiperactivos piensan de forma impulsiva y hay una gran diferencia en la

forma de pensar si los comparamos con nios reflexivos. Por ello el alumno tiene

dificultades al realizar las actividades.

Estos alumnos necesitan aprender a ser ms reflexivos. Las auto-instrucciones

tienen el objetivo de fomentar el pensamiento de forma reflexiva por medio de una

gua de instrucciones o pasos que el alumno debe seguir al emprender una tarea,

si sigue esas instrucciones podr mejorar sus aspectos cognitivos.

Los pasos a seguir segn Orjales son:

1 Debo saber qu es lo que tengo que hacer?

2 Cmo lo voy a hacer? Establecer un plan de accin.

3 Recordar y dir en alto tengo que estar muy atento y ver todas las

posibilidades de respuesta.

4 Dar la respuesta.

5 Evaluar el resultado y dir:

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Si es correcto: Me ha salido bien!, estupendo soy genial!

Si no es correcto: Vaya!, por qu me ha salido mal? (Para responder a

esta pregunta deber analizar en qu paso he fallado). Ah!, fue por eso?,

bueno, ahora que lo s la prxima vez me saldr mejor!.

6 El ltimo paso es el ms importante porque el se est atribuyendo el xito o

el fracaso autoevalundose.

Tcnicas comportamentales.

Las cuales se basan en el control de los acontecimientos que provocan la

aparicin o el mantenimiento de las conductas positivas o negativas. Estndirigidas a lograr que el alumno trabaje en las tareas, a que controle la

impulsividad, a que termine las tareas, a que obedezca, as como a reducir su

hiperactividad, en resumen, a que mejore su comportamiento. Se basan en la

administracin de refuerzos o castigos para controlar las conductas positivas o

negativas del nio. (Orjales, 1995:106). Tienen la ventaja de que para el alumno

no le significa un esfuerzo acatarse a ella porque tienen esa motivacin que l

necesita.

-Para aumentar conductas positivas: el refuerzo positivo.

El refuerzo positivo es ese objeto o experiencia que va despus de una conducta y

tiene el objetivo de que esa conducta se repita en el futuro. Los refuerzos

utilizados son los materiales como son juguetes, etc., y los refuerzos sociales que

son felicitaciones, guios, reconocimiento, etc. A continuacin se presentan

algunos tipos de refuerzos:

Dar puntos por buen comportamiento.

Esta tcnica se puede utilizar en casa y consiste en:

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Entregar al nio un punto cada vez que el profesor o los padres consideren que hacumplido con el objetivo planteadolos padres o el profesor elabora una lista de premiosen la que figure el nmero de puntos que costar conseguir cada premio. Finalizado ciertoperodo de tiempo el nio podr canjear los puntos conseguidos. (Orjales, 1995: 106)

La desventaja es que elaborar una lista de premios a todo un grupo o para una

casa en donde hay varios hermanos es complicado. Existe otra modalidad un poco

ms simple. Esta consiste en asignar a cada conducta que se quiere mejorar un

premio especfico. Para conseguir ese premio el nio debe conseguir un nmero

determinado de puntos. (Orjales, 1995:107).

Para que el sistema de puntos no se convierta en un chantaje por parte del nio o

de los propios padres Orjales menciona que se deben tener en cuenta estos

aspectos:

Los puntos se plantean como algo temporal.

Los puntos se otorgan por conductas que cuestan un esfuerzo.

Las conductas por las que se entregan los puntos son individuales.

Hay que evitar que entre hermanos se planteen los puntos por la misma

conducta como una competencia.

Los puntos no se canjean por premios que supongan un gasto extra. Se

deben cambiar por actividades u objetos que son parte ya de la vida del

nio, no deben suponer ms privilegios de los que ya tienen los nios.

Los puntos ganados por una buena conducta no pueden nunca quitarse

por otra mala conducta.

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El reconocimiento social.

Son eficaces para mejorar el rendimiento de los nios hiperactivos ya que toma en

cuenta la necesidad de los nios porque se les motive al felicitarlos cada vez que

consiguen un objetivo. Consiste en realizar una tabla en donde ellos mismo anoten

(auto-registro) cada vez que han realizado bien alguna actividad planteada en

dicha tabla. Y se le brindar atencin, se le escuchar y se le atender ms

cuando se porte bien.

1.6 El papel del profesor.

El profesor debe colaborar para la oportuna deteccin del dficit informando sobrelas caractersticas que presenta un probable caso. Debe conocer el diagnstico

del alumno y participar en la organizacin de los apoyos, y colaborar en ellos.

Algunas estrategias y tcnicas para facilitar la labor del profesor en el aula son:

Para cada una de las conductas que se quieran cambiar en el alumno tratar

de utilizar el mayor nmero de aproximaciones diferentes al problema.

Retirar la atencin ante las malas conductas cuando stas se produzcan y

reforzarla ante conductas positivas.

Plantear las normas de clase para todos, no slo para el nio hiperactivo.

Tratar de evitar aquellas situaciones que sabemos que el nio hiperactivo

no puede controlar.

Recordar que no puedes cambiar todas sus conductas al mismo tiempo.

Comenzar por cambiar las menos difciles de modificar.

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Tan importante es adaptar la tarea a un nio como programar un sistema de

registro para que ste compruebe de forma visible que mejora.

Si se quiere modificar una conducta se debe desmenuzar en pasos

pequeos y reforzar cada uno de ellos.

Evitar la competicin de unos nios con otros.

El maestro debe modificar las condiciones del ambiente del aula para favorecer la

concentracin en clase: las modificaciones en el espacio, distribucin de los

muebles, localizacin de pupitres, etc., estos cambios pueden favorecer el cambio

de conducta del nio hiperactivo.

Algunas recomendaciones:

El nio hiperactivo debe tener la posibilidad de trabajar solo en un pupitre.

El pupitre debe estar cerca del pizarrn.

Situar al nio hiperactivo cerca de nuestro escritorio para tenerlo ms cerca

y poderle animar cuando trabaje bien por medio del refuerzo social.

Poner los juguetes (si es que traen los alumnos) en una caja a primera hora

de la maana hasta la hora del recreo, para que no tenga la tentacin de

jugar con ellos durante la clase.

Colocar un registro en la pared donde pueda pintarse puntos o estrellas

cada vez que termine una tarea, adems de funcionar como un registro de

buena conducta que aumentar el rendimiento del nio, le permitir

levantarse y despejarse un poco y eso le beneficiar para concentrarse

mejor y mantenerse otro buen rato sentado.

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Tener fichas de laberintos, sopas de letras, de colorear, de razonamiento

matemtico, para poder tener a los rpidos controlados y motivar a los

lentos para que terminen.

Adems de estos mecanismos de adaptacin podemos adaptar las tareas a su

capacidad de atencin y tolerancia emocional (la mayora de estos nios se

frustran enseguida con el trabajo intelectual):

La estructuracin de la tarea en tiempos cortos para ayudar al nio a

terminar las tareas:

Ajustando la demanda a la capacidad de atencin del nio hiperactivo.

Adems est permitiendo que el nio de salida a su necesidad de

movimiento. Al tener que acudir a la mesa del profesor el nio puede

levantarse y desahogarse, favoreciendo la concentracin en los momentos

en que est sentado.

Otra estrategia es que el profesor puede aplicar al aula son las tcnicas

comportamentales:

Los premios: la atencin del profesor, los puntos individuales, los puntos de

grupo, los auto-registros de rendimiento, el reconocimiento pblico.

Los castigos: El tiempo fuera de refuerzo positivo, la retirada de atencin

en casos en que el nio desea llamar la atencin del profesor de forma

inadecuada.

Tambin puede utilizar las tcnicas del tratamiento cognitivo.

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1.7 El papel de los padres.

El papel de los padres es importante para la recuperacin del nio hiperactivo.

Un nio hiperactivo necesita: reglas claras y bien definidas, que se le exija en la

medida de sus posibilidades, un ambiente ordenado y organizado, sereno,

relajante y clido, que se le reconozca el esfuerzo realizado, que le animen sin

una sobreproteccin excesiva, que le ayude a situarse y organizarse, pero sin

dejarse manipular por sus caprichos, manteniendo los lmites educativos de forma

racional, estable e inamovible.

En manos de los padres est:

Coordinar el intercambio de informacin. Entre el neurlogo (en caso de ser

atendido por l), el maestro de educacin especial y el profesor de aula.

Proveer de un ambiente familiar estructurado. Para ello debe tener en cuenta

que en muchas ocasiones alguno de los padres es hiperactivo y le cuesta

organizarse y no alterarse, y adems, frente a las dificultades que pasan sus hijos,

a veces los padres se sienten muy ansiosos. Incluso hay ocasiones en que al

alumno se le exige mucho en algn aspecto pero se le descuida en otro y

sobreprotege en otros. Por ello el nio necesita tener lmites claros y no ser

permisivos en cuanto a desobedecer las normas.

No activar al nio con su comportamiento. Se debe en lo posible evitar las

situaciones que provoquen que alumnos acten fuera de control. Algunos

ejemplos son: estar 3 horas haciendo la compra en un gran centro comercial

despus de una jornada escolar no pronostica nada bueno, viajes largos sin hacer

suficientes paradas, una visita a un restaurante pretendiendo que est sentado el

tiempo que dura el tomar nota, esperar y comer tres platos, etc. Se Debe procurar

brindar al nio un ambiente menos estresante y ms relajado. Algunos consejos

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son: no gritar, darle la instruccin al nio dos veces, por si no escucho bien la

primera, y obligarle a realizar lo que se le ha pedido, no dar demasiadas ordenes

al mismo tiempo porque si no, no comprenden y no hacen nada, se habr que

crear hbitos en casa que incluyan responsabilidades para el nio, no razonar en

exceso las demandas que se le exigen, los castigos y los premios se deben

cumplir siempre.

Poner lmites educativos correctos. Debern ser adecuados a la capacidad del

nio. Cuando el padre le dice al nio: no, es inamovible, as se favorecer su

autocontrol.

Favorecer a la autonoma personal del nio. Evitando sobreprotegerlo se puededesarrollar la autonoma del nio.

Crear buenos hbitos de estudio. Estableciendo rutinas de trabajo, entrenndolo

para que se acostumbre a trabajar solo, preparar la mochila para el da siguiente,

acondicionar un cuarto de estudio, etc.

Modelar conductas reflexivas. Ser un modelo reflexivo para su hijo,

Reforzar su autoestima. Resaltar los aspectos positivos de su conducta y

ayudarle a autoevaluar su conducta correctamente.

Generalizar la utilizacin de auto-instrucciones. Una vez que el alumno ha

trabajado con auto-instrucciones, los padres pueden tener carteles en casa para

fomentar all el uso de estas.

Favorecer el contacto controlado con otros nios. Buscando que no se

estropeen las relaciones con sus amigos, procurando que tenga ms amistades

procurando darle estrategias para la solucin de problemas sociales.

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1.8 Proceso de alfabetizacin.

Cuando un nio recibe una correcta estimulacin sobre la lectura y escritura, le

comienzan a surgir dudas acerca de este proceso. Comienza un inters por poder

leer y escribir. Si las oportunidades de confrontarse con la lectura y escritura son

adecuadas, l comienza a elaborar hiptesis. Al principio el alumno no distingue la

diferencia entre un dibujo y la letra. Despus observa que las letras son las que

forman la escritura sin embargo, no hay una comprensin de la relacin grafema8-

fonema. Esta etapa es conocida como nivel pre silbico. En este nivel el nio

utiliza letras de manera indistinta asignndole cualquier significado. En este nivel

existen dos hiptesis: la hiptesis de la cantidad y la hiptesis de la variedad, en la

primera el nio sintetiza que el mnimo de una palabra son dos o tres letras, y enla segunda hiptesis el alumno considera que dos letras iguales (ee por ejemplo)

no dicen nada y que tienen que ser diferentes. Alan est en este nivel segn un

dictado que se realiz al iniciar la intervencin.

En la etapa silbica el nio detecta al menos un sonido de la slaba. En este nivel

aparece una relacin entre la cadena sonora oral dada por la pronunciacin y la

cadena grfica que utiliza para su escritura. Aqu se aprecian dos hiptesis:

La hiptesis silbica sin valor sonoro en donde no existe una

correspondencia entre el sonido de la slaba y la letra usada para

representarla.

La hiptesis silbica con valor sonoro en donde si existe una

correspondencia entre el sonido de la slaba y la letra usada para

representarla.

Despus se llega al nivel silbico-alfabtico: en esta etapa el nio comienza a

detectar algunas silabas de forma completa. Aqu el nio descubre que se

8 grafema es la unidad mnima de un sistema escrito.

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necesita una letra para representar un sonido.

El proceso de alfabetizacin contina y llega al punto que los nios pueden

comprender la lgica alfabtica del sistema. Aqu el alumno comenzar a aprender

la separacin entre palabras, la puntuacin, etc.

Cabe remarcar que los nios incrementan su conocimiento sobre los textos y el

lenguaje que se emplea al escribir al mismo tiempo que reflexionan sobre el

sistema de escritura. Como puede apreciarse en las ilustraciones, no es necesario

esperar a que los nios comprendan el principio alfabtico para que comiencen a

escribir textos propios.

Una manera esencial de apoyar el desarrollo de los nios es brindar el mayor

nmero de oportunidades para que interacten con diferentes objetos de

conocimiento. Al igual que en otras reas, el conocimiento de la lengua escrita no

se da de manera rpida ni automtica, sino despus de un nmero considerable

de reflexiones, lo que remite a que la comprensin del sistema de escritura es un

proceso. Cada nuevo conocimiento que integran los alumnos en la adquisicin de

la lengua escrita es en realidad una red muy compleja de relaciones.

Por esta razn, en la escuela una actividad nunca es suficiente para garantizar el

aprendizaje; se deben efectuar muchas actividades y secuencias de actividades

que aborden los diferentes aspectos del fenmeno de la lengua escrita. Cada

problema que se presenta, aunque parezca parecido a otro, representa un reto

cognoscitivo distinto para los nios.

1.9 Mtodos para la enseanza de la lectura y escritura.

Cabe sealar primeramente la diferencia conceptual entre mtodo, estrategia,

tcnicas y actividades:

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El mtodo es el sistema de pensamiento que orienta la accin educativa.

Las estrategias son el conjunto de procedimientos que tienen por objeto alcanzar

los objetivos de aprendizaje.

Tcnicas: (del griego, (tchne) 'arte, tcnica, oficio') es un procedimiento o

conjunto de reglas, normas o protocolos, que tienen como objetivo obtener un

resultado determinado, ya sea en el campo de la ciencia, de la tecnologa, del arte,

del deporte, de la educacin o en cualquier otra actividad. Son procedimientos

didcticos que se prestan a ayudar a realizar una parte del aprendizaje que se

persigue con la estrategia.

Actividades: son parte de las tcnicas y son acciones especficas que facilitan la

ejecucin de la tcnica. Son flexibles y permiten ajustar la tcnica a las

caractersticas del grupo.

Existen diferentes metodologas para la enseanza de la lectura y escritura. Cada

una tiene sus ventajas o desventajas y para aplicar algn mtodo se debe tomar

en cuenta las caractersticas de los alumnos a los cuales va dirigido. Por ello se

presentarn de manera sintetizada los mtodos y seleccionar el que se puede

moldear ms para el trabajo con los alumnos.

El mtodo alfabtico o deletreo

Es el que se utilizaba hace muchos aos y recibe este nombre porque sigue el

orden alfabtico. Este mtodo consiste en aprenderse las letras, su nombre y la

forma en que se escriben, despus ir uniendo las letras consonantes con vocales

para formar slabas, ir de menor a mayor dificultad al crear las slabas.

Posteriormente ir creando palabras y luego oraciones. Este mtodo tiene la

desventaja de que el alumno decodifica o deletrea o a veces desatiende lo

principal, que es, comprender las palabras. Adems, el aprendizaje de la lectura y

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escritura es lento. (Cfr. Guevara, 2005:3)

El mtodo fontico o fnico

Considera ensear a travs de presentar los sonidos de las letras enseando las

vocales y su sonido, enseando cada consonante por su sonido y ya que algunas

consonantes no se pueden pronunciar solas: c, q, p, etc. Se combinan con vocales

para enfatizar su sonido. Se utilizan las ilustraciones de cosas o animales que

empiezan con la consonante o vocal para recalcar el sonido de la letra en turno, y

despus se combinan las consonantes con las vocales para construir slabas

directas9, despus palabras y luego oraciones. Por ltimo se ensean las silabas

inversas10, despus, las mix

4a actualizacion del docto. recepcional

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