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Revista de Docencia UniversitariaVol.10 (2), Mayo-Agosto 2012, 273-298

ISSN: 1887-4592

Fecha de entrada: 30-04-2012Fecha de aceptacin: 08-07-2012

Identificacin de la competencia digital del profesoruniversitario: un estudio exploratorio en el mbito de lasCiencias Sociales.

Identifying the digital competence of university lecturers: an exploratory study in

the field of Social Science. F. Xavier Carrera FarrnJordi L. Coiduras Rodrguez

Universitat de Lleida, Espaa

Resumen

La competencia digital forma parte de las competencias docentes que caracterizan el perfil profesionaldel profesor de educacin superior. En ella se contemplan componentes de alfabetizacin y capacitacindigital acordes con la aportacin que le corresponde al profesor universitario en el desarrollo de la

competencia transversal en TIC en el alumnado, cuando figura en el plan de estudios de una titulacin.Este estudio exploratorio, realizado en la Facultad de Ciencias de Educacin de la Universidad de Lleida,persigue mediante la aplicacin de un cuestionario cerrado: (a) conocer el nivel que en dichacompetencia manifiestan los profesores del centro; (b) conocer cmo contemplan, o su disposicin acontemplar, dicha competencia en las materias que imparten en las nuevas titulaciones de grado y (c)identificar las necesidades que tienen de formacin en la competencia.

Los resultados obtenidos trazan un perfil claro, aunque no homogneo, del conjunto deprofesorado en cada uno de los elementos definidos en la competencia digital. Manifiestan dominio en lautilizacin de herramientas de comunicacin institucional y procesadores de texto, en documentacinen red y en el tratamiento tico de la informacin. Las carencias expuestas se centran en la utilizacinde herramientas de edicin online, en la gestin de informacin en red y la navegacin segura. Con estabase se establece una propuesta de formacin, estructurada por niveles y prioridades, para el

profesorado articulada alrededor de cuatro ejes: herramientas telemticas; edicin de documentosdigitales; recursos de informacin en red y uso tico, legal y seguro de la red.

Palabras clave: Competencias docentes. Competencia digital. Enseanza superior. Profesoradouniversitario. Formacin de docentes.

Abstract

Digital competence constitutes one of the teaching competences attributed to the professional profile ofa teacher in higher education. Such competence involves digital literacy and training as a basicrequirement from a lecturer seeking to develop ICT cross-curricular competence among students,whenever such competence is part of the course curriculum. This exploratory study, carried out by the

Faculty of Education Sciences of the University of Lleida, introduces a closed questionnaire aiming to: (a)identify the ICT level of the lecturers in a centre; (b) identify how they implement, or their readiness toimplement, such competence in the courses taught in the new degrees and (c) identify their ICT training

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needs.

The results obtained show a clear yet mixed profile for every ICT element defined. Thelecturers are familiar with the use of institutional communication tools and word processingprogrammes, network documentation and ethical information processing. Their problems revolvearound the use of online editing tools, network information management and secure navigation. In viewof these results, the remedial training initiative is articulated around levels and priorities, resulting into

four parts: computer tools, digital document editing, network information resources and secure, ethicaland legal use of the web.

Key words: Teacher qualifications. Digital competence. Higher education. University lecturer. Teachertraining.

Introduccin

La incorporacin de la universidad espaola al Espacio Europeo de Educacin Superior (EEES)viene provocando, en los ltimos aos, procesos de reforma de diversa ndole e impacto en lasuniversidades. La reconfiguracin de los estudios en titulaciones de grado, mster y doctoradoen base al sistema europeo de transferencia de crditos (ECTS) y al desarrollo decompetencias ha variado el enfoque formativo dominante hasta ahora que estaba centrado,mayoritariamente, en el contenido y en su enseanza por parte del profesor, experto en lasmaterias impartidas.

Frente a este modelo tradicional imperante, los centros universitarios estnreorientando la formacin y tienden a situar en el centro del proceso de formacin a losestudiantes y su aprendizaje. Lo hacen optando por la diversificacin metodolgica, pues lasclases magistrales y el estudio ya no son las nicas vas de acceso al conocimiento y deaprendizaje que tiene el alumno. En las aulas se llevan a cabo proyectos, se desarrollansimulaciones, se promueve el trabajo cooperativo, se recurre al estudio de casos o se realizanseminarios entre otras actividades centradas en el papel activo y participativo del estudiante.

Cada vez ms se recurre a mltiples estrategias e instrumentos de evaluacin, superando eldominio de los exmenes escritos y tendiendo a la evaluacin de la competencia en accin.Tambin se van extendiendo otras prcticas que buscan la mejora de la calidad de laformacin, como una atencin tutorial basada en un seguimiento ms cercano del aprendizajedel alumno, la incorporacin de las tecnologas como recurso y agente educativo o, entreotras, la consideracin de escenarios complementarios de formacin (formacin enalternancia) en empresas y centros de trabajo que promueven un desarrollo activo de laprofesionalizacin en contextos reales.

En la medida en que stas y otras dinmicas se vayan consolidando en una titulacin,en un centro, en una universidad o en todo el sistema se podr hablar de transformacin de lacultura docente en la universidad pues, como asegura Martnez Martn, la cultura docente no

cambia con slo incluir formalmente una nueva definicin de crdito o una modificacin estructural delos planes de estudios o de la duracin de la titulaciones (2006:25).

Un factor determinante para que el cambio se materialice est en los agentes, losprofesores, que deben llevarlo a cabo y su cualificacin docente en trminos de competencia.Una de las competencias docentes del profesor universitario que se viene reclamando conargumentos cada vez ms consistentes, es la de la utilizacin que hace en su actividad docentede las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (TIC). En este artculo damos aconocer los resultados de un estudio con finalidad diagnstica efectuado en un centrouniversitario del mbito de las ciencias sociales sobre la competencia digital del profesorado,con los siguientes objetivos:

a) Establecer los elementos de competencia docente digital necesarios paracontribuir al desarrollo de la competencia transversal en TIC de los estudiantesuniversitarios.

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b) Conocer la autopercepcin del profesorado sobre su nivel de competencia digital.

c) Conocer la percepcin del profesorado acerca de su capacitacin para participaren la formacin de la competencia digital de los estudiantes.

d) Identificar la contribucin del profesorado a la formacin en elementos de lacompetencia digital.

e) Identificar las necesidades, (y establecer las prioridades), de formacin delprofesorado en competencia digital.

Las competencias docentes del profesor universitario

En nuestro pas una de las consecuencias del proceso de convergencia europea en la formacinsuperior a travs del EEES ha sido la revalorizacin de la figura del profesor como factor decambio determinante y de mejora de la formacin. Su perfil profesional se despliega a travs decompetencias que afectan a la docencia, a la investigacin y a la gestin. De ellas se vieneprestando una especial atencin a las relacionadas con la enseanza como atestigua el elevado

nmero de publicaciones -en forma de libros y de artculos en revistas especializadas- desde2003. Tambin son un buen indicador de este inters los programas de formacin continua, yen algn caso inicial, del profesorado en contenidos didcticos y metodolgicos desplegados;as como la proliferacin de congresos, jornadas o simposios sobre innovacin y buenasprcticas en docencia universitaria.

En dicha literatura se trata de forma recurrente, aunque desde enfoques diversos, ladeterminacin de las competencias docentes del profesorado entendidas como competenciasbsicas y comunes a cualquier profesor o formador. Si bien, en ocasiones, se abordandelimitndolas segn:

(a) El nivel educativo en que desarrolla la actividad profesional: maestro de educacinprimaria, profesor de educacin secundaria o profesor de universidad. Bajo este

criterio seran susceptibles tambin de desarrollarse perfiles profesionalesespecficos para las maestras y maestros de educacin infantil y para el profesoradode formacin profesional.

(b) El mbito de especializacin disciplinar del profesor o formador. Desde estecriterio se pueden establecer tantos perfiles como materias, disciplinas o reas deconocimiento se contemplen.

(c) La actividad profesional desarrollada por el formador en el contexto de laformacin continua. Bajo este criterio de formacin no reglada podra tambincontemplarse el perfil especfico de agentes de formacin que trabajan en el campode la educacin no formal e incluso de dinamizadores en educacin informal.Algunos estudios apuntan que el aprendizaje informal puede ser un eje estratgicoen el uso de de las TIC (Cobo y Moravec, 2011).

Esta preocupacin por las competencias docentes predomina por encima de ladelimitacin del propio concepto de competencia docente, que consideramos interesanteanalizar antes de adentrarnos en algunas de las tipologas de competencias docentes.

Perrenoud se refiere a la competencia docente como una capacidad de movilizar variosrecursos cognitivos para hacer frente a un tipo de situaciones (2004: 11). Desde esta posicin laclave est en la diversidad de situaciones (complejas y en tiempo real) en las que debe actuar elprofesor y el grado de control que debe ejercer en ellas; los recursos que moviliza,conocimientos tericos y metodolgicos, actitudes, habilidades y competencias ms especficas,esquemas motores, esquemas de percepcin, evaluacin, anticipacin y decisin (dem: 11) y los

esquemas de pensamiento que activa para operar con los recursos y actuar.

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Para Escudero la competencia docente es un conjunto de valores, creencias ycompromisos, conocimientos, capacidades y actitudes que los docentes, tanto a ttulo personalcomo colectivo (formando parte de grupos de trabajo e instituciones educativas) habran deadquirir y en las que crecer para aportar su cuota de responsabilidad a garantizar una buenaeducacin a todos (2006:34).

Acorde con el enfoque de competencia docente de Perrenoud (2004), Pavi (2007,2011) considera que un profesional competente, e incluimos aqu al profesor, debe ser capazde transferir y adaptar, en el marco de su desempeo laboral, uno o varios esquemas deactividad a diversas situaciones o problemas que se le presentan, ya que la competencia no estanto una caracterstica del trabajo en s, sino de quienes lo ejecutan bien. (Pavi 2011: 78).

Por su parte Guzmn, Marn y Castro (2010) y Guzmn y Marn (2011) consideran quela competencia docente es una parte de la competencia del profesor que se corresponde con la parte reglada, normativa y funcional del trabajo acadmico que le permitirdesempearse adecuadamente en el contexto de las prcticas educativas concretas de estecampo profesional, esto es, de manera competente o con cierto nivel de competencia.(Guzmn, Marn y Castro, 2010: 42).

La calidad de la actuacin docente en situaciones reales de prctica educativa (no slode docencia en el aula, sino tambin de su planificacin, de la seleccin y gestin de recursos,de la regulacin de los procesos de aprendizaje de los estudiantes y de la evaluacin de estosaprendizajes, entre otros aspectos) es la que determina, desde nuestro punto de vista, lacompetencia docente del profesor. Pues slo desde la accin se podr conocer si se da o nodicha competencia, como argumentan Tejada y Navo (2005).

El elevado nmero de clasificaciones, tipologas y propuestas que buscan categorizar ydiferenciar las competencias que conforman la competencia docente (en sentido global) comocomponente del perfil y la prctica profesional del profesorado, y del profesor universitario enparticular, denota que no existe un acuerdo sobre cules son estas competencias docentes (decarcter especfico). Si bien algunas de ellas aparecen de forma recurrente en prcticamente

todos los intentos efectuados de definir el contenido de la competencia. Es lgico que as seadado que, si bien la figura docente ha sido un tema comn de estudio a lo largo del siglo XX,no es hasta la ltima dcada de este siglo cuando se observa una mayor atencin a su perfilprofesional expresado en trminos de capacitacin, capacidades, tareas, buenas prcticas,estndares profesionales o bien de competencias. Sintetizamos aqu algunas de estaspropuestas (Carrera, 1999; Gairn, 2011; Navo, 2001, 2005; Perrenoud, 2004; Valcrcel, 2003;Zabalza, 2003) fijndonos especialmente en el tratamiento, directo o indirecto, que hacen de lacompetencia digital como una de las competencias del docente.

En la investigacin coordinada por el profesor Miguel Valcrcel, orientada a elaborarpropuestas que permitan involucrar al profesorado universitario espaol en el proceso deconvergencia europea en educacin superior, se traza un marco competencial bsico de este

profesorado constituido por competencias: (1) Cognitivas, (2) Meta-cognitivas, (3)Comunicativas, (4) Gerenciales, (5) Sociales y (6) Afectivas. A las que despus aaden unnuevo grupo de competencias profesionales bsicas de carcter didctico formado por sietecompetencias. Una de ellas, la competencia didctica de utilizacin de mtodos y tcnicasdidcticas pertinentes, est integrada por diversos elementos de la competencia, entre losque se sita la introduccin y evaluacin progresiva de las tecnologas de la informacin y lacomunicacin como recurso docente (Valcrcel, 2003).

Zabalza (2003) establece un declogo de competencias docentes para el profesoruniversitario afirmando que se trata de una propuesta novedosa sin ninguna pretensin de serdefinitiva y asumiendo que algunas competencias pueden no haberse considerado o bien quealgunos aspectos hayan cobrado ms relevancia de la que les correspondera. A pesar de ello,

esta propuesta parece mayoritariamente aceptada si atendemos a su amplia consideracin yreferencia en trabajos posteriores sobre la temtica. El autor identifica y desarrolla lassiguientes competencias docentes: (1) Planificar el proceso de enseanza-aprendizaje; (2)

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Seleccionar y preparar los contenidos disciplinares; (3) Ofrecer informaciones y explicacionescomprensibles y bien organizadas (competencia comunicativa); (4) Manejo de las nuevastecnologas; (5) Disear la metodologa y organizar las actividades; (6) Comunicarse-relacionarse con los alumnos; (7) Tutorizar; (8) Evaluar; (9) Reflexionar e investigar sobre laenseanza y (10) Identificarse con la institucin y trabajar en equipo. Destacamos la cuarta portratar sobre la alfabetizacin tecnolgica y el manejo didctico que el docente universitariohace de las TIC por, como seala el autor, su potencial transformador de la docenciauniversitaria.

Tambin Perrenoud (2004) formula una propuesta de diez nuevas competencias dereferencia que considera prioritarias en la formacin continua del profesorado de educacinprimaria, aunque son consideradas tambin en la formacin inicial de este profesorado y en lacapacitacin de profesorado de otros niveles educativos. As, propone: (1) Organizar y animarsituaciones de aprendizaje; (2) Gestionar la progresin de los aprendizajes; (3) Elaborar yhacer evolucionar dispositivos de diferenciacin; (4) Implicar a los alumnos en su aprendizaje yen su trabajo; (5) Trabajar en equipo; (6) Participar en la gestin de la escuela; (7) Informar eimplicar a los padres; (8) Utilizar las nuevas tecnologas; (9) Afrontar los deberes y los dilemasticos de la profesin y (10) Organizar la propia formacin continua. Respecto a la octava

competencia Perrenoud manifiesta su preocupacin porque las tecnologas queden fuera de laeducacin, si bien no piensa que estas deban ser protagonistas exclusivas del cambio: hacercaso omiso de las nuevas tecnologas en un referencial de formacin continua o inicial serainjustificable. Ponerlas en el centro de la evolucin del oficio del profesor, , seradesproporcionado respecto a otros objetivos. (Perrenoud, 2004: 108).

Dentro del contexto escolar en que se sita este autor ya habamos apuntado hacia lacompetencia digital del profesorado al definir el perfil profesional del profesor de educacintecnolgica en niveles educativos no universitarios, Carrera (1999). En este perfil establecimoscuatro competencias docentes especficas: (1) Planificacin, (2) Intervencin, (3) Comunicaciny (4) Actualizacin. Aunque en todas ellas estn presentes elementos de competencia digital otecnolgica es en las competencias docentes de comunicacin y actualizacin donde

sealbamos que dichos elementos cobran mayor protagonismo, al ser las TIC determinantespara: incorporarlas como parte de las estrategias didcticas y de las actividades desarrolladasen el aula, dinamizar el intercambio y las interacciones entre el profesorado, impulsar larealizacin de proyectos colaborativos apoyndose en herramientas telemticas y mantenerseal da a travs de la documentacin en red sobre las innovaciones tecnolgicas.

Navo (2001, 2005) presenta una propuesta de seis competencias profesionales delformador en el contexto de la formacin continua que, como l mismo apunta, permitenahondar en el debate sobre la figura genrica del formador y su capacitacin docente. Son: (1)Planificacin de la formacin; (2) Desarrollo de la formacin; (3) Evaluacin de la formacin;(4) Organizacin de la formacin; (5) Cultural y contextual y (6) De investigacin e innovacineducativa. Aunque el autor no alude directamente a la competencia tecnolgica del formador,

sta aparece de manera indirecta cuando trata de la comunicacin didctica, la utilizacin demedios y recursos didcticos, la multivariedad de estrategias metodolgicas que requiere laformacin y el contexto social y tecnolgico en el que esta se desarrolla.

Jofr (2009) y Gairn (2011) retoman la clasificacin de competencias profesionales, decarcter genrico, de Bunk (1994) y sitan los elementos que conforman la competenciadocente segn se correspondan a competencias tcnicas, metodolgicas, sociales o personalesarticulando estas competencias alrededor de las funciones de la profesin docente y de lasmeta-competencias de la profesin (conocimiento de s mismo, capacidad de anlisis crtico, dereflexin, resolucin de problemas, entre otras). Coincidimos con ellos en situar competenciasde carcter ms especfico o singular en el constructo de Bunk pues ello facilita su articulacinen espacios diferenciales mayoritariamente aceptados (Coiduras y Carrera, 2010). En relacin

al uso de las nuevas tecnologas como una de las competencias metodolgicas que Jofrcontempla en su estudio asegura que esta competencia resulta ser, ante todo, un desafo para

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el profesorado dado que deben ser capaces de convertirlas realmente en un medio parafavorecer los procesos formativos. Se desprende de su discusin de resultados la necesidad deacciones especficas de formacin dirigidas al profesorado dado el desfase que se ha producidoentre las capacidades del profesor y las posibilidades que ofrecen estos nuevos medios. (Jofr, 2009:333).

Esta necesidad de formacin continua dirigida al profesorado la encontramos enBarrn (2009), Gairn (2011), Gros y Roma (2005), Margalef y lvarez (2005), Redecker yotros (2011), Ru y De Corral (2007), Snchez y Zubillaga (2005), Tejada (2009), Yniz (2008),Zabalza (2002). Se trata de una actuacin necesaria para mejorar la calidad de la docenciaimpartida, pero no suficiente para asegurar dicha calidad. Slo la transferencia de la formacina la actividad profesional, la innovacin y la reflexin desde la prctica harn posible que elprofesorado universitario incremente y mejore su competencia docente.

La incorporacin de las TIC a la actividad docente

El reconocimiento del uso de las tecnologas en la formacin como una de las competencias

del docente actual no slo aparece en las propuestas que acabamos de referenciar. En elcontexto de adaptacin al EEES encontramos otras muchas advertencias sobre la necesidad deque el profesorado universitario contemple la incorporacin de las TIC en su prctica docente,entrando a formar parte del bagaje competencial que en ella debe desplegar, (Alba, 2005;Escofet, 2006; Tejada, 2009; Marn y otros 2012). Se trata de una demanda que, sobretodo, sesustenta en alguno de los siguientes argumentos.

El nivel de desarrollo e implantacin de las TIC en la sociedad actual. La caracterstica quemejor define la naturaleza de las redes telemticas, Internet, desde su implantacin hace dosdcadas es la de innovacin y cambio permanente. Esta transformacin tecnolgica constantetiene efectos a nivel productivo, econmico, social y cultural, pero tambin educativo. En elltimo Informe Horizon para la educacin superior Johnson, Adams y Cummins (2012)

establecen las siguientes tendencias, derivadas de la evolucin tecnolgica, para los prximoscinco aos. Con un horizonte de un ao o menos las aplicaciones mviles con mltiplescontenidos, entre ellos los educativos, asociadas a la profusin en el mercado de tabletas ydispositivos mviles. Entre 2 y 3 aos pueden ser el aprendizaje basado en juegos y las analticasde aprendizaje quienes adquieran una mayor presencia en las enseanzas universitarias. A mslargo plazo, entre 4 y 5 aos, pueden ser -segn el desarrollo tecnolgico y su implantacin- elaprendizaje basado en gestos y el Internet de las cosas quienes acaben penetrando en laenseanza universitaria. De todos modos la adopcin generalizada de algunas de estastecnologas en la formacin estar supeditada a los costes econmicos y a otroscondicionantes que pueden dar lugar a una diversificacin de los centros universitarios segn elnivel y calidad de la integracin de las TIC.

La presencia de las TIC en el modelo formativo de las universidades. La progresivaincorporacin de las TIC en la docencia universitaria en las dos ltimas dcadas, aunque conmayor nfasis desde el inicio del nuevo milenio, est provocando cambios en la forma deentender y desarrollar la formacin. Dos son los principales. Uno, la adopcin de recursostecnolgicos, especialmente los vinculados a Internet, tanto en la actividad desplegada en elaula como en el trabajo autnomo realizado por los estudiantes. Y dos, la utilizacin deentornos virtuales de enseanza-aprendizaje, como herramienta de apoyo a la docenciapresencial. Johnson, Adams y Cummins confirman esta tendencia al afirmar que los paradigmaseducativos estn cambiando para incluir aprendizaje en lnea, aprendizaje hbrido y modeloscolaborativos, (2012: 4). La emergencia de los Personal Learning Environment (Adell yCastaeda, 2010) o del m-learning (Scopeo, 2011) en la educacin superior tambin puedenacabar profundizando en los cambios de modelos de formacin de las universidades y quizs

transformndolos radicalmente.

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La diversidad de usos de las TIC en la formacin . Cuatro son los usos con que se empleanlas TIC en la educacin: (1) como herramienta administrativa y de gestin de la actividadformativa; (2) como objeto y materia de estudio, o sea, contenido curricular en determinadasmaterias y planes de estudio; (3) como recurso educativo durante los procesos de enseanza yaprendizaje gestionado por el profesor o por los propios estudiantes y (4) como agenteeducativo cuando el medio tecnolgico se convierte en fuente nica para el aprendizaje. Laadopcin de estos roles de las TIC en la universidad son tambin, para Esteve y Gisbert(2011), otro elemento de cambio que ha de configurar el nuevo paradigma de aprendizaje enel EEES.

La contribucin al aprendizaje de los estudiantes. Desde una perspectiva educativaninguno de los argumentos anteriores resulta tan slido como es el del papel que puedentener en la mejora del aprendizaje de los estudiantes. Aunque no es fcil que as sea, pues noexisten evidencias cientficas concluyentes para afirmar que el uso de las TIC sea un factor que,en s mismo, incremente los resultados de aprendizaje medidos no slo en trminos decalificaciones acadmicas sino de integracin y construccin de conocimientos. De hecho estamejora viene dada principalmente por el uso que se hace de las TIC en la formacin y culesson los roles en cuanto a autonoma, gestin, regulacin- que asume el estudiante cuando las

utiliza. Redererck y otros (2011) sealan el papel que pueden tener las TIC en el aprendizajepersonalizado y en la tutora y seguimiento individualizado de los estudiantes; a la vez queposibilitan su aprendizaje social mediante el uso de redes y de herramientas de trabajocolaborativo.

Los nuevos lenguajes y alfabetismos. Uno de los cambios ms fascinantes que para laespecie humana supone la expansin de las TIC est en las transformaciones de naturalezacognitiva y expresiva -adems de algunos valores, actitudes y hbitos- que provoca individual ycolectivamente. El acceso a la informacin ya no es de carcter lineal ni est reducido a unnico lenguaje o a un nico soporte. A travs de las TIC un usuario mnimamente alfabetizadotiene la posibilidad de construir, acceder -desde una gran variedad de dispositivos electrnicos-e interpretar mensajes no lineales creados a travs de mltiples lenguajes, (Coiduras y Carrera,

2009). A la combinacin de la palabra, oral o escrita, con todo tipo de representacionesgrficas e icnicas, imgenes en movimiento en dos o tres dimensiones y/o sonidos de todotipo se le debe aadir: (a) la posibilidad de vincular dichos contenidos de modo que permitenun acceso y lectura arbitrario de acuerdo con los intereses del usuario; (b) y construirmensajes hipermedia propios a travs de aplicaciones informticas de uso cada vez ms fcil eintuitivo; (c) para convertirse en un potencial comunicador universal. Los modos de organizar,relacionar y gestionar cognitivamente la informacin son sustancialmente distintos a cuandoslo se usaba el lenguaje verbal de modo que resulta tambin necesario conocer y emplear loslenguajes audiovisual, multimedia e hipermedia.

La competencia digital del profesor universitario

Son mltiples las expresiones que se vienen utilizando para referirse a la competencia digitalcomo al conjunto de conocimientos, capacidades, actitudes y estrategias que, en relacin a lapresencia de las TIC en la formacin, el profesor debe ser capaz de activar, adoptar y gestionaren situaciones reales para facilitar el aprendizaje de los alumnos alcanzando mayores niveles delogro, y promover procesos de mejora e innovacin permanente en la enseanza. Se empleanen este mismo sentido y equivalente significado otras expresiones. A las ya enunciadas msarriba de manejo, uso o utilizacin de las nuevas tecnologas deben aadirse las decompetencias TIC, competencia informacional, competencia tecnolgica, competenciaselectrnicas y estndares TIC. Ante esta diversidad adoptamos la locucin competencia digital,aunque con el paso del tiempo ser el uso dominante de una expresin u otra quien acabedeterminando su prevalencia sobre las dems.

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Ms all de su denominacin nos interesamos por su contenido. La preocupacininicial de los estados y de los organismos internacionales, sobre todo en los aos noventa einicios de este siglo, fue definir la competencia digital que deba potenciarse en los estudiantesde los niveles educativos obligatorios. Ha sido en la ltima dcada cuando los ministerios deeducacin de pases de todo el mundo, organizaciones como UNESCO o ISTE y especialistasen el mbito de las tecnologas aplicadas a la educacin han trabajado en la elaboracin deestndares de competencia docente en el uso de las TIC. Recogemos sintticamente algunasde estas propuestas antes de referirnos a la competencia en TIC, como competencia genricao transversal, de los estudiantes universitarios en los ttulos de grado y presentar el contenidode la competencia digital tal y como se ha definido para este estudio.

La UNESCO define los Estndares de Competencia en TIC para docentes partiendode tres enfoques: (1) nociones bsicas de TIC, (2) profundizacin del conocimiento y (3)generacin de conocimiento, que vinculan las polticas educativas al desarrollo econmico ydonde cada enfoque tiene repercusiones diferentes tanto en la reforma como en el mejoramiento dela educacin y cada uno de ellos tiene tambin repercusiones diferentes para los cambios en los otroscinco componentes del sistema educativo: pedagoga, prctica y formacin profesional de docentes,plan de estudios (currculo) y evaluacin, organizacin y administracin de la institucin educativa y,

utilizacin de las TIC (UNESCO 2008: 6-7). En cada uno de los tres enfoques se expone comose contribuye a los cambios educativos y el alcance que pueden tener, y se enuncian lascompetencias del docente. Para la UNESCO la capacitacin del docente en la utilizacin de lasTIC resulta determinante para que estudiantes, trabajadores y ciudadanos sean capaces de: (1renfoque) comprender las tecnologas (TIC); (2 enfoque) resolver problemas complejos yprioritarios con los que se encuentran en situaciones reales en el trabajo, la sociedad y la vida;y (3r enfoque) comprometerse con la tarea de generar conocimiento, innovar y aprender a lolargo de toda la vida beneficindose as tanto de la creacin de este conocimiento como de lainnovacin y del aprendizaje permanente.

La Internacional Society for Technology in Education (ISTE) ha publicado en los aos 2000y 2008 los estndares nacionales en Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin para

docentes. En la primera edicin (ISTE, 2000) se establecen, con sus respectivos indicadores dedesempeo, seis estndares segn los cules los docentes: (1) demuestran comprensin de losconceptos y las operaciones con las TIC; (2) planean y disean ambientes efectivos deaprendizaje y experiencias soportados por las TIC; (3) implementan planes curriculares queincluyen mtodos y estrategias que usan las TIC para maximizar el aprendizaje de losestudiantes; (4) aplican las TIC para favorecer una diversidad de formas efectivas de valoraciny de estrategias de evaluacin; (5) utilizan las TIC para mejorar tanto su productividad comosu prctica profesional y (6) entienden las preocupaciones del entorno social, ticas, legales yhumanas que entraa el uso de las TIC durante todo el proceso de escolaridad y aplican esacomprensin en la prctica. En la segunda (ISTE, 2008) se actualizan y se reducen losestndares a cinco, de modo que los docentes: (1) facilitan e inspiran el aprendizaje y lacreatividad de los estudiantes; (2) disean y desarrollan experiencias de aprendizaje yevaluaciones propias de la Era Digital; (3) modelan el trabajo y el aprendizaje caractersticos dela Era Digital; (4) promueven y modelan una ciudadana digital responsable y (5) secomprometen con el desarrollo profesional y con el liderazgo. Como la integracin de latecnologa sigue en aumento en la sociedad, cada vez ms conectada y global, para la ISTE esfundamental que los docentes posean las habilidades de los profesionales de la era digital yacten en consonancia. Aboga tambin para que en el futuro los docentes se sientan cmodoscomo co-aprendices con sus alumnos y colegas de todo el mundo.

Entre los aos 2001 y 2002 la University of Western Sydney(UWS), laAustralian CurrculoStudies Association (ACSA), elAustralian Council forComputers in Education (ACCE) y la TechnologyEducation Federation of Australia (TEFA) elaboraron para el Departamento de Educacin deAustralia (CDEST, 2002) una propuesta para el desarrollo de un marco de competencias TIC

para docentes. Se trata de una relevante contribucin que establece estndares para cincocolectivos distintos: profesores en formacin inicial, profesores sin experiencia en el uso de las

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TIC, profesores con experiencia contrastada en el uso de las TIC, directivos escolares yformadores de profesores. La propuesta distingue tambin cuatro niveles de desarrollo de lacompetencia TIC de los docentes: mnimo, desarrollado, innovador y lder. Sobre el logro delos estndares advierten de que no debe pensarse en un desarrollo lineal de la competenciasino que el nivel de competencia puede alcanzarse de modos y por vas distintas.

Tambin el gobierno del Reino Unido (TDA, 2007) establece una serie de estndaresen la profesin docente diferenciando segn, desempeo y formacin, cinco niveles que vandesde la cualificacin docente inicial hasta la del profesor con habilidades avanzadas. Losestndares, acumulativos de un nivel a otro, estn agrupados en una estructura de tresdimensiones: atributos profesionales, conocimiento y comprensin profesional y habilidadesprofesionales. Los estndares Q16, Q17 y Q23 para el nivel de profesor inicial y los estndaresC17 y C27 para los profesores de segundo nivel son los que aluden a la competencia TIC quedeben alcanzar. El estndar Q16 establece la superacin de las pruebas de aptitud profesionalen TIC. En su contenido, los estndares Q 17 y C17 son idnticos y se refieren a la utilizacinde las TIC como apoyo de la enseanza y contribucin a ampliar sus actividades profesionales.El estndar Q23 exige ser capaz de disear situaciones para que los alumnos puedandesarrollar sus propias competencias en TIC y, el estndar C27 aade que estos diseos sean

apropiados al nivel de los estudiantes y al contexto.

En el contexto latinoamericano el Ministerio de Educacin de Chile desarroll en2006 un total de 16 estndares en TIC para la formacin inicial docente, agrupados en cincodimensiones (rea pedaggica; aspectos sociales, ticos y legales; aspectos tcnicos; gestinescolar y desarrollo profesional), que se despliegan en un total de 78 indicadores. A pesar detratarse de estndares que deben guiar la formacin universitaria de los docentes, el ministeriochileno afirma que tras esta formacin el conjunto de estndares debe ser considerado como uncontinuo de adquisicin que se desarrolla durante los primeros aos de ejercicio, lo que corresponde alproceso de insercin y adaptacin profesional en contextos reales . (Ministerio de Educacin deChile, 2006: 15).

El Ministerio de Educacin de Quebec en Canad estableci doce competenciasprofesionales para la profesin de maestro en educacin infantil, primaria y secundaria. Paracada una de ellas concreta diversos niveles de competencia y especifica los niveles de dominioesperados. La octava competencia -integrar las TIC para preparar y dirigir las actividades deenseanza aprendizaje, gestionar la enseanza y para el desarrollo profesional- establece cincoelementos de competencia en los que debe alcanzar dominio el futuro docente al finalizar suformacin inicial (Ministre de lducation du Qubec, 2001): (1) ejercer un espritu crtico enrelacin a las ventajas y lmites de las TIC como apoyo a la enseanza y al aprendizaje, ascomo reto y apuesta para la sociedad; (2) evaluar el potencial didctico de las herramientasinformticas y las redes en relacin con el desarrollo de las competencias del programa deformacin; (3) comunicar con ayuda de diversas herramientas multimedia; (4) utilizar de formaeficaz las TIC para construir redes de colaboracin y de formacin continua sobre su campo

de enseanza y su prctica pedaggica y (5) ayudar a los alumnos a apropiarse de las TIC,utilizarlas para hacer actividades de aprendizaje, evaluar su uso de la tecnologa y juzgar demanera crtica las informaciones encontrados en la red.

Recientemente el Ministerio de Enseanza Superior y de Investigacin (MESR, 2011)del estado francs ha publicado un Certificado en informtica e internet de enseanza superiorqueacredita las competencias profesionales en el uso pedaggico de las tecnologas digitales,comunes y necesarias para todo el profesorado y formadores. Esta certificacin de segundonivel (C2i2e) se organiza de acuerdo con un referencial nacional de competencias estructuradoen dos grandes apartados, (A y B). En el apartado A, de competencias generales vinculadas alejercicio de la profesin, dichas competencias se aglutinan alrededor de tres dominios: (A1) eldominio del entorno profesional digital; (A2) el desarrollo de competencias para la formacin a

lo largo de toda la vida y (A3) la responsabilidad profesional en el marco del sistema educativo.En el apartado B, se establecen las competencias necesarias para la integracin de las TIC en la

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prctica de la enseanza, agrupndolas en cuatro dominios distintos: (B1) trabajo en red con lautilizacin de herramientas de trabajo colaborativo; (B2) concepcin y preparacin decontenidos de enseanza y de situaciones de aprendizaje; (B3) implementacin pedaggica y(B4) aplicacin de criterios de evaluacin. Es interesante destacar el planteamiento delministerio de educacin francs que ofrece -a los estudiantes que se capacitan comoenseantes en educacin primaria, secundaria o superior o bien como formadores- elreconocimiento de las competencias necesarias para su ejercicio e insercin profesional.

En Espaa, el Ministerio de Educacin no cuenta con una estandarizacin o referencialmnimamente detallado sobre cul debe ser la competencia digital del profesorado. Tan sloestablece en tres rdenes ministeriales, publicadas todas ellas el 29 de diciembre de 2007, unacompetencia referida al conocimiento, dominio y uso de las TIC que deben desarrollar losestudiantes que cursan el mster de profesor de educacin secundaria obligatoria ybachillerato, formacin profesional y enseanza de idiomas; el grado de maestro en educacinprimaria y el grado de maestro en educacin infantil, deben adquirir para la obtencin delttulo universitario. Para el profesor de secundaria, la tercera competencia recoge que debeser capaz de buscar, obtener, procesar y comunicar informacin (oral, impresa, audiovisual, digital omultimedia), transformarla en conocimiento y aplicarla en los procesos de enseanza y aprendizaje en

las materias propias de la especializacin cursada (MEC, 2007a: 53751). El maestro debe, segnla onceava competencia, conocer y aplicar en las aulas las TIC. Discernir selectivamente lainformacin audiovisual que contribuya a los aprendizajes, a la formacin cvica y a la riquezacultural (MEC, 2007b: 53748). Y los maestros de educacin infantil debern, de acuerdo con lasptima competencia conocer las implicaciones educativas de las TIC y, en particular, de latelevisin en la primera infancia (MEC, 2007c: 53736).

Fuera de contextos institucionales y gubernamentales, investigaciones recientesefectuadas en nuestro pas persiguen conocer cules son y cules deberan ser lascompetencias digitales del profesorado universitario. Recogemos a continuacin algunas deestas investigaciones pues suponen tambin valiosas referencias sobre cmo se vienenconfigurando y desarrollando estas competencias en dicho colectivo.

En una investigacin de mbito nacional, con una muestra de 546 profesores einvestigadores de 59 universidades, Prendes (2010), Gutirrez Porln (2011) y Prendes yGutirrez Porln (en prensa) elaboran un modelo en el que las competencias TIC delprofesorado universitario se dan en las tres reas bsicas de desempeo profesional (docencia,investigacin y gestin) y para cada rea establecen tres niveles de dominio acumulativos: (nivel1) dominio de las bases que fundamentan la accin con TIC; (nivel 2) diseo, implementacin yevaluacin de accin con TIC y (nivel 3) anlisis y reflexin personal y colectiva de la accinllevada a cabo con TIC. En cada uno de estos niveles sitan las competencias en TIC eindicadores especficos configurando un perfil de profesor universitario en dichascompetencias.

Con un alcance ms reducido Muoz, Gonzlez Sanmamed y Fuentes (2011) exponen

el resultado de su investigacin en la Universidad de La Corua donde indagan sobre el nivelde formacin que poseen los profesores universitarios y sus necesidades formativas para unuso ms adecuado de las herramientas ofimticas. Entre sus conclusiones destacamos que losdocentes universitarios declaran poseer un nivel de formacin medio-alto para el uso de procesadoresde texto y programas de presentaciones y medio-bajo en el manejo de hojas de clculo y bases dedatos y ms adelante que las necesidades formativas disminuyen conforme aumenta la experienciadocente utilizando entornos virtuales (dem, 2011: 180-181).

Otra investigacin previa, de De Pablos y Villaciervos (2005), en la que participan 22universidades del estado espaol permite apreciar que las TIC generan altas expectativas entrelos docentes y su integracin es percibida como una alternativa que aporta una mayorflexibilizacin, mediante el desarrollo de opciones como ofrecer a los estudiantes el control de su

propio proceso de aprendizaje; favorecer el dominio de competencias en el uso de las TIC,especialmente cuando dicho dominio forma parte de los objetivos de la propia actividad formativa;

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potenciar la interaccin entre el profesorado y los estudiantes, al disponer de ms canales para sucomunicacin; y en definitiva, favorecer una mejor adaptacin de los estudiantes al plan de trabajoformativo. (dem, 2005: 121). Los autores tambin sealan la importancia que tiene laformacin del profesorado para impulsarle y ayudarle a incorporar las TIC en su metodologadocente. En este sentido, el trabajo posterior de Ru y De Corral (2007) en el que analizan losplanes de formacin del propio profesorado en 52 universidades espaolas identifica que lasTIC forman parte del contenido metodolgico de dichos planes. En concreto aparecen en 17planes de formacin con una orientacin de apoyo a la docencia y uso y anlisis de las TIC.Cabe destacar que se identifican 9 propuestas formativas centradas en el portafolio delestudiante. Aunque no se precisa si se trata de portafolios tradicionales o no, es probable quela formacin se ocupe o incluso se centre en los portafolios electrnicos si tomamos enconsideracin la expansin que vienen experimentando en los ltimos aos en la universidadespaola.

Adems de los referentes anteriores debemos contemplar tambin el hecho de que lamayora de las universidades espaolas han incorporado a las titulaciones de grado lacompetencia en TIC, como competencia genrica o transversal, a desarrollar en losestudiantes. En consecuencia deberemos preguntarnos tambin sobre cul debe ser el papel

del profesor universitario en el desarrollo de esta competencia digital cuando no recaeexclusivamente en una materia de la titulacin. Algunos trabajos recientes ponen de manifiestola importancia y el alcance de esta problemtica.

Los resultados de un estudio de ANECA publicado en 2007 -que busca conocer lascompetencias que requieren los graduados universitarios para incorporarse a la sociedad delconocimiento, el papel de las universidades en su desarrollo y el grado de consecucin de lasexpectativas de los graduados con sus trabajos- resultan demoledores en lo referente a lacompetencia digital que desarrollan los estudiantes en la universidad. no olvidemos mencionardos competencias relacionadas con el conocimiento de idiomas extranjeros e informtica, ya que, apesar de su recurrencia como elementos tpicamente solicitados en los puestos de trabajo, lasdeficiencias son altas en todos los estudios, especialmente en Derecho y Salud CL (ANECA, 2007:

47). Pero no se trata de un problema que afecte slo a estos mbitos, sino que es generalizadoen la universidad espaola. As lo indica la diferencia entre el nivel necesario de competenciapara el desempeo y el nivel adquirido en la titulacin. En todos los mbitos, excepto en eltcnico, este valor sobre la capacidad para utilizar herramientas informticas aparecesiempre situado en el rango superior que aglutina las diferencias ms elevadas entre laformacin requerida y la recibida en la universidad.

La CRUE, consciente de esta problemtica y de la oportunidad que suponen losnuevos ttulos de grado, elabora una serie de recomendaciones para promover la capacitacinde los futuros graduados universitarios en competencias informticas e informacionales,(CRUE, 2009). Su intencin va ms all de integrar estas competencias en los planes de estudiode grado pues pretende que estn adaptadas a las necesidades concretas de cada disciplina y a

garantizar que todos los estudiantes las hayan alcanzado al finalizar la formacin. La distincinentre competencia informtica e informacional radica en que la primera se centra en conocerel funcionamiento de las tecnologas y ampliar el dominio en su utilizacin para el logro deobjetivos especficos. La segunda, competencia informacional, se centra en capacitar alestudiante para trabajar con la informacin (deteccin de necesidades, localizacin, anlisis,seleccin, organizacin, uso y comunicacin) de acuerdo con las propias necesidades. Lapropuesta de contenido para el desarrollo de la competencia que efecta la CRUE distinguetres grandes bloques temticos (informacional, informtico y general) tras introducir una visinsobre la Sociedad de la Informacin y el Conocimiento y la web 2.0. El bloque temticoinformacional integrado por: procesos de bsqueda, catlogo de la Biblioteca, recursoselectrnicos, evaluacin de la informacin, citacin de recursos de informacin, redaccin detrabajos, derechos de autor y peligros y riesgos de la Red. En el informtico adems de tratar

sobre los equipos informticos, la conectividad a la red y las aplicaciones informticas aade:comunicacin virtual, seguridad, certificados digitales, multimedia y software libre. El bloque

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general se plantea como distintivo para cada universidad, si bien sugiere trabajar sobre laplataforma de docencia virtual, los servicios de biblioteca y los recursos tecnolgicos que sonpropios de cada institucin.

Algunas universidades, conscientes y sensibles tambin a esta misma problemtica,vienen desarrollando iniciativas de diversa ndole para revertirla. Un ejemplo lo encontramos

en Guitert, Romeu y Prez-Mateo (2007). Previo al proceso de implantacin de estudios degrado, las autoras analizan la adquisicin de las competencias genricas en TIC en estudiantesde la Universitat Oberta de Catalunya (UOC), en concreto para trabajar y estudiar en red apartir del trabajo en equipo. Su trabajo pone en evidencia cmo la propuesta metodolgica y laactividad desarrollada con los estudiantes resulta determinante para el logro de dichacompetencia. Mir (2008) recoge la visin y las opiniones de los estudiantes y docentes de laUniversidad Pompeu Fabra (UPF) acerca de las competencias transversales en cuanto a suvaloracin, a su adquisicin en la universidad, y a la posible mejora en su desarrollo. De susconclusiones, a modo de lneas de mejora para fomentar la adquisicin de competencias,destacamos la necesidad de adoptar metodologas orientadas al desarrollo de competencias y aproporcionar formacin al profesorado ajustada a sus necesidades y demandas. La UniversitatPolitcnica de Catalunya (UPC) se plantea distintos apoyos e iniciativas para promover la

integracin y evaluacin de competencias genricas que son susceptibles de ser tenidas encuenta por otras universidades. Como recogen Torra y otros (2007) cinco son las accionesdesplegadas en su institucin: (1) elaboracin de documentacin especfica (monogrficos,guas de desarrollo y cuadernos para integrar competencias en las asignaturas); (2) plan deformacin del profesorado (en base a jornadas, seminarios, talleres y programas de accin); (3)creacin de un espacio especfico en el campus virtual; (4) manual sobre la gua docente de lasasignaturas y (5) seguimiento y evaluacin del proceso de implementacin de las competenciasgenricas en los nuevos planes de estudio.

Estos ejemplos, extrados de nuestro contexto ms prximo, muestran posibles vassobre cmo avanzar en la capacitacin en competencias genricas o transversales de losuniversitarios. Pero no se corresponden con una situacin generalizada e idlica del estado

actual de la universidad, como dejan entrever Snchez, Lpez y Fernndez (2010). Estasautoras concluyen -en su trabajo sobre el estado en que se encuentra la incorporacin en launiversidad espaola de las competencias genricas, entre ellas la competencia digital-que lasuniversidades deben mejorar, con una visin integradora, la incorporacin, desarrollo yevaluacin correctos de las competencias genricas incluidas en las memorias de verificacin desus ttulos (2010:64).

A modo de sntesis constatamos: (1) que el desarrollo de la competencia digital de losestudiantes en la universidad, como competencia genrica o transversal, solo es posible si elprofesorado est capacitado y manifiesta un nivel de dominio en la competencia suficiente paraincorporarla en la actividad formativa que desarrolla y (2) que los componentes principales queconfiguran la competencia digital del profesor universitario son:

a) El conocimiento sobre dispositivos, herramientas informticas y aplicaciones enred, y capacidad para evaluar su potencial didctico.

b) El diseo de actividades y situaciones de aprendizaje y evaluacin que incorporenlas TIC de acuerdo con su potencial didctico, con los estudiantes y con sucontexto.

c) La implementacin y uso tico, legal y responsable de las TIC.

d) La transformacin y mejora de la prctica profesional docente, tanto individualcomo colectiva.

e) El tratamiento y la gestin eficiente de la informacin existente en la red.

f) El uso de la red (Internet) para el trabajo colaborativo y la comunicacin einteraccin interpersonal. Y,

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g) La ayuda proporcionada a los alumnos para que se apropien de las TIC y semuestren competentes en su uso.

En el contexto de nuestra investigacin, descrito ms adelante, adoptamos 17elementos para la competencia digital del profesorado estrechamente vinculados a estoscontenidos segn recopilamos en la tabla 1. No se consideraron elementos de competencia

vinculados a los componentes d y g pues el inters principal en este estudio exploratorio secentra en indagar sobre los componentes de la competencia digital que son comunes alprofesorado y alumnado.

Id Elemento ComponenteE1 Uso de las aplicaciones y funciones del Campus Virtual.E2 Uso de procesadores de texto a nivel de usuario avanzado.E3 Uso de programas de presentaciones a nivel de usuario avanzado. aE4 Uso de hojas de clculo a nivel de usuario avanzado.E5 Uso de herramientas web 2.0 para la edicin electrnica en red.

E6Acceso a fuentes de documentacin en red a partir de buscadoresgeneralistas.

bE7Acceso a recursos profesionales y espacios especficos en red relacionadoscon la formacin impartida.

E8Creacin de documentos, aplicando el lenguaje multimedia, en soportes yformatos digitales diversos.

E9 Aplicacin de estrategias de utilizacin segura de redes.

cE10

Actuacin respetuosa preservando los derechos de privacidad de laspersonas en la actividad realizada en Internet.

E11 Utilizacin tica y legal de la informacin digital.E12 Uso del equipamiento informtico aplicando buenas prcticas ergonmicas.

E13Aplicacin de criterios y estrategias de bsqueda y localizacin eficiente deinformacin en Internet.

eE14

Uso de agregadores y marcadores sociales para la gestin de informacin

en red.E15 Uso de las herramientas de comunicacin institucional.

fE16Presentacin eficiente de informacin multimedia mediante dispositivosespecficos.

E17 Uso de herramientas para el trabajo colaborativo en red.

Tabla n. 1. Elementos de la competencia digital del profesorado en el estudio

Mtodo e instrumento

El estudio se realiza en la Facultad de Ciencias de la Educacin de la Universidad de Lleida

durante el curso acadmico 2010/2011, una vez iniciada la implantacin de las titulaciones deGrado de Magisterio Educacin Infantil y Primaria, de Educacin Social y Trabajo Social.Elcolectivo de profesorado que imparten las materias de los planes de estudios vigentes estformado por 168 docentes. Se trata de un estudio exploratorio que, con finalidad diagnstica,indaga sobre la competencia digital del colectivo y la capacitacin que manifiesta tener paraparticipar en la formacin de la competencia digital del estudiante a partir de las respuestasque da a un cuestionario creado ad hoc.

La presencia de la competencia digital en los planes de estudio de las distintastitulaciones del mbito educativo se contempla a dos niveles. En el primer nivel se distribuyeen varias materias el contenido ms especfico de la competencia, con una carga de 6 ECTS,para trabajarlo transversalmente en la realizacin de distintas actividades conjuntamente conotras competencias contempladas en esas materias. As la edicin web2.0 y el diseo yconstruccin de recursos didcticos, el uso de herramientas de trabajo colaborativo, la edicinde un portafolio electrnico personal multialfabtico, los lenguajes audiovisual y multimedia y

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la edicin de video digital vinculados a proyectos de curso, se combinan con otras tareasrelacionadas con la adquisicin y desarrollo de las competencias profesionales en las que laedicin y la comunicacin digital estn presentes. En el segundo nivel el tratamiento transversalviene dado por la incorporacin que el profesorado de las materias realiza de los elementos decompetencia digital expresados en la tabla 1.

De acuerdo con los objetivos del estudio, recogidos en la introduccin, y los 17elementos de competencia se construye un cuestionario cerrado, con un formato de tabla dedoble entrada, que permite obtener la informacin para su posterior tratamiento cuantitativo.Cada elemento de la competencia se reescribe como tem del cuestionario manteniendo larelacin ordinal establecida en la tabla 1. El cuestionario incluye cinco preguntas (columnas)que deben responderse para cada uno de los 17 tems (filas). Las preguntas requieren delprofesorado la expresin de su autopercepcin en la competencia (preguntas 1 y 2); suadopcin en las materias impartidas (3 y 4) y la necesidad de formacin (5), bajo los siguientesenunciados: (1) Soy capaz de hacerlo; (2) Puedo explicar al alumnado como hacerlo; (3) Locontemplo en las materias de grado; (4) Estara dispuesto/a a incorporarlo en las materias degrado y (5) Quisiera recibir formacin. Para las cuatro primeras preguntas es establece unaescala de respuesta numrica con cuatro valores (0, 1, 2 y 3) donde, en funcin del enunciado,

el valor 0 supone dar una respuesta de nada o nunca a la pregunta; el 1 de poco o alguna vez;el 2 de bastante o frecuentemente y el valor 3 de mucho o siempre. La respuesta a la quintapregunta es dicotmica, S/No. En total cada encuestado debe dar 85 respuestas marcando lacelda en que se posiciona en cada pregunta e tem.

Del total de 168 profesores, los 85 docentes vinculados con las titulaciones citadas queresponden al cuestionario conforman la muestra aceptante, algo ms del 50% del total. Conuna representacin de ambos gneros equilibrada (42 mujeres y 43 hombres) y con una edadmedia de 42,5 aos (ver tabla2), un 57,65% de esta muestra (49 profesores) mantiene unadedicacin completa en la Universidad, en las distintas categoras laborales, y un 42,35 % (36profesores) est vinculado como profesorado asociado a tiempo parcial (ver tabla 3).

25-34 35-44 45-54 >55

f =21 f=26 f=33 f=5

24,71% 30,59% 38,82% 5,88%

Tabla n.2. Distribucin de la muestra aceptante por intervalos

de edad.

Tiempo completo(1) Tiempo

parcial

CU CEU TU AGR TEU LEC COL PIF ATP

f=1 f=1 f=17 f=4 f=8 f=1 f=7 f=10 f=36

1,18% 1,18% 20% 4,71% 9,41% 1,18% 8,24% 11,76% 42,35%

Tabla n.3. Distribucin de la muestra aceptante por categoras laborales.

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Resultados y discusin

Los resultados a las cinco cuestiones formuladas se presentan, mediante tablas, con lasfrecuencias de respuestas y de no respuestas obtenidas. En las preguntas 1 a 4 se aaden losestadsticos descriptivos de media, moda y desviacin tpica (ver tablas 4, 5, 6 y 7). En la quinta,

en ausencia de estos datos, a las frecuencias se aaden los porcentajes correspondientes (vertabla 8).

t 0 1 2 3 NR Mo t 0 1 2 3 NR Mo

1 1 9 32 41 2 2,36 3 0,73 1 3 15 31 32 4 2,14 3 0,85

2 6 5 18 53 3 2,44 3 0,9 2 6 10 23 39 7 2,22 3 0,95

3 11 4 23 46 1 2,24 3 1.04 3 12 7 29 32 5 2,01 3 1,05

4 17 23 19 25 1 1,62 3 1,12 4 29 17 18 17 4 1,28 0 1,165 26 21 19 16 3 1,3 0 1,12 5 33 19 13 13 7 1.08 0 1,13

6 0 6 21 56 2 2,6 3 0,62 6 2 8 22 48 5 2,45 3 0,78

7 3 5 30 46 1 2,42 3 0,76 7 3 14 26 40 2 2,24 3 0,868 10 23 24 26 2 1.8 3 1,02 8 18 22 19 21 5 1,54 1 1,11

9 16 20 26 19 4 1,59 2 1,06 9 25 27 10 16 7 1,22 1 1,11

10 5 6 20 50 4 2,42 3 0,88 10 9 16 26 26 8 1,9 3 1,01

11 4 2 19 56 4 2,57 3 0,77 11 10 10 24 33 8 2,04 3 1,04

12 8 16 32 28 1 1,95 2 0,96 12 13 18 25 23 6 1,73 2 1,06

13 2 5 36 40 2 2,37 3 0,71 13 3 19 28 31 4 2,07 3 0,88

14 26 24 14 15 6 1,23 0 1,11 14 33 19 13 12 8 1,05 0 1,11

15 0 1 8 75 1 2,88 3 0,36 15 1 2 15 64 3 2,73 3 0,57

16 10 18 27 27 3 1,87 3 1,02 16 15 16 30 19 5 1,66 2 1,04

17 13 18 32 21 1 1,73 2 1,01 17 18 24 23 14 6 1,42 1 1,03

Tabla n.4. Respuestas a la pregunta 1 delcuestionario Tabla n.5. Respuestas a la pregunta 2 delcuestionario

t 0 1 2 3 NR Mo t 0 1 2 3 NR Mo

1 3 12 33 31 6 2,16 2 0,82 1 5 5 20 48 11 2,55 3 0,69

2 11 12 23 29 10 1.93 3 1,07 2 3 9 24 36 13 2,29 3 0,85

3 18 8 22 29 8 1,81 3 1,18 3 4 7 27 36 11 2,28 3 0,85

4 35 18 13 11 8 1 0 1,1 4 20 12 21 24 8 1,64 3 1,18

5 37 19 11 6 12 0,81 0 0,98 5 12 12 25 25 11 1,85 2 1,07

6 1 16 24 38 6 2,25 3 0,82 6 0 5 21 46 13 2,57 3 0,62

7 8 12 30 30 5 2,03 2 0,97 7 2 6 23 43 11 2,45 3 0,76

8 17 24 17 18 9 1,47 1 1,09 8 5 10 34 28 8 2,1 2 0,87

9 35 20 7 10 13 0,89 0 1,07 9 15 11 23 26 10 1,8 3 1,13

10 17 12 21 25 10 1,72 3 1,16 10 6 6 25 37 11 2,26 3 0,92

11 14 6 16 37 12 2,04 3 1,17 11 7 4 16 46 12 2,38 3 0,97

12 33 11 14 15 12 1,15 0 1,21 12 14 10 16 34 11 1,95 3 1,17

13 6 18 32 21 8 1,88 2 0,9 13 1 5 26 41 12 2,47 3 0,69

14 41 21 4 16 13 0,65 0 0,92 14 10 20 20 22 13 1,75 3 1,04

15 1 6 14 55 9 2,62 3 0,69 15 0 2 17 52 14 2,7 3 0,52

16 16 14 29 19 7 1,65 2 1,07 16 3 8 27 37 10 2,31 3 0,82

17 30 25 14 6 10 0,95 0 0,96 17 6 13 32 24 10 1,99 2 0,91

Tabla n.6. Respuestas a la pregunta 3 delcuestionario

Tabla n.7. Respuestas a la pregunta 4 delcuestionario

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En las tablas anteriores se observa un incremento progresivo de la frecuencia en laopcin NR (no responde). Mientras que en la primera pregunta de 1 a 6 profesores evitan -segn el tem- responderla, estos valores se incrementen en la segunda pregunta, de 2 a 8; de5 a 13 en la tercera; de 8 a 14 en la cuarta y de 7 a 15 en la quinta. Seguramente parte delaumento pueda explicarse por la aparicin del efecto fatiga en el profesorado, aunque no debedescartarse que algn otro factor haya originado esta tendencia. As, debe considerarse que elnivel de compromiso e implicacin personal crece con cada pregunta. El profesorado pasa deexpresar su autopercepcin sobre el dominio de la competencia a manifestarse acerca de sucapacidad para poder formar en ella, de su incorporacin (actual y futura) en las materias degrado impartidas y a exponer su deseo o no de recibir formacin en la competencia. Es posibleque, para algunos de los profesores, sean cuestiones que requieran un mayor tiempo dereflexin y anlisis antes de posicionarse. Sin descartar tampoco que en algn caso puedaexplicarse por la reticencia a expresar un posicionamiento claro en el tem y pregunta.

El anlisis de los datos no se efecta atendiendo a los cinco componentes en que seaglutinan los elementos, tems, que conforman el cuestionario sino que se realiza, en cadapregunta, de los elementos individualmente. La ausencia de homogeneidad intracomponenteobservada as lo aconseja. Esta falta de homogeneidad en las respuestas dadas a diversos

elementos de un mismo componente es razonable, pues en los componentes quedanaglutinados elementos que se corresponden con prcticas habituales en el uso de las TIC conotras de ms novedosas que no cuentan an con una adopcin generalizada en la universidad.Puede corroborarse esta circunstancia contrastando, en la tabla 1, los elementos 2 y 5 delcomponente a, el 6 y el 8 en el b, el 10 y el 9 en el c, el 13 y el 14 en el e, o el 15 y el 17 en elf.

En la primera cuestin, sobre la autopercepcin en el desempeo de lacompetencia constatamos que las limitaciones expresadas se centran principalmente enconocimientos y dominios asociados a desarrollos tecnolgicos ms recientes, como son lasherramientas web 2.0, el trabajo colaborativo en red o la creacin multimedia. Los resultadosobtenidos en los tems 14, 5, 17, 16 y 8 as lo indican (ver tabla 4), evidenciando que el nivel de

actualizacin en el uso de multimedia y redes es bajo en ms del 50% del profesorado, al igualque su domino en estos elementos de la competencia. Las respuestas denotan, asimismo, lalentitud con que se incorporan determinados avances tecnolgicos en la formacin delprofesorado. Es relevante tambin el dbil dominio expresado en el tem 4 (uso de hojas declculo a nivel de usuario avanzado), donde casi la mitad de profesores (47,06 %) manifiestanun bajo o nulo dominio, con una media de 1,62.

Las respuestas tambin ponen en evidencia que el dominio expresado es prcticamenteabsoluto en la utilizacin de herramientas institucionales y el uso de Internet como fuentedocumental (tems 1 y 15 y 6, 7 y 13, respectivamente). Valores muy elevados de domino losencontramos tambin en los tems 2 y 11 sobre el uso de procesadores de texto y el uso ticoy legal de la informacin digital. Y, en menor medida, pero en un porcentaje tambin alto (81,2

%) en la utilizacin de programas de presentaciones (tem 3). El mayor nivel de competenciadigital se encuentra, por tanto, en aquellos elementos que configuran una dimensin de lacompetencia centrada en el conocimiento y uso de las aplicaciones informticas mstradicionales. Estos datos vienen a avalar a su vez la tesis expresada ms arriba sobre la escasaadopcin que hace el profesorado de innovaciones tecnolgicas con elevada implantacinsocial.

Otro resultado interesante, a la vez que preocupante, se observa en el tem 9, dondeun porcentaje elevado de profesores (42,35%), manifiestan efectuar una navegacin no seguraen la red. Se trata de una conducta alejada de las incluidas en el catlogo de buenas prcticasque debera contemplar cualquier usuario de la red.

En la segunda cuestin, donde se indaga sobre la autopercepcin en el desempeo

docente, se observan dos tendencias de carcter general. La primera supone un descenso enlas medias obtenidas en todos los tems de la pregunta respecto a las obtenidas en la primera.

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Ante esta evidencia cabe pecompetencia no conlleva quepoder promover su desarrolsobre si podra dar explicacio

La segunda tendenci

estas dos primeras preguntadominio de la competenciaexpresado es ms bajo (teinferiores en cuanto a deserespuesta mayoritaria fue nunivel de desempeo (1, 15, 6manifiestan mayores nivelestems a 2. Corrobora esta sedel profesorado -con una mseguir para un uso seguro dcorrespondencia. El paralelisdenotan la coherencia de las

Figura n.1. Grfico co

En la tercera pregunimpartida de los elementosen principio, demasiado alenlas preguntas 2 y 3 (tablas 5pregunta son siempre inferiopesar de que el profesoradohacerlo en las materias qutransitorio pues en el momeimparta docencia en ningunafactor pues a pesar de habprobablemente impartiran,por el cual fueron desechadala que nos referiremos mspregunta (disposicin person

Revista de Docencia Universitaria, Vol.10 (2),

sar que la tendencia de un determinado nivelel profesorado se sienta igualmente capacitado,lo en el alumno; ms si consideramos que slones a los alumnos sobre el elemento de la comp

pone de manifiesto la correlacin entre las re

s al observarse una correspondencia directa eny de desempeo docente expresados. As ds 14, 5, 4, 17, 16 y 8) se obtienen tambin lpeo docente; siendo destacable que en los

nca o nada (Mo=0). Y en los tems donde se, 7, 13, 2, 11 y 3) son tambin aquellos en los qde desempeo docente, con medias superioregunda tendencia que en el tem 9, comentado media de 1,22- no puede explicar a sus alumnoe las redes. En el grfico de la figura 1 se puo de los valores de las respuestas en la cuesti

respuestas.

parativo de medias en las respuestas a las preguntas

ta se busca conocer cul es la incorporaci

de la competencia digital. Con carcter generalador pues -contrastando las medias obtenidasy 6 y figura 1)- se observa que las correspondires, excepto en el tem 11 donde la media es iguse muestra capaz de trabajar la competencia ene imparte. Pero consideramos que se tratanto de responder el cuestionario una parte dtitulacin de grado. No nos es posible cuantific

er demandado que expresaran en qu titulaciocencia el nmero de respuestas obtenidos fs. Esta suposicin se sustenta, aunque con algudelante, por las medias obtenidas en todos losal a incorporar la competencia en las materias i

ayo-Agosto 2012

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de dominio en la competente, para

se le preguntaba etencia.

puestas dadas en

tre los niveles de onde el dominio s valores medios

tems 14, 5 y 4 la xpresa un mayor

ue los profesores s en todos estos

s arriba, el 61,2% las estrategias a

de observar esta 1 y la cuestin 2

1, 2, 3 y 4.

en la docencia

l resultado no es, ara cada tem en entes a la tercera

al a 2,04. O sea, a el aula afirma no

de un resultado l profesorado no

r el peso de este ones impartan, y

e escaso. Motivo a contradiccin a

tems en la cuarta partidas) pues se

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observa (tabla 7) que la media ms baja, en el tem 4, es de 1,64; siendo en once de loselementos superior a 2 (en un rango de 2,1 a 2,7).

De nuevo los tems 14, 5, 9, 17 y 4 en los que se manifiestan menores niveles dedominio- son tambin los menos trabajados en las clases, con unas medias muy bajas que vandel 0,65 al 1. Resulta imposible conocer en qu medida en estos cinco tems la moda obtenida

(Mo=0) puede explicarse por si los profesores no contemplan realmente esos elementos decompetencia en la formacin o por si no imparten docencia en las titulaciones de grado en elmomento de responder el cuestionario.

El uso de las herramientas institucionales para la comunicacin (tem 15) es elelemento que arroja una media ms elevada (2,65). Entendemos con ello que tanto el correoelectrnico como los espacios de comunicacin que ofrece el campus virtual son de usocomn, aunque en el cuestionario no se profundiz sobre su uso. La implantacin deplataformas virtuales est afianzada en toda la universidad espaola y pensamos que elprofesorado, en distintos grados, ha hecho de ellas una herramienta comn para lacomunicacin y el intercambio de informacin con su alumnado.

Las respuestas dadas en la tercera cuestin contrastan con las de la cuarta donde se

pregunta sobre la disposicin a incorporar el elemento de competencia en la docencia .Observamos cmo el profesorado se muestra muy dispuesto a participar en la formacin delos componentes transversales de la competencia digital, pues las medias obtenidas estn porencima de 2 en once de los tems y en los seis restantes van de 1,64 a 1,99. Si bien estos datoscorroboran la tesis formulada ms arriba sobre el porqu de los bajos valores obtenidos en latercera pregunta evidencian lo que parece ser alguna contradiccin remarcable. De entradaresulta poco consistente pensar que, como se observa en la figura 1, el profesorado estdispuesto a incorporar aquellos elementos de la competencia (los ya recogidos 14, 5, 9, 17 y 4en la pregunta anterior) cuando tambin manifiesta en ellos (pregunta 1) menores niveles dedominio. Pero la necesidad de formacin expresada en la quinta pregunta (ver tabla 8 msadelante) en estos elementos pone de manifiesto que tal disposicin viene condicionada por laformacin previa que pueda recibir y demanda expresamente. Interpretamos, por tanto, queexiste una voluntad y un inters muy altos del profesorado por implicarse en la formacin dela competencia ms all de los dficits personales en la competencia que se muestrandispuestos a subsanar. No slo las medias obtenidas sustentan esta interpretacin. Tambin lohacen los valores extremos acumulados en los tems 4, 5, 9, 12, 14 y 17 (Mo=0) en la tercerapregunta que, en la cuarta pregunta pasan a una Mo=3 (tems 4, 9, 12 y 14) y Mo=2 en lostems 5 y 17.

Adems de los ya comentados, hay otros dos tems (1 y 13) en los que el nivel dedominio expresado est por debajo de la disposicin a incorporarlo a las materias impartidasen los grados (ver en figura 1 las representaciones de ambos tems en las preguntas 1 y 4).Considerando el contenido de los tems (uso del campo virtual y bsqueda de informacin enla red) cabe interpretar que los profesores valoran la importancia de contemplar estos

elementos de la competencia en su docencia a pesar del dominio que expresan.

Finalmente debemos destacar la disposicin a una mayor implicacin en laincorporacin de los elementos de la competencia relacionados con la creacin y uso dedocumentos multimedia (tems 8 y 16) expresada mayoritariamente por el profesorado (73%en el primer caso y 75,3% en el segundo). Ms cuando tambin en este caso los niveles deautopercepcin en el dominio competencial son de los ms bajos como comentamos en elanlisis de las respuestas a la primera pregunta.

Los resultados a la quinta pregunta, mostrados en la tabla 8, ofrecen informacin sobrela necesidad de formacin expresada por el profesorado. Sus respuestas denotan unaelevada necesidad de formacin en todos los elementos de competencia digital excepto en tres

de ellos (tems 6, 2 y 15). En ellos menos del 50% de profesores demanda formacin. Se tratade elementos de la competencia uso de buscadores generalistas, de procesadores de texto y

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de herramientas de comunicacin institucional- en los que manifiesta un nivel de dominioelevado (ver tabla 4)

temS No NR

f % f % f %1 50 8,82 23 27,06 12 14,12

2 36 42,35 34 40,00 15 17,65

3 45 52,94 29 34,12 11 12,94

4 48 56,47 26 30,59 11 12,94

5 57 67,06 16 18,82 12 14,12

6 41 48,23 29 34,12 15 17,65

7 52 61,18 19 22,35 14 16,47

8 58 68,24 20 23,53 7 8,23

9 55 64,71 19 22,35 11 12,94

10 51 60,00 21 24,71 13 15,29

11 51 60,00 22 25,88 12 14,1212 45 52,94 27 31,76 13 15,30

13 49 57,65 22 25,88 14 16,47

14 56 65,88 19 22,35 10 11,77

15 25 29,41 45 52,94 15 17,65

16 57 67,06 18 21,18 10 11,76

17 58 68,23 15 17,65 12 14,12

Tabla n.8. Respuestas a la pregunta 5 del cuestionario.

Por el contrario las necesidades de formacin expresadas se centran en aquelloselementos de competencia (17, 8, 5, 16 y 14) en que el profesorado expresa un menor nivelde dominio (ver tablas 4 y 8). As, ordenados bajo un criterio de inters de formacindecreciente, encontramos tras esos cinco tems el tem 9 sobre uso seguro de Internet, al queya nos hemos referido al analizar las respuestas de la primera pregunta. Es importante resaltarque en estos seis tems -como en otros tres (7, 10, y 11)- un porcentaje igual o superior al60% del profesorado demanda formacin especfica. En cuanto al resto de elementos de lacompetencia (tems 1, 13, 4, 12 y 3) la demanda de formacin se sita entre el 50 y el 59% delprofesorado.

Dada la coherencia que se observa en las respuestas obtenidas nos atrevemos aafirmar que estamos ante una demanda de formacin que se corresponde con las necesidadese intereses reales del profesorado y que se focalizan preferentemente en el uso deherramientas web 2.0, el trabajo colaborativo en red y la creacin multimedia.

Conclusiones

La tendencia observada en la ltima dcada, y especialmente acentuada en los ltimos aos(Alba, 2005; CDEST, 2002; CRUE, 2009; De Pablos y Villaciervos, 2005; Escofet, 2006;Gutirrez Porln, 2011;ISTE, 2008; Marn y otros, 2012; MESR, 2011; Ministre de lducationdu Qubec, 2001; Perrenoud, 2004; Prendes, 2010; Redereck y otros, 2011; Ru y Del Corral,2007; TDA, 2007; Tejada, 2009; Torra y otros, 2007; UNESCO, 2008; Valcrcel, 2003;Zabalza, 2003), viene a confirmar que la competencia digital o competencia en el uso de lasTIC se ha incorporado en el conjunto de componentes que conforman la competenciadocente del profesorado de cualquier nivel educativo. Si bien no existe un trmino aceptadode manera general para referirse a ella, es habitual hablar de competencia TIC, uso de las

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nuevas tecnologas o de las TIC y, en los ltimos aos, competencia digital. Tampoco hay unadefinicin universal pues es mayor la preocupacin por delimitar su contenido que por intentaracotar su significado. En nuestro caso consideramos que la competencia digital, referida alprofesorado, aglutina el conjunto de conocimientos, capacidades, actitudes y estrategias que,en relacin a la presencia de las TIC en la formacin, el profesor debe ser capaz de activar,adoptar y gestionar en situaciones reales para facilitar el aprendizaje de los alumnos alcanzandomayores niveles de logro, y promover procesos de mejora e innovacin permanente en laenseanza.

El desarrollo de la competencia digital del profesorado est, entre otros factores,condicionado por su papel como formador y mediador en la adquisicin que de ella hagan losestudiantes. Hoy en da la competencia digital est integrada, como competencia bsica, en loscurrculums de la educacin obligatoria (MEC, 2007b; 2007c) y, como competencia genrica otransversal, en los planes de estudio de las titulaciones de grado de la universidad espaola,atendiendo las indicaciones de organismos nacionales (ANECA, 2007; CRUE, 2009). Existeplena unanimidad en demandar formacin especfica para la capacitacin del profesorado en lacompetencia docente en general y en la digital en particular. Pases como Australia, Canad,Chile, Espaa, Francia, Reino Unido o USA, entre otros, delimitan el contenido de la

competencia y, en algunos casos, establecen estndares de cualificacin en la competencia quedeben acreditarse para el ejercicio de la profesin (CDEST, 2002; TDA, 2007; UNESCO, 2008;ISTE, 2008; MESR, 2011). Esta formacin resulta determinante pues el profesorado slo estaren condiciones de contribuir al desarrollo de la competencia digital de los estudiantes si estcapacitado y manifiesta un nivel de dominio en la competencia suficiente para incorporarla enla actividad formativa que despliega.

A pesar de la diversidad de propuestas de contenido de competencia digital para eldocente que encontramos en la literatura, hemos constatado reiteracin en la consideracinde algunos componentes. En base a estas reiteraciones identificamos siete componentes(puntos a a g en la sntesis del apartado la competencia digital del profesor universitario de esteartculo) que, si bien no aparecen en todas las propuestas analizadas, consideramos que

configuran el ncleo central de la competencia para este colectivo. Vinculados a cinco de estossiete componentes, y considerando la idiosincrasia propia del contexto en que se realiza elestudio exploratorio, se concretan un total de 17 elementos de competencia que dan lugar alcuestionario que permite indagar en los objetivos 2 a 5 formulados.

Los niveles de dominio en la competencia que expresa el profesorado varansensiblemente segn los elementos de competencia considerados. Encontramos que los nivelessuperiores de competencia se dan en aquellas prcticas consolidadas en el uso de las TIC(utilizacin de aplicaciones y herramientas institucionales, acceso a documentos y recursos enred o empleo y uso de aplicaciones ofimticas). Lo que hace unos aos eran todavaherramientas de bajo o moderado uso, como los entornos virtuales de enseanza aprendizaje,hoy en da podemos considerarlos, en palabras de Alba (2005), populares. A la vez, los niveles

inferiores se encuentran en las prcticas que suponen desplegar procesos u operar conaplicaciones con menor implantacin en el mbito universitario (trabajo colaborativo en red,gestin de informacin mediante agregadores y marcadores sociales, edicin en red y creacinde documentos multimedia).

En cuanto a la autopercepcin que el profesorado tiene sobre su desempeo docenteen la competencia se dan, siempre, valores inferiores a los que expresa sobre su dominio en lacompetencia. O sea, un determinado nivel de dominio en la competencia no supone que elprofesor se sienta igualmente preparado para contribuir al desarrollo de la competencia digitalen sus estudiantes. Aunque tambin observamos que en los elementos de la competencia enlos que expresa un mayor dominio son a la vez aquellos en los que se siente ms confiado paraasumir retos de formacin. Por tanto parece razonable pensar que, cuanto mayor sea la

competencia digital del profesorado en mejores condiciones se situar para favorecer eincorporar en las actividades formativas la competencia.

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El profesorado se muestra decidido a adoptar su papel como formador en lacompetencia digital, como competencia transversal de las titulaciones de grado. A la moderadaadopcin de elementos de la competencia que hace el profesorado en su actividad docente(pregunta 3), se contrapone la elevada disposicin que muestra en las respuestas a la cuartapregunta siempre y cuando, segn expresa en la quinta cuestin pueda a travs de la formacinmejorar su dominio competencial en aquellos elementos en los que se siente menoscompetente.

Finalmente, las necesidades de formacin expresadas nos permiten sugerir unapropuesta de capacitacin para el desarrollo de la competencia digital del docente, ajustada asus demandas. La propuesta, recogida en la tabla 9, se estructura en cuatro mdulos:herramientas telemticas, edicin de documentos digitales, recursos de informacin en red yuso tico, legal y seguro de la red. La estructura modular sugerida integra los nueve elementosde la competencia con mayor demanda de formacin (expresada por un 60% o ms delprofesorado). Aadir tambin que, partiendo de esta estructura de contenido, el diseo de laformacin puede hacerse atendiendo a cada uno de los mdulos separadamente, o bienagrupando dos o ms mdulos en una misma accin formativa.

Mdulo 1Herramientas telemticas

Mdulo 2Edicin de documentos digitales

Uso de herramientas para el trabajocolaborativo en red.

Uso de herramientas web 2.0 para laedicin electrnica en red.

Creacin de documentos, aplicando ellenguaje multimedia, en soportes y formatosdigitales diversos.

Presentacin eficiente de informacinmultimedia mediante dispositivos especficos.

Mdulo3Recursos de informacin en red

Mdulo 4Uso tico, legal y seguro de la red

Uso de agregadores y marcadores socialespara la gestin de informacin en red.

Acceso a recursos profesionales y espaciosespecficos en red relacionados con laformacin impartida.

Aplicacin de estrategias de utilizacinsegura de redes.

Actuacin respetuosa preservando losderechos de privacidad de les persones en laactividad realizada en Internet.

Utilizacin tica y legal de la informacindigital.

Tabla n.9. Propuesta de formacin en la competencia digital.

Notas

(1) Catedrtico de Universidad: CU; Catedrtico de Escuela Universitaria: CEU; Titular de

Universidad: TU; Titular de Escuela Universitaria: TEU; Agregado: AGR; Lector: LEC;

Profesorado Colaborador: COL; Personal de Investigacin en Formacin: PIF; Profesorado

Asociado a Tiempo Parcial: ATP.

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