3 la evaluación de los aprendizajes en la educación primaria su registro y comunicacion

1 Dirección General de Cultura y Educación – Subsecretaría de Educación

Dirección Provincial de Educación Primaria

La evaluación de los aprendizajes en la Educación Primaria, su

registro y comunicación

El presente documento tiene por objeto desarrollar el marco de definiciones y criterios

sobre la evaluación de los aprendizajes de los alumnos del nivel primario con el objeto

de orientar la elaboración de Informes de Avance de los aprendizajes que acompañan

a las calificaciones, tal lo establecido en el Régimen Académico del Nivel Primario

(Resolución 1.057/14) y en los objetivos y lineamientos de la política educativa

provincial.

Se basa en la necesidad de mejorar los instrumentos de registro y comunicación de la

evaluación que construyen los docentes para documentar los procesos de aprendizaje

de cada uno de los alumnos y darlos a conocer a quienes participan para favorecer y

sostener el progreso continuo de los mismos: el propio alumno, sus docentes y sus

familias.Sostener esta perspectivaen el cotidiano de las escuelas primarias se sustenta

en la educación como derecho y establece como prioridad la continuidad pedagógica y

el fortalecimiento de las trayectorias escolares.

Los aprendizajes se construyen a lo largo de una trayectoria escolar y en

ella deben ser valorados

Elconcepto Trayectoria Escolar refiere a los distintos recorridos que tienen los alumnos

desde que inician hasta que terminan la educación obligatoria, en este caso, la

escuela primaria. Algunos lo hacen en seis años en una misma escuela, otros cambian

de escuela una o varias veces, hay quienesrepiten algún año y están quienes dejan de

concurriry después vuelven. En ese recorrido, la responsabilidad para la concreción y

finalización de la trayectoria es compartida entre las familias, los alumnos y las

instituciones escolares, pero siempre con el Estado como garante de las condiciones

para que se desarrolle completa.

Resulta fundamental, entonces, considerar registros sobre los procesos de aprendizaje

que contemplen las calificaciones, los Informes de Avance que fundamenten las

consideraciones y decisiones que toman las instituciones -docentes y equipos-, y la

comunicación a los docentes, las familias y los alumnos en lo referido a la evaluación,

la calificación y la promoción en todas las áreas, cada trimestre y en todos los años de

su trayectoria escolar.

De este modo, se acompaña el recorrido que hacen los alumnos por las escuelas

primarias con el fin de que sea lo más placentero, productivo y enriquecedor posible

buscando que pueda trabajarse en conjunto con las familias con el objetivo de

favorecer el ejercicio de su derecho a la educación.



En el transcurso de la historia del sistema educativo es posible señalar la existencia de

relaciones profundas entre el tipo de instrumento utilizado para registrar las

calificaciones de los aprendizajes de los alumnos y los principales propósitos y

posicionamientos de la política educativa.

Todo instrumento de registro se constituye en una herramienta cuya concepción y

finalidades son específicas y, en consecuencia, construye instancias y posibilidades de

trabajo respecto de la información que presenta. En este sentido, es pertinente señalar

la correspondencia existente entre los diversos registros de la información y la

concepción que asume al Estado como garante del derecho social de la educación.

Una escuela pensada para trabajar con la diversidad debe avanzar hacia otros

formatos y documentos de registro de las trayectorias escolares que den centralidad a

las prácticas de enseñanza y sus consecuentes aprendizajes,constituyéndolas en

objeto de los procesos de evaluación.

En tanto se entiende al aprendizaje como un proceso constructivo, la evaluación

constituye una práctica sistemática de elaboración de información y de análisis,

apreciación y reflexión sobre los aprendizajes progresivamente concretados por los

alumnos. Esta práctica se realiza a partir del estado de sus conocimientos al iniciar la

escolaridad o un año nuevo, y en relación con las situaciones de enseñanza, los

contenidos abordados y los indicadores de avance estipulados en el Diseño Curricular

y en la planificación institucional. Desde esta perspectiva, la finalidad de la evaluación

es la mejora y reorientación de los procesos de enseñanza y de aprendizaje,

diferenciándose de aquellas concepciones de evaluación ligadas únicamente a la

calificación y, eventualmente, al control y al señalamiento de las carencias de los

alumnos.

Este proceso de evaluación concebido como construcción de información permite

fundamentar las decisiones pedagógicas y didácticas adoptadas para fortalecer las

trayectorias escolares de los alumnos. Tal como se plantea en el Capítulo VI del

Régimen Académico del Nivel Primario,

(…) la evaluación visibiliza las diferencias en el modo, grado, manera de

apropiarse de los contenidos. La escuela debe “leer” estas diferencias en

clave de desafío para la enseñanza y no desde la teoría del déficit. Es por

eso que a partir de las primeras evaluaciones se deberán revisar las

propuestas de enseñanza para generar variaciones o bien elaborar nuevas

propuestas que posibiliten el aprendizaje genuino de todos los alumnos.

Brindar variadas oportunidades de aprendizaje a los niños es responsabilidad

ineludible de la escuela en miras a lograr mejores trayectorias para todos y

cada uno de los alumnos.

Considerar la elaboración de Informes de Avance con este enfoque, implica la

construcción de información descriptiva y comprensiva de los avances y las

dificultades en el proceso de construcción de conocimiento de parte de los alumnos.

Los registros de evaluación deberán considerar, entonces, las calificaciones junto con

Informes de Avance pues las amplían, las complementan y las justifican. De esta

forma, se aporta información que permite identificar aquello que requiere ser



retomado, revisado y profundizado en la enseñanza. Estos datos se registran al

finalizar cada trimestre para cada una de las áreas curriculares de cada año escolar.

Los indicadores de avance ofician como criterios para la elaboración de los Informes

de Avance ya que expresan el nivel que se espera que los alumnos alcancen.

Asimismo, orientan el reconocimiento de los progresos y la identificación de lo que

falta aprender en relación a los contenidos enseñados.

Es por este motivo que los criterios para la elaboración de los informes de cada área

curricular parten de establecer orientaciones y definiciones sobre aquello que se

espera lograr en cada año escolar y trimestre en relación con los contenidos de

enseñanza, el reconocimiento de los avances de los alumnos a medida que progresan

en el aprendizaje y la identificación de aquellos aspectos que requieran ser retomados

y revisados para proyectar y reorientar la enseñanza y profundizar lo aprendido.

Cabe señalar que en algunos años se reiteran los indicadores de avance presentados

en este documento ya que se espera que, a lo largo de la formación, las prácticas de

enseñanza profundicen los saberes que los alumnos ponen en juego. No se pretende

que éstos se transcriban a los informes, sino que actúen como orientaciones para el

trabajo e ideas para la escritura.

Los indicadores de avance van registrando progresivamente los cambios en los

aprendizajes que implican muchas veces niveles de profundización de una misma

capacidad cognitiva puesta en juego en relación con materiales (en distintos soportes

escritos, gráficos, audiovisuales o tecnológicos), de complejidad creciente y

proveniente de diferentes áreas de conocimiento y/o temáticascurriculares.

Vale además, resaltar la importancia de propiciar espacios y modalidades variadas de

devolución y comunicación sobre los avances de los aprendizajes. Es necesario

anticipar y desarrollar distintas instancias de retroalimentación en el transcurso del

año, antes de que los alumnos reciban la calificación al finalizar el trimestre; esto

generará la oportunidad y el tiempo necesario para que el niño, con la ayuda de los

docentes y la institución, pueda seguir trabajando sobre aquello a mejorar.

Definiciones y criterios para la elaboración de los informes de avance de

los aprendizajes

1.1 La evaluación, en una de sus principales funciones, debe focalizarse en los

progresos realizados por los alumnos a partir del estado de sus conocimientos al

iniciar una etapa o un año nuevo, y en relación con lo que ha sido enseñado en el

aula.

1.2 La evaluación y los Informes de Avance de los aprendizajes de los alumnos deben

realizarse sobre los contenidos enseñados en el contexto escolar. Los procesos de

evaluación, si bien no pueden soslayar lo que los niños saben independientemente de

la enseñanza o lo que aprenden por fuera de la escuela,deben centrarse en valorar lo



que se enseña en ella. De no hacerlo, si se pusiera énfasis en lo que los niños/as han

adquirido en el contexto familiar y social se puede contribuir a consolidar la

discriminación social y/o la profundización de desigualdades desde la escuela. Evaluar

lo que se enseña implica recuperar la centralidad de la enseñanza.

1.3 Será necesario identificar lo efectivamente enseñado en cada trimestrey las

diversas situaciones de enseñanza propuestas, considerando no sólo la

planificaciónanual sino también aquellos documentos, estrategias, materiales y

herramientas que se utilizan para organizar el trabajo en distintos momentos.

1.4 La evaluación tiene que tomar en cuenta los desempeños de los alumnos a través

de una variedad de situaciones, prácticas e instrumentos de evaluación:

Primer Ciclo: evaluaciones escritas individuales que acompañen la progresión de

sus avances; evaluaciones orales que se adecuen en complejidad a la progresión

de sus avances; intercambios orales en pequeños grupos o en grupo total;

elaboración de glosarios sobre términos vinculados a un contenido estudiado;

trabajos escritos elaborados en forma individual, en parejas, o en pequeños

grupos;

Segundo Ciclo: evaluaciones escritas individuales que acompañen la progresión

de sus avances; evaluaciones orales que acompañen en complejidad la

progresión de sus avances; intercambios orales en pequeños grupos o en grupo

total; elaboración de glosarios sobre términos vinculados a un contenido

estudiado; trabajos escritos elaborados en forma individual, en parejas, o en

pequeños grupos. Resolución de situaciones problemáticas; sistematización

escrita u oral de información en base a la consulta de diversas fuentes; producción

de registros a partir de la toma de notas sobre un tema. Formulación individual o

grupal de preguntas escritas sobre un contenido que se enseñó. Construcción de

cuadros, resúmenes o materiales de soporte digital que den cuenta de temas.

1.5 Los Informes de Avance de los aprendizajes deben expresar procesos y

resultados de aprendizaje, ambos referidos a la apropiación de saberes, modos de

conocer, prácticas, experiencias. Deberán dar cuenta del avance general de los

aprendizajes de cada área y espacio curricular, entendido como el conjunto de

progresos que los alumnos realizan en su formación como estudiantes, pudiendo

evidenciarse en:

. lo que saben y lo que necesitan aprender a nivel individual y grupal;

. el grado de autonomía relativa alcanzado por cada alumno como estudiante.

. el trabajo individual y grupal, su tiempo de elaboración y presentación y la

responsabilidad en las producciones;

. la participación de los alumnos en la construcción de saberes a través del

intercambio con sus compañeros y con todos los docentes;

1.6 Los informes de avance de los aprendizajes de cada una de las áreas se

caracterizan por ser textos breves y concisos, con un lenguaje accesible y formulado



en segunda persona, dado que el primer destinatario es el alumno. La elaboración del

Informe de Avance tendrá en cuenta la siguiente estructura:

-¿qué contenidos fueron enseñados durante el trimestre?

-¿qué logros y avances en el aprendizaje delalumno pueden identificarse respecto

de las estrategias que utiliza, su modo de trabajar en clase y el proceso de

aprendizaje que está llevando a cabo?

-¿qué orientaciones y propuestas de trabajo pueden plantearse ante una dificultad

en el aprendizaje de los contenidos enseñados y a los fines dedar continuidad a

los avances?

1.7 Informar sobre la convivencia y calificar los aprendizajes de los alumnos

constituyen procesos diferenciados que deben expresarse en instrumentos

específicos, por lo que las cuestiones referidas a la convivencia no deben reflejarse en

las calificaciones y tampoco éstas deben constituirse en un instrumento de control o

disciplinamiento.

1.8 Enunciar bienvenidas o despedidas, expresiones de saludo u otro tipo de

mensajes, constituyen un modo de comunicarse con el niño cuya información no

resulta significativa en términos pedagógicos. Del mismo modo, la descripción de

aspectos no logrados, dificultades y obstáculos en el aprendizaje no reflejan los

diferentes grados de avance de los alumnos.

1.9 Las expresiones del tipo “seguí trabajando”, “practicá en casa”, “revisar conceptos

estudiados” no brindan especificaciones claras y precisas sobre el proceso de

aprendizaje, por lo que deberán estar acompañadas de indicaciones sobre aquellos

contenidos en los que se debe seguir trabajando y orientaciones al niño sobre cómo

seguir avanzado.

1.10 La calificación obtenida por el alumno en cada área curricularse encuentra

fundamentada a partir de la información cualitativa de los Informes de Avance de los

aprendizajes.

1.11 La promoción corresponderá a una instancia de definición de pasaje de un año a

otro que no se reduce a un momento de cierre del ciclo lectivo. Supone una práctica

institucional que señala la existencia de avances en los aprendizajes y la continuidad

de la trayectoria escolar en el año siguiente.La promoción se sostiene y fundamenta a

partir de las prácticas de evaluación desarrolladas a lo largo de todo el año escolar.

1.12 La evaluación y calificación expresadas en el Boletín de Calificaciones o la

Libreta de Trayectoria Escolar son de índole personal, por lo tanto la escuela debe

respetar el derecho de privacidad y garantizar su confidencialidad a fin de evitar la

difusión pública de esos resultados y posibles estigmatizaciones que pudieran suceder

a partir de ello.



2. Definiciones y criterios para cada área

PRÁCTICAS DEL LENGUAJE

Desde las Prácticas del Lenguaje, la confección de la Libreta de Trayectoria Escolar

supone informar acerca del avance de los alumnos en el ejercicio de las prácticas

mismas -hablar y escuchar, leer y escribir- en contextos donde se justifique ejercerlas:

donde haya que explorar textos enciclopédicos para buscar información sobre un

contenido de las ciencias, donde haya que precisar el uso de determinados recursos

del lenguaje para despertar el interés del lector al recomendar una obra literaria, donde

haya que argumentar para defender una postura en el uso del patio de la escuela

durante los recreos, donde haya que revisar la ortografía y mejorar la sintaxis de una

nota porque va a ser publicada en el diario local...

Se concibe el aprendizaje de las prácticas del lenguaje como un proceso y no como

una sucesión de estados desvinculados entre sí. Evaluar este proceso es muy

complejo, más aún cuando se presentan diferentes situaciones de lectura, escritura y

oralidad a resolver que no resultan comparables para evaluar avances. Así, no se trata

de que el alumno logre leer y escribir palabras en 1° año, oraciones en 2° y textos en

3° para poder apreciar sus progresos en el ejercicio de las prácticas de lectura y

escritura en el Primer Ciclo. El hecho de que los niños lean o escriban palabras no

predice que luego lean y escriban textos poniendo en juego estrategias que no fueron

empleadas en la propuesta anterior. Del mismo modo, no se trata de que los alumnos

reconozcan sustantivos en 4° año, adjetivos en 5° y verbos en 6° para poder apreciar

sus progresos acerca de la reflexión sobre el lenguaje en Segundo Ciclo. Pensar

acerca del lenguaje supone poner en juego conocimientos lingüísticos y

discursivosque van más allá del reconocimiento de clases de palabras.

Las prácticas del lenguaje se adquieren en tiempos prolongados. Esto significa que

formarse como lector y escritor no puede completarse en los tiempos escolares de

manera graduada. Aprender las prácticas de lectura, escritura y oralidad lleva su

tiempo y esto muchas veces entra en tensión con la organización temporal de la

institución. Por ello, el área de Prácticas del Lenguaje no plantea la distribución de

contenidos por año sino por ciclo:

En el Primer Ciclo se considera que es responsabilidad primordial de la escuela

lograr que todos los alumnos comprendan la naturaleza del sistema de escritura y

lleguen a leery escribir por sí mismos en distintos contextos en donde se ejerce el

lenguaje. Esto supone plantear situaciones de enseñanza en las que los niños tienen

oportunidades de: leer, escuchar leer y comentar diversidad de obras y producir textos

en torno a lo literario; iniciarse en las prácticas del lenguaje que se ponen en juego

cuando se estudia; participar en intercambios orales comprendiendo el punto de vista



del otro y profundizando el propio y empezar a actuar de manera reflexiva frente a los

mensajes de los medios de comunicación.

En el Segundo Ciclo la escuela asume el compromiso de lograr que todos los

alumnos extiendan y profundicen el ejercicio de las prácticas del lenguaje

desarrolladas en el ciclo anterior, accediendo, asimismo, a cierto nivel de reflexión y

sistematización sobre la lengua. Esto supone plantear situaciones de enseñanza en la

que los niños tienen oportunidades de: escuchar leer, leer solos y con otros, comentar

y recomendar obras literarias así como de ejercer prácticas de escritor en torno a lo

literario; resolver con creciente autonomía situaciones de estudio buscando y

seleccionando información relevante, profundizando y reorganizando conocimientos y

encontrando formas adecuadasde comunicar lo que va aprendiendo de los contenidos

de todas las áreas; utilizar el lenguaje (de manera oral y escrita) para intervenir y

resolver conflictos, cuestionar situaciones cotidianas, hacer oír su voz ante las

instituciones (incluida la escuela) y leer críticamente los medios de comunicación.

Disponer del lenguaje oral y escrito en diversas situaciones está profundamente

relacionado con las oportunidades que los niños hayan tenido de interactuar con otros,

con los textos y de producir diferentes escritos en el marco de claros propósitos

sociales y didácticos. El desafío consiste entonces, en evaluar de qué formas variadas

los niños participan en diversas situaciones de lectura, escritura y oralidad poniendo

siempre en juego determinadas prácticas para participar en espacios de diálogo,

interpretar y producir textos en cada año y ciclo.No se trata de repetir lo mismo durante

toda la escolaridad sino de revisitar una y otra vez situaciones similares –escuchar

leer, explorar libros, buscar información, tomar nota, participar en intercambios

orales…- aunque diferentes -en distintos contextos, con otros libros, acerca de otros

temas- hasta que los niños puedan manifestar progresos como lectores o escritores en

función de las condiciones didácticas brindadas. Por ejemplo: explorar libros

orientándose por criterios que han ido construyendo a través de la propia experiencia

escolar, de la intervención del docente y del intercambio con los compañeros -tomar

en cuenta el tipo de ilustración, reconocer obras leídas en clase, localizar fragmentos,

recurrir al índice-.

Indicadores de avance

Para elaborar el informe del área es importante tener en cuenta los indicadores de

avance construidos en relación con las diversas situaciones de enseñanza y las

prácticas del lenguaje involucradas. Si bien existen indicadores de progreso que

dependen de las condiciones didácticas, no en todos los casos los mismos se hacen

evidentes en el término de un trimestre o de un ciclo lectivo.

Con el propósito de orientar al docente en la búsqueda de información que permita

valorar el aprendizaje de los alumnos de las prácticas del lenguaje que se van



enseñando, se presentan indicadores de avance definidos por año que se articulan

con los que prescribe el Diseño Curricular en cada uno de los ciclos.

Si se brindan oportunidades de manera sostenida y frecuente para ejercer las

prácticas del lenguaje en torno a los distintos ámbitos y en el marco de propuestas de

enseñanza con propósitos comunicativos claros y compartidos, se podrán advertir los

siguientes avances en el desempeño de cada alumno:

PRIMER CICLO

UNIDAD PEDAGÓGICA: 1° y 2° AÑO

Prácticas de lectura

Sigue la lectura de un adulto.

Comenta con otros lo que se está leyendo (sobre la historia que se cuenta y cómo

se la cuenta, en el caso de lectura literaria; sobre la información para saber sobre un

tema, en el caso de la lectura informativa).

Apela a la relectura del texto para sostener sus interpretaciones.

Busca y considera las pistas provistas por el texto para confirmar, rechazar o

modificar las anticipaciones realizadas durante la lectura.

Explora textos para tener una idea global de su contenido (clasifica materiales de la

biblioteca, busca información sobre un tema de estudio, busca la sección de historietas

en el diario, obtiene una idea general de las noticias del día).

Lee por sí mismo (para localizar cierta información o algún fragmento específico,

para identificar expresiones de un personaje o inicios y finales de un cuento, para

relacionar partes del texto entre sí, etc.) orientándose con distintas marcas gráficas

(títulos y subtítulos, imágenes, índices, recuadros, resaltados y otros indicadores).

Relee textos que se saben de memoria (canciones, rondas, coplas) o que se

conocen mucho (fragmentos de cuentos, notas de enciclopedias) correspondiendo

partes de lo dicho con partes de lo escrito.

Prácticas de escritura

Escribe por sí mismo rótulos y listas de palabras con sentido (lista de nombres de

personajes de cuentos, de animales para investigar, de elementos para realizar una

experiencia de ciencias, etc.).

Copia con sentido (para fichar y guardar memoria del préstamo de libros, tomar

nota de una información localizada, registrar en los cuadernos las consignas de

trabajo, un recordatorio o comentario grupal escrito en el pizarrón, etc.).

Dicta a un adulto textos que se elaboran oral y grupalmente (una recomendación o

una nueva versión de un cuento tradicional, una nota de enciclopedia o el informe de

una salida, el resultado de una encuesta o una carta de solicitud, etc.).



Produce por sí mismo textos breves semejantes a los trabajados en clase

considerando, con ayuda del docente, el propósito y el destinatario (el final de una

historia que dictaron al docente, la información que debe contener un cuadro que

recoge datos de un texto leído, de una visita o una entrevista, la invitación para la

sesión de teatro de títeres, etc.).

Planifica y revisa la producción escrita (realizada por sí mismo o dictada) con la

ayuda del docente o de un compañero. Comienza a tener en cuenta la coherencia y la

adecuación al tipo de texto. Considera también otros aspectos, si fueron

sistemáticamente trabajados en clase, por ejemplo estrategias para evitar repeticiones

innecesarias, selección y organización de la información, la organización temporal de

las acciones de un episodio, el uso de algunos signos de puntuación (comas en

enumeraciones o aclaraciones, punto para separar categorías de información, etc.).

Prácticas de lectura y escritura en relación con la adquisición del sistema de

escritura

Intercambia con el docente y los compañeros acerca de lo que lee y escribe: duda y

pregunta, pide, ofrece y considera información necesaria sobre la cantidad, el valor y

el orden de las letras.

Recurre a escrituras conocidas para interpretar y producir otras nuevas (nombres

propios y otros nombres, tomas de notas y otros textos muy trabajados en clase).

Coordina progresivamente índices cualitativos (¿cuáles letras?) y cuantitativos

(¿cuántas letras?) provistos por el texto para corroborar, rechazar o ajustar sus

anticipaciones.

Se apoya en la parte conocida de una escritura desconocida para saber qué dice.

Revisa y mejora las escrituras realizadas (relee para saber hasta dónde llegó y lo

que le falta escribir, detecta que faltan o sobran letras, que se repiten letras que no

van, que la escritura no inicia, termina o contiene letras necesarias, cambia letras que

no corresponden a la palabra escrita por otra u otras que sí corresponden, etc.).

Práctica de escritura y adquisición del conocimiento ortográfico

Resuelve problemas de separación de palabras durante la producción y revisión,

avanzando de la escritura continua a la separación progresiva de las palabras que

componen un enunciado.

Revisa y corrige en sus escritos el uso de mayúsculas en el inicio de un texto y en

los sustantivos propios.

Revisa y corrige la escritura de palabras que involucren algunas de las restricciones

básicas trabajadas en clase (que/qui; r/rr; br/bl, etc.).

Prácticas de Oralidad

Toma la palabra y expone su punto de vista.

Usa más de una forma de expresar una misma idea.



Modifica su manera de expresarse según el contexto.

Puede disentir y dudar de los puntos de vista de los otros y lo manifiesta de manera

respetuosa.

3° AÑO


Sigue la lectura de un adulto o compañero.




Explora textos para tener una idea global de su contenido (clasifica materiales de la

biblioteca, busca información sobre un tema de estudio, busca la sección de historietas

en el diario, obtiene una idea general de las noticias del día).

Apela a la relectura del texto para sostener y ajustar sus interpretaciones.

Lee por sí mismo para localizar cierta información o fragmento específico, para

concentrarse en las expresiones de determinado personaje, para relacionar diversas

partes de un texto, etc.

Lee o relee por sí mismos textos conocidos.

Relee para profundizar en un tema que se conoce y se requiere mayor

comprensión.

Lee para otros textos conocidos de manera comunicable, luego de un período de

ensayo (poemas o cuentos previamente seleccionados, las glosas de un acto escolar,

los resultados de una experiencia, una obra de teatro).


Escribe por sí mismo textos breves con sentido (lista de nombres de personajes de

cuentos, de animales para investigar, de elementos para realizar una experiencia de

ciencias, epígrafes y notas de enciclopedia, etc.).

Copia con sentido (para tomar nota de datos o informaciones específicas, registrar

las consignas de trabajo, recordatorios o conclusiones elaboradas grupalmente, etc.).

Dicta a un adulto o compañero textos que se elaboran oral y grupalmente (una

recomendación o una nueva versión de un cuento tradicional, una nota de

enciclopedia o el informe de una salida, el resultado de una encuesta o una carta de

solicitud, etc.).

Produce textos semejantes a los trabajados en clase considerando el propósito y el

destinatario (versiones de cuentos tradicionales, escenas teatrales, textos expositivos

sobre un tema estudiado etc.).

Planifica y revisa la producción escrita (por sí mismo o dictada a otro) con la

intervención del docente o la ayuda de un compañero. Tiene en cuenta la coherencia y



la adecuación al tipo de texto. Considera también otros aspectos, si fueron

sistemáticamente trabajados en clase, por ejemplo, uso de recursos literarios en las

obras teatrales, uso de signos de puntuación vinculados a los textos trabajados (punto

aparte al final de un parlamento o para separar categorías de información, coma en

enumeraciones, convenciones de los diálogos teatrales).

Prácticas de escritura y adquisición del conocimiento ortográfico

Revisa y corrige la correcta separación de las palabras, excepto aquellos casos que

terminan de trabajarse en el segundo ciclo: pronombres que preceden al verbo (me lo

da) o que forman una sola palabra con él (dámelo) o secuencia de letras que pueden

ser una palabra o formar parte de una palabra: (ala/a la, de volver/devolver).

Revisa y corrige la escritura de palabras que involucren algunas de las restricciones

básicas trabajadas en clase (que-qui; r-rr, br-bl, mp/mp) y de las regularidades

contextuales (gue-gui).

Revisa y corrige en sus escritos el uso de mayúsculas en sustantivos propios y

luego de punto.





Puede disentir y dudar de los puntos de vista de los otros y lo manifiesta

respetuosamente.

SEGUNDO CICLO

4° AÑO


Participa como miembro activo de la comunidad escolar de lectores recurriendo a la

lectura para cumplir diversos propósitos.





Explora variedad de textos para anticipar acerca del género y de su contenido.




Lee o relee por sí mismo textos conocidos.




comprensión.




Sostiene la lectura de textos más extensos y complejos (novelas, textos

informativos) con ayuda del docente.

Consulta variadas fuentes bibliográficas con la ayuda del docente seleccionando los

más adecuados en función de los propósitos lectores.


Participa como miembro de una comunidad de escritores desarrollando con ayuda

del docente prácticas tales como: planificar los textos, pedir colaboración en la

elaboración de los escritos, colaborar en la revisión de los escritos de los compañeros,

ayudar a detectar problemas y aportar ideas para resolverlos.

Dicta a un adulto o compañero textos que se elaboran oral y grupalmente (una

recomendación o una nueva versión de un cuento tradicional, una nota de

enciclopedia o el informe de una salida, el resultado de una encuesta o una carta de

solicitud, etc.).


destinatario (versiones de cuentos tradicionales, escenas teatrales, textos expositivos

sobre un tema estudiado, etc.).

Revisa sus propios escritos teniendo en cuenta la coherencia o cohesión del texto.

Comienza a considerar también algunos de los siguientes aspectos: resolver dudas

relacionadas con el contenido del texto, con la organización global o con aspectos

gramaticales (oracionales o textuales) u ortográficos y modificar aquello que se

considera necesario en virtud de las sugerencias recibidas.


Revisa y corrige en sus escritos el uso de mayúsculas en sustantivos propios y

luego de punto.

Revisa y corrige la escritura de palabras que impliquen las restricciones básicas

(que-qui; r-rr, br-bl, mp/mb, no empleo de la Z delante de e/i) y de las regularidades

contextuales (gue-gui).

Respeta las convenciones del sistema ortográfico trabajadas en clase que le

permita resolver algunos problemas ortográficos relativos a la tildación y a la escritura

de sufijos (diminutivos u otros trabajados).








respetuosamente.

Puede discutir sobre situaciones de interés social surgidos en los medios o la

comunidad. Escucha las opiniones de otros, las confronta con las propias, valora los

distintos argumentos propuestos y decide si va a modificar su propia postura, o no, a

partir de una discusión sobre situaciones de interés comentadas.

5° AÑO




Interactúa con otros al informar, recomienda, comenta y confronta puntos de vista

sobre lo que se está leyendo o se ha leído y sobre los interrogantes y las impresiones

que esta lectura produjo.







comprensión.




Sostiene con autonomía la lectura por sí mismo de textos más extensos y

complejos (novelas, obras de teatro, textos informativos).

Consulta variadas fuentes bibliográficas seleccionando con autonomía los más

adecuados en función de los propósitos lectores.


Participa como miembro de una comunidad de escritores desarrollando con

creciente autonomía prácticas tales como: planificar los textos, pedir colaboración en

la elaboración de los escritos, colaborar en la revisión de los escritos de los

compañeros, ayudar a detectar problemas y aportar ideas para resolverlos.

Dicta a un adulto o compañero textos que se elaboran oral y grupalmente.


destinatario.






discursivos, gramaticales (oracionales o textuales) u ortográficos y modificar aquello

que se considera necesario en virtud de las sugerencias recibidas.

Resuelve durante la escritura algunos de los problemas que pueden presentarse en

la producción de textos intensamente trabajados en clase, a partir de las consultas con

los compañeros y con los textos leídos.


Corrige por sí mismo problemas ortográficos de sus textos vinculados con las

restricciones básicas (que-qui; r-rr, br-bl, mp/mb), las regularidades contextuales (gue-

gui), el uso de mayúsculas en sustantivos propios o después de punto.

Respeta las convenciones del sistema ortográfico trabajadas con anterioridad que

le permitan resolver algunos problemas ortográficos durante la escritura y la revisión,

mediante la consulta a fuentes de información diversas: problemas de tildación, de

ortografía de prefijos y sufijos u otros vinculados con la etimología.

Explica la correcta ortografía de las palabras apelando a los conocimientos

adquiridos a lo largo del ciclo.






respetuosamente.




partir de una discusión o debate sobre situaciones de interés comentadas.

6° AÑO




Interactúa con otros al informar, recomienda, comenta y confronta puntos de vista

sobre lo que se está leyendo o se ha leído y sobre los interrogantes y las impresiones

que esta lectura produjo.









comprensión.




Sostiene con autonomía la lectura por sí mismo de textos más extensos y

complejos (novelas, obras de teatro, textos informativos).

Consulta variadas fuentes bibliográficas seleccionando con autonomía los más

adecuados en función de los propósitos lectores.


Participa como miembro de una comunidad de escritores desarrollando con ayuda

del docente prácticas tales como: planificar los textos, pedir colaboración en la

elaboración de los escritos, colaborar en la revisión de los escritos de los compañeros,

ayudar a detectar problemas y aportar ideas para resolverlos.

Dicta a un adulto o compañero textos que se elaboran oral y grupalmente.


destinatario.




discursivos, gramaticales (oracionales o textuales) u ortográficos y modificar aquello

que se considera necesario en virtud de las sugerencias recibidas.

Resuelve durante la escritura algunos de los problemas que pueden presentarse en

la producción de textos intensamente trabajados en clase, a partir de las consultas con

los compañeros y con los textos leídos.


Corrige por sí mismo problemas ortográficos de sus textos vinculados con las

restricciones básicas (que-qui; r-rr, br-bl), las regularidades contextuales (gue-gui), el

uso de mayúsculas en sustantivos propios o después de punto.

Respeta las convenciones del sistema ortográfico trabajadas con anterioridad que

le permita resolver algunos problemas ortográficos durante la escritura y la revisión,

mediante la consulta a fuentes de información diversas: problemas de tildación que se

resuelven apelando a las reglas generales, tildación de verbos en pretérito, uso de

tilde diacrítica, de prefijos y sufijos trabajados en el curso.








respetuosamente.




partir de una discusión o debate sobre situaciones de interés comentadas.

Ejemplos de informes de avance de los aprendizajes

2º 5º INFORME PRÁCTICAS DEL LENGUAJE

REGULAR

BUENO

X MUY BUENO

Durante este período mostraste mucho interés por la lectura de libros de la biblioteca, hiciste

importantes avances para leer solo, buscaste informaciones y localizaste datos de interés en

textos de estudio. Para escribir, tenés en cuenta lo que querés o necesitás transmitir y a quién

se lo escribís. También hiciste notables avances para escribir solo y estás aprendiendo a tomar

decisiones importantes para mejorar los escritos. Expresás tu punto de vista, pedís

aclaraciones cuando no entendés o dudás de algo y te esforzás por usar las expresiones más

adecuadas según la situación. Será necesario trabajar en la lectura de textos sin imágenes, en

la tolerancia frente a opiniones distintas y en la escritura de textos conocidos cuidando la

separación de palabras, el uso de mayúsculas y algunas convenciones ortográfica.

2º 5º INFORME PRÁCTICAS DEL LENGUAJE

X REGULAR

BUENO

MUY BUENO

Escuchás con atención al docente cuando lee, comentás los textos leídos, intercambiás acerca

de lo que comprendés y preguntás cuando dudás o desconocés algo que te impide entender.

Participaste con tus compañeros en algunas clases para reescribir, por ejemplo, un cuento

tradicional y en los intercambios orales te esforzás mucho por usar las expresiones más

adecuadas según la situación. Sin embargo, trabajaremos para que logres avanzar a leer solo,

casi sin ayuda; para que logres buscar y localizar datos informativos en textos de estudio; para

escribir solito algunas notas o comentarios breves de cuentos. Cuando empezás a descubrir

cómo hacerlo, luego te cuesta reconocer las decisiones que tomaste para que las escrituras

sean cada vez más completas.



MATEMÁTICA

En términos generales, la evaluación en el área de Matemática en el nivel primario

puede girar en torno a los siguientes aspectos:

Aspectos a

evaluar

Respecto de los

contenidos

matemáticos

Comprender y poner en juego regularidades del sistema de

numeración.

Resolver problemas que involucran distintos sentidos de las

operaciones.

Utilizar estrategias de cálculo (mental, aproximado,

algorítmico y con calculadora).

Comprender y poner en juego nociones geométricas,

espaciales y de medida.

Respecto del

trabajo personal

y colaborativo

Interpretar, resolver y plantear problemas.

Participar en intercambios orales y del trabajo en subgrupos.

Resulta fundamental consensuar a nivel institucional definiciones más precisas sobre

aquello que los alumnos han de aprender en cada año escolar y ciclo ya que, construir

una visión compartida sobre los aprendizajes centrales que la escuela primaria debe

garantizar,es un punto de partida para la elaboración del proyecto institucional de

evaluación.

No se trata de armar un listado de contenidos, sino de definir su tratamiento didáctico

contemplando la continuidad y profundización del trabajo matemático de un año a otro.

Por ejemplo, “resolver diferentes tipos de problemas asociados a las cuatro

operaciones”, es un objetivo a lograr por los alumnos de ambos ciclos, de 1º a 6º año.

Sin embargo, varían en cada año y etapa del año los sentidos de las operaciones

involucrados, el tipo o rango de números que se utilizan, las estrategias de resolución

esperadas, entre otros.

La formulación de “preguntas orientadoras” es una propuesta que posibilita la

definición de los aprendizajes que se esperan lograr con la enseñanza en cada uno de

los ciclos, tomando como marco los contenidos que presenta el Diseño Curricular.

Las preguntas orientadoras como marco de referencia para la evaluación

Las preguntas orientadoras permiten ver la progresión en el tratamiento de los

contenidos a lo largo de la escolaridad, pueden ayudar a detectar el estado de



conocimiento de los alumnos e ir registrando a lo largo de las distintas etapas del año

escolar el avance del mismo.

Este marco de referencia constituye un insumo para la toma de decisiones de

calificación y promoción, y a la vez una herramienta para la elaboración de las

planificaciones áulicas. Dar cuenta desi un alumno resuelve una variedad de

problemas de suma y resta y describir cómo lo hace requiere de una propuesta de

enseñanza que los ofrezca, que los trate, que brinde a los alumnos oportunidades

reiteradas de interactuar con ellos, y de ahí la íntima relación entre evaluación y

planificación. Es importante no perder de vista que el trabajo en Matemática involucra

una práctica específica que también ha de enseñarse y evaluarse.

Asimismo, es importante identificar los contenidos abordados en cada período, que

tendrán su correlato en la planificación anual. Como las planificaciones varían según

las decisiones adoptadas por cada docente, lo mismo ocurrirá con las preguntas

orientadoras y los Informes de Avance. Por ejemplo, en algunos casos la enseñanza

de Geometría se concentra en un período del año y en otros se enseña en paralelo

con Aritmética.

A continuación se presenta un ejemplo de preguntas orientadoras elaboradas en torno

a los contenidos del eje “resolución de problemas con números naturales”:

Año

Contenidos del eje

“resolución de problemas

que involucran distintos

sentidos de las

operaciones con números

naturales”

Preguntasorientadoras

1º

Resolver diferentes tipos

de problemas asociados a

la suma y la resta por

medio de diversos

procedimientos.

¿Cuenta con estrategias para resolver los problemas

en los que hay que sumar o restar? ¿Qué estrategias

utiliza para resolver los problemas: dibujos, marcas,

números y cálculos?

¿Cuáles sentidos reconoce y cuáles no? (Sentidos:

unir, agregar, ganar, avanzar, quitar, perder,

retroceder).

Explorar problemas

vinculados a la

multiplicación y la división.

¿Resuelve problemas en los que hay que calcular la

cantidad de elementos de una colección? ¿Resuelve

problemas de reparto?

¿Qué estrategias utiliza: dibujos, marcas, números,

sumas, restas?

2º



la suma y la resta,

reconociendo los cálculos

¿Reconoce los problemas en los que hay que sumar

o restar? ¿Cuáles sentidos reconoce y cuáles no?

(Sentidos: unir, agregar, ganar, avanzar, quitar,

perder, retroceder, distancia entre dos números,



que permiten resolverlos. incógnita “al principio” o “en el medio”).

¿Utiliza diferentes formas de representación para

resolverlos? ¿Cuáles?

Resolver problemas

asociados a algunos

sentidos de la

multiplicación y de la

división, por medio de

diversas estrategias.

¿Resuelve problemas de series proporcionales y de

organizaciones rectangulares por procedimientos

diversos? ¿Recurre a la multiplicación para resolver

este tipo de problemas?

¿Resuelve problemas de reparto y partición utilizando

procedimientos gráficos u otros? ¿Puede resolver

problemas de división vinculados con series

proporcionales y organizaciones rectangulares?

¿Identifica la división como la operación que resuelve

este tipo de problemas?

Frente a problemas de combinatoria, ¿puede

resolverlos desplegando diversas estrategias y

cálculos?

¿Calcula el resto de una división? ¿Lo toma en

cuenta cuando es la solución y/o el resultado de un

problema determinado?

¿Puede establecer cuántas veces entra un número

dentro de otro por medio de distintos procedimientos?

¿Y en distintos contextos? ¿Puede determinar cuánto

sobra una vez realizada dicha partición?

¿Resuelve problemas en los que se reparten enteros

obteniendo mitades, cuartos, etc.?

¿Escribeesosresultadosempleandofracciones?

3º



las cuatro operaciones,

reconociendo los cálculos

que permiten resolverlos.

¿Suma, resta, multiplica y divide en contextos

variados (imágenes, tablas, gráficos, etc.)? ¿Y en

problemas con más de un cálculo?

¿Puede resolver problemas que requieren el uso de

varias operaciones?

4º

Resolver problemas que

involucran algunos

sentidos de las

operaciones de suma,

resta, multiplicación y

división, avanzando en el

estudio de nuevos

significados.

¿Reconoce la operación involucrada en problemas

que se resuelven con sumas o con restas? ¿Y en sus

sentidos más complejos? ¿Resuelve problemas que

involucran varias sumas y restas? ¿Y con varios

datos? ¿Y con distintas maneras de presentar la

información?


organizaciones rectangulares utilizando la

multiplicación o la división? ¿Utiliza la división para

resolver problemas en situaciones de repartos y

particiones?



Frente a problemas de combinatoria, ¿puede

resolverlos desplegando diversas estrategias y

cálculos?

¿Resuelve problemas que implican analizar el resto

de una división?

¿Puede resolver problemas de iteración por medio de

procedimientos diversos?

¿Resuelve problemas de varios pasos con las cuatro

operaciones y diferentes modos de presentar la

información?

5º

Resolver problemas que

involucran distintos

sentidos de las

operaciones de suma,

resta, multiplicación y

división.

¿Resuelve problemas que involucran significados más

complejos de la suma y de la resta? ¿Reconoce la

presencia de la suma y de la resta en esos

significados? ¿Es capaz de escribir los cálculos que

permiten resolver esos problemas? ¿Resuelve

problemas que involucran multiplicaciones y

divisiones (series proporcionales, organizaciones

rectangulares, reparto, partición, combinatoria,

iteración, análisis del resto)? ¿Cuáles sentidos

reconoce y cuáles no? ¿Es capaz de escribir los

cálculos que corresponden a esos problemas?

¿Resuelve problemas que implican analizar las

relaciones entre dividendo, divisor, cociente y resto?

¿Resuelve problemas de varios pasos que involucran

las cuatro operaciones? ¿Y con diferentesmodos de

presentar la información?

6º

Resolver variedad de

problemas que involucran

las cuatro operaciones.

¿Resuelve variedad de problemas de suma y resta?

¿Resuelve problemas que involucran distintos

sentidos de la multiplicación y la división (relaciones

de proporcionalidad directa, organizaciones

rectangulares, combinatoria, permutación, iteración,

relaciones entre dividendo, divisor, cociente y resto)?

¿Resuelve problemas de varios pasos que involucran

las cuatro operaciones? ¿Y con diferentesmodos de

presentar la información?

Ejemplos de Informes de Avance de los aprendizajes

A manera de ejemplo, a continuación se presenta un cuadro que sintetiza un recorrido

posible para abordar la evaluación en 2º año. Incluye los aspectos a evaluar

propuestos anteriormente, así como preguntas orientadoras que permiten identificar

los progresos de los alumnos. Seguidamente, se desarrollan algunos ejemplos de



informes de Matemática cuya elaboración toma como referencia la distribución de

contenidos que aparece en dicho cuadro.



Marco de referencia para elaborar Informes de Avance de los aprendizajes en cada uno de los trimestres, en el 2º año

Aspectos a

evaluar Contenidos de 2º año

1º

T.

2º

T.

3º

T. Preguntas orientadoras

Respecto de

los

contenidos

matemáticos

Comprende y

pone en juego

regularidades

del sistema de

numeración.

Lee, escribe y ordena números hasta 1.000

aproximadamente.

Identifica y analiza las regularidades en la

serie oral y en la serie escrita.

Resuelve problemas que involucran analizar el

valor posicional.

X

X

X

¿Reconoce números en contextos de uso social?

¿Cuáles? ¿Hasta qué número lee/escribe correctamente?

¿Qué números lee/escribe en forma incorrecta o expresa

no saber cómo hacerlo? ¿Qué criterios utiliza para

ordenar números? ¿Ordenar qué números le resulta

dificultoso?

¿Apela al valor posicional para resolver problemas en el

contexto del dinero? ¿Y en el contexto de la calculadora?

¿Puede componer y descomponer números en unos,

dieces y cienes?

Resuelve

problemas que

involucran

distintos

sentidos de las

operaciones.

Resuelve diferentes tipos de problemas

asociados a la suma y la resta.

Identifica que un mismo problema puede ser

resuelto mediante diferentes recursos.

Reconoce los cálculos que permiten resolver

problemas de suma y resta.

Resuelve problemas que presentan los datos

en contextos variados (imágenes, tablas,

gráficos, etc.).

Resuelve problemas asociados a algunos

sentidos de la multiplicación y de la división.

X

X

X

X

X

¿Reconoce los problemas en los que hay que sumar o

restar? ¿Cuáles sentidos reconoce y cuáles no?

¿Utiliza diferentes formas de representación para

resolverlos? ¿Cuáles?

¿Suma y resta en contextos variados? ¿Y en problemas

con más de un cálculo?


organizaciones rectangulares por métodos diversos?

¿Resuelve problemas de reparto y partición utilizando

procedimientos gráficos u otros?



Utiliza

estrategias de

cálculo (mental,

aproximado,

algorítmico y

con

calculadora).

Elabora y usa recursos de cálculo para cada

una de las operaciones aritméticas a partir de

diferentes descomposiciones de los números.

Elabora recursos de cálculo a partir de

componer y descomponer números en formar

aditiva o usando la multiplicación por 10, 100 y

1000.

Realiza diferentes tipos de cálculos (exacto y

aproximado, mental, con cuentas y con

calculadora), según el problema y los números

involucrados.

X

X

X

X

¿Resuelve sumas y restas utilizando distintas estrategias?

¿Cuáles?

¿Selecciona el tipo de cálculo más conveniente de

acuerdo con el problema, el tamaño de los números o su

redondez?

¿Resuelve multiplicaciones utilizando distintas

estrategias? ¿Cuáles?

¿Utiliza la calculadora para verificar resultados?

Comprende y

pone en juego

nociones

geométricas,

espaciales y de

medida.

Geometría:

Identifica características de figuras en

situaciones que involucren descripciones,

copiados y construcciones.

Identifica cuerpos geométricos a partir de sus

características y propiedades.

X

X

¿Explora las características de diferentes figuras? ¿Las

reconoce? ¿Utiliza las características de diferentes figuras

para distinguirlas?

¿Reproduce figuras que contienen cuadrados,

rectángulos, triángulos?

¿Explora las características de los cuerpos geométricos

para distinguir unos de otros? ¿Reconoce dichas

características? ¿Las usa para resolver problemas?

¿Reconoce las relaciones cara-figuras?

Espacio:

Describe y comunica la ubicación de objetos

en el espacio así como sus desplazamientos

utilizando diagramas, dibujos o instrucciones

verbales.

Produce e interpreta croquis y planos sencillos

X

X

¿Comunica ubicaciones? ¿Entiende comunicaciones -

mensajes- elaborados por otros?

¿Resuelve problemas que implican describir, interpretar y

analizar ubicaciones?

¿Resuelve problemas que implican comunicar e

interpretar desplazamientos y trayectos?



para resolver problemas relativos a

localizaciones y desplazamientos en el

espacio.

¿Resuelve problemas que implican la interpretación de

dibujos y planos?

Medida:

Usa instrumentos de medida y unidades de

uso social para estimar o determinar

longitudes, capacidades, pesos y tiempo.

X

¿Recita la distribución de los días de la semana y de los

meses del año? ¿Utiliza el calendario para ubicar fechas y

determinar duraciones? ¿Lee la hora en diferentes tipos

de relojes? ¿Puede calcular duraciones?

¿Resuelve problemas que implican usar unidades

convencionales/no convencionales para medir longitudes?

¿Reconoce y diferencia unidades de medida para

longitud, capacidades y pesos?

¿Utiliza distintas unidades de medida e instrumentos para

la medición de longitudes, capacidades y pesos?

Respecto del

trabajo

personal y

colaborativo

Interpreta,

resuelve y

plantea

problemas.

Analiza los problemas que se le plantean y

utiliza recursos pertinentes para su resolución.

Elabora estrategias personales para resolver

problemas.

Identifica errores para reelaborar

procedimientos y resultados.

X

X

X

X

X

X

X

X

X

¿Cómo se enfrenta a los problemas? ¿Busca, elabora o

usa recursos coherentes con lo que se trata de resolver?

¿Con qué autonomía trabaja? (¿Trabaja solo? ¿Espera al

docente para comenzar? ¿Requiere la aprobación del

docente para avanzar? ¿Sólo copia lo que hace el

docente o los compañeros?).

¿Qué escrituras produce? ¿Son completas, pertinentes,

suficientes?

¿Se pregunta sobre la validez de los resultados a los que

llega? (“¡Este resultado no puede ser!”)

¿Identifica los errores que comete? ¿Da cuenta, mediante

argumentos, que lo que ha hecho es correcto o no?



Participa en

intercambios

orales y del

trabajo en

subgrupos.

Comunica e interpreta procedimientos y

resultados.

Se apropia de las estrategias de otros -

cuando sea conveniente – para resolver

problemas.

X

X

X

X

X

X

¿Qué actitud asume en las puestas en común?

¿Comunica sus estrategias de resolución? ¿Cómo son

sus intervenciones? ¿Se interesa por interpretar las

estrategias propuestas por los demás?

¿Participa en intercambios orales contando cómo resolvió

un problema? ¿Defiende o cuestiona otras resoluciones?

¿Participa del trabajo en grupos? ¿Cómo lo hace?



2º 4º INFORME MATEMÁTICA

REGULAR

X BUENO

MUY BUENO

En esta primera etapa, nos propusimos trabajar con los números hasta el 1.000, problemas de

suma y resta, estrategias de cálculo mental y espacio.

Lograste resolver los problemas propuestos contando, haciendo cálculos o a partir de

resultados conocidos. También pudiste interpretar dibujos y planos y realizar representaciones

utilizando las convenciones estudiadas.

Trabajaste con autonomía y participaste activamente en las puestas en común.

2º 4º INFORME MATEMÁTICA

X REGULAR

BUENO

MUY BUENO

En esta primera etapa, trabajamos con los números hasta el 1.000, problemas de suma y resta

y espacio.

Lográs identificar los números hasta el 100 usando el cuadro de números. En cuanto a los

problemas, cuando te leemos el enunciado podés resolverlos recurriendo a dibujos y al conteo.

Te cuesta participar en las clases, preferís trabajar solo conmigo. Para seguir avanzando es

importante que aprendas algunas sumas de memoria e intentes participar de los intercambios

con tus compañeros.

Otra cuestión a tener en cuenta para la confección de los Informes de Avance de los

aprendizajes es que la mayoría de las nociones matemáticas que los alumnos deben

aprender demandan mucho tiempo de elaboración, ampliándose y complejizándose a

lo largo del año escolar. ¿Cómo evaluar su alcance progresivo? Según se explicitó

anteriormente, la planificación constituye el marco en el que se explicitan qué sentidos

de cada concepto se han de enseñar, qué tipos de problemas se abordan, el tamaño

de los números, la forma de presentación, entre otros, y en qué momento del año, con

su correlato en el informe trimestral.

En el siguiente cuadro se ofrecen fragmentos de dos informes de avance de los

aprendizajesde alumnos con distintas trayectorias escolares, para 2º año y a lo largo

de tres trimestres.

Tomando como eje el trabajo con la numeración, se presenta una posible evaluación

que pone en evidencia la progresión referida:



ASPECTO A EVALUAR: Comprende y pone en juego regularidades del sistema de

numeración.

2º AÑO MUY BUENO REGULAR

1º

INF

OR

ME

En esta primera etapa, nos

propusimos trabajar con los números

hasta el 1.000. Lograste resolver

problemas que implican leer, escribir

y ordenar números de manera

adecuada.

En esta primera etapa, nos propusimos

trabajar con los números hasta el 1.000.

Podés usar el cuadro de números y contar

en voz alta para identificar los números

hasta el 100. Seguiremos trabajando con

el cuadro y los nombres de los números

redondos para que puedas aprender

números mayores.

2º

INF

OR

ME

Este trimestre estudiamos la serie

numérica. Pudiste establecer

relaciones entre los nombres de los

números y su escritura. Por ejemplo,

identificás cuál es mayor o menor a

partir de comparar la cantidad de

cifras y el orden entre ellas.

Este trimestre estudiamos la serie

numérica.

En el momento de leer y escribir números

de tres cifras, cometés errores como

invertir números o agregar ceros. Estás

aprendiendo a recurrir a los nombres de

los números y a la cantidad de cifras para

corregir tus producciones.

3º

INF

OR

ME

En esta etapa trabajamos con el

valor posicional de los números.

Podés componer y descomponer

números en “unos”, “dieces” y

“cienes” a partir de la ubicación de

cada cifra. Al sumar 100, 10 ó 1,

podés identificar qué cifra cambia y

por qué.

En esta etapa trabajamos con el valor

posicional de los números. Podés

reconocer en cada número la cantidad de

cienes, dieces y unos que tiene usando

billetes y dibujos. Será una tarea para el

año próximo que puedas componer y

descomponer números identificando la

ubicación de cada cifra.

CIENCIAS SOCIALES

Para abordar la evaluación en el área de Ciencias Sociales, es de fundamental

importancia tener en cuenta los indicadores de avance planteados en el Diseño

Curricular y la progresión y complejización de los contenidos entre años y Ciclos, tanto

los disciplinares como los modos de conocer específicos del área.

A modo de ejemplo, a continuación se presenta un cuadro en el que se puede

observar la progresión y complejización de los contenidos tomando como referencia el

bloque “Sociedades y culturas: cambios y continuidades”.



Unidad pedagógica

3° año

1° año 2° año

Vida familiar y social de

distintos grupos sociales en el

pasado cercano.

Vida familiar y relaciones

sociales de diferentes grupos

en la sociedad colonial.

Formas de vida de los

pueblos originarios del actual

territorio argentino en el

pasado y en el presente.

En la progresión y complejización presentada, el eje temático lo constituye la vida

social a través del estudio de la familia y otras instituciones sociales, tanto en el

pasado como en el presente. Se contempla de esta manera, los tres conceptos

estructurantes del área: tiempo histórico, espacio geográfico y sujetos sociales.

En relación con el tiempo histórico y el espacio geográfico, los alumnos irán

construyendo nociones al respecto a lo largo de toda su escolaridad, para lo cual el

Diseño contempla la gradualidad en su enseñanza entre el Primer y Segundo Ciclo de

la escuela primaria.

En este sentido, en Primer Ciclo se espera que los alumnos puedan:

Nociones aplicadas a las

sociedades de estudio 1°, 2° y 3° año

Tiempo histórico Usar convenciones temporales tales como antes de,

después de, hace muchos años, al mismo tiempo.

Espacio geográfico Relacionar las formas de vida de los grupos y sociedades

estudiadas en relación a la transformación del espacio

desde una perspectiva de construcción social de los

mismos.

En cuanto a los modos de conocer a través del uso de diferentes fuentes y a las

formas de comunicación de lo aprendido, se espera que los alumnos de 3° año

puedan:

En relación a las sociedades

estudiadas 1°, 2° y 3° año



Sobre los materiales y modos

de conocer

Obtener información de fuentes diversas y establecer

algunas relaciones entre la información que proporcionan.

Sobre la comunicabilidad de lo

aprendido

Participar en intercambios orales, realizar producciones

escritas y fundamentar opiniones personales sobre los

temas tratados.

En el Segundo Ciclo, se presenta la particularidad de que el estudio de los procesos

históricos sociales implicadosconstituyen un recorte temporal bastante extenso, desde

el siglo XV hasta la actualidad. En cada año, se estudian las sociedades de un

momento y contexto particular, y para poder comprenderlas es necesario conocer el

periodo anterior.

Con respecto al bloque “Las sociedades a través del tiempo” se puede registrar la

siguiente complejización y progresión de contenidos:

4º año 5º año 6º año

La conquista española de

América, respuestas de los

pueblos originarios y

conformación de la sociedad

colonial.

Revoluciones y guerras de

independencia. Intentos de

creación de un nuevo orden

en las Provincias Unidas del

Río de la Plata.

Autonomías provinciales y

economías regionales (1820-

1852)

El proceso de construcción

del Estado nacional argentino

(1853-1880).

El régimen político

oligárquico. Auge y crisis

(1880-1916).

Democracias y dictaduras: la

inestabilidad política en la

Argentina del siglo XX.

En relación a las nociones de tiempo histórico y espacio geográfico y sobre algunos de

los modos de conocer y comunicar lo aprendido en el área, se espera que los niños

puedan, de manera progresiva, alcanzar los siguientes logros:

4° año 5° año 6° año



Tie

mpo H

istó

rico

Localizar las distintas

sociedades estudiadas

en el tiempo.

Usar nociones temporales y

unidades cronológicas tales

como año, década y siglo.

Elaborar cronologías en

función de acontecimientos

históricos relevantes.

Identificar variadas causas y

consecuencias de los hechos

y procesos sociales

estudiados.

Construcción de

secuencias

temporales y líneas

de tiempo.

Espacio

geográ

fico Leer el mapa político de

la Argentina

estableciendo relaciones

con las características

básicas de un estado

federal.

(Escala provincial)

Establecer relaciones entre

distintos planos y escalas de

las realidades analizadas.

Lectura de mapas históricos.

(Escala nacional)

Leer información

proveniente de un

Atlas y usarla en la

resolución de

problemas.

(Escala

Latinoamericana)

Sobre

los m

ate

riale

s

y m

odos d

e c

onocer

Obtener información de

fuentes diversas y

establecer algunas

relaciones entre la

información que

proporcionan.

Obtener información de

fuentes diversas y establecer

algunas relaciones entre la

información que proporcionan.

Reconocer distintas

interpretaciones

sobre los hechos y

procesos estudiados.

Sobre

la

com

unic

abili

dad d

e lo

apre

ndid

o

Participar en

intercambios orales,

realizar producciones

escritas y fundamentar

opiniones personales

sobre los temas

tratados.

Registrar, sistematizar y

comunicar informaciones y

conclusiones en diferentes

soportes.

Expresar y comunicar

ideas, experiencias y

valoraciones.

Es fundamental que el docente explicite en su comunicación los objetivos de

enseñanza que se propuso alcanzar con sus alumnos durante el período que se

considera, los temas que ha trabajado en el aula y, en lo posible, a través de qué

estrategias lo hizo. De esta manera, las familias podrán establecer un punto de partida

en el proceso de enseñanza y aprendizaje de losalumnos, analizar el recorrido

realizado e informarse sobre los avances que aún son necesarios consolidar.

En el siguiente apartado se presentan posibles ejemplos de Informes de Avance según

la progresión y complejización de los contenidos y los indicadores de avance de cada

Ciclo desarrollados anteriormente.




2º 1º INFORME CIENCIAS SOCIALES

REGULAR

BUENO

X MUY BUENO

Nos hemos propuesto estudiar la organización social y familiar en el período colonial.

Mostraste interés por conocer la diversidad de costumbres, valores y creencias de grupos y

actores sociales y una actitud de respeto y valoración sobre las mismas. Lográs darte cuenta

de algunos cambios y continuidades en los modos de vida en los diferentes contextos

históricos. Has realizado grandes avances en la lectura, identificación, análisis de información a

partir de variadas fuentes y has utilizado mapas y planos para localizar estas sociedades

estudiadas. También, escribís solo y participás en los intercambios orales.

2º 1º INFORME CIENCIAS SOCIALES

X REGULAR

BUENO

MUY BUENO

Nos hemos propuesto estudiar la organización social y familiar en el período colonial. Mostraste

interés por conocer costumbres, valores y creencias de grupos y actores sociales y una actitud

de respeto y valoración sobre las mismas. Lográs darte cuenta de algunos cambios y

continuidades en los modos de vida en los diferentes contextos históricos. Sin embargo, para

avanzar en la lectura, identificación y análisis de información debemos seguir trabajando, así

como también, para escribir solo. Debes saber que participar y preguntar tus dudas te ayudará

a comprender mejor los temas estudiados.

En los ejemplos propuestos se señalan primero los aspectos positivos demostrados

por los alumnos en cuanto al reconocimiento de contenidos, convenciones, categorías,

conceptos y modos de conocer de las Ciencias Sociales. Una forma posible de

formular esta devolución es pensar en preguntas tales como:

-¿Identifica diferencias entre familias en contextos sociales diversos?

-¿Puede describir elementos de la vida cotidiana de diversos grupos sociales en la

sociedad colonial y establecer comparaciones con las formas de vida actual?



-¿Puede obtener y relacionar información de distintas fuentes -leer, escuchar, mirar,

entre otros?

-¿Utiliza de modo adecuado los términos “antes”, “después”, “hace muchos años”,

“al mismo tiempo”?

También, se señala claramente lo que aún no se alcanzó plenamente y se ofrecen

sugerencias y el compromiso conjunto de continuar aprendiendo.

CIENCIAS NATURALES

Las trayectorias escolares de los alumnos, aquellas que se podrían considerar reales -

a diferenciade las ideales- presentan múltiplesdiferencias, debido a las variadas

condiciones que inciden y a los procesos singulares que están involucrados en el

aprendizaje de cada alumno.

Esta cuestión advierte sobre la necesidad de considerar en orden a la evaluación de

los aprendizajes en el área de Ciencias Naturales, ciertos aspectos orientadores:

- Resulta conveniente que la presentación de los contenidos no enfatice sólo las

dimensiones que hacen a la información específica sino que puedan abordarse las

cuestiones conceptuales que subyacen a cada contenido del área. Sería

recomendable, entonces, que la selección no presente una fragmentación tal que

diluya las interrelaciones conceptuales y la complejidad propia de los contenidos

específicos.

- Es necesario considerar en la clase la existencia de diversos recorridos de

aprendizaje, de grados de aproximación al contenido enseñado, de acuerdo a la

diversidad de situaciones y procesos que se despliegan en los alumnos. En este

sentido,se estaría promoviendo que se desarrollen aprendizajes equivalentes y no

iguales. Esto sería plausible en la medida que las selecciones temáticas permitan que,

en torno a ellas, puedan estructurarse distintos niveles de aprendizaje.

- En cuanto a los indicadores de avance que permiten interpretar el grado de

aprendizaje de los alumnos en su proceso constructivo, sería conveniente que sean

significados desde una amplia gama de posibilidades a las que el alumno puede

acceder.

- Los modos de conocer tales como la formulación de preguntas, la elaboración de

anticipaciones, la formulación de conjeturas o hipótesis, la observación rigurosa, la

interpretación de imágenes o representaciones, la experimentación, entre otros modos

posibles, están estrechamente vinculados al contenido específico en cuestión. Por

ejemplo, las situaciones experimentales que pueden desarrollarse con relación al

contenido"estadosdeagregacióndelosmateriales" distan mucho de las situaciones que

podrían tener lugar para pensar sobre los procesos de nutrición en el ser humano, o lo

que surge con algún otro contenido en donde la referencia con lo empírico no pasa por

la experimentación directa - por ejemplo, en el estudio de animales-. Así, la



formulación de suposiciones o posibles argumentaciones acerca del origen de un

determinado organismo ante determinadas condiciones ambientales, por ejemplo, no

serían del mismo tipo que las posibles explicaciones acerca de la disolución de un

sólido en un líquido.

- Frente al riesgo que conlleva la fragmentación de los contenidos, y de su abordaje en

las aulas, resulta necesario que los alumnos puedan otorgarle conexión y sentido a las

distintas situaciones y actividades que el docente propondrá a lo largo de un

determinado tiempo. Que el grupo de alumnos pueda asumir como propio un proyecto

de enseñanza específico, colabora en que se genere un grado de involucramiento

propiciador de preguntas, de intercambios, de ideas, de argumentaciones posibles en

torno a un tema. Sostener este proyecto, y la intensidad del mismo, colabora en que

los alumnos puedan avanzar en sus conceptualizaciones, en sus aproximaciones

paulatinas y provisorias, que caracterizan el sinuoso recorrido de aprendizaje.

- Esrelevanteque los alumnos puedanaccederalconocimiento disciplinar

nosóloenordenaposeerdeterminadainformaciónespecíficasinoquepuedanapropiarsedel

os conceptosquesedesignanvaliososenelárea, de manera que estos se constituyan en

herramientas interpretativasparalaexplicación de diversas situaciones o fenómenos en

estudio.

Aprendizajes relevantes en el área

Las didácticasespecíficas aportan conocimiento acerca de la relación estrecha que

existe entre el modo en el que se presentan los contenidos en la clase y el tipo de

aprendizaje que puede propiciarse en los alumnos. Esto cobra interés para pensar de

manera particular las situaciones de enseñanza que se ponderan en el área de

Ciencias Naturales con relación a los aprendizajes que se buscan.

Situaciones en las que los alumnos tienen oportunidad de intercambiar

conocimientos entre ellos y con el docente:

Es recomendable que a lo largo de todo el recorrido de enseñanza se desplieguen

múltiples momentos en los que se favorezca el intercambio en la clase. Supone un

intercambio genuino que explicite de alguna manera cómo los alumnos están

pensando un determinado problema, un experimento, una representación, una

afirmación de un texto, entre otras situaciones posibles. Esto es viable en la medida

que se propongan actividades intelectualmente desafiantes, que generen alternativas

de apreciación o respuestas distintas y que permitan un pensar en forma colectiva. Un

intercambio en el que sólo se busque la respuesta correcta, no colabora con una

actividad constructiva por parte de los alumnos.

Situaciones en las que los alumnos tengan oportunidad de organizar e involucrarse

en las tareas que implican la búsqueda de información:

- Situaciones de lectura: leer para aprender en el área



En la enseñanza de las Ciencias Naturales, la lectura de textos expositivos ocupa

un lugar importante como modo de acceso al conocimiento.

Se reconoce que en el proceso de lectura, la interpretación de un texto está

condicionada por el marco conceptual del lector –su formación y la cercanía o

distancia que el mismo tiene con el conocimiento disciplinar. Asimismo, el abordaje

de un texto se propone con la intención de modificar ese conocimiento.

Un texto admite diferentes niveles de interpretación. En los extremos, se puede

hablar de una lectura más sesgada por lo descriptivo y otra de carácter explicativo.

Dado que los textos expositivos del área comunican modelos y teorías científicas,

este segundo nivel, de carácter explicativo, permite comprender de qué y cómo se

habla en ciencias y utilizar dichos modelos como herramienta para la interpretación

de los fenómenos en estudio. Se considera valioso que se propicien modos de

acceso a diferentes textos y situaciones de interpretación genuinas, profundas, que

colaboren en que los alumnos puedan apropiarse del conocimiento disciplinar en

cuanto a su carácter explicativo.

- Situaciones de observación sistemática, exploración y experimentación

Aunque no existe una única y privilegiada manera de proponer situaciones

experimentales en la escuela, se considera como valioso que el experimento se

utilice como un artefacto didáctico con el fin de "que los alumnos observen,

otorguen valor a los datos, registren, desconfíen, discutan, propongan caminos

alternativos, piensen de manera divergente, adquieran autonomía". Se considera

que el trabajo experimental no puede constituirse en una herramienta para que los

alumnos comprueben, infieran o descubran aspectos teóricos. En este sentido, la

situación experimental puede convertirse en una instancia valiosa de aprendizaje

que permita establecer relaciones entre lo que puede ser observado y las distintas

interpretaciones a partir de lo observado. Estas primeras interpretaciones se

vinculan al sentido que adquiere la realización de un experimento en un

determinado proyecto de enseñanza. Es importante al respecto, que se configure

un escenario en el que sea posible establecer relaciones con la teoría. Si la teoría

ya fue estudiada, el experimento podría ofrecer la oportunidad de recrearla, de

utilizarla como herramienta interpretativa, de reafirmar ideas o de que se

manifiesten aspectos sobre los que no se llegó a reflexionar. Si el experimento se

propone antes de arribar a la teoría, podría servir como medio para interrogar los

fenómenos y comenzar a imaginar interpretaciones aunque las mismas no se

muestren cercanas al conocimiento científico.

Situaciones en las que los alumnos tienen la oportunidad de sistematizar los

conocimientos y de elaborar conclusiones y generalizaciones

El Diseño Curricular establece que la sistematización de los conocimientos implica que

los alumnos/as -con la intervención del docente- organicen, jerarquicen y seleccionen

información recabada en una o más actividades. Es conveniente propiciar

sistematizaciones parciales que les ayuden a revisar lo que aprendieron para apoyarse

en estos nuevos conocimientos para seguir avanzando.Estas situaciones requieren de

una activa participación de los alumnos/as en tareas que les permitan, por ejemplo,



establecer relaciones entre casos particulares referidos a un mismo fenómeno,

comunicar y contrastar lo sistematizado en instancias anteriores, retomar sus

anticipaciones y conjeturas y, sobre todo, participar de cierres planteados

principalmente por el maestro/a.

Esta variedad de situaciones de sistematización de sus conocimientos puede conducir

a que se generen, en diferentes momentos del recorrido, instancias de escritura de

diversa índole. Registros de la actividad de laboratorio, discusión de las ideas en

clase, preguntas y/o problemas que se constituyen en propósitos de lectura que llevan

a un texto, interpretaciones posibles de una determinada conceptualización leída,

representaciones que se discuten en clase, entre otros posibles.

Resulta conveniente que las sistematizaciones den cuenta de los procesos y

recorridos. Por lo tanto poseen diferente grado de provisoriedad, hasta llegar a las

ideas validadas en consonancia con los contenidos escolares que son objeto de

enseñanza.

Criterios a considerar en la evaluación de los aprendizajes de los alumnos

Los criterios que se presentan a continuaciónconstituyen una orientación para apreciar

los grados de avance de los alumnos en relación al conocimiento enseñado, bajo una

perspectiva didáctica puntual que considera fuertemente, por un lado, el lugar activo

del alumno en un recorrido intelectual constructivo y, por otro, el lugar del docente

como artífice de una propuesta de enseñanza que propicie aprendizajes genuinos.

A lo largo de un determinado recorrido de trabajo en el aula, se podrá considerar si el

alumno puede:

- expresar sus ideas acerca de los fenómenos bajo estudio en diferentes momentos

de la propuesta;

- revisitar sus ideas y ponerlas en duda a partir de las discusiones dadas en clase o

las diferentes perspectivas expresadas por sus compañeros;

- realizar registros de observación, anotaciones parciales, escrituras con diferente

nivel de provisoriedad, en los diversos momentos de la propuesta;

- establecer vinculaciones entre datos y conclusiones cada vez con mayor nivel de

profundidad y rigurosidad, en el marco de las situaciones experimentales;

- poner en discusión las ideas que surgen de la interpretación del fenómeno

observado, en el marco del trabajo experimental;

- diferenciar aspectos descriptivos de aspectos explicativos o teóricos presentes en

cada contenido;

- sostener argumentaciones plausibles;

- pensar contraejemplos que le permitan poner en duda sus propias ideas o las de

sus compañeros.

- abordar las situaciones de lectura, construyendo significados consistentes con el

contenido de enseñanza;



- leer críticamente un texto;

- sospechar de la validez de determinadas interpretaciones dadas en clase, en vistas

a ponderar la fertilidad y generalidad de una explicación disciplinar;

- utilizar los conceptos aprendidos en la explicación de otros fenómenos.


2º INFORME CIENCIAS NATURALES

REGULAR

BUENO

X MUY BUENO

A lo largo del recorrido realizado para estudiar el ciclo vital de las plantas, nos proponíamos

conocer cuáles eran los requerimientos para que una semilla pudiera germinar, y qué cambios

se daban a lo largo de su proceso de crecimiento y desarrollo. Durante todo ese recorrido,

pudiste realizar distintas observaciones, analizaste y discutiste tus interpretaciones en los

distintos trabajos experimentales. También avanzaste en la elaboración de registros cada vez

más minuciosos, tanto personales como grupales, pudiste establecer relaciones y abordaste

situaciones de lectura que te permitieron acceder a comprender los procesos vinculados al

desarrollo de una planta.

2º INFORME CIENCIAS NATURALES

X REGULAR

BUENO

MUY BUENO

A lo largo del recorrido realizado para estudiar el ciclo vital de las plantas, nos proponíamos

conocer cuáles eran los requerimientos para que una semilla pudiera germinar y qué cambios

se daban a lo largo de su proceso de crecimiento y desarrollo. Durante todo ese recorrido,

realizamos distintas observaciones, experimentaciones, discusiones en clase, registros, tanto

personales como en pequeños grupos, y abordamos algunos textos que nos permitieron

acceder a comprender los procesos vinculados al desarrollo de una planta. Al momento, no

pudiste establecer relaciones entre lo trabajado y tus ideas, no pudiste sostener continuidad en

tus registros de clase, y tus observaciones todavía no entran en diálogo con ciertas lecturas ni

con las apreciaciones de tus compañeros.

INGLÉS

La evaluación en el área de Inglés es continua, en proceso y de carácter integrador. Al

finalizar el Segundo Ciclo, se espera que los niños alcancen un nivel elemental en el

manejo de la lengua extranjera. Para lograrlo, cada institución establecerá los índices de



avance intermedios de nivel a nivel en el desarrollo de sus proyectos institucionales,

atendiendo a las necesidades de los niños y a los contextos educativos particulares de

dichas instituciones.

Por ejemplo, en 4° año se espera que los niños tengan un acercamiento positivo a la

lengua extranjera en contextos de enseñanza que contemplen sus intereses. Los

contextos que se presentan en el Diseño Curricular de Inglés pueden ser contenidos de

todo el ciclo; sin embargo, los relacionados con la vida cotidiana y escolar (Yo, mi familia,

mi escuela, mi comunidad, mi país, entre otros) son muy apropiados para un primer

encuentro con la lengua extranjera en 4° año. Los contextos de los contenidos escolares

(los animales, el medio ambiente, el espacio, las actividades humanas, entre otros) se

exploran más profundamente en 5° y 6° año.

Al finalizar el Segundo Ciclo, se espera que los niños puedan usar la lengua

adecuadamente para resolver los problemas que se les plantean en las tareas que

realizan. Por ejemplo, un alumno podrá hablar, escribir, leer y escuchar sobre su familia,

su escuela, el medio ambiente, entre otros, con distintos grados de complejidad. Más

específicamente, podrá leer o escribir recetas de cocina, entender y usar descripciones

de enciclopedias con distintos fines, escribir listas de supermercado, leer y escribir e-

mails, leer páginas de Internet y usar la información que encuentre para realizar un

cuadro sinóptico, escribir la lista de sus compañeros de año con sus datos personales,

mantener una conversación informal con algún niño de otro país en el chat, entender

carteles en la vía pública, entender y cantar sus canciones preferidas, entre otros. Todos

estos contextos y muchos otros posibles representan usos genuinos del inglés con fines

reales para los niños.

Principios de la evaluación en el área de Inglés

- El error es una parte integral del proceso de construcción lingüístico, único para cada

niño, y que muestra las hipótesis que va construyendo en un momento específico del

proceso. Las estrategias de corrección y compensación del error deberán plantearse en

función a esto, ya que corregir un error ejercitando la versión correcta no garantiza su

aprendizaje. Una práctica docente de corrección es efectiva cuando apunta a que el niño

reflexione sobre el uso de la lengua en un contexto determinado. En ocasiones, cuando

el error surge por transferencia con estructuras lingüísticas de la lengua materna, hacer

evidente esta transferencia y registrar este hecho puede ser una manera de abordar esta

problemática.

- Durante los procesos de evaluación, el docente observa si los niños realizan las tareas

y consignas presentadas por él y si pudieron cumplir con un objetivo respetando las

instrucciones dadas en la consigna y, al mismo tiempo, analiza si el uso de los recursos

lingüísticos es adecuado al propósito comunicativo y al interlocutor. Es decir, se focaliza

el uso de la lengua. No se espera que los niños puedan decir cuándo se usa un tiempo

verbal, o una preposición, o una cierta palabra, sino que usen los recursos lexicales,

gramaticales y sintácticos en forma adecuada en las distintas situaciones que se les

plantean.



- La evaluación es contextual, interactiva y colaborativa. Por ende, las estrategias de

evaluación deben ser variadas y orientadas tanto al niño en su individualidad como al

grupo en su totalidad. Estas instancias de evaluación son tanto formales como informales

y tienen lugar en distintos momentos de la clase y del año. Diferentes técnicas y

estrategias de evaluación permiten al docente obtener una visión lo más fiel posible de lo

que sabe un niño en un determinado momento del proceso de aprendizaje. Entre las

posibilidades figuran:

- las observaciones incidentales;

- las observaciones durante la enseñanza;

- el uso de registros de clase;

- la realización de entrevistas;

- el análisis de las producciones de los niños;

- instancias formales de evaluación, entre otras.

- Las tareas orales y escritas que utilizará el docente para una evaluación de proceso

no deben diferir de aquellas que desarrolla el niño en clase durante el año. Incluso,

muchas de las tareas de clase pueden constituir los instrumentos que el docente utilizará

a este fin. Algunos ejemplos son:

- juegos que involucren el uso del inglés: de movimiento, de palabras;

- dramatizaciones: juego de roles, uso de títeres y/o marionetas, teatro leído;

- actividades que incluyen lo musical: cantar canciones, realizar coreografías,

participar en coros de voces, realizar obras de teatro musicales;

- tareas basadas en literatura: leer cuentos, dibujar parte de una historia, ordenar

figuras de la secuencia de un cuento, cambiar partes de la historia narrada, recitar

poemas;

- tareas que incluyen realizar maquetas, diseñar posters, narrar episodios de la

vida cotidiana, describir su barrio, ciudad, o los animales de su región, realizar

encuestas dentro y fuera del aula, comunicarse con niños de otras escuelas por

medio de cartas o e-mails, realizar proyectos varios para compartir con otros niños

a través de la página web de la escuela;

- las tareas que incluyen una respuesta seleccionada y tareas de producción

limitada ofrecen un soporte necesario para que los niños puedan producir en

lengua extranjera. Ejemplos de este tipo de tareas: escuchar una historia y numerar

las imágenes en el orden en que aparecen, leer pequeños textos y unirlos con el

título que les corresponde, marcar las diferencias de dos imágenes similares, leer o

escuchar un texto para completar con una palabra o frase un blanco de

información.

- Debido a que el desarrollo de la lengua en los niños es un proceso idiosincrásico en el

que intervienen factores individuales, es esperable que cada uno de ellos muestre índices

de avance particulares en distintos momentos del proceso y que muchos logren superar



los índices mínimos. Dichos logros se medirán en función a lo que los niños pueden

hacer.

- A la hora de evaluar, los docentes deben revisar su práctica de enseñanza. Para ello

es necesario que registren qué actividades realizaron con los niños y qué objetivos

persiguieron en cada una de ellas. Por ejemplo:

- actividades que involucren el uso de otros lenguajes (canto, expresión corporal,

dramatizaciones, plástica). ¿Cuántas veces cantaron los niños? ¿Con qué

propósito se utilizaron las canciones en la clase y en la planificación de tareas y

proyectos?;

- actividades que involucren la lectura de cuentos infantiles con diversos soportes

(imágenes, máscaras, títeres). Selección del material de lectura.

¿Cuántas veces se les leyó una historia? ¿Qué actividades se planificaron a partir

de la historia leída como material didáctico? ¿Cómo se incluyeron las ilustraciones,

si las hubiere, en la lectura de los cuentos y en las actividades propuestas? ¿Hubo

instancias de lectura interactiva, en pares, en grupos, en voz alta?;

- actividades que involucren la inclusión de vocabulario nuevo en contextos que

den sentido a su uso en relación con los temas y contextos ya presentados en

clases anteriores.

- Es importante observar los fundamentos que sustentan las decisiones pedagógicas

que se basan en el respeto a las individualidades dentro de la diversidad:

- observar a cada niño en su singularidad;

- observar las distintas participaciones de cada niño en las actividades propuestas

y realizadas: su desempeño en el aula, en las actividades orales, escritas, en

juegos, en dramatizaciones, en producciones artísticas, entre otros, para lograr una

evaluación integral de los niños;

- planificar secuencias didácticas basadas en el enfoque por tareas y proyectos

que contemplen la diversidad cultural y lingüística, que lleven a cabo proyectos

interdisciplinarios en colaboración con otras áreas, y que las acciones trasciendan

las paredes del aula e involucren a la comunidad.

Indicadores de avance generales

Al finalizar el Segundo Ciclo en el área de Inglés, los niños estarán en condiciones de:

Interactuar con los pares y los docentes -sobre la base del respeto y comprensión

mutuos a partir de un diálogo con el otro-para permitir la expresión, intercambio y

negociación de distintos puntos de vista de manera cooperativa y conforme a las reglas

de convivencia socioculturales establecidas en el aula.

Emplear la lengua inglesa para la participación en diálogos y la escritura de textos

sencillos y breves, que tengan por objetivo presentarse, brindar, pedir y recibir

información personal, familiar, escolar, comunitaria (nombre, nacionalidad, edad,

ocupación, origen cultural, preferencias, rutinas).



Leer en inglés para conocer acerca de otras culturas, costumbres y demás contenidos

escolares con el fin de relacionar la propia experiencia con el conocimiento adquirido a

través de la lengua extranjera.

Escuchar y leer poemas, cuentos, relatos, historietas, leyendas, fábulas y responder a

esta experiencia por medio de una respuesta que puede ser tanto verbal como no verbal,

individual como grupal, a través de juegos de movimiento, dibujos, dramatizaciones,

canciones, entre otros.

Utilizar el inglés para leer o escuchar textos informativos y para completar,en forma

escrita, grillas, tablas, gráficas, listas, horarios, formularios, entre otros.

Describir y narrar, en forma oral y escrita, sobre contextos relacionados con la vida

cotidiana y escolar y sobre contenidos escolares haciendo uso de otros lenguajes

artísticos (dibujos, esculturas, música).

Indicadores de avance por año

4° AÑO

Intercambia opiniones y expresa sus propias ideas.

Interactúa con sus pares y el docente en inglés para presentarse, brindar, pedir y

recibir información personal, familiar, escolar, comunitaria.

Emplea la lengua inglesa para escuchar y leer textos informativos y literarios acordes

a su edad e intereses.

Usa el inglés para escribir textos sencillos en los que se presenta, describe un

miembro de su familia o de la comunidad, un amigo, una mascota, entre otros.

Responde en forma verbal a las distintas actividades, tanto de manera oral como

escrita, juegos de movimiento, dibujos, dramatizaciones, canciones, entre otros.

5° AÑO

Intercambia opiniones y expresa sus propias ideas en la lengua extranjera.

Interactúa con sus pares y el docente en inglés para presentarse, brindar, pedir y

recibir información personal, familiar, escolar, comunitaria.

Emplea la lengua inglesa para leer textos informativos y para completar información

en cuadros, grillas, entre otros.

Usa el inglés para escribir textos sencillos en los que se presenta, describe un

miembro de su familia o de la comunidad, un amigo, una mascota, entre otros.

Utiliza el inglés para escuchar y leer textos literarios de distintos géneros y para

responder a la lectura a través de actividades diferentes, de forma oral, escrita y no

verbal.



Participa de proyectos que integran los contenidos escolares de las distintas áreas

empleando la lengua extranjera como vehículo y forma de expresión.

6° AÑO

Intercambia opiniones y expresa sus propias ideas en la lengua extranjera.

Interactúa en inglés con sus pares y el docente para hablar de sí mismo, para brindar,

pedir y recibir información personal, familiar, escolar, comunitaria.

Emplea la lengua inglesa para leer textos informativos, orales y escritos, y para

completar información en cuadros, grillas, entre otros.

Usa el inglés para describir personas, paisajes, situaciones y para narrar historias

sencillas que se vinculan con los ejes temáticos tratados en el aula, tanto en forma oral

como escrita.

Utiliza el inglés para escuchar y leer textos literarios de distintos géneros y para

responder a la lectura a través de actividades diferentes, de forma oral, escrita y no

verbal.

Participa de proyectos que integran los contenidos escolares de las distintas áreas

empleando la lengua extranjera como vehículo y forma de expresión.

Usa el inglés para realizar búsquedas en Internet sobre contenidos escolares.

EDUCACIÓN ARTÍSTICA

Indicadores de avance por Ciclo

PRIMER CICLO

DANZA

Aumenta las propiaspotencialidades físicas logrando mayor amplitud en el

movimiento.

Utiliza formas básicas de la composición coreográfica: unísonos, solo y grupo.

Reconoce diseños y figuras característicos de las danzas populares y folklóricas.

Analiza y critica producciones propias, de los otros y del entorno.

Participa desde diferentes roles en producciones coreográficas.

Observa, analiza y transforma el carácter de los movimientos propios y de los otros.

MÚSICA

Construye formas a partir de la elaboración de un material de manera individual y/o

grupal.



Improvisa grupal e individualmente atendiendo al contexto musical.

Selecciona procedimientos y materiales en función de las decisiones compositivas.

PLÁSTICA VISUAL

Logra componer en el espacio utilizando organizaciones diversas.

Produce anticipando resoluciones en cuanto al montaje y exhibición.

Realiza propuestas que vinculen las artes con su contexto inmediato.

Utiliza componentes formales, tonales y espaciales en función de la intencionalidad

en la producción.

Observa, compara y analiza imágenes reconociendo relaciones con movimientos

artísticos.

Diferencia géneros y estilos en las Artes visuales.

TEATRO

Interviene en las prácticas de preparación corporal para abordar el trabajo escénico.

Improvisa a partir de estímulos escenas simples.

Plantea trabajos centrados en la comunicación y en la elaboración cooperativa.

Propone roles y construye relatos de ficción que le permitan conocer, construir e

interpretar la realidad. (Indicador de avance para 3º año).

Reflexiona sobre las producciones propias y la de los compañeros.

SEGUNDO CICLO

DANZA

Aumenta las propiaspotencialidades físicas logrando mayor amplitud en el

movimiento.

Utiliza formas básicas de la composición coreográfica: unísonos, solo y grupo.

Reconoce diseños y figuras característicos de las danzas populares y folklóricas.

Analiza y critica producciones propias, de los otros y del entorno.

Participa desde diferentes roles en producciones coreográficas.

Observa, analiza y transforma el carácter de los movimientos propios y de los otros.

MÚSICA

Construye formas a partir de la elaboración de un material de manera individual y/o

grupal.

Improvisa grupal e individualmente atendiendo al contexto musical.

Selecciona procedimientos y materiales en función de las decisiones compositivas.



Describe las características de las obras vinculándolas con el contexto sociocultural

de producción.

Analiza seleccionando metodologías en función de las características de las obras y

la utilización de los procedimientos.

PLÁSTICA VISUAL

Logra componer en el espacio utilizando organizaciones diversas.

Produce anticipando resoluciones en cuanto al montaje y exhibición.

Realiza propuestas que vinculen las artes con su contexto inmediato.

Utiliza componentes formales, tonales y espaciales en función de la intencionalidad

en la producción.

Observa, compara y analiza imágenes reconociendo relaciones con movimientos

artísticos.

Diferencia géneros y estilos en las Artes visuales. (Indicador de avance para 5º y 6º

año).

Compone utilizando las nuevas tecnologías. (Indicador de avance para 5º y 6º año).

Analiza en perspectiva sociohistórica y relacional las producciones visuales y

produce entendiendo la imagen como testimonio. (Indicador de avance para 5º y 6º

año).

TEATRO

Interviene en las prácticas de preparación corporal para abordar el trabajo escénico.

Improvisa, a partir de estímulos, escenas simples.

Plantea trabajos centrados en la comunicación y en la elaboración cooperativa.

Propone roles y construye relatos de ficción que le permitan conocer, construir e

interpretar la realidad.

Aborda los componentes de la estructura dramática para la producción de escenas.

Incorpora los conceptos pertinentes al lenguaje del Teatro.

Reflexiona sobre las producciones propias y la de los compañeros.

EDUCACIÓN FÍSICA

Indicadores de avance por Ciclo

PRIMER CICLO



Participa, disfruta y se implica en actividades ludomotrices compartidas.

Construye y comprende el sentido del juego y su organización, asumiendo distintos

roles. Implementa organizaciones tácticas básicas. Acuerda, acepta y respeta normas

de convivencia y reglas que organizan los juegos y tareas, pudiendo re/elaborar

alguna de ellas.

Utiliza habilidades motoras básicas y combinadas, con o sin objetos, en la

resolución de situaciones de juegos y tareas, incorporando nociones espacio-

temporales.

Experimenta, reconoce y asume posturas distintas.

Identifica la fuerza, la velocidad, la flexibilidad y la resistencia en las acciones

motrices.

Explora y elabora prácticas motrices expresivas.

Constituye grupos respetando a los otros. Acepta y valora a los compañeros.

Actúa con autonomía en el medio natural.

Actúa cooperativa y solidariamente con relación al cuidado de sí mismo, de los

otros y del ambiente.

SEGUNDO CICLO

Construye acciones sociomotrices placenteras para el disfrute de un aprendizaje

motor lúdico y saludable.

Se integra en juegos sociomotores y deportivos, cooperativos y de oposición,

construyendo la estructura del juego, acordando finalidades, reglas, habilidades,

tácticas básicas, espacios y elementos a utilizar.

Usa y combina habilidades motoras, con ajuste coordinativo, en situaciones

gimnásticas, de Juego sociomotor y deportivo en distintos ámbitos.

Construye actitudes y posturas corporales a partir de una mayor sensibilización y

conciencia corporal.

Identifica las capacidades condicionales y su relación con el accionar motor.

Inventa formas de expresión y comunicación corporal y gestual en actividades

sociomotrices, gimnásticas y expresivas.

Constituye grupos, aceptando e integrando a los otros.

Participa en experiencias en el ambiente natural con creciente orientación y

ubicación en distintos espacios, inventando juegos y comprometiéndose con la

protección del mismo.

Asume actitudes de cooperación, solidaridad y cuidado de sí mismo, de los otros y

del ambiente en actividades motrices compartidas.

3 la evaluación de los aprendizajes en la educación primaria su registro y comunicacion

Education