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2. METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN 2.1. PARADIGMA DE LA INVESTIGACIÓN: CUANTITATIVO
Desde el estudio de Agard y Dunkel de 1948,51 primer intento de
investigación científica dentro del campo de la enseñanza de SL, hasta ahora
han transcurrido décadas de investigación y de reflexión teórica y se han
hecho considerables progresos en un intento por contribuir a la mejor
comprensión del proceso de enseñanza-aprendizaje y, por consiguiente, a la
mejora de la práctica docente.
Los investigadores de ASL, en su intento por buscar respuestas a las
preguntas que atañen a su campo de especialización, han desarrollado
durante las últimas décadas varios modelos de investigación, sobre todo a
partir de los años setenta, momento en el que se convencieron de la
necesidad de emprender estudios empíricos de manera directa al darse
cuenta de que debían dejar de extrapolarlos de disciplinas afines, como por
ejemplo de la adquisición de primeras lenguas (Stern, 1983: 329).
En lo que se refiere a nuestro campo de interés, una metodología
correcta nos puede suministrar un instrumento poderoso para el tratamiento
de los errores, que, a continuación, podría servir como base en la que se
apoyarían algunos puntos de la tan deseada teoría de la adquisición de
lenguas extranjeras.
En la Metodología de la investigación en el campo de ASL hay por lo
menos dos aspectos relevantes que determinan sus características:
a) La selección del diseño de investigación.
b) Las técnicas de la recogida de datos.
51 F.B. Agard y H.B. Dunkel, An investigation of Second Language Teaching (Boston: Ginn, 1948). Citado en Stern (1983: 54).
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Son dos los paradigmas bajo cuya perspectiva se puede orientar una
investigación y, por lo tanto, desde los que nos podemos aproximar a los
factores y procesos que plantea la ASL: el paradigma cuantitativo y el
paradigma cualitativo, los cuales conllevan, de forma implícita y explícita, una
manera concreta de aproximarse a la realidad por parte del investigador. La
delimitación conceptual nítida entre ambos paradigmas resulta problemática y
son muchas las ocasiones en las que el propio objeto o tema de investigación
puede exigir un ámbito de intersección (Larsen- Freeman y Long, 1991/1994:
21-22).52 Según estos autores (op.cit., 24), los investigadores “deben tener
claro el propósito del estudio y abordarlo con los medios más adecuados.
Dicho de otro modo, el diseño metodológico debería estar condicionado por la
cuestión que se quiere investigar”.
En el ámbito de las Ciencias Humanas y Sociales, en el que se
inscriben los objetos de estudio de la lingüística aplicada, se han venido
adoptando uno u otro paradigma a tenor de las necesidades metodológicas
derivadas del propio objeto de estudio.
En la presente investigación optamos por el paradigma cuantitativo,
enraizado en la tradición positivista y en la metodología de la investigación
aplicada a las Ciencias Naturales, cuyas principales características se pueden
concretar en las siguientes: objetividad, empirismo, búsqueda de hechos o
causas sin tener en cuenta los estados subjetivos de los individuos, medición
controlada, orientado hacia los resultados, fiable y generalizable (op.cit., 21).
En el amplio espectro de un paradigma, el investigador opta por el
método de investigación que mejor se adecúa al objeto y al propósito de la
investigación; en nuestra investigación, el método de análisis de errores
52 Véase también Nunan (1992: 3-4) quien expresa la dificultad de distinguir los dos modelos en la práctica.
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responde a los planteamientos de un estudio de casos .53 Tal y como afirma
Santos Gargallo (2004: 400):
El método de análisis de errores se sitúa en el ámbito de exploración del estudio de casos (Yin, 1984; Nunan, 1992), el cual describe el comportamiento y la actuación lingüística de un número de hablantes a fin de generalizar las conclusiones al total de la población, o, al menos, con el propósito de establecer hipótesis que podrán desarrollarse en investigaciones futuras.
Teniendo en cuenta estos presupuestos y los objetivos de la presente
investigación, en nuestro estudio predomina la orientación cuantitativa que se
concreta en las características siguientes, considerando los criterios que
definen el análisis (Santos Gargallo, 2004: 397):
a) Lengua materna y origen geográfico: todos los informantes (98 en
total) tienen como lengua común de origen el griego.
b) Extensión de la muestra: nuestra muestra está constituida por un
grupo del total de la población de los aprendientes griegos de
español, que ha sido seleccionado siguiendo un procedimiento no
probabilístico, incidental –determinada por la disponibilidad a los
requerimientos de la investigadora y por la preexistencia de los
grupos– y por cuotas –se ha tomado como criterio para establecer la
cuota, partiendo de su preexistencia y de su disponibilidad, el nivel
de competencia como característica prototípica de cada subgrupo (A,
B, C D) (García Jiménez y Alvarado Izquierdo, 2000: 121-122). En
concreto, la conforman 98 informantes, subdivididos en cuatro
grupos. En este sentido, es preciso puntualizar que el procedimiento
seguido en la constitución de la muestra afecta al carácter
generalizable de los resultados de la investigación, en descarga de lo
53 Resulta clarificadora la definición de “estudio de caso” del Diccionario de lingüística aplicada y enseñanza de lenguas (1997): “Estudio en profundidad de un aspecto de la conducta, ya sea durante un período concreto de tiempo, o a lo largo de un período extendido en el tiempo [...]. El estudio de caso permite recoger información detallada que puede ser difícil de observar utilizando otros métodos, y, en general, parte de la idea de que la información recogida sobre un individuo, grupo, comunidad, etc., es también representativa de otros individuos, grupos o comunidades”.
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cual, nos gustaría señalar que esta ha sido una de las ocasiones en
que el investigador ve limitados sus planteamientos sin que ello
invalide la propia investigación, ya que siendo este el primer estudio
sobre la interlengua española de hablantes de origen griego, esta
primera aproximación establecerá pautas y proporcionará datos
relevantes para plantear otras investigaciones en esta línea.
c) Habilidad lingüística: la habilidad lingüística que hemos
seleccionado para que constituya el objeto de nuestro análisis es una
de las dos destrezas de producción y más concretamente la de
expresión escrita.
d) Extensión del análisis: la extensión de nuestro análisis se limita al
microsistema gramatical, con el objetivo de identificar, clasificar,
describir y explicar las áreas de dificultad en el nivel morfosintáctico
de la IL de nuestros informantes. En este punto, nos parece útil
recordar que la adquisición de E/LE se realiza en un contexto
institucional de instrucción formal, es decir que se trata de un
proceso de aprendizaje consciente, sujeto a la selección y a la
secuenciación de los elementos según el programa de estudios.
e) Periodicidad en la recogida de datos: este aspecto es el que
determina la diferencia entre estudios de tiempo real o transversales
(estudios sincrónicos en los que los datos se recogen en una sola
sesión) y longitudinales (estudios diacrónicos en los que los datos se
recogen en intervalos periódicos).54 Sin embargo, como hemos
aclarado más arriba, los dos métodos se pueden combinar. Valorando
la viabilidad de nuestra investigación, hemos optado por un estudio
seudolongitudinal que se aproxima al análisis de la interlengua en
intervalos periódicos, pero con informantes diferentes en cada uno de
los estadios objeto de observación.
54 Los estudios longitudinales sobre L2 se inspiran en los trabajos de Brown (1973) sobre adquisición de L1.
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En cuanto a la técnica de recogida de datos, fue determinada, no sólo
por el tipo de habilidad lingüística (expresión escrita), sino también por los
objetivos que nos hemos fijado. Dos son los puntos que nos parece
importante valorar: el primero es que es imposible estudiar todos los aspectos
del desarrollo interlingüístico de los informantes. El segundo es que los
propios informantes establecen limitaciones en los datos que proporcionan
(Corder, 1981: 60):
Un procedimiento para obtener datos es cualquier procedimiento que motiva al aprendiente a hacer un juicio acerca de la aceptabilidad gramatical de una forma o le suscita una respuesta lingüística. Está claro que sus juicios y sus respuestas se pueden basar únicamente en la gramática de su interlengua.
El procedimiento del que nos hemos valido es el de redacción libre, con
un tema asignado por el Instituto Cervantes de Atenas, aunque con diversas
opciones. Creemos que esta posibilidad de elegir entre un número reducido
de temas, puede ser positivo, ya que podemos intuir que el alumno habrá
elegido el tema con el que se siente más a gusto. Como apuntan Larsen-
Freeman y Long (1991/1994: 39):
De todos los procedimientos que existen para recoger datos, quizás el menos controlado sea el de la redacción libre. Aparte de decidir el tema, el investigador no participa de ninguna otra forma, aunque el tema en sí puede estimular la producción de cierto tipo de estructuras.
Por último, hemos utilizado el cuestionario, como técnica de carácter
complementario, con el objetivo de obtener información sobre una serie de
datos personales y académicos de nuestros informantes.
La orientación cuantitativa de nuestro estudio ha determinado hasta
cierto punto los resultados de nuestra investigación, tal y como lo hemos
señalado en la Introducción de nuestro trabajo. La limitación más importante
se relaciona con la imposibilidad de tener acceso a técnicas de introspección
y/o de retrospección, en las que los aprendientes podrían reflexionar sobre las
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decisiones tomadas y las estrategias empleadas. Esta carencia nos impidió
rastrear algunas categorías de errores, como por ejemplo los errores de
evasión. Del mismo modo, el hecho de no emplear técnicas de observación,55
un procedimiento que se ajustaría más bien a un enfoque cualitativo, no nos
permitió valorar los errores inducidos por los materiales ni por la transferencia
de instrucción, ya que se trataría de una valoración puramente intuitiva. El
único caso en el que nos sentimos autorizados a hacerlo fue el de la elección
falsa del modo indicativo en lugar del subjuntivo en el nivel A, en el que los
aprendientes no podían utilizar una forma que todavía no se les había
presentado.
En el capítulo siguiente nos dedicaremos a definir las bases
metodológicas sobre las cuales se apoya el modelo de AE y a determinar los
procedimientos que nos han guiado en cada uno de los pasos que hemos
seguido.
55 La observación puede ser participativa o no participativa. Véase Larsen-Freeman y Long (1991/1994: 25-26).
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2.2. BASES METODOLÓGICAS DEL MODELO DE ANÁLISIS DE ERRORES
En el primer capítulo de este trabajo hemos visto cómo el Análisis de
Errores surgió en el seno de la Lingüística Aplicada como modelo alternativo
al Análisis Contrastivo, a raíz de la nueva orientación metodológica y del
replanteamiento del concepto de error.56 En este capítulo presentaremos las
bases metodológicas de este modelo que nos han servido para elaborar la
parte empírica de nuestra investigación, basándonos en el corpus de nuestros
informantes.
El AE, que en sus inicios tiene como objetivo estudiar las formas
erróneas en la actuación interlingüística de los individuos que aprenden una
lengua segunda o extranjera, parte de un presupuesto metodológico, que
además lo diferencia sustancialmente del AC: nos referimos a los sistemas
lingüísticos que toma en consideración para efectuar el estudio de las formas
erróneas mediante su comparación, es decir el sistema lingüístico del
aprendiente por un lado (IL), y el de la lengua meta (L2) por otro, dejando
fuera de su perspectiva la LM del aprendiente, que hasta ese momento
desempañaba un papel protagónico.
A partir del momento en el que los errores no son juzgados con los
estándares de los hablantes de la L1, se debería poder reivindicar el derecho
de no comparar la lengua de los aprendientes con la de los nativos, y de
tratarlos como lo que realmente son, es decir: sistemas independientes (Bley
Vroman, 1983).
Sin embargo, es inevitable para el paradigma del AE que compare IL: LO
(James, 1998: 5). La gran diferencia reside en el papel que se le da a la L1, 56 Véase en el apartado 1.2.1. del presente trabajo la postura de Wardhaugh (1970/1991) frente al AC y la distinción que establece entre versión fuerte o predictiva y versión débil o explicativa. Véase igualmente el apartado 1.2.2.1. sobre las críticas que ha recibido el AC.
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en otras palabras, la L1 ya no tiene el papel primordial que le otorgaba el
estatus de protagonista en el proceso de adquisición de L2.
Como apunta Ellis (1994: 48), el análisis de los errores no era algo
desconocido para la pedagogía de las lenguas. No obstante, los estudios que
se habían llevado a cabo antes de la década de los setenta carecían de una
metodología y de un marco teórico que les hubiera permitido desempeñar un
papel importante en la problemática de la adquisición de segundas lenguas.57
Sin perder de vista que los errores son solamente una parte de la
actuación del aprendiente sobre los que se basa la descripción de su
competencia transitoria, y que la otra es la que cubre la producción de formas
correctas, nos adherimos a la postura de Norrish (1983: 80) que explica, de
una manera simple, pero muy clara, que “un análisis de errores nos puede
dar el panorama del tipo de dificultades que los aprendientes están
experimentando”. Pero lo que sobre todo interesa al AE es tratar de descubrir
los mecanismos y las operaciones psicolingüísticas que inducen a las
producciones idiosincrásicas, analizando la naturaleza, las causas y las
consecuencias que éstas tienen en el proceso de aprendizaje de la L2. Las
conclusiones de estos estudios pretenden contribuir a la optimización de la
práctica docente.
El AE, por lo tanto, en su afán por caracterizar la IL del aprendiente, está
constituido por dos componentes que se articulan estrechamente entre sí.
(Corder, 1981: 45):
a) El componente teórico: como parte de la metodología de la
investigación acerca del proceso de aprendizaje. Para poder descubrir
57 Ellis cita a título indicativo los trabajos de French (1949) y de Lee (1957).
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la naturaleza de este proceso, nos hacen falta los medios que nos
permitirán describir el sistema lingüístico no nativo.
b) El componente práctico: las conclusiones derivadas del análisis deben
servir para el tratamiento pedagógico del error y, de una manera más
general, deben servir de guía para el diseño de programas de
estudios, la elaboración de materiales y la selección de técnicas y
procedimientos de clase que, adaptados a las necesidades de los
aprendientes, deben incorporarse a la programación didáctica.58
En este tipo de estudios, dentro del cual se incluye el que nosotros
mismos nos proponemos llevar a cabo, los errores de los informantes
representan, como hemos intentado demostrar, la más valiosa fuente de
información, aunque no la única, acerca de su desarrollo lingüístico a lo largo
del proceso de enseñanza-aprendizaje de la lengua extranjera. Para la
realización de un estudio como éste, es necesario seguir una metodología
clara y precisa que, como instrumento de trabajo, garantice su cientificidad.
La metodología del AE procede siguiendo una serie de etapas, que han sido
determinadas por primera vez por Corder (1971a/1991: 72-73), quien,
además, fue el que estableció las bases de la investigación del modelo de AE.
Según Corder, tres son las etapas principales del AE:
a) La primera etapa es el reconocimiento de la idiosincrasia, en otras
palabras, se trata de efectuar la identificación del error.
b) La segunda etapa es dar cuenta del dialecto idiosincrásico; esta es
una actividad meramente lingüística (Corder, 1974b: 128) y es
conocida como la etapa de la descripción del error.
58 En palabras de Corder (1973/1992: 262), el valor que tienen los errores para la clase se resumen en los siguientes puntos: “proporcionan retroalimentación, le dicen algo al maestro sobre la efectividad de sus materiales y técnicas de enseñanza, le indican qué partes del programa que ha estado siguiendo, han sido aprendidas o enseñadas en forma inadecuada, y requieren de atención adicional. Le permiten decidir si puede pasar al siguiente ítem del programa, o si debe dedicar más tiempo al ítem que ha estado trabajando [...] En términos de una planeación (sic) más amplia [...] los errores proporcionan la información para diseñar un programa de estudios que permita corregir fallas, un programa de reenseñanza”.
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c) La tercera es la etapa que pertenece al campo de la psicolingüística y
la que constituye el objetivo último del AE: nos referimos a la
explicación del error.
Estas etapas han sido completadas y ampliadas con el objetivo de que
el paradigma metodológico se convierta en más operativo. Citamos los pasos
a seguir así como los presenta Santos Gargallo (2004: 400):
a) Compilación del corpus de datos.
b) Identificación de los errores.
c) Descripción de los errores.
d) Clasificación de acuerdo con una taxonomía.
e) Explicación de los errores.
f) Evaluación de los errores.
g) Discusión de los resultados.
h) Implicaciones didácticas para implementar el proceso de enseñanza-
aprendizaje.
Por lo tanto, el objetivo principal de este trabajo es identificar las áreas
del nivel morfosintáctico de la competencia lingüística cuyo dominio es
insatisfactorio para describirlas, clasificarlas y explicarlas, mediante la técnica
del AE aplicada a la producción escrita de aprendientes de español de origen
griego. En los próximos capítulos concretaremos los procedimientos de las
etapas principales que hemos seguido en nuestro trabajo.
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2.3. PROCEDIMIENTOS Y CRITERIOS
La búsqueda de criterios objetivos para la evaluación de errores es uno
de los problemas que plantea la investigación. La determinación de los
criterios adoptados para el análisis de los errores depende de los objetivos de
la investigación.
Adoptamos el modelo de clasificación de los errores según cinco criterios
basándonos en la clasificación que ha hecho Vázquez (1987, 1991):59
Criterio Descriptivo
Criterio Gramatical
Criterio Etiológico
Criterio Comunicativo
Criterio Pedagógico
El conjunto de estos criterios constituye una taxonomía mediante la que
se clasifican, una vez identificados, los errores de nuestro corpus, con el
propósito de asignarle a cada uno de ellos la fuente que lo ha originado.
Tomando en consideración que el objetivo de nuestro estudio es medir y
analizar la competencia gramatical de nuestros informantes, centramos
nuestra atención en el empleo de aquellos criterios que sirven para este fin.
Es por eso que haremos hincapié en el criterio descriptivo, en el criterio
gramatical y en el criterio etiológico. De ahí que el corpus de datos de nuestro
estudio empírico sea descrito y analizado según una taxonomía de corte
gramatical.
Tanto para la determinación de los criterios como para la descripción y
explicación de los errores de nuestro corpus han sido determinantes los
59 Añadimos el criterio comunicativo establecido por Burt y Kiparsky (1972) quienes introducen la dicotomía errores globales/locales (véase apartado 2.3.4.3. de este trabajo).
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trabajos de tres investigadoras que, en el ámbito de la lengua española, son
pioneras, y gracias a las cuales se han impulsado considerablemente los
estudios en el campo de la Lingüística Aplicada y más concretamente en el del
AE, con su descripción exhaustiva de los mecanismos que subyacen a la
construcción del sistema lingüístico no nativo. Me refiero, por orden
cronológico, a los trabajos de Graciela Vázquez (1991), Isabel Santos Gargallo
(1993) y Sonsoles Fernández López (1997). Estos tres trabajos, que
constituyen aportaciones valiosas, nos han guiado, nos han ayudado y nos
han servido de modelo.
Para concluir esta pequeña introducción, nos gustaría insistir una vez
más en la dificultad de asignar a cada error una sola causa, hecho que nos ha
obligado a tomar, en algunos casos, decisiones un tanto intuitivas a la hora
de inferir la fuente de las desviaciones, combinando nuestra intuición con los
datos de nuestros informantes que hemos podido reunir gracias al
cuestionario que han completado.
2.3.1. Identificación de los errores
Una vez obtenido el corpus con la técnica de recogida de datos que ha
sido seleccionada,60 la primera etapa del AE es el reconocimiento de la
idiosincrasia. Es necesario para este objetivo, como paso preliminar, decidir
qué es lo que constituye un error. La identificación del error presupone la
comparación de la actuación interlingüística con lo que sería “correcto” si
hubiera sido emitido en la lengua objeto por un HN. Lo que se compara en
este caso no son dos sistemas lingüísticos ya descritos, sino la lengua del
aprendiente en un momento dado de su desarrollo interlingüístico con la
lengua meta.
60 En nuestro caso, como lo hemos explicado en el capítulo 2.1., mediante la técnica de la redacción libre.
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Como ha demostrado Corder la clave para el AE es la sistematicidad de
las desviaciones. Pero al mismo tiempo, como hemos señalado, la IL, en tanto
que sistema transitorio, es inestable, y es precisamente esta inestabilidad la
que torna difícil la tarea de la identificación de los errores.
2.3.1.1. Procedimiento
En nuestro estudio, para la identificación de las producciones erróneas,
nos atenemos al concepto de error así como lo hemos definido en el apartado
1.2.3.61
Para poder identificar una producción errónea hay que tener en cuenta
en primer lugar, el contexto en el que aparece la producción. La
consideración del contexto nos da la posibilidad según Corder (1971/1991:
72) de distinguir entre:
a) Oraciones abiertamente idiosincrásicas (overtly idiosyncratic): Son
oraciones superficialmente mal formadas, y son las que
incuestionablemente se caracterizan como no gramaticales según
las reglas de la lengua meta.
b) Oraciones idiosincrásicas encubiertas (covertly idiosyncratic): Son
oraciones superficialmente bien formadas según las reglas de la
lengua objeto, pero en el contexto en el que han sido emitidas no
significan lo que el emisor tenía la intención de transmitir. Este tipo
de producciones erróneas nos recuerdan que un enunciado no es
correcto solamente cuando es aceptable en cuanto a las reglas
gramaticales, sino que tiene que ser también adecuado en relación
a su contexto, es decir en cuanto a las reglas de uso. Según Corder
(1974b: 123; 1973/1992: 101) los errores de adecuación se
clasifican en:
61 Nos remitimos a este apartado para la delimitación conceptual entre “error” y “falta”.
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Errores referenciales: errores que se cometen al no tomar en
consideración las diferencias en la manera en que las diversas
culturas estructuran el mundo.
Errores sociales: errores que se cometen cuando la conducta
lingüística no responde a diferentes situaciones sociales (por
ejemplo, el estatus de los participantes en un acto de
comunicación).
Errores de registro: errores que se cometen por la
incapacidad de distinguir las variedades lingüísticas usadas por
un grupo de personas con la misma ocupación (por ejemplo, el
lenguaje de los médicos, de los futbolistas, etc.).
Errores textuales: errores que se cometen cuando los
enunciados no se relacionan con su ambiente lingüístico en el
discurso.62
La producción incorrecta del aprendiente (primer tipo de oraciones) no
es una versión inadecuada de la lengua objeto, sino que es considerada como
aquel enunciado que el aprendiente está en condiciones de producir según
sus conocimientos lingüísticos, es decir, conforme a su propia gramática. Sin
embargo, la tarea del investigador es la de analizar estas producciones que
está autorizado a denominar “erróneas”. La identificación de este tipo de
errores es relativamente fácil: la tarea del analista puede llegar a ser difícil si
se toma en cuenta un aspecto que, una vez más, ha sido señalado por Corder
y que se refiere al hecho de que no es suficiente que tengamos enunciados
correctos para asegurarnos de que el error no existe. Es el caso del segundo
tipo de oraciones que son las que conducen a que Corder (1971/19991: 72)
formule una ley general según la cual “toda oración debe tomarse por
idiosincrásica hasta que se demuestre lo contrario”, es decir, hasta que sea
interpretada correctamente en su contexto.
62 Es verdad que el AE tradicionalmente se ocupó de los enunciados gramaticalmente aceptables vs. no aceptables. En los últimos años se hizo patente la necesidad de ocuparse también de la adecuación de las oraciones y de su aspecto pragmático.
69
Para poder reconocer las oraciones idiosincrásicas encubiertas debemos
estar capacitados para hacer una interpretación correcta tomando en cuenta
la intencionalidad del hablante, en este caso, del aprendiente de la L2. Esto
es lo que va a determinar nuestra decisión en cuanto a la existencia o no del
error. Para llegar a una interpretación correcta, Corder (1981: 37-38) propone
dos procedimientos:
a) La interpretación autorizada (authoritative interpretation) en la
medida en la que tenemos acceso al estudiante para consultarlo.
b) La interpretación admisible (plausible interpretation) se obtiene
gracias al contexto y es el único recurso que tiene el investigador
cuando no puede contar con la participación del estudiante, como
sucede en nuestro caso.
Una vez reconocido el error dentro de su contexto, el investigador tiene
que proceder a la reconstrucción de la producción errónea comparándola con
lo que el HN de la L2 habría preferido para expresar el mismo significado en
el mismo contexto. Obviamente, la interpretación autorizada nos daría una
reconstrucción autorizada y la interpretación admisible, por su lado, nos daría
una reconstrucción admisible. En todo caso, la reconstrucción es un punto
muy importante, puesto que de ella dependerá en gran medida la descripción
del error, es decir la etapa siguiente del AE.
En consecuencia, “el reconocimiento del error depende de manera
crucial de la interpretación correcta de las intenciones del aprendiente en el
contexto” (Corder, 1974b: 127) y el proceso de reconocer e identificar los
errores corresponde a la comparación de los enunciados de los aprendientes
con su reconstrucción (autorizada o admisible). Las diferencias que surgen de
esta comparación constituyen la “materia prima” del AE.
En nuestro estudio, hemos optado por considerar desviantes aquellas
formas que no presentan ningún tipo de indefinición. Por error se entiende
70
cualquier producción no gramatical apta para ser corregida. Nuestro juicio de
gramaticalidad se ha apoyado en las gramáticas que hemos utilizado como
punto de referencia, a las que nos remitimos para cada estructura en
particular, cuando es necesario.63 Sin embargo, no hemos rechazado
estructuras un tanto “torpes” o no tan “elegantes”, que no serían, por lo
tanto, emitidas por un hablante nativo; no obstante no las hemos considerado
erróneas teniendo en cuenta que hay varios grados de fluidez y de corrección
gramatical en la producción de un HNN.64 De la misma manera hemos
considerado gramaticalmente aceptables las variantes hispanoamericanas,
como, por ejemplo, el uso del pretérito indefinido donde la variante
peninsular preferiría el pretérito perfecto.
Puesto que no hemos contado con técnicas de retrospección –lo que
garantizaría la authoritative interpretation de Corder– hemos efectuado la
reconstrucción de los enunciados de nuestros informantes mediante la
interpretación admisible infiriendo el significado de dichos enunciados a partir
del contexto en el que han sido emitidos, para aquellos casos en los que la
oración era encubiertamente errónea. Creemos que el hecho de conocer la
lengua materna de nuestros informantes nos ha ayudado a realizar
interpretaciones y, por consiguiente, reconstrucciones correctas de las
oraciones de nuestros informantes, tanto para aquellas que se consideran
abiertamente idiosincrásicas como para las encubiertas. Por supuesto, hubo
casos ambiguos que hemos resuelto recurriendo al contexto, a los factores
extralingüísticos que estábamos en condiciones de poseer y a nuestra
intuición.
63 Como hemos señalado en la Introducción, las gramáticas que nos han servido como punto de referencia son las siguientes: Juan Alcina Franch y José Manuel Blecua (2001), Francisco Matte Bon (2000), Manuel Seco (2004), Corina González Araña y Carmen Herrero Aísa (1997), Emilio Alarcos Llorach (1998), Samuel Gili Gaya (2000) y Leonardo Gómez Torrego (2000). 64 Acerca de los conceptos de fluidez y de corrección gramatical, véase entre otros Vázquez (2000: 15-17).
71
Según Dulay et al. (1982: 141-2), una de las deficiencias conceptuales
del Análisis de Errores reside en la confusión que muchas veces se da entre
descripción y explicación de los errores. Dos aspectos que representan
respectivamente el producto y el proceso de la adquisición de una lengua. El
buen diseño de un estudio basado en el Análisis de Errores debería distinguir
claramente estos dos conceptos. Es lo que intentaremos hacer en los
capítulos 2.3.2. y 2.3.4., en los que describimos las dos etapas más
importantes, una vez efectuada la identificación de los errores.
2.3.2. Descripción de los errores
La segunda etapa del Análisis de Errores es conocida como la etapa de la
descripción del error. Como dice Corder (1974b: 126) esta etapa “puede
comenzar solamente cuando la identificación del error ha tenido lugar”. La
segunda etapa del AE, por consiguiente, se basa en los datos recogidos en la
primera. Es una actividad meramente lingüística y pretende dar cuenta de las
producciones erróneas del aprendiente colocándolas dentro de un sistema
tipológico.
2.3.2.1. Procedimiento
Describir los errores implica clasificarlos para poder, a continuación,
explicarlos sobre la base de los mecanismos y las estrategias que los
hablantes no nativos han seguido al aplicar las reglas de la gramática de su
interlengua. Una vez pues localizados los errores, el primer paso es proceder
a su clasificación según una serie de criterios claramente definidos.
Clasificar los errores significa en primer lugar diseñar un instrumento
metodológico capaz de abarcar todas las categorías de los errores que
pretendemos estudiar y analizar. En otras palabras, se trata de establecer una
taxonomía –en este caso descriptiva– que nos permita clasificar dentro de
72
categorías específicas todas las posibles desviaciones en la producción de
nuestros aprendientes.
2.3.2.2. Criterio descriptivo65
Como hemos dicho, la descripción es una actividad puramente lingüística
que involucra “varios niveles de profundidad, generalidad o abstracción” e
implica explicar los errores “en términos de los procesos o reglas lingüísticos
seguidos por el hablante”. (Corder, 1973/1992: 273).
Teniendo como punto de partida la observación anterior, nos adherimos
a la postura de Corder (op.cit., 273-4) quien mantiene que la descripción se
puede hacer, por lo menos, en dos niveles:
1) El primer nivel y el más superficial describe los errores en términos
de la diferencia física entre el enunciado del estudiante y la versión
reconstruida. Las diferencias de esta clase se pueden clasificar en
cuatro categorías:
a) Omisión (omission) de algún elemento obligatorio.
b) Adición (addition) de algún elemento innecesario o incorrecto.
c) Selección de un elemento incorrecto (selection of an incorrect
element).
d) Mal ordenamiento de los elementos (misordering of
elements) .
2) A continuación, podemos hacer una descripción más profunda,
colocando los ítemes en cuestión en los diferentes niveles
lingüísticos, esto es:
65 Vázquez (1991: 31) denomina este criterio “lingüístico”. Nosotros hemos optado por el término “descriptivo” reservando la denominación “criterio lingüístico” para la clasificación de los errores según la categoría gramatical a la cual pertenecen (véase apartado 2.3.3.).
73
a) Ortográfico/fonológico
b) Sintáctico
c) Léxico-semántico
Basándonos en el primer nivel de descripción de Corder obtenemos la
taxonomía del criterio descriptivo, que analizamos en lo que sigue; por otro
lado, si nos basamos en el segundo nivel, obtenemos la taxonomía del criterio
lingüístico que presentamos en el apartado siguiente.
La primera clasificación descriptiva de Corder constituyó el marco teórico
en el que se basaron otros estudiosos para definir sus propias taxonomías.
Entre las más representativas citamos:
a) La de Dulay, Burt y Krashen (1982: 150-162), que proponen el
término The Surface Structure Taxonomy para describir las cuatro
maneras según las cuales la Interlengua y las formas de la lengua
meta divergen “de modo específico y sistemático” (omisión, adición,
forma errónea y colocación falsa).
b) La de James (1998: 111), que basándose en el trabajo anteriormente
citado de Dulay et al., describe las estrategias de producción66 según
las cuales los aprendientes modifican las formas meta. Denomina su
taxonomía Target Modification Taxonomy67 y la basa en una
comparación de las formas que usa el aprendiente con aquellas que
usaría el hablante nativo en el mismo contexto. Dicha taxonomía
consta de las cuatro categorías de Dulay et al., que él ha fusionado o
reetiquetado (omisión, adición,68 elección falsa y colocación falsa),
agregando una quinta que refleja una situación de “mezcla” de dos
66 Véase al respecto Ciliberti (1991) citado en James (1998: 168). 67 James (1998 : 106) explica que no tiene sentido hablar de estructura superficial, ya que en este caso la dicotomía “estructura superficial vs. profunda” es inoperante. 68 James denomina la adición overinclusion.
74
tipos gramaticales, que se da en los casos de la denominada
“asociación cruzada”.69
Tanto las categorías de Dulay et al., como las de James son similares a
las de Corder. Del mismo modo, Vázquez (1991: 32-43) y Santos Gargallo
(1993: 93-94) han aplicado tipologías descriptivas parecidas a las anteriores.
Tomando en cuenta estas consideraciones, en nuestro estudio la
taxonomía del criterio descriptivo consta de las siguientes categorías:
a) Omisión: ausencia de un morfema o de una palabra que debería
aparecer. Afecta sobre todo a elementos funcionales, como por
ejemplo los artículos y las preposiciones:
* espero verte _ próxima semana
b) Adición: presencia injustificada de un morfema o de una palabra
que no debería aparecer y por lo tanto es redundante. Hay tres
subcategorías de adición (Dulay et al., 1982: 156-158):
b1. Regularización: se agregan morfemas extendiendo una regla
a casos en los que no se aplica.
b2. Doble marca: se usan dos marcas gramaticales en casos en
los que una de las dos resulta innecesaria.
b3. Simple adición: todos los demás casos de adición.
c) Elección falsa:70 elección de un morfema o de una palabra
incorrecta en un determinado contexto. Se trata, en la mayoría de
los casos, de sustituir una unidad gramatical por otra. Es típico el
ejemplo de la elección falsa de las preposiciones:
*Vivo a Atenas
69 La “asociación cruzada”, a nuestro juicio, al ser una de las causas del error, forma parte del criterio etiológico y no del descriptivo. 70 Dulay et al. (1982 : 160) la denominan “archiform” y la consideran una subcategoría de la “forma errónea”.
75
d) Forma errónea: uso de una forma errónea de un morfema o de
una estructura en lugar de otra que sería la correcta. A nuestro
modo de ver, estos son errores típicamente formales que reflejan
ignorancia o inobservancia de las reglas gramaticales. Es el caso muy
frecuente de la formación errónea de las formas verbales:
*penso
e) Colocación falsa: colocación incorrecta de un morfema o conjunto
de morfemas alterando el orden sintagmático del enunciado. Estos
errores suelen ser, aunque no siempre, interlinguales, ya que su
causa más frecuente parece ser la interferencia. Es el caso de la
alteración del orden del adjetivo:
* la civil guerra
Este primer nivel de descripción, como hemos dicho, es un primer paso
que se sitúa en un nivel de descripción superficial. El criterio descriptivo nos
ayuda a identificar los procesos cognitivos que subyacen en cada etapa del
aprendizaje.
2.3.3. Clasificación de los errores
Para que la descripción sea completa, debemos proceder a un segundo
nivel de descripción más profundo, es decir, colocar las producciones en
cuestión en los diferentes niveles lingüísticos.
2.3.3.1. Procedimiento
Si el criterio descriptivo constituye el primer nivel de descripción y
clasifica los errores según la forma en que la estructura superficial de las
instancias se ve alterada, el criterio lingüístico o gramatical clasifica los
errores sobre la base de la categoría gramatical que se ve afectada por el
76
error, incluyendo todos los niveles de la gramática tradicional. Este tipo de
taxonomía es muy frecuente y su objetivo es medir la competencia gramatical
del estudiante (Santos Gargallo, 1993: 96).
El criterio lingüístico o gramatical se refiere, por consiguiente, a la
especificación de los errores en términos de categorías lingüísticas.
2.3.3.2. Criterio lingüístico
Para colocar las producciones erróneas en la categoría gramatical a la
que pertenecen, en primer lugar, se tiene que indicar el nivel del sistema
lingüístico en el cual se ubica el error. Según el nivel, la taxonomía que
obtenemos es la siguiente:
a) Errores fonológicos
b) Errores ortográficos
c) Errores morfológicos
d) Errores sintácticos
e) Errores léxicos
f) Errores semánticos
g) Errores pragmáticos
h) Errores discursivos
En nuestro trabajo nos hemos centrado en detectar los errores del nivel
morfosintáctico, en tanto que descripción de las partes de la oración por un
lado, y análisis de su funcionamiento dentro de la oración, por otro. Nos ha
parecido que al ser éste el primer análisis de errores de la interlengua de
hablantes griegos de español, sería más operante empezar por este nivel, en
cierto sentido “primordial”, para dejar a continuación espacio a los demás
niveles que, por supuesto, presentan, cada uno por su parte, un gran interés.
Posteriormente, las desviaciones se clasifican de acuerdo con la
categoría gramatical que se ve afectada.
77
A la hora de clasificar las categorías gramaticales del nivel
morfosintáctico hemos optado por utilizar los términos que recubren los
conceptos de las llamadas partes de la oración o categorías léxicas (Bosque,
1990: 12). Esta terminología nos ha parecido más útil por su alcance
explicativo y por su grado de explicitud en vistas a los objetivos de nuestro
estudio.
La primera pregunta que nos hemos planteado es la misma que se
plantea Bosque (op.cit., 23): “¿Cuántas ‘partes de la oración’ debemos
considerar?” La respuesta a esta pregunta nos conduce a otra más, que se
relaciona con la manera más operante para la clasificación de las categorías.
Para los fines de nuestro trabajo nos ha parecido más funcional trabajar
con las ocho partes de la oración que encontramos en cualquier gramática
tradicional, a saber:
1. Nombre
2. Verbo
3. Participio
4. Artículo
5. Pronombre
6. Preposición
7. Adverbio
8. Conjunción
A continuación, hemos seguido la clasificación binaria entre (op.cit., 23):
a) Categorías pertenecientes a series abiertas que son las que en
general admiten formas flexivas, con la excepción del adverbio:
Verbos
Adjetivos
78
Sustantivos
Adverbios
b) Categorías pertenecientes a series cerradas que en general no
admiten formas flexivas:
Artículos71 y demás determinanativos
Pronombres
Preposiciones
Conjunciones
Adverbios que no acaban en –mente
Como dice Bosque (1990: 29) “las palabras que pertenecen a series
cerradas actúan en cierta forma como soporte o como engranaje de las que
pertenecen a las series abiertas”. Por otro lado “los verbos, los adjetivos y los
sustantivos se crean, se heredan, se prestan y se pierden con enorme
frecuencia sin que el sistema se altere ” (loc. cit.).
Nos parece oportuno hacer algunas aclaraciones acerca de ciertas
categorías para explicar cómo las hemos considerado:
a) La categoría que denominamos “determinativos” incluye los
demostrativos, los posesivos y los indefinidos. Son palabras que
pueden funcionar en el discurso como adjetivos y como sustantivos,
convirtiéndose en este caso en pronombres. Sin embargo, muchos
gramáticos72 se preguntan si tiene sentido esta distinción entre
determinativos adjetivos y pronombres, puesto que “las dos
categorías tienen una forma idéntica de significar: no significan por sí
solos sino que lo hacen refiriéndose a otra palabra, tal y como lo
hace el adjetivo” (González Araña y Aísa, 1997: 53). Bajo esta
71 “Los artículos son morfemas libres que se realizan como palabras mediante morfemas de género y número” (Alcina Franch y Blecua, 2001: 491). 72 A título indicativo mencionamos a Alarcos Llorach (1994).
79
perspectiva y dado que el objetivo de esta tesis no nos permite
adentrarnos en un tema complejo y controvertido, y sobre todo
teniendo en cuenta las viabilidad de nuestro estudio, hemos optado
por agrupar los posesivos, los demostrativos y los indefinidos73 bajo
el término “determinativos”, que, por otro lado, hemos preferido al
término “determinantes”, porque este último suele cubrir solamente
los que funcionan como “actualizadores”74 del sustantivo y van
siempre antepuestos a éste. Por último, señalamos que estudiamos
estas categorías debajo de la categoría artículo, puesto que
pertenecen a una clase cerrada (Gómez Torrego, 2000: 68).
b) Consideramos el “artículo” desde el punto de vista de su división
tradicional entre artículos definidos o determinados por un lado e
indefinidos o indeterminados por otro, sin entrar en la discusión de la
legitimidad o no de esta distinción.75 Además, para esta opción ha
sido decisivo el hecho de que nuestros informantes, y en general los
estudiantes de E/LE, reciben una instrucción basada en esta
dicotomía.
c) Los errores de concordancia en género y número que, a nuestro
juicio, son errores de forma errónea, cuando atañen al grupo nominal
los hemos adjudicado al sustantivo o al adjetivo y no al determinante
que los acompaña, puesto que forman los dos un todo inseparable.
Los hemos adjudicado al determinante solamente en los casos en
que se encuentran aislados.
d) Bajo el rótulo “verbo” incluimos los errores que han sido cometidos
en la forma verbal (errores de formación, errores de concordancia de
persona y número), en la elección del tiempo y en la elección del
modo.
73 Somos conscientes de que el caso de los indefinidos es diferente y no se puede identificar con las otras dos categorías. De hecho, por mencionar solamente un ejemplo de su singularidad, nada, nadie, alguien y alguno funcionan únicamente como pronombres. 74 Entendemos el término “actualizador” así como lo explica Gómez Torrego (2000: 286-287). 75 Gómez Torrego (op.cit., 67) y Alarcos Llorach (op.cit., 122), entre otros consideran que tal distinción no existe, puesto que el único artículo en sí de la lengua española es el denominado definido o determinado. Los indefinidos, según estos autores, no son artículos, sino determinativos indefinidos.
80
e) Por último, presentamos como un caso especial los errores que
atañen a los verbos ser/estar.76
Para concluir, los errores de nuestro análisis, que tiene como objetivo
analizar las desviaciones del componente morfosintáctico que se detectan en
la expresión escrita de aprendientes griegos de español, se ubican en cuanto
al criterio lingüístico, en una de las siguientes categorías:
CRITERIO LINGÜÍSTICO
1. Artículos
2. Determinativos
a. Demostrativos
b. Indefinidos
c. Posesivos
3. Pronombres
a. Personales
b. Relativos
4. Verbos
a. Forma verbal
b. Tiempo
c. Modo
d. Formas no personales
e. Ser/Estar
5. Adverbios
6. Preposiciones
7. Conjunciones
8. Sustantivos
9. Adjetivos
Figura 2. Criterio lingüístico: categorías gramaticales.
76 Fernández (1997) considera que estos errores son léxicos. Nosotros hemos seguido a Vázquez (1991) quien incluye estos errores en el componente morfosintáctico.
81
2.3.4. Explicación: causas de los errores
El objetivo final de todo AE, como lo hemos venido reiterando a lo largo
de este informe, es la explicación de los errores. La explicación satisfactoria
depende de la descripción adecuada que hayamos hecho (Corder, 1981: 36).
Se trata de inferir las causas del comportamiento lingüístico de los
aprendientes, apoyándonos en la descripción de los errores efectuada
previamente, formulando hipótesis acerca de los orígenes que han llevado a
los aprendientes a producir las desviaciones en cuestión. Se intenta explicar
los errores desde un punto de vista psicolingüístico con el objetivo de
descifrar la lógica interna que subyace al proceso de aprendizaje.
No obstante, antes de presentar el procedimiento de esta última etapa
del AE, nos parece pertinente referirnos a una de las críticas que ha recibido
el AE y que alude precisamente a la relación que mantienen la descripción y
la explicación. Es necesario distinguir los dos conceptos, ya que la confusión a
la que se prestan puede ser motivo de problemas metodológicos. Dulay et al.
(1982 : 142) clarifican el fenómeno que estamos discutiendo cuando afirman
que:
La descripción de un error se refiere al producto de la adquisición de
la lengua, es el resultado del proceso de aprendizaje, que se
materializa en la actuación del aprendiente. Con la descripción damos
cuenta de las características superficiales de dicha actuación.
Por otro lado, la explicación del error se refiere al proceso de
adquisición del lenguaje e implica la interacción entre los mecanismos
internos y los factores externos que se ven involucrados. Se trata de
dar cuenta de las estrategias que adopta el aprendiente y de inferir
las causas que inducen al error a partir de los datos que nos
proporcionó la descripción.
82
2.3.4.1. Procedimiento
Las desviaciones del HNN se observan en el plano de la actuación y
reflejan la violación, la sustitución o la ignorancia de una regla. La explicación
de los errores intenta buscar el “cómo” y el “porqué” del comportamiento
lingüístico del aprendiente mediante la observación sistemática de su
producción interlingüística.
Identificar las causas del error, es decir, atribuir a cada error la causa
que lo ha provocado asignándole una fuente particular, es una tarea
complicada no exenta de dificultades. El investigador se enfrenta
frecuentemente a errores ambiguos, que podrían atribuirse a más de una
causa. A la hora de explicar las fuentes de los errores no hay que perder de
vista en ningún momento que el aprendizaje de una lengua es “una
interacción de factores internos y externos y la explicación de los errores debe
reflejar esta interacción” (Dulay et al., 1982: 144). De ahí que la explicación
de los errores no pueda limitarse a asignar de manera unívoca cada error a
una causa o fuente; este hecho dificulta la tarea del analista, que debe evitar
todo tipo de juicios subjetivos.
Teniendo en cuenta esta realidad y considerando la importancia de
resolver los casos ambiguos en la medida en que las circunstancias nos lo
permitan, hemos tratado de ser lo más rigurosos posible en la aplicación de
los criterios que hemos adoptado.
2.3.4.2. Criterio etiológico
El “error” suele ser el resultado de una competencia insuficiente. Cuando
el alumno opta por enfrentarse a su ignorancia o conocimiento insuficiente,
en vez de evitar el riesgo y guardar silencio, intenta transmitir su mensaje con
los medios disponibles, activando ciertas estrategias. Como hemos insinuado
83
a lo largo de este estudio, las estrategias desempeñan un papel muy
importante en la Teoría de la IL, puesto que la gramática del alumno se
construye paulatinamente gracias a un conjunto de reglas desarrolladas
mediante estrategias cognitivas. De este conjunto de estrategias, unas
conducen a producciones correctas y otras a producciones desviadas. Estas
producciones desviadas de naturaleza sistemática, que evidencian la
construcción de reglas por parte de los aprendientes en el proceso de
construcción del nuevo sistema lingüístico, son el objeto del AE.
Nuestra intención en este capítulo es tratar de descubrir los principios
que rigen el comportamiento lingüístico “desviado” de nuestros informantes,
reunirlos y clasificarlos con el propósito de interpretar su significado, sin
olvidar que en cada situación de aprendizaje las variables contextuales e
individuales pueden determinar hasta cierto punto los resultados.
Pretendemos presentar una clasificación que consiga dar a entender qué
tipo de mecanismos pone en marcha el estudiante. Estamos de acuerdo con
la afirmación de Jain (1974: 190) que “un simple inventario de errores sin
tratar de explicar su causa no revelaría nada esencial”. Por otro lado, “el
objetivo de cualquier AE es proporcionar una ‘explicación psicológica’ –un
informe fiable de las causas de los errores” (Abbott, 1980: 124).
Para conseguir nuestro fin proponemos como instrumento metodológico
una taxonomía de clasificación de las causas de los errores, después de pasar
revista a algunas de las taxonomías más representativas que han sido
propuestas a lo largo de las últimas tres décadas.
Uno de los primeros intentos por clasificar las causas de los errores es el
de Selinker (1972). Selinker centra su interés en los elementos fosilizables
84
que, según su punto de vista, son el resultado de cinco procesos cognitivos
situados en la estructura psicológica latente:77
1) Transferencia lingüística (positiva y negativa)
2) Transferencia de instrucción
3) Estrategias de aprendizaje
4) Estrategias de comunicación
5) Hipergeneralización de reglas de la L0
Richards (1974b), por su parte, distingue tres grandes categorías de
errores:
1) Los errores interlinguales
2) Los errores intralinguales
3) Los errores evolutivos
Los primeros son excluidos de la discusión porque al autor le interesa
ahondar en la reflexión de los otros dos tipos, que son los que reflejan las
estrategias empleadas por el aprendiente y se derivan de la interferencia
mutua de ítemes de la lengua meta (Richards, 1974b: 182). Además, ilustran
algunas de las características generales de la adquisición del lenguaje. Su
origen se halla, por un lado, en la estructura de la lengua en sí misma y, por
otro lado, en la estrategia a través de la cual la segunda lengua ha sido
adquirida y enseñada.
Los errores intralinguales se subdividen en:
a) Hipergeneralización: es la consecuencia indeseada por aplicar
indiscriminadamente el mecanismo de generalización,78 en el que se
77 Nos remitimos al apartado 1.1.2. del presente informe de investigación. 78 La generalización es una estrategia creativa mediante la cual el aprendiente intenta establecer paralelismos y analogías a partir del conocimiento adquirido previamente; es una de las operaciones fundamentales en cualquier proceso de aprendizaje y no induce al error. Lo que induce al error es la falsa generalización de una regla.
85
extiende, mediante una falsa generalización, el uso de una regla a
casos en que ésta no se aplica, como producto de la regularización
de paradigmas a partir de estructuras que se perciben como
semejantes. La Hipergeneralización incluye, a su vez, los errores
causados por:
a1. Hipercorrección: Mecanismo contrario a la generalización, es
el fenómeno en el que una excepción actúa como paradigma,
en una tendencia por preferir la forma más marcada; en otras
palabras, la excepción se convierte en regla.
a2. Sobreaprendizaje (overlearning) de una estructura: errores
debidos a ciertas técnicas de instrucción, a los que nos
referiremos más adelante.
b) Ignorancia de las restricciones de las reglas:79 reflejan el
fracaso por parte del aprendiente para observar las limitaciones en la
aplicación de una regla en contextos en que ésta no se puede
aplicar. Es un mecanismo que guarda una relación estrecha con la
generalización, ya que el aprendiente se vale de su conocimiento
previamente adquirido y es por esta razón que en algunos casos
estos errores se pueden considerar como errores de analogía.
*Te visitaré cuando puedo
c) Aplicación incompleta de las reglas:80 Se trata de una aplicación
parcial de reglas que ya existen en la IL del aprendiente; refleja el
fracaso por parte del estudiante para desarrollar plenamente una
estructura conocida. Tanto Norrish (1983: 32) como James (1998:
185) consideran este mecanismo el lado opuesto de la
hipergeneralización, puesto que el aprendiente simplifica el sistema. 79 Según James (1998: 113) la ignorancia puede conducir al aprendiente a activar una estrategia, pero por sí misma no se puede considerar una estrategia. 80 Bley-Vroman (1983: 6) cuestiona que la aplicación incompleta de las reglas sea una estrategia, a no ser que el aprendiente quiera ser percibido como un extranjero y para este fin pone en marcha un mecanismo consciente.
86
* El tiempo era muy mal
En cuanto a los errores evolutivos, son los que reflejan el intento del
aprendiente para construir hipótesis sobre el funcionamiento de la lengua
meta a partir del conocimiento limitado que posee.81
Para Jain (1974) hay dos tipos de errores:
1. Los que se pueden adjudicar a la L1 (al igual que Richards los
excluye de la discusión puesto que se atribuyen únicamente a la
interferencia con la LM y no le interesan).
2. Los que son independientes de la L1.
Jain afirma que en cualquier situación de aprendizaje, refiriéndose tanto
al niño que aprende su LM como al adulto que aprende una L2, el
aprendiente tiende a reducir el lenguaje a un sistema simplificado, estrategia
que se efectúa mediante la generalización. La reducción a un sistema
simplificado no genera necesariamente errores. Lo hace únicamente si la
reducción discrepa bastante del sistema de la lengua meta a través de la
hiper-aplicación de las generalizaciones. Si, por el contrario, la reducción es
selectiva, puede no generar desviaciones. Dicho de otro modo, Jain afirma
que la hipergeneralización forma parte de una categoría más amplia, que
viene a ser la simplificación.
Dulay y Burt (1974) y Dulay et al. (1982) clasifican los errores en
cuatro categorías:
1. Errores de Interferencia (1974) o Interlinguales (1982): los que
surgen de los problemas generados en el aprendizaje por la
estructura de la L1.
81 Véase nota 37.
87
2. Errores Evolutivos: los que surgen de los problemas generados en
el aprendizaje por la estructura de la L2. Son similares a los errores
que cometen los niños cuando aprenden su lengua nativa. Un
ejemplo típico es la hipergeneralización.
3. Errores Ambiguos: son los errores que se pueden clasificar tanto
como evolutivos o como interlinguales.
4. Errores Únicos (1974) u Otros (1982): no se pueden clasificar ni
como evolutivos ni como interlinguales.
Ellis (1994) distingue entre errores de competencia y de actuación
(faltas) y, señalando que se trata de desviaciones atribuibles a causas
psicolingüísticas, clasifica los primeros como sigue:
1. Errores de transferencia.
2. Errores intralinguales: por ejemplo errores de hipergeneralización
y los que reflejan la competencia transitoria del aprendiente.
3. Errores únicos: en los que incluye los errores inducidos.
A continuación, presentamos la categorización de James (1998).
James contempla cuatro grandes categorías. Nosotros hacemos hincapié en
los errores intralinguales, que él divide en siete subcategorías. La propuesta
de James se resume de la manera siguiente:
1. Errores interlinguales causados por la transferencia negativa o
interferencia. Se incluyen los errores generados por la traducción
literal o imitación textual, sea de palabras o de relaciones
gramaticales (Vázquez, 1991: 61).
88
2. Errores intralinguales: son generados por las estrategias de
aprendizaje o de comunicación, que el aprendiente activa para
enfrentar sus deficiencias. Se dividen en:
a) Falsas analogías o asociaciones cruzadas
b) Falsas hipótesis
c) Aplicación incompleta de reglas
d) Redundancia
e) Ignorancia de las restricciones (siguiendo la terminología de
Richards)
f) Hipercorrección
g) Hipergeneralización o simplificación del sistema
3. Estrategias de comunicación: explican sobre todo errores léxicos.
4. Errores inducidos:82 Los aprendientes son conducidos a cometer
errores por la propia naturaleza de la instrucción que reciben. Como
ejemplos representativos de errores inducidos podemos mencionar:
La explicación defectuosa de puntos gramaticales por parte del
profesor.
La presentación defectuosa de un fenómeno o de una estructura
gramatical en el libro de texto.
La memorización de una estructura fuera de su contexto.
Los ejercicios descontextualizados que se suelen centrar en la
forma y descuidan el significado.
La sobreproducción de algunas estructuras.
Estos errores, aunque en general no reflejan la competencia del
aprendiente, es probable que se internalicen y que lleguen a formar
parte de su competencia.
82 Con respecto a los errores inducidos, consúltese Stenson (1983).
89
Por último, nos parece conveniente referirnos a los criterios etiológicos
presentados en dos trabajos que se han realizado en el ámbito de la
enseñanza del español como lengua extranjera.
Vázquez (1987, 1991) distingue entre:
1. Errores intralinguales
2. Errores interlinguales
3. Errores de simplificación que a su vez se subdividen en errores
causados por:
a) Analogía
b) Hipergeneralización
c) Neutralización
d) Asociación cruzada
Fernández (1997) presenta la siguiente tipología de estrategias
utilizada en la explicación de los errores:
1. Interferencia .
2. Mecanismos intralinguales: hipergeneralización o generalización
3. Analogía con estructuras próximas
4. Influencia de la forma fuerte
5. Hipercorrección
6. Neutralización de las oposiciones de la lengua meta
7. Reestructuración: aquí se incluye la estrategia de evasión o de
abandono de la comunicación.
8. Formación de una hipótesis idiosincrásica
90
La misma autora (1997: 49) señala que todas estas estrategias se
podrían resumir en dos estrategias más amplias que cubrirían las demás, esto
es, la de simplificación, por un lado, y la de generalización, por otro.83
Esta breve presentación de las distintas taxonomías no deja lugar a
duda sobre lo complicado que es para el investigador descifrar las causas del
error de manera unívoca y certera, superando las coincidencias entre las
distintas categorías, los casos ambiguos y todo tipo de lagunas que se le
presentan a lo largo del análisis. De todas maneras, después de este
recorrido pensamos que estamos en condiciones de extraer algunas
conclusiones importantes que nos guiarán en nuestra toma de decisiones, a
saber:
a) La primera gran distinción que, de manera indiscutible, podemos
establecer es entre errores interlinguales y errores intralinguales.
b) Una de las mayores contribuciones del AE es el reconocimiento de
que las causas del error pueden ir mucho más allá de la interferencia
con la LM del aprendiente.
c) Para los errores interlinguales podemos, por no decir debemos,
valernos del AC en su “versión débil”, como procedimiento
explicativo.
d) El rechazo de la transferencia y su correlación exclusiva con la visión
conductista de formación de hábitos es simplista. Hoy se reconoce
que la transferencia es una noción mucho más compleja, que se
debe entender más bien bajo la perspectiva del modelo cognitivo
(Ellis, 1994: 62).
e) Los errores intralinguales, independientes de la L1 de los
aprendientes, son de carácter universal y se inscriben dentro de la
noción de construcción creativa por parte del aprendiente.
83 Este punto de vista se presenta de manera más explícita en Fernández (2004: 421).
91
f) La hipergeneralización concebida como reorganización de los
materiales lingüísticos (Richards, 1974c: 38) es una de las
estrategias centrales para la construcción de la IL. Para algunos
investigadores constituye, junto con la interferencia, una de las dos
fuentes principales del error.
g) Aunque la simplificación podría englobar la hipergeneralización,
hemos decidido, por razones metodológicas, considerarla como una
estrategia aparte. En general, uno de los rasgos que diferencian
estas dos estrategias es que la primera opera a partir de la reducción
de los elementos que se consideran redundantes, con una tendencia
clara hacia las formas menos marcadas y por lo tanto más
universales y más frecuentes, mientras que la segunda opera a partir
del conocimiento previo para aplicar las reglas más allá de su
dominio sin tener en cuenta sus restricciones; en algunas ocasiones,
como es el caso de la hipercorrección, se prefieren las formas más
marcadas, es decir, las más periféricas y menos frecuentes.84
Después de cotejar las tipologías que hemos presentado y tomando en
cuenta los objetivos y la naturaleza de nuestro trabajo, proponemos en la
Figura 3 una tipología de estrategias, que constituye el criterio etiológico que
hemos utilizado en nuestro estudio para explicar las causas de los errores de
nuestros informantes. Estas estrategias del aprendiente, a partir de las cuales
se generan tanto los errores interlinguales como los intralinguales,
consideramos que son estrategias compensatorias, pertenecientes a las
estrategias de comunicación (Faerch y Kasper, 1983: 53) y resultan de la
imposibilidad para compensar las deficiencias a la hora de hacer frente a una
situación comunicativa.
Por último, nos parece importante comentar que, aunque en nuestro
corpus no la hemos rastreado, hemos integrado la estrategia de evasión tanto
84 Acerca de la Hipótesis de la Marca Diferencial véase Eckman (1977/1991).
92
en los errores interlinguales como en los errores intralinguales considerándola
como una de las principales estrategias de comunicación (Faerch y Kasper,
1983; Tarone, 1981). A nuestro parecer, la evasión en cuanto sustitución de
la forma con la que el estudiante se siente inseguro por otra, con la que se
siente más familiarizado, puede dar lugar a errores de los dos tipos. No nos
referimos aquí a la evasión del contenido del mensaje, que generaría sobre
todo errores léxicos, ni a la variante extrema de la evasión que conduce al
abandono del mensaje y, por lo tanto, al no error.
CRITERIO ETIOLÓGICO
ERRORES INTERLINGUALES
INTERFERENCIA (IF) Interferencia de la L1 Interferencia de otra L3 Traducción literal Evasión
ERRORES INTRALINGUALES
REDUCCIÓN A UN SISTEMA SIMPLIFICADO Simplificación (SPL) Neutralización (NTR) Aplicación incompleta de las reglas (AIR) Evasión GENERALIZACIÓN Hipergeneralización (HG) Analogía (AN) Asociación cruzada (ACr) Hipercorrección (HC) Ignorancia de las restricciones de las reglas (IRR)
Figura 3. Criterio etiológico.
2.3.4.3. Criterio comunicativo
El criterio comunicativo al que vamos a referirnos brevemente en este
apartado, propone una clasificación de los errores que toma en cuenta el
efecto comunicativo con respecto al oyente/lector. Lo que se mide en este
93
criterio es el grado de comprensibilidad del mensaje que el emisor tiene la
intención de transmitir.
Burt y Kiparsky (1972) demostraron que hay un cierto tipo de errores
que dificulta la comunicación en comparación con otros. A partir de esta
observación dividieron los errores en locales y globales.
Los errores locales afectan a un constituyente de la oración, como es
el caso de las flexiones nominales y verbales, de los artículos y demás
determinantes y de la falsa concordancia de género y/o número; se trata de
violaciones aisladas, sobre todo del sistema gramatical. Por lo general no
impiden la comprensión del mensaje, sin que esto signifique que no existan
errores locales que la dificulten. Por ejemplo, la confusión de la segunda y
tercera persona del adjetivo posesivo, puede dar lugar a mensajes ambiguos,
sobre todo si el el contexto no es lo suficientemente esclarecedor:
* Espero su carta en lugar de: Espero tu carta
Los errores globales son los que atañen a la organización general de
la oración. Afectan a las estructuras sintácticas y perturban las relaciones
entre los elementos del enunciado. Son errores que incluyen: el orden
erróneo de constituyentes de la oración, la omisión o la elección falsa de
conectores, de conjunciones coordinantes y subordinantes, la concordancia de
los tiempos. Lo que distingue los errores locales de los globales es que éstos
dificultan de manera significativa la comprensión del mensaje y pueden
causar una ruptura en la comunicación. Su efecto se puede traducir en:
Ambigüedad con respecto al mensaje
Irritación con respecto al oyente/lector
Estigmatización con respecto al hablante
Un AE debe dar cuenta tanto de los errores locales como de los globales.
Este criterio es más importante para evaluar la gravedad del error (Vázquez,
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1991: 69). Por otro lado, puesto que los errores globales pueden impedir la
comunicación, su tratamiento pedagógico debe tener un carácter prioritario
en comparación con los locales.
Para terminar este capítulo, nos gustaría recalcar una vez más que en
nuestro corpus no nos hemos ocupado de los errores causados por la
estrategia de evasión, ni de aquellos que son el resultado de la transferencia
de instrucción, los conocidos como errores inducidos. El motivo de esta
exclusión se encuentra en las limitaciones inherentes a nuestro estudio que
nos han impedido, por un lado, observar las clases de los informantes, y, por
otro lado, utilizar técnicas de introspección y/o de retrospección, en las que
los informantes podrían reflexionar sobre las decisiones tomadas y las
estrategias empleadas. No obstante, en muy pocas ocasiones nos sentimos
autorizados a hacerlo gracias a la certeza que nos podían proporcionar los
datos de los que disponíamos.
Con vistas a la conclusión, recapitulamos en la Figura 4 la taxonomía de
los errores que, según las necesidades de nuestra investigación, hemos
adoptado para trazar un modelo de clasificación, el cual combina los criterios
que, a nuestro modo de ver, nos parecen más pertinentes.85 Esta taxonomía
nos servirá como base para el análisis de nuestro corpus:
85 Incluimos en esta taxonomía el criterio pedagógico así como lo establece Vázquez (1991), aunque no lo hemos analizado, ya que supera los objetivos del presente trabajo.
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CRITERIOS TIPOS DE ERRORES
CRITERIO LINGÜÍSTICO
Fonológicos
Ortográficos
Morfológicos
Sintácticos
Léxicos
Semánticos
Pragmáticos
Discursivos
CRITERIO DESCRIPTIVO
Adición
Omisión
Elección falsa
Colocación falsa
Forma errónea
CRITERIO ETIOLÓGICO
Interlinguales Interferencia de la L1 Interferencia de otra L3 Traducción literal Evasión Intralinguales Reducción a un sistema simplificado Simplificación Neutralización Aplicación incompleta de las reglas Evasión Generalización Hipergeneralización Analogía Asociación cruzada Hipercorrección Ignorancia de las restricciones de las
reglas
CRITERIO COMUNICATIVO
Locales
Globales
CRITERIO PEDAGÓGICO
Inducidos/creativos
Transitorios/permanentes
Fosilizados/fosilizables
Individuales/colectivos
De producción escrita/oral
Figura 4: Tipología de errores según los criterios establecidos.
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