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ANEXO II

A) DOCUMENTACIÓN INTERNACIONAL. (Básicamente lo educativo)

1. Declaración Universal de los Derechos del Hombre (1948). 2. Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales (1966). 3. Pacto Internacional de Derechos Civiles y Políticos (1966). 4. Convención Contra las Discriminaciones en la Esfera de Enseñanza (1960). 5. Declaración Americana de los Deberes y Derechos del Hombre (1948). 6. Convención Americana de Derechos Humanos (1969). 7. Protocolo Adicional a la Convención Americana de Derechos Humanos en el Área de los Derechos

Económicos, Sociales y Culturales (1968). 8. Derecho Canónico de la Iglesia Católica. (1983). 9. Vaticano II: Gravissimum Educationis Momentum (1965). 10. La Escuela Católica. Sagrada Congregación. (1977). 11. Acuerdo Suscrito entre la Santa Sede y la República del Perú (1980). 12. Resolución del Parlamento Europeo sobre Libertad de Enseñanza (1984). 13. Declaración Mundial sobre Educación para Todos (1990). 14. La Educación Encierra un Tesoro. Unesco (1996). 15. Documentación de Dakar (2000).

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1.- DECLARACIÓN UNIVERSAL DE LOS DERECHOS DEL HOMBRE

(10 de diciembre de 1948) Artículo 26º 1. Toda persona tiene derecho a la educación. La

educación debe ser gratuita, al menos en lo concerniente a la instrucción elemental y fundamental. La instrucción elemental será obligatoria. La instrucción técnica y profesional habrá de ser generalizada. El acceso a los estudios superiores será igual para todos, en función de los méritos respectivos.

2. La educación tendrá por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana y el fortalecimiento del respeto a los derechos humanos y a las libertades fundamentales, favorecerá la comprensión, la tolerancia y la amistad entre todas las naciones y todos los grupos étnicos o religiosos, y promoverá el desarrollo de las actividades de las Naciones Unidas para el mantenimiento de la paz.

3. Los padres tendrán derecho preferente a escoger el tipo de educación que habrá de darse a sus hijos.

2.- PACTO INTERNACIONAL DE DERECHOS

ECONOMICOS, SOCIALES Y CULTURALES.

(Aprobado por las Naciones Unidas el 16 de diciembre de 1966). Artículo 13º 1. Los Estados partes en el presente Pacto

reconocen el derecho de toda persona a la educación. Convienen en que la educación debe orientarse hacia el pleno desarrollo de la personalidad humana y del sentido de su dignidad, y debe fortalecer el respeto de los derechos humanos y de las libertades fundamentales. Convienen asimismo en que la educación debe capacitar a todas las personas para participar efectivamente en una sociedad libre, favorecer la comprensión, la tolerancia y la amistad entre todas las naciones y entre todos los grupos regionales, étnicos o religiosos, y promover las actividades de las Naciones Unidas en pro del mantenimiento de la paz.

2. Los Estados Partes en el presente Pacto reconocen que, con objeto de lograr el pleno ejercicio de este derecho:

a) La enseñanza primaria debe ser obligatoria

y asequible a todos gratuitamente. b) La enseñanza secundaria, en sus diferentes

formas, incluso la enseñanza secundaria técnica y profesional, debe ser generalizada y hacerse accesible a todos por cuantos medios sean apropiados, y en particular por la implantación progresiva de la enseñanza gratuita.

c) La enseñanza superior debe hacerse igualmente accesible a todos, sobre la base de la capacidad de cada uno, por cuantos medios sean apropiados, y en particular por la implantación progresiva de la enseñanza gratuita.

d) Debe fomentarse o intensificarse, en la medida de lo posible, la educación

fundamental para aquellas personas que no hayan recibido o terminado el ciclo completo de instrucción primaria.

e) Se debe proseguir activamente el desarrollo del sistema escolar en todos los ciclos de la enseñanza, implantar un sistema adecuado de becas y mejorar continuamente las condiciones materiales del cuerpo docente.

3. Los Estados Partes en el presente Pacto se

comprometen a respetar la libertad de los padres y, en su caso, de los tutores legales, de escoger para sus hijos o pupilos escuelas distintas de las creadas por las autoridades públicas, siempre que aquellas satisfagan las normas mínimas que el Estado prescriba o apruebe en materia de enseñanza, y hacer que sus hijos o pupilos reciban la educación religiosa o moral que esté de acuerdo con sus propias convicciones.

4. Nada de lo dispuesto en este artículo se

interpretará como una restricción de la libertad de los particulares y entidades para establecer y dirigir instituciones de enseñanza, a condición de que se respeten los principios enunciados en el párrafo y de que la educación en esas instituciones se ajuste a las normas mínimas que prescribe el Estado.

3.- PACTO INTERNACIONAL DE DERECHOS CIVILES Y POLITICOS

(Aprobado por las Naciones Unidas el 16 de diciembre de 1966). Artículo 18 - 4.- Los Estados Partes en el presente Pacto se comprometen a respetar la libertad de los padres y, en su caso, de los tutores legales, para garantizar que los hijos reciban la educación religiosa y moral que esté de acuerdo con sus propias convicciones.

4.- ORGANIZACION DE LAS NACIONES UNIDAS PARA LA EDUCACION, LA CIENCIA Y

LA CULTURA (UNESCO: Convención relativa a la lucha contra las discriminaciones en la enseñanza adoptada el

14 de diciembre de 1960).

Artículo 5º 1. Los Estados Partes en la presente Convención

convienen: a) En que la educación debe tender al pleno

desenvolvimiento de la personalidad humana y a reforzar el respeto de los derechos humanos y de las libertades fundamentales, y que debe fomentar la comprensión, tolerancia y la amistad entre todas las naciones y todos los grupos raciales o religiosos y el desarrollo de las actividades de las Naciones Unidas para el mantenimiento de la paz.

b) En que debe respetarse la libertad de los padres o, en su caso, de los tutores legales; 1º, de elegir para sus hijos establecimientos de enseñanza que no sean los mantenidos por los poderes público, pero que respeten

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las normas mínimas que puedan fijar o aprobar las autoridades competentes, y 2º, de dar a sus hijos, según las modalidades de aplicación que determine la legislación de cada Estado, la educación religiosa y moral conforme a sus propias convicciones; en que, además no debe obligarse a ningún individuo o grupo a recibir una instrucción religiosa incompatible con sus convicciones.

c) En que debe reconocerse a los miembros de las minorías nacionales el derecho a ejercer las actividades que les sean propias, entre ellas la de establecer y mantener escuelas y, según la política de cada Estado en materia de educación, emplear y enseñar su propio idioma, siempre y cuando:

I. Ese derecho no se ejerza de manera que

impida a los miembros de las minorías comprender la cultura y el idioma del conjunto de la colectividad y tomar parte en sus actividades, ni que comprometa la soberanía nacional.

II. Ese derecho no se ejerza de manera que impida a los miembros de las minorías comprender la cultura y el idioma del conjunto de la colectividad y tomar parte en sus actividades, ni que comprometa la soberanía nacional.

III. La asistencia a tales escuelas sea facultativa.

2. Los Estados Partes en la presente Convención

se comprometen a tomar las disposiciones necesarias para garantizar la aplicación de los principios enunciados en el párrafo 1 de este artículo.

5.- DECLARACION AMERICANA DE LOS DEBERES Y DERECHOS DEL HOMBRE

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(Adoptada por la Novena Conferencia

Internacional Americana, Bogotá 1948)

Artículo IV.- Toda persona tiene derecho a la libertad de investigación, de opinión y de expresión y difusión del pensamiento por cualquier medio. Artículo XII.- Toda persona tiene derecho a la educación, la que debe estar inspirada en los principios de libertad, moralidad y solidaridad humanas. Asimismo tiene derecho de que, mediante esa educación, se le capacite para lograr una digna subsistencia, en mejoramiento del nivel de vida y para ser útil a la sociedad. El derecho de educación comprende el de igualdad de oportunidades en todos los casos, de acuerdo con las dotes naturales, los méritos y el deseo de aprovechar los recursos que puedan proporcionar la comunidad y el Estado. Toda persona tiene derecho a recibir gratuitamente la educación primaria, por lo menos. Artículo XXX.- Toda persona tiene el deber de asistir, alimentar, educar y amparar a sus hijos menores de edad, y los hijos tienen el deber de honrar siempre a sus padres y el asistirlos,

1 Tomado de "Declaraciones y Convenciones Internacionales sobre el Derecho a la Educación y la libertad de Enseñanza", Frankfurt, 1995 (A. Fernández y S. Jenkner Ed.)

alimentarlos y ampararlos cuando éstos lo necesiten. Artículo XXXI.- Toda persona tiene el deber de adquirir a lo menos la instrucción primaria.

6.- PROTOCOLO ADICIONAL A LA CONVENCION AMERICANA DE DERECHOS

HUMANOS EN EL AREA DE LOS DERECHOS ECONOMICOS,SOCIALES Y CULTURALES

(17 de noviembre de 1968)

Artículo 13º: Derecho a la Educación (1) Toda persona tiene derecho a la educación. (2) Los Estados Partes en el presente Protocolo

convienen en que la educación deberá orientarse hacia el pleno desarrollo de la personalidad humana y del sentido de su dignidad y deberá fortalecer el respeto por los derechos humanos, el pluralismo ideológico, las libertades fundamentales, la justicia y la paz. Convienen, asimismo, en que la educación debe capacitar a todas las personas para participar efectivamente en una sociedad democrática y pluralista, lograr una subsistencia digna, favorecer la comprensión, la tolerancia y la amistad entre todas las naciones y todos los grupos raciales, étnicos o religiosos y promover las actividades en favor del mantenimiento de la paz.

(3) Los Estados Partes en el presente Protocolo reconocen que, con objeto de lograr el pleno ejercicio del derecho a la educación: a) La enseñanza primaria debe ser obligatoria

y asequible a todos gratuitamente; b) La enseñanza secundaria en sus diferentes

formas, incluso la enseñanza secundaria técnica y profesional, debe ser generalizada y hacerse accesible a todos, por cuantos medios sean apropiados, y en particular por la implantación progresiva de la enseñanza gratuita;

c) La enseñanza superior debe hacerse igualmente accesible a todos, sobre la base de la capacidad de cada uno, por cuantos medios sean apropiados y, en particular, por la implantación progresiva de la enseñanza gratuita;

d) Se deberá fomentar o intensificar, en la medida de lo posible, la educación básica para aquellas personas que no hayan recibido o terminado el ciclo completo de instrucción primaria;

e) Se deberán establecer programas de enseñanza diferenciada para los minusválidos a fin de proporcionar una especial instrucción y formación a personas con impedimentos físicos o deficiencias mentales.

(4) Conforme con la legislación interna de los Estados Partes, los padres tendrán derecho a escoger el tipo de educación que habrá de darse a sus hijos, siempre que ella se adecue a los principios enunciados precedentemente.

(5) Nada de lo dispuesto en este Protocolo se interpretará como una restricción de la libertad de los particulares y entidades para establecer y dirigir instituciones de enseñanza, de acuerdo con la legislación interna de los Estados Partes.

Artículo 16º: Derecho a la niñez. Todo niño sea cual fuere su filiación tiene derecho a las medidas de protección que su condición de

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menor requiere por parte de su familia, de la sociedad y del Estado. Todo niño tiene el derecho a crecer al amparo y bajo la responsabilidad de sus padres, salvo circunstancias excepcionales, reconocidas judicialmente, el niño de corta edad no debe ser separado de su madre. Todo niño tiene derecho a la educación gratuita y obligatoria, al menos en su fase elemental, y a continuar su formación en niveles más elevados del sistema educativo.

7.- DERECHO CANONICO DE LA IGLESIA CATOLICA (1983)

793) 1.- Los padres y quienes hacen sus veces tienen la obligación y el derecho de educar a la prole; los padres católicos tienen también la obligación y el derecho de elegir aquellos medios e instituciones mediante los cuales, según las circunstancias de cada lugar, puedan proveer mejor a la educación católica de los hijos. 2.- También tienen derecho los padres a que la sociedad civil les proporcione las ayudas que necesiten para procurar a sus hijos una educación católica. 794) 1.- De modo singular, el deber y derecho de educar compete a la Iglesia, a quien Dios ha confiado la misión de ayudar a los hombres para que puedan llegar a la plenitud de la vida cristiana. 2.- Los Pastores de almas tienen el deber de disponer lo necesario para que todos los fieles reciban educación católica. 795) Como la verdadera educación debe procurar la formación integral de la persona humana, en orden a su fin último y, simultáneamente, al bien común de la sociedad, los niños y los jóvenes han de ser educados de manera que puedan desarrollar armónicamente sus dotes físicas, morales e intelectuales; adquieran un sentido más perfecto de la responsabilidad y un uso recto de la libertad, y se preparen a participar activamente en la vida social

DE LAS ESCUELAS 796) 1.- Entre los medios para realizar la educación, los fieles tengan en mucho las escuelas, que constituyen una ayuda primordial para los padres en el cumplimiento de su deber de educar. 2.- Es necesario que los padres cooperen estrechamente con los maestros de las escuelas a las que confían la formación de sus hijos; los profesores, a su vez, al cumplir su encargo, han de trabajar muy unidos con los padres, a quienes deben escuchar de buen grado, y cuyas asociaciones o reuniones deben organizarse y ser muy apreciadas. 797) Es necesario que los padres tengan verdadera libertad para elegir las escuelas; por tanto, los fieles deben mostrarse solícitos para que la sociedad civil reconozca esta libertad de los padres y, conforme a la justicia distributiva, la proteja también con ayudas económicas. 798) Los padres han de confiar sus hijos aquellas escuelas en las que se imparta una educación católica; pero, si esto no es posible, tienen la obligación de procurar que, fuera de las escuelas, se organice la debida educación católica.

799) Deben esforzarse los fieles para que, en la sociedad civil, las leyes que regulan la formación de los jóvenes provean también a su educación religiosa y moral en las mismas escuelas, según la conciencia de los padres. 800) 1.- la Iglesia tiene derecho a establecer y dirigir escuelas de cualquier materia, género y grado. 2.- Fomenten los fieles las escuelas católicas, ayudando en la medida de sus fuerzas a crearlas y sostenerlas. 801) Los Institutos Religiosos que tienen por misión propia la enseñanza, permaneciendo fieles a esta misión suya, procuren dedicarse a la educación católica también por medio de sus escuelas, establecidas con el consentimiento del Obispo diocesano. 802) 1.- Si no existen escuelas en las que se imparta una educación imbuida del espíritu cristiano, corresponde al Obispo diocesano procurar su creación. 2.- Allí donde sea conveniente, provea también el Obispo diocesano a la creación de escuelas profesionales y técnicas y de otras que se requieran por especiales necesidades. 803) 1.- Se entiende por escuela católica aquella que dirige la autoridad eclesiástica competente o una persona jurídica eclesiástica pública, o que la autoridad eclesiástica reconoce como tal mediante documento escrito. 2.- La formación y educación en una escuela católica debe fundarse en los principios de la doctrina católica; y han de destacar los profesores por su recta doctrina e integridad de vida. 3.- Ninguna escuela, aunque en realidad sea católica, puede adoptar el nombre de "escuela católica" sin el consentimiento de la autoridad eclesiástica competente. 804) 1.- Depende de la autoridad de la Iglesia la formación y educación religiosa católica que se imparte en cualesquiera escuelas o se lleva a cabo en los diversos medios de comunicación social; corresponde a la Conferencia Episcopal dar normas generales sobre esta actividad, y compete al Obispo diocesano organizarla y ejercer vigilancia sobre la misma. 805) El ordinario del lugar, dentro de su diócesis, tiene el derecho de nombrar y aprobar los profesores de religión, así como remover o exigir que sean removidos cuando así lo requiera una razón de religión o moral. 806) 1.- Compete al Obispo diocesano el derecho de vigilar y de visitar las escuelas católicas establecida en su territorio, aun las fundadas o dirigidas por miembros de institutos religiosos; asimismo le compete dictar normas sobre la organización general de las escuelas católicas; tales normas también son válidas para las escuelas dirigidas por miembros de esos institutos, sin perjuicio de su autonomía en lo que se refiere al régimen interno de esas escuelas. 2.- Bajo la vigilancia del Ordinario del lugar, los Moderadores de las escuelas católicas deben procurar que la formación que se da en ellas sea, desde el punto de vista científico, de la misma categoría al menos en las demás escuelas de la región.

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DE LAS UNIVERSIDADES CATÓLICAS Y OTROS INSTITUTOS CATÓLICOS DE

ESTUDIOS SUPERIORES 807 La Iglesia tiene derecho a erigir y dirigir universidades que contribuyan al incremento de la cultura superior y a una promoción más plena de la persona humana, así como al cumplimiento de la función de enseñar de la misma Iglesia. 808 Ninguna universidad, aunque sea de hecho católica, use el título o nombre de «universidad católica», sin el consentimiento de la competente autoridad eclesiástica. 809 Cuiden las Conferencias Episcopales de que, si es posible y conveniente, haya universidades o al menos facultades adecuadamente distribuidas en su territorio, en las que, con respeto de su autonomía científica, se investiguen y enseñen las distintas disciplinas de acuerdo con la doctrina católica. 810 § 1. La autoridad competente según los estatutos debe procurar que, en las universidades católicas, se nombren profesores que destaquen, no sólo por su idoneidad científica y pedagógica, sino también por la rectitud de su doctrina e integridad de vida; y que, cuando falten tales requisitos, sean removidos de su cargo, observando el procedimiento previsto en los estatutos. § 2 Las Conferencias Episcopales y los Obispos diocesanos interesados tienen el deber y el derecho de velar para que en estas universidades se observen fielmente los principios de la doctrina católica. 811 § 1. Procure la autoridad eclesiástica competente que en las universidades católicas se erija una facultad, un instituto o, al menos, una cátedra de teología en la que se den clases también a estudiantes laicos. § 2. En las universidades católicas ha de haber clases en las que se traten sobre todo las cuestiones teológicas que están en conexión con las materias propias de sus facultades. 812 Quienes explican disciplinas teológicas en cualquier instituto de estudios superiores deben tener mandato de la autoridad eclesiástica competente. 813 El Obispo diocesano ha de procurar una intensa cura pastoral para los estudiantes, incluso erigiendo una parroquia, o, al menos, mediante sacerdotes destinados establemente a esta tarea; y cuide de que en las universidades, incluso no católicas, haya centros universitarios católicos que proporcionen ayuda, sobre todo espiritual, a la juventud.

814 Lo que se prescribe para las universidades se aplica igualmente a los otros institutos de estudios superiores.

8.- DECLARACION DEL CONCILIO VATICANO II GRAVISSIMUM EDUCATIONS MOMENTUM (Sobre la Educación Cristiana de la Juventud,

1965)

PROEMIO

El santo Concilio Ecuménico considera atentamente la importancia decisiva de la educación de la vida del hombre y su influjo cada vez mayor en el progreso social contemporáneo

2.

En realidad la verdadera educación de la juventud, e incluso también una constante formación de los adultos, se hace más fácil y más urgente en las circunstancias actuales. Porque los hombres, muchos más conscientes de su propia dignidad y deber, desean participar cada vez más activamente en la vida social, sobre todo económica y política

3; los maravillosos progresos

de la técnica y de la investigación científica, los nuevos medios de comunicación social, ofrecen a los hombres, que con frecuencia se ven libres de otras ocupaciones en largos espacios de tiempo, la oportunidad de acercarse con facilidad al patrimonio de la mente y de la cultura del espíritu, y de ayudarse mutuamente con una comunicación más estrecha de los grupos y de los mismos pueblos. En consecuencia, por todas partes se realizan esfuerzos para promover más y más la obra de la educación; se declaran y se afirman en documentos públicos

4 los derechos primarios de

2 Entre los muchísimos documentos que manifiestan la

importancia de la educación, Cfr. sobre todo: BENEDICTO XV, Enc.Comunes Literas, del 10 de abril de 1919: AAS 11 (1919), pp.. 172: PIO XI, Enc. Divini Illius Magistri, del 3 de diciembre de 1929; AAS 22 (1930), pp. 49-86; PIO XII, Aloc. A los jóvenes de la A.C.I. del 20 de abril de 1946. Discorsi e radiomessaggi VIII, pp. 53-57. Aloc. A los padres de familia de Francia, del 18 de septiembre de 1951: ibídem XIII, pp. 241-245; JUAN XXIII, Nuntius trigésimo exacto anno e quo Litt, Enc. Divini Illius Magistri editae sunt, del 30 de diciembre de 1959: AAS 52 (1960), pp. 57-59; PABLO VI, Aloc. A los socios de F.I.A.D.A.E. (federación de Institutos Dependientes de la Autoridad Eclesiástica): Encicliche e discorsi di S.S. PAOLO VI, I Roma, 1964, pp. 601-603. Véanse, además, las actas y documentos sobre la preparación del Concilio Ecuménico Vaticano II, Serie I, antepreparatoria, vol. III, pp. 363-364, 370-371, 373-374. 3 Cfr. JUAN XXIII, Enc. Mater et Mgistra, del 15 de mayo

de 1961: AAS 53 (1961), pp. 278 y ss. 4 Cfr. Declaration des droits de l’homme, del 10 de

diciembre de 1948, de la ONU; y Declaration des droits de I’enfant, del 20 de noviembre de 1959; Protocole additionnel a la convention des droits de l’homme et des libertes fondamentales. París, 20 de marzo de 1952; sobre la Declaración universal de los derechos del hombre. Cfr.

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los hombres, y sobre todo de los niños y de los padres con respecto a la educación. Como aumenta rápidamente el número de los alumnos, se multiplican por doquier y se perfeccionan las escuelas y otros centros de educación. Los métodos de educación y de instrucción se van perfeccionando con nuevas experiencias. Se hacen, por cierto, grandes esfuerzos para llevarlas a todos los hombres, aunque muchos niños y jóvenes están privados todavía de la instrucción incluso fundamental, y tantos otros carecen de una educación conveniente, en la que se cultiva a un tiempo la verdad y la caridad. Pero debiendo atender la santa Madre Iglesia a toda la vida del hombre, incluso la material en cuanto está unida con la vocación celeste para cumplir el mandamiento recibido de su divino Fundador, a saber; el anunciar a todos los hombres el misterio de la salvación e instaurar todas las cosas en Cristo

5, le toca también una

parte en el progreso y en la extensión de la educación. Por eso el sagrado Concilio expone algunos principios fundamentales sobre la educación cristiana, máxime en las escuelas, principios que, una vez terminado el Concilio, deberá desarrollar más ampliamente una comisión especial, y habrán de ser aplicados por las conferencias episcopales a las diversas a las diversas condiciones de los pueblos. Derecho universal a la educación y su noción. 1. Todos los hombres, de cualquier raza, condición y edad, en cuanto participantes de la dignidad de la persona, tienen el derecho inalienable a una educación

6, que responda al propio fin

7, al

principio carácter y al diferente sexo, y que sea conforme a la cultura y a las tradiciones patrias, y, al mismo tiempo, esté abierta a las relaciones fraternas con otros pueblos a fin de fomentar en la tierra la verdadera unidad y la paz. Mas la verdadera educación se propone la formación de la persona humana en orden a su fin último y al bien de las sociedades, de las que el hombre es miembro y en cuyas responsabilidades tomará parte una vez llegado a la adolescencia. Hay que ayudar, pues, a los niños y a los adolescentes, teniendo en cuenta el progreso de la psicología, de la pedagogía y de la didáctica, a desarrollar armónicamente sus condiciones

JUAN XXIII, Enc. Pacem in Terris, del 11 de abril de 1963: AAS 55 (1963), pp. 295 y ss. 5 Cfr. JUAN XXIII, Enc. Mater et Magistra: AAS 53 (1961), pag.

402. CONC. VAT II. Const. Dogm Lumen Gentium, núm. 17: AAS 57 (1965), PÁG. 21: Esquema de la Const. Past. Gaudium et Spes. 6 PIO XII, Mensaje radiofónico, del 24 de diciembre de 1942:

AAS 35 (1943), pp. 9 y 24, JUAN XXIII. Enc. Pacem in Terris: AAS 55 (1963), pp. 259 y ss.: y la Decl. de los derechos del hombre, referida en la nota 3. 7 Cfr. PIO XI. Enc. Divini Illius Magistri, del 31 de diciembre de

1929: AAS 22 (1930), pag. 50.

físicas, morales e intelectuales, a fin de que adquieran gradualmente un sentido más prefecto de la responsabilidad en el recto y laborioso desarrollo de la vida, y en la consecución de la verdadera libertad, superando los obstáculos con grandeza y constancia de alma. Hay que iniciarlos, conforme avanza su edad, en una positiva y prudente educación sexual. Hay que prepararlos, además, para la participación en la vida social, de forma que, bien instruidos con los medios necesarios y oportunos, puedan participar activamente en los diversos grupos de la sociedad humana, estén dispuestos para el diálogo con otros y presten su fructuosa colaboración gustosamente a la consecución del bien común. Declara igualmente el sagrado Concilio que los niños y los adolescentes tienen derecho a que se les estimule a apreciar con recta conciencia los valores morales y a prestarles su adhesión personal y también a que se les estimule a conocer y amar más a Dios. Ruega, pues, encarecidamente a todos los que gobiernan los pueblos, o estén al frente de la educación, que procuren que nunca se vea privada la juventud de este sagrado derecho. Y exhorta a los hijos de la Iglesia a que presten con generosidad su ayuda en todo el campo de la educación, sobre todo con el fin de que puedan llegar cuanto antes a todos los rincones de la tierra los oportunos beneficios de la educación y de la instrucción

8.

La Educación Cristiana. 2. Todos los cristianos, puesto que por la regeneración por el agua y el Espíritu Santo han sido constituidos nuevas criaturas

9, y se llaman y

son hijos de Dios, tienen derecho a la educación cristiana. La cual no persigue solamente la madurez de la persona humana arriba descrita, sino que busca, sobre todo, que los bautizados se hagan más conscientes cada día del don recibido de la fe, mientras son iniciados gradualmente en el conocimiento del misterio de la salvación; aprendan a adorar a Dios Padre en espíritu y en verdad (Cfr. Jn. 4, 23), ante todo en la acción litúrgica, adaptándose a vivir según el hombre nuevo en justicia y santidad de verdad (Fe. 4, 22-24), y así lleguen al hombre perfecto, a la edad de la plenitud de Cristo (Cfr. Ef. 4, 13) y contribuyan al crecimiento del Cuerpo místico. Ellos, además, conscientes de su vocación, acostúmbrense a dar testimonio de la esperanza que en ellos hay (Cfr. 1Pe 3, 15) y a ayudar a la formación cristiana del mundo, mediante la cual los valores naturales contenidos en la consideración integral del hombre redimido por Cristo contribuya al bien de toda la sociedad

10. Por lo cual, este santo Concilio

8 Cfr. JUAN XXIII. Enc. Mater et Magistra: AAS 53 (1961), pags.

441 y ss. 9 Cfr. PIO XI. Enc. Divini Illius Magistri 1. c. pág. 83.

10 Cfr. CONC. VAT. II, Const. Dogm. Lumen Gentium, núm 36:

AAS 57 (1965), pags. 41 y ss.

7

recuerda a los pastores de las almas su obligación de disponerlo todo de suerte que todos los fieles disfruten de la educación cristiana y, sobre todo, los jóvenes que son la esperanza de la Iglesia

11.

Los Educadores. 3. Puesto que los padres han dado la vida a los hijos, están gravemente obligados a la educación de la prole y, por tanto, ellos son los primeros y obligados educadores

12. Este deber de la

educación familiar es de tanta trascendencia que, cuando falta, difícilmente puede suplirse. Es, pues, obligación de los padres formar un ambiente familiar animado por el amor, por la piedad hacia Dios y hacia los hombres, que favorezcan la educación íntegra personal y social de los hijos. La familia es, por tanto, la primera escuela de las virtudes sociales, que todas las sociedades necesitan sobre todo en la familia cristiana, enriquecida con la gracia del Sacramento y los deberes del matrimonio, es necesario que los hijos aprendan desde sus primeros años a conocer, a sentir y a adorar a Dios y amar al prójimo según la fe recibida en el bautismo. En ella sienten la primera experiencia de una sana sociedad humana y de la Iglesia. Por medio de la familia, por fin, se introducen fácilmente en la sociedad civil y en el Pueblo de Dios. Consideren, pues atentamente los padres la importancia que tiene la familia verdaderamente cristiana para la vida y el progreso del mismo Pueblo de Dios

13.

El deber de la educación, perteneciente en primer lugar a la familia, necesita de la ayuda de toda la sociedad. Además, pues, de los derechos de los padres y de aquellos a quienes ellos les confían parte en la educación, ciertas obligaciones y derechos corresponden también a la sociedad civil, en cuanto a ella pertenece el disponer todo lo que se requiere para el bien común temporal. Obligación suya es proveer de varias formas a la educación de la juventud, tutelar los derechos y obligaciones de los padres y de todos los demás que intervienen en la educación y colaborar con ellos; completar la obra de la educación según el principio del deber subsidiario cuando no es suficiente el esfuerzo de los padres y de otras sociedades, atendiendo los deseos de éstos, y, además, crear escuelas e institutos propios, según lo exija el bien común

14.

11

Cfr. CONC. VAT. II. Esquema del Decr. Apostolicam Actuositatem, núm. 12. 12

Cfr. PIO XI. Enc. Divini Illius Magistri, 1, c, pags. 59 y ss.; Enc. Mit Brennender Sorge, del 14 de marzo de 1937: AAS 29 (1937), pp. 164 y ss. y 182 y ss: PIO XII, Aloc. Al Primer Congreso Nacional de la Asociación Italiana de Maestros Católicos (A.I.M.C.) del 8 de septiembre de 1946: Discorsi e radiomessaggi VIII, pág. 218. 13

Cfr. CONC. VAT. II. Const. Dogm. Lumen Gentium, núms. 11 y 35: AAS 57 (1965), pp. 16 y 40 y ss. 14

Cfr. PIO XI, enc. Divini Illius Magistri, 1. c., pp. 63 y ss.; PIO XII, Mensaje radiofónico., del 1º de unio de 1941; AAS 33 (1941), pág. 200; Aloc. Al Primer Congreso Nacional de la Asociación Italiana de Maestros Católicos del 8 de septiembre

Por fin, y por un motivo singular, el deber de la educación corresponde a la Iglesia, no sólo porque debe ser reconocida como sociedad humana capaz de educar, sino, sobre todo, porque tiene el deber de anunciar a todos los hombres el camino de la salvación, de comunicar a los creyentes la vida de Cristo, y de ayudarles con atención constante para que puedan lograr la plenitud de esta vida

15. La Iglesia, como madre, está obligada

a da a sus hijos una educación que llene su vida del espíritu de Cristo, y al mismo tiempo ayuda a todos los pueblos a promover la perfección cabal de la persona humana, incluso para el bien de la sociedad terrestre y para configurar más humanamente la edificación del mundo

16.

Varios medios para la educación cristiana. 4. En el cumplimiento de su función educadora, la Iglesia se preocupa de todos los medios aptos, sobre todo de los que le son propios, el primero de los cuales es la instrucción catequística

17, que

ilumina y robustece la fe, anima la vida con el espíritu de Cristo, lleva a una consciente y activa participación del misterio litúrgico

18 y alienta a una

acción apostólica. La Iglesia aprecia mucho y busca penetrar de su espíritu y dignificar también los demás medios, que pertenecen al común patrimonio de la humanidad, y contribuyen grandemente a cultivar las almas y a formar los hombres, como son los medios de comunicación social

19, los múltiples grupos culturales y

deportivos, las asociaciones de jóvenes y, sobre todo, las escuelas. Importancia de la escuela. 5. Entre todos los medios de educación, el de mayor importancia es la escuela

20, que, en virtud

de su misión, a la vez que cultiva con asiduo cuidado las facultades intelectuales, desarrolla la capacidad del recto juicio, introduce en el patrimonio de la cultura conquistado por las generaciones pasadas, promueve el sentido de los

de 1956: Discorsi e radiomessaggi VIII, pág. 218: JUAN XXIII, Enc. Pacem in Terris: AAS 55 (1963), pág. 274. 15

Cfr. PIO XI, Enc. Divini Illius Magistri, 1. c. pág. 53 y ss. y 56 y ss. Enc. Non abbiamo bisogno del 29 de junio de 1931: AAS 23 (1931), pp. 311 y ss.; PIO XII, Carta de la Secretaria de Estado a la 28° Semana Social Italiana, del 20 de septiembre de 1955. L’Osservatore Romano del 29 de septiembre de 1955. 16

Cfr. CONC. VAT. II. Esquema de la Const. Past. Gaudium et Spes. 17

Cfr. PIO XI, Motu proprio Orbem Catholicum del 29 de junio de 1923: AAS 15 (1923), pag. 327; Decr. Provida Sane del 12 de enero de 1935; AAS 27 (1935), pp. 145-152; CONC. VAT. II. Decr. Christus Dominus núms. 13 y 14. 18

Cfr. CONC. VAT. II, Cons. Sacrosanctum Concilum, núm. 14: AAS 56 (1964), pag. 104. 19

Cfr. CONC. VAT. II, Decr. Inter Mirifica, núms. 13 y 14: AAS 56 (1964), pp. 149 y ss.

20 Cfr. LEON XIII, Enc. Dall’ alto, del 15 de octubre de 1890:

Acta Leonis XIII, vol X, pág. 251: PIO XIII. Aloc. A la Asociación de Maestros Católicos de Baviera, del 31 de diciembre de 1956: Dircorsi e radiomessaggi XVIII, pág. 746.

8

valores, prepara a la vida profesional, fomenta el trato amistoso entre los alumnos de diversa índole y condición contribuyendo a la mutua comprensión; además, constituye como un centro de cuya laboriosidad y de cuyos beneficios deben participar juntamente las familias, los maestros, las diversas asociaciones que promueven la vida cultural, cívica y religiosa, la sociedad civil y toda comunidad humana. Hermosa es, por tanto, y de suma importancia la vocación de todos los que, ayudando a los padres en el cumplimiento de su deber y en nombre de la comunidad humana, desempeñan la función de educar en las escuelas. Esta vocación requiere dotes especiales de alma y de corazón, una preparación diligentísima y una facilidad constante para renovarse y adaptarse. Obligaciones y derechos de los padres.

6. Es preciso que los padres, cuya primera e intransferible obligación y derecho es educar a los hijos, tengan absoluta libertad en la elección de las escuelas. El poder público, a quien pertenece proteger y defender las libertades de los ciudadanos, atendiendo a la justicia distributiva, debe procurar distribuir las ayudas públicas de modo que los padres puedan escoger con libertad absoluta, según su propia conciencia, las escuelas para sus hijos

21.

Por lo demás, el Estado debe procurar que a todos los ciudadanos sea accesible la conveniente participación en la cultura, y que se preparen debidamente para el cumplimiento de sus obligaciones y derechos civiles. Por consiguiente, el mismo Estado debe proteger el derecho de los niños a una educación escolar conveniente, vigilar la capacidad de los maestros y la eficacia de los estudios, mirar por la salud de los alumnos y promover, en general, toda obra escolar, teniendo en cuenta el principio de la obligación subsidiaria y excluyendo, por tanto, cualquier monopolio de las escuelas, que se opone a los derechos naturales de la persona humana, al progreso y a la divulgación de la misma cultura, a la convivencia pacífica de los ciudadanos y al pluralismo que hoy predomina en muchísimas sociedades

22.

El sagrado Concilio exhorta a los cristianos a que ayuden de buen grado a encontrar los métodos aptos de la educación y de la organización de los estudios, y a formar maestros que puedan educar

21

Cfr. CONC. PROV. CINCINNATENSE III, 1861: Collatio Lacensis, III, col, 1240, c/d: PIO XI. Enc. Divini Illius Magistri, 1.c., págs. 60,63 y ss. 22

Cfr. PIO XI, Enc. Divini Illius Magistri, 1. c., pág. 63; Enc. Non abbiamo bisogno: AAS 23 (1931), pág. 305; PIO XII, Carta de la Secretaria de Estado a 28ª Semana Social Italiana: L’Osservatore Romano, del 29 de Septiembre de 1955; PABLO VI, Aloc. A la Asociación Cristiana de Obreros de Italia (A.C.L.I.) del 6 de octubre de 1963; Encicliche e discorsi di Paolo VI, I. Roma, 1964, pág. 230.

convenientemente a los jóvenes, y que atiendan con sus ayudas, sobre todo por medio de asociaciones de los padres de familia, toda la labor de la escuela, máxime la educación moral que en ella debe darse

23.

La educación moral y religiosa en todas las escuelas.

7. Consciente además la Iglesia del gravísimo deber de procurar cuidadosamente la educación moral y religiosa de todos sus hijos, es necesario que atiendan con su afecto particular y con su ayuda a los muchísimos que se educan en escuelas no católicas, ya por medio de testimonio de la vida de los maestros y formadores, ya por la acción apostólica de los condiscípulos

24, ya, sobre

todo, por el ministerio de los sacerdotes y de los seglares que les enseñen la doctrina de la salvación, de una forma acomodada a la edad y a las circunstancias y les presten ayuda espiritual con medios oportunos y según la condición de las cosas y de los tiempos.

Recuerda a los padres la grave obligaciones que les atañe de disponer, y aun de exigir, todo lo necesario para que sus hijos puedan disfrutar de tales ayudas y progresen en la formación cristiana a la par que en la profana. Además, la Iglesia aplaude cordialmente a las autoridades y sociedades civiles que, teniendo en cuenta el pluralismo de la sociedad moderna y favoreciendo la debida libertad religiosa, ayudan a las familias para que pueda darse a sus hijos en todas las escuelas una educación conforme a los principios morales y religiosos de las familias

25.

Las escuelas católicas

8. La presencia de la Iglesia en la tarea de la enseñanza se manifiesta, sobre todo, por la escuela católica. Ella busca, no en menor grado que las demás escuelas, los fines culturales y la formación humana de la juventud. Su nota distintiva es crear un ambiente de comunidad escolar animado por el espíritu evangélico de libertad y caridad, ayudar a los adolescentes para que en desarrollo de la propia persona crezcan a un tiempo según la nueva criatura que han sido hechos por el bautismo, y ordenar finalmente toda la cultura humana según el mensaje de la salvación, de manera que quede iluminado por la fe el conocimiento que los alumnos van

23

Cfr. JUAN XXIII, Nuntius tricesimo exacto anno ex quo Litt. Encicl. Divini Illius Magistri editae sunt, del 30 de diciembre de 1959: AAS 52 (1960), pág. 57. 24

CONC. VAT. II, Esquema de la Decl. Dignitatis umane, núm. 7. 25

Cfr. CONC. VAT. II. Esquema del Decr. Apostolicam Actositatem, núms.. 12 y 16.

9

adquiriendo del mundo, de la vida y del hombre26

. Así, pues, la escuela católica, a la par que se abre como conviene a las condiciones del progreso actual, educa a sus alumnos para conseguir eficazmente el bien de la ciudad terrestre, y los prepara para servir a la difusión del Reino de Dios, a fin de que con el ejercicio de una vida ejemplar y apostólica sean como el fermento salvador de la comunidad humana. Siendo, pues, la escuela católica tan útil para cumplir la misión del Pueblo de Dios, y para promover el diálogo entre la Iglesia y la sociedad humana en beneficio de ambas, conserva su importancia trascendental todavía en los momentos actuales. Por lo cual, este sagrado Concilio proclama de nuevo el derecho de la iglesia a establecer y dirigir libremente escuelas de cualquier orden y grado, declarado ya en muchísimos documentos del magisterio

27,

recordando al propio tiempo que el ejercicio de este derecho contribuye grandemente a la libertad de conciencia, a la protección de los derechos de los padres y al progreso de la misma cultura. Recuerden los maestros que de ellos depende, sobre todo, que la escuela católica pueda llevar a efecto sus propósitos e iniciativas

28. Esfuércense

con exquisita diligencia en conseguir la ciencia profana y religiosa avalada por los títulos convenientes, y procuren prepararse debidamente en el arte de educa conforme a los descubrimientos del tiempo que va evolucionando. Unidos entre sí y con los alumnos por la caridad, y llenos del espíritu apostólico, den testimonio tanto con su vida como con su doctrina del único Maestro Cristo. Colaboren, sobre todo, con los padres; juntamente con ellos tengan en cuenta en toda la educación la diferencia de sexos y del fin propio fijado por Dios a cada sexo en la familia y en la sociedad; procuren estimular la actividad personal de los alumnos, y terminados los estudios, sigan atendiéndolos con sus consejos, con su amistad e incluso con la institución de asociaciones especiales, llenas de espíritu eclesial. El sagrado Concilio declara que la función de estos maestros es verdadero apostolado, muy conveniente y necesario también en nuestros tiempos, constituyendo a la vez un verdadero

26 Cfr. CONC. PROV. WESTMONASTERIENSE I, 1852: Collatio Lacensis III, col. 1334, a/b;: PIO XI, Enc. Divini Illius Magistri, 1.c.

pág. 77 y ss.; PIO XII, Aloc. A la Asociación de Maestros Católicos

de Baviera: Discorsi e radiomessaggi XVIII, pág. 746; PABLO VI, Aloc. A los socios de F.I.D.A.E., del 30 de diciembre de 1963:

Encicliche e discorsi di Paolo VI, I, Roma, 1964, pp. 602 y ss. 27 Sobre todo los documentos aludidos en la nota 1; este derecho de la Iglesia se proclama, además, en muchos concilios provinciales y en

las recientes declaraciones de muchas conferencias episcopales. 28 Cfr. PIO XI, Enc. Divini Illius Magistri, 1.c., pág. 80 y ss.; PIO XII, Aloc. a la Asociación Católica Italiana de Maestros de Escuelas

Secundarias (U.C.I.I.M.), del 5 de enero de 1954; Discorsi e

radiomessaggi, pp. 551-556; JUAN XXIII, aloc. al IV Congreso de la Asociación Italiana de Maestros Católicos (A.I.M.C.), del 5 de

setiembre de 1959; Discorsi, Messaggi, Colloqui, I, Roma, 1960, pp.

427-431.

servicio prestado a la sociedad. Recuerda a los padres cristianos la obligación de confiar sus hijos, en el tiempo y lugar que puedan, a las escuelas católicas, de sostenerlas con todas sus fuerzas y de colaborar con ellas en el bien de sus propios hijos

29.

Diversas clases de escuelas católicas.

9. Aunque la escuela católica pueda adoptar diversas formas según las circunstancias locales, todas las escuelas que dependen en alguna forma de la Iglesia han de conformarse al ejemplar de esta escuela católica

30. La iglesia aprecia también

en mucho las escuelas católicas a las que sobre todo en los territorios de las nuevas iglesias asisten también alumnos no católicos.

Por lo demás, en la fundación y ordenación de las escuelas católicas, hay que atender a las necesidades del tiempo que progresa. Por ello, mientras hay que favorecer las escuelas de enseñanza primara y media que constituyen el fundamento de la educación, hay que tener también muy en cuenta hoy las requeridas especialmente, como son las escuelas profesionales

31, las técnicas, los institutos para la

formación de los adultos, para asistencia social, para subnormales, y la escuela en que se preparan los maestros para la educación religiosa y otras formas de educación.

El santo Concilio exhorta encarecidamente a los pastores de la Iglesia y a todos los fieles a que ayuden, sin escatimar sacrificios, a las escuelas católicas en el mejor y progresivo cumplimiento de su cometido y, ante todo, en atender a las necesidades de los pobres, a los que se ven privados de la ayuda y del afecto de la familia o que no participan del don de la fe.

Facultades y universidades católicas.

10. La Iglesia tiene también sumo cuidado de las escuelas superiores, sobre todo de las universidades y facultades. E incluso en las que dependen de ella pretende sistemáticamente que cada disciplina se cultive según sus principios, sus propios métodos y la propia libertad de investigación científica, de manera que cada día sea más profunda la comprensión de las mismas disciplinas, y considerando con toda atención las investigaciones y problemas de los últimos tiempos se vea con más exactitud cómo la fe y la razón van armónicamente encaminadas a la

29 Cfr. PIO XII, Aloc. A la Asociación Católica Italiana de Maestros

Católicos de Escuelas Secundarias 1. c., pág. 555. 30

Cfr. PABLO VI, Aloc. A la Junta Internacional de Educación Católica (O.I.E.C.) del 25 de febrero de 1963: Encicliche e discorsi di Paolo VI, II, Roma, 1964, pág. 232. 31

Cfr. PABLO VI, Aloc. A la Asociación Cristiana de Obreros (A.C.L.I.), del 6 de octubre de 1963: Encicliche e discorsi di Paolo VI, I, Roma. 1964, PÁG. 229.

10

verdad, que es una, siguiendo las enseñanzas de los doctores de la Iglesia, sobre todo de santo Tomás de Aquino

32. De esta forma ha de hacerse

como pública, estable y universal la presencia del pensamiento cristiano en todo empeño de promover la cultura más elevada, y los alumnos de estos institutos han de formarse hombres y prestigiosos por su doctrina, preparados para el desempeño de las funciones más importantes en la sociedad y testigos de la fe en el mundo

33.

En las universidades católicas, en que no exista ninguna facultad de sagrada teología, haya un instituto o cátedra de la misma en que se la explique convenientemente, incluso a los alumnos seglares. Puesto que las ciencias avanzan sobre todo por las investigaciones especializadas de mayor importancia científica, ha de fomentarse ésta en las universidades y facultades católicas por los institutos que se dediquen principalmente a la investigación científica. El santo Concilio recomienda con interés que se promuevan universidades y facultades católicas convenientemente distribuidas en todas las partes de la tierra, de manera, sin embargo, que no sobresalgan por su número, sino por el prestigio de la doctrina, y que su acceso esté abierto a los alumnos que ofrezcan mayores esperanzas, aunque de escasa fortuna, sobre todo a los que vienen de naciones recién creadas. Puesto que la suerte de la sociedad y de la misma Iglesia está íntimamente unida con el progreso de los jóvenes dedicados a estudios superiores

34, los

pastores de la Iglesia no solo han de tener sumo cuidado de la vida espiritual de los alumnos que frecuentan las universidades católicas, sino que, solícitos de la formación espiritual de todos sus hijos, consultando oportunamente con otros obispos, procuren que también en las universidades no católicas existan residencias y centros universitarios católicos, en que sacerdotes, religiosos y seglares, bien preparados y convenientemente elegidos presten una ayuda permanente espiritual e intelectual a la juventud universitaria. A los jóvenes de mayor ingenio, tanto de las universidades católicas como de las otras, que ofrezcan aptitudes para la enseñanza y para

32

Cfr. PABLO VI, Aloc. Al VI Congreso Tomístico Internacional del 10 de septiembre de 1965: L’Osservatore Romano, del 13-14 de septiembre de 1965. 33

Cfr. PIO XII, Aloc. A los maestros y alumnos de los institutos superiores católicos de Francia, del 21 de septiembre de 1950: Discorsi e radiomessaggi XII, pp. 219-221; Carta al XXII Congreso de la Federación de Universidades Católicas, del 1º. De abril de 1959: Discorsi, Messaggi, Colloqui, I, Roma, 1960, págs. 226-229; PABLO VI, Aloc. Al senado académico de la Universidad Católica de Milán, del 5 de abril de 1964: Encicliche e discorsi di Paolo VI, II, Roma, 1964, pp. 438-443. 34

Cfr. PIO XII, Aloc. Al senado académico y a los alumnos de la Universidad de Roma, del 15 de junio de 1952: Discorsi e radiomessaggi XIV, pág. 208: “La dirección de la sociedad de mañana está puesta sobre todo en la mente y en el corazón de los universitarios de hoy”.

la investigación, hay que prepararlos cuidadosamente e incorporarlos a la enseñanza. Facultades de ciencias sagradas. 11. La Iglesia espera mucho de la laboriosidad de las facultades de ciencias sagradas

35. Ya que a

ellas les confía el gravísimo deber de formar a sus propios alumnos, no sólo para el ministerio sacerdotal, sino sobre todo para enseñar en los centros eclesiásticos de estudios superiores para la investigación científica o para desarrollar las más arduas funciones del apostolado intelectual. A estas facultades corresponde también investigar profundamente los diversos campos de las disciplinas sagradas de modo que se logre una inteligencia cada día más profunda de la sagrada Revelación, se descubra más ampliamente el patrimonio de la sabiduría cristiana transmitida por nuestros mayores, se promueva el diálogo con los hermanos separados y con los no-cristianos, y se responda a los problemas suscitados por el progreso de las ciencias

36.

Por lo cual, las facultades eclesiásticas, una vez reconocidas oportunamente sus leyes, promuevan con mucha diligencia las ciencias sagradas y las que con ellas se relacionan y, sirviéndose incluso de los métodos y medios más modernos, formen a los alumnos para las investigaciones más profundas. La coordinación escolar.

12. Puesto que la cooperación, que en orden diocesano, nacional o internacional se aprecia y se impone cada día más, es también sumamente necesaria en el campo escolar, hay que procurar con todo empeño que se fomente entre las escuelas católicas una conveniente coordinación, y se provea entre éstas y las demás escuelas la colaboración que exige el bien de todo el género humano

37.

De esta mayor coordinación y trabajo común se recibirán frutos espléndidos, sobre todo en el ámbito de los institutos académicos. Por consiguiente, las diversas facultades de cada universidad han de ayudarse mutuamente en cuanto la materia lo permita. Incluso las mismas universidades han de unir sus aspiraciones y trabajos, promoviendo de mutuo acuerdo reuniones internacionales, distribuyéndose las investigaciones científicas, comunicándose mutuamente los hallazgos, intercambiando

35

Cfr. PIO XI, Const. Apost. Deus Scientiarum Dominus, del 24 de mayo de 1931: AAS 23 (1931), pags. 241-262. 36

Cfr. PIO XII, Enc. Humani Generis, del 12 de agosto de 1950: AAS. 37

Cfr. JUAN XIII, Enc. Pacem in Terris, del 11 de abril de 1963: AAS 55 (1963), pág. 284.

11

temporalmente los profesores y proveyendo de todo lo que pueda contribuir a una mayor ayuda mutua.

CONCLUSIÓN

El santo Concilio exhorta encarecidamente a los mismos jóvenes a que, conocedores de la prestancia de la función educadora, estén preparados para abrazarla con generosidad, sobre todo en las regiones en que está en peligro la educación de la juventud por falta de maestros.

El mismo santo Concilio, agradeciendo a los sacerdotes, religiosos, religiosas y seglares, que con su entrega evangélica se dedican a la educación y a las escuelas de cualquier género y grado, los exhorta a que perseveren generosamente en su empeño y a que se esfuercen por distinguirse en formar en el espíritu de Cristo a sus alumnos, en la labor pedagógica y en el estudio de la ciencia, de modo que no solo promuevan la renovación interna de la Iglesia, sino que sirvan y acrecienten su benéfica presencia en el mundo de hoy, sobre todo en los intelectuales.

12

9.- LA ESCUELA CATOLICA

(Sagrada Congregación para la Educación Católica.

Roma, 1977)

Presentación del Documento

por el Cardenal Gabriel María Garrone, Prefecto de la Sagrada Congregación

para la Educación Católica.

Terminado el Concilio, para responder a los deseos de la comisión posconciliar que debía interpretar las conclusiones del mismo, el Papa Pablo VI creó en el seno de la Sagrada Congregación para la Educación Católica un nuevo sector: el de las escuelas.

Algunos meses más tarde, la Constitución Regimini Ecclesiae definía con mayor precisión la misión del nuevo departamento.

Uno de los objetivos de este nuevo órgano es estar atento a las cuestiones generales que pueden suscitarse en torno a la Escuela Católica para tratar de responder adecuadamente a las mismas.

Ciertamente los problemas no han faltado y no pueden faltar a una institución que debe realizar sus deberes en medio de un mundo en continuo cambio y en uno de los campos más sensibles a las transformaciones de todo género: el de la educación de la juventud.

La doctrina de la Iglesia, además, confirmada de nuevo con la Declaración conciliar Gravissimum Educatonis es realmente clara y capaz de proporcionar, a quienes las dificultades hubieran desanimado o echo dudar acerca de su misión, el punto de apoyo sólido de la inequívoca voluntad de la Iglesia: “Entre todos los medios de educación, tiene particular importancia la escuela —dice el Concilio— constituye además, como un centro de cuya laboriosidad y de cuyos beneficios deben participar juntamente las familias, los maestros, las diversas asociaciones… toda la comunidad humana. Hermosa es, por tanto, y de suma importancia la vocación de todos los que… desempeñan la misión de educar en las escuelas” (Gravissimum Educationis, 5)

Ahora, el momento ha parecido oportuno y la

Sagrada Congregación ha sentido una llamada más urgente a invitar a todos aquellos que se preocupan por el reino de Dios y volver a la fuente con el fin de renovar sus certezas y dar un nuevo y vigoroso impulso a todos aquellos que con alguno de estos títulos –profesores, padres, comunidades

cristianas –se dedican al gran problema de la educación católica.

Esta es la razón del documento publicado

ahora con el título “La Escuela Católica”. Este documento tiene la finalidad de alentar todos los esfuerzos emprendidos para promover la continuidad y vitalidad de la Escuela Católica que, en la sociedad pluralista contemporánea puede más que nunca “prestar un servicio estimable y necesario”

El documento no pretende elaborar una tesis,

sobre todo una tesis exhaustiva, ni responder a fondo a todas las cuestiones y objeciones que puedan plantearse. Sin pretensiones técnicas quiere afirmar con fuerza que la misión de la Escuela Católica en nuestro tiempo sigue siendo tan importante a los ojos de la Iglesia como pudo aparecer a los ojos del Concilio. Quizás más importante, todavía, en la medida en que, “al referirse constantemente a los valores evangélicos” con mayor urgencia se impone el deber de “ser protagonista de la construcción de un mundo nuevo, desgarrado por una mentalidad impregnada de hedonismo, de eficiencia y de consumismo”.

La Iglesia oye resonar en sí misma, más

fuerte que nunca, la llamada a la evangelización. ¿Cómo no buscar, por su parte, el modo de restituir a un instrumento privilegiado su inspiración y su impulso?

El documento, en principio, sitúa la Escuela

Católica dentro de la misión de la Iglesia como ya anteriormente lo había hecho el Concilio. La Iglesia debe anunciar “a los hombres de todos los tiempos el único fin trascendente que da a la vida su sentido completo”. Es la razón por la que (la iglesia) ve en la institución escolar “un lugar privilegiado de promoción integral en cuanto es un lugar donde se desarrolla y se trasmite una concepción del mundo, del hombre y de la historia”. En el corazón del pluralismo actual “ella ofrece al diálogo cultural una aportación original en la que se manifiesta una cooperación, en el respeto a la libertad y al derecho de los padres, al esfuerzo colectivo de la sociedad”

Después de presentar con rápidos trazos el

inventario de las críticas hechas a la Escuela Católica y antes de detenerse, como conviene, en el proyecto educativo propio de la Iglesia Católica, el documento explica el significado de la institución escolar en general como lugar de humanización para la asimilación de la cultura. En realidad “no se puede eludir, al educar, la referencia implícita o explícita a una determinada concepción de la vida… Una análoga visión de la realidad se impone ya que la referencia a los valores sobre los que se basa esta visión de la realidad es la que

13

constituye un título de autoridad para la función del educador”.

Pero es el proyecto educativo de la Escuela

Católica lo que constituye el centro del documento sobre la escuela. Esta no se limita a la “síntesis entre fe y cultura, sino que tiende a realizar en el alumno una síntesis personal entre fe y vida”; síntesis que a la luz del mensaje evangélico se hace por asimilación del saber contenido en las diversas disciplinas y por la adquisición de las virtudes propias del cristiano. La Escuela Católica es un lugar de encuentro para la comunidad educativa cristiana. El documento desarrolla algunos aspectos del proyecto educativo y del conjunto de esfuerzos que tiende a realizar. Según el lema de Pablo VI la escuela realiza “un auténtico apostolado”. Dedicarse, pues, a este apostolado “significa cumplir una tarea eclesial insustituible y urgente”.

La última parte del documento evoca

sumariamente algunos aspectos concretos de la vida de la escuela, su organización, su carácter específico, el lugar que ocupan las instituciones religiosas tanto en los países de antiguo cristianismo como en las misiones, la misión de los profesores…

Recorriendo estas páginas se puede ver

hasta que punto el pensamiento de la Santa Sede ha permanecido atento siempre al problema de la Escuela Católica. Felizmente los comentarios que la Santa Sede ha hecho a esta causa aparecen con frecuencia en el documento.

La recapitulación sumaria de un texto cuya

sencillez corre el riesgo de ocultar su riqueza permite ver los servicios que podrá aportar a todos aquellos para los que el pensamiento de la Iglesia merece consideración y para los que la voluntad de la Iglesia es un estímulo profundo.

Se dirige, en primer lugar, respetuosamente

a las Conferencias Episcopales a las que toca dar a conocer los principios enunciados en este texto “desarrollarlos y traducirlos en programas concretos que respondan a las situaciones particulares y a las exigencias de las diversas clases y grados de enseñanza que comprende el sistema escolar en los diversos países”. El documento se concluye con estas palabras de esperanza y de fe:

“Consciente de la complejidad y delicadeza

del problema, la Sagrada Congregación para la Educación Católica dirige también estas reflexiones a todo el pueblo de Dios, con la certeza de que, en la economía de la salvación, las pobres fuerzas humanas afrontan y sufren el problema tratando de resolverlo, pero que el resultado final de todo esfuerzo no se debe a la confianza en ellas, sino a Jesús Maestro, que

inspira, guía, sostiene y lleva a plenitud toda obra emprendida en su nombre.

INTRODUCCIÓN 1. La Escuela Católica adquiere cada día una

mayor importancia en la Iglesia, tal como ésta se muestra después del concilio Vaticano II, principalmente en las constituciones Lumen Gentium y Gaudium et Spes. La Escuela se integra en aquella otra realidad más amplia que es la educación cristiana, de la que trata específicamente la declaración conciliar Gravissimum Educationis, en cuya línea quiere situarse este documento, limitándose a ahondar en la reflexión relativa a la Escuela Católica.

2. Al contemplar los graves problemas que

afectan a la educación cristiana en la sociedad pluralista contemporánea, la S. Congregación para la Educación Católica juzga necesario concentrar su atención, en primer lugar, sobre la naturaleza y características de una escuela que quiere definirse y presentarse como “católica”. Dada la heterogeneidad de situaciones en que se encuentra la Escuela Católica para realizar su obra en una variedad de países, de tradición cristiana o no cristiana, incluso sometida a legislaciones diversas, los problemas que la afectan deben ser afrontados y resultados por cada una de las Iglesias locales, en el cuadro de los diferentes contextos socioculturales.

3. La S. Congregación para la Educación

Católica considera oportuno ofrecer su ayuda, proponiendo algunas consideraciones que sirvan para ver con mayor claridad el valor educativo de la escuela Católica, en el cual radica fundamentalmente su razón de ser y en virtud del cual ella constituye un auténtico apostolado. Estas consideraciones más que agotar el tema, quisieran servir de base para ulteriores estudios y para realizaciones más profundas.

4. Las Conferencias episcopales, ciertamente,

son conscientes de que deben dedicar sus cuidados pastorales a toda la juventud católica e las diversas escuelas de cada nación

38 no

obstante eso, la S. Congregación para la Educación Católica les confía a ellas el presente documento para que procuren que se elabore –en diversos niveles– un proyecto educativo que responsa a las exigencias de la educación integral de los jóvenes de hoy en las escuelas católicas y para que velen por su

38

Cf. CONCILIO VATICANO II. Declaración sobre la Educación Cristiana “Gravissimum Educationis”, 7.

En la línea de los documentos conciliares

propósito y límites de ese documento

razón de ser

de la escuela

católica

Destinatarios

14

ejecución. Además, la S. Congregación exhorta a todos los responsables de la educación –padres de familia, educadores, jóvenes, autoridades escolares– a que aúnen todos los recursos y medios disponibles que permitan a la Escuela Católica desarrollar un servicio verdaderamente cívico y apostólico.

I. LA ESCUELA CATÓLICA Y LA MISIÓN SALVÍFICA

DE LA IGLESIA

Misión salvífica de la Iglesia

1 Dios Padre en su misterio designio de amor, llegada la plenitud de los tiempos envío a su hijo

Unigénito a inaugurar en la tierra el Reino de Dios y a realizar la obra de la redención de los hombres. Para continuar su obra de salvación, Cristo ha instituido la Iglesia como organismo visible vivificado por el espíritu. 1 Movida por este Espíritu, la Iglesia

profundiza continuamente en la conciencia de sí misma meditando sobre el misterio de su ser y de su misión.

39 Renueva así el

descubrimiento de su relación vital con Cristo “para encontrar mayor luz, nueva energía y mayor gozo en el cumplimiento de su misión, y para determinar los modos más aptos para hacer más cercanos, operantes y benéficos sus contactos con la humanidad, a la que ella pertenece, aunque distinguiéndose por caracteres propios inconfundibles”,

40 y a cuyo servicio

esta destinada para que la humanidad alcance su plenitud en Cristo.

1 La misión de la Iglesia es, pues,

evangelizar; es decir, proclamar a todos el gozoso anuncio de la

2 salvación, de engendrar con el bautismo nuevas criaturas en Cristo y de educarlas para que vivan conscientemente como hijos de Dios.

Medios al servicio de la misión salvífica de la Iglesia

2 Para llevar a cabo su misión salvífica, la

Iglesia se sirve principalmente de los medios que Jesucristo mismo le ha confinado, sin omitir otros que, en las diversas épocas y en las varias culturas,

39

Cf. PAULO VI, Carta Encíclica “Ecclesiam Suam”, 7. 40

Ibídem. 13

sean aptos para conseguir su fin sobrenatural y para promover el desarrollo de la persona. Es deber esencial de la Iglesia desarrollar su misión adoptando los medios a las cambiantes condiciones de los tiempos y a las nuevas necesidades del genero humano

41, Al encontrarse con

diversas culturas y frente a las continuas conquistas de la humanidad, la Iglesia, a través del anuncio de la fe, revela “al hombre de todos los tiempos el único fin trascendente que da a la vida un sentido más pleno”.

42Para llevar a termino esta

misión, la iglesia crea sus propias escuelas, porque reconoce en la escuela un medio privilegiado para la formación integral del hombre, en cuanto ella es un centro donde se elabora y se trasmite una concepción especifica del mundo, del hombre y de la historia.

Contribución de la Escuela Católica a la misión salvífica de la Iglesia

3 La Escuela Católica entra de lleno en la

misión salvífica de la Iglesia y particularmente en la exigencia de la educación a la fe. Sabiendo que “la conciencia psicológica y moral son llamadas por Cristo a una simultánea plenitud como condición para que el hombre reciba convenientemente los dones divinos de la verdad y de la gracia”,

43 la Iglesia se siente

comprometida a promover en sus hijos la plena conciencia de que han sido regenerados a una vida nueva.

44 El

proyecto educativo de la Escuela Católica se define precisamente por su referencia explícita al Evangelio de Jesucristo, con el intento de arraigarlo en la conciencia y en la vida de los jóvenes, teniendo en cuenta los condicionamientos culturales de hoy.

Compromiso educativo de la Iglesia y pluralismo cultural

4 En el curso de los siglos, la Iglesia buscnado “incesantemente la plenitud de la verdad divina”,

45 se ha acercado

progresivamente a las fuentes y a los anuncios de la cultura para adquirir un

41

Cf. CONCILIO VATICANO II, Constitución Pastoral sobre la Iglesia en el Mundo contemporáneo “Gaudium et Spes”. 4.

42 PAULO VI. Alocución a Su Emma. el Señor Cardenal

Gabriel María Garrone, 27 de noviembre de 1972. 43

PAULO VI, Carta Encíclica “Ecclesiam Suam”, 15. 44

Cf.CONCILIO VATICANO II. Declaración sobre la Educación Cristiana “Gravissimum Educationis”, 3.

45 CONCILIO VATICANO II. Constitución Dogmática

sobre la Divina Revelación “Dei Verbum”, 8.

La Iglesia: su misión

salvífica

su relación vital

con Cristo.

Su misión

evangelizar

La escuela católica

medio

privilegiad

o de

formación

integral

su referencia al

evangelio

la misión de la Iglesia ….

y la cultura

15

conocimiento cada vez más profundo de la fe y un fructuoso dialogo con el mundo. Movida por la fe, que la impulsa a creer que quien la conduce es el Espíritu del Señor, la Iglesia intenta discernir en los acontecimientos, en las búsquedas y en las aspiraciones de nuestro tiempo

46

cuáles son las llamadas más urgentes a las que debe responder para realizar el designio de Dios.

5 En la sociedad actual, caracterizada entre

otras manifestaciones, por el pluralismo cultural, la Iglesia capta la necesidad urgente de garantizar la presencia del pensamiento cristiano; puesto que este, en el caos de las concepciones y de los comportamientos, constituye un criterio valido de discernimiento: “la referencia a Jesucristo enseña de hecho a discernir los valores que hacen al hombre, y los contravalores que lo degradan”.

47

6 El pluralismo cultural invita, pues, a la

Iglesia a reforzar su desempeño educativo para formar personalidades fuertes, capaces de resistir al relativismo debilitante, y de vivir coherentemente las exigencias del propio bautismo. Además, la apremia a promover autenticas comunidades cristianas que, precisamente, en virtud del propio cristianismo, vivo y operante, puedan dar en espíritu de dialogo, una contribución original y positiva a la edificación de la ciudad terrena y, con tal fin, la estimula a potenciar sus recursos educativos. Estas mismas finalidades se imponen a la Iglesia frente a otros elementos característicos de la cultura contemporánea, como el materialismo, el pragmatismo y el tecnicismo.

7 Para garantizar estos objetivos, como

respuesta al pluralismo cultural, la Iglesia sostiene el principio del pluralismo escolar, es decir, la coexistencia y – en cuanto sea posible – la cooperación de las diversas instituciones escolares, que permitan a los jóvenes formarse criterios de valoración fundados en una especifica concepción del mundo, prepararse a participar activamente en la construcción de una comunidad y. por medio de ella, en la construcción de la sociedad.

8 Dentro de este panorama corresponde a la

escuela Católica un puesto propio en la

46

Cf. CONCILIO VATICANO II. Constitución Pastoral sobre la Iglesia en el mundo Contemporáneo “Gaudium et Spes”, 11.

47 PAULO IV, Alocución al IX Congreso de la O.I.E.C. en

“L’Osservatore Romano”, 9 de junio de 1974.

organización escolar de las diversas naciones, teniendo en cuenta las modalidades y posibilidades que se presentan en los diversos contextos ambientales. Por medio de esta alternativa la Iglesia trata de responder a las exigencias de cooperación que se manifiestan hoy en un mundo caracterizado por el pluralismo cultural. Contribuye así a promover la libertad de enseñanza y, por consiguiente, a sostener y garantizar la libertad de conciencia y el derecho de los padres de familia a escoger la escuela que mejor responda a su propia concepción educativa.

48

9 Por ultimo, la Iglesia esta plenamente

convencida de la Escuela Católica, al ofrecer su proyecto educativo a los hombres de nuestro tiempo, cumple una tarea eclesial, insustituible y urgente. En ella, de hecho, la Iglesia participa en el diálogo cultural con su aportación original a favor del verdadero progreso y de la formación integral del hombre. La desaparición de la Escuela Católica constituiría una perdida inmensa

49 para la

civilización, para el hombre y para su destino natural y sobrenatural.

II. LA PROBLEMÁTICA ACTUAL SOBRE LA ESCUELA CATÓLICA

10 La Iglesia, reflexionando sobre su misión

salvífica, considera la Escuela Católica como un ambiente privilegiado para la formación integral de sus hijos y un servicio de suma importancia para los hombres. Pero no ignora que, en diversos lugares, se presentan numerosas dudas y objeciones en cuanto a la razón de ser de la misma y en cuanto a su eficacia operativa. En realidad, esta cuestión debe mirarse en el horizonte más amplio de una problemática que atañe a la razón de ser de las instituciones como tales, en una sociedad como la actual, caracterizada por transformaciones cada vez más rápidas y profundas.

Objeciones contra la Escuela Católica 11 En el debate sobre la Escuela Católica se

pueden precisar algunos temas, en torno a los cuales se agrupan las objeciones, dificultades, alternativas, que conviene tener presentes para situar atinadamente

48

Cf. CONCILIO VATICANO II. Declaración sobre la Educación Cristiana “Gravissimum Educationis”, 8.

49 Cf. PAULO VI, Alocución al IX Congreso de la O.I.E.C. en

“L’Osservatore Romano”, 9 de junio de 1974.

… y el pluralismo cultural

Importanci

a de la educación

en la

situación

pluralista

Pluralismo escolar

Lugar de la escuela católica en el pluralismo

escolar

Se reafirma el valor de la

escuela católica

Dudas y

objeciones

Contexto concreto en el que se plantean

16

la reflexión en su contexto concreto, y para considerar todos aquellos aspectos que invitan a los educadores a emprender un vigoroso esfuerzo para poder responder a las exigencias de su misión en el mundo contemporáneo.

12 Conviene tener presente, en primer lugar,

que ciertos medios dentro y fuera de la Iglesia Católica, inspirados por un sentido de laicidad mal entendida impugnan la Escuela Católica como institución. No aceptan que la Iglesia pueda ofrecer, además del testimonio individual de sus miembros, el testimonio específico de sus propias instituciones, dedicadas, por ejemplo, a la investigación de la verdad o a las obras de caridad.

13 Objetan otros que la Escuela Católica

pretende instrumentalizar una institución humana para fines religiosos y confesionales. La educación cristiana puede, a veces, estar expuesta al riesgo del proselitismo, de una concepción parcial de la cultura entendida y actuada erróneamente. Pero también es necesario recordar que la educación integral comprende imprescindiblemente la dimensión religiosa, la cual contribuye eficazmente al desarrollo de otros aspectos de la personalidad en la medida en que se la integre en la educación general.

14 Según otros, la Escuela Católica seria una

institución anacrónica que, después de haber ejercido su papel de suplencia exigido en el pasado, no tendría ya razón de ser una época en que la sociedad civil va tomando a su cargo el servicio de la enseñanza. De hecho, el Estado se encarga cada vez mas de la institución educativa escolar, amenazando la supervivencia de las comunidades naturales, fundadas sobre una común concepción de la vida, mediante instituciones educativas a nivel nacional, pretendidamente neutras. La Escuela Católica, frente a esta situación, se propone ofrecer una alternativa a la que pudieran recurrir los miembros de la comunidad eclesial que lo desearan.

15 Es cierto que, en algunos países, la

Escuela Católica se ha visto forzada a reducir en cierta medida su acción educativa a las clases sociales más acomodadas, dando la impresión de querer favorecer con su educación una discriminación socioeconómica; pero esto sucede precisamente allí donde, ignorando las ventajas de su presencia

como alternativa en la actual sociedad pluralista, le han creado en consecuencia graves dificultades.

16 Relacionadas con las precedentes están

las objeciones que se refieren a los resultados educativos de la Escuela Católica. Se le achaca incapacidad en la tarea de formar cristianos convencidos, coherentes, preparados en el campo social político. Semejante riesgo es inseparable del esfuerzo educativo: no hay que desanimarse por fracasos aparentes o reales, porque los elementos que influyen en la formación del educando son múltiples y muchas veces, los resultados se logran a largo plazo.

17 Antes de concluir estas reflexiones acerca

de los cargos que se le hacen a la Escuela Católica no se pueden menos de recordar en que contexto se desarrolla hoy el trabajo escolar en cualquier sitio, pero especialmente en la Iglesia Católica: en la sociedad actual, que se encuentra en estado de rápida evolución, el problema escolar en todas partes se presentan como grave; el Concilio Vaticano II ha promovido aperturas que a veces son interpretadas y realizadas erróneamente; existen, además, serias dificultades para encontrar personal educativo preparado y medios de financiamiento. En tales circunstancias ¿no debiera tal vez la Iglesia –como proponen algunos– renunciar a su misión apostólica en las escuelas católicas y dedicar sus fuerzas a una obra evangelizadora más directa, en sectores considerados prioritarios o más acomodados a su misión espiritual, u orientar sus desvelos pastorales al servicio de las escuelas estatales? Aparte que semejante solución no estaría de acuerdo con las directivas del Concilio, las consideraciones siguientes quieren hacer ver que no se justifican, precisamente en virtud de la misión propia de la Iglesia.

Algunos aspectos de la escuela contemporánea

18 La problemática de la Escuela Católica no

puede comprenderse en su conjunto si no se le considera en el contexto más amplio de la problemática de la escuela en general. Prescindiendo de las reivindicaciones presentadas por los partidarios de la desescolarización, teoría que parece perder importancia. La escuela esta adquiriendo en el mundo contemporáneo un lugar preeminente, debido a la función que le complete, ya sea como “escuela de todos y para todos”

rechazo de la

institución

peligro de

proselitismo

argumento de

suplencia

reproche de

elitismo

escasos

resultados

educativos

diversas

soluciones

propuestas

importancia actual

de la escuela

17

(participación de los padres de familia, democratización e igualdad de oportunidades), ya sea por que cada vez se configura mas decididamente como “escuela de tiempo completo”, coordinando y, eventualmente, absorbiendo las tareas educativas de otras instituciones, o por que la duración del ciclo escolar atiende a prolongarse.

III. LA ESCUELA LUGAR DE HUMANIZACIÓN MEDIANTE LA ASIMILACIÓN DE LA CULTURA

19 Para comprender bien la misión especifica

de la Escuela Católica, conviene partir de una reflexión sobre el concepto de “escuela”, teniendo presente que si no es “escuela” y no reproduce los elementos característicos de esta, tampoco puede aspirar a ser escuela “católica”.

Funciones de la escuela en general

20 Un atento examen de las distintas

definiciones en curso y de las tendencias renovadoras, presentes en el ámbito de las instituciones escolares, según diversos niveles, permite formular un concepto de escuela como lugar de formación integral mediante la asimilación sistemática y critica de la cultura. La escuela es verdaderamente en un lugar privilegiado de promoción integral mediante un encuentro vivo y vital con el patrimonio cultural.

21 Esto supone que tal encuentro se realice

en la escuela en forma de elaboración, es decir, confrontado e insertando los valores perennes en el contexto actual. En realidad, la cultura para ser educativa debe insertarse en los problemas del tiempo en el que se desarrolla la vida del joven. La escuela debe estimular al alumno para que ejercite la inteligencia, promoviendo el dinamismo de la clarificación y de la investigación intelectual, y explicitando el sentido de las experiencias y de las certezas vividas. Una escuela que no cumpliera esta función, sino que, por el contrario, ofreciera elaboraciones prefabricadas, por el mismo hecho se convertiría en obstáculo para el desarrollo de la personalidad del alumno.

Escuela y concepción de vida 22 De lo dicho se desprende la necesidad de

que la escuela confronte su propio programa formativo, sus contenidos y sus

métodos, con la visión de la realidad en la que se inspira y de la que depende su ejercicio.

23 La referencia, implícita o explícita, a una

determinada concepción de la vida (Weltanschauung) es prácticamente ineludible, en cuanto que entra en la dinámica de toda opción. Por esto es decisivo que todo miembro de la comunidad escolar tenga presente tal visión de la realidad, aun cuando sea según diversos grados de conciencia, por lo menos que conferir unidad de enseñanza. Toda visión de la vida se funda, de hecho, sobre una determinada escala de valores en la que se cree y que confiere a maestros y adultos autoridad para educar. No se puede olvidar que en la escuela se enseña para educar, es decir, para formar al hombre desde dentro, para liberarlo de los condicionamientos que pudieran impedirle vivir plenamente como hombre. Por esto, la escuela debe partir de un proyecto educativo intencionalmente dirigido a la promoción de la persona.

24 Constituye una responsabilidad estricta de

la escuela, en cuanto institución educativa, poner de relieve la dimensión ética y religiosa de la cultura, precisamente con el fin de activar el dinamismo espiritual del sujeto y ayudarle a alcanzar la libertad ética que presupone y perfecciona a la psicología. Pero no se da libertad ética sino en la confrontación con los valores absolutos de los cuales depende el sentido y el valor de la vida del hombre. Se dice esto, porque, aun en el ámbito de la educación, se manifiesta la tendencia a asumir la actualidad como parámetro de los valores, recorriendo así el peligro de responder a aspiraciones transitorias y superficiales y perder de vista las exigencias mas profundas del mundo contemporáneo.

La escuela de la sociedad actual

25 Si se prestan oídos a las exigencias mas

profundas de una sociedad caracterizada por el desarrollo científico y tecnológico, que podría desembocar en la despersonalización y en la masificación, y si se quiere darles una respuesta adecuada, resulta evidente la necesidad de que la escuela sea realmente educativa; o sea, que se halle en grado de formar personalidades fuertes y responsables, capaces de hacer opciones libres y justas. Característica esta que, todavía más fácilmente, se puede deducir

necesita ser

verdadera

escuela

qué es la

escuela

contacto con la

cultura

enseñanza y

visión de la vida

se funda en una

propia escala de

valores

…. inspirada por valores

absolutos

dimensión

formativa de la

cultura

18

de la reflexión sobre la escuela considerada como institución en la cual los jóvenes se capacitan para abrirse progresivamente a la realidad y formarse una determinada concepción de vida.

26 Así configurada, la escuela supone no

solamente una elección de valores culturales, sino también una elección de valores de vida que deben estar presentes de esta manera operante. Por eso, ella debe realizarse como una comunidad en la cual expresen los valores por medio de auténticas relaciones interpersonales entre los diversos miembros que la componen y por la adhesión, no sólo individual, sino comunitaria, a la visión de la realidad en la cual ella se inspira.

IV. EL PROYECTO EDUCATIVO DE LA ESCUELA CATÓLICA

Carácter específico de la Escuela Católica

27 Después de haber tratado de definir la

Escuela Católica a partir de la noción de escuela, es posible ahora concentrar la atención en aquello que la especifica como católica. Lo que la define en este sentido es su referencia a la concepción cristiana de la realidad. Jesucristo es el centro de la concepción.

28 En el proyecto educativo de la Escuela

Católica, Cristo es el fundamento: Él revela y promueve el sentido nuevo de la existencia y la transforma capacitando al hombre a vivir de manera divina, es decir, a pensar, querer y actuar según el Evangelio, haciendo de las bienaventuranzas la norma de su vida. Precisamente por la referencia explícita, y compartida por todos los miembros de la comunidad escolar, a la visión cristiana – aunque sea en grado diverso – es por lo que la escuela es “católica”, porque los principios evangélicos se convierten para ella en normas educativas, motivaciones interiores y al mismo tiempo metas finales.

29 De este modo la Escuela Católica

adquiere conciencia de su desempeño por promover al hombre integral porque en Cristo, el Hombre perfecto, todos los valores humanos encuentran su plena realización y, de ahí, su unidad. Este es el carácter específicamente católico de la escuela, y aquí se funda su deber de cultivar los valores humanos respetando su legítima autonomía, y conservándose fiel a su propia misión de ponerse al

servicio de todos hombres. Jesucristo, pues, eleva y ennoblece al hombre, de valor a su existencia y constituye el perfecto ejemplo de vida propuesto por la Escuela Católica a los jóvenes.

30 Si la Escuela Católica, como todas las

demás escuelas, tiene por fin la comunicación critica y sistemática de la cultura para la formación integral de la persona, persigue este fin dentro de una visión cristiana de la realidad “mediante la cual, la cultura humana, adquiere su puesto privilegiado en la vocación integral del hombre”.

50 Consciente de que el

hombre histórico es el que ha sido salvado por Cristo, la Escuela Católica tiende a formar al cristiano en las virtudes que lo configuran con Cristo, su modelo, y le permiten colaborar finalmente en la edificación del reino de Dios.

51

31 Estas premisas permiten indicar las tareas

y explicitar los contenidos de la Escuela Católica. Las tareas se polarizan en la síntesis entre la cultura y la fe, y entre la fe y vida; tal síntesis se realiza mediante la integración de los diversos contenidos del saber humano, especificado en las varias disciplinas, a la luz del mensaje evangélico, y mediante el desarrollo de las virtudes que caracterizan al cristiano.

Síntesis entre fe y cultura

32 Al proponerse promover entre alumnos la síntesis entre fe y cultura a través de la enseñanza, la Escuela Católica parte de una concepción profunda del saber humano en cuanto tal, y no pretende en modo alguno desviar la enseñanza del objetivo que le corresponde en la educación escolar.

33 En este contexto se cultiva todas las

disciplinas con el debido respeto al método particular de cada una. Sería erróneo considerar estas disciplinas como simples auxiliares de la fe o como medios utilizables para fines apologéticos. Ellas permiten aprender técnicas, conocimientos, métodos intelectuales, actitudes morales y sociales que capaciten al alumno para desarrollar su propia personalidad e integrarse como miembro activo en la humanidad. Presentan, pues,

50

CONCILIO VATICANO, Constitución Pastoral sobre la Iglesia en el mundo contemporáneo “Gaudium et Spes”, 57.

51 Cf. CONCILIO VATICANO II, Declaración

sobre la Educación Cristiana “Gravissimum Educationis”, 2.

valores culturales

valores de vida

Cristo, centro

de la escuela

católica

un proyecto

educativo

inspirado en el

Evangelio

Jesucristo

ejemplo de vida

formar según

Cristo

tareas

especificas de la

escuela católica

síntesis fe y

cultura:

respeto a la

autonomía de

las disciplinas

19

no solo un saber que adquirir, sino también valores que asimilar y en particular verdades que descubrir.

34 A la luz de tal concepción global de la

misión educativa de la Escuela Católica, el maestro se encuentra en las mejores condiciones para guiar al alumno a profundizar en la fe y, al mismo tiempo, para enriquecer e iluminar el saber humano con los datos de la fe. La enseñanza ofrece numerosas ocasiones para elevar al alumno a perspectivas de fe, pero aparte de tales circunstancias, el educador cristiano sabe descubrir la válida aportación con que las disciplinas escolares pueden contribuir al desarrollo de la personalidad cristiana. La enseñanza puede formar el espíritu y el corazón del alumno y disponerlo a adherirse a Cristo de una manera personal y con toda la plenitud de una naturaleza humana enriquecida por la cultura.

35 Además, la escuela considera el saber

humano como una verdad que hay que descubrir. En la medida en que las diversas materias se cultivan y se presentan como expresión del espíritu humano que, con plena libertad y responsabilidad busca el bien, ellas son ya en cierta manera cristianas, porque el descubrimiento y el reconocimiento de la verdad orienta al hombre a la búsqueda de la verdad total. El maestro, preparado en la propia disciplina, y dotado además de sabiduría cristiana, transmite al alumno y el sentido profundo de lo mismo que enseña y lo conduce, trascendiendo las palabras, al corazón de la verdad total.

36 El patrimonio de la humanidad comprende

otros valores que están más allá del ámbito específico de lo verdadero. Cuando el maestro cristiano ayuda al alumno a captar, apreciar y asimilar tales valores, lo orienta progresivamente hacia las realidades eternas. Tal dinamismo hacia su fuente increada explica la importancia de la enseñanza para el crecimiento de la fe.

37 Es evidente que semejante orientación de

la enseñanza no depende tanto de la materia o de los programas, sino principalmente de las personas que los imparten. Mucho dependerá de la capacidad de los maestros el que la enseñanza llegue a ser una escuela de fe, es decir, una transmisión del mensaje cristiano. La síntesis entre cultura y fe se realiza gracias a la armonía orgánica de fe y vida en la persona de los educadores. La

nobleza de la tarea a la que han sido llamados reclama que, a imitación del único Maestro Cristo, ellos revelen el misterio cristiano no sólo con la palabra sino también con sus mismas actitudes y comportamiento. Se comprende así la fundamental diferencia que existe entre una escuela en la cual la enseñanza estuviera penetrada del espíritu cristiano y otra que se limitara a incluir la religión entre las otras materias escolares.

Síntesis entre fe y vida

38 Fundada en la asimilación de los valores

objetivos, la enseñanza, en su dimensión apostólica, no se limita a la síntesis entre fe y cultura, sino que tiende a realizar en el alumno una síntesis personal entre fe y vida.

39 La Escuela Católica asume como misión

específica –y con mayor razón en este campo– la formación integral de la personalidad cristiana. Para lograr la síntesis entre fe y vida en la persona del alumno, la Iglesia sabe que el hombre necesita ser formado en un proceso de continua conversión para que llegue a ser aquello que Dios quiere que sea. Ella enseña a los jóvenes a dialogar con Dios en las diversas situaciones de su vida personal. Los estimula a superar el individualismo y a descubrir, a la luz de la fe, que están llamados a vivir, de una manera responsable, una vocación específica en un contexto de solidaridad con los demás hombres. La trama misma de la humana existencia los invita, en cuanto cristianos, a comprometerse en el servicio de Dios a favor de los propios hermanos y a transformar el mundo para que venga a ser una digna morada de los hombres.

40 La Escuela Católica enseña a jóvenes a

interpretar la voz del universo que les revela al Creador y, a través de las conquistas de la ciencia, a conocer mejor a Dios y al hombre. En la vida diaria del ciclo escolar, el alumno aprende que a través de su obrar en el mundo él está llamado a ser un testimonio vivo del amor de Dios entre los hombres, porque él mismo forma parte de una historia de salvación que recibe su último sentido de Cristo salvador de todos los hombres.

41 Consciente de que no basta ser

regenerados por el bautismo, para ser cristianos, sino que es necesario vivir y obrar conforme al Evangelio, la Escuela Católica se esfuerza por crear en el ámbito

La enseñanza

como búsqueda

de la verdad

… en búsqueda de la Verdad

Eterna

… y de valores

absolutos

importancia del

maestro

cristiano

síntesis: fe y

vida

formación

integral de la personalidad

cristiana

aprender a dar

testimonio

clima de fe

20

de la comunidad escolar un clima52

que ayude al alumno a vivir su fe de una manera cada día más madura, y a adquirir gradualmente una actitud pronta para asumir las responsabilidades de su bautismo. En la educación tiene presente el puesto insustituible en la conciencia. Las virtudes teologales las asumen para sublimarlas en la caridad, que viene a ser, por así decirlo, el alma que transforma al hombre virtuoso en cristiano. Por tanto, el centro de la acción educativa es Cristo, modelo según el cual el cristiano debe configurar la propia vida. En esto la Escuela Católica se diferencia de toda otra escuela que se limita a formar al hombre, mientras que ella se propone formar al cristiano y a hacer conocer a los no bautizados, por su enseñanza y su testimonio, el misterio de Cristo que supera todo conocimiento.

53

42 Aunque la específica acción educativa de

la Escuela Católica se desarrolla junto con la de otras instituciones educativas (como son, además de la familia, las comunidades cristianas y parroquiales, las asociaciones juveniles, culturales, deportivas, etc.), existen también muchas otras esferas sociales que constituyen, de múltiples formas, una fuente de información y de participación cultural. Frente a esta “escuela paralela”, se impone la presencia activa de la escuela que, mediante una educación sistemática y crítica, prepare a los jóvenes a un autocontrol,

54 que los capacite para hacer

opciones libres y conscientes frente a los mensajes que le presentan los medios de comunicación social. Es necesario enseñarles a someter tales mensajes a un juicio crítico personal,

55 a ordenarlos en

buenas síntesis y a integrarlos en su cultura humana y cristiana.

Enseñanza religiosa

43 En el desempeño de su misión específica

–que consiste en transmitir de modo sistemático y crítico la cultura a la luz de la fe y de educar el dinamismo de las virtudes cristianas, promoviendo así la doble síntesis entre cultura y fe, y fe y vida, la Escuela Católica es consciente de la importancia que tiene la enseñanza de

52

Cf. CONCILIO VATICANO II, Declaración

sobre la educación Cristiana “Gravissimum

Educationis”, 8. 53

Cf. Eph. 3, 18–19. 54

Cf. Instrucción Pastoral “Communio et

Progressio”, 67. 55

Cf. Ibídem. 68

la doctrina evangélica tal como es transmitida por la Iglesia Católica. Ese es, pues, el elemento fundamental de la acción educadora, dirigido a orientar al alumno hacia una opción consciente, vivida con empeño y coherencia.

44 Sin entrar en la problemática que plantea

la enseñanza religiosa en las escuelas, es necesario subrayar que esta enseñanza –que no puede limitarse a los cursos de religión previstos por los programas escolares– debe ser impartida en la escuela de una manera explícita y sistemática, para evitar que se cree en el alumno un desequilibrio entre la cultura profana y la cultura religiosa. Una enseñanza tal, difiere fundamentalmente de cualquier otra, porque no se propone como fin una simple adhesión intelectual a la verdad religiosa, sino el entronque personal de todo el ser con la persona de Cristo.

45 Pero, aún reconociendo que el lugar

propio de la catequesis es la familia ayudada por otras comunidades cristianas, particularmente la parroquial, nunca se insistirá suficientemente en la necesidad y en la importancia de la catequesis en la Escuela Católica con el fin de conseguir la madurez de los jóvenes en la fe.

46 La Escuela Católica estará, pues, atenta

para aprovechar los avances que se logran en el campo de los estudios psicopedagógicos, especialmente catequéticos, pero, sobre todo, a las iniciativas y directivas emanadas de los órganos eclesiales competentes. Además sentirá el deber de colaborar, mediante la preparación cada más cualificada de quienes tienen a su cargo la catequesis escolar, en la mejor realización del mandato catequístico de la Iglesia.

La Escuela Católica, lugar de encuentro de la comunidad educativa cristiana.

47 Por todos estos motivos, las escuelas

católicas deben convertirse en “lugares de encuentro de aquellos que quieren testimoniar los valores cristianos en toda la educación”.

56 Como toda otra escuela, y

más que ninguna otra, la Escuela Católica debe constituirse en comunidad que tienda a la transmisión de valores de vida. Porque su proyecto, como se ha visto, tiende a la adhesión a Cristo, medida de

56 PAULO VI, Alocución al IX Congreso de la

O.I.E.C., en “L’Osservatore Romano”, 9 de junio de 1974.

educación y

“escuela

paralela”

elemento

fundamental de

la acción

educadora

enseñanza explícita de la

religión

catequesis y

madurez la fe

la enseñanza religiosa de

calidad

importancia de

la comunidad para la

educación de la

fe

21

todos los valores, en la fe. Pero la fe se asimila, sobre todo, a través del contacto con personas que viven cotidianamente la realidad: la fe cristiana nace y crece en el seno de una comunidad.

48 La dimensión comunitaria de la Escuela

Católica viene, pues, exigida no sólo por la naturaleza del hombre y la del proceso educativo, como ocurre en las demás escuelas, sino por la naturaleza misma de la fe. Consciente de sus limitaciones para responder a los compromisos que se derivan de su propio proyecto educativo, la Escuela Católica sabe que ella constituye una comunidad que debe alimentarse y confrontarse con las fuentes de las que se deriva la razón de su existencia: la palabra salvífica de Cristo, tal como se expresa en la Sagrada Escritura, en la Tradición sobre todo litúrgica y sacramental, y en la existencia de aquellos que la han vivido o la viven actualmente.

49 Sin la constante referencia a la Palabra y

el encuentro siempre renovado con Cristo, la Escuela Católica se alejaría de su fundamento. Es del contacto con Cristo, de donde la Escuela Católica obtiene la fuerza necesaria para la realización de su propio proyecto educativo y “crea para la comunidad escolar una atmósfera animada de un espíritu evangélico de libertad y caridad”,

57 en la cual el alumno

pueda hacer la experiencia de su propia dignidad. Reconociendo la dignidad del hombre y la llamada que Dios dirige a cada uno, la Escuela Católica contribuye a liberarlo es decir, a hacer que sea lo que él destinado a ser, el interlocutor consciente de Dios, disponible a su amor.

50 “Esta doctrina religiosa elemental, que

constituye el eje de la metafísica existencial cristiana”,

58 es erigida en

criterio de actividad por la comunidad escolar católica. No transmite, pues, la cultura como un medio de potencia y de dominio, sino como un medio de comunión y de escucha de la voz de los hombres, de los acontecimientos y de las cosas. No considera el saber como un medio de crearse una posición, de acumular riquezas, sino como un deber de servicio y de responsabilidad hacia los demás.

57 CONCILIO VATICANO II, Declaración sobre la

Educación Cristiana “Gravissimum Educationis”, 8. 58

PAULO VI, Valor de la población en la vida, en “Insegnamenti di Paolo VI”, vol. 8 (1970), 97.

Otros aspectos del proyecto educativo de la Escuela Católica

51 Si la comunidad católica recurre a una

solución alternativa para dar a los jóvenes una formación especifica en la fe cristiana mediante la Escuela Católica, ésta, lejos de impartir un saber que divida a los hombres y fomente la presunción, exasperando las posiciones contrarias, favorece y promueve el encuentro y la colaboración, Se abre a los demás respetando su modo de pensar y de vivir, comprendiendo sus preocupaciones y esperanzas, compartiendo su situación y participando en su futuro.

52 La Escuela Católica, movida por el ideal

cristiano, es particularmente sensible al grito que se lanza de todas partes por un mundo más justo, y se esfuerza por responder a él contribuyendo a la instauración de la justicia. No se limita, pues, a enseñar valientemente cuáles sean las exigencias de la justicia, aun cuando eso implique una oposición a la mentalidad local, sino que trata de hacer operativas tales exigencias en la propia comunidad, especialmente en la vida escolar de cada día. En algunas naciones, como consecuencia de la situación jurídica y económica en la que desarrolla su labor, corre el riesgo de dar un contratestimonio, porque se ve obligada a autofinanciarse aceptando principalmente a los hijos de familias acomodadas. Esta situación preocupa profundamente a los responsables de la Escuela Católica, porque la Iglesia ofrece su servicio educativo en primer lugar a ”aquellos que están desprovistos de los bienes de fortuna, a los que se ven privados de la ayuda y del afecto de la familia, o que están lejos del don de la fe”.

59 Porque,

dado que la educación es un medio eficaz de promoción social y económica para el individuo, si la Escuela Católica la impartiera exclusiva o preferentemente a elementos de una clase social ya privilegiada, contribuiría a robustecerla en una posición de ventaja sobre la otra, fomentando así un orden social injusto.

53 Es evidente que un proyecto educativo,

basado en una concepción que compromete profundamente a la persona, exige ser realizado con la libre adhesión de todos aquellos que toman parte en él: no puede ser impuesto, se ofrece como una posibilidad, como una buena nueva y,

59

CONCILIO VATICANO II, Declaración sobre la Educación Cristiana “Gravissimum Educationis”, 9

referencia a la

palabra de

Cristo

encuentro

renovado con

Cristo

el saber como

servicio

la apertura de

la escuela

católica

promoción de la

justicia

comunión de

propósito

22

como tal, puede ser rechazado. Sin embargo, para realizarlo con toda fidelidad, la escuela debe poder contar con la unidad intención y de convicción de todos sus miembros.

Participación de la comunidad cristiana en el proyecto educativo de la Escuela Católica

54 Declarando desde el principio su proyecto y decidida a realizarlo fielmente, la Escuela católica forma una comunidad auténtica y verdadera que, cumpliendo su tarea específica de transmisión cultural, ayuda a cada uno de sus miembros a comprometerse en un estilo de vida típicamente cristiano. De hecho en una comunidad semejante, el respeto al prójimo es servicio a la persona de Cristo, la colaboración se realiza bajo el signo de la fraternidad; el compromiso político por el bien común es asumido con plena responsabilidad, como una misión para la construcción del reno de Dios.

55 La colaboración responsable para llevar a

cabo el común proyecto educativo es considerada como un deber de conciencia por todos los miembros de la comunidad –maestros, padres de familia, alumnos, personal administrativo– cada uno de los cuales la ejecuta según las responsabilidades y funciones que le atañen. Esa participación, vivida con espíritu evangélico, es por su propia naturaleza un testimonio que no sólo “edifica” a Cristo en la comunidad, sino que lo irradia y se convierte en “signo” para todos.

La Escuela Católica como servicio eclesial y social

56 De esta manera la comunidad escolar presta un insustituible servicio no sólo a la persona de los alumnos y de cuantos por diverso título la integran, sino también a la sociedad que hoy, particularmente dividida entre aspiraciones a la solidaridad y el surgir de formas siempre nuevas de individualismo, puede por lo menos, hacerse consciente de la posibilidad de dar vida a auténticas comunidades, que llegan a serlo gracias a la convergente tensión hacia el bien común. Además la Escuela Católica asegurando institucionalmente, a la sociedad pluralista de hoy, una presencia crítica en el mundo de la cultura y de la enseñanza, revela con su misma existencia las riquezas de la fe,

presentándola como respuesta a los grandes problemas que oprimen a la humanidad. Sobre todo, la Escuela Católica está llamada a prestar un humilde y amoroso servicio a la Iglesia haciéndola presente en el campo educativo escolar en beneficio de la familia humana.

57 Así es como ella desarrolla un “auténtico

apostolado”.60

Dedicarse, pues, a este apostolado “significa cumplir una tarea eclesial insustituible y urgente”

61

V. RESPONSABILIDADES ACTUALES DE LA

ESCUELA CATÓLICA 58 Considerando en su debida perspectiva, el

problema de la Escuela Católica, sobre todo es precisar su misión y hallar las condiciones que le permitan realizarla. Esto se lleva a cabo mediante una búsqueda lúcida y creativa, con ánimo perseverante y solidario, y cumpliendo las condiciones concretas sin dejarse impresionar ni por el peso de las dificultades internas y externas, ni por la persistencia de slogans ya superados

62

que, en último análisis, tienden a la supresión de la Escuela Católica.

63 Ceder

a eso sería autolesionarse; anhelar, en forma más o menos radical, una presencia no institucional de la Iglesia en el campo escolar revela una visión quimérica y peligrosa de la misma.

64

59 En siglos pasados, al precio de grandes

sacrificios, las instituciones escolares, inspiradas por la doctrina de la Iglesia, se esforzaron por llevarla a cabo, dotando a la humanidad de escuelas que respondieran a las necesidades de épocas y lugar. La Escuela Católica, consciente de su responsabilidad de continuar este servicio, reconoce también sus propias limitaciones. Pues hoy como en el pasado, algunas instituciones escolares que se dicen católicas, parece que no responden plenamente al proyecto educativo que debería distinguirlas y, por lo tanto, no

60

CONCILIO VATICANO II, Declaración sobre la Educación Cristiana “Gravissimum Educationis”, 8.

61 PAULO VI, al prof. Giuseppe Lazzati,

Rector Magnífico de la Universidad del Sagrado Corazón, en “Insegnamenti di Paolo VI”, 9 (1971) 1082.

62 PAULO VI, Alocución al IX Congreso de la

O.I.E.C., en L’Osservatore Romano”, 9 de junio de 1974. 63

Cf. supra 18, 20, 23. 64

PAULO VI, Alocución al IX Congreso de la O.I.E.C., en L’Osservatore Romano”, 9 de junio de 1974.

compromiso de toda la

comunidad

cristiana

colaboración

responsable

servicio a la sociedad y a la

Iglesia.

auténtico

apostolado

precisar su

misión

propias

limitaciones

23

cumplen con las funciones que la Iglesia y la sociedad tendrían derecho a esperar de ellas. Sin pretender hacer un examen completo de los factores que pueden explicar las dificultades en las que se encuentra la Escuela Católica, se trata aquí solamente de mencionar algunas, con el fin de provocar una reflexión que anime a una valiente reforma.

60 Lo que falta muchas veces a los católicos

que trabajan en la escuela, en el fondo es, quizás, una clara conciencia de la “identidad” de la Escuela Católica misma y la audacia para asumir todas las consecuencias que se derivan de su “diferencia” respeto de otras escuelas. Por tanto se debe reconocer que su tarea se presenta como más ardua y compleja, sobre todo hoy, cuando el cristianismo debe ser encarnado en formas nuevas de vida por las transformaciones que tienen lugar en la Iglesia y en la sociedad, particularmente a causa del pluralismo y de la tendencia creciente a marginar el mensaje cristiano.

61 La fidelidad al proyecto educativo de la

Escuela Católica requiere también, por este motivo, una continua autocrítica y un constante retorno a los principios y a los motivos inspiradores, No es que se vaya a deducir de ellos una respuesta automática a los problemas de hoy, sino una orientación que permita resolverlos en diálogo con los nuevos avances de la pedagogía y en colaboración con cuantos, sin distinción de confesión, honradamente trabajan por el verdadero progreso del hombre. Tal colaboración desde establecerse prioritariamente con las escuelas de otras comunidades cristianas con el fin de promover también en este campo, la unidad de los cristianos. Pero debe extenderse también a las escuelas estatales, Tales colaboraciones, iniciadas mediante contactos entre educadores, encuentros e investigaciones en común, podrán extenderse a los mismos alumnos y a sus familias.

62 Para concluir, es oportuno recordar lo que

se ha dicho65

acerca de las graves dificultades jurídicas y económicas que dificultan, en diversos países, la actividad de la Escuela Católica. Las cuales le impiden particularmente extender su servicio a los jóvenes de cualquier otro nivel socio–económico y la fuerzan a presentarse, erróneamente, como escuela de ricos.

65

Cf. supra 58.

VI. LÍNEAS OPERATIVAS

63 Después de haber reflexionado sobre las

dificultades que encuentra la Escuela Católica, se pasa ahora a considerar las posibilidades operativas que se ofrecen a cuantos trabajan en este campo o son responsables de él. Se trata de mencionar algunos de los más graves problemas: la organización y planificación, las garantías que aseguran el carácter específico, su presencia en los países de misión, la pastoral de los educadores, las asociaciones profesionales y la situación económica.

Organización y planificación de la Escuela Católica

64 La enseñanza católica se inspira en los principios generales enunciados por el Concilio Vaticano II para la colaboración entre la jerarquía y quienes realizan el apostolado. Por el principio de participación y corresponsabilidad, los diversos grupos que constituyen la comunidad educativa están asociados, según sus propias competencias, en las decisiones concernientes a la Escuela Católica y en su aplicación.

66 Este

principio, manifestado por el Concilio, se aplica sobre todo en la elaboración y realización de un proyecto educativo cristiano. La asignación de diversas responsabilidades está regulada por el principio de subsidiariedad, en virtud del cual la autoridad jerárquica respeta en particular las competencias profesionales propias de la enseñanza y de la educación. Pues “el derecho y el deber de ejercitar el apostolado es común a todos los fieles, sean clérigos o laicos, y aun los laicos tienen tareas propias en la edificación de la Iglesia”.

67

65 Este principio, enunciado por el Concilio

Vaticano II, se aplica de modo particular al apostolado de la Escuela Católica, que une estrechamente la enseñanza y la educación religiosa en una actividad profesional bien definida. Aquí tiene lugar especialmente la misión del laico, la cual ha venido a ser “tanto más urgente cuanto más ha aumentado, como es justo, la

66

Cf. CONCILIO VATICANO II, Constitución

Pastoral sobre la Iglesia en el mundo contemporáneo “Gaudium et Spes”, 43.

67 CONCILIO VATICANO II, Decreto sobre el

Apostolado de los Laicos “Apostolicam Actuositatem”, 25.

identidad

católica

continua

autocrítica

limitaciones

externas

problemas

actuales

participación y

subsidiariedad

misión del

laico

24

autonomía de muchos sectores de la vida humana, aunque a veces con cierta independencia del orden ético y religioso y con grave peligro de la vida cristiana”.

68

Además, los laicos que trabajan en la Escuela Católica son enviados a colaborar más inmediatamente con el apostolado de la jerarquía”,

69 sea por medio de la

enseñanza de la religión,70

o sea por la educación religiosa más general, que tratan de promover ayudando a los alumnos a lograr una síntesis personal entre fe y cultura, y entre fe y vida. La Escuela Católica, en cuanto institución apostólica, recibe aquí un “mandato” de la jerarquía.

71

66 El elemento esencial de tal mandato es “la

unión con aquellos que el Espíritu Santo ha puesto para regir la Iglesia de Dios”.

72

Este vínculo se expresa también en la planificación de la pastoral y, en toda la diócesis o en regiones especiales de ella, la coordinación e íntima conexión de todas las obras de apostolado bajo la dirección del Obispo, de suerte que todas las empresas e instituciones –catequéticas, misionales, caritativas, sociales, familiares, escolares y cualesquiera otras que persigan un fin pastoral– sean reducidas a acción concorde, por la que resplandezca al mismo tiempo más claramente la unidad de la diócesis”.

73 .

Esto parece indispensable para la Escuela Católica ya que se beneficia de “la cooperación apostólica de uno y otro clero, de religiosos y laicos”.

Garantía del carácter específico de la Escuela Católica

67 Estas premisas aseguran el desarrollo del

carácter específico de la Escuela en cuanto católica. Si la autoridad jerárquica tiene la misión de velar por la ortodoxia de la enseñanza religiosa y la observancia de la moral cristiana en la Escuela Católica, es tarea de toda la comunidad educativa asegurar en la práctica los caracteres

68

Ibídem. 1. 69

CONCILIO VATICANO II, Constitución Dogmática sobre la Iglesia “Lumen Gentium”, 33.

70 CONCILIO VATICANO II, Decreto sobre el

Apostolado de los Laicos “Apostolicam Actuositatem”, 10.

71 CONCILIO VATICANO II, Decreto sobre el

Apostolado de los Laicos “Apostolicam Actuositatem”, 24.

72 Ibídem. 23.

73 CONCILIO VATICANO II. Decreto sobre el

Oficio Pastoral de los obispos en la Iglesia, “Christus Dominus”, 17.

distintivos que constituyen un ambiente de educación cristiana. Una responsabilidad particular pesa sobre los padres de familia cristianos que le confían sus hijos; el haberla elegido no los eximen del deber personal de educarlos cristianamente. Están obligados a una activa colaboración y eso requiere que, por una pare, ayuden al esfuerzo educativo realizado por la Escuela Católica y, por otra, que ejerzan una vigilancia mediante las estructuras de participación con el fin de que mantenga fiel a los principios educativos cristianos. Un papel no menos importante corresponde a los mismos educadores, respecto de la salvaguardia y promoción de la misión específica de la Escuela Católica, en particular por lo que atañe a la atmósfera cristiana que debe impregnar la enseñanza y la vida de la escuela. En caso de dificultad o de conflicto que ataña al auténtico carácter cristiano de la Escuela Católica, la autoridad jerárquica puede y debe intervenir.

Escuela Católica e Instituciones Religiosas

68 Algunos problemas provienen del hecho

de que algunos Institutos religiosos, fundados para el apostolado educativo escolar, a causa de las transformaciones sociales o políticas, posteriormente se han dedicado a otras actividades abandonando las escuelas. En otros casos, el esfuerzo por adecuarse a las recomendaciones del Concilio Vaticano II respecto de una revisión del propio carisma a la luz de los orígenes del Instituto, ha orientado a algunos religiosos y religiosas a abandonar las escuelas católicas.

69 Es necesario revisar ciertas motivaciones

aducidas contra la enseñanza. Se escoge un apostolado llamado “más directo”,

74

olvidando la excelencia y el valor apostólico de la actividad educativa en la escuela.

75 Algunos tienden a dar mayor

importancia de una acción individual que a la desarrollada comunitariamente en instituciones específicamente apostólicas. Las ventajas de un apostolado comunitario en el campo educativo son evidentes. Algunas veces se pretende justificar el abandono de las escuelas católicas por un motivo de ineficacia, al menos aparente, en la consecución de ciertos objetivos. Estas consideraciones invitarían más bien, a someter a una profunda revisión la actividad concreta desarrollada en la

74

Cf. supra 23. 75

Cf. supra 38–48.

unión con la

jerarquía

responsabilidad

de toda la

comunidad

educativa

los religiosos

educadores

razones

especiosas para

abandonar las escuelas

católicas

25

escuela y a recordar la actitud de humildad y esperanza, propias de todo educador convencido de que su obra no puede ser medida con los criterios racionalistas que se aplican en otros campos.

76

70 En el caso de que situaciones particulares

pidieren revisar el apostolado escolar, o transformarlo en otras actividades, corresponde a la competente autoridad eclesiástica local valorar la oportunidad y necesidad de semejante cambio, teniendo presente las reflexiones de la pastoral de conjunto anteriormente expuestas.

77

La Escuela Católica en los países de misión

71 El apostolado de la Escuela Católica adquiere una importancia todavía mayor cuando se trata de tierras de misión. En los países que tienen iglesias jóvenes, sostenidas aún por la presencia de misioneros extranjeros, la eficacia de la Escuela Católica dependerá mucho de su capacidad de adaptación a las exigencias locales, haciéndose expresión de la comunidad católica local y nacional, y contribuyendo al progreso de su desarrollo mediante la calidad profesional y la franca colaboración con las escuelas católicas. En los países en donde la comunidad cristiana está todavía en formación y, por lo tanto, no está en situación de asumir la responsabilidad directa de las instituciones educativas, la autoridad jerárquica, aun manteniendo temporalmente tal responsabilidad, deberá atender a los objetivos mencionados a propósito de la organización de la Escuela Católica.

78

Los maestros de la Escuela Católica

72 Los maestros, con la acción y el

testimonio, están entre los protagonistas más importantes que han de mantener el carácter específico de la Escuela Católica. Es indispensable, pues, garantizar y promover su “puesta al día” con una adecuada acción pastoral. La cual tendrá por objetivo, bien sea la animación general que subraya el testimonio cristiano de los maestros, o bien la preocupación por los problemas particulares relativos a su apostolado específico: una visión cristiana del mundo y de la cultura, y una pedagogía adaptada a los principios evangélicos. Aquí se abre un campo vastísimo a las Organizaciones Nacionales

76

Cf. supra 22. 77

Cf. supra 70-72. 78

Ibídem.

e Internacionales que agrupan, en diversos niveles, a los maestros católicos y a las instituciones educativas.

73 Las organizaciones profesionales que se

proponen proteger los intereses de cuantos trabajan en el campo educativo deben también ser consideradas dentro del cuadro de la misión específica de la escuela Católica. Los derechos de las personas que las integran deben ser salvaguardados con verdadero sentido de justicia. Ya sea que se trate de intereses materiales y de condiciones sociales o morales que permitan el desarrollo profesional, el principio enunciado con el Concilio Vaticano II encuentra aquí una particular aplicación: “aprendan los fieles a distinguir con cuidado los derechos y deberes que les competen en cuanto miembros de la sociedad humana. Esfuércense en conciliarlos entre sí, teniendo presente que en cualquier asunto temporal deben guiarse por la conciencia cristiana”.

79 Además “los laicos, aun

cuando se ocupan de cuidados temporales, pueden y deben ejercitar una acción preciosa para la evangelización del mundo”.

80 Por consiguiente, si

organizándose en asociaciones específicas, se proponen salvaguardar los derechos de los educadores, de los padres de familia y de los alumnos, deben tener presente la misión específica de la Escuela Católica que está puesta al servicio de la educación cristiana de la juventud. “El seglar que es al mismo tiempo fiel y ciudadano, debe guiarse, en uno y otro orden, siempre y solamente por su conciencia cristiana”

81.

74 En esa perspectiva, estas asociaciones no

sólo deben examinar y salvaguardar los derechos de sus miembros, sino también velar por su participación en las responsabilidades inherentes a la misión específica de la Escuela Católica. Al incorporarse libremente a una actividad profesional que tiene un carácter específico, el personal docente católico está obligado a respetar tal carácter y a cooperar activamente bajo la dirección de los organizadores responsables.

Situación económica de las Escuelas Católicas

79

CONCILIO VATICANO II, Constitución Dogmática sobre la Iglesia “Lumen Gentium”, 36.

80 Ibídem. 35.

81 CONCILIO VATICANO II, Decreto sobre el

Apostolado de los Laicos “Apostolicam Actuositatem”,

pastoral de

conjunto

situaciones diversas en los

países de misión

pastoral de los

maestros

organizaciones

de maestros

católicos

conservar la

misión

específica de la escuela católica

26

75 Desde el punto de vista económico la situación de numerosas escuelas católicas ha mejorado y en algunas naciones se ha normalizado. Esto ha ocurrido allí donde los gobiernos han comprendido las ventajas y la necesidad de un pluralismo escolar que ofrezca alternativas diversas al sistema escolar estatal. De subsidios varios, concedidos a título gratuito, se ha llegado a acuerdos, convenciones y contratos que, al mismo tiempo que garantizan a las escuelas católicas la doble posibilidad de conservar su carácter específico y de desarrollar adecuadamente su labor, las integran más o menos completamente en el sistema escolar nacional y les aseguran condiciones económicas y derechos análogos a los que tienen las escuelas estatales.

76 Estos acuerdos han sido estipulados

gracias al interés de los gobiernos respectivos, que reconocen así el servicio público ofrecido por la escuela Católica, y por la acción resuelta de la jerarquía o de la comunidad nacional. Tales soluciones son un motivo de aliento para los responsables de la Escuela Católica en los países, en los cuales, la comunidad católica todavía tiene que soportar gravosas cargas financieras para conservar un sistema, frecuentemente muy importante, de escuelas católicas. Deben persuadirse que, mediante el empeño por regularizar una situación, no raras veces injusta en este campo, no sólo contribuyen a asegurar a todo niño una educación respetuosa de su pleno desarrollo, sino que también defienden la libertad de enseñanza y el derecho de los padres de familia a escoger, para sus hijos, una educación conforme a sus legítimas exigencias.

82

VII. EMPEÑO VALIENTE Y SOLIDARIO

77 Proponerse recorrer el itinerario educativo de la Escuela Católica significa, ante todo, estar animados de una fuente fuerte en la necesidad y eficacia de semejante apostolado. Pues, quien tiene fe y acepta el mensaje de Cristo, quien ama y comprende a la juventud de hoy, quien conoce los problemas y dificultades que pesan sobre el mundo contemporáneo, puede darse cuenta de que la actuación de una escuela, coherente con su verdadera fisonomía, exige el valor y la

82

Cf. CONCILIO VATICANO II, Declaración sobre la Educación Cristiana “Gravissimum Educationis”, 6.

audacia de contribuir a su desarrollo, imprimiendo cambios decisivos a muchas de sus realizaciones, de acuerdo con las necesidades actuales y con el sublime ideal que la inspira.

78 En todo caso, la validez de los resultados

educativos de la escuela Católica no se mide en términos de eficiencia inmediata: en la educación cristiana, además de la libertad del educador y de la libertad del educando, colocados en relación dialogal, se debe tener presente la relación de ambos frutos según el ritmo del espíritu, que no se mide sólo con categorías temporales. La gracia, al injertarse en la libertad, puede guiarla a su plenitud que es la libertad del Espíritu. Cuando colabora consciente y explícitamente con esa fuerza liberadora, la Escuela Católica se convierte en levadura cristiana del mundo.

79 Convencida de que la acción misteriosa

del Espíritu actúa en cada uno de los hombres, la Escuela Católica se ofrece también con su proyecto educativo y con los medios específicos de que dispone, aún a los no cristianos, pronta a reconocer, conservar y hacer progresar los bienes espirituales y morales, así como los valores socioculturales que caracterizan a las diversas civilizaciones.

83

80 En esta perspectiva es necesario

manifestar que, la desproporción entre los recursos de que dispone y el número relativamente reducido de alumnos a que atiende directamente la Escuela Católica, no le dispensa prestando su servicio, porque la única condición que, de derecho, se pone a su subsistencia es la fidelidad a su específico proyecto educativo. Esta fidelidad constituye también el criterio fundamental que se debe aplicar cuando se trate, llegado el caso, de reorganizar las instituciones escolares católicas.

81 Si todos los responsables de la Escuela

Católica quisieran continuar la reflexión sobre su misión hasta redescubrir el valor apostólico de la enseñanza, se habrían puesto las premisas para que ella pudiera seguir prestando su servicio en las mejores condiciones, y para que pudiera transmitir fielmente su misión a las nuevas generaciones, Los responsables lograrán entonces un convencimiento, una

83

Cf. CONCILIO VATICANO II. Declaración sobre las relaciones de la Iglesia con las Religiones no cristianas “Nostra Aetate”, 2.

diversas situaciones

según los países

lección de

algunos esfuerzos

afortunados

fe en la

eficiencia del apostolado

escolar

cómo evaluar los resultados

de la escuela

católica

confianza en la acción de

gracia

adaptaciones necesarias

motivos de

perseverancia

27

seguridad, una alegría y un espíritu de sacrificio enormes, con la certeza de que, a numerosos jóvenes, les ofrecen la oportunidad de crecer en la fe y de aceptar y vivir los principios y los tesoros de la verdad, de la caridad y de la esperanza.

82 Al poner todo su empeño en fomentar y

llevar a su plena realización a la Escuela Católica, la S. Congregación para la Educación Católica siente necesidad viva y urgente de renovar una calurosa y cordial llama de aliento a cuantos trabajan en ella: no pueden dudar de la importancia apostólica que tiene la enseñanza, dentro del conjunto de múltiples servicios en los cuales se articula la única e idéntica misión salvífica de la Iglesia.

83 En particular, la Iglesia mira con renovada

confianza y esperanza a los Institutos Religiosos que, fieles a un carisma específico suscitado por el Espíritu Santo en la Iglesia, se dedican a la educación cristiana de la juventud, para que –con fidelidad dinámica al carisma de sus fundadores– contribuyan a la actividad educativa y apostólica en las escuelas católicas, sin dejarse desviar por actividades apostólicas que, muchas veces, sólo son en apariencia mas eficaces.

84 A poco más de un decenio de la clausura

del Concilio Vaticano II, la S. Congregación para la Educación Católica vuelve a dirigir –a los sacerdotes, religiosos, religiosas y laicos que ejercen su misión en la Escuela Católica– la exhortación final de la declaración conciliar sobre la Educación Cristiana, para que “perseveren generosamente en su empeño, esforzándose por sobresalir en formar a los alumnos con espíritu cristiano, en el arte de la pedagogía y en el estudio de las ciencias, de modo que no sólo promuevan la renovación interna de la Iglesia, sino que también mantengan y acrecienten su benéfica presencia en el mundo de hoy, sobre todo en el intelectual”.

84

CONCLUSIÓN 85 En la perspectiva del quehacer confiado a

la Escuela Católica, y sin disminuir en nada el valor del testimonio y de la labor realizada por tantos católicos en las

84

CONCILIO VATICANO II, Declaración sobre la Educación Cristiana “Gravissimum Educationis”, Conclusión.

instituciones escolares oficiales en tantas naciones, este documento se propone alentar todos los esfuerzos emprendidos para promover su causa, pues en la sociedad pluralista contemporánea, ella puede, más que nunca, prestar un servicio inestimable y necesario. Al referirse constantemente a los valores evangélicos, se hace protagonista de la construcción de un mundo nuevo, desgarrado por una mentalidad impregnada de hedonismo, de eficiencia y consumismo.

86 A cada una de las Conferencias

Episcopales se dirige ahora la respetuosa invitación a considerar estos principios que inspiran a la Escuela Católica, a desarrollarlos y a traducirlos en programas concretos que respondan a las situaciones particulares y a las exigencias de las diversas clases y grados de enseñanza que comprende el sistema escolar en los diversos países.

87 Consciente de la complejidad y delicadeza

del problema, la S. Congregación para la Educación Católica dirige también estas reflexiones a todo el pueblo de Dios, con la certeza de que, en la economía de la salvación, las pobres fuerzas humanas afrontan y sufren el problema tratando de resolverlo, pero que el resultado final de todo esfuerzo no se debe a la confianza en ellas, sino a Jesús Maestro, que inspira, guía, sostiene y lleva a plenitud toda obra emprendida en su nombre.

exhortación a los educadores

católicos…

… y a los religiosos

educadores

la palabra del

Concilio

construcción

de un mundo nuevo

invitación a las Conferencias

Episcopales…

… y al Pueblo de Dios

28

10.- ACUERDO SUSCRITO ENTRE SANTA SEDE Y LA REPUBLICA DEL PERU

(Decreto Ley No. 23211 del 24 de julio de 1980).

CONSIDERANDO: Que, con fecha 19 de julio de 1980 se suscribió en la ciudad de Lima el "Acuerdo entre la Santa Sede y la República del Perú" que establece el nuevo sistema de relaciones institucionales entre la Iglesia Católica y el Estado; Que es conveniente a los intereses nacionales la aprobación de dicho Acuerdo; En uso de las facultades de que está investido; y Con el voto aprobatorio del Consejo de Ministros; Ha dado el Decreto Ley siguiente: Artículo Unico.- Apruébase el "Acuerdo entre la Santa Sede y la República del Perú" suscrito en la ciudad de Lima el 19 de Julio de 1980. Por tanto: Mando se publique y cumpla. Lima, 24 de Julio de 1980 ACUERDO SUSCRITO ENTRE SANTA SEDE Y

LA

REPUBLICA DEL PERU La Santa Sede y la República del Perú, deseosas de seguir garantizando de manera estable y más conforme a las nuevas condiciones históricas la tradicional y fecunda colaboración entre la Iglesia Católica, Apostólica, Romana y el Estado Peruano para el mayor bien de la vida religiosa y civil de la Nación, han determinado celebrar un Acuerdo sobre materia de común interés. A este fin Su Santidad el Sumo Pontífice Juan Pablo II y Su Excelencia el General Don Francisco Morales Bermúdez Cerrutti, Presidente de la República del Perú, han nombrado sus Plenipotenciarios, respectivamente, a su Excelencia Reverendísima Monseñor Mario Tagliaferri, Nuncio Apostólico en el Perú, y al Excelentísimo señor Embajador Doctor Arturo García, Ministro de Relaciones Exteriores, quienes después de haber canjeado sus respectivos Plenos Poderes, hallados en buena y debida forma, han convenido en lo siguiente: Artículo I.- La Iglesia Católica en el Perú goza de plena independencia y autonomía. Además, en reconocimiento a la importante función ejercida en la formación histórica, cultural y moral del país, la misma Iglesia recibe del Estado la colaboración conveniente para la mejor realización de su servicio a la comunidad nacional. Artículo II.- La Iglesia Católica en el Perú continúa gozando de la personería jurídica de carácter público, con plena capacidad y libertad para la adquisición y disposición de bienes, así como para recibir ayuda del exterior. Artículo III.- Gozan también de tal personería y capacidad jurídica, la Conferencia Episcopal Peruana, los Arzobispados, Obispados, Prelaturas y Vicariatos Apostólicos existentes, y los que posteriormente pueda crear la Santa Sede. Artículo IV.- La personería y capacidad jurídicas de tales Jurisdicciones Eclesiásticas comprende también a los Cabildos Eclesiásticos, a los Seminarios Diocesanos, y a las Parroquias y Misiones dependientes de aquellas. Artículo V.- Ninguna parte del territorio peruano dependerá de Diócesis cuya sede esté en el extranjero, y las Diócesis establecidas en territorio peruano no se extenderán más allá de las fronteras nacionales. Artículo VI.- La Santa Sede comunicará al Presidente de la República la creación de cualquier Diócesis o Jurisdicción Eclesiástica, sin cuya notificación no gozarán de la situación jurídica que le reconoce el numeral III de este Acuerdo. Trámite similar se realizará para la supresión de jurisdicciones eclesiásticas. Artículo VII.- Nombrado un eclesiástico por la Santa Sede para ocupar algún cargo de Arzobispo u Obispo o Coadjutor con derecho a sucesión, Prelado o Vicario Apostólico o para regir alguna Diócesis temporalmente, la Nunciatura Apostólica comunicará el nombre del mismo al Presidente de la República antes de su publicación; producida ésta el Gobierno le dará el correspondiente reconocimiento para los efectos civiles. Los Arzobispos y Obispos residenciales serán ciudadanos peruanos. Artículo VIII.- El sistema de subvenciones para las personas, obras y servicios de la Iglesia

29

Católica seguirá como hasta ahora. Las asignaciones personales no tienen el carácter de sueldo ni de honorarios, por tanto no constituyen renta sujeta a tributación. Artículo IX.- Las Ordenes y Congregaciones Religiosas y los Institutos Seculares podrán organizarse como Asociaciones, conforme al Código Civil Peruano, respetándose su régimen canónico interno. Artículo X.- La Iglesia Católica y las jurisdicciones y comunidades religiosas que la integran continuarán gozando de las exoneraciones y beneficios tributarios y transferencias que les otorgan las leyes y normas legales vigentes. Artículo XI.- Consideradas las creencias religiosas de la mayoría nacional, el Estado continúa garantizando que se presente por parte del Vicariato Castrense la asistencia religiosa a los miembros de la Fuerza Armada, Fuerzas Policiales y a los servidores civiles de aquellos que sean católicos. Artículo XII.- El presente Vicario Castrense, así como todos los Capellanes actualmente en servicio, o en situación de retiro, conservan sus grados y prerrogativas. Artículo XIII.- En el futuro, ni el Vicario Castrense, ni los Capellanes dependientes de él, tendrán asimilación a grado militar ni a la jerarquía Policial. Al Vicario Castrense le serán reconocidas las prerrogativas propias de un General de Brigada, y a los Capellanes las de un Capitán o su equivalente, según el Instituto Armado o Policial en que él sirviere. Artículo XIV.- Los Capellanes Castrenses tendrán derecho a promociones similares a las que tienen los empleados civiles de los Institutos Armados o Policiales. Artículo XV.- El Vicario Castrense, por las peculiares circunstancias en que deberá ejercer su servicio, será peruano de nacimiento y teniendo en cuenta su condición episcopal, será nombrado por la Santa Sede, de acuerdo con el Presidente de la República. Artículo XVI.- Los Capellanes Castrenses, de preferencia peruanos, por su condición de Sacerdotes, serán nombrados por el Vicario Castrense, y reconocidos por los Comandos Generales de los Institutos Armados y Direcciones Superiores de los Institutos Policiales. Artículo XVII.- Los Capellanes Castrenses, en lo posible, serán tomados del Clero de la Diócesis en cuyo territorio se encuentra la Unidad Militar en la que prestarán servicios, y los cambios de colocación se harán previo acuerdo del Vicario Castrense con el Obispo del lugar, para su posterior presentación a los Comandos Generales o Direcciones Superiores. Artículo XVIII.- El Estado garantiza que se preste asistencia religiosa a los católicos internados en los centros sanitarios y de tutela a su cargo, así como en los establecimientos penitenciarios. Para el ejercicio de las Capellanías de tales obras y centros, se requiere contar con nombramiento eclesiástico, sin que sea exigible el requisito de nacionalidad; efectuado éste, será presentado a la autoridad competente para los efectos subsiguientes. Los Capellanes forman parte del Servicio Civil del Estado, con todos los derechos y obligaciones, incluida la Seguridad Social.

Artículo XIX.- La Iglesia tiene plena libertad para establecer centros educacionales de todo nivel, de conformidad con la legislación nacional, en el ámbito de la educación particular. Los eclesiásticos que prestan servicio en la educación pública tienen, sin que sea exigible el requisito de nacionalidad, al amparo del artículo 65º del Decreto Ley No. 22875, los mismos derechos que los demás maestros. Para el nombramiento civil de los profesores de Religión Católica de los centros educacionales públicos, en los que continuará impartiéndose, como materia ordinaria, la enseñanza religiosa, se requiere presentación del Obispo respectivo. El Profesor de Religión podrán ser mantenido en su cargo mientras goce de la aprobación del Obispo. Artículo XX.- Los Seminarios Diocesanos y los Centros de Formación de las Comunidades Religiosas serán reconocidos como Centros Educativos del segundo ciclo de la Educación Superior, de conformidad con el artículo No. 154 del Decreto Ley No. 19326 (Ley General de Educación), mediante una certificación de reconocimiento expedida por la Conferencia Episcopal Peruana. Dichas entidades, de conformidad con el artículo 163º de la citada Ley General de Educación, otorgarán los títulos propios a nombre de la Nación. Artículo XXI.- Las eventuales diferencias que pudieran presentarse acerca del contenido del presente acuerdo a otros puntos que pudiesen darse se resolverán amistosamente entre las Partes. Artículo XXII.- El presente Acuerdo entrará en vigencia en la fecha del canje de los instrumentos de ratificación. En fe de lo cual los Plenipotenciarios firman y sellan el presente Acuerdo, en doble ejemplar, en la ciudad de Lima, el diecinueve de julio de mil novecientos ochenta. Por la Santa Sede L. MARIO TAGLIAFERRI Nuncio Apostólico en el Perú Por la República del Perú DR. ARTURO GARCIA Ministro de Relaciones Exteriores

11.- RESOLUCION DEL PARLAMENTO EUROPEO SOBRE

LIBERTAD DE ENSEÑANZA El Parlamento Europeo hizo pública el 14 de marzo de 1984 una Resolución -Rapport Luster, Doc 1-1456/3- previamente votada por los partidos políticos, sobre la libertad de enseñanza en la Comunidad Europea. El 17 de abril el presidente del Comité Europeo para la Enseñanza Católica (CEEC) presidió una rueda de prensa en Bruselas en la que se comentó la "Resolución Luster"; los secretarios generales de la Enseñanza Católica de Francia, Guiberteau, y de la FERE, Martín Jiménez, expusieron la situación actual de la lucha de la enseñanza libre católica en Francia, el primero, y las consecuencias de la puesta en práctica de la LODE, aprobada recientemente por las Cortes Generales, el segundo. Esta es la Resolución:

30

El Parlamento Europeo a) Vistas las propuestas de resolución de M. VIE,

de octubre de 1981, sobre la libertad de enseñanza en la Comunidad (docum. 1-585/81), de M. SASSANO y otros parlamentarios, de 25 de mayo de 1983, sobre la enseñanza pluriconfesional (doc. 1-1085/82).

b) Visto el informe de la Comisión jurídica y el parecer de la Comisión de juventud, de la cultura, de la educación, de la información y de los deportes (doc. 1-1456/83).

c) Teniendo en cuenta la Declaración Universal de los derechos del hombre de 10 de diciembre de 1948, en particular su artículo 26, relativo al derecho a la educación y al derecho de los padres a elegir el tipo de educación que deseen para sus hijos, así como el Acuerdo internacional relativo a los derechos económicos, sociales y culturales de 19 de diciembre de 1966, particularmente su artículo 13, sobre el derecho del individuo a la instrucción y a la libertad de crear y dirigir Centros de Enseñanza.

d) Atendiendo al Acuerdo internacional contra la discriminación en el campo de la educación adoptado por la undécima Conferencia General de la UNESCO en París el 14 de diciembre de 1960 y muy especialmente sus artículos 4 y 5 relativos a la igualdad de oportunidades y de trato en el campo de la enseñanza y al respeto a la libertad de los padres a elegir para sus hijos otras instituciones que no sean las de titularidad pública.

e) Considerando el Acuerdo europeo para la salvaguarda de los derechos del hombre y las libertades fundamentales de 4 de noviembre de 1950 y, particularmente, el artículo 9 relativo a la libertad de pensamiento, de conciencia y de religión, así como el artículo 2 del primer protocolo adicional del Acuerdo para la salvaguarda de los derechos de los hombres y de las libertades fundamentales.

f) Vista la declaración conjunta de la Asamblea, del Consejo y de la Comisión de 5 de abril de 1977 sobre el respeto a los derechos fundamentales (1).

g) Recogiendo su resolución de 7 de julio de 1933 sobre las escuelas europeas (2).

h) Considerando igualmente el evidente pluralismo, característico de la enseñanza en los estados miembros.

i) Teniendo en cuenta la próxima entrada de España y Portugal en la Comunidad.

j) Pide que sean reconocidos, en todos los países de la Comunidad europea, los siguientes principios: 1. Todos los niños y jóvenes tienen derecho a

la educación y a la enseñanza. Este derecho comprende el derecho de cada niño al pleno desarrollo de sus aptitudes y facultades. Los padres tienen el derecho de decidir la educación y el tipo de enseñanza que haya de darse a sus hijos menores, en el marco de las tradiciones constitucionales comunes de los Estados miembros y de las leyes que las desarrollan.

2. Todos los niños o todos los jóvenes tienen derecho a la educación y a la enseñanza sin discriminación de sexo, de raza, de convicciones filosóficas o religiosas, de nacionalidad o de condición social o económica.

3. La admisión de un niño en una escuela que recibe ayudas económicas públicas no puede estar supeditada a la situación económica de los padres, ni al origen social, racial o étnico del niño; los criterios

determinantes deben ser sus aptitudes y sus preferencias.

4. El sistema escolar debe acomodarse a las disposiciones pertinentes del Acuerdo europeo de salvaguarda de los derechos del hombre y de las libertades fundamentales, a las exigencias del derecho comunitario relativas a la enseñanza de los hijos de los trabajadores emigrantes y, además, a la Constitución, así como a las necesidades culturales y sociales del Estado miembro en cuestión.

5. La educación y la enseñanza deben tender al pleno desarrollo de la personalidad y al reforzamiento del respeto a los derechos del hombre y a las libertades fundamentales.

6. La libertad de enseñanza y de educación debe estar asegurada.

7. La libertad de educación y de enseñanza incluye el derecho de abrir un Centro y poder impartir un tipo de enseñanza: esta libertad incluye el derecho de los

padres a elegir para sus hijos, entre los Centros existentes, un Centro que ofrezca a éstos la enseñanza deseada. A este respecto, el niño debe también poder entrar en un Centro que, tanto en la educación como en la enseñanza, no dé la primacía a ninguna religión ni a ninguna filosofía;

el Estado no deberá recomendar o privilegiar a las escuelas confesionales en general o a los Centros de una confesión religiosa determinada, ni hacer prevalecer parecidas recomendaciones o privilegios a favor de la enseñanza no confesional;

de acuerdo con el derecho que les ha sido reconocido, es a los padres a quienes corresponde decidir el tipo de escuela que han de frecuentar sus hijos hasta que ellos puedan decidir por sí mismos. A este fin, el Estado tiene la obligación de prever las necesidades de Centros públicos o privados;

el respeto a la libertad de conciencia debe ser garantizado tanto en Centro públicos dependientes directamente del Estado como en los Centros ligados a él mediante contrato.

8. Los centros creados por la iniciativa privada que cumplan las condiciones materiales previstas por la ley para conceder los oportunos certificados, son reconocidos por el Estado. Estos Centros expiden los mismos títulos que las escuelas públicas.

9. El derecho a la libertad de enseñanza implica la obligación de los Estados miembros de hacer posible el ejercicio práctico de este derecho, incluido el aspecto económico, y de determinar para los centros las subvenciones públicas necesarias para el ejercicio de su misión y el cumplimiento de sus obligaciones en condiciones idénticas a las que disfrutan los correspondientes Centros públicos, sin discriminación por razón de la entidad titular, los padres, los alumnos o el personal; sin embargo, esto no es obstáculo para que las escuelas creadas por la iniciativa privada pidan una determinada aportación personal que refleje su propia responsabilidad y tienda a fortalecer su independencia.

10. Con relación a España y Portugal, que desde su entrada en la Comunidad, respeten plenamente los mencionados principios de libertad de enseñanza.

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11. Pide que los principios antes mencionados se cumplan de acuerdo con las siguientes medidas; 1) Para facilitar la inserción profesional al

término de los estudios, el Consejo debe adoptar, de acuerdo con el artículo 57º del Tratado fundacional de la CEE, las directrices tendentes al reconocimiento mutuo de los distintos niveles educativos, los diplomas y otros certificados, entendiendo que la igualdad de trato se aplica para los títulos otorgados tanto por las escuelas públicas como por los centros reconocidos por el Estado; la Comisión debe velar para que la aplicación de estas directrices no atente contra la libertad de educación y de enseñanza en los Estados miembros de la Comunidad.

2) Para asegurar la libre circulación, dentro de la comunidad, de los poseedores de un diploma de fin de estudios, sin discriminación entre los alumnos que hayan asistido a las escuelas públicas o a las escuelas reconocidas por el Estado, los Ministros de Educación, reunidos en Consejo, adopten las medidas apropiadas para asegurar la equivalencia, en cuanto a su contenido, de los diplomas concedidos por las escuelas públicas y por las escuelas reconocidas por el Estado.

3) Los trámites aplicables en caso de violación de los derechos fundamentales y los principios generales de derecho que se encuentran en el Acuerdo europeo de los derechos del hombre, ratificado por la Comunidad Europea, son los mismos en caso de que se atente contra la libertad de enseñanza y de educación.

4) Se encarga al Presidente de transmitir la presente resolución a los Ministros de Educación, al Consejo y a la Comisión, lo mismo que a los gobiernos español y portugués.

12.- CONFERENCIA MUNDIAL SOBRE EDUCACION PARA TODOS

Delegaciones gubernamentales y no gubernamentales, agencias de cooperación y personalidades provenientes de todo el mundo han suscrito el compromiso de satisfacer las necesidades básicas de aprendizaje de todos los habitantes del planeta. Se trata de un compromiso político y técnico sostenido en los valores de libertad, igualdad y solidaridad. En palabras del Director General de la UNESCO, Federico Mayor "La Conferencia Mundial ciertamente no constituye un punto de partida, no podría serlo, como tampoco puede ser considerada como un fin en sí misma. Es una etapa, sin duda, de enorme transcendencia entre todos aquellos que se encuentran involucrados en la educación y que han unido sus esfuerzos y sus habilidades para preparar el futuro de nuestros jóvenes. Debemos seguir avanzando con renovado vigor y clara comprensión del sentido de nuestro objetivo: educación para todos en el año 2000". Es un compromiso político basado en el consenso sobre la importancia y la urgencia que tiene la

educación para el futuro individual y colectivo de nuestras naciones; en el consenso que la calidad de vida de los sujetos y los procesos de desarrollo económico, político, social y cultural depende, en gran medida, de los protagonismos que ellos puedan desempeñar en la construcción de sus destinos; en la voluntad política de enfrentar las circunstancias adversas concertando acciones a nivel nacional o internacional. Es un desafío técnico en la medida en que las necesidades básicas de aprendizaje se constituyen en la principal referencia para elaborar las estrategias adecuadas para su satisfacción. La calificación y determinación de las demandas, en medio de nuevas circunstancias, implica asumir que no se puede avanzar con las ofertas educativas que conocemos hasta ahora. La Conferencia ha sido un llamado a la creatividad, a la renovación de las concepciones y estrategias educativas. La incorporación de nuevos actores al desafío no sólo constituye la expresión de un compromiso político sino también, y simultáneamente, un desafío de renovación pedagógica. Es el reto de compatibilizar cobertura con eficiencia, equidad y calidad educativa. En este marco de compromiso político - técnico se sitúan los problemas de financiamiento de la educación. La gravedad y urgencia de resolver el problema de la deuda externa, de la reorientación de recursos hacia la educación, del incremento de la cooperación internacional destinada a la educación constituyen aspectos claves para el logro de los objetivos mundialmente convenidos. La Conferencia Mundial que fue convocada por la UNESCO, UNICEF, el Banco Mundial y el PNUD, constituye una revitalización del Proyecto Principal de Educación para América Latina y el Caribe, Proyecto que constituye un precedente importante de este trascendental evento y vía fundamental para el logro de sus objetivos en la región. Este evento tuvo lugar en Jomtien, localidad cercana a Bangkok en Tailandia, entre los días 5 al 9 de Marzo de 1990 y en ella fueron aprobados por unanimidad por los aproximadamente 1,500 asistentes, dos documentos complementarios entre sí: la "Declaración Mundial sobre Educación para Todos" y el "Marco de Referencia para la Acción Encaminada a la Satisfacción de las Necesidades Básicas de Aprendizaje". Junto a la discusión y aprobación de estos documentos se realizaron 32 mesas redondas sobre temas y planes nacionales de acción y 60 exhibiciones sobre experiencias relacionadas con los objetivos de la Conferencia. "Previo a la aprobación de ambos documentos, su texto habría recorrido sucesivas instancias de discusión, dando origen a 10 reuniones regionales donde la mayor parte de los países del planeta tuvieron la ocasión de hacer conocer sus puntos de vista al respecto. Por la transcendencia de los compromisos adoptados y el papel que estos documentos están llamados a jugar en el inmediato futuro, ellos son incluidos en el presente Boletín del Proyecto Principal de Educación para América Latina y el Caribe. Para una mayor información sobre el desarrollo de la Conferencia se pueden consultar los documentos emitidos por la Comisión Interagencial organizadora del evento.

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DECLARACION MUNDIAL SOBRE EDUCACION

PARA TODOS

La Satisfacción de las Necesidades Básicas de Aprendizaje

PREAMBULO

Hace más de 40 años, las naciones de la tierra, a través de la Declaración Universal de los Derechos Humanos, afirmaron que "toda persona tiene derecho a la educación". Sin embargo, a pesar de los importantes esfuerzos realizados por los países a lo largo del mundo entero para asegurar el derecho a la educación para todos, persisten las siguientes realidades. Más de 100 millones de niños y de niñas, de

los cuales 60 por lo menos son niñas, no tiene acceso a la enseñanza primaria.

Más de 960 millones de adultos -dos tercios de los cuales son mujeres- son analfabetos; y, además en todos los países tanto industrializados como en desarrollo, el analfabetismo funcional es un problema importante;

Más de la tercera parte de los adultos del mundo carece de acceso al conocimiento letrado y a las nuevas habilidades y tecnologías que podrían mejorar la calidad de sus vidas, ayudarles a adquirir una identidad y a adaptarse al cambio social y cultural; y

Más de 100 millones de niños e innumerables adultos fracasan en completar los programas de educación básica; otros millones cumplen los requisitos de asistencia pero no adquieren conocimientos y habilidades esenciales.

Al mismo tiempo, el mundo hace frente a problemas desalentadores: particularmente, el aumento de la carga de la deuda de muchos países, la amenaza del estancamiento y la decadencia económica; el rápido aumento de la población, las diferencias crecientes entre y dentro de las naciones, la guerra, la ocupación, los enfrentamientos entre civiles, la violencia de los crímenes, los millones de niños cuya muerte podría prevenirse y la extendida degradación del medio ambiente. Estos problemas limitan los esfuerzos para satisfacer las necesidades básicas aprendizaje y, a su vez, la falta de educación básica para un porcentaje significativo de la población impide a la sociedad enfrentarlos con fuerza y determinación. Tales problemas influyeron en los principales retrocesos de la educación básica durante los años de la década de 1980, en muchos de los países de menor desarrollo. En algunos otros, el crecimiento económico ha permitido financiar la expansión de la educación, pero aún así, muchos millones continúan en la pobreza, privados de escolaridad o en el analfabetismo. También en ciertos países industrializados, la reducción de los gastos públicos efectuados alrededor de los años ochenta, contribuyó al deterioro de la educación. El mundo, además está en vísperas de un nuevo siglo con todas sus promesas y posibilidades. Ahora hay un auténtico progreso hacia la distensión pacífica y una mayor cooperación entre las naciones. Hoy, los derechos y las capacidades fundamentales de las mujeres son efectivos.

Existen muchos desarrollos científicos y culturales útiles. La evidente cantidad de información aprovechable en el mundo -mucha de ella relativa a la supervivencia y al bienestar básico- es inmensamente más grande que la disponible hace sólo pocos años y su tasa de crecimiento continúa acelerándose. Esto incluye información para obtener una mejor calidad de vida o para el aprendizaje de cómo aprender. Y cuando una información pertinente se acopia a otro adelanto moderno - nuestra nueva capacidad de comunicación - se produce un efecto sinérgico. Estas nuevas fuerzas, combinadas con la experiencia acumulada de reformas, innovaciones e investigaciones y con el notable progreso educacional de muchos países, convierte a la educación básica para todos - por primera vez en la historia - en un objetivo alcanzable. En consecuencia, nosotros, los participantes de la Conferencia Mundial sobre Educación para Todos, reunidos en Jomtien, Tailandia, desde el 5 al 9 de marzo de 1990:

Recordando que la educación es un derecho para todas las personas, hombres y mujeres, de todas las edades, a través de todo el mundo;

Comprendiendo que la educación es capaz de ayudar a garantizar un mundo más seguro, más sano, más próspero y ambientalmente más puro y que simultáneamente contribuye al progreso social, económico y cultural, a la tolerancia, y a la cooperación internacional;

Sabiendo que la educación es una condición indispensable, aunque no suficiente, para el desarrollo personal y el mejoramiento social.

Reconociendo que el saber tradicional y patrimonio cultural autóctono tienen un valor y una validez por sí mismos y la capacidad tanto de definir como de promover el desarrollo;

Percibiendo que, en términos generales, el actual servicio de educación es gravemente deficiente, que debe ser más pertinente, mejorar cualitativamente y ser utilizado universalmente;

Reconociendo que una educación básica sólida es fundamental para fortalecer los niveles superiores de la enseñanza y la comprensión y la capacidad científicas y tecnológicas, y por consiguiente, para alcanzar un desarrollo autónomo;

Reconociendo la necesidad de dar a las generaciones presentes y venideras una visión ampliado y un renovado compromiso con la educación básica para todos, que expresen el grado y la complejidad del desafío:

PROCLAMAMOS LA SIGUIENTE

Declaración Mundial sobre Educación para

Todos: La Satisfacción de las Necesidades Básicas de

Aprendizaje.

EDUCACION PARA TODOS: PROPOSITO

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ARTICULO I .- La Satisfacción de las Necesidades Básicas de Aprendizaje 1. Cada persona - niño, joven o adulto -deberá

estar en condiciones de beneficiarse de las oportunidades educacionales ofrecidas para satisfacer sus necesidades básicas de aprendizaje. Estas necesidades comprenden tanto las herramientas esenciales para el aprendizaje (tales como lectura y escritura, expresión, oral, aritmética, resolución de problemas) como los contenidos básicos mismos del aprendizaje (conocimientos teóricos y prácticos, valores y actitudes) requeridos para que los seres humanos sean capaces de sobrevivir, desarrollen sus capacidades, vivan y trabajen con dignidad, participen plenamente en el desarrollo, mejoren la calidad de sus vidas, tomen decisiones fundamentales y continúen aprendiendo.

El alcance de las necesidades básicas de aprendizaje y la manera de satisfacerlas varía según cada país y cada cultura e inevitablemente, cambia con el paso del tiempo.

2. La satisfacción de estas necesidades dota de autoridad a los individuos en una sociedad y a la vez les confiere la responsabilidad de respetar y enriquecer su herencia común -cultural, lingüística y espiritual- y los compromete a promover la educación de otros, fomentar la causa de la justicia social, lograr la protección del medio ambiente y tolerar los sistemas sociales, políticos y religiosos que difieren de los propios siempre que aseguren la protección de los valores humanistas y de los derechos humanos comúnmente aceptados; los compromete también a trabajar por la paz internacional y la solidaridad en un mundo cada vez más interdependiente.

3. La educación básica es más que un fin en sí misma. Es el cimiento para un aprendizaje permanente y para el desarrollo humano, sobre el cual los países pueden construir sistemáticamente niveles y tipos más avanzados de educación y capacitación.

EDUCACION PARA TODOS: UNA VISION AMPLIADA Y UN COMPROMISO RENOVADO ARTICULO II.- Perfilando la Visión Responder a las necesidades básicas de aprendizaje exige más que una renovación del compromiso con la educación básica en su estado actual. Lo que se requiere es una "visión ampliada", que sobrepase los niveles de los recursos vigentes, las estructuras institucionales, programas de estudios, y los sistemas convencionales de servicio y se vaya construyendo paralelamente sobre lo mejor de las prácticas en uso. Actualmente, existen nuevas posibilidades que en gran medida son fruto de la convergencia entre el aumento de información -incluyendo un nivel de comprensión sobre el proceso de aprendizaje mismo, obtenido a través de la acumulación de experiencias y estudios- y una capacidad sin precedentes de comunicación. Debemos captarlas con creatividad y con la determinación de acrecentar su efectividad. Elaborada en los artículos III al VII de esta Declaración, la visión ampliada comprende: - Universalizar el acceso y promover la equidad; - Concentrar la atención en el aprendizaje; - Ampliar los medios y la perspectiva de la educación básica; - Valorizar el ambiente para el aprendizaje; - Fortalecer la concertación de acciones.

Convertir en realidad el enorme potencial existente para el progreso y las posibilidades humanas depende de que la gente sea capaz de adquirir la educación y el impulso necesario para utilizar el conjunto -siempre en expansión- de conocimientos adecuados y los nuevos medios para compartir esos conocimientos. ARTICULO III.- Universalizar el acceso y promover la equidad 1. La educación básica debería proporcionarse a

todos los niños, jóvenes y adultos. Para este fin, habría que aumentar los servicios de educación básica de calidad y tomar medidas coherentes para reducir las desigualdades.

2. Para que la educación básica sea equitativa debe darse a todos los niños, jóvenes y adultos la oportunidad de lograr y mantener un nivel aceptable de aprendizaje.

3. La prioridad más urgente es garantizar el acceso y mejorar la calidad de la educación para niñas y mujeres y suprimir todo obstáculo que impida su participación activa. Es imperativo eliminar todos los estereotipos sobre los géneros en educación.

4. Una activa tarea debe llevarse a cabo para modificar las desigualdades educacionales y suprimir las discriminaciones en el acceso a las oportunidades de aprendizaje de los grupos desamparados: los pobres, los niños de la calle y los niños que trabajan, las poblaciones remotas y rurales; los trabajadores nómadas e itinerantes; los pueblos indígenas; las minorías étnicas, raciales y lingüísticas; los refugiados; los desplazados por la guerra y los pueblos invadidos.

5. Las necesidades básicas de aprendizaje de las personas discapacitadas demandan atención especial. Es preciso tomar medidas para facilitar a las personas impedidas igualdad de acceso a la educación como parte integrante del sistema educativo.

ARTICULO IV.- Concentrar la atención en el aprendizaje Que la expansión de las oportunidades educacionales se traduzca en un desarrollo significativo -para el individuo o para la sociedad- depende en definitiva de si la gente verdaderamente aprende como resultado de estas oportunidades, esto es, de si verdaderamente incorporan conocimientos útiles, habilidad de raciocinio, destrezas y valores. La educación básica, en consecuencia, debe poner especial atención a las adquisiciones y resultados del aprendizaje real, más que exclusivamente en la matrícula, en la participación continuada e inerte en los programas o en el cumplimientos de requisitos para obtener certificados. Los enfoques activos y participativos son especialmente valiosos para asegurar las adquisiciones del aprendizaje y para permitir a sus sujetos alcanzar su máximo potencial. En consecuencia, es necesario definir un nivel aceptable de adquisiciones del aprendizaje y para permitir a sus sujetos alcanzar su máximo potencial. En consecuencia, es necesario definir un nivel aceptable de adquisiciones del aprendizaje para los programas educacionales y mejorar y aplicar sistemas de calificación de sus logros. ARTICULO V.- Ampliación de la Perspectiva de la Educación Básica La diversidad, complejidad y naturaleza cambiante de las necesidades básicas de aprendizaje de los niños, jóvenes y adultos exige ampliar y redefinir constantemente las perspectivas de la educación básica para incluir los siguientes elementos:

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El aprendizaje comienza con el nacimiento. Ello exige el cuidado temprano y la educación inicial de la infancia. Estos requerimientos pueden enfrentarse a través de medidas que involucren programas para familias, comunidades o instituciones, según sea conveniente.

El principal sistema para ofrecer educación básica fuera de la familia es la enseñanza escolar primaria. La educación primaria debe ser universal, asegurar que las necesidades básicas de aprendizaje de todos los niños se satisfagan y tener en cuenta la cultura, las necesidades y las posibilidades de la comunidad. Los programas suplementarios alternativos pueden ayudar a responder a las necesidades de aprendizaje de niños cuyo acceso a la escolaridad formal está limitado o no existe, en la medida que -estando adecuadamente sustentados- compartan los mismos "standards" de aprendizaje aplicados a las escuelas.

Todos los instrumentos útiles y los canales de información, comunicaciones y acción social se pueden emplear para contribuir a transmitir conocimientos esenciales e informar y educar a la gente sobre materiales sociales. Además de los medios tradicionales, pueden movilizarse otros como las bibliotecas, televisión y la radio, con el fin de hacer efectivo el potencial de que disponen para satisfacer las necesidades de educación básica para todos.

Estos elementos deberían constituir un sistema integrado y complementario, sustentarse mutuamente, establecer "standards" comparables de adquisición de conocimientos y deberían contribuir a crear y a desarrollar las posibilidades del aprendizaje permanente. ARTICULO VI.- Valorizar el ambiente para el aprendizaje El aprendizaje no se produce en aislamiento. Las sociedades, en consecuencia, deben asegurar que todos los que aprendan reciban nutrición, atención de salud y el apoyo general -físico y emocional- que necesitan para participar activamente y obtener beneficios de su educación. Los conocimientos y las destrezas que mejorarán el ambiente de aprendizaje de los niños deberán integrarse con los programas de aprendizaje para adultos de la comunidad. La educación de los niños y la de sus padres -u otras personas encargadas de ellos- se apoyan mutuamente y esta interacción debería usarse para crear, para todos, un ambiente de aprendizaje de calidez y vitalidad. ARTICULO VII.- Fortalecer la concertación de acciones Las autoridades educacionales -nacionales, regionales y locales- tienen la obligación preponderante de proporcionar educación básica para todos, pero no puede esperarse que suministren la totalidad de los requerimientos humanos, financieros y organizativos para esta tarea. Será necesaria la concertación de acciones nuevas y revitalizadoras a todos los niveles: acordar convenios entre todos los subsectores y todas las formas de educación, reconociendo el especial rol profesional de los docentes y el de los administradores y demás personal educacional;

convenios entre el departamento de educación y otras dependencias gubernamentales, incluidas las de planificación, finanzas, salud, trabajo, comunicaciones y otras esferas sociales; concertar acciones entre organizaciones gubernamentales y no gubernamentales, el sector privado, las comunidades locales, los grupos religiosos y las familias. En este contexto, tanto las condiciones de servicio como la situación del personal docente, que constituye un elemento decisivo para la realización de la educación para todos, deben mejorarse urgentemente en todos los países, en consonancia con la Recomendación OIT-UNESCO relativa a la situación del personal docente (1996). El reconocimiento del rol vital de los maestros y de las familias es particularmente importante. La concentración genuina de acciones contribuye a la planificación, realización, administración y evaluación de los programas de educación básica. Las acciones concertadas están en el corazón de lo que llamamos "una visión ampliada y un compromiso renovado". LA EDUCACION PARA TODOS: LOS REQUERIMIENTOS ARTICULO VIII.- Generar un contexto de políticas de apoyo Las políticas de apoyo en los sectores sociales, culturales y económicos son necesarias para realizar la total provisión y utilización de la educación básica para el mejoramiento individual y de la sociedad. El servicio de educación básica para todos depende de un compromiso y una voluntad política, seguida de adecuadas medidas fiscales y reforzada por reformas políticas y fortalecimientos institucionales. Las políticas apropiadas sobre economía, comercio, trabajo, empleo y salud valorizarán los incentivos y las contribuciones de los que aprenden al desarrollo de la sociedad. ARTICULO IX.- Movilizar recursos financieros 1.- Si las necesidades básicas de aprendizaje para todos se satisfacen a través de acciones de alcance mucho más amplio que en el pasado, será esencial movilizar tanto los recursos financieros y humanos existentes como los nuevos, públicos, privados y voluntarios. Todos los miembros de la sociedad tienen una contribución que aportar. Es importante reconocer que el tiempo, la energía y el financiamiento dirigidos a la educación básica constituyen quizás la más profunda inversión que pueda hacerse en la población y en el futuro de un país. 2.- Un apoyo más amplio del sector público significa atraer recursos de todos los organismos gubernamentales responsables del desarrollo humano a través del aumento y distribución proporcional de los servicios de educación básica, con clara conciencia de las demandas contrapuestas por los recursos nacionales, entre las cuales las de la educación son importantes, pero no únicas. La cuidadosa atención al mejoramiento de la eficiencia en los recursos y programas educacionales existentes no solamente producirá más, sino será también capaz de atraer nuevos recursos. La urgente tarea de satisfacer las necesidades básicas de aprendizaje puede requerir una redistribución entre sectores como, por ejemplo, una transferencia desde los gastos militares a los educacionales. En particular, los países que llevan a cabo ajustes estructurales o que cargan angustiosos fardos de deuda externa necesitarán protección especial para la educación básica. Ahora, más que nunca, la educación debe

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verse como una dimensión fundamental de todo proyecto social, cultural y económico. ARTICULO X: Fortalecer la solidaridad internacional 1. La satisfacción de las necesidades básicas de

aprendizaje constituye una común y universal responsabilidad humana. Requiere la solidaridad internacional, la cooperación y relaciones económicas justas y equitativas para corregir las actuales disparidades económicas. Todas las naciones tienen valiosos conocimientos y experiencias que compartir para la elaboración de políticas y programas educacionales efectivos.

2. Serán necesarios aumentos de recursos sustanciales y a largo plazo para la educación básica. La comunidad mundial, incluidos los organismos e instituciones intergubernamentales, tiene la responsabilidad urgente de mitigar las limitaciones que impiden a algunas naciones lograr la meta de la educación para todos. Esto significará la adopción de medidas que aumenten los presupuestos nacionales de los países más pobres o ayuden a relevarlos de la carga de una pesada deuda. Acreedores y deudores deben tratar de encontrar fórmulas nuevas y equitativas para reducir estas cargas, ya que la capacidad de muchos países en desarrollo para responder eficazmente a las necesidades de la educación y a otras necesidades básicas se reforzaría considerablemente si se encontrasen soluciones al problema de la deuda.

3. Los países menos adelantados y de bajos ingresos tienen necesidades particulares que requieren prioridad en el apoyo internacional a la educación básica en el decenio de 1990. Las necesidades básicas de aprendizaje de adultos y niños deben atenderse, allí donde existan.

4. Todas las naciones deben también trabajar juntas para resolver conflictos y contiendas, terminar con las ocupaciones militares y asentar a las poblaciones desplazadas o facilitar el retorno a sus países de origen, y asegurarse de que se atienden sus necesidades básicas de aprendizaje. Sólo un ambiente estable y pacífico puede crear las condiciones en las cuales todos los seres humanos, niños y adultos por igual, sean capaces de beneficiarse de los objetivos de la educación para todos.

Nosotros, los participantes en la

Conferencia Mundial sobre la Educación para Todos, reafirmamos el derecho de toda la gente a la educación. Tal es el fundamento de nuestra determinación -individual y conjunta- de asegurar la educación para todos. Nos comprometemos a actuar en colaboración a través de nuestras propias esferas de responsabilidad, tomando todas las medidas necesarias para lograr los objetivos de la educación para todos. Juntos apelamos a los gobiernos, a las organizaciones interesadas y a los individuos a sumarse a esta urgente empresa. Las necesidades básicas de aprendizaje para todos pueden y deben ser satisfechas. No hay un camino más significativo para empezar el Año Internacional de la Alfabetización que avanzar hacia las metas del Decenio Mundial de las Naciones Unidas para los impedidos, del Decenio Mundial para el Desarrollo Cultural (1988-1997), el Cuarto Decenio de las Naciones Unidas para el Desarrollo (1990-1999), la Convención sobre la

Eliminación de Todas las Formas de Discriminación contra la Mujer y las Estrategias para el Adelanto de la Mujer y hacia los fines de la Convención de los Derechos del Niño. Nunca ha habido una época más favorable para comprometernos a proporcionar oportunidades básicas de aprendizaje para todas las personas del mundo. Aprobamos, en consecuencia, esta Declaración Mundial sobre Educación para Todos: la Satisfacción de las Necesidades Básicas de Aprendizaje y acordamos a continuación el Marco de Acción para la Satisfacción de las Necesidades Básicas de Aprendizaje para lograr los objetivos establecidos en la declaración. 13.- LA EDUCACION ENCIERRA UN TESORO

(Del Informe de la Unesco: “La Educación encierra un Tesoro” , Informe Delors. 1996. Capítulos IV y VI).

CAPITULO 4

Los cuatro pilares de la educación

El siglo XXI, que ofrecerá recursos sin precedentes tanto a la circulación y al almacenamiento de informaciones como a la comunicación, planteará a la educación una doble exigencia que, a primera vista, puede parecer casi contradictoria: la educación deberá transmitir; masiva y eficazmente, un volumen cada vez

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mayor de conocimientos teóricos y técnicos evolutivos, adaptados a la civilización cognoscitiva, porque son las bases de las compe-tencias del futuro. Simultáneamente, deberá hallar y definir orientaciones que permitan no dejarse sumergir por las corrientes de informaciones más o menos efímeras que invaden los espacios públicos y privados y conservar el rumbo en proyectos de desarrollo individuales y colectivos. En cierto sentido, la educación se ve obligada a proporcionar las cartas náuticas de un mundo complejo y en perpetua agitación y, al mismo tiempo, la brújula para poder navegar por él. Con esas perspectivas se ha vuelto imposible, y hasta inadecuado, responder de manera puramente cuantitativa a la insaciable demanda de educación, que entraña un bagaje escolar cada vez más voluminoso. Es que ya no basta con que cada individuo acumule al comienzo de su vida una reserva de conocimientos a la que podrá recurrir después sin límites. Sobre todo, debe estar en condiciones de aprovechar y utilizar durante toda la vida cada oportunidad que se le presente de actualizar, profundizar y enriquecer ese primer saber y de adaptarse a un mundo en permanente cambio. Para cumplir el conjunto de las misiones que le son propias, la educación debe estructurarse en torno a cuatro aprendizajes fundamentales que en el transcurso de la vida serán para cada persona, en cierto sentido, los pilares del conocimiento: aprender a conocer, es decir; adquirir los instru-mentos de la comprensión; aprender a hacer, para poder influir sobre el propio entorno; aprender a vivir juntos, para participar y cooperar con los demás en todas las actividades humanas; por último, aprender a ser, un proceso fundamental que recoge elementos de los tres anteriores. Por supuesto, estas cuatro vías del saber convergen en una sola, ya que hay entre ellas múltiples puntos de contacto, coincidencia e intercambio. Mas, en general, la enseñanza escolar se orienta esencialmente, por no decir que de manera exclusiva, hacia el aprender a conocer y, en menor medida, el aprender a hacer. Las otras dos formas de aprendizaje dependen las más de las veces de circunstancias aleatorias, cuando no se les considera una mera prolongación, de alguna manera natural, de las dos primeras. Pues bien, la Comisión estima que, en cualquier sistema de enseñanza estructurado, cada uno de esos cuatro "pilares del conocimiento" debe recibir una atención equivalente a fin de que la educación sea para el ser humano, en su calidad de persona y de miembro de la sociedad, una experiencia global y que dure toda la vida en los planos cognoscitivo y práctico. Desde el comienzo de su actuación, los miembros de la Comisión fueron conscientes de que, para

hacer frente a los retos del siglo XXI, sería indis-pensable asignar nuevos objetivos a la educación y, por consiguiente, modificar la idea que nos hacemos de su utilidad. Una nueva concepción más amplia de la educación debería llevar a cada persona a descubrir, despertar e incrementar sus posibilidades creativas, actualizando así el tesoro escondido en cada uno de nosotros, lo cual supone trascender una visión puramente instrumental de la educación, percibida como la vía obligada para obtener determinados resultados (experiencia práctica, adquisición de capacidades diversas, fines de carácter económico), para considerar su función en toda su plenitud, a saber, la realización de la persona que, toda ella, aprende a ser.

Aprender a conocer

Este tipo de aprendizaje, que tiende menos a la adquisición de conocimientos clasificados y codificados que al dominio de los instrumentos mismos del saber, puede considerarse a la vez medio y finalidad de la vida humana. En cuanto medio, consiste para cada persona en aprender a comprender el mundo que la rodea, al menos suficientemente para vivir con dignidad, desarrollar sus capacidades profesionales y comunicarse con los demás. Como fin, su justificación es el placer de comprender, de conocer, de descubrir. Aunque el estudio sin aplicación inmediata esté cediendo terreno frente al predominio actual de los conocimientos útiles, la tendencia a prolongar la escolaridad e incrementar el tiempo libre debería permitir a un número cada vez mayor de adultos apreciar las bondades del conocimiento y de la investigación individual. El incremento del saber, que permite comprender mejor las múltiples facetas del propio entorno, favorece el despertar de la curiosidad intelectual, estimula el sentido crítico y permite descifrar la realidad, adquiriendo al mismo tiempo una autonomía de juicio. Desde esa perspectiva, insistimos en ello, es fundamental que cada niño, dondequiera que esté, pueda acceder de manera adecuada al razonamiento científico y convertirse para toda la vida en un "amigo de la ciencia". En los niveles de enseñanza secundaria y superior, la formación inicial debe proporcionar a todos los alumnos los instrumentos, conceptos y modos de referencia resultantes del progreso científico y de los paradigmas de la época. Sin embargo, puesto que el conocimiento es múltiple e infinitamente evolutivo, resulta cada vez más utópico pretender conocerlo todo; por ello, más allá de la enseñanza básica, la idea de un saber omnisciente es ilusoria. Al mismo tiempo, la especialización -incluso en el caso de los futuros investigadores- no debe excluir una cultura general. “En nuestros días, una mente verdaderamente formada necesita una amplia cultura general y tener la posibilidad de estudiar a

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fondo un pequeño número de materias. De un extremo a otro de la enseñanza, debemos favorecer la simultaneidad de ambas tendencias”. Pues la cultura general, apertura a otros lenguajes y conocimientos, permite ante todo comunicar. Encerrado en su propia ciencia, el especialista corre el riesgo de desinteresarse de lo que hacen los demás. En cualesquiera circunstancias, le resultará difícil cooperar. Por otra parte, argamasa de las sociedades en el tiempo y en el espacio, la formación cultural entraña una apertura a otros campos del saber, lo que contribuye a fecundas sinergias entre disciplinas diversas. En el ámbito de la investigación, en particular, el progreso de los conocimientos se produce a veces en el punto en que confluyen disciplinas diversas. Aprender para conocer supone, en primer término, aprender a aprender; ejercitando la atención, la memoria y el pensamiento. Desde la infancia, sobre todo en las sociedades dominadas por la imagen televisiva, el joven debe aprender a concentrar su atención en las cosas y las personas. La vertiginosa sucesión de informaciones en los medios de comunicación y el frecuente cambio de canal de televisión, atentan contra el proceso de descubrimiento, que requiere una permanencia y una profundización de la infor-mación captada. Este aprendizaje de la atención puede adoptar formas diversas y sacar provecho de múltiples ocasiones de la vida (juegos, visitas a empresas, viajes, trabajos prácticos, asignaturas científicas, etcétera). El ejercicio de la memoria, por otra parte, es un antídoto necesario contra la invasión de las informaciones instantáneas que difunden los medios de comunicación masiva. Sería peligroso imaginar que la memoria ha perdido su utilidad debido a la formidable capacidad de almacenamiento y difusión de datos de que disponemos en la actualidad. Desde luego, hay que ser selectivos en la elección de los datos que aprenderemos "de memoria", pero debe cultivarse con esmero la facultad intrínsecamente humana de memorización asociativa, irreductible a un automatismo. Todos los especialistas coinciden en afirmar la necesidad de entrenar la memoria desde la infancia y estiman inadecuado suprimir de la práctica escolar algunos ejercicios tradicionales considerados tediosos. Por último, el ejercicio del pensamiento, en el que el niño es iniciado primero por sus padres y más tarde por sus maestros, debe entrañar una articulación entre lo concreto y lo abstracto. Asimismo, convendría combinar tanto en la enseñanza como en la investigación los dos métodos, el deductivo y el inductivo, a menudo presentados como opuestos. Según las disciplinas que se enseñen, uno resultará más pertinente que el otro, pero en la mayoría de los casos la

concatenación del pensamiento requiere combinar ambos. El proceso de adquisición del conocimiento no concluye nunca y puede nutrirse de todo tipo de experiencias. En ese sentido, se entrelaza de manera creciente con la experiencia del trabajo, a medida que éste pierde su aspecto rutinario. Puede considerarse que la enseñanza básica tiene éxito si aporta el impulso y las bases que permitirán seguir aprendiendo durante toda la vida, no sólo en el empleo sino también al margen de él.

Aprender a hacer

Aprender a conocer y aprender a hacer son, en gran medida, indisociables. Pero lo segundo está más estrechamente vinculado a la cuestión de la formación profesional: ¿cómo enseñar al alumno a poner en práctica sus conocimientos y, al mismo tiempo, cómo adaptar la enseñanza al futuro mercado de trabajo; cuya evolución no es totalmente previsible? La Comisión procurará responder en particular a esta última interrogante. Al respecto, corresponde establecer una diferencia entre las economías industriales, en las que predomina el trabajo asalariado, y las demás, en las que subsiste todavía de manera generalizada el trabajo independiente o ajeno al sector estructurado de la economía. En las sociedades basadas en el salario que se han desarrollado a lo largo del siglo XX conforme al modelo industrial, la sustitución del trabajo humano por máquinas convierte a aquél en algo cada vez más inmaterial y acentúa el carácter cognoscitivo de las tareas, incluso en la industria, así como la importancia de los servicios en la actividad económica. Por lo demás, el futuro de esas economías está supedi-tado a su capacidad de transformar el progreso de los conocimientos en innovaciones generadoras de nuevos empleos y empresas. Así pues, ya no puede darse a la expresión "aprender a hacer" el significado simple que tenía cuando se trataba de preparar a alguien para una tarea material bien definida, para que participase en la fabricación de algo. Los aprendizajes deben, así pues, evolucionar y ya no pueden considerarse mera transmisión de prácticas más o menos rutinarias, aunque éstas conserven un valor formativo que no debemos desestimar.

De la noción de calificación a la de

competencia

El dominio de las dimensiones cognoscitiva e informativa en los sistemas de producción industrial vuelve algo caduca la noción de calificación profesional, entre otros en el caso de los operarios y los técnicos, y tiende a privilegiar la de competencia personal. En efecto, el progreso técnico modifica de manera ineluctable las

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calificaciones que requieren los nuevos procesos de producción. A las tareas puramente físicas suceden tareas de producción más intelectuales, más cerebrales como el mando de máquinas, su mantenimiento y supervisión y tareas de diseño, estudio y organización, a medida que las propias máquinas se vuelven más "inteligentes" y que el trabajo se "desmaterializa”. Este incremento general de los niveles de calificación exigidos tiene varios orígenes. Con respecto a los operarios, la yuxtaposición de las tareas obligadas y del trabajo fragmentado cede ante una organización en "colectivos de trabajo" o "grupos de proyecto", siguiendo las prácticas de las empresas japonesas: una especie de taylorismo al revés. Los empleados dejan de ser intercambiables y las tareas se personalizan. Cada vez con más frecuencia, los empleadores ya no exigen una calificación determinada, que consideran demasiado unida todavía a la idea de pericia material, y piden, en cambio, un conjunto de competencias específicas a cada persona, que combina la calificación propiamente dicha, adquirida mediante la formación técnica y profesional, el comportamiento social, la aptitud para trabajar en equipo, la capacidad de iniciativa y la de asumir riesgos. Si a estas nuevas exigencias añadimos la de un empeño personal del trabajador, considerado como agente del cambio, resulta claro que ciertas cualidades muy subjetivas, innatas o adquiridas que los empresarios de nominan a menudo “saber ser" se combinan con los conocimientos teóricos y prácticos para componer las competencias solicitadas; esta situación ilustra de manera elocuente, como ha destacado la Comisión, el vínculo que la educación debe mantener entre los diversos aspectos del aprendizaje. Entre esas cualidades, cobra cada vez mayor importancia la capacidad de comunicarse y de trabajar con los demás, de afrontar y solucionar conflictos. El desarrollo de las actividades de servicios tiende a acentuar esta tendencia. La "desmaterialización" del trabajo y las

actividades de servicios en el sector asalariado

Las repercusiones de la “desmaterialización" de las economías avanzadas en el aprendizaje se ponen de manifiesto inmediatamente al observar la evolución cuantitativa y cualitativa de los servicios, categoría muy diversificada que se define, sobre todo por exclusión, como aquella que agrupa actividades que no son ni industriales ni agrícolas y que, a pesar de su diversidad, tienen en común el hecho de no producir ningún bien material. Muchos servicios se definen principalmente en función de la relación interpersonal que generan.

Podemos citar ejemplos tanto en el sector co-mercial (peritajes de todo tipo, servicios de supervisión o de asesoramiento tecnológico, servicios financieros, contables o administrativos) que prolifera nutriéndose de la creciente complejidad de las economías, como en el sector no comercial más tradicional (servicios sociales, de enseñanza, de sanidad, etcétera). En ambos casos, es primordial la actividad de información y de comunicación; se pone el acento en el acopio y la elaboración personalizada de informaciones específicas, destinadas a un proyecto preciso. En ese tipo de servicios, la calidad de la relación entre el prestatario y el usuario depende también en gran medida del segundo. Resulta entonces comprensible que la tarea de que se trate ya no pueda prepararse de la misma manera que si se fuera a trabajar la tierra o a fabricar una chapa metálica. La relación con la materia y la técnica debe ser complementada por una aptitud para las relaciones interpersonales. El desarrollo de los servicios obliga, pues, a cultivar cualidades humanas que las formaciones tradicionales no siempre inculcan y que corresponden a la capacidad de establecer relaciones estables y eficaces entre las personas. Por último, es concebible que en las sociedades ultratecnificadas del futuro la deficiente interacción entre los individuos pueda provocar graves disfunciones, cuya superación exija nuevas calificaciones, basadas más en el comportamiento que en el bagaje intelectual, lo que quizá ofrezca posibilidades a las personas con pocos o sin estudios escolares, pues la intuición, el discernimiento, la capacidad de prever el futuro y de crear un espíritu de equipo no son cualidades reservadas forzosamente a los más diplomados. ¿Cómo y dónde enseñar estas cualidades, en cierto sentido innatas? No es fácil deducir cuáles deben ser los contenidos de una formación que permita adquirir las capacidades o aptitudes necesarias. El problema se plantea también a propósito de la formación profesional en los países en desarrollo.

El trabajo en la economía no estructurada

En las economías en desarrollo donde la actividad asalariada no predomina, el trabajo es de naturaleza muy distinta. En muchos países del África subsahariana y en algunos de América Latina y Asia sólo un pequeño segmento de la población trabaja en régimen asalariado y la inmensa mayoría participa en la economía tradicional de subsistencia. Hablando con propiedad, no existe ninguna función referencial laboral; los conocimientos técnicos suelen ser de tipo tradicional. Además, la función del aprendizaje no se limita al trabajo, sino que debe satisfacer el objetivo más amplio de una participación en el desarrollo dentro de los sectores estructurado o no estructurado de la economía. A menudo, se trata

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de adquirir a la vez una calificación social y una formación profesional. En otros países en desarrollo hay, además de la agricultura y de un reducido sector estructurado, un sector económico al mismo tiempo moderno y no estructurado, a veces bastante dinámico, formado por actividades artesanales, comerciales y financieras, que indica que existen posibilidades empresariales perfectamente adaptadas a las condiciones locales. En ambos casos, de los numerosos estudios realizados en países en desarrollo se desprende que éstos consideran que su futuro estará estrechamente vinculado a la adquisición de la cultura científica que les permitirá acceder a la tecnología moderna, sin descuidar por ello las capacidades concretas de innovación y creación inherentes al contexto local. Se plantea entonces una pregunta común a los países, desarrollados y en desarrollo: ¿cómo aprender a comportarse eficazmente en una situación de incertidumbre, cómo participar en la creación del futuro?

Aprender a vivir juntos, aprender a vivir con los

demás

Sin duda, este aprendizaje constituye una de las principales empresas de la educación contemporánea. Demasiado a menudo, la violencia que impera en el mundo contradice la esperanza que algunos habían depositado en el progreso de la humanidad. La historia humana siempre ha sido conflictiva, pero hay elementos nuevos que acentúan el riesgo, en particular el extraordinario potencial de autodestrucción que la humanidad misma ha creado durante el siglo XX. A través de los medios de comunicación masiva, la opinión pública se convierte en observadora impotente, y hasta en rehén, de quienes generan o mantienen vivos los conflictos. Hasta el momento, la educación no ha podido hacer mucho para modificar esta situación. ¿Sería posible concebir una educación que permitiera evitar los conflictos o solucionarlos de manera pacífica, fomentando el conocimiento de los demás, de sus culturas y espiritualidad? La idea de enseñar la no violencia en la escuela es loable, aunque sólo sea un instrumento entre varios para combatir los prejuicios que llevan al enfrentamiento. Es una tarea ardua, ya que, como es natural, los seres humanos tienden a valorar en exceso sus cualidades y las del grupo al que pertenecen y a alimentar prejuicios desfavorables hacia los demás. La actual atmósfera competitiva imperante en la actividad económica de cada nación y, sobre todo, a nivel internacional, tiende además a privilegiar el espíritu de competencia y

el éxito individual. De hecho, esa competencia da lugar a una guerra económica despiadada y provoca tensiones entre los poseedores y los desposeídos que fracturan las naciones y el mundo y exacerban las rivalidades históricas. Es de lamentar que, a veces, la educación contribuya a mantener ese clima al interpretar de manera errónea la idea de emulación. ¿Cómo mejorar esta situación? La experiencia demuestra que, para disminuir ese riesgo, no basta con organizar el contacto y la comunicación entre miembros de grupos diferentes (por ejemplo, en escuelas a las que concurran niños de varias etnias o religiones). Por el contrario, si esos gru-pos compiten unos con otros o no están en una situación equitativa en el espacio común, ese tipo de contacto puede agravar las tensiones latentes y degenerar en conflictos. En cambio, si la relación se establece en un contexto de igualdad y se formulan objetivos y proyectos comunes, los prejuicios y la hostilidad subyacente pueden dar lugar a una cooperación más serena e, incluso, a la amistad. Parecería entonces adecuado dar a la educación dos orientaciones complementarias. En el primer nivel, el descubrimiento gradual del otro. En el segundo, y durante toda la vida, la participación en proyectos comunes, un método quizá eficaz para evitar o resolver los conflictos latentes.

El descubrimiento del otro

La educación tiene una doble misión: enseñar la diversidad de la especie humana y contribuir a una toma de conciencia de las semejanzas y la inter-dependencia entre todos los seres humanos. Desde la primera infancia, la escuela debe, pues, aprovechar todas las oportunidades que se presenten para esa doble enseñanza. Algunas disciplinas se prestan particularmente a hacerlo, como la geografía humana desde la enseñanza primaria y, más tarde, los idiomas y literaturas extranjeros. El descubrimiento del otro pasa forzosamente por el conocimiento de uno mismo; por consiguiente, para desarrollar en el niño y el adolescente una visión cabal del mundo, la educación, tanto si la imparte la familia como si la imparte la comunidad o la escuela, primero debe hacerle descubrir quién es. Sólo entonces podrá realmente ponerse en el lugar de los demás y comprender sus reacciones. El fomento de esta actitud de empatía en la escuela será fecundo para los comportamientos sociales a lo largo de la vida. Así, por ejemplo, si se enseña a los jóvenes a adoptar el punto de vista de otros grupos étnicos o religiosos, se pueden evitar incomprensiones generadoras de odio y violencia en los adultos. Así pues, la enseñanza de la historia de las religiones o de los

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usos y costumbres puede servir de útil referencia para futuros comportamientos.

Por último, la forma misma de la enseñanza no debe oponerse a ese reconocimiento del otro. Los profesores que, a fuerza de dogmatismo, des-truyen la curiosidad o el espíritu crítico en lugar de despertarlos en sus alumnos, pueden ser más perjudiciales que benéficos. Al olvidar que son modelos para los jóvenes, su actitud puede atentar de manera permanente contra la capacidad de sus alumnos de aceptar la alteridad y hacer frente a las inevitables tensiones entre seres humanos, grupos y naciones. El enfrentamiento, mediante el diálogo y el intercambio de argumentos, será uno de los instrumentos necesarios de la educación del siglo XXI.

Tender hacia objetivos comunes

Cuando se trabaja mancomunadamente en proyectos motivadores que permiten escapar a la rutina, disminuyen y a veces hasta desaparecen las diferencias e incluso los conflictos entre los individuos. Esos proyectos que permiten superar los hábitos individuales y valoran los puntos de convergencia por encima de los aspectos que separan, dan origen a un nuevo modo de identificación. Por ejemplo, gracias a la práctica del deporte, ¡cuántas tensiones entre clases sociales o nacionalidades han acabado por transformarse en solidaridad, a través de la pugna y la felicidad del esfuerzo común! Asimismo, en el trabajo, ¡cuántas realizaciones podrían no haberse concretado si los conflictos habituales de las organizaciones jerarquizadas no hubieran sido superados por un proyecto de todos!.

En consecuencia, en sus programas la educación escolar debe reservar tiempo y ocasiones suficientes para iniciar desde muy temprano a los jóvenes en proyectos cooperativos, en el marco de actividades deportivas y culturales y mediante su participación en actividades sociales: renovación de barrios, ayuda a los más desfavorecidos, acción humanitaria, servicios de solidaridad entre las generaciones, etcétera. Las demás organizaciones educativas y las asociaciones deben tomar el relevo de la escuela en estas actividades. Además, en la práctica escolar cotidiana, la participación de los profesores y alumnos en proyectos comunes puede engendrar el aprendizaje de un método de solución de conflictos y ser una referencia para la vida futura de los jóvenes, enriqueciendo al mismo tiempo la relación entre educadores y educandos. Aprender a ser

Desde su primera reunión, la Comisión ha reafirmado enérgicamente un principio fundamental: la educación debe contribuir al

desarrollo global de cada persona: cuerpo y mente, inteligencia, sensibilidad, sentido estético, responsabilidad individual, espiritualidad. Todos los seres humanos deben estar en condiciones, en particular gracias a la educación recibida en su juventud, de dotarse de un pensamiento autónomo y crítico y de elaborar un juicio propio, para determinar por sí mismos qué deben hacer en las diferentes circunstancias de la vida. El informe Aprender a ser (1972) manifestaba en su preámbulo el temor a una deshumanización del mundo vinculada a la evolución tecnológica. La evolución general de las sociedades desde entonces y, entre otras cosas, el formidable poder adquirido por los medios de comunicación masiva, ha agudizado ese temor y dado más legitimidad a la advertencia que suscitó. Posiblemente, el siglo XXI amplificará estos fenómenos, pero el problema ya no será tanto preparar a los niños para vivir en una sociedad determinada sino, más bien, dotar a cada cual de fuerzas y puntos de referencia intelectuales permanentes que le permitan comprender el mundo que le rodea y comportarse como un elemento responsable y justo. Más que nunca, la función esencial de la educación es conferir a todos los seres humanos la libertad de pensamiento, de juicio, de sentimientos y de imaginación que necesitan para que sus talentos alcancen la plenitud y seguir siendo artífices, en la medida de lo posible, de su destino. Este imperativo no es sólo de naturaleza individualista: la experiencia reciente demuestra que lo que pudiera parecer únicamente un modo de defensa del ser humano frente a un sistema alienante o percibido como hostil es también, a veces, la mejor oportunidad de progreso para las sociedades. La diversidad de personalidades, la autonomía y el espíritu de iniciativa, incluso el gusto por la provocación son garantes de la creatividad y la innovación. Para disminuir la violencia o luchar contra los distintos flagelos que afectan a la sociedad, métodos inéditos, derivados de experiencias sobre el terreno, han dado pruebas de su eficacia. En un mundo en permanente cambio, uno de cuyos motores principales parece ser la innovación tanto social como económica, hay que conceder un lugar especial a la imaginación y a la creatividad; manifestaciones por excelencia de la libertad humana, pueden verse amenazadas por cierta normalización de la conducta individual. El siglo XXI necesitará muy diversos talentos y personalidades, además de individuos excepcionales, también esenciales en toda civilización. Por ello, habrá que ofrecer a niños y jóvenes todas las oportunidades posibles de descubrimiento y experimentación estética, artística, deportiva, científica, cultural y social que completarán la presentación atractiva de lo que en

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esos ámbitos hayan creado las generaciones anteriores o sus contemporáneos. En la escuela, el arte y la poesía deberían recuperar un lugar más importante que el que les concede, en muchos países, una enseñanza interesada en lo utilitario más que en lo cultural. El afán de fomentar la imaginación y la creatividad deberla también llevar a revalorar la cultura oral y los conocimientos extraídos de la experiencia del niño o del adulto. Así pues, la Comisión hace plenamente suyo el postulado del informe Aprender a ser: “El desarrollo tiene por objeto el despliegue completo del hombre en toda su riqueza y en la complejidad de sus expresiones y de sus compromisos; individuo, miembro de una familia y de una colectividad, ciudadano y productor; inventor de técnicas y creador de sueños”. Este desarrollo del ser humano, que va del nacimiento al fin de la vida, es un proceso dialéctico que comienza por el conocimiento de sí mismo y se abre después a las relaciones con los demás. En este sentido, la educación es ante todo un viaje interior; cuyas etapas corresponden a las de la maduración constante de la personalidad. En el caso de una experiencia profesional positiva, la educación, como medio para alcanzar esa realización, es, pues, a la vez un proceso extremadamente individualizado y una estructuración social interactiva.

* * * *

Huelga decir que los cuatro pilares de la educación que acabamos de describir no pueden limitarse a una etapa de la vida o a un solo lugar. Como veremos en el capítulo siguiente, es necesario replantear los tiempos y los ámbitos de la educación, y que se complementen e imbriquen entre sí, a fin de que cada persona, durante toda su vida, pueda aprovechar al máximo un contexto educativo en constante enriquecimiento.

Pistas y recomendaciones

La educación a lo largo de la vida se basa en cuatro pilares: aprender conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos, aprender a ser.

Aprender a conocer, combinando una cultura general suficientemente amplia con la posibilidad de profundizar los conocimientos en un pequeño número de materias. Lo que supone además: aprender a aprender para poder aprovechar las posibilidades que ofrece la educación a lo largo de la vida.

Aprender a hacer a fin de adquirir no sólo una calificación profesional sino, más generalmente, una competencia que capacite al individuo para hacer frente a gran número de situaciones y a

trabajar en equipo. Pero, también, aprender a hacer en el marco de las distintas experiencias sociales o de trabajo que se ofrecen a los jóvenes y adolescentes, bien espontáneamente a causa del contexto social o nacional, bien formalmente gracias al desarrollo de la enseñanza por alternancia.

Aprender a vivir juntos desarrollando la comprensión del otro y la percepción de las formas de interdependencia; realizar proyectos comunes y prepararse para tratar los conflictos respetando los valores de pluralismo, comprensión mutua y paz.

Aprender a ser para que florezca mejor la propia personalidad y se esté en condiciones de obrar con creciente capacidad de autonomía, de juicio y de responsabilidad personal. Con tal fin, no menospreciar en la educación ninguna de las posibilidades de cada individuo: memoria, razonamiento, sentido estético, capacidades físicas, aptitudes para comunicar…

Mientras los sistemas educativos formales propenden a dar prioridad a la adquisición de conocimientos, en detrimento de otras formas de aprendizaje, importa concebir la educación como un todo. En esa concepción deben buscar inspiración y orientación las reformas educativas, en la elaboración de los programas y en la definición de nuevas políticas pedagógicas.

CAPITULO 6

De la educación básica a la universidad

La noción de una educación que se desenvuelve a lo largo de toda la vida de cada individuo no lleva a la Comisión a pasar por alto la importancia de la educación formal, en beneficio de la educación extraes colar o no formal. Estima, antes bien, que es en los sistemas educativos donde se forjan las capacidades y las aptitudes que permitirán a cada cual seguir aprendiendo. Así pues, la formación escolar y la extraescolar, en vez de oponerse, están llamadas a fecundarse mutuamente, para lo cual es menester que los sistemas educativos se adapten a esas exigencias nuevas: habrá que replantear y vincular entre sí las distintas

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secuencias de la educación, ordenarlas de otro modo, disponer transiciones y diversificar las trayectorias escolares. Se evitará así el dilema que ha pesado excesivamente en las políticas de educación: seleccionar multiplicando los fracasos escolares y los riesgos de exclusión, o bien nivelar uniformando los estudios, en detrimento del fo-mento de los talentos individuales. En la familia, pero asimismo en sentido más amplio, en la fase de la educación básica (que comprende concretamente la enseñanza preescolar y la primaria) es donde se fraguan actitudes hacia el aprendizaje que durarán toda la vida: aquí puede surgir la chispa de la creatividad o, por el contrario, apagarse; el acceso al saber puede llegar a ser o no realidad. Es entonces cuando cada uno de nosotros adquiere el instrumental del desarrollo futuro de su facultad de razonar e imaginar, de su raciocinio y su sentido de las responsabilidades, y aprende a ejercer su curiosidad por el mundo que lo rodea. La Comisión es perfectamente consciente de las disparidades intolerables que subsisten entre los grupos sociales, los países o las diferentes regiones del mundo. Generalizar el acceso a una educación básica de calidad sigue siendo uno de los grandes problemas de finales del siglo XX, y es el compromiso que la comunidad internacional suscribió en la Conferencia de Jomtien: en todo el mundo pues es algo que no atañe sólo a los países en desarrollo es preciso que cada individuo domine los conocimientos que le son indispensables para comprender el mundo en que vive. Hay que renovar ese empeño y proseguir los esfuerzos iniciados. Ahora bien, la Comisión considera que en el siglo próximo debe figurar en el orden del día de las grandes conferencias internacionales un empeño similar, aunque en favor de la enseñanza secundaria, que hay que concebir como una especie de “eje" en la vida de cada individuo. En ella es donde los jóvenes deben poder determinarse en función de sus aficiones y aptitudes; en ella también pueden adquirir las capacidades que les permitirán realizar plenamente su vida de adultos. Así pues, esa enseñanza deberá adaptarse a los distintos procesos de acceso de los adolescentes a la madurez, que no son iguales según los individuos y los países, y a las necesidades de la vida económica y social. Habrá que diversificar las trayectorias escolares de los alumnos, para ajustarlas a la diversidad de los talentos, y multiplicar las fases sucesivas de orientación, ofreciendo posibilidades de recuperación o reorientación. Por último, la Comisión propugna enérgicamente el fomento de la alternancia, cuyo objeto no ha de ser únicamente acercar la escuela al mundo laboral sino dotar a los adolescentes de los medios necesarios para afrontar las realidades sociales y profesionales y cobrar así conciencia de

sus flaquezas y de sus fuerzas. Para ellos será, sin duda, un elemento de maduración. Es menester, por último, que la enseñanza superior siga desempeñando su papel, creando, conservando y transmitiendo el saber en los niveles más elevados. Ahora bien, las instituciones de enseñanza superior cumplen, además, una función determinante en la perspectiva de una educación replanteada en el espacio y en el tiempo. Deben conjugar la equidad con la excelencia, abriéndose en gran medida a los miembros de todos los grupos sociales y económicos, cualesquiera que hayan sido sus estudios previos. En particular, las universidades deben mostrar el camino, innovando con métodos que permitan llegar a nuevos grupos de estudiantes, reconociendo las capacidades y los conocimientos adquiridos fuera de los sistemas escolares y haciendo prevalecer, gracias a la formación de los profesores y los formadores del profesorado, nuevos enfoques del aprendizaje. Para tratar de instaurar una sociedad en la que cada individuo pueda aprender y aprenda a lo largo de su vida, debemos replantearnos las relaciones entre los establecimientos de enseñanza y la sociedad y la sucesión de los distintos niveles de la enseñanza. Lo mismo en ésta que en la vida activa, las trayectorias serán forzosamente en el futuro menos lineales y habrá en ellas periodos de estudios entreverados con periodos de trabajo. La sociedad deberá acoger cada vez con más frecuencia esas idas y vueltas gracias a nuevas formas de certificación de estudios, la mayor facilidad para pasar de un tipo o un nivel de enseñanza a otro y a separaciones menos estrictas entre la educación y el trabajo. Un pasaporte para toda la vida: la educación

básica

El balance de los esfuerzos realizados en el siglo XX para aumentar las posibilidades de instrucción es muy desigual. Desde 1960, el número de alum-nos inscritos en las escuelas de enseñanza primaria y secundaria del mundo ha pasado de una cifra estimada en 250 millones a más de mil millones en la actualidad. Casi se ha triplicado durante ese periodo el número de adultos que saben leer y escribir; pasando de unos mil millones en 1960 a más de dos mil setecientos millones hoy. A pesar de ello, sigue habiendo en el mundo 885 millones de analfabetos, en una proporción aproximada de dos de cada cinco mujeres y uno de cada cinco hombres. El acceso a la educación básica, por no mencionar la esperanza de poder concluir el primer ciclo escolar; está lejos de haberse generalizado: 130 millones de niños no siguen estudios primarios y 100 millones inscritos en la escuela no concluyen los cuatro años de estudios que se consideran el mínimo necesario para que no olviden lo que han

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aprendido, por ejemplo, a leer y escribir. Aunque la diferencia entre los sexos disminuye, sigue siendo escandalosamente elevada, pese a las pruebas irrefutables de las ventajas que la instrucción de las niñas y mujeres reporta a toda la sociedad. Llegar a quienes permanecen al margen de la educación exige no sólo mejorar los sistemas educativos existentes sino también concebir y afinar modelos y sistemas nuevos destinados específicamente a tal o cual grupo, dentro de un esfuerzo concertado para impartir a cada niño y a cada adulto una educación básica pertinente y de calidad. El trabajo infantil en el mundo actual

Según estimaciones oficiales, hay en la actualidad 78.5 millones de niños de 5 a 14 años de edad que trabajan. Estas estimaciones de la OIT se basan en las respuestas a un cuestionario al que el 40 % de los países no respondieron. Así pues, las cifras reales son indudablemente mucho más altas. Además, es de suponer que muchos niños de los 128 millones que hay en el mundo en edad de asistir a la escuela primaria no están escolarizados, y que el 50% de los niños en edad de cursar estudios de enseñanza secundaria que no siguen ninguna formación realizan en realidad una actividad económica de un tipo u otro. Hay además en el mundo distintas formas de esclavitud infantil, ya se trate de la existencia de un vínculo entre el contrato laboral de un adulto y la posibilidad de disponer de un menor, o bien del intercambio de un niño por una suma de dinero. La OIT calcula que hay decenas de millones de niños esclavos que trabajan en la agricultura, el servicio doméstico, las industrias de fabricación de alfombras y textiles, las canteras y la fabricación de ladrillos y en la "industria" del sexo. En cifras absolutas, es en Asia la región más poblada del mundo, donde hay el mayor número de niños trabajadores (se calcula que en ese continente se encuentra más del 50%), pero en cifras relativas está a la cabeza África, donde un niño de cada tres, en promedio ejerce una actividad económica. En los países industrializados, aunque el trabajo infantil está claramente menos generalizado que en los países del Tercer Mundo, se ha observado un resurgimiento de este fenómeno. El riesgo más extendido que el número excesivo de horas de trabajo hace correr a los niños es que no pueden beneficiarse de una educación. El agotamiento es causa primordial de accidentes y puede obstaculizar el desarrollo intelectual. En este sentido se encuentran especialmente amenazadas las niñas, que, casi por doquier, trabajan aún más horas que los niños y a menudo deben efectuar tareas económicas y faenas domésticas.

Los niños que trabajan están expuestos a peligros gravísimos de enfermedades o discapacidades permanentes, como heridas, infecciones o defor-maciones del esqueleto, a causa de los ambientes laborales peligrosos y prácticamente ajenos a toda reglamentación. Los problemas psicológicos son frecuentes en los niños empleados como criados, quienes deben efectuar largas jornadas de trabajo y no tienen contacto con su familia ni sus amigos. (Fuente: 017; Consejo de Administración, Comisión de Empleo y Política Social, Le travail des enfants, Ginebra, 1995). Se puede definir la educación básica de los niños como una educación inicial (escolar o extraescolar) que abarca en principio de la edad de tres años aproximadamente a la de 12 años por lo menos. La educación básica es un indispensable “pasaporte para toda la vida" que permitirá a quienes lo tienen escoger lo que harán, participar en la edificación del porvenir colectivo y seguir aprendiendo. La educación básica es fundamental para acometer con éxito la erradicación de las desigualdades entre los sexos, en el interior de los países y entre éstos. Es la primera etapa que hay que franquear para atenuar las enormes disparidades que aquejan a numerosos grupos humanos: las mujeres, las poblaciones rurales, los pobres de las ciudades, las minorías étnicas marginadas y los millones de niños no escolarizados que trabajan. La educación es, a la vez, universal y específica. Es preciso que aporte factores unificadores comunes a toda la humanidad, abordando al mismo tiempo las cuestiones concretas que se plantean en mundos muy distintos. Para escapar a la segregación educativa que divide hoy el mundo, donde hay una educación, conocimientos y capacidades de alto nivel a disposición de la mayoría de los ciudadanos de los países industrializados y de un número reducidísimo de los países que no lo son, hay que procurar que se colme el “déficit de conocimientos" tan radicalmente vinculado al subdesarrollo. Si definen las capacidades cognoscitivas y afectivas que es preciso fomentar y el acervo de conocimientos esenciales que la educación básica debe trans-mitir, los especialistas en educación podrán lograr que todos los niños, tanto en los países en desarrollo como en los países industrializados, adquieran un mínimo de capacidades en los principales ámbitos de las aptitudes cognoscitivas. Esta es la concepción que suscribió la Conferencia de Jomtien: Cada persona niño, joven o adulto deberá estar en condiciones de aprovechar las oportunidades educativas ofrecidas para satisfacer sus necesidades básicas de aprendizaje. Estas necesidades abarcan tanto las herramientas esenciales para el aprendizaje (como la lectura y

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la escritura, la expresión oral, el cálculo, la solución de problemas) como los contenidos básicos del aprendizaje (conocimientos teóricos y prácticos, valores y actitudes) necesarios para que los seres humanos puedan sobrevivir; desarrollar plenamente sus capacidades, vivir y trabajar con dignidad, participar plenamente en el desarrollo, mejorar su calidad de vida, tomar decisiones fundamentadas y continuar aprendiendo. (Articulo 1.1 de la Declaración Mundial sobre Educación para Todos y Marco de Acción para Satisfacer las Necesidades Básicas de Aprendizaje, 1990.) Las necesidades básicas de aprendizaje que se mencionan en esta Declaración son las de “cada persona niño, joven o adulto”. Cualquier tendencia a considerar la educación básica como una especie de bagaje educativo mínimo reservado a las poblaciones desfavorecidas sería realmente un error. La definición amplia de aquello en lo que debe consistir la educación básica no se aplica sólo a todas las sociedades, sino que además debe llevamos a revisar las prácticas y las políticas educativas en vigor en la fase inicial de la enseñanza en todos los países. Lo que la comunidad mundial suscribió en Jomtien fue la oferta universal de una educación generalizada digna, una educación que proporcione una base sólida para los futuros aprendizajes y, además, las competencias esenciales que permiten participar activamente en la vida de la sociedad. El que gran parte de la educación tanto en los países industrializados como en los países en desarrollo no alcance ese nivel debe incitamos, no a contentamos con menos sino, más bien, a esforzarnos por lograr aún más. Fijarse como metas el derecho a la educación y la igualdad de acceso para todos requiere la intervención de distintas categorías de actores en varios niveles. Los poderes públicos no sólo tienen que hacer lo necesario para que se imparta una educación básica sino que, además, deben esforzarse por eliminar los obstáculos que se oponen a la asistencia a la escuela, en particular en el caso de las niñas, estudiando la conveniencia de aplicar algunas de las siguientes medidas:

Elaborar cuidadosamente el mapa escolar de manera que, en la medida de lo posible, los alumnos, en particular las niñas, no tengan que recorrer distancias excesivas.

Crear escuelas reservadas a las niñas o instalaciones especiales para ellas en las culturas en las que los padres no envían a sus hijas a la escuela para impedir que se relacionen con muchachos.

Contratar a más maestras cuando el profesorado esté constituido mayoritariamente por hombres.

Organizar programas de almuerzos escolares

Adaptar los horarios escolares teniendo en cuenta las tareas que los niños realizan en el hogar.

Esperanza de vida escolar (años)

De niños y niñas de distintos países en 1992

En este cuadro, la esperanza de vida escolar corresponde al número de cursos de enseñanza que un niño de cinco años escolarizado en 1992 puede esperar realizar. Los países mencionados lo son a título de ejemplo y corresponden a distintas regiones, sin que su elección se deba a ningún motivo concreto. Si se desean detalles complementarios, véanse el cuadro 2.2 y el apéndice 1 del Informe Mundial sobre la Educación, 1995, de la UNESCO.

Sostener programas no formales en los que participen los padres y organizaciones locales

Mejorar las infraestructuras básicas, en particular el acceso a agua no contaminada, para evitar a las niñas determinadas faenas domésticas y proporcionarles tiempo libre para instruirse.

Por otra parte, en todos los países, incluso en donde todos los niños están matriculados en la escuela primaria, conviene hacer más hincapié en la calidad de la enseñanza. La educación básica es a la vez una preparación para la vida y el mejor momento para aprender a aprender. Cuando los docentes y el personal de apoyo escasean, la educación básica es la clave del autoaprendizaje. En los países donde los alumnos pueden escoger entre distintos cursos, consolida las bases del saber y es al mismo tiempo el primer estadio de la orientación.

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Después de la posibilidad de contar con manuales escolares, uno de los factores más importantes del aprendizaje en todos los niveles y, por consi-guiente, en el de la educación básica, es el tiempo pasado en un entorno en el que se aprende. Toda interrupción o cualquier incidente que reduzca el tiempo disponible para aprender compromete la calidad de los resultados: los responsables de las políticas educativas deben preocuparse más por conseguir que el curso escolar oficialmente previsto sea verdaderamente, en la mayoría de los casos, el curso escolar efectivo. Como en la enseñanza se concede a menudo gran importancia a los resultados obtenidos en los exá-menes, corresponde a las autoridades velar porque éstos controlen adecuadamente los conocimientos y aptitudes que desean que los alumnos adquieran. Además, es necesario revisar con detalle el contenido de los programas de estudio y de los métodos pedagógicos para ampliar el campo de la educación y que ésta no se centre exclusivamente en los conocimientos teóricos y prácticos sino que, además, englobe la aptitud para vivir en común y la realización individual.

La educación de la primera infancia

La Comisión desea subrayar la importancia de la educación de la primera infancia. Además del inicio de socialización que los centros y programas destinados a la primera infancia permiten efectuar, se ha podido comprobar que los niños a quienes se imparte una educación destinada especialmente a la primera infancia están más favorablemente dispuestos hacia la escuela y es menos probable que la abandonen prematuramente que los que no han tenido esa posibilidad. Una escolarización iniciada a temprana edad puede contribuir a la igualdad de oportunidades al ayudar a superar los obstáculos iniciales de la pobreza o de un entorno social o cultural desfavorecido. Puede facilitar de modo considerable la integración escolar de los niños procedentes de familias inmigradas o de minorías culturales o lingüísticas. Además, la existencia de estructuras educativas que acogen a niños en edad preescolar facilita la participación de las mujeres en la vida social y económica. Por desgracia, la educación de la primera infancia está todavía muy poco desarrollada en la mayoría de los países y, aunque casi todos los niños cur-san la enseñanza preescolar en los países muy industrializados, también en ellos queda mucho por hacer. La asunción por un servicio comunitario polivalente de las necesidades a que da lugar el desarrollo del niño permite instaurar programas de muy bajo costo. La educación de la primera infancia se puede integrar así en programas de educación comunitaria destinados a los padres, en particular en los países en desarrollo, donde sólo

los privilegiados tienen acceso a instituciones de enseñanza escolar, excesivamente onerosos. Es de esperar que se inicien o mantengan esfuerzos con el fin de multiplicar en todo el mundo las posibilidades de aprendizaje a disposición de la primera infancia, dentro de un movimiento encaminado a convertir en realidad la educación básica universal.

Los niños con necesidades específicas

La familia es la primera escuela del niño, pero cuando falta un entorno familiar o éste es deficiente, corresponde a la escuela mantener vivas, e incluso establecer, las capacidades virtuales de aprendizaje. Hay que prestar especial atención a todos los aspectos de la educación de los niños procedentes de medios desfavorecidos los niños de la calle, los huérfanos, las víctimas de guerras u otras catástrofes deben ser objeto de esfuerzos concertados por parte de los educadores. Cuando hay niños con necesidades específicas que no pueden ser diagnosticadas o atendidas dentro de la familia, corresponde a la escuela prestar la ayuda y la orientación especializadas que les permitan desarrollar sus talentos pese a sus dificultades de aprendizaje o sus discapacidades físicas.

La educación básica y la alfabetización de

adultos

Los programas de educación básica y de alfabetización resultan en general más atractivos para los adultos si están asociados a la adquisición de capacidades que puedan aplicar a la agricultura, la artesanía u otras actividades económicas. La educación de adultos es, asimismo, una ocasión excelente de abordar cuestiones relacionadas con el ambiente y la salud, la educación en materia de población y la educación para la comprensión de valores y culturas diferentes. El empleo de los medios de comunicación masiva con fines educativos puede contribuir a dar a conocer al adulto un mundo que rebasa el marco de su limitada experiencia individual, en particular la ciencia y la tecnología, omnipresentes en el mundo moderno pero a las que los ciudadanos de los países en desarrollo sólo tienen aún un acceso limitado.

Estimación de la población de adultos

analfabetos (en millones) por regiones,

1980 – 2010

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Cifras recogidas por la División de Estadísticas de la UNESCO. Los nombres de las regiones corresponden a la nomenclatura de la UNESCO. Los países de la ex Unión Soviética figuran en la categoría de países desarrollados, salvo los situados en Asia, que figuran en las categorías correspondientes a esta región. Participación y responsabilidad de la

colectividad

El éxito de la escolarización depende en una enorme medida del valor que la colectividad conceda a la educación. Si ésta es muy apreciada y activamente buscada, la comunidad comparte y respalda la misión y los objetivos de la escuela. De ahí que haya que alentar y sostener el movimiento que tiende a reforzar el papel que desempeñan las comunidades de base. Es menester, además, que la colectividad perciba la educación como pertinente en las situaciones de la vida real y que responde a sus necesidades y aspiraciones. Hay que tener en cuenta las peculiaridades de la vida en el medio rural, así como en el medio urbano, al decidir en qué lengua se impartirá la enseñanza, y analizar con detenimiento las adaptaciones que habrá que hacer en el programa de estudios, el contenido, la formación del profesorado y los materiales. Si los padres se resisten a mandar a sus hijos a la escuela, es conveniente asociar la comunidad local a la evaluación de las necesidades, estableciendo un diálogo con las autoridades y demás grupos interesados de la sociedad y prosiguiendo ese diálogo en distintos contextos (medios de comunicación social, debates comunitarios, educación y formación de los padres, formación permanente del profesorado). De este modo la comunidad puede cobrar conciencia de las condiciones necesarias para su propio bienestar y su desarrollo. La concesión estatal de subvenciones a las comunidades locales que se esfuerzan por ayudarse a sí mismas, mejorar y organizarse, ha demostrado ser más eficaz que las acciones encaminadas a imponer el progreso de modo autoritario.

Es necesario alentar las iniciativas de los dirigentes locales y mejorar sus capacidades de gestión y sus competencias técnicas, sobre todo en materia de control financiero. El papel de los grupos femeninos, en particular aquellos en los que participan las madres de familia, puede ser determinante para garantizar el éxito y la continuidad de los programas de educación básica. Una de las formas de participación de la comunidad es el uso o la creación de centros comunitarios donde se puede organizar una amplia gama de acciones diversificadas: educación de los padres; educación para el desarrollo social por ejemplo, a propósito de la atención primaria de salud o de la planificación familiar, educación para mejorar las capacidades económicas mediante contribuciones tanto técnicas como financieras, etcétera. Se pueden citar al respecto algunas experiencias que han obtenido apoyo de las organizaciones de las Naciones Unidas o de organizaciones no guberna-mentales, que conjugan con éxito la alfabetización y la instrucción para conseguir créditos con programas destinados expresamente a las mujeres. Los programas de estos centros comunitarios pueden responder a necesidades muy distintas, por ejemplo, programas alimentados, programas para la tercera edad o para la juventud, manifestaciones sociales y culturales, programas de actividades generadoras de ingresos, etcétera. En último análisis, el aumento de la participación de la comunidad debería concretarse en una mayor demanda de servicios y en un mejor entendimiento de lo que esos servicios pueden ofrecer. También se puede considerar como una forma de participación encomendar a miembros de la comunidad funciones de auxiliares o paraprofe-sionales dentro del sistema escolar. Esta asociación de un profesor procedente de la comunidad con otro nombrado por el Estado ha dado resultados excelentes en la reciente reforma de la educación en Guinea. La propia comunidad ha acogido muy bien programas de formación destinados a elevar el nivel teórico y pedagógico del personal proporcionado por la comunidad local, que ha prestado gran apoyo en los programas educativos para los refugiados de Mozambique en Zimbabwe. Esos maestros que proceden de la comunidad han pasado con éxito todos los exámenes para obtener el diploma de aptitud para la enseñanza, tras diez años de ejercicio alternados con periodos de estudio en jornada completa. Por numerosas que sean las ventajas, la participación de las comunidades y las facultades otorgadas a éstas presentan también inconvenientes. Es muy difícil generalizar las experiencias. Si se descentraliza la adopción de

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decisiones, puede suceder que el poder se concentre en manos de dirigentes locales que no representen a toda la comunidad. Puede ser más difícil mantener el nivel e imponer un control de la calidad. En cambio, cuando las condiciones son favorables y el Estado proporciona el apoyo requerido, los métodos de participación pueden dar resultados positivos. Así pues, la participación de la comunidad en la educación, en particular en el nivel de la educación básica, debe conjugarse con una responsabilidad y una intervención vigorosa del Estado, al cual corresponde desempeñar un papel importante para que todas las comunidades tengan las mismas oportunidades de que sus niños reciban una buena educación y los adultos tengan acceso a posibilidades de aprender para mejorar a la vez su actividad profesional y su calidad de vida.

La enseñanza secundaria, eje de toda una vida

La enseñanza secundaria parece cristalizar buena parte de las esperanzas y críticas que suscitan los sistemas formales. Por una parte, las familias y los alumnos la consideran a menudo como la vía principal de ascenso social y, económico. Por otra, se la acusa de no ser igualitaria y de estar insuficientemente abierta al mundo exterior y, en términos generales, de no conseguir que los adolescentes estén preparados para la enseñanza superior, ni tampoco para el ingreso al mundo laboral. Además, se sostiene que las asignaturas que en ella se enseñan no son pertinentes y que no se da suficiente importancia a la adquisición de actitudes y valores. Es, hoy día, creencia ampliamente difundida que, para que haya desarrollo, es necesario que un porcentaje, elevado de la población siga estudios secundarios. Sería, pues, útil precisar lo que la enseñanza secundaria debe hacer para preparar a los jóvenes para la vida adulta. Desde el momento en que se contempla la educación como un proceso que debe proseguir a lo largo de toda la vida, se impone reconsiderar tanto los contenidos como la organización de la enseñanza secundaria. Bajo la presión del mercado de trabajo, la duración de la escolaridad tiende a alargarse. Si se examina el aumento de los índices de escolarización en todo el mundo, la enseñanza secundaria es, de todos los sectores de la enseñanza escolar, la que tiene una expansión más rápida. Ahora bien, el incremento del número de alumnos va acompañado, en numerosos países, de un aumento del fracaso escolar, como atestiguan los elevados índices de repetición de curso y abandono de los estudios. Así, el 30% de los alumnos repiten curso cada año en América Latina, con el consiguiente derroche de recursos

humanos y financieros preciosos. La Comisión considera que, dondequiera que los índices de repetición y abandono escolares sean elevados, hay que emplear con energía los medios necesa-rios para analizar sus causas y darles solución. Las medidas que habrán de adoptarse pueden consistir, entre otras, en reformas de la formación del profesorado, asistencia financiera, experiencias innovadoras de trabajo en grupo, introducción de una enseñanza en equipo o el recurso a tecnologías que permitan emplear materiales didácticos modernos. Al mismo tiempo, el principio de la educación permanente debe ofrecer mayores posibilidades de realización personal y formación después de la educación básica, permitiendo a los adultos volver al sistema escolar. Es evidente que no podemos interrogamos con validez sobre la enseñanza se-cundaria sin analizar igualmente las posibilidades de educación que se podrán brindar a los adultos. La idea de un "crédito de tiempo para educación" utilizable a lo largo de toda la vida podría facilitar la formulación de una política centrada en las modalidades prácticas de reaprendizaje de las personas que hayan interrumpido de jóvenes sus estudios; entre las cuestiones por examinar; citemos las de las licencias de estudios, el reconocimiento de las competencias, la certificación de las experiencias de aprendizaje no formales y las pasarelas entre distintas ramas de la educación. Así pues, en el contexto de la educación permanente es posible vincular la enseñanza secundaria con los tres principios generales de la diversidad de formaciones la alternancia entre el estudio y una actividad profesional o social y la búsqueda de mejoras cualitativas. La diversidad en la enseñanza secundaria

Así como la educación básica, sea cual fuere su duración, debe tener por (objeto responder a necesidades que el conjunto de la población comparte, la enseñanza secundaria debería ser el periodo en el que se revelasen y cuajasen los talentos más variados. Los elementos del tronco común (lenguas, ciencias y cultura general) deberían ser enriquecidos y actualizados, a fin de que correspondiesen a la globalización cada vez mayor de los fenómenos, la necesidad de un entendimiento intercultural y el uso de la ciencia al servicio de un desarrollo humano sostenible. En otras palabras, hay que preocuparse más por la calidad y por la preparación para la vida en un mundo en veloz mutación, sometido a menudo al ascendiente de la tecnología. Dondequiera que se ha reunido, la Comisión se ha esforzado por transmitir la esperanza de que la enseñanza formal, en particular la secundaria, desempeñe un papel más importante en la formación, en los alumnos, de las cualidades de carácter que más

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tarde necesitarán para anticiparse a los cambios y adaptarse a ellos. Es preciso que los alumnos puedan adquirir en la escuela el instrumental que les permita, por un lado, dominar las tecnologías nuevas y, por otro, hacer frente a los conflictos y a la violencia. Hay que cultivar en ellos la creatividad y la empatía que les serán necesarias para, en la sociedad de mañana, ser ciudadanos a la vez actores y creadores. Hoy día, las enseñanzas teóricas que se imparten en el ciclo secundario sirven sobre todo, las más de las veces, para preparar a los jóvenes para los estudios superiores, dejando a un lado, mal equipados para el trabajo y para la vida, a quienes fracasan, abandonan o no hallan un lugar apropiado en la enseñanza superior. Uno de los objetivos de toda reforma debería ser diversificar la estructura de las enseñanzas y preocuparse más, no sólo por los contenidos sino por la preparación para la vida activa. La entrega y la capacidad del cuerpo docente determinan, en igual medida que el contenido de los programas de estudios, la calidad y la pertinencia de la educación, por lo que la reforma de los programas sería estéril sin la participación y el apoyo pleno y sin reservas de los docentes. La enseñanza y la formación técnicas y profesionales que preparan a los técnicos y artesanos de nivel medio son en particular importantes para los países en desarrollo. La insuficiencia de recursos y el costo relativamente elevado de una formación técnica de calidad hacen, empero, muy difícil desarrollar ese sector en los países donde sería más necesario. La formación profesional debe conciliar dos objetivos divergentes: la preparación para los empleos existentes en la actualidad y una capacidad de adaptación a empleos que ni siquiera son imaginables ahora. Se pueden encontrar modali-dades pragmáticas de instauración de un sistema de enseñanza y formación técnicas y profesionales en determinados países en desarrollo: varios países y regiones de Asia Sudoriental, como Singapur, Tailandia y Hong Kong, han sabido dar muestras de imaginación e idear soluciones válidas. Algunas de las formaciones implantadas son relativamente poco costosas y se adaptan bien a la aplicación de tecnologías de nivel medio, propicias para mejorar la productividad económica. Por ejemplo, los elementos de una modernización de las técnicas agrícolas no acarrean grandes gastos y pueden introducirse en la educación básica lo mismo que en la secundaria. Para ser pertinente, la enseñanza profesional orientada al sector industrial debe desarrollarse en relación estrecha con el empleo. Lleva mucho tiempo implantar programas educativos, sobre todo si se tiene en cuenta la formación de los docentes, y pueden transcurrir

diez años antes de que el nuevo programa tenga repercusiones en el mercado laboral. Tal vez sería conveniente prestar más atención al reforzamiento de los arreglos no formales existentes y a la formación en el lugar de trabajo, desarrollando acuerdos de asociación con empleadores en todos los sectores y recurriendo en mayor medida a las nuevas técnicas pedagógicas. Como en los demás tipos de educación, los políticos deberían tratar de reducir las disparidades entre los sexos y fomentar la participación de las jóvenes en todas las formaciones técnicas. También habría que diversificar la duración de las enseñanzas con miras a una educación que dure toda la vida. En muchos casos, una alternancia de periodos de escolaridad y de vida profesional se ajustaría más a la manera en que los jóvenes aprenden. Ahora bien, corresponde a las auto-ridades cuidar de que les queden abiertas las puertas para proseguir sus estudios y de que la enseñanza técnica y profesional que hayan seguido y sus periodos de aprendizaje sean reconocidos oficialmente. La organización de formaciones profesionales en alternancia de duración más o menos larga, que combinan el trabajo con estudios secundarios, sólo tiene interés permanente si da a los interesados la posibilidad de reanudar una formación general tras haber dedicado varios meses o varios años a una actividad profesional. Sería, pues, necesario que las autoridades prestaran apoyo financiero para incitar a los empleadores a impartir una formación al conjunto de sus empleados, sobre todo a los jóvenes, y además a conceder licencias de estudios a los asalariados que deseen seguir estudios postescolares. En términos más generales, los principios rectores de una educación a lo largo de la vida deben conducir a la creación de nuevos recorridos educativos (que conlleven, entre otras cosas, la concesión de un crédito de tiempo y dinero) que permitan alternar periodos de actividad profesional con periodos de estudios. En las sociedades multiétnicas, se procura ahora fomentar la enseñanza en la lengua materna y las políticas tienden cada vez más a que se imparta por lo menos la educación básica, siempre que es posible, en la primera lengua del niño. Ahora bien, no se ha prestado suficiente atención a la ense-ñanza generalizada de una segunda y una tercera lenguas. La Comisión estima que se debería insistir más en la enseñanza de idiomas para que el mayor número posible de jóvenes aprenda a la vez una lengua nacional y otra de gran difusión. El conocimiento de un idioma internacional será indispensable en la aldea global y en el mercado mundial del siglo XXI. No es inalcanzable el objetivo de que todo el mundo sea bilingüe y, por lo demás, la capacidad de hablar varios idiomas ha sido históricamente la norma en numerosas partes del mundo. En muchos casos, el

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conocimiento de un idioma internacional puede ser indispensable para adquirir los conocimientos científicos y tecnológicos más recientes que ayudarán a un país a alcanzar niveles modernos de desarrollo económico. Alentar a los niños y a los jóvenes a que aprendan varios idiomas es dotarles de los medios indispensables para triunfar en el mundo de mañana. En la aldea global del futuro, la imposibilidad de acceder a las tecnologías informáticas más recientes puede repercutir negativamente en todos los niveles de la enseñanza científica y tecnológica, ya se trate de la formación del profesorado o del sistema educativo propiamente dicho, comprendida la enseñanza de tercer ciclo. Por ello, para integrar el aprendizaje de la ciencia y de la técnica en la educación para todos, como propugna la Comisión, será menester salvar la distancia que separa a los países industrializados de los que no 10 están en el terreno de la enseñanza científica y tecnológica. En concreto, habrá que hallar medios innovadores para introducir las tecnologías informáticas e industriales con fines educativos, e igualmente, y acaso sobre todo, para garantizar la calidad de la formación pedagógica y conseguir que los docentes de todo el mundo se comuniquen entre sí. Un primer paso, que incluso los países con escasos recursos pueden dar, sería dotar a escuelas "centrales” del equipo y el personal necesarios para acumular capacidad informática y de comunicación, a fin de que puedan atender a su vez a escuelas “satélites”. La creación de museos científicos, el recurso al sector del empleo y la constitución de unidades móviles de enseñanza, por ejemplo, son otros tantos medios de conseguir que los conocimientos más recientes en materia de ciencia y tecnología lleguen a un mayor número de educandos. En los países donde no hay una enseñanza científica de calidad en el nivel secundario, el desarrollo de la capacidad científica nacional se encuentra en situación crítica, y es necesario resolver con urgencia este problema, en el propio país y mediante la cooperación regional. La orientación profesional Es normalmente mientras cursan la enseñanza secundaria cuando los jóvenes eligen la vía por la que habrán de ingresar a la vida adulta y el mundo laboral. La orientación profesional, que permite a alumnos distintos escoger entre diferentes ramas, no debería cerrar las puertas a otras opciones ulteriores. Los sistemas educativos deberían ser suficientemente flexibles para tener en cuenta las diferencias individuales, organizando módulos de estudio, estableciendo pasarelas entre las enseñanzas y, como ya se ha indicado, dejando abierta la posibilidad de volver a cursar estudios tras periodos de actividad profesional.

La elección de una rama específica de la enseñanza profesional o general debería basarse en una evaluación seria que permitiera determinar los puntos fuertes y los puntos flacos de los alumnos. Las evaluaciones escolares, que forman parte de esa evaluación general, no deberían dar por resultado una selección por el fracaso o según estereotipos que orientan sistemáticamente a los malos alumnos hacia el trabajo manual o apartan sistemáticamente a las jóvenes de la tecnología y las ciencias. En otras palabras, la orientación supone una evaluación basada en una combinación sutil de criterios educativos y de previsión de la futura personalidad del adolescente. La escuela debe llegar a hacerse una idea fidedigna del potencial de cada uno de sus alumnos y, en la medida de lo posible, sería necesario que hubiera orientadores profesionales disponibles para facilitar la elección del ámbito de estudios (teniendo en cuenta las necesidades del mercado de trabajo), diagnosticar las dificultades de aprendizaje y contribuir a resolver los problemas sociales de algunos alumnos. Así pues, la responsabilidad de la enseñanza secundaria es inmensa, ya que muy a menudo es en el interior de la escuela donde se conforma la vida futura de cada alumno. La enseñanza secundaria debe, por lo tanto, abrirse más al mundo exterior, al tiempo que permitir a cada alumno modificar su trayectoria escolar en función de su evolución cultural y escolar.

Las misiones tradicionales y nuevas de la

enseñanza superior

En una sociedad, la enseñanza superior es, a la vez, uno de los motores del desarrollo económico y uno de los polos de la educación a lo largo de la vida. Es a un tiempo depositaria y creadora de conocimientos. Además, es el principal instrumento de transmisión de la experiencia, cultural y científica, acumulada por la humanidad. En un mundo en el que los recursos cognoscitivos tendrán cada día más importancia que los recursos materiales como factores del desarrollo, aumentará forzosamente la importancia de la enseñanza superior y de las instituciones dedicadas a ella. Además, a causa de la innovación y del progreso tecnológico, las economías exigirán cada vez más competencias profesionales que requieran de un nivel elevado de estudios. En todas partes se hace presión sobre las instituciones de enseñanza superior para que abran más sus puertas. A escala mundial, las matrículas, se han más que duplicado en 20 años, pasando de 28 millones de alumnos en 1970 a más de 60 millones en la actualidad. Ahora bien, subsisten desigualdades considerables, tanto en lo

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que se refiere al acceso como a la calidad de la enseñanza y de la investigación. Concretamente, en África al sur del Sahara, hay un alumno de enseñanza superior por cada mil habitantes, mientras que en América del Norte el porcentaje es de uno por cada cincuenta. Los gastos reales por alumno son diez veces más elevados en los países industrializados que en los países menos adelantados. Ello no obstante, y aunque representa un gasto relativamente modesto, la enseñanza superior es una carga muy onerosa para algunos de los países más pobres, cuyas dificultades presupuestarias son, desafortunadamente, frecuentes. La enseñanza superior está en crisis desde hace una decena de años en gran parte del mundo en desarrollo. Las políticas de ajuste estructural y la inestabilidad política han cargado de deudas el presupuesto de las instituciones. El desempleo de los titulados y el éxodo de competencias han aca-bado con la confianza que se depositaba en la enseñanza superior. El desmesurado atractivo que ejercen las ciencias sociales ha producido des-equilibrios entre las categorías de titulados disponibles en el mercado laboral/ provocando la desilusión de los titulados y de los empleadores por la calidad del saber que imparten los establecimientos de enseñanza superior. Las presiones sociales y los requisitos específicos del mercado de trabajo se han concretado en una extraordinaria diversificación de tipos de instituciones y de ramas universitarias. La enseñanza superior no se ha sustraído a “la fuerza y el apremio con que se ha afirmado la necesidad de una reforma de la enseñanza en el plano político a fin de responder al imperativo econó-mico". Las universidades no monopolizan ya la enseñanza superior y, de hecho, los sistemas nacionales de enseñanza superior son en la actualidad tan variados y complejos por lo que se refiere a sus estructuras, programas, alumnado y financiamiento, que es difícil clasificados en categorías claramente diferenciadas. El aumento del alumnado y del número de instituciones ha provocado un incremento en los gastos de la enseñanza superior, que se ve enfrentada a los temibles problemas que plantea la masificación. Pues bien, todavía no se ha resuelto adecuadamente esta cuestión, lo que debe llevarnos a revisar misiones de la enseñanza superior. Son en primer lugar las universidades las que agrupan el conjunto de las funciones tradicionales asociadas al progreso y la transmisión del saber: investigación, innovación, enseñanza y formación, educación permanente. A esas funciones podemos agregar otra que desde hace algunos años cobra cada vez más importancia: la cooperación internacional.

Todas esas funciones pueden contribuir al desarrollo sostenible. En su condición de centros autónomos de investigación y creación del saber, las universidades pueden ayudar a resolver algunos de los problemas de desarrollo que se plantean a la sociedad. Son ellas las que forman a los dirigentes intelectuales y políticos, a los jefes de empresa del futuro y a buena parte del cuerpo docente. En su función social, las universidades pueden poner su autonomía al servicio del debate sobre los grandes problemas éticos y científicos a que deberá enfrentarse la sociedad y establecer un nexo con el resto del sistema educativo, dando a los adultos la posibilidad de reanudar estudios y actuando como centros de estudio, enriquecimiento y conservación de la cultura. Al tiempo que se ejercen presiones cada vez más fuertes sobre la enseñanza superior para que tenga en cuenta las preocupaciones sociales, la atención se centra asimismo en los demás atributos preciosos e indispensables de las universidades: la libertad académica y autonomía institucional, las cuales, aunque no ofrezcan una garantía absoluta de excelencia, son condiciones indispensables para ella. Esa responsabilidad de las universidades en el progreso de toda la sociedad es palpable sobre todo en los países en desarrollo, donde la labor de investigación en las instituciones de enseñanza superior es la base esencial de los programas de desarrollo, la formulación de políticas y la formación de los recursos humanos de nivel medio y superior. Nunca se insistirá suficiente en la importancia del papel que las instituciones de enseñanza superior, locales y nacionales, pueden desempeñar en el aumento del nivel de desarrollo de su país. A ellas corresponde en gran parte tender puentes entre los, países industrializados desarrollados y los países no industrializados en desarrollo. Además, pueden ser los instrumentos de la reforma y de la renovación de la educación.

Un lugar donde se aprende y una fuente de

saber

Habida cuenta de la importancia cada vez mayor del saber científico y tecnológico en la sociedad, en la industria, en los intercambios económicos y en la aplicación de la investigación a los problemas del desarrollo humano es imprescindible que las instituciones de enseñanza superior mantengan un potencial de investigación de alto nivel en sus ámbitos de competencia. Para obtener fondos destinados a la investigación, compiten hoy en día con toda una serie de actores sociales, algunos de ellos del sector privado. En cambio, esas instituciones están en mejor situación que ninguna otra para desempeñar su misión tradicional y necesaria de hacer progresar el saber gracias a la libertad intelectual, la libertad

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de debate y la garantía de una evaluación rigurosa que ofrecen a los investigadores. Tanto en las ciencias sociales como en las exactas y naturales, la investigación científica debe, sin duda, ser independiente y estar exenta de presiones políticas e ideológicas, pero no por ello debe dejar de contribuir al desarrollo a largo plazo de la sociedad. El escollo que hay que evitar; sobre todo en los países que tienen especial necesidad de progresar en el terreno de la tecnología, es que la enseñanza devenga un academicismo estéril y se encierre en una torre de marfil. Ahora bien, tampoco hay que sacrificar la calidad de la ciencia a un afán de productividad inmediata, pues lo que está en juego es a la vez universal, como la propia ciencia, y de largo alcance. En una época en la que el volumen de conocimientos e informaciones crece exponencialmente y se confía en las instituciones de enseñanza superior para atender las necesidades de educación de un público cada día más numeroso y variado, la calidad de la formación impartida a los profesores y la de la enseñanza dispensada en las instituciones de enseñanza superior tienen cada vez más importancia. Cumplen una función decisiva en la formación de los docentes, en el establecimiento de vínculos con los institutos pedagógicos que no pertenecen a la enseñanza superior y en la preparación de los profesores de formación pedagógica. Deben estar abiertas a profesores procedentes del sector económico y otros sectores de la sociedad, a fin de favorecer los intercambios entre éstos y el mundo de la educación. De lo anterior se desprende que todos los seres humanos deberían poder contar más o menos directamente con la enseñanza superior para acceder al patrimonio de conocimientos común y a los beneficios que reportan las investigaciones más recientes, lo cual supone que la universidad establezca con la sociedad una especie de contrato moral a cambio de los recursos que ésta le proporciona. La enseñanza superior y la evolución del mercado laboral Las estructuras del empleo evolucionan a medida que las sociedades progresan y la máquina sustituye al ser humano: disminuye el número de obreros y aumentan las tareas de supervisión, encuadramiento y organización, incrementándose correlativamente la necesidad de desarrollar las capacidades intelectuales entre los trabajadores de todos los niveles. Aumentan ininterrumpidamente las exigencias de cualificación. En la industria y en la agricultura, la presión de las tecnologías modernas favorece a

quienes son capaces de comprenderlas y dominarlas. Cada vez es más frecuente que los emp1eadores exijan de su penal que sea capaz de resolver problemas nuevos y de tomar iniciativas. En cuanto al sector de los servicios, que ya ocupa puesto predominante en los países industrializados desde hace mucho, a menudo exige una cultura general y un conocimiento de las posibilidades que ofrece el entorno humano, que son otras tantas exigencias nuevas planteadas a la educación. Las universidades han tenido que conceder más importancia a las formaciones científicas tecnológicas para atender la demanda de especialistas al corriente de las tecnologías más recientes y capaces de manejar sistemas cada vez más complejos. Como nada indica que esta tendencia vaya a invertirse, es preciso que las universidades sigan siendo capaces de responder a la demanda, adaptando sin cesar formaciones especializadas a las necesidades de la sociedad. Ahora bien, no hay que subestimar la dificultad de esta tarea. Con frecuencia, la investigación y la enseñanza entran en competencia. Las divisiones por disciplinas acaso no corresponden a las necesidades del mercado laboral y las instituciones que obtienen mejores resultados son las que han sabido instituir, con flexibilidad y espíritu de colaboración, enseñanzas que transcienden las fronteras entre las disciplinas. En muchas universidades científicas se plantea la cuestión de saber si conviene orientar a los mejores alumnos hacia la investigación o hacia la industria. El afán flexibilidad impone conservar, en la medida de lo posible, el carácter pluridimensional de la enseñanza superior para asegurar a los titulados una preparación adecuada a su ingreso en el mercado laboral.

La universidad, espacio de cultura y de estudio

abierta a todos

Además de su tarea consistente en preparar a gran número de jóvenes para la investigación o empleos cualificados, la universidad debe seguir siendo fuente que apague la sed de conocimientos de aquellos que, cada día más numerosos, hallan en su propia curiosidad la manera de dar sentido a su vida. La cultura, tal como la entendemos en este documento, comprende todos los campos de la mente y de la imaginación, desde las disciplinas más matemáticas a la poesía. Al respecto, las universidades ofrecen determinadas peculiaridades que les confieren un carácter excepcional: son el conservatorio del patrimonio de la humanidad, patrimonio que se renueva incesantemente por el uso que de él hacen los profesores y los investigadores. Por lo general, las universidades son multidisciplinarias,

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gracias a lo cual cada individuo puede superar los límites de su entorno cultural original. Asimismo, en general, tienen más contactos con el mundo internacional que las demás estructuras educativas. Cada universidad debería volverse “abierta" y dar la posibilidad de aprender a distancia, en el espacio y en distintos momentos de la vida. La experiencia de la enseñanza a distancia ha demostrado que, en la enseñanza superior, una dosificación juiciosa de medios de comunicación, cursos por correspondencia, tecnologías de comunicación computarizadas y contactos personales pueden ensanchar las posibilidades ofrecidas por un costo relativamente reducido. Esas posibilidades deben comprender a la vez la formación profesional y enseñanza que enriquezcan mental y espiritualmente a los alumnos. Además, conforme a la idea de que cada cual debe aprender y enseñar al mismo tiempo, habría que recurrir más a especialistas que no fuesen profesores de enseñanza superior: el trabajo en equipo, la cooperación con la colectividad inmediata, la labor de los alumnos al servicio de la comunidad, figuran entre los factores que pueden enriquecer la función cultural de las instituciones de enseñanza superior y que hay que fomentar. Al considerar a la universidad como una sede de cultura y estudio abierta a todos, la Comisión no pretende únicamente concretar el eje de su orien-tación: la educación a lo largo de la vida. Busca, además, que se reconozca la misión de la universidad, y aun sus responsabilidades, en su participación en los debates generales a de la concepción y el futuro de la sociedad. La enseñanza superior y la cooperación

internacional

Las instituciones de enseñanza superior están admirablemente situadas para sacar partido de la globalización a fin de colmar el “déficit de saber" y enriquecer el diálogo entre los pueblos y entre las culturas. La cooperación entre científicos de una misma disciplina transciende las fronteras nacionales y es un instrumento poderoso para internacionalizar la investigación, la tecnología, las concepciones, las actitudes y las actividades. Ahora bien, la concentración de la investigación y de los medios de investigación en los países de la OCDE es un obstáculo para el desarrollo duradero de los países menos adelantados económicamente. Las redes establecidas entre los países más ricos, miembros de la Unión Europea y de la OCDE, han resultado sumamente ventajosas en el plano científico y cultural, pero por útiles y potentes que sean, pueden exacerbar las diferencias entre los

países que participan en ellas y los que quedan al margen si al mismo tiempo no se re fuerza la cooperación entre el Norte y el Sur y la cooperación dentro del Sur mismo. En cualquier caso, a mediano plazo, el éxodo de personal muy cualificado que busca poder investigar en los grandes centros seguirá empobreciendo más aún a las regiones del mundo más pobres. Es con todo reconfortante ver que, en cuanto se presenta una posibilidad, por modesta que sea, algunos titulados e investigadores vuelven a su país de origen. Una de las tareas urgentes de la comunidad universitaria en las regiones más ricas es concebir y allegar medios que permitan acelerar la cooperación y contribuir a reforzar las capacidades de investigación de los países menos adelantados. Los hermanamientos entre instituciones de investigación de países industrializados y sus homólogas de países en desarrollo serán benéficos para, ambas partes, pues es menester una mejor comprensión de los problemas del desarrollo para resolver los de la aldea global. La cooperación dentro del propio Sur está, asimismo, preñada de posibilidades y, por ejemplo, trabajos llevados a cabo en Asia o en América Latina son sumamente pertinentes para África y a la inversa. También el sector económico tiene necesidad de establecer asociaciones de investigación con universidades, lo mismo en el mundo desarrollado que en el mundo en desarrollo, para estudiar los problemas del desarrollo en las distintas regiones. Los donantes internacionales pueden dar un impulso nuevo a todas esas actividades de colaboración. La libre circulación de las personas y la difusión de los conocimientos científicos son principios importantes que la Comisión suscribe. Teniendo debidamente en cuenta el respeto que se debe a la propiedad intelectual, las universidades y las autoridades de los países ”ricos en saber" deberían esforzarse por todos los medios en aumentar el potencial de las regiones más pobres del mundo y su acceso a la información. Entre esos medios, podemos mencionar: intercambiar alumnos y profesores; ayudar a implantar sistemas de comunicación, entre otros sistemas telemáticos; compartir los resultados de las investigaciones; formar redes interuniversitarias y crear centros regionales de excelencia.

Un imperativo: combatir el fracaso escolar

A lo largo de las reflexiones de nuestra Comisión ha quedado de manifiesto nuestra obsesión por el fracaso escolar y su proliferación, que afecta a todas las categorías sociales, aunque los jóvenes procedentes de medios desfavorecidos están más expuestos a él. Sus formas son múltiples: acumulación de repeticiones de curso, abandonos

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de los estudios, relegación a especialidades que no ofrecen verdaderas perspectivas y, a fin de cuentas, jóvenes que concluyen sus estudios sin competencias ni cualificaciones reconocidas. El fracaso escolar es, en cualquier caso, una catástrofe, absolutamente desoladora en el plano moral, humano y social, que muy a menudo genera exclusiones que marcarán a los jóvenes durante toda su vida. El primer objetivo de los sistemas educativos debe ser disminuir la vulnerabilidad social de los niños procedentes de medios marginados y desfavorecidos, a fin de romper el círculo vicioso de la pobreza y la exclusión. Las medidas que habrá que tomar requieren ante todo detectar en los alumnos jóvenes las desventajas que padecen, vinculadas a menudo a su situación familiar, y adoptar luego políticas de discriminación positiva hacia los que tienen más dificultades. Asimismo, habrá que allegar medios suplementarios e instaurar métodos pedagógicos especiales, como ya se hace en numerosos países, en favor de determinados públicos e instituciones situados en zonas urbanas o arrabales desfavorecidos. Ahora bien, habrá que evitar crear ghettos educativos y, por consiguiente, cualquier forma de segregación respecto de los alumnos que sigan una escolaridad tradicional. Es perfectamente concebible organizar sistemas de apoyo dentro de todas las instituciones, por ejemplo, trayectorias escolares más flexibles para los alumnos menos adaptados al sistema escolar, pero que a menudo están dotados para otros tipos de actividades. Todo ello supone, entre otras cosas, ritmos de enseñanza específicos y cursos con un número reducido de alumnos. Las posibilidades de alternar la escuela con la empresa permiten, por otra parte, una mejor inserción en el mundo laboral. Todas estas medidas deberían, ya que no suprimir, por lo menos limitar significativamente la deserción es-colar y la conclusión de los estudios sin cualificaciones ni competencias reconocidas. Igualmente, habrá que contemplar medidas de reinserción y recuperación para que los jóvenes que llegan al mercado laboral sin cualificaciones adquieran las competencias necesarias para su vida profesional. Luego, habrá que elaborar y aplicar sistemáticamente dispositivos que ofrezcan nuevas posibilidades a poblaciones jóvenes o adultas marginadas, mediante el acceso a nuevos ciclos de formación. Se puede decir, generalizando, que el desarrollo de la educación y del aprendizaje a lo largo de la vida es un instru-mento excepcional de adquisición de cualificaciones nuevas, adaptadas a la evolución de cada sociedad.

EJEMPLO

La experiencia de las accelerated schools de

Estados Unidos

Efectuada con éxito en Estados Unidos, la experiencia de las accelerated schools o “escuelas intensivas” es una de las respuestas más adecuadas de los estadounidenses ante la crisis de su sistema educativo y el fracaso de más de una tercera parte de los alumnos de enseñanza primaria y secundaria. Esos alumnos que han fracasado, denominados "alumnos de riesgo", tienen por lo general dos años de atraso en su escolaridad; más de la mitad dejan la escuela sin ningún diploma; en su mayoría, proceden de medios desfavorecidos, son pobres, pertenecen a minorías étnicas que no hablan inglés; muchos viven además en familias monoparentales. El principio de las escuelas intensivas se funda en la convicción de que se puede conseguir que todos los alumnos de una misma cohorte alcancen un mismo nivel de resultados al final de su escolarización, para lo cual hay que hacer trabajar a los alumnos que han fracasado a un ritmo acelerado respecto de los pertenecientes a medios privilegiados. Se trata de ofrecer escuelas de excelencia a los alumnos que tienen problemas. La concepción de estas escuelas se basa en la idea de que la enseñanza que se utiliza para los alumnos "dotados" puede aplicarse igualmente a todos los niños. Supone que no se considera que los alumnos con problemas son lentos e incapaces de aprender en plazos normales, y fijarles, antes bien, objetivos ambiciosos que deben alcanzar en periodos determinados imperativamente. Cada alumno, cada padre, cada profesor debe estar convencido de que el fracaso no es inevitable. Todos ellos deben formar; con el personal del establecimiento escolar; una comunidad responsable que asuma todos los poderes. Tras haber elaborado una idea de lo que debería ser la escuela, esa comunidad escolar se pone a construir una escuela intensiva que aprenda a resolver por sí misma los problemas conforme se vayan presentando. Esta comunidad debe apoyarse en el talento de cada cual, por lo general desaprovechado. El proceso de transformación de la escuela lleva a un cambio de actitudes y a crear una nueva cultura. Fuente: Comisión Europea, Enseigner et apprendre. Vers la société cognitive, pág. 95, Luxemburgo, Oficina de Publicaciones Oficiales de las Comunidades Europeas, 1995.

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Reconocer las competencias adquiridas

gracias a nuevos modos de titulación

Para que cada cual pueda conformar, de forma continua, sus propias cualificaciones, la Comisión considera indispensable proceder; de acuerdo con las condiciones propias de cada región y cada país, a un replanteamiento en profundidad de los procedimientos de titulación, para que se tengan en cuenta las competencias adquiridas más allá de la educación inicial. El título adquirido al final de la escolaridad sigue constituyendo todavía en demasiadas ocasiones la única vía de acceso a empleos cualificados, y los jóvenes no titulados, que no poseen ninguna competencia reconocida, no sólo viven una situación de fracaso personal sino que, además, se encuentran desfavorecidos, las más de las veces duraderamente, en el mercado laboral. Es, así pues, importante que las competencias adquiridas, en particular en el transcurso de la vida profesional, puedan ser reconocidas en las empresas y asimismo en el sistema educativo escolar; incluida la universidad. Proyectos de esta índole están siendo estudiados actualmente en algunas regiones del mundo y así, por ejemplo, la Comisión Europea, en un reciente Libro Blanco, prevé la creación de “tarjetas personales de competencias, que permitan a cada individuo hacer reconocer sus conocimientos y pericia a medida que los vaya adquiriendo". Es muy plausible que, en todo el mundo, la aplicación, en distintas modalidades, de esos sistemas de titu-lación, junto a los diplomas adquiridos en una formación inicial, conduzca a valorizar todas las competencias y a multiplicar las transiciones entre la educación y el mundo laboral. Estas propuestas se aplican, por lo demás, tanto a los titulados como a los no titulados.

Pistas y recomendaciones

Requisito válido para todos los países pero según modalidades y con contenidos diferentes: el fortalecimiento de la educación básica de ahí que se ponga el acento en la enseñanza primaria y en sus clásicos aprendizajes de base, es decir, leer, escribir y calcular, pero también en saber expresarse en un lenguaje propio para el diálogo y la comprensión.

La necesidad que mañana será aún más aguda de abrirse a la ciencia y a su mundo, que es la llave para entrar en el siglo XXI con sus profundos cambios científicos y tecnológicos.

Adaptar la educación básica a los contextos particulares y a los países y poblaciones más menesterosos. Partir de los datos de la vida cotidiana, que brinda posibilidades tanto de comprender los fenómenos naturales como

de adquirir las distintas formas de sociabilidad.

Recordar los imperativos de la alfabetización y de la educación básica para los adultos.

Privilegiar en todos los casos la relación entre docente y alumno, dado que las técnicas más avanzadas sólo pueden servir de apoyo a esa relación (transmisión, diálogo y confrontación) entre enseñante y enseñado.

Hay que repensar la enseñanza secundaria en esta perspectiva general de educación a lo largo de la vida. El principio esencial radica en organizar la diversidad de cauces sin cancelar nunca la posibilidad de volver ulteriormente al sistema educativo.

Se clarificarían en gran medida los debates sobre selectividad y orientación si ese principio se aplicara plenamente. Todos comprenderían que, cualesquiera que fuesen las decisiones tomadas y los cauces seguidos en la adolescencia, no se les cerraría en el futuro ninguna puerta, incluida la de la escuela misma. Así cobraría todo su sentido la igualdad de oportunidades.

La universidad ha de constituir el núcleo del dispositivo, aunque fuera de ella existan, como ocurre en numerosos países, otras instituciones de enseñanza superior.

Se atribuirían a la universidad cuatro funciones esenciales:

1. La preparación para la investigación y para

la enseñanza. 2. La oferta de tipos de formación muy

especializados y adaptados a las necesidades de la vida económica y social.

3. La apertura a todos para responder a los múltiples aspectos de lo que llamamos educación permanente en el sentido lato del término.

4. La cooperación internacional.

La universidad debe, asimismo, poder pronunciarse con toda independencia y plena responsabilidad sobre los problemas éticos y sociales como una especie de poder intelectual que la sociedad necesita para que la ayude a reflexionar, comprender y actuar.

La diversidad de la enseñanza secundaria y las posibilidades que brinda la universidad deben dar una respuesta válida a los retos de la masificación suprimiendo la obsesión del “camino real y único". Gracias a ellas, combinadas con la generalización de la alternancia, se podrá también luchar eficaz-mente contra el fracaso escolar.

El desarrollo de la educación a lo largo de la vida supone que se estudien nuevas formas de certificación que tengan en cuenta todas las competencias adquiridas.

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14.- DOCUMENTACION DE DAKAR (2000)

EDUCACION PARA TODOS

PREFACIO

El Foro Mundial sobre lo Educación, celebrado del 26 al 28 de abril del 2000 ha adoptado el Marco de Acción de Dakar -Educación para Todos: cumplir nuestros compromisos comunes-. Los participantes en el Foro reiteraron su acuerdo con la perspectiva de la Declaración Mundial sobre Educación para Todos adoptada hace diez años en Jomtien (Tailandia), que figura en el presente libro. Los participantes en el Foro, además de congratularse por los compromisos contraídos por la comunidad internacional en el decenio de 1990 -y más concretamente por el planteamiento de la educación básica como un derecho fundamental reconocido en la Declaración Universal de Derechos Humanos-, contrajeron colectivamente, en nombre de la comunidad internacional, el compromiso de lograr la educación básica "para todos los ciudadanos y todas las sociedades". El Marco de Acción de Dakar se basa en el más amplio balance de la educación básica realizada hasta ahora: la Evaluación de la Educación para Todos en el año 2000. Esta evaluación, prevista desde la Conferencia Mundial sobre Educación para Todos celebrado en 1990, ha elaborado un análisis detallado del estado de la educación básica en el mundo entero. Cada país ha evaluado sus propios adelantos en el camino hacia el logro de los objetivos de Jomtien y ha presentado sus resultados en el transcurso de las seis conferencias regionales siguientes, celebrados entre 1999 y 2000:

Conferencia del África Subsahariana sobre Educación para Todos, celebrada en Johonnesburgo (Sudáfrica) del 6 al 10 de diciembre de 1999.

Conferencia Regional de Asia y el Pacífico sobre Educación para Todos, celebrado en Bangkok (Tailandia) del 17 al 20 de enero del 2000.

Conferencia Regional de los Países Árabes sobre Educación para Todos, celebrado en El Cairo (Egipto) del 24 al 27 de enero del 2000.

Reunión de Ministros y representantes de los nueve países más poblados (Grupo E-9), celebrado en Recite (Brasil) del 31 de enero al 2 de febrero del 2000.

Conferencia Regional de Europa y América del Norte sobre Educación para Todos, celebrada en Varsovia (Polonia) del 6 al 8 de febrero del 2000.

Conferencia de las Américas sobre Educación para Todos, celebrado en Santo Domingo (República Dominicana) del 10 al 12 de febrero del 2000.

Los seis marcos de acción regionales adoptados en esas conferencias sobre Educación para Todos forman parte integrante del Marco de Acción de Dakar. La UNESCO, en su calidad de organización dedicada por excelencia a la educación, complementará la labor llevada o cabo por los gobiernos nacionales, coordinará y movilizará en el plano nacional, regional e internacional a todos los participantes, es decir, a los organismos de financiación multilaterales y bilaterales, las organizaciones no gubernamentales, los interlocutores del sector privado y las organizaciones de la sociedad civil. Los Estados tendrán que consolidar o crear sus planes nacionales de acción desde ahora hasta el año 2002, a fin de lograr los objetivos de la educación para todos en el año 2015, a más tardar. Se prestará una atención especial a las actividades en los ámbitos definidos en Dakar, a saber: la lucha contra el HIV-SIDA, la primera infancia, la salud en la escuela, la educación de las niñas y las mujeres, la alfabetización de adultos y la educación en situaciones de crisis. MARCO DE ACCIÓN DE DAKAR Educación para Todos: Cumplir compromisos comunes. Adoptado en el Foro Mundial sobre la Educación Dakar, Senegal, del 26 al 28 de abril del 2000. 1. Nosotros, los participantes en el Foro Mundial sobre la Educación, reunidos en Dakar, Senegal, en abril del 2000, nos comprometemos a cumplir los objetivos y finalidades de la educación para todos, para todos los ciudadanos y todas las sociedades. 2. El Marco de Acción de Dakar representa un compromiso colectivo para actuar. Los gobiernos nacionales tienen la obligación de velar por que se alcancen y apoyen los objetivos y finalidades de la Educación para Todos. Para asumir eficazmente esta responsabilidad, han de establecerse asociaciones con una base amplia dentro de cada país, apoyándolos con la cooperación de los organismos e instituciones internacionales y regionales.

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3. Nos reafirmamos en la idea de la Declaración Mundial sobre Educación para Todos (Jomtien, 1 990), respaldada por la Declaración Universal de Derechos Humanos y la Convención sobre los Derechos del Niño, de que todos los niños, jóvenes y adultos, en su condición de seres humanos tienen derecho a beneficiarse de una educación que satisfaga sus necesidades básicas de aprendizaje en la acepción más noble y más plena del término, una educación que comprenda aprender a asimilar conocimientos, a hacer, a vivir con los demás y a ser. Una educación orientada a explotar los talentos y capacidades de cada persona y desarrollar la personalidad del educando, con objeto de que mejore su vida y transforme la sociedad. 4. Nos congratulamos por los compromisos hechos por la comunidad internacional con la educación básica durante los años 90, en particular en la Cumbre Mundial en favor de la Infancia (1990), la Conferencia sobre el Medio Ambiente y el Desarrollo (1992), la Conferencia Internacional sobre la Población y el Desarrollo (1 994), la Conferencia Mundial de Derechos Humanos (1993), la Conferencia Mundial sobre Necesidades Educativas Especiales: Acceso y Calidad (1994), la Cumbre Mundial sobre Desarrollo Social (1995), la cuarta Conferencia Mundial sobre la Mujer (1995), la Reunión de mitad del decenio del Foro Consultivo Internacional sobre Educación para Todos (1990), la Conferencia Internacional sobre la Educación de Adultos (1997) y la Conferencia Internacional sobre el Trabajo Infantil (1997). Se trata de llevar a la práctica esos compromisos. 5. La Evaluación de la Educación para Todos en el año 2000 muestra que se ha avanzado considerablemente en muchos países. Sin embargo, resulta inaceptable que en el año 2000 haya todavía más de 113 millones de niños sin acceso a la enseñanza primaria y 880 millones de adultos analfabetos; que la discriminación entre los géneros siga impregnando los sistemas de educación; y que la calidad del aprendizaje y la adquisición de valores humanos y competencias disten tanto de las aspiraciones y necesidades de los individuos y las sociedades. Se niega a jóvenes y adultos el acceso a las técnicas y conocimientos necesarios para encontrar empleo remunerado y participar plenamente en la sociedad. Si no se avanza rápidamente hacia la educación para todos, no se lograrán los objetivos de reducción de la pobreza, adoptados en el plano nacional e internacional, y se acentuarán aún más las desigualdades entre países y dentro de una misma sociedad. 6. La educación es un derecho humano fundamental, y como tal es un elemento clave del desarrollo sostenible y de la paz y estabilidad en

cada país y entre las naciones y, por consiguiente, un medio indispensable para participar en los sistemas sociales y económicos del siglo XXI. Ya no se debería posponer más el logro de los objetivos de la Educación para Todos. Se puede y debe atender con toda urgencia a las necesidades básicas de aprendizaje. 7. Por consiguiente, nos comprometemos colectivamente a alcanzar los siguientes objetivos:

I) extender y mejorar la protección y educación integrales de la primera infancia, especialmente para los niños más vulnerables y desfavorecidos;

II) velar por que antes del año 2015 todos los niños, y sobre todo las niñas y los niños que se encuentran en situaciones difíciles, tengan acceso a una enseñanza primaria gratuito y obligatoria de buena calidad y la terminen;

III) velar por que las necesidades de aprendizaje de todos los jóvenes y adultos se satisfagan mediante un acceso equitativo a un aprendizaje adecuado y a programas de preparación para la vida activa;

IV) aumentar de aquí el año 2015 el número de adultos alfabetizados en un 50%, en particular tratándose de mujeres, y facilitar a todos los adultos un acceso equitativo a la educación básica y la educación permanente;

V) suprimir las disparidades entre los géneros en la enseñanza primaria y secundaria de aquí al año 2005 y lograr antes del año 2015 la igualdad entre los géneros en relación con la educación, en particular garantizando a las jóvenes un acceso pleno y equitativo a una educación básica de buena calidad, así como un buen rendimiento;

VI) mejorar todos los aspectos cualitativos de la educación, garantizando los parámetros más elevados, para conseguir resultados de aprendizaje reconocidos y mensurables, especialmente en lectura, escritura, aritmética y competencias prácticas esenciales.

8. Para lograr esos resultados, nosotros, los gobiernos, organizaciones, organismos, grupos, y asociaciones representados en el Foro Mundial sobre la Educación nos comprometemos a:

I) promover un sólido compromiso político nacional e internacional con la educación para todos, elaborar planes nacionales de acción y aumentar de manera considerable la inversión en educación básica;

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II) fomentar políticas de Educación para Todos en el marco de una actividad sectorial sostenible y bien integrada, que esté explícitamente vinculada con la eliminación de la pobreza y las estrategias para el desarrollo;

III) velar por el compromiso y participación de la sociedad civil en la formulación, aplicación y seguimiento de las estrategias de fomento de la educación;

IV) crear sistemas de buen gobierno y gestión de la educación que sean capaces de reaccionar rápidamente, suscitar la participación y rendir cuentas;

V) atender o las necesidades de los sistemas educativos afectados por conflictos, desastres naturales e inestabilidad y aplicar programar educativos de tal manera que fomenten el entendimiento mutuo, la paz y la tolerancia y contribuyan a prevenir la violencia y los conflictos.

VI) aplicar estrategias integradas para lograr la igualdad entre los géneros en materia de educación, basadas en el reconocimiento de la necesidad de cambiar las actitudes, los valores y las prácticas;

VII) poner rápidamente en práctica programas y actividades educativas para luchar contra la pandemia del VIH/SIDA;

VIII) crear un entorno educativo seguro, sano, integrado y dotado de recursos distribuidos de modo equitativo, a fin de favorecer un excelente aprendizaje y niveles bien definidos de rendimiento para todos;

IX) mejorar la condición social, el ánimo y la competencia profesional de los docentes;

X) aprovechar las nuevas tecnologías de la información y la comunicación para contribuir al logro de los objetivos de la Educación para Todos;

XI) supervisar sistemáticamente los avances realizados para alcanzar los objetivos de la Educación para Todos en el plano nacional, regional e internacional; y

XII) aprovechar los mecanismos existentes para acelerar la marcha hacia la Educación para Todos.

9. Utilizando el material acumulado en las evaluaciones nacionales y regionales de la Educación para Todos y aprovechando las estrategias sectoriales nacionales existentes, se pedirá a todos los Estados que elaboren o fortalezcan los planes nacionales de acción a más tardar antes del año 2002. Esos planes se

deberían integrar a un marco más amplio de reducción de la pobreza y de desarrollo y se deberían elaborar mediante un proceso más transparente y democrático en el que participen los interesados, en particular representantes de la población, líderes comunitarios, padres de familia, alumnos, ONG y la sociedad civil. Los planes abordarán los problemas vinculados a la financiación insuficiente con que se enfrenta de modo crónico la educación básica, estableciendo prioridades presupuestarias que reflejen el compromiso de lograr las metas y objetivos de la Educación para Todos lo más pronto posible y a más tardar para 2015. Asimismo, fijarán estrategias claras para superar los problemas especiales con que se ven confrontados quienes en la actualidad se encuentran excluidos de las oportunidades educativas, con un claro compromiso con la educación de las jóvenes y la igualdad entre los géneros. Tales planes darán sustancia y forma a las metas y estrategias expuestas en el presente documento y a los compromisos de las distintas conferencias internacionales celebrados en los años 90. Las actividades regionales destinadas a respaldar las estrategias nacionales se basarán en organizaciones, redes e iniciativas regionales y subregionales más consolidadas. 10. Si se quieren aplicar con éxito los planes nacionales en cada uno de los países interesados, se requieren voluntad política y un mayor liderazgo en el plano nacional. Sin embargo, la voluntad política deberá estar sustentada por los recursos. La comunidad internacional reconoce que en la actualidad muchos países no cuentan con los recursos necesarios para lograr la educación para todos en un plazo aceptable. Por consiguiente, los organismos bilaterales y multilaterales de financiación, entre ellos el Banco Mundial y los bancos regionales de desarrollo, así como el sector privado, deberán movilizar nuevos recursos financieros, de preferencia en forma de subsidios y asistencia con condiciones favorables. Afirmamos que ningún país que se comprometa seriamente con la Educación para Todos se verá frustrado por falta de recursos en su empeño por lograr esa meta. 11. La comunidad internacional cumplirá estos compromisos comunes adoptando inmediatamente, en el plano mundial, una iniciativa encaminada a elaborar las estrategias y movilizar los recursos que se necesiten para proporcionar un apoyo eficaz a los esfuerzos desplegados en el plano nacional. Entre las posibilidades a examinar en el marco de esta iniciativa, figuran:

I) aumentar la financiación externa de la educación, y en particular de la educación básica;

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II) lograr que pueda preverse mejor el flujo de la ayuda externa;

III) coordinar la actividad de los donantes con más eficacia;

IV) incrementar los enfoques sectoriales globales;

V) intensificar y ampliar la adopción de medidas tempranas encaminadas a reducir la deuda o suprimirla a fin de luchar contra la pobreza, y adoptar una posición firme en pro de la educación básica.

VI) efectuar un seguimiento más eficaz y regular de los progresos realizados en el cumplimiento de las finalidades y objetivos de la Educación para Todos, recurriendo a evaluaciones periódicas entre otros medios.

12. Muchos países han proporcionado la prueba de lo que se puede realizar con estrategias nacionales sólidas que se apoyan en una cooperación eficaz para el desarrollo. En el marco de esas estrategias, se pueden y se deben acelerar los progresos merced a una intensificación de la ayuda internacional. Al mismo tiempo, en los países con estrategias menos elaboradas -comprendidos los países afectados por conflictos, los países en transición, y los que acaban de salir de crisis- se les debe proporcionar el apoyo necesario para que avancen más rápidamente hacia la meta de la Educación para Todos. 13. Reforzaremos los dispositivos internacionales y regionales de rendición de cuentas para dar transparencia a los compromisos contraídos y velaremos por que el Marco de Acción de Dakar figure en los programas de todas las organizaciones internacionales y regionales, de los Parlamentos nacionales y de todos los foros dedicados a la adopción de decisiones en el plano local. 14. La Evaluación de la Educación para Todos en el año 2000 pone de relieve que el reto planteado a este tipo de educación es mucho mayor en el África Subsahariona, en Asia Meridional y en los Países Menos Adelantados. Por lo tanto, aunque no se deba negar asistencia internacional a ningún país necesitado, se debe conceder prioridad a ambas regiones y a esos países. Se debe prestar también una atención especial a los países en conflicto o en curso de reconstrucción, a fin de que puedan edificar sistemas educativos que satisfagan las necesidades de todos los educandos. 15. El logro de los objetivos y la aplicación de las estrategias que se han mencionado exigen impulsar inmediatamente los mecanismos nacionales, regionales e internacionales. Para que sean más eficaces, esos mecanismos deben tener

un carácter participativo y apoyarse en las estructuras existentes, en la medida de lo posible. Deben participar en ellos representantes de todas las partes interesadas y de todos los interlocutores, y su funcionamiento ha de caracterizarse por la transparencia y la rendición de cuentas. Deben aportar una respuesta global al espíritu y la letra de la Declaración de Jomtien y del presente Marco de Acción de Dakar. Esos mecanismos deben desempeñar, en distintos grados, funciones de defensa e ilustración de la Educación para Todos, así como movilización de recursos, de seguimiento, y de creación y aprovechamiento compartido de conocimientos en relación con ella. 16. La médula de la Educación para Todos es la actividad realizada en el plano nacional. Se crearán Foros Nacionales sobre Educación paro Todos, o se consolidarán los ya existentes, para prestar apoyo a la realización de los objetivos de la Educación para Todos. Todos los ministerios interesados y las organizaciones de la sociedad civil estarán representados sistemáticamente en esos foros, que deben revestir un carácter transparente y democrático y servir de marco para la realización de los objetivos en las regiones de cada país. Desde el momento presente hasta el año 2002 a más tardar, los países prepararán Planes Nacionales globales de Educación para Todos. La comunidad internacional proporcionará una asistencia técnica especial a los países que tropiecen con serios problemas, por ejemplo crisis complejas o catástrofes naturales. Los Planes Nacionales de Educación para Todos:

I. se prepararán bajo la dirección de los gobiernos, en consulta directa y sistemática con los representantes de la sociedad civil de sus respectivos países;

II. canalizarán el apoyo coordinado de todos los que cooperen para el desarrollo;

III. definirán precisamente las reformas relacionadas con los seis objetivos de la Educación para Todos;

IV. establecerán un marco financiero compatible con los recursos;

V. se centrarán en actividades con un calendario de ejecución preciso;

VI. comprenderán indicadores para los resultados obtenidos a mediados de su ejecución;

VII. realizarán uno sinergia de los esfuerzos desplegados en pro del desarrollo humano y se integrarán en los marcos y procesos de la planificación para el desarrollo de cada país.

17. Los miembros de la comunidad internacional participantes en la cooperación se comprometen a actuar de forma coherente, coordinada y consecuente dondequiera que se pongan en marcha procesos de Educación para Todos

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dotados de planes fiables. En función de sus posibilidades, cada interlocutor prestará ayuda a los Planes Nacionales de Educación para Todos para subsanar los déficit de recursos. 18. Las actividades regionales de apoyo a los esfuerzos desplegados en cada país se basarán en las organizaciones, redes e iniciativas regionales y subregionales ya existentes, que se reforzarán si fuere necesario. Las regiones y subregiones decidirán cuál es la red de Educación para Todos que debe convertirse en Foro Regional o Subregional sobre Educación para Todos con un mandato explícito. Es esencial que todas las organizaciones pertinentes representativos de la sociedad civil, así como las de índole regional o subregional, participen sistemáticamente en las actividades de esos foros y en su coordinación. Los Foros Regionales y Subregionales sobre Educación para Todos mantendrán vínculos orgánicos con los foros nacionales y les rendirán cuentas. Sus funciones serán: coordinar todas las redes pertinentes; establecer los objetivos regionales y subregionales, y efectuar el seguimiento de su cumplimiento; encargarse de la defensa e ilustración de esos objetivos; fomentar el diálogo sobre políticas; promover las asociaciones de colaboración y la cooperación técnica; sacar provecho conjuntamente de las prácticas ejemplares y de sus enseñanzas; efectuar el seguimiento de las actividades e informar para rendir cuentos; y por último, promover la movilización de recursos. Se prestará un apoyo regional e internacional para consolidar los Foros Regionales y Subregionales y las capacidades pertinentes en materia de educación para todos, sobre todo en África y el Asia Meridional. 19. La UNESCO seguirá desempeñando el mandato que se le ha asignado para coordinar las actividades de los que cooperan en la Educación para Todos y mantener el dinamismo de su colaboración. En consonancia con esto, el Director General de la UNESCO convocará anualmente la reunión de un grupo restringido y flexible de alto nivel, que servirá para impulsar el compromiso contraído en el plano político y la movilización de recursos técnicos y financieros. Al grupo se le proporcionará un informe de seguimiento preparado por los institutos de la UNESCO (IIPE, OIE e IUE) y más concretamente por el Instituto de Estadística de la Organización, por lo cual su reunión representará una oportunidad para que la comunidad mundial rinda cuentas de los compromisos que ha contraído en Dakar. El grupo estará integrado por altos dirigentes de los gobiernos y las sociedades civiles de los países desarrollados y en desarrollo, así como de los organismos para el desarrollo. 20. La UNESCO cumplirá las funciones de Secretaría y dará un nuevo enfoque a su

programa de educación para que las conclusiones y prioridades del Foro de Dakar pasen a ser un elemento esencial de su labor. Esto supondrá la creación de grupos de trabajo sobre cada uno de los seis objetivos aprobados en Dakar. La Secretaría trabajará en relación estrecha con otras organizaciones y podrá contar con personal enviado temporalmente por éstas. 21. Se estima que la realización de los objetivos de la Educación para Todos costará unos 8 000 millones de dólares anuales, lo cual exigirá un apoyo financiero complementario por parte de los países, así como una mayor asistencia al desarrollo y una reducción de la deuda por parte de los donantes bilaterales y multilaterales. Por eso, es esencial que los gobiernos nacionales, los donantes bilaterales y multilaterales, el Banco Mundial, los bancos regionales de desarrollo, la sociedad civil y las fundaciones adopten nuevos compromisos firmes en el plano financiero. Abril del 2000. Dakar, Senegal. 15.- XIII CONFERENCIA IBEROAMERICANA DE

EDUCACION (Bolivia, Tarija, 2003)

Las Ministras y los Ministros de Educación de

Iberoamérica Reunidos en la XIII Conferencia Iberoamericana

de Educación.

Reconocemos: El papel fundamental de la educación en la reducción de la desigualdad y el logro de la inclusión social objetivo permanentes para nuestros países y elementos centrales de la democracia. Que la educación debe ocupar un lugar central en las políticas públicas de Iberoamérica, y atribuirnos una fundamental al papel de la escuela y a la condición y desempeño docente. Y consideramos: Que el logro de la inclusión social es una tarea que implica la concertación entre múltiples agentes sociales y políticos, así como el desarrollo de políticas convergentes en distintos campos de la acción pública entre las cuales la educación ocupa un lugar relevante. Que la exclusión social se genera a partir de condiciones económicas, sociales y culturales que atentan contra derechos humanos universales y

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que la educación puede contribuir a revertiría, favoreciendo así el desarrollo sostenible, con atención especial a los individuos o grupos excluidos por razones de etnia, género, desplazamientos migratorios, origen y riesgo social o discapacidades. Que los sistemas educativos pueden y deben contribuir a la eliminación del trabajo infantil, la deserción escolar, analfabetismo y la discriminación, situaciones que, entre otras, reproducen la exclusión social. Que una educación de calidad para todos debe garantizar no sólo el acceso y la permanencia de niños niñas y jóvenes en la escuela, sino también la igualdad de oportunidades para un desarrollo humano integral y pertinente, que incluya el uso y la formación en las tecnologías de la información y la comunicación que contribuya además a eliminar la brecha digital. Que los desafíos que plantean los nuevos escenarios políticos, culturales, sociales y económicos exigen una redefinición y actualización de los enfoques de la educación, que considere en las aulas la diversidad de los estudiantes. Que los docentes son actores centrales para la construcción de nuevas estrategias educativas que respondan desafíos del mundo globalizado, lo que requiere asegurar su formación permanente, motivación y adecuada remuneración. Que además de los conocidos beneficios que la educación produce a mediano y largo plazos también tiene réditos económicos inmediatos, creando empleos, incrementando el ingreso social e induciendo el crecimiento económico. Por consiguiente: Decidimos proveer un movimiento iberoamericano a favor de la educación que tenga como eje la movilización de actores y la participación social, que instale la temática educativa en el centro del debate público y en la vida y desarrollo de nuestras sociales. Este movimiento deberá transformarse en un mecanismo de exigencia y de cooperación para asegurar el cumplimiento de las metas de Educación de Calidad Para Todos. Solicitamos a la Secretaría General de la OEI el apoyo para la concreción de un plan de acción para su implementación. Proponemos a la XIII Cumbre Iberoamericana de Jefes de Estado y de Gobierno la declaración del día 2 de cada año como Día Iberoamericano de la Educación.

Reafirmamos que para garantizar la equidad, calidad y pertinencia de la educación que se imparte en todos los niveles educativos iberoamericanos, es necesario aumentar y mejorar la eficiencia de la inversión en educación, proteger la ya efectuada en programas educativas con el fin de asegurar su sostenimiento y profundización. A efectos, solicitamos a la XIII Cumbre Iberoamericana de Jefes de Estado y de Gobierno que analice mecanismos que permitan la conversión de un porcentaje a determinar de los servicios de la deuda por inversión en los sistemas educativos. Reafirmamos nuestra voluntad de dirigir nuestros esfuerzos al desarrollo de políticas que contribuyan al reforzamiento de la cultura democrática, la inclusión social y la construcción de ciudadanía. Nos comprometemos a implementar las medidas necesarias para erradicar el analfabetismo, desarrollando planes de cooperación que consideren las expectativas exitosas, con el objeto de cumplir las metas establecidas por las Naciones Unidas para la Década de la Alfabetización, coordinada por UNESCO. Solicitamos a la XIII Cumbre Iberoamericana de Jefes de Estado y de gobierno que respalden estas medidas, concediendo a ese objetivo la prioridad requerida. Nos comprometemos a respetar y proveer el derecho de los pueblos indígenas a la Educación Intercultural, pues a pesar de los esfuerzos realizados aún no siempre disponen de una educación con pertinencia lingüística cultural. Nos comprometemos a continuar desarrollando políticas de ampliación de cobertura de la educación inicial, para garantizar una educación de calidad con igualdad de oportunidades. Nos comprometemos a adoptar medidas que contribuyan, en un marco de políticas intersectoriales, a prevenir, exclusión y a compensar las necesidades especiales de algunos individuos o grupos sociales. A tales efectos, recomendamos la adopción de prórrogas de apoyo a las familias para que los niños y niñas puedan permanecer las en las escuelas, tales como programas de becas, transferencias para cubrir los costos de oportunidades para los pobres y otras políticas de protección social. Nos comprometemos a elaborar y ejecutar planes de largo plazo con el fin de fortalecer políticas de valoración, formación permanente y desarrollo profesional docente y, a tal efecto, encomendamos a la OEI desarrollar, el consultar con los países la propuesta de un Plan de cooperación en este campo. Solicitamos a la XIII Cumbre

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Iberoamericana de Jefes de Estado y de Gobierno que asuma este compromiso. Invitamos a los docentes de Iberoamérica a fortalecer su compromiso con la educación, reforzando su motivación. Ratificamos la importancia de continuar fortaleciendo nuestros mecanismos de diálogo y cooperación en el área de educación con objeto de consolidar los valores de la comunidad iberoamericana. Nos comprometemos a fortalecer programas de fomento de la lectura. En este sentido solicitamos a la OEI una iniciativa de Biblioteca Escolar o Familiar Iberoamericana. Asimismo, acogemos el Plan Iberoamericano de Lectura, presentado por el CERLALC y la OEI, apoyamos la solicitud hecha a la Cumbre de Jefes de Estado y Gobierno de Iberoamérica para declarar el año 2005 como Año Iberoamericano de la Lectura y solicitamos a respaldo a los planes y programas de promoción y difusión de la lectura. Agradecemos a los organismos internacionales de cooperación el apoyo que vienen prestando para el desarrollo nuestros sistemas educativos, así como su participación sostenida en las Conferencias Iberoamericanas de Educación. Agradecemos al Gobierno de Colombia la realización de la Reunión Preparatoria de Viceministros que ha contribuido eficazmente al desarrollo de la presente Conferencia y a la OEI por el impulso y acompañamiento a la elaboración técnica y consulta realizada, que permitirá concretar en acciones especificas los mandatos de esta Declaración. De manera muy especial, agradecemos al Pueblo de Tarija por su espléndida y cálida acogida y asimismo felicitamos a la par que agradecemos al Gobierno de Bolivia y en concreto a su Ministro de Educación por la excelente organización y conducción de la XIII Conferencia Iberoamericana de Educación.