1 anÁlisis crÍtico -aprendizaje basado en …

1ANÁLISIS CRÍTICO - APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS - TIC

DESARROLLO DE ANÁLISIS CRÍTICO A TRAVÉS DEL APRENDIZAJE BASADO EN

PROBLEMAS, APOYADO CON TIC

SILVIA INÉS ATRIO

DIRECTORA: INÉRIDE ALVAREZ SUESCUN

PROYECTO DE PROFUNDIZACIÓN

MAESTRÍA EN PEDAGOGIAS DE LAS TIC

UNIVERSIDAD DE LA GUAJIRA

RIOHACHA

2014


Tabla De Contenido

Introducción.………………………………………………………………………………6

Parte 1. Identificación del Tema y del Contexto…………………….…….………….….. 7

1.1. Identificación y Definición del Tema……………………………………………….. 7

1.2. Caracterización del Contexto……………………………………………………….. 9

1.3. Fundamentación del Tema………………………..…………………………………. 16

Parte 2. Diseño de la Innovación………………………………………………....……….27

2.1. Metodología…………………………………………………………………………..27

2.1.2. Estrategia pedagógica ABP……..………………………………..……………… 27

2.1.2.1. Interacción social mediada por recursos tecnológicos en el proceso de ABP……31

2.1.2.2. Rol del docente y el estudiante en ABP…………………………………………. 31

2.1.2.3. Aprendizaje colaborativo en red…………………………...…………………… 33

2.1.2.4. Sobre el proceso de evaluación, autoevaluación y coevaluación……………….. 34

2.1.3. Orientación de las Tecnologías de Información y Comunicación………………… 39

2.2. Plan de Acción…...………………………………………………………………… 40

2.2.1. Objetivos de aprendizaje………………………………………………………… 40

2.2.2. Evaluación de los objetivos de aprendizaje……………………………………… 41

2.2.3. Actividades de aprendizaje……………………………………………………… 42

2.2.3.1. Introducción en el tema y explicación de la estrategia de ABP a desarrollar..... 42

2.2.3.2. Entrenamiento para el debate de ideas en un sitio compartido en la nube…….. 43

2.2.3.3. Estrategia de ABP………………………………………………………………. 45

2.2.3.3.1. Fase 1: Identificación del Problema…………………………………………… 45

2.2.3.3.2. Fase 2: Búsqueda y análisis crítico de información…………………………… 45

2.2.3.3.3. Fase 3: Presentación de alternativas de solución al problema………………… 46

2.2.3.4. Cronograma de actividades del curso por semana……………………………… 47


2.2.3.5. Análisis de resultados……………….…………………………………………… 52

2.2.3.5.1. Desde la reflexión sobre la práctica docente…..……..…………………………52

2.2.3.5.2. Desde el proceso de autoevaluación y coevaluación……………..…………….56

2.2.3.5.3. Desde los objetivos de aprendizaje propuestos………………………...……… 57

2.2.3.5.4. Desde el uso y apropiación de Tic…………………………………………….. 60

2.2.3.6. Conclusiones…………………………………………………………………… 62

2.2.3.6.1. Desde la apropiación de las temáticas de la asignatura……………………… 62

2.2.3.6.2. Desde el desarrollo de análisis crítico……………………………………….. 62

2.2.3.6.3. Desde la implementación de ABP…………………………………………… 62

2.2.3.7. Recomendaciones………………………………………………………………. 63

2.2.3.7.1. Recomendaciones al desempeño docente……………………………………. 63

2.2.3.7.2. Recomendaciones para quienes deseen implementar un proyecto

innovación similar…...……………………..……………………………….…...64

2.2.3.7.3. Recomendaciones para la institución y su área de influencia………..…….....…64

Parte 3. Análisis reflexivo de la profundización sobre el desarrollo de debates virtuales…66

3.1. Objetivo, Objeto y Eje De La Reflexión Sobre La Práctica..…..………….….………67

3.1.1. Objetivo De La Reflexión Sobre La Práctica……………….……………....……….67

3.1.2. Objeto De La Reflexión Sobre La Práctica……………………………..………......67

3.1.3. Principales Intereses de la Reflexión Sobre La Práctica………………....…………..69

3.2. Referentes teóricos del enfoque metodológico………………….……………………..71

3.2.1. Ruta metodológica………………………………………………….….………..…...72

3.2.2. Momentos metodológicos…….……….……………...…………..…..……………...72

3.2.3. Procesos metodológicos..……………………………….………..…..……………....74

3.2.3.1. Desde los estudiantes................................................................................................74

3.2.3.2. Desde la metodología……..………..……………………….………………….…..75

3.2.3.3. Desde el proceso de implementación de Tic en la experiencia……....……..….….76


3.2.3.4. Desde estrategias...………………..……………………………….…………...….77

3.2.3.5. Desde la flexibilidad en la planificación…………..…..…………..………….…....78

3.2.3.6. Desde los aspectos no contemplados en la panificación…..……..………….……..80

3.3. Análisis e interpretación……………………………………………..…………..….….81

3. 3.1. Desde las características del contexto institucional, actores y metodologías…….….81

3.3.2. Desde la influencia de las condiciones del contexto…………………………....….…82

3. 3.3. Desde los elementos de la metodología fueron más determinantes para el logro de los

propósitos de la práctica……………………………………………………………...….…..82

3.3.4. Desde los cambios no programados presentados en el desarrollo de la experiencia….84

3. 4. Conclusiones……………………………………………………………………………85

3.5. Recomendaciones…………………………………………………………………….…87

3.5.1. Para la Institución……………………………………………………………………..87

3.5.2. Para los docentes…………………………………………………………………...…87

Anexos……………………………………………………………………………………….89

Referencias…………………………………………………………………………...………90


Índice de Tablas y Figuras

Figura 1: Diagrama de Ishikawa adaptado para representar el Problema………………... 34

Tabla 1: Formato de Autoevaluación…………………………………………………….. 36

Tabla 2: Formato de Plan de Mejoramiento sobre la Autoevaluación…………………… 37

Tabla 3: Formato de Coevaluación……………………………………………….……… 38

Tabla 4: Formato de Plan de Mejoramiento sobre la Coevaluación…………….……….. 39

Tabla 5: Cronograma de Actividades………………………………………….………….47

Tabla 6: Resultados entrevista a docentes del curso en otras asignaturas………….……...54

Tabla 7: Guía para recolectar información………………………………………………...72

Tabla 8: Esquema resumen del análisis e interpretación de los resultados de la

experiencia………………………………………………………………………..84


Introducción

En este proyecto de profundización se presenta una alternativa de solución a la necesidad de

desarrollar análisis crítico sobre la situación del entorno, en estudiantes de la asignatura

Sistemas de Información Gerencial, del IX Semestre del Programa de Administración de

Empresas, de la Universidad de La Guajira, Extensión Maicao, implementando la estrategia

pedagógica Aprendizaje Basado en Problemas (en adelante ABP), donde se pretende

incentivar el debate de ideas y la confrontación de diferentes puntos de vista argumentados,

para la construcción de conocimiento de forma presencial y en sitios web de participación

colectiva.

En primer lugar se expone el tema y el contexto, donde se muestra la necesidad de generar

en los estudiantes habilidades de pensamiento de orden superior para optimizar la toma de

decisiones y la resolución de problemas, luego se presenta el diseño de la innovación a

aplicar, con el desarrollo de la estrategia de ABP, complementada con debates virtuales como

apoyo a las clases presenciales, con el objeto de guiar a los estudiantes en la búsqueda y

análisis crítico de información obtenida de diferentes fuentes, para luego poder adoptar una

postura personal, fundamentada en argumentos sólidos, que los lleven a tomar decisiones

adecuadas y resolver problemas en el contexto donde se desempeñen como futuros

profesionales.

Luego se detalla el plan de acción a implementar, en el que se indican los objetivos de

aprendizaje, la evaluación y se describen los pasos a seguir en las diferentes fases del ABP

como la determinación del problema a investigar, la conformación de equipos de trabajo, la

guía para la obtención y análisis crítico de la información y la elaboración de conclusiones,

con lo que se espera poder ofrecer alternativas de solución a la problemática planteada al

inicio del proceso. Por último se presenta la reflexión sobre un aspecto de la innovación con

el fin de identificar aspectos fundamentales en el proceso de aprendizaje mediado por Tic.


1. Identificación Del Tema Y Del Contexto

1.1. Identificación y Definición del Tema

A pesar de los avances de la humanidad en su evolución constante, aún se conservan

pensamientos polarizados hacia ciertas tendencias, que estancan el desarrollo de las

sociedades, como son: dominantes-dominados, machismo-feminismo, desarrollo-destrucción,

capitalismo-socialismo, sintético-orgánico, carnívoro-vegetariano, orden-creatividad, control-

libertad, corrupción-honestidad, izquierda-derecha, experiencia-innovación, norte-sur,

oriente-occidente, blanco-negro… Todo ello sin tener en cuenta que en la vida que se conoce,

no existe ningún sistema puro ni definitivo y que somos un crisol de colores de infinitos

tonos, susceptibles de cambio. Debido a esto, es necesario generar estructuras de pensamiento

con hábitos de análisis crítico de ideas, dispuestos a desaprender y aprender, para tomar

decisiones que conduzcan a resolver problemas propios de cada grupo social, en cada

momento de su historia.

En consecuencia, se podría inferir que una de las habilidades que debe desarrollar un

administrador de empresas exitoso, es la de comprender el entorno empresarial, para poder

tomar decisiones que promuevan el crecimiento y la sostenibilidad organizacional. De la

información que se maneje y del análisis crítico que se haga de la misma, va a depender el

camino que se escoja dentro de las múltiples alternativas que se presentan en una realidad

compleja y cambiante como la actual, que a su vez está compuesta por muchas realidades,

según el enfoque de cada observador. Los resultados que se obtengan serán consecuencia de

las decisiones tomadas a partir de ese análisis, de allí la importancia de reflexionar sobre las

circunstancias por las que atraviesa determinado grupo social, para proponer alternativas de

solución coherentes con las problemáticas existentes, mediante el aprovechamiento de


oportunidades, lo que se intentará desarrollar en la práctica pedagógica presentada en este

Proyecto de Profundización.

En este orden de ideas, sería oportuno decir que la educación actual se enfrenta, entre

otros, al reto de formar profesionales competentes para sobrevivir y ser exitosos en un

ambiente altamente cambiante, lleno de incertidumbre, en el que no se puede generalizar,

donde se debe ser capaz de percibir e interpretar las señales del entorno, para poder visualizar

de forma crítica diferentes circunstancias y resolver problemas del contexto, aprendiendo y

desaprendiendo cuando sea necesario.

“…la habilidad de pensar críticamente es crucial para entender nuestras relaciones

interpersonales, imaginar maneras de organizarse en el trabajo de manera alternativa o

más productiva, y convertirse en personas políticamente cultas. Este es uno de los

retos más importantes de la educación superior. (Brookfield, 1987; citado por Guzmán

y Sánchez, 2006, p. 5)

Lo anterior es un reto por la necesidad de mejorar las prácticas pedagógicas tradicionales,

cuyos resultados se han centrado en la repetición de información, limitando la generación de

competencias en los estudiantes, tales como habilidades comunicativas, creativas, de gestión

y generación de conocimiento, trabajo en equipo, toma de decisiones y resolución de

problemas donde poco se promovía el desenvolvimiento y crecimiento personal de los

estudiantes, imponiendo reglas de vida artificiales, sin tener en cuenta las necesidades de

aprendizaje de los mismos.(Jesús Palacio, 1997).

Además, como lo menciona dicho autor,

Si los esfuerzos que la escuela tradicional exige al niño son a la larga infructuosos, es

porque no encuadran con sus intereses dominantes del momento; por el contrario, esos

esfuerzos desajustan los intereses, malgastan la atención, ahogan la energía, y cortan


el impulso vital de actividad, de curiosidad, de amor a lo desconocido. (Jesús Palacio,

1997, p. 71).

De allí la importancia de generar en los estudiantes hábitos de búsqueda y análisis crítico

de información confiable, de tal manera que puedan obtener conclusiones informadas que

tengan en cuenta sus aprendizajes previos y la comprensión de los nuevos, después de un

proceso de reflexión, que les permita generar un cambio de actitud ante el desempeño

profesional, logrando ser competitivos a nivel regional, nacional e internacional.

1.2. Caracterización del Contexto

Este proyecto se desarrolla en la práctica educativa de la Universidad de La Guajira

Extensión Maicao, dentro de la Facultad de Ciencias Económicas y Administrativas, en el

Programa de Administración de Empresas, asignatura Sistemas de Información Gerencial (en

adelante SIG) jornada diurna, curso conformado por nueve estudiantes, ocho mujeres y un

varón, en edades que oscilan entre los 20 y 30 años.

Dicho programa académico establece los siguientes objetivos institucionales:

- Formar profesionales con capacidad crítica (analítico) para actuar con eficiencia, en

el contexto empresarial y gerencial

- Lograr una formación científica y humanista que permita al administrador,

comprender, realizar y valorizar las manifestaciones y perspectivas en la estructura

socioeconómica.

- Formar profesionales preparados para el uso de una metodología científica en el

proceso de reflexión, análisis crítico y generación de soluciones a los problemas que se

plantean en el contexto empresarial.

- Desarrollar el sentido analítico, crítico y la capacidad creadora, para comprender

Interpretar y transformar la realidad nacional o regional.


- Dotar al profesional de administración de una formación integral, que lo capacite para

entender con sentido crítico las ciencias administrativas y su interrelación con otras

estructuras económicas, sociales y legales. (Facultad de Ciencias Económicas y

Administrativas Uniguajira, 1986).

Teniendo en cuenta lo anterior, se puede observar como los objetivos incluyen la idea de

generación de habilidades de pensamiento de orden superior (Parga, 2007) al mencionar:

“capacidad crítica”, “comprender”, “reflexión, análisis crítico”, “sentido analítico, crítico”,

“entender con sentido crítico”. Esto refleja la intención de la Facultad de Ciencias

Económicas y Administrativas de Uniguajira, de que los egresados de su Programa sean

capaces de comprender su entorno de manera crítica-analítica y dar solución a los problemas

con los que conviven. Lo anterior está en relación con las exigencias del mundo globalizado y

competitivo, el cual requiere profesionales capaces de interpretar la realidad para dar solución

a los múltiples problemas que se presentan en el entorno.

Asimismo, dentro de las políticas institucionales para la flexibilidad e integralidad, el PEI

2005 expresa: “Dar al estudiante una sólida fundamentación y un bagaje cultural que le

permita al profesional plantearse y resolver problemas con autonomía.” Por lo que se puede

agregar que los estudiantes del Área Gerencial del Programa de Administración de Empresas,

específicamente los de IX Semestre en la asignatura Sistemas de Información Gerencial,

deben llegar a ser capaces de tomar decisiones empresariales a partir de la búsqueda y

análisis crítico de información interna y externa de la misma, por lo que requieren desarrollar

pensamiento crítico para obtener los mejores resultados.

De lo anterior se puede deducir que la Universidad, a través del desarrollo de sus

programas académicos, espera impactar su entorno interpretando sus necesidades, para lo

cual debe preparar profesionales que analicen la información que obtienen del mismo, y sean


capaces de tomar decisiones acertadas que reviertan esas carencias, en soluciones acordes a

las realidades locales, regionales y nacionales.

También en el PEI se menciona que “La Universidad de La Guajira ha de ser una

institución gerencial del conocimiento en la sociedad, no sólo transmisora y depositaria del

mismo, sino transformadora,…” con lo que se reafirma la intención de la Institución de

generar cambios sociales a partir de la contextualización de los saberes, formando

profesionales capaces de transformar realidades, contribuyendo al desarrollo regional y

nacional.

Asimismo, dentro de la filosofía institucional consignada en el PEI de Uniguajira, se

considera importante encontrar las causas de problemas de su entorno:

La universidad debe afrontar los problemas de la comunidad, teniendo en

cuenta su posición socio geográfica y socio cultural, lo cual la impulsa a mirar a su

alrededor para conocer esa realidad. Y la universidad como estamento académico

que regula el conocimiento de la verdad social, debe incorporar la investigación

de los problemas a su quehacer. Lo anterior implica mirar los hechos con ojos

críticos desde el punto de vista menos interesado, es decir desde la mera insinuación

propia de esos mismos hechos, despojándose de interpretaciones guiadas.

Igualmente, desde el año 2009 se está llevando a cabo en la Universidad de La Guajira el

Plan Estratégico de implementación de Tic, PlanesTic, que emite, desde sus ejes, una serie de

disposiciones que contribuyen a la actualización permanente de la academia como las

siguientes:

Eje Escenarios reflexivos sobre investigación y tecnología, inciso f. Implementación de

foros en la red, a través de los cuales se interactúe permanentemente en torno a

problemáticas locales, regionales que ameriten ser tenidas en cuenta para propiciar

soluciones, y en su inciso k. Elaboración de instrumentos de evaluación, autoevaluación y


coevaluación de los procesos participativos que buscan generar reflexión en la

comunidad.

Eje De estímulo a la innovación y uso de Tic, inciso a. Adecuar los escenarios de la

Universidad para el desarrollo permanente de actividades que se desprendan de las

funciones misionales y que estén soportadas en TIC y AVA.

Al tener en cuenta la orientación que sigue la Universidad de La Guajira en el

direccionamiento de sus políticas enfocadas a la formación de profesionales competitivos,

este Proyecto de Profundización involucra a los estudiantes de IX Semestre, del Programa de

Administración de Empresas en la Extensión Maicao, en el desarrollo de la asignatura

Sistemas de Información Gerencial, donde se venía desarrollando una metodología de

enseñanza mediante la presentación de conceptos que los estudiantes asimilaban para pasar

un examen o para realizar un taller escrito; por lo que el conocimiento adquirido era a corto

plazo sin establecer integración entre el aprendizaje y la práctica inherente a su formación

profesional, sin atender las necesidades del entorno, como lo señala el Proyecto Educativo

Institucional.

Es importante resaltar que la mayor parte de la información que manejan los estudiantes

en la asignatura tiene que ver con el entorno donde se desenvuelven, donde viven, donde

trabajan, donde interactúan con diferentes personas, siendo a veces contraproducente para

poder manejar información adecuada y tomar decisiones que generen resultados, en el ámbito

profesional y personal. Esto se suma a la deficiencia que presentan con respecto a la lectura

de textos pertinentes, con los que podrían abrirse a nuevas formas de pensar y afrontar la

realidad.

Al respecto se puede mencionar la experiencia obtenida en el aula de clases, en la que una

estudiante afirmó que para realizar un convenio con el Estado, se debía pagar, por ley, el 20%

del mismo, al funcionario encargado de otorgarlo. Esto generó un debate en el que la mayoría


de estudiantes estaban de acuerdo con esa hipótesis, con lo que se los invitó a investigar y

resolver la incógnita en la siguiente clase. Los estudiantes quedaron sorprendidos con lo que

habían descubierto, ya que no encontraron ninguna norma que ratificara esta afirmación y que

por el contrario correspondía a una práctica rechazada por la ley y la sociedad, pero aceptada

en algunos contextos particulares.

Con dichas características grupales, se debe tener en cuenta también que cada estudiante

es un ser individual con vivencias, emociones y reacción diferente ante iguales estímulos, lo

que puede significar una oportunidad para el aprendizaje colaborativo generando nuevos

conocimientos entre pares, con la orientación del docente que debe ser guía del proceso,

dejando atrás el papel de transmisor de conocimientos que solo presentaba temáticas a

desarrollar, haciendo que los estudiantes repitieran de forma sistemática los contenidos

indicados, promoviendo unas metas que todos debían alcanzar de una determinada forma y en

un tiempo establecido, sin tener en cuenta las diferentes necesidades y ritmos de aprendizaje

de los estudiantes. Dicha metodología consideraba una sola vía en el proceso de aprendizaje,

que iba del docente al alumno, sin dejar lugar a la reflexión y el análisis crítico de

situaciones, en la generación de debates constructivos de conocimiento.

En cuanto a las competencias a desarrollar, los estudiantes de este curso deben aprender a

descubrir el tipo de información que ayuda a tomar decisiones ante una problemática

determinada, contribuyendo a la resolución de problemas. Al mismo tiempo, como futuros

administradores de empresa, deben desarrollar habilidades para analizar información de

forma crítica, para orientar la toma de decisiones e incidir en el entorno empresarial, lo cual

va fortaleciendo su competencia de desarrollo profesional.

En cuanto a los contenidos propios del curso, se debe mencionar que las empresas se

dividen en niveles jerárquicos y los administradores se ubican en el nivel alto en el que están

las directivas, por lo que allí se maneja información mayoritariamente externa, generalizada y


que afecta a la organización en el largo plazo; mientras que, a medida que se baja en los

niveles de jerarquía, se maneja información interna, con más alto nivel de detalle para ser

utilizada a corto plazo, como por ejemplo la cantidad de materia prima que debe contener un

producto o la cantidad de producción que se debe lograr en un mes para satisfacer la

demanda.

De allí la importancia de que los futuros profesionales aprendan a manejar información del

entorno local y global de la empresa como son los índices macroeconómicos, las tendencias

del mercado, la legislación nacional e internacional, actual y proyectada, los avances

científicos y la tecnología que tiene que ver con la actividad principal de la organización, la

competencia, las diferentes culturas donde se ofrece el producto y todas las novedades que

puedan significar oportunidades para aprovechar o dificultades a superar de forma proactiva.

Al mismo tiempo, se pretende que los estudiantes logren estos propósitos de una forma

activa, con curiosidad por los acontecimientos que los rodean, tratando de llegar al

conocimiento a través de diversas fuentes de información que tengan puntos de vista

diferentes lo que les dará la oportunidad de tomar una postura personal y grupal, luego de

confrontar ideas con sus compañeros y lograr acuerdos concertados dentro del respeto y la

disertación, utilizando un lenguaje profesional que los lleve a expresarse con términos

técnicos propios de su profesión.

Al respecto, lo que espera la Universidad de La Guajira de los egresados en el programa,

no se corresponde con la forma como se desarrolló la materia hasta antes de la elaboración de

este Proyecto de Profundización, por lo que se vio la necesidad de transformar la metodología

que se venía implementando en el desarrollo de la asignatura Sistemas de Información

Gerencial, donde los estudiantes repetían conceptos sobre la ética en las comunicaciones,

diferentes tipos de sistemas de información, usos de dichos sistemas en las diferentes áreas de


la compañía y otros, olvidándolos con facilidad al finalizar el curso, ya que no

experimentaban ni asociaban dichos conceptos con conocimientos previos.

Como respuesta a la situación anterior, el presente Proyecto de Profundización se

desarrolló para que los estudiantes vivan las problemáticas que pueden surgir en el manejo de

las comunicaciones virtuales sincrónicas y asincrónicas, realicen análisis crítico de una

información, compartan espacios virtuales de forma responsable, tomen decisiones en equipo

y presenten posibles soluciones a problemáticas identificadas por ellos mismos, en su

entorno.

Todo lo anterior con la guía y observación constantes del desarrollo de las actividades de

los estudiantes, con el fin de intervenir en las dudas e inconvenientes que se puedan

presentar, dando orientaciones con creatividad y teniendo en cuenta las habilidades,

experiencia y motivación de cada participante.

Asimismo, dentro de los objetivos de la asignatura Sistemas de Información Gerencial, del

Programa de Administración de Empresas, los estudiantes deben llegar a ser capaces de

tomar decisiones empresariales a partir de la búsqueda y análisis crítico de información

interna y externa de la organización, adquiriendo competencias tecnológicas, por lo que

necesitan desarrollar habilidades de pensamiento de orden superior como la reflexión, la

investigación, el análisis, el pensamiento crítico, para poder tomar decisiones adecuadas en

una realidad atiborrada de mensajes liminales y subliminales, donde muchas veces se deben

tomar decisiones de forma rápida, exigidas por la velocidad en que se extinguen las

oportunidades o se presentan las amenazas en una organización.

Al respecto, se puede contrastar la caracterización de los principales actores de esta

experiencia, con el análisis realizado por la Universidad de La Guajira a los resultados de las

pruebas Saber-Pro obtenidos en los años 2011-2012 por los estudiantes de los Programas de

Contaduría y Administración de Empresas, que menciona “…se pudo comprobar que los


estudiantes presentan dificultades en las siguientes competencias: se observa poca capacidad

de análisis para poder comunicar ideas por medio de la interpretación de un escrito…” y

agrega “…carecen de la capacidad de reflexionar sobre problemáticas sociales y como

pueden plantear alternativas de solución en este tipo de problemas…”. A pesar de que estos

resultados se refieren a la totalidad de estudiantes de esos programas de la Universidad con

todas sus extensiones en Fonseca, Villanueva, Maicao y Montería, la descripción del

estudiante promedio coincide con lo observado en esta experiencia.

Lo anterior se contradice con la Misión de la Universidad de La Guajira cuando se refiere

a “…formar profesionales que perciben, aprenden, aplican y transforman los saberes y la

cultura…” y “…ante los problemas sociales y culturales forma y educa técnicos, tecnólogos y

profesionales comprometidos consigo mismos, con el entorno local, regional, nacional e

internacional, afianzando la colombianidad.”, lo que implica generar reflexión sobre la

practica pedagógica, en cuanto a los resultados que se están presentando, conforme al

requerimiento de formar profesionales con dichas características, que puedan afrontar la

complejidad que identifica al siglo XXI.

Se debe anotar que en la fecha de entrega de este Proyecto de Profundización para

evaluación, no se contó con los resultados de las pruebas Saber-Pro que realizaron los

estudiantes de la Extensión Maicao en el año 2013, para poder tener otro elemento de juicio

que indique la necesidad de implementar metodologías innovadoras que contribuyan a las

buenas prácticas pedagógicas.

1.3. Fundamentación del Tema

Esta parte del proyecto de profundización explica el significado de pensamiento crítico, su

importancia en la educación actual, la responsabilidad que debe asumir el docente y las

dificultades a las que se enfrenta en el camino de formar estudiantes con capacidad crítica,

que sean capaces de actuar éticamente para tomar decisiones y resolver problemas.


Posteriormente se expone la importancia del aprendizaje colaborativo (en adelante AC)

desarrollado en espacios virtuales, como apoyo a la generación de pensamiento crítico

mediante debates de ideas, y por último se presentan otras experiencias de ABP, que aportan

al trabajo de innovación educativa basado en esta estrategia, apoyada en Tic.

La noción de una capacidad crítica está relacionada con no “tragar entero”, con ir más allá

de los significados aparentes, y con darse cuenta de lo que hay detrás de las ideas,

argumentos, teorías, ideologías, y prácticas sociales de las cuales somos testigos

cotidianamente. Y también, sobre todo, está relacionada con la autonomía de pensamiento:

con la posibilidad de ser dueño responsable de las decisiones sobre qué creer y cómo actuar.

(Mejía, Orduz, Peralta 2002).

Según esta noción que refleja una característica de pensamiento particular, las personas

que tienen capacidad crítica, cuestionan, no asumen verdades sin analizarlas, son

responsables de sus propias decisiones, creencias y actuaciones, examinando cada situación,

sin engañarse con la primera impresión, siendo analíticos a la hora de tomar una decisión.

Asimismo, no solo analizan su entorno, sino que también hacen un ejercicio de

autoevaluación con respecto a su propia responsabilidad en la construcción de la realidad que

enfrentan. Esto quiere decir que su criticidad llega a plantear cómo adaptarse a circunstancias

actuales, tratando de mejorar su accionar y no solo buscando culpables externos, lejanos al

problema, para descargar en ellos toda responsabilidad, sino comprometiéndose con su propia

existencia y la de los demás.

Para ello se debe tener en cuenta la responsabilidad social que implica generar

pensamiento crítico en los estudiantes del Programa de Administración de Empresas, ya que

en este proceso se debe incluir el componente ético, para que el desarrollo del futuro

profesional sea integral. En el ámbito de la Administración, particularmente, muchas veces la

línea que separa las acciones lícitas de las ilícitas en el manejo de los negocios, está muy


desdibujada en la conciencia de los estudiantes, complementado con el poco hábito de

investigación basada en fuentes confiables, lo que los lleva a emitir afirmaciones poco

fundamentadas, y tomar decisiones erradas.

La educación con demasiada frecuencia equivale a comerciar con la verdad. Se

venden las verdades a los aprendices como algo dado para ser aprendido; sin situarse

en un contexto, sin perspectiva crítica, sin aplicación innovadora, sin llegar a

evaluarlas. La educación para la comprensión genuina y el desarrollo del pensamiento

constituye una empresa difícil y de alguna manera técnica, que requiere teorías y

herramientas para la enseñanza y el aprendizaje que estén a la altura del reto. El

comerciar con la verdad implica un esfuerzo relativamente poco sutil y poco técnico,

así que naturalmente gran parte de la enseñanza y el aprendizaje se inclina por el

modelo facilista. (Parga, 2007, p.2)

Debido a ello, muchas veces la academia es criticada por no haber sido capaz de generar

cambios socioeconómicos hacia el bienestar individual y comunitario local, algunos se

preguntan dónde están las empresas lideradas por los egresados del programa de

Administración de Empresas de la Universidad de La Guajira o porqué los estudiantes una

vez graduados, siguen realizando las mismas labores, a veces informales, que venían

desempeñando, a pesar de que ya son profesionales.

Frente a la necesidad de generar un proceso de enseñanza aprendizaje que responda a las

necesidades identificadas en la asignatura Sistemas de Información Gerencial, una alternativa

didáctica la constituye el ABP que implica formar en el proceso de análisis de información

con sentido, frente al desarrollo de las competencias profesionales, donde se realizan

actividades que conllevan al AC como ejercicio que potencia las habilidades de toma de

decisiones, de discernimiento, de postura crítica y propositiva, ya que se pueden convertir en

espacios de construcción de conocimiento que ayudan a generar habilidades de pensamiento


crítico, permitiendo enfrentar diferentes saberes y experiencias, para poder solucionar

problemas.

Lo anterior soportado desde los ambientes virtuales como lo afirma Cerrillo (2004),

cuando dice que el intercambio de saberes

Promueve el pensamiento crítico (análisis, síntesis y evaluación de los conceptos), al dar

oportunidades a sus integrantes de debatir los contenidos objeto de su aprendizaje. Cada

integrante del grupo se ve precisado a contrastar su interpretación de un contenido, con las

interpretaciones de sus compañeros, lo que le obliga a ir más allá de formularse su propia

posición, puesto que se ve en la necesidad de reflexionar sobre las razones que le llevaron a

ella, a fin de poder exponer los argumentos que sustentan la misma.

De igual modo se debe aclarar que desarrollar pensamiento crítico no es lo mismo que

criticar en el sentido de juzgar solo negativamente a alguien o algo (Facione, 2007. Pág.7),

sino que es tratar de develar las circunstancias o sucesos, tratando de acercarse lo más posible

a la verdad, aunque nunca se la pueda conocer de manera absoluta; es descubrir también los

aspectos positivos, las oportunidades que se presentan en medio del caos, es encontrar el lado

bueno de las cosas para comenzar a dar pasos firmes hacia la ejecución de acciones que

promuevan el desarrollo de las personas y las comunidades.

Al respecto, muchas veces la pereza se esconde detrás del pesimismo cuando se presupone

que las acciones a realizar no darán los resultados esperados y no se actúa con la excusa de

que todo es inútil, que nada cambiará. Este pensamiento puede producir un gran daño al

potencial individual y colectivo de cualquier región, ya que limita considerablemente las

posibilidades de cambio y progreso.

Siendo así, no tiene sentido perpetuar ideas que presentan la situación del entorno como

algo inamovible, imposible de transformación, mirando con envidia otras regiones que

progresan, pensando que dicho progreso se debe solo a factores externos que las han


favorecido. Esto puede generar una conciencia colectiva de “víctima” sin razón, ante la

supuesta imposibilidad de cambio, como la historia del elefantico que creció con una cuerda

amarrada en la pata de la que no pudo soltarse cuando era pequeño, pero al pasar el tiempo no

se da cuenta de que es más fuerte y puede ser independiente, por lo que deja de intentar.

Paralelo a ello, el intercambio de ideas entre pares puede lograr que los estudiantes se

abran a nuevas ideas surgidas a partir del análisis de información pertinente, que los lleve a

modificar su pensamiento. Los debates también pueden hacerse presenciales y durante las

clases bajo esta modalidad, se realizan con fines de entrenamiento, o para reforzar la

explicación de cómo debe ser la dinámica en el sitio virtual.

Al respecto, se debe destacar la importancia de los debates realizados de manera no

presencial, en los que se amplían las oportunidades de participación de los estudiantes en las

dimensiones de tiempo y espacio, facilitando la profundización en los temas de debate y la

argumentación de los aportes, lo que permite desarrollar la conversación virtual, en el

momento que se tenga acceso a un equipo conectado a internet.

Por ello se pensó en abrir espacios virtuales para desarrollar conversación fluida entre los

estudiantes, de tal forma que cada uno pueda ingresar, leer y hacer aportes cuando lo

considere oportuno y cuando haya leído suficientemente sobre el tema en discusión, para

poder participar en la construcción de conocimiento, generándose una comunidad de

aprendizaje dinámica y conectada, a la que se pueda acceder desde un dispositivo conectado a

internet, en cualquier lugar y en cualquier momento.

La experiencia que se propone en este Proyecto de Profundización, es posible compararla

con una similar en la Universidad de Atacama, Chile, donde el Decano de la Facultad de

Humanidades y Educación, y Coordinador del Proyecto “Docentes para el siglo XXI”, Juan

Iglesias, implementó ABP en la formación inicial de docentes. En esta experiencia, la

necesidad fue preparar docentes reflexivos y autónomos, capaces de desempeñar un papel


activo, fundamentando sus decisiones, siendo creativos, innovadores y sensibles a las

exigencias de la educación, practicando principios morales y éticos en comunidad y con el

medio ambiente.

Iglesias (2002) explica cómo la estrategia de ABP fue utilizada primeramente en las

escuelas de medicina de Estados Unidos en los años cuarenta, con el objeto de hacer más

eficiente el aprendizaje de los futuros médicos, en un ambiente de muchos cambios

tecnológicos y nuevas formas de abordar los casos médicos, lo que dio como resultado una

serie de transformaciones en el plan de estudios de la medicina, en varias universidades de

ese país. Luego, dicha estrategia se implementaría en otros programas de estudio donde se

espera que los estudiantes aprendan resolviendo problemas actuales de su entorno, como se

realizó en este Proyecto de Profundización.

También puede observarse que esta experiencia no es una iniciativa individual de un

docente con su proyecto de aula, sino que forma parte de políticas institucionales apoyadas

por el Ministerio de Educación de Chile, lo que genera mayor impacto a nivel organizacional.

También se puede encontrar una coincidencia en cuanto a que los estudiantes se encuentran

con mucho “tiempo libre” y no saben cómo organizar sus actividades individuales y grupales,

debido a que están experimentando por primera vez, aprendizaje independiente.

Asimismo, los estudiantes de la experiencia chilena, al ser indagados, coincidieron que

“en general, el ABP aumentaba su capacidad para analizar y presentar soluciones alternativas

a los problemas.” (Iglesias, 2002). También esta experiencia aporta en el sentido de que no se

debe confundir el investigar problemas con investigar temas, algo que ocurre con frecuencia

y que no conduce a resolver problemas sino a investigar simplemente sobre un tema y sacar

conclusiones.

De otra parte, la opinión de los profesores también fue positiva en cuanto a que “…la

motivación de los estudiantes aumentó cuando se seleccionaron problemas reales. El


planteamiento de problemas de la vida real les permite obtener información directa de los

interesados.” (Iglesias, 2002). Esto es lo que se lleva a cabo en el presente Proyecto de

Profundización cuando se guía a los estudiantes a informarse a través de entrevistas y

encuestas directas, biblioteca virtual y otros medios que los lleve a informarse sobre una

problemática determinada.

Igualmente la experiencia chilena de implementación de ABP aporta en el sentido de que

se ha encontrado dificultad en el cambio de paradigma epistemológico y metodológico, “los

cambios han producido incomodidades, desajustes, nuevas necesidades, nuevas esperanzas y

mayores exigencias.” (Iglesias, 2002), lo que no desmotiva la aplicación de esta innovación,

sino que incita a la búsqueda de soluciones a los inconvenientes que se advierte, pueden

presentarse, en la implementación.

Aun así, en dicha experiencia se logró el cuestionamiento de premisas y supuestos en los

actores del proceso, se inició un proceso de reflexión sobre la necesidad de métodos

diferentes para la formación, se creó una causa común ante los retos de la innovación, los

estudiantes comenzaron a experimentar nuevas formas de aprender y pudieron familiarizarse

con problemas de la realidad profesional, se reconoció la complejidad de fenómenos sociales;

se mejoraron las relaciones interpersonales y se generaron actitudes más críticas y reflexivas

en relación con la actividad profesional futura.

Todo ello se debe tener en cuenta a la hora de valorar los resultados de este Proyecto de

Profundización, que al ser una innovación, puede generar beneficios al proceso de

aprendizaje y también encontrar dificultades en su aplicación, ya que puede llegar a

cuestionar ciertos paradigmas educativos, que a veces son muy difíciles de cambiar porque

han sido desarrollados durante mucho tiempo y se consideran como la única forma de llevar a

cabo procesos de aprendizaje.


Igualmente, según estudios realizados por el Instituto Tecnológico y de Estudios

Superiores de Monterrey de México, el ABP es un método factible para ser utilizado en la

mayor parte de las disciplinas, en el que además se implementa trabajo colaborativo en

pequeños grupos, teniendo la posibilidad de desarrollar habilidades en la práctica, reflexionar

sobre actitudes y valores y tomar responsabilidades, lo que es esencial para la formación

integral del estudiante.

Conjuntamente juega un papel muy importante la forma en cómo los actores se comunican

dentro de estos grupos de trabajo, que en el caso de este Proyecto, se basa en los sistemas de

información, sitios creados en la web para el trabajo colaborativo sincrónico y asincrónico de

grupos pequeños algunos, y otros generales de todo el curso. Esta práctica entrena a los

estudiantes en el tipo de información que deben manejar las diferentes áreas de una

organización, que es uno de los puntos del programa de estudios.

Además se ha descubierto que el aprendizaje colaborativo (en adelante AC) da mejores

resultados que las técnicas de aprendizaje tradicionales porque

Comparando los resultados de esta forma de trabajo, con modelos de aprendizaje

tradicionales, se ha encontrado que los estudiantes aprenden más cuando utilizan el

AC, recuerdan por más tiempo el contenido, desarrollan habilidades de razonamiento

superior y de pensamiento crítico y se sienten más confiados y aceptados por ellos

mismos y por los demás (Millis, 1996; citado por ITSM, s/f, pág. 6).

Lo que antes era una clase ahora se convierte en un foro abierto al diálogo entre

estudiantes y entre estudiantes y profesores, los estudiantes pasivos ahora participan

activamente en situaciones interesantes y demandantes. En los salones de clase de

AC, las actividades están estructuradas de manera que los estudiantes se expliquen

mutuamente lo que aprenden. Algunas veces a un estudiante se le asigna un rol

específico dentro del equipo. De esta manera ellos pueden aprender de sus puntos de


vista, dar y recibir ayuda de sus compañeros de clase y ayudarse mutuamente para

investigar de manera más profunda acerca de lo que están aprendiendo. (ITSM, s/f,

pág. 6)

Para ello, los estudiantes deben desarrollar pensamiento crítico, “Cada día, más

instituciones de educación superior se preocupan por su responsabilidad en la formación de

personas con habilidades de pensamiento, tales como: pensamiento creativo, toma de

decisiones, resolución de problemas, aprender a aprender y habilidades de razonamiento.”

(Guzmán y Sánchez, 2006, p.2). Adicional a esto, la metodología de ABP les permite decidir

cuándo y cómo van a interactuar con sus compañeros para el logro de los objetivos

propuestos, obteniendo y analizando información por diferentes medios, lo que requiere

cierto grado de autonomía y liderazgo en sus propias acciones.

Llegados a este punto, se hace necesario incorporar espacios creados en la web que

complementen las clases presenciales, donde los debates sean permanentes y los participantes

puedan estar al tanto del rumbo de la conversación y puedan hacer sus aportes en el lugar y

hora que más les convenga, para generar en ellos el hábito de estar conectados en redes de

conocimiento, en las cuales aprendan a manejar una gran cantidad de información, detectando

las más relevantes para extraer de ellas conclusiones útiles para la toma de decisiones que

conduzcan a resolver problemas de su entorno, “…la educación debe proporcionar a los

estudiantes ciertas herramientas, tales como aprender a cómo aprender, y saber cómo analizar

toda la información que nos inunda cada día.” (Guzmán y Sánchez, 2006, p. 4).

De la misma forma, los resultados de un estudio exploratorio sobre la incidencia de un

grupo de docentes preparados en la Especialización de Liderazgo Docente de la Universidad

de Unimayab de México, revelan que éstos generaron pensamiento crítico en sus estudiantes,

porque “tendieron a usar estrategias que promueven la reflexión y el análisis con mayor

frecuencia, por lo tanto, incrementaron el uso de las habilidades de pensamiento en sus


estudiantes.” (Guzmán y Sánchez, 2006, p.13). También se demostró que se puede

desarrollar pensamiento crítico en el aula mediante debates que inviten a participar, con

docentes que interpreten que el aprendizaje no depende exclusivamente de las experiencias y

pre-saberes que traen los estudiantes de la casa o del entorno, sino que pueden desarrollar

cambios en ellos, mediante su práctica pedagógica.

De las experiencias y saberes anteriores se puede concluir que es necesario generar

pensamiento crítico en estudiantes de educación superior, pero que a su vez no es algo

sencillo de lograr. Se debe perseverar, ya que transformar el pensamiento requiere de tiempo

y constancia, pero no es imposible si se aplican estrategias adecuadas como ABP articuladas

con los objetivos de aprendizaje de la asignatura en cuestión, todo ello apoyado en Tic,

utilizando la web para gestionar y generar conocimiento entre todos los participantes y

conformando pequeños grupos donde se organicen actividades, se comparta información, se

intercambien ideas, se saquen conclusiones, se tomen decisiones y se presenten alternativas

de solución a problemas del entorno profesional.

Al respecto se reconoce que el aprendizaje efectivo y eficiente solo sucede cuando los

estudiantes piensan, leen, reflexionan, retan, escriben, argumentan, debaten, analizan,

cuestionan y experimentan (Díaz Vega, 2012) , por lo que se debe profundizar en el primer

concepto mencionado, el pensar de forma crítica, que es lo que genera posturas autónomas

ante un evento, después de haber reflexionado sobre información de fuentes confiables, con

el fin de tener argumentos para mantener una idea en un debate, cuestionarse y llevarlos a la

práctica.

Pero la necesidad de generar pensamiento crítico en los estudiantes de educación superior

no es algo nuevo, ya en 1987 Brookfiel argumentaba que la habilidad de generar pensamiento

crítico es indispensable para entender las relaciones interpersonales, interactuar de forma


eficiente en un equipo de trabajo para el logro de los objetivos comunes y ser personas

políticamente cultas (Guzmán y Sánchez Escobedo, 2006).

Otros autores como Laskey y Gibson (1997) afirman que el pensamiento crítico es un

proceso complejo que incluye habilidades como: resolución de problemas, pensamiento

lógico, perspectiva y percepción de ideas; análisis, evaluación y toma de decisiones, las que

se pueden fomentar mediante preguntas dirigidas en un debate de ideas. Por su parte Ennis

(1993), argumenta que el pensamiento crítico es un pensamiento acertado, reflexivo y

autónomo en el sentido de que decide qué pensar y qué hacer, por lo que propone una serie de

acciones para poder pensar de manera crítica:

a) Juzgar la credibilidad de las fuentes.

b) Identificar las conclusiones, razones y supuestos.

c) Juzgar la calidad de un argumento incluyendo la aceptabilidad de sus razones,

supuestos y evidencias.

d) Desarrollar una posición independiente acerca de un asunto.

e) Hacer preguntas clarificadoras adecuadas.

f) Planificar y diseñar experimentos.

g) Definir términos de manera apropiada para el contexto.

h) Tener apertura mental

i) Tratar de estar bien informado.

j) Sacar conclusiones de forma cuidadosa y cuando se tenga la evidencia para hacerlo.

(Guzmán y Sánchez Escobedo, 2006).

Todo lo que se intentará incentivar en los estudiantes mediante la puesta en práctica de

este Proyecto de Profundización.


2. Diseño de la Innovación

2.1. Metodología

Con esta experiencia se busca que a través del ABP, los estudiantes logren comprender el

proceso que orienta el análisis y síntesis de información para la toma de decisiones requeridas

desde el perfil profesional del Programa Administración de Empresas, lo que implica

desarrollar habilidades de pensamiento crítico esperando obtener resultados que muestren la

gestión y generación de conocimiento, propiciando el AC en el debate de ideas entre pares,

con el objeto de lograr entrenamiento en la observación crítica del entorno.

La estrategia antes mencionada se apoya con debates virtuales, para que los estudiantes

gestionen y generen conocimientos sobre los temas de la asignatura, en el mismo proceso de

las actividades planificadas, promoviendo el aprendizaje ubicuo y colaborativo, la

comunicación y manejo de información por diferentes medios virtuales, la toma de decisiones

adecuada y la resolución de problemas, incorporando habilidades tecnológicas.

2.1.1. Estrategia pedagógica ABP.

El aprendizaje pertinente en la actualidad, se ha convertido en un reto para los docentes,

ya que es necesario que los estudiantes adquieran habilidades para tomar decisiones y

resolver problemas, más que acumular información que pueden encontrar fácilmente en la

web. Por ello es importante promover en ellos pensamiento de orden superior, autonomía en

la búsqueda y análisis crítico de información, para lograr el propio aprendizaje, teniendo en

cuenta los pre-saberes.

En el aprendizaje profundo, el nuevo aprendizaje se conecta con el antiguo, de manera que

la enseñanza, debe explotar las interconexiones: hacer explícitas las conexiones, escoger

primero ejemplos conocidos, llevar a los estudiantes a que construyan basándose en sus

propias experiencias, extraer y explicar paralelismos, utilizar referencias cruzadas, diseñar

currículos que establezcan conexiones transversales… (Biggs 2006, pág. 101)


De lo anterior, es importante que el aprendizaje se desarrolle en un clima de confianza en

el que se pueda aprender de los errores, esto es un reto en la cultura latina en la que se señala

al que se equivoca, hecho que afecta emocionalmente al aprendiz, bloqueando su interés por

participar, por miedo a las burlas de sus compañeros, al respecto Biggs (2006) propone

…sondear los conocimientos de los estudiantes a medida que se construyen, de

manera que cualquier concepción errónea pueda corregirse en la misma fase

formativa. Para ello, hace falta un clima propio de la teoría Y, en el que los

estudiantes se sientan con libertad suficiente para admitir el error. Si creen que se les

puede calificar por el resultado, estarán muy a la defensiva.

Asimismo, la educación tradicional que invitaba a repetir conceptos o buscarlos para

descubrir conocimientos, no es suficiente para desarrollar competencias que generen

competitividad en los futuros profesionales, como la resolución de problemas, por lo que se

ha pensado en incorporar la estrategia de ABP, que promueve las comprensiones complejas y

profundas de las problemáticas actuales, generando habilidades de pensamiento de orden

superior. Es importante también promover la capacidad de identificar y relacionar pre-

saberes, experiencias previas y teorías sobre un tema, de tal forma que se puedan generar

posibles soluciones, es decir, que se pueda construir un pensamiento propio. “…los

estudiantes necesitan contextos que requieren de un pensamiento independiente que les

permitan desarrollar determinadas habilidades meta-cognitivas.” (Biggs 2006)

Además, es oportuno anotar que la discusión grupal sobre un contenido, el intercambio de

ideas en redes y comunidades de aprendizaje, el diálogo guiado adecuadamente, viabilizados

por medios virtuales, promueven reflexión sobre los temas de estudio, generando

conclusiones que se acercan a conocer la realidad, necesaria para la toma de decisiones y la

solución de problemas a los que se enfrentará el futuro profesional. “En el momento actual,

lo más habitual es que el alumnado y el profesorado utilicen alguna plataforma basada en la


Web, en la cual la principal herramienta para la colaboración es un típico foro de discusión.”

(Cerrillo, 2004), por lo que el debate dentro de las temáticas en desarrollo, pueden ser un reto

para los estudiantes al leer comentarios de sus compañeros, con los que estén de acuerdo o

no, y que podría provocar en ellos la necesidad de informarse sobre el tema, para poder

generar aportes basados en argumentos, experimentando aprendizaje invisible.

Se puede agregar que mantener un diálogo permanente entre los estudiantes, de forma

ubicua con el apoyo de la tecnología, puede ser una manera eficiente de motivarlos a generar

ideas a partir de las investigaciones realizadas, para resolver problemas. “Con respecto a la

interacción apoyada con tecnología móvil, en el proceso de enseñanza-aprendizaje se hace

más efectivo si se favorecen situaciones de intercambio y de confrontación a través de

acciones de mediación social” (Lave, 1991; citado por Jhon A.Trujillo V., 2006).

Además, ese intercambio de posturas, puede multiplicarse exponencialmente, al

convertirse, cada aporte, en una chispa que genera continuidad en la combustión del motor de

la discusión “en estos procesos de interrelación se ejercen influencias cuantitativas entre los

interlocutores, con el objeto de encontrar soluciones a los problemas planteados, o de buscar

generar conocimiento” (Cesar, 1998; citado por Jhon A.Trujillo V., 2006).

En consecuencia, se puede decir que el aprendizaje puede generarse con mayor facilidad

en la interacción social, donde las ideas confluyan hacia la resolución de una misma

incógnita, o de las que surjan en el proceso cognitivo.

De esta forma, el sistema de enseñanza-aprendizaje se constituye como un conjunto

de relaciones sociales complejas donde se configuran espacios fértiles para elaborar

cognición, y cuya transmisión dinámica se canaliza fundamentalmente con la ayuda

de los proceso de interacción social (Garton, 1994: citado por Jhon A.Trujillo V.,

2006)


De acuerdo a ello, en la medida en que los grupos de trabajo debaten los temas en la red y

se foguean con la presentación de sus avances en la clase presencial, se ven expuestos a las

observaciones de sus compañeros, por lo que se debe estar atento a la evaluación que se debe

hacer de los mismos, en el momento oportuno, para encausar el proceso de aprendizaje, ya

que en los grupos de debate, como lo afirma “Collier, la motivación de los estudiantes es muy

alta y refuerzan las destrezas de alto nivel, siempre que se evalúen. En caso contrario, los

estudiantes tienden a divagar por lo que el sistema debe alinearse.” (Biggs 2006). Por eso, en

este Proyecto de Profundización se concibe la evaluación de la calidad de los aportes

realizados en los debates virtuales, con la rúbrica TIGRE (Galvis 2012), ver apartado 2.1.2.4.

Además de lo anterior, al momento de evaluar, se tendrá en cuenta la importancia que

tiene el error en el proceso educativo, como oportunidad para el descubrimiento del auto-

aprendizaje, a un ritmo determinado, de adentro hacia afuera, en el que se necesita el

acompañamiento sin censuras, ya que ésta podría truncar el proceso de aprendizaje y producir

apatía hacia la búsqueda y análisis crítico de información relevante que conduzca a la

solución de problemas. Al respecto Biggs (2006) expresa

A algunos profesores les resulta difícil no corregir a un estudiante o que no lo consideren

como el experto y el único que puede arbitrar en las discusiones. Sin embargo, el hecho de

convertirse en árbitro experto acaba con la virtualidad del ejercicio, pues, en ese caso, los

estudiantes tienden a sentarse y esperar que les digan lo que tienen que pensar.

Por lo que se encausará la conversación generada por los estudiantes en los debates

virtuales, indicándole la consulta de varios autores con diferentes puntos de vista para que

sean ellos mismos quienes descubran la lógica de su pensamiento hacia la comprensión de las

problemáticas, con lo que podrán tomar decisiones más adecuadas y proponer soluciones a

problemas planteados, además de guiar la elaboración de informes en documentos en línea.


2.1.1.1. Interacción social mediada por recursos tecnológicos en el proceso de ABP.

La forma en que se maneja la interacción social entre los actores del aprendizaje, es

fundamental para el buen desarrollo de la dinámica formativa, que se enriquece cuando a

través del diálogo, se construye conocimiento. Este proceso se optimiza cuando se apoya en

una estructura virtual como la Internet, que brinda amplias posibilidades de comunicación sin

límites de espacio ni tiempo; se considera que “el aprendizaje en red tiene lugar cuando los

alumnos y sus profesores utilizan ordenadores para intercambiar información y acceder a

recursos como parte del esfuerzo para aprender” (Haughey y Andersson, 1998; citado por

Quintina Martín-Moreno Cerrillo 2004)

Con respecto a ello, el debate y la confrontación de ideas en una conversación virtual

guiada, puede dar resultados en la obtención de hábitos de análisis crítico de información

estudiada para poder emitir opiniones, y puede promover la búsqueda de respuestas, tratando

de adquirir un concepto personal y en equipo sobre determinado tema.

2.1.1.2. Rol del docente y del estudiante en ABP.

El rol del docente es muy importante en el proceso de aprendizaje, debe ser un guía

motivador en todo momento, permitiendo la construcción de aprendizaje autónomo por

descubrimiento, al analizar información obtenida de fuentes primarias y secundarias.

También debe ser capaz de atender las necesidades individuales de los estudiantes,

reconociendo en cada uno sus talentos y creatividad particulares, para ayudar a

potencializarlos en beneficio de su crecimiento personal y profesional. Por otro lado, los

estudiantes deben ser parte activa de su formación, movilizándose a buscar el conocimiento a

su propio ritmo, para no ser invadidos de información que quizás olviden porque no la

necesitan para superar los obstáculos que se les presenten en la vida profesional.

El estudiante debe hacer la estructuración; lo importante es lo que hace el estudiante. El

reto consiste en mantener el equilibrio adecuado entre presentar a los estudiantes el caos, por


una parte, y unas conclusiones perfectamente estructuradas, en las que todo el trabajo

conceptual interesante esté hecho, por la otra. La respuesta a la pregunta por la cantidad de

estructura a presentar, teniendo en cuenta a los estudiantes y su base de conocimientos

previos, llega a través de la experiencia reflexiva. (Biggs 2006, Pág. 102).

Esto quiere decir que es de suma importancia el análisis reflexivo que elaboren los

estudiantes, ayudados por el docente, con la participación de sus compañeros, para gestionar

y generar conocimiento de forma colaborativa en el debate continuo de ideas, llegando a

obtener conclusiones en consenso. “Hay muchas pruebas de que la interacción entre

estudiantes, tanto estructurada formalmente como espontanea, puede enriquecer los

resultados del aprendizaje” (Collier, 1983; Johnson y Johnson, 1990; Topping, 1996)”.

(Biggs 2006)

Con la implementación de este Proyecto de Profundización, en la asignatura Sistemas de

Información Gerencial, al abordar los contenidos temáticos, se espera llegar a la indagación

de situaciones problemáticas en el uso de sistemas de información en organizaciones del

entorno, que serán objeto de estudio, con el fin de encontrar sus causas reales para poder

plantear alternativas de solución. Para ello el docente invita a observar y analizar

organizaciones del entorno, para estructurar un proceso de aprendizaje mediante la

interacción directa con necesidades de la comunidad a la que impacta, para poder formar

profesionales capaces de leer críticamente su ambiente, ofreciendo soluciones posibles de

llevar a la práctica, utilizando recursos disponibles.

Lo anterior podrá lograrse mediante la acción del docente al incentivar la libertad de

expresión, promoviendo la creatividad de pensamiento con el análisis de los diferentes puntos

de vista presentados en el debate de ideas, para lograr un consenso en el que se obtengan

conclusiones soportadas en argumentos sólidos, las que llevarán a definir la problemática a

investigar, el estudio de la misma y la presentación de alternativas de solución, teniendo en


cuenta la teoría de sistemas de información gerencial objeto de estudio. Todo ello con el fin

de generar aprendizaje de los temas de la asignatura, mientras la motivación de los

estudiantes los lleva a manejar sistemas de información en la práctica.

2.1.1.3. Aprendizaje colaborativo en red.

En el desarrollo de este proyecto se resalta el trabajo en equipo, incentivando el AC,

primero se determina el problema y luego, mediante instrucciones y guías, los estudiantes

identifican la información necesaria para la atención del problema. Luego del trabajo de los

pequeños grupos en la búsqueda de soluciones específicas, estos presentan sus avances a todo

el grupo, con el propósito de clarificar conceptos e identificar áreas relacionadas entre los

objetivos del curso y el problema planteado.

Asimismo, con esta actividad se promueve la comunicación oral, gráfica y escrita, el

pensamiento crítico, la creatividad, la toma de decisiones en situaciones nuevas, la

identificación, búsqueda y análisis crítico de información, el trabajo colaborativo, la

identificación de las propias fortalezas y debilidades para aprender de ellas y mejorar, todo

apoyado por medios tecnológicos, a través de sitios virtuales compartidos.

Es así como se reafirma la necesidad de establecer diálogos permanentes alrededor de un

problema contextualizado, aprovechando las tecnologías, utilizando metodologías que se

centren en el estudiante, que despierten su interés para interactuar con los demás en trabajo

colaborativo y con flexibilidad en los contenidos, de modo que estos fluyan a medida que la

necesidad del aprendizaje lo indique, como se visualiza en la siguiente figura:


Figura 1. Diagrama de Ishikawa adaptado para fines de este Proyecto de Profundización.

2.1.1.4. Sobre el proceso de evaluación, autoevaluación y coevaluación.

La evaluación de los estudiantes se hará teniendo en cuenta el contexto y la circunstancia

en que se encuentra cada uno, siendo ésta una oportunidad de aprendizaje en la que se

incentivará el desarrollo de análisis crítico y síntesis para poder responder a las exigencias

que demanda la actualidad empresarial altamente competitiva. Para ello los exámenes se

realizarán de forma mediada, con el objeto de acompañar al estudiante para que se sienta

seguro en el camino de su aprendizaje, permitiendo el desarrollo de la creatividad y la

innovación en la forma de estructurar los enlaces cognitivos, para poder dar respuesta a su

curiosidad innata.

Asimismo, la actividad virtual asincrónica es un complemento de la clase presencial por lo

que representa el 40% de la valoración general de la asignatura. Al respecto, la calidad de

los aportes realizados en los debates virtuales, será valorada desde la rúbrica TIGRE (Galvis

2012) considerando: 1. la pertinencia del Título del comentario en el sentido de que explique

de forma concisa el contenido del mismo, 2. la Ilación de la conversación donde se debe

entrelazar un comentario con otro de tal manera de que no se rompa el hilo conductor del

tema, esto puede ocurrir cuando los estudiantes no leen lo escrito por sus compañeros

anteriormente, por lo que se corre el riesgo de repetir ideas que no aportan a la construcción


del debate, generándose una secuencia de monólogos, 3. la Generación de nuevos

interrogantes dentro del tema, que contribuyen a continuar con el debate, 4. la Redacción y

presentación donde se tienen en cuenta la ortografía y composición, ya que al ser un medio

escrito, es una oportunidad para que los estudiantes mejoren sus competencias en

lectoescritura, ante la necesidad de hacerse entender por medio de textos escritos y 5.el

Enriquecimiento de la discusión mediante la cantidad de participaciones, las fuentes

consultadas, la creatividad, originalidad y pertinencia del comentario. Todo esto debe ser

guiado por el docente que siempre debe traer la discusión al propósito buscado, que es el de

generar reflexión alrededor de la problemática planteada.

El resto del porcentaje se asigna a la participación presencial, talleres y producción escrita.

Además, durante el proceso, los estudiantes realizarán una auto-evaluación y coevaluación,

con el objeto de que puedan hacer un examen interno de sus procederes, logren tener una

mirada frente al propio accionar y el de los demás compañeros. Asimismo, con el objeto de

que los estudiantes reflexionen sobre su accionar individual y la interacción con sus

compañeros, se lleva a cabo un ejercicio de autoevaluación y coevaluación, con la

elaboración de planes de mejoramiento, utilizando los formatos que se muestran en las Tablas

de la 1 a la 4.


Tabla 1

Formato de Autoevaluación

Formato de autoevaluación tomado de modelo expuesto en el Seminario de Evaluación de laMaestría en Pedagogía de las Tic, dictado por la Profesora Leonor Galindo, adaptado parafines de este Proyecto de Profundización.


Tabla 2

Formato Plan de Mejoramiento sobre la Autoevaluación

Formato de plan de mejoramiento sobre la autoevaluación tomado de modelo expuesto en elSeminario de Evaluación de la Maestría en Pedagogía de las Tic, dictado por la ProfesoraLeonor Galindo, adaptado para fines de este Proyecto de Profundización.


Tabla 3

Formato de Coevaluación

Formato de coevaluación tomado de modelo expuesto en el Seminario de Evaluación de laMaestría en Pedagogía de las Tic, dictado por la Profesora Leonor Galindo, adaptado parafines de este Proyecto de Profundización.


Tabla 4

Formato de Plan de Mejoramiento sobre la Coevaluación

Formato de plan de mejoramiento sobre la coevaluación tomado de modelo expuesto en elSeminario de Evaluación de la Maestría en Pedagogía de las Tic, dictado por la ProfesoraLeonor Galindo, adaptado para fines de este Proyecto de Profundización.

2.1.2. Orientación de las Tecnologías de Información y Comunicación.

Este trabajo está pensado desde el cambio metodológico, mediado por tecnologías de

información y comunicación, e incentiva el manejo de las comunicaciones entre docente y

estudiantes a través del correo institucional, herramienta que en Uniguajira debe ser utilizada

por toda la comunidad académica y administrativa, por Resolución Rectoral No. 0777 del año

2010, gestada dentro del Plan estratégico de implementación de Tic PlanesTic 2009-2014. El

correo institucional que está creado sobre la plataforma de Gmail de Google, contiene

diversas aplicaciones como “Drive”, “Grupos” y “Site”, que serán utilizados para la

construcción de trabajo colaborativo, el debate de ideas y la publicación en la web de


informes parciales y finales producidos por los estudiantes. Igualmente, los esquemas para

planificar actividades, los cuadros para registrar la conformación de equipos y las bases de

datos que se manejen en las encuestas, se realizarán en la aplicación Excel.

Con respecto a la obtención de la información, se guiará a los estudiantes en la utilización

de la biblioteca virtual de Uniguajira y de otras Universidades, en la búsqueda de información

relevante en la web, en la realización y edición de videos sobre entrevistas que realicen con

Movie Maker y en la publicación de los mismos en un canal creado en Youtube.

De igual manera, se debe tener en cuenta que las herramientas de trabajo colaborativo

deberán ser utilizadas por todos los estudiantes del curso pero se dará libertad para que

potencialicen su creatividad en el uso de las tecnologías para la obtención de información, de

modo que escojan la más óptima de acuerdo a los medios y conocimientos que tenga al

alcance y que los motiven a lograr los objetivos planteados. Esto con el objeto de que

exploten sus talentos de forma intrínseca, generando emociones positivas hacia las

actividades propuestas.

2.2. Plan de Acción

En este Proyecto de Profundización se establecen tres objetivos de aprendizaje generales que

se relacionan a continuación y se detallan en el cronograma de actividades.

2.2.1. Objetivos de aprendizaje.

Adquirir la fundamentación teórica sobre las temáticas de la asignatura que son:

concepto, importancia, tipos y usos estratégicos de los sistemas de información

gerencial, manejo de la información y la comunicación en una organización,

estructura de la tecnología de la información, los sistemas de información en la

toma de decisiones y la planeación, adquisición y control de los sistemas de

información.


Desarrollar habilidades de análisis crítico sobre los fundamentos teóricos de los

sistemas de información gerencial a través de la participación en debates virtuales

para la construcción de conocimiento entre pares.

Analizar problemáticas relacionadas con los sistemas de información gerencial,

observadas en el entorno empresarial, con el fin de proponer alternativas de

solución que contribuyan a la sostenibilidad de una organización.

2.2.2. Evaluación de los objetivos de aprendizaje.

Con respecto al primer objetivo se valora la apropiación de conocimientos conceptuales

desde la bibliografía sugerida sobre las temáticas de la asignatura, a través del análisis de

información obtenida en los textos consultados y su aplicación en la identificación de

ejemplos en lecturas propuestas y el desarrollo de la estrategia de ABP. Para ello se tienen en

cuenta las participaciones de los estudiantes de forma sincrónica en el aula de clase y

asincrónica en los debates virtuales desarrollados en la aplicación Grupo del correo

institucional.

Asimismo, teniendo en cuenta el segundo objetivo, se aprecia la participación de los

estudiantes en debates virtuales registrada en el Grupo de discusión dentro del correo

institucional, mediante la rúbrica Tigre antes mencionada. En este objetivo se pretende

valorar los alcances que hay en análisis de información, un dominio de la formación

conceptual para la fundamentación en los escritos, lo que determina la habilidad de

pensamiento crítico.

De igual forma se evalúa el tercer objetivo de aprendizaje reconociendo la habilidad de

identificar problemáticas en el sector empresarial local relacionadas con la teoría aprendida, y

proponer alternativas de solución. Dicha producción es registrada por los estudiantes en

informes parciales y finales elaborados de forma colaborativa, publicados en la aplicación

Grupo y socializados en la clase presencial, en desarrollo de la estrategia de ABP.


2.2.3. Actividades de aprendizaje.

Las actividades de aprendizaje en este Proyecto de Profundización están enmarcadas en la

estrategia de ABP, incorporando comunicaciones en ambientes virtuales y el contenido de

las temáticas de la asignatura Sistemas de Información Gerencial.

2.2.3.1. Introducción en el tema y explicación de la estrategia de ABP a desarrollar.

En el inicio del curso se presenta el programa de la asignatura, los objetivos de

aprendizaje y se explica la metodología a utilizar en la que los estudiantes serán artífices de

su propio aprendizaje, en un proceso en el que deberán movilizarse a identificar

problemáticas, obtener y analizar información sobre las mismas mediante el debate de ideas y

ofrecer alternativas de solución. También se explicará el rol del docente que en todo

momento será un guía y facilitador de procesos, mientras que el rol del estudiante deberá ser

proactivo, atento a la comunicación presencial y virtual de forma sincrónica y asincrónica,

para el logro de los objetivos propuestos. Asimismo se hace un diagnóstico sobre los

conocimientos previos de cada estudiante, durante la presentación de los mismos en el inicio

del curso.

Dentro de las actividades propuestas, se abre un espacio en la nube mediante la aplicación

“Grupos” que se encuentra dentro del correo institucional. En este sitio se realizan los debates

permanentes que apoyan las clases presenciales en las que se aclaran dudas que no puedan ser

resueltas de forma virtual. Sumado a esto se comparte un documento en la aplicación

“Drive”, para la elaboración, de forma colaborativa, de los informes parciales y finales que

deberán presentar los estudiantes para su posterior publicación en una página web creada en

la aplicación “Site”.

Todo lo anterior es llevado a cabo en el salón de clases primero, para las presentaciones e

indicaciones iniciales, y luego en la sala de sistemas, para que los estudiantes puedan

apropiarse del manejo de las herramientas virtuales de apoyo que se van a utilizar durante el


desarrollo de la estrategia de ABP, complementada con debates virtuales. Es importante

agregar que el programa de la asignatura y demás documentación del curso se publica en el

espacio creado en la aplicación “Site”.

2.2.3.2. Entrenamiento para el debate de ideas en un sitio compartido en la nube.

Con el fin de que los estudiantes se entrenen en la manera en que debatirán de forma

asincrónica en un espacio compartido en la nube, primero se comparte en los correos

institucionales un texto sobre la importancia de los sistemas de información en las empresas,

que es analizado y debatido de forma presencial, teniendo en cuenta las recomendaciones

mencionadas en la rúbrica de valoración. Para la ejecución de este ejercicio se sugiere la

posibilidad de que haya opiniones enfrentadas que deben manejarse con respeto y tolerancia

hacia los diferentes puntos de vista, escuchando al otro e interviniendo con argumentos. Con

el fin de registrar la conversación oral, se escoge un relator que escribe de forma resumida,

las diferentes intervenciones del debate y las conclusiones. Al final del mismo se lee el acta y

se abre un espacio para la reflexión del ejercicio, con el fin de medir el impacto de esta

actividad en los estudiantes y aclarar dudas.

Luego de este ensayo de discusión, se pasa al primer debate virtual sobre problemáticas de

sistemas de información gerenciales detectadas en empresas locales, a atender en la estrategia

de ABP. Para ello los estudiantes realizan un trabajo de campo en el que investigan, a partir

de la teoría estudiada, los beneficios e inconvenientes que presentan algunas empresas

locales, en cuanto al manejo de la información interna y externa de las mismas. El docente

abre el debate con una pregunta que invite a participar, coloca las normas de participación por

las que serán evaluados, según la rúbrica Tigre y se dan sugerencias para la optimización de

la actividad, como la de escribir el mensaje en un archivo Word antes de pasarlo a la

aplicación “Grupos”, para corregir redacción y ortografía. También se recomienda tener en


cuenta los comentarios de los compañeros antes de redactar el aporte, para que la

conversación no se transforme en una secuencia de monólogos.

A través de la comunicación virtual, se espera que los estudiantes aprendan de forma

colaborativa, sin tener que reunirse físicamente, sino que lo hagan a través de la aplicación

“Grupos”, lo que facilita la frecuencia con la que puedan conectarse y trabajar en equipo.

También se fomenta la comunicación a través del chat del correo institucional y de los

documentos compartidos en Drive cuando están elaborando los informes de manera conjunta,

editando un mismo documento en la nube. Esta comunicación por chat se puede dar entre

estudiantes o entre estudiantes y docente, generando la sensación de conectividad constante

para mantener asesorías en el momento y lugar que el estudiante lo requiera.

Esto significa un esfuerzo adicional del docente que debe estar atento a las necesidades de

los estudiantes, respetando su disponibilidad de tiempo, ya que esto genera confianza en la

comunicación eficiente para resolver dudas y apoyar iniciativas, lo que produciría motivación

en el proceso de adaptación a la nueva metodología a implementar. Sumado a esto, el

ejemplo del docente es fundamental en el proceso de aprendizaje, por lo que no se puede

exigir a los estudiantes que mantengan buenos hábitos de comunicación mediada por Tic, si

el docente no lo hace.

Las clases presenciales se desarrollan dos veces en la semana, con una duración de 90

minutos cada una. Un encuentro a la semana se realiza en la sala de sistemas donde cada

estudiantes tiene acceso a un computador conectado a internet y la siguiente clase se realiza

en un aula sin equipos para concentrar la atención en dudas e inconvenientes que se puedan

presentar en el desarrollo del proyecto y que no hayan podido resolverse en los espacios

virtuales dispuestos para tal fin. En la clase presencial se desarrollan también las

presentaciones de informes parciales y finales. Entre clases, se desarrollan los debates

virtuales de forma asincrónica, mediante los sitios web creados para el grupo en general y


para cada equipo en particular. Los estudiantes pueden resolver dudas de forma presencial y

por los diferentes canales virtuales como correo institucional, chat y serán atendidas por los

mismos estudiantes o por el profesor si fuere necesario.

2.2.3.3. Estrategia de ABP.

2.2.3.3.1. Fase 1: Identificación del problema.

Esta fase se inicia con la identificación de problemáticas empresariales del entorno,

relacionadas con el uso de sistemas de información gerencial, que constituyen el objeto de

investigación, siguiendo los lineamientos del programa de la asignatura, donde se debe

analizar y explicar cómo se articula la teoría estudiada con la práctica observada en un debate

de ideas entre pares. Con esta actividad se busca la apropiación de las temáticas y el

desarrollo de la habilidad de defender puntos de vista, para luego sacar conclusiones en

consenso. Para ello, previamente los estudiantes debieron conformar equipos por empresa

seleccionada, para la realización de la investigación.

2.2. 3.3.2. Fase 2: Búsqueda y análisis crítico de la información.

La información se obtiene mediante observación directa, aplicación y análisis de encuestas

y entrevistas, y fuentes secundarias como textos escritos físicos y virtuales, videos e

imágenes. La idea es que se reúna una cantidad de información considerable y pertinente

sobre las problemáticas detectadas, de diversos orígenes para que, al cruzarlas, los estudiantes

reflexionen sobre la coherencia de la misma y saquen sus propias conclusiones argumentadas,

después de llegar a un consenso en equipo, gestionando y generando conocimiento en

comunidad. Además es importante resaltar que en esta estrategia, los estudiantes son el centro

del aprendizaje, por lo que el docente induce a la búsqueda de información de forma

autónoma, utilizando con creatividad e innovación los sistemas de información que estén

disponibles.


Por ello, esta fase tiene dos componentes, la planificación del docente y la construcción de

los estudiantes en el desarrollo del debate de ideas, donde el hilo de la conversación va

tomando el rumbo que la motivación de los participantes indique, llevándolos a indagar sobre

el tema para descubrir respuestas a interrogantes derivados de la pregunta principal,

impulsados por su curiosidad natural. Además los estudiantes presentan los avances de la

investigación durante la clase presencial, con el propósito de que aprendan de una forma

invisible como lo explica Cobo (2011) cuando dice que el “aprendizaje invisible propone una

revolución de las ideas desde abajo hacia arriba (“hágalo usted mismo”, “contenidos

generados por el usuario”, “aprendizaje basado en problemas”, “aprendizaje permanente”,

etc.)”

También es importante tener en cuenta el manejo que den los estudiantes a la información

obtenida de diferentes fuentes, de distintas tendencias, para evitar la inclinación hacia una u

otra posición sobre el tema en discusión, para poder tener ecuanimidad al momento de

analizar la información y sacar las conclusiones de una forma racional, con el objeto de

cometer la menor cantidad de errores en la toma de decisiones. En todo momento se debe

procurar que los estudiantes observen las situaciones desde una perspectiva amplia para poder

opinar después de una reflexión profunda.

2.2. 3.3.3. Fase 3: Presentación de alternativas de solución al problema.

En esta fase, se elaboran de forma colaborativa las conclusiones del debate generado, en el

que se presentan alternativas de solución al problema detectado, de acuerdo a la lectura y

análisis realizado, aportando conocimientos en cuanto a los temas de la asignatura como son

el manejo de la información interna y externa de una organización, apoyado en tecnologías.

Asimismo, esta fase puede generar la identificación de nuevos problemas, con lo que se repite

el ciclo. Una vez resueltos todos los interrogantes planteados, se genera un informe final del


proceso de la estrategia de ABP, elaborado durante el proceso de forma colaborativa, que será

presentado en el aula de clase y publicado en el sitio web creado en la aplicación “Site”.

2.2.3.4. Cronograma de actividades del curso por semana.

Seguidamente se presenta en la Tabla 5 la secuencia de actividades que se seguirá en el

curso, teniendo en cuenta los objetivos de aprendizaje detallados y los criterios de evaluación

a implementar.

Tabla 5

Cronograma de actividades

SemanaObjetivos de

AprendizajeActividades

Criterios de

evaluación

1

-El estudiante estará en

la capacidad de cumplir

con las instrucciones

dadas al comienzo del

curso, para el buen

desarrollo de las

actividades presenciales

y virtuales.

-Se espera que el

estudiante obtenga

hábitos de uso frecuente

del correo institucional,

al finalizar el curso.

-Presentación de docente y

estudiantes.

-Intercambio de correos

institucionales.

-Introducción a la

asignatura y presentación

del programa de estudios.

-Explicación de la

metodología.

-Diagnóstico de

conocimientos previos.

- Oportunidad en

el envío del primer

mensaje por correo

institucional y el

cumplimiento de

las instrucciones

impartidas.

- Asistencia,

puntualidad y

participación en la

clase presencial.

2


capacidad de reconocer

los diferentes tipos de

sistemas de información

que utilizan los

gerentes.

-Lectura de un texto

enviado a los correos

institucionales de los

estudiantes, sobre la

aplicación de los sistemas

de información por los

- Identificación de

los diferentes tipos

de sistemas de

información

utilizados por los

gerentes.


-Se espera que el

estudiante pueda

participar en debates

presenciales siendo

tolerante ante ideas

diferentes a la propia,

utilizando un lenguaje

adecuado y

demostrando poder de

síntesis.

gerentes en su empresa.

-Debate presencial a partir

de la lectura del texto

propuesto

-Elaboración de relatoría y

conclusiones del debate

presencial.

-Participación en

el debate

presencial con

coherencia.

-Tolerancia con los

diferentes puntos

de vista, manejo de

lenguaje

profesional,

síntesis.

3

-El estudiante tendrá la

habilidad de analizar de

forma crítica

información sobre los

Sistemas de

Información Gerencial.

-Se espera que el

estudiante sea capaz de

relacionar la teoría

estudiada con la

práctica observada en

empresas locales, para

poder determinar

problemas en los


utilizados.

-Debates presenciales y

virtuales sobre sistemas de

información, conceptos,

importancia y tipos de

información manejada por

los diferentes niveles de la

organización, usos

estratégicos de los sistemas

de información.

-Investigación sobre


utilizados en empresas

locales.

-Determinación del

problema de la estrategia

ABP, a partir de la

investigación en empresas

locales.

- Apropiación de la

teoría mediante las

participaciones en

debates virtuales y

presenciales.

-Rúbrica TIGRE,

demostrando

tolerancia por los

diferentes puntos

de vista.

-Se espera que los -Conformación de equipos -Habilidades en la


4

estudiantes adquieran

habilidades para la

conformación de

equipos, delegación de

funciones y

planificación de

actividades.

-Los estudiantes serán

capaces de elaborar de

forma conjunta, los

instrumentos que

aplicarán en las

empresas para la

obtención de

información.

-El estudiante tendrá la

capacidad de participar

en los debates virtuales

para obtener, ordenar,

analizar y utilizar

información de forma

colaborativa.

-Delegación de funciones

dentro del equipo, que serán

consignadas en el cuadro de

planificación elaborada por

los estudiantes y subida al

sitio virtual en la aplicación

Grupos.

-Planificación de

actividades de los equipos

utilizando la herramienta

Excel.

-Elaboración de

instrumentos para la

obtención de información

en las empresas locales, con

el fin de determinar las

causas de los problemas

determinados.

conformación de

equipos,

delegación de

funciones y la

planificación de

actividades

-Cumplimiento de

las metas

establecidas en la

planificación.

- Rúbrica TIGRE,

demostrando

tolerancia por los

diferentes puntos

de vista en los

debates virtuales.

-Apropiación de la

teoría en la

práctica.

5


la capacidad de elaborar

informes de forma

colaborativa en la

aplicación Drive.


la capacidad de

expresarse

-Elaboración de informe

parcial de forma

colaborativa por equipos en

la aplicación Drive.

-Presentación de informe

parcial

-Autoevaluación y

-Coherencia en el

informe parcial en

cuanto al problema

determinado y las

causas del mismo,

de acuerdo a la

teoría estudiada.

-Ortografía y


correctamente de forma

oral y escrita.

-Se espera que el

estudiante se

comprometa con el

trabajo en equipo y sea

capaz de autoevaluarse

y evaluar a sus

compañeros.

coevaluación

-Ajustes en el desarrollo de

la metodología mediante

diálogo entre docente y

estudiantes.

redacción en los

informes.

-Capacidad para

trabajar en equipo,

reflexionar sobre

el propio accionar

y el de los demás.

6

-Se espera que el

estudiante desarrolle

habilidades en la

elaboración de

conclusiones de forma

colaborativa.

-Los estudiantes

tendrán la capacidad de

concluir ideas de forma

sintética con buena

redacción y ortografía.

- Elaboración de

conclusiones de la

información analizada

de forma colaborativa

por equipos en la

aplicación Drive.

-Frecuencia y

calidad de la

participación en la

elaboración

conjunta de

conclusiones.

- Coherencia en las

ideas expresadas

de acuerdo a la

teoría.

- Ortografía y

redacción

7

-Se espera que los

estudiantes sean

creativos en la

formulación de

alternativas de solución

a los problemas

detectados.

-Los estudiantes serán

- Elaboración de informe

final de forma

colaborativa por equipos

en la aplicación Drive.

-Creatividad en la

búsqueda de

alternativas de

solución a los

problemas

presentados.

- Coherencia en las

ideas expresadas,


capaces de ordenar

ideas y elaborar un

informe final de forma

colaborativa.

ortografía y

redacción.

8

-Se espera que los

estudiantes sean

capaces de expresar

correctamente el

informe final elaborado

de forma conjunta.

-Los estudiantes estarán

en la capacidad de

reflexionar sobre el

propio aprendizaje y el

de los demás.

-Presentación de informe

final de todo el desarrollo

de la estrategia de ABP

-Publicación de informa

final en sitio web “Site” a

cargo del docente.

-Autoevaluación,

coevaluación y evaluación

docente.

-Apropiación de la

teoría mediante el

desarrollo de las

actividades

propuestas.

- Coherencia en las

ideas expresadas,

ortografía y

redacción.

Los temas que se desarrollan en estas semanas tienen que ver con los conceptos e

importancia de los sistemas de información gerencial, destacando los usos estratégicos en

funciones empresariales. También se guía a los estudiantes para que, a través de las

actividades planificadas, reconozcan el desempeño de software y hardware en el manejo de la

información y la comunicación empresariales, teniendo en cuenta el uso de redes y

telecomunicaciones.

Además, los estudiantes deben conocer los usos de la Internet, intranet y extranet, y de qué

forma los gerentes actuales administran los datos y el conocimiento empresariales, teniendo

en cuenta los requerimientos de información de los administradores, la organización de

sistemas de información y servicios.

Luego del desarrollo de estas semanas, se inicia nuevamente el ciclo trabajando con

problemáticas que hayan surgido en el desarrollo del curso programado, reforzando los temas


de la asignatura en los que se hayan presentado dudas e investigando sobre los temas de las

últimas unidades que se refieren a los sistemas de información en la toma de decisiones y la

planeación, adquisición y control de los sistemas de información. Las semanas 1, 2 y 4 no

serán implementadas nuevamente porque forman parte de la presentación e introducción a la

asignatura, el entrenamiento para participar con éxito en la metodología a implementar y la

conformación de equipos.

2.2.3.5. Análisis de resultados.

En este apartado se presenta el análisis de los resultados obtenidos luego de la

implementación del Proyecto de Profundización que parte del propósito de generar

aprendizajes en la acción, con la apropiación de conocimientos teóricos para su incorporación

en la práctica profesional, creando hábitos de indagación donde se planteen preguntas sobre

la realidad empresarial observada, identificando problemáticas e investigando las causas de

las mismas con el objeto de poder ofrecer alternativas de solución pertinentes en cada caso

todo ello apoyado en Tic.

En primer lugar se realizará un análisis general de lo observado desde la reflexión de la

práctica docente, seguido del análisis de lo observado en el proceso de autoevaluación y

coevaluación de los estudiantes, el análisis desde los objetivos de aprendizaje, finalizando

con el análisis del uso y apropiación de Tic.

2.2.3.5.1. Desde la reflexión sobre la práctica docente:

Esta experiencia implicó un replanteamiento de la práctica docente en el desarrollo de la

asignatura Sistemas de Información Gerencial, que hasta el momento se desarrollaba de

forma tradicional, incorporando componentes pedagógicos innovadores mediados por Tic,

teniendo en cuenta la necesidad de que los estudiantes de Administración de Empresas de

Uniguajira incorporen conocimientos sobre el manejo de información gerencial a través de

medios tecnológicos y desarrollen habilidades comunicativas, tecnológicas, de trabajo en


equipo, AC, de análisis crítico, de identificación y resolución de problemáticas y de

creatividad, para poder aplicarlos en beneficio propio y de la organización donde se vayan a

desempeñar.

En este análisis se parte de unas características particulares institucionales, donde el

imaginario colectivo estudiantil considera innecesario asistir los primeros días de clase,

observándose fluctuación entre la normatividad que imparten las directivas y lo que en la

práctica se lleva a cabo en cuanto a fecha de inicio de actividades académicas, circunstancia

que alteró la concepción misma de los logros a obtener, por su naturaleza innovadora, ya que

las primeras jornadas se programaron para guiar a los estudiantes en el camino de la

comprensión y adaptación a la metodología a desarrollar en la estrategia de ABP con sus

componentes de comunicación virtual a través del correo institucional y sus aplicaciones

“Drive” y “Grupos”.

Igualmente, desde el inicio, este proyecto enfrentó resistencia a la implementación por las

condiciones del grupo de estudiantes acostumbrados a moverse en condiciones desde el

tradicionalismo, donde la repetición de conceptos memorizados era una constante, dejando

poco espacio al análisis crítico, la creatividad y contextualización de saberes. Por otro lado, la

cantidad reducida de estudiantes, debido entre otras causas a la deserción en semestres

anteriores, permitió que los logros se mostraran de forma personal y redujo las posibilidades

de interacción entre pares para la construcción de conocimientos.

Mediante el análisis del entorno institucional, y diálogos desarrollados para reconocer los

estilos de enseñanza aprendizaje, con algunos estudiantes y docentes del grupo, se pudo

observar que los primeros habían construido un imaginario negativo de su propio desempeño

expresando que “los docentes nunca están conformes con lo que hacemos” lo que generaba

en ellos desmotivación y contribuía a la falta de creatividad y análisis en las actividades

propuestas. Al consultar con los docentes, sobre el rendimiento académico del grupo, estos


expresaron encontrar problemas de inasistencia y falta de interés en el cumplimiento de las

tareas programadas, infiriendo que los estudiantes traían una dinámica de estudio inadecuada,

lo que se muestra en la Tabla6.

Tabla 6

Resultados entrevista a docentes del curso en otras asignaturas

Aspecto a valorar Docente 1 Docente 2 Docente 3

Metodología

utilizada

Clases magistrales.

Mesas redondas.

Exposiciones de

temas a cargo de los

estudiantes.

Estrategias por

competencias en las

que se desarrollan

actividades de

descripción y análisis

de comportamientos

empresariales y

contextualización de

saberes. Análisis de

problemáticas

empresariales y sus

soluciones.

Exposiciones a cargo

de los estudiantes.

Conversatorios,

mesas redondas.

Clases magistrales.

Exposiciones de

temas a cargo de los

estudiantes y trabajos

escritos.

Uso de Tic en el

desarrollo de la

programación

Presentación de

diapositivas, uso del

correo institucional

para envío de talleres

a los estudiantes,

recepción de trabajos

y envío de

calificaciones.

Envío de trabajos por

el correo

institucional,

entrevista a

empresarios

mediante videos.

Documentos en

Word y diapositivas

para las exposiciones

Uso del correo

institucional para el

envío y recepción de

trabajos.


Actitud de los

estudiantes hacia la

asignatura

En general es buena,

solo se presenta

actitud negativa en

un estudiante que

repite la asignatura.

Los estudiantes

presentan desgano

por el estudio,

impuntualidad e

inasistencia a clases.

Los estudiantes

demuestran

desinterés por la

asignatura, la

inasistencia a clases

es recurrente.

Cumplimiento de

instrucciones

Las instrucciones se

cumplen debido a la

coerción mediante la

nota.

En este aspecto se

observa deficiencia.

Cuando se indaga por

la falta de

compromiso por las

actividades,

responden de forma

irrespetuosa.

Se les dificulta el

cumplimiento de

instrucción,

responden tarde a los

compromisos de la

clase.

Habilidades de

investigación y

pensamiento crítico

sobre los temas de la

asignatura

El nivel es bajo, los

estudiantes

demuestran poca

creatividad a

excepción de una

estudiante. No tienen

hábitos de

investigación. En las

evaluaciones no se

obtienen los

resultados esperados

No cuentan con

dichas habilidades, se

debe hacer un trabajo

con ellos como si

fueran estudiantes de

niveles más bajos.

Presentan dificultad

en cuanto a

habilidades de

investigación, lectura

y pensamiento

crítico. No recuerdan

temáticas de

semestres anteriores.

Presentan pocas

habilidades de

lectura, investigación

y pensamiento

crítico.

Expresión oral y

escrita

El nivel es medio Presentan

deficiencias en

redacción y

coherencia en la

escritura. La

Presentan

dificultades en la

redacción de los

trabajos escritos, la

expresión oral es


expresión oral es de

nivel medio.

deficiente.

Observaciones Por lo general la

asistencia a clases es

buena en su clase

porque actúan bajo

presión, por la nota.

En conversación con

los estudiantes ellos

aducen que algunos

docentes no asisten a

clases por lo que

ellos se desmotivan y

han tomado el hábito

de no asistir. El

rendimiento

académico general

del curso es regular.

No demuestran tener

habilidades de

aprendizaje

autónomo. Hay

deficiencias en la

formación de

docentes en cuanto al

proceso de enseñanza

aprendizaje por

competencias y eso

se ve reflejado en los

estudiantes.

Lo más preocupante

es la inasistencia a

clases y el poco

compromiso con la

asignatura que

demuestran.

2.2.3.5.2. Desde el proceso de autoevaluación y coevaluación

La aplicación de formatos de autoevaluación y coevaluación se realizó a través de la

herramienta Formularios de la aplicación Drive del Correo Institucional y generó reflexión

sobre el comportamiento individual y grupal, ya que se incluyó un espacio para justificar las

respuestas dadas, con el fin de que los estudiantes recapacitaran sobre las mismas desde la

concreción de los hechos. Si la valoración estaba por encima de los hechos, al tener que

justificar el accionar, cambiaban su respuesta por otra más realista. En cuanto a los planes de

mejoramiento, los estudiantes presentaron propuestas interesantes como la implementación

de talleres motivacionales y de lectoescritura para mejorar dichos aspectos, así como

dedicarle mayor tiempo al estudio y generar hábitos frecuentes de revisión del correo

institucional.


2.2.3.5.3. Desde los objetivos de aprendizaje propuestos.

Desde la apropiación de temáticas de la asignatura Sistemas de Información Gerencial.

Los logros obtenidos en la apropiación de conocimientos sobre las temáticas de la

asignatura fueron satisfactorios, evidenciado en la presentación de la investigación realizada

por los estudiantes sobre las problemáticas determinadas, sus conclusiones y las alternativas

de solución pertinentes en cada caso, llegando a descubrir nuevas problemáticas en dicha

investigación, debido al análisis crítico que realizaron sobre lo indagado, contrastado con la

teoría de Sistemas de Información. Se observó también un cambio de actitud de los

estudiantes hacia la resolución de problemas, desarrollo de pensamiento crítico y

autoconfianza, fomento del trabajo en equipo al elaborar un proyecto de forma colaborativa y

generación de compromiso con su entorno.

Estos logros implicaron un replanteamiento constante de las actividades, que se

enfocaron hacia el aprendizaje por experimentación, motivando la investigación sobre las

temáticas de estudio para resolver problemas, acompañado de un acercamiento en el diálogo

constante con los estudiantes, para tratar de conocer las causas de sus dificultades. Esto

debido a que los estudiantes venían con un historial académico basado en metodologías

tradicionales, que al encontrarse con un aprendizaje en construcción a partir de análisis crítico

para adoptar una posición, tomar decisiones y resolver problemas, no podía generar más que

confusión y resistencia.

Todo lo anterior determinó que algunos aspectos del diseño de la innovación se alteraran

como el período de tiempo en el que se había programado desarrollar el proceso de inducción

de la estrategia de ABP y del entrenamiento en el manejo de debates virtuales en la web, lo

que se extendió en el tiempo por quince días más para esperar a que todo el grupo entendiera

los objetivos y la metodología del proceso. También se modificó el orden de las temáticas a

desarrollar, lo que permitió aprovechar el curso de los acontecimientos como oportunidades


de aprendizaje, desde la experiencia, respetando la programación que responde a una

planificación flexible.

Del desarrollo de habilidades de análisis crítico de información.

La comunicación iniciada en las clases presenciales y a través del correo institucional, se

continuó en la aplicación “Grupos” para llevar a cabo los debates virtuales. Por la naturaleza

de los temas presentados, los estudiantes participaron activamente en las clases presenciales,

aunque la comunicación por medios virtuales al principio, fue bastante irregular por falta del

hábito de seguir una conversación académica ubicua, a través de medios virtuales.

Al respecto se pudo observar que al indicar la forma en que los estudiantes debían

participar en los debates virtuales y la publicación de guías de lectura en el sitio web, al llevar

a cabo ensayos de debates en la clase presencial y al hacer una revisión constante de los

aportes virtuales realizados, se generó en el grupo entusiasmo por defender las propias ideas,

demostrando habilidades argumentativas.

Del mismo modo, cuando los estudiantes se enfrentaron a la investigación de temas que

involucraban aspectos de la vida cotidiana como el uso de la red mundial Internet, su origen y

aplicaciones en las organizaciones, demostraron interés en la búsqueda de información por

medio de páginas web, debiéndose reforzar el acompañamiento en la investigación por medio

de textos de la biblioteca virtual y física ofrecidos por la Universidad de La Guajira.

Según esta experiencia y para optimizar los resultados, se observó la necesidad de dar

importancia a la fundamentación de ideas, por lo que se acompañó a los estudiantes en el

proceso de análisis de información mediante lecturas conjuntas e interpretación de

contenidos, conformando equipos de tres estudiantes y socializando por turnos lo

comprendido, llegando a un acuerdo grupal. Este ejercicio llevó a los estudiantes a

intercambiar saberes en los debates virtuales, lo que condujo a confrontar ideas y elaborar


conclusiones a partir de la investigación profunda sobre las dudas que se iban presentando en

el desarrollo de las conversaciones.

También se percibió que los estudiantes obtenían mayor dominio de los temas planteados,

cuando relacionaban los saberes obtenidos en la bibliografía sugerida, con el entorno

empresarial local y con experiencias vividas por ellos en el ámbito laboral, lo que les permitió

prepararse para desarrollar la dinámica del curso, centrada en la estrategia de ABP,

obteniendo aprendizajes para un mundo cambiante, que continuamente ofrece nuevos retos

tecnológicos como lo menciona Iglesias (2002).

Al respecto se pudo observar que se desarrolló AC cuando se conformaron equipos de

trabajo y se repartieron responsabilidades a través de un cronograma de actividades

elaborados por todos los integrantes del mismo, y se redactaron los informes en documentos

compartidos, todo ello optimizado por Tic, como también lo demuestra la experiencia del

Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey (2012), en un proyecto

realizado en un curso para docentes.

Desde el desarrollo de capacidades para proponer soluciones a problemáticas

identificadas.

Con este análisis se pudo comprobar que al dejar abierta la posibilidad de debatir las

problemáticas investigadas en el desarrollo de la estrategia de ABP, teniendo en cuenta que

no existen verdades absolutas, se observó en los estudiantes un mayor esfuerzo de creatividad

en la estructuración del pensamiento para determinar problemáticas, sus causas y posibles

soluciones, a lo largo de todo el proceso, creando hábitos de reflexión con los que pudieron

obtener aprendizajes no solo para cumplir en la asignatura, sino para la vida.

Con respecto a ello y teniendo en cuenta lo expresado por Guzmán y Sánchez Escobedo

(2006) en el sentido de que existe preocupación en las universidades por generar pensamiento

creativo en los estudiantes, complementado por Facione (2007) con la idea de que es


fundamental que los estudiantes sean capaces de analizar información con pensamiento

crítico, se comprobó que los estudiantes que participaron en este proyecto demostraron

capacidad de análisis crítico cuando lograron determinar problemáticas del entorno con sus

causas, y manifestaron tener creatividad al proponer alternativas de solución, comparando los

conceptos teórico, con las prácticas empresariales observadas.

Además, al confrontar las respuestas dadas por personas con diferentes cargos dentro de la

misma organización, a los cuestionarios y entrevistas elaborados y aplicados por los

estudiantes, éstos pudieron detectar coincidencias y contradicciones, que los condujo a hacer

un análisis crítico de la información obtenida; ello les permitió hacer un acercamiento a la

realidad situacional de la organización en el aspecto investigado, aprendiendo a no

conformarse con la primera impresión de la observación. Esto en razón de que se dificultó la

investigación en las empresas, debido a que algunas veces la información obtenida fue

insuficiente y otras se presentó distorsionada por la subjetividad del encuestado.

A pesar de esto, los estudiantes elaboraron alternativas de solución a las problemáticas

determinadas considerando la teoría estudiada y la práctica observada, que plasmaron en el

sitio virtual compartido, lo que les permitió aprender de forma colaborativa desde la

valoración y recomendaciones de sus compañeros, en un diálogo constructivo.

2.2.3.5.4. Desde el uso y apropiación de Tic.

En el contexto de Uniguajira los estudiantes demuestran habilidades en el uso del correo

institucional debido a concursos y jornadas realizadas dentro del marco del Plan Estratégico

PlanesTic, aunque se debió reforzar la forma de elaborar dichos mensajes con ejercicios de

redacción que denotaran respeto y consideración hacia sus compañeros, con lo que

consiguieron establecer comunicación efectiva entre los integrantes de los equipos. También

se observó en los estudiantes una rápida adaptación al uso de la aplicación Grupos donde se


desarrollaron los debates virtuales y la aplicación Drive donde elaboraron documentos de

informes parciales y finales de forma colaborativa.

En relación a esto, Cerrillo (2004) indica que la interacción de los estudiantes con sus

compañeros y docente, utilizando plataformas web como medios adecuados para tales

propósitos, permitirá optimizar el proceso de aprendizaje, lo que se evidenció cuando los

estudiantes involucrados en este proyecto lograron concientizarse de la importancia del

cumplimiento de los compromisos de equipo, entendiendo que de no hacerlo perjudicaría a

los compañeros y a sí mismos, generando malestar entre los que debían hacer el trabajo por

los que no cumplieran, perdiendo éstos el aprecio del grupo. También se observó que se

obtenían mejores resultados de AC, cuando se premiaron con el reconocimiento, las acciones

de participación grupal que condujeron a buenos resultados de análisis de información y

elaboración de conclusiones en el desarrollo de debates virtuales.

Seguidamente se presenta el enlace por donde se puede acceder al sitio web del curso

creado en la aplicación “Site” del correo institucional, en el que están publicados los informes

del ABP y se puede acceder a los debates desarrollados en la aplicación “Grupos”:

https://sites.google.com/a/uniguajira.edu.co/sistemas-de-informacion-gerencial-ii-p-

2013/home


2.2.3.6. Conclusiones.

2.2.3.6.1. Desde la apropiación de las temáticas de la asignatura

Frente al propósito de que los estudiantes se apropien de las temáticas de la asignatura

mediante metodologías innovadoras, se puede concluir que se lograron los objetivos

propuestos a partir de la transformación de la práctica docente en el sentido de guiar al

estudiante en el camino de su propio aprendizaje, valorando los logros alcanzados e

incentivando el sentido de pertenencia institucional, con el cumplimiento de las normas

establecidas.

Asimismo, las nuevas prácticas pedagógicas enfrentaron resistencia por parte del grupo de

estudiantes que estaban conformes con metodologías tradicionales que inhiben las

capacidades de análisis crítico y resolución de problemas.

2.2.3.6.2. Desde el desarrollo de análisis crítico.

Cuando se enfrenta a los estudiantes en debates de ideas, viabilizados en medios virtuales,

los estudiantes se motivan a participar desarrollando AC. Pero es necesario reforzar el hábito

de indagación en los estudiantes de educación superior, por medio del acompañamiento en la

búsqueda de información en los textos de las bibliotecas física y virtual que ofrece la

Universidad de La Guajira, y fortalecer las habilidades de comprensión lectora y de escritura

para generar mayor capacidad investigativa y comunicativa. Es fundamental la generación de

pensamiento crítico en estudiantes que deben prepararse para analizar información, tomar

decisiones y resolver problemas en una realidad cambiante.

2.2.3.6.3. Desde la implementación de ABP

Se observa que los estudiantes desarrollan habilidades para tomar decisiones y resolver

problemas cuando se enfrentan con casos del entorno empresarial donde pueden implementar

los conocimientos teóricos.


2.2.3.7. Recomendaciones.

Según Díaz Vega (2012), el aprendizaje se da cuando los estudiantes piensan, leen,

reflexionan, retan, escriben, argumentan, debaten, analizan, cuestionan y experimentan, esto

quiere decir, entre otras cosas, cuando se apropian de los conocimientos mediante la

resolución de problemas del entorno e interactúan en debates con sus compañeros y

profesores analizando información de diferentes fuentes. Por eso se elaboran estas

recomendaciones que pueden contribuir a mejorar el desempeño docente, orientar a quienes

deseen implementar un proyecto de innovación similar, concientizar a la Institución educativa

y a la comunidad donde se irradia este Proyecto de Profundización, sobre la necesidad de

innovar en las prácticas pedagógicas para el mejoramiento de la comunidad en general.

2.2.3.7.1. Recomendaciones al desempeño docente.

Según las conclusiones consignadas anteriormente y los resultados de la implementación

de este proyecto, se recomienda fortalecer los diálogos permanentes entre los actores de la

comunidad de docentes y directivos con el objeto de construir academia alrededor de la

reflexión permanente sobre los resultados que se están obteniendo con las diferentes

metodologías desarrolladas, buscando alternativas que satisfagan las necesidades del entorno.

Sumado a ello, se sugiere promover la educación con el ejemplo por parte de los docentes

en el uso de las tecnologías, para optimizar el proceso de enseñanza – aprendizaje

complementado con la consulta frecuente de los textos en las bases de datos de la biblioteca

virtual y física que ofrece la Universidad, para desarrollar en los estudiantes competencias

investigativas y de análisis crítico de la información. Para ello sería oportuno crear un comité

de acompañamiento docente, que promueva la revisión y actualización constante de su

práctica.

También sería pertinente apoyar el proceso de aprendizaje de los estudiantes,

fortaleciendo habilidades en lecto-escritura y de comprensión de texto, mediante talleres


ofrecidos de forma virtual y/o presencial, dependiendo de las condiciones de accesibilidad a

equipos y conectividad de los mismos, que los docentes recomendarían según la necesidad en

cada caso.

2.2.3.7.2. Recomendaciones para quienes deseen implementar un proyecto de innovación

similar.

Se recomienda a las personas que deseen implementar un proyecto de innovación similar,

tener en cuenta las características de los estudiantes y del contexto donde se vaya a

desarrollar la nueva práctica pedagógica, para adaptarla a las necesidades y las circunstancias

específicas de cada grupo, con el fin de obtener los resultados propuestos. Además se debe

prestar especial atención en el proceso de articulación de las temáticas de la asignatura, con la

medición en Tic que se escoja, lo que requiere mucha creatividad y lógica en los procesos.

También es importante el acercamiento que se logre con los estudiantes para conocer sus

intereses y dificultades ante la innovación educativa, con el fin de acompañarlos en el

proceso de aprendizaje, potencializando sus habilidades de orden superior como pensamiento

crítico, análisis, síntesis y resolución de problemas desde su identidad, guiándolos en la

construcción de conocimiento entre pares.

2.2.3.7.3. Recomendaciones para la Institución y su área de influencia.

Se recomienda basar la estructura pedagógica de la Institución en la generación de

competencias del siglo XXI como son: habilidades comunicativas, tecnológicas, de trabajo en

equipo, de pensamiento crítico, de creatividad, de toma de decisiones y de resolución de

problemas, lo que demanda la competitividad profesional actual.

Para ello se sugiere hacer un diagnóstico sobre el nivel de competencias Tic de la planta

docente con el fin de desarrollar formaciones permanentes, según las necesidades de cada

grupo, manteniendo comunidades de práctica en sitios web creados para el aprendizaje

colaborativo de los maestros de la Institución.


También se invita a desarrollar actividades de proyección social como investigaciones de

problemáticas, estudios de mercado y asesorías viabilizadas por tecnologías, que impacten el

sector productivo local y las instituciones del estado, con el fin de fomentar alianzas de

cooperación mutua en el desarrollo de una academia que satisfaga la demanda de

profesionales del sector empresarial local y regional.


3. Análisis reflexivo sobre el desarrollo de debates virtuales

En esta parte del trabajo se hace una reflexión sobre la experiencia desarrollada dentro de la

implementación del Proyecto de Profundización, que se refiere a la forma en que aprenden

los estudiantes sobre las temáticas de la asignatura, mediante el debate de ideas argumentadas

en la teoría, teniendo en cuenta el desarrollo de habilidades comunicativas, para la

construcción de aprendizaje colaborativo.

Este es un acto de reflexión sobre el accionar docente, y se lleva a cabo teniendo en cuenta

que “…la realización consciente de una práctica reflexiva permite al profesor aprender de su

práctica y, en consecuencia, reforzarla potencialmente y aprender sobre ella.” (Brockbank y

McGill, 2002). De lo que se desprende que un docente que reflexiona sobre su experiencia,

puede trasladar esa actitud a sus estudiantes que podrán realizar un aprendizaje profundo y

transformador, mediante un aprendizaje críticamente reflexivo, mediado por el diálogo con

sus compañeros.

Es por esto que se realiza una mirada reflexiva hacia una forma innovadora de incentivar

el desarrollo de análisis crítico de información, a través de debates virtuales, analizando las

diferentes reacciones de los estudiantes ante los estímulos producidos para lograr los

objetivos de aprendizaje propuestos, transformándolas en oportunidades de aprendizaje,

teniendo en cuenta las prácticas pedagógicas desarrolladas y las condiciones de

infraestructura tecnológica institucionales.

Igualmente, se busca determinar aciertos y desaciertos que surgieron de las acciones

llevadas a cabo para formar profesionales con capacidad crítica, comunicativa y de

liderazgo que les permita analizar información obtenida de diferentes fuentes, argumentar

ideas y debatirlas con sus compañeros, en la aplicación Grupos del correo institucional. Ello

con la intención de aprender sobre nuevos procesos de aprendizaje, como la dinámica de

diálogos permanentes en la web, para la construcción de conocimiento entre pares.


Para ello se relacionan los interrogantes que conforman el hilo conductor de la reflexión

sobre la experiencia, seguido de los referentes conceptuales, fundamentación metodológica y

conceptos sensibilizadores que permitieron profundizar sobre el sentido de la práctica

analizada. Además se presenta un plan que contiene los momentos metodológicos, articulado

con la reconstrucción del proceso, desde los diferentes aspectos que intervienen en la

experiencia como actores, metodología, proceso de implementación de Tic, estrategia

pedagógica y flexibilidad en la planeación.

También se muestra el análisis e interpretación de los resultados desde las características

del contexto y su influencia en los actores, metodología y elementos más determinantes en el

logro de los objetivos propuestos, desde los cambios no programados.

Para ello se lleva a cabo el análisis e interpretación de los hechos, identificando las

tensiones presentadas en el proceso con las decisiones tomadas de acuerdo al curso de los

acontecimientos en el desarrollo de la experiencia. Por último se exponen las conclusiones y

recomendaciones desde el docente en su rol de guía y acompañante del proceso, desde el

impacto de nuevas metodologías en los estudiantes y desde las acciones a tener en cuenta por

la Institución para ofrecer una educación pertinente con las necesidades del entorno.

3.1. Objetivo, Objeto y Eje De La Reflexión Sobre La Práctica

3.1.1. Objetivo De La Reflexión Sobre La Práctica

Identificar la forma en que la implementación de debates virtuales influye en el desarrollo de

análisis crítico, en estudiantes de IX Semestre del Programa de Administración de Empresas

de la Universidad de La Guajira en Maicao.

3.1.2. Objeto De La Reflexión Sobre La Práctica.

El objeto de esta reflexión sobre la práctica, es la experiencia en debates virtuales con el

propósito de desarrollar análisis crítico confrontando ideas, exponiendo diferentes puntos de

vista, que fortalezcan el aprendizaje de las temáticas de la asignatura Sistemas de


Información Gerencial del Programa de Administración de Empresas, teniendo en cuenta que

el aprendizaje, mediante la reflexión en el diálogo con otros, permite reconocer paradigmas

diferentes al que se está situado, comprenderlos y trabajar con ellos (Brockbank y McGill,

2002).

Al respecto se observó la respuesta de los estudiantes ante instrucciones dadas para

participar en un sitio compartido en la nube y los aspectos que se deben tener en cuenta para

guiar un proceso de aprendizaje ubicuo en el que se valuó la práctica de forma continua,

guiando el proceso de aprendizaje.

Además se tuvo en cuenta el comportamiento de los estudiantes en debates presenciales a

modo de entrenamiento de la forma de estructurar un diálogo constructivo en el que se

intercambiaron ideas con el fin de generar conocimiento a partir de teorías analizadas, para

identificar los diferentes sistemas de información, usos estratégicos de los sistemas de

información en procesos empresariales y problemas empresariales que se resuelven

implementando sistemas de información adecuados a las necesidades presentadas.

Dicho diálogo luego se trasladó al sitio web compartido. Esta experiencia se llevó a cabo

en un mes y medio, tiempo en el que se vivenciaron experiencias dirigidas a desarrollar

habilidades tecnológicas, de trabajo en equipo, de lectoescritura, pensamiento crítico y

creativo, para poder conceptualizar sobre los sistemas de información gerencial.

También se recogieron los sentires de los actores involucrados en la experiencia teniendo

en cuenta que, mediante las actividades desarrolladas en el sitio web compartido, los

estudiantes se enfrentaron a una nueva forma de interactuar fuera del horario de clases y

desde lugares diferentes a las instalaciones de la Universidad, a través de diversos

dispositivos como computadoras, tabletas y teléfonos móviles, con el fin de aportar a los

temas de conversación sugeridos y guiados desde la planificación docente, lo que no habían

experimentado anteriormente.


Asimismo, el enfoque de esta reflexión es hermenéutico, de reflexividad y de la

construcción de la experiencia humana. Hermenéutico porque con él se busca interpretar el

accionar de los participantes en el proceso de la experiencia, desde las prácticas educativas

anteriores y las reacciones ante las diferentes situaciones vividas, a través de un diálogo

permanente con los actores, demostrando interés en las inquietudes personales y grupales que

han generado ciertos paradigmas y comportamientos a veces nocivos para el aprendizaje, con

el objeto de establecer causas de posibles tensiones que se presentan y poder darles solución

en el desarrollo de las actividades propuestas.

Además, este enfoque es de reflexividad ya que es una observación permanente de los

resultados que genera la práctica desde una mirada intrínseca del propio accionar, con el

propósito de detectar inconvenientes que surgen en el desarrollo de la experiencia, al

enfrentar los participantes a una innovación educativa que los invita a salir de su zona de

confort para ser más activos en el proceso, modificando las características del rol tradicional

de estudiantes pasivos al que estaban acostumbrados.

Por ello, este enfoque sugiere prestar atención a los cambios que se pueden presentar en

los resultados de la práctica, que no siempre serán los esperados, para implementar

modificaciones en la planificación, atendiendo las necesidades de aprendizaje, ya que el

proceso educativo por lo general se presenta cargado de incertidumbre.

3.1.3. Principales Intereses de la reflexión sobre la práctica

El aspecto principal o eje en este proceso de aprendizaje continuo es la reflexión sobre la

práctica docente en la búsqueda de nuevas formas de enseñar y aprender que contribuyan a la

formación de profesionales competitivos del siglo XXI, en el que se promueve un

replanteamiento de acciones, teniendo en cuenta componentes teóricos, contextos y tiempos,

con el fin de recoger saberes basados en la experiencia,


Asimismo, este ejercicio está dirigido a proponer soluciones a los inconvenientes

encontrados en el desarrollo de actividades propuestas para incentivar el aprendizaje

colaborativo entre pares, desarrollando pensamiento crítico, entendido como “…una forma de

generar conocimientos con fundamentos sólidos.” (Athié, Costopoulos y de la Garza, 2011).

Todo ello teniendo en cuenta paradigmas arraigados en el inconsciente colectivo de los

estudiantes que en muchas ocasiones dificulta el desarrollo de habilidades necesarias para la

competitividad profesional actual, como el concepto negativo sobre ellos mismos y la

resistencia a metodologías innovadoras mediadas por Tic, debido a la dificultad que

presentan para ubicarse en el centro de su propio aprendizaje.

Sumado a ello este escrito describe la responsabilidad asumida en el trabajo colaborativo,

respondiendo a un diseño de actividades propuesto, donde los estudiantes aprenden a

comunicarse por diferentes medios virtuales como correo electrónico, chat y aplicaciones en

la nube, en diálogo abierto a nuevas posturas, resultado de la investigación y la

contextualización de saberes, donde es fundamental el desarrollo de pensamiento crítico y

creativo para afrontar los retos de una realidad cambiante, en la que es más útil desplegar

habilidades de aprendizaje, que aprender conceptos que pueden llegar a modificarse en el

tiempo.

En consecuencia, el hilo conductor de este texto es la secuencia de experiencias de

aprendizaje de los procesos desarrollados en cuanto a la capacidad de construir conocimiento

de forma colaborativa mediante situaciones creadas en un ambiente virtual que complementa

las clases presenciales, en las que se observaron diferentes comportamientos según las

habilidades comunicativas, de análisis crítico, de contextualización de saberes que los

estudiantes fueron demostrando en el transcurso del proceso, considerando que

La noción de una capacidad crítica está relacionada con no “tragar entero”, con ir más

allá de los significados aparentes, y con darse cuenta de lo que hay detrás de las ideas,


argumentos, teorías, ideologías, y prácticas sociales de las cuales somos testigos

cotidianamente. Y también, sobre todo, está relacionada con la autonomía de

pensamiento: con la posibilidad de ser dueño responsable de las decisiones sobre qué

creer y cómo actuar (Mejía, Orduz y Peralta, 2002).

Con el fin de hacer un acercamiento a la experiencia, se trabajó en dar respuesta a las

siguientes preguntas:

¿Cuáles son las características del contextos institucional donde se desarrolló la

experiencia?, incluyendo las características de los actores y las metodologías de

aprendizaje utilizadas anteriormente.

¿Las metodologías empleadas hasta el momento promovían habilidades de orden

superior en los estudiantes como de análisis crítico?

¿De qué manera influyeron las condiciones del contexto institucional en la

implementación de la estrategia?

¿Cuáles elementos de la metodología fueron más determinantes para el logro de los

propósitos de la práctica?

¿Qué problemas surgieron en la implementación de la estrategia y cómo se

enfrentaron?

¿Qué cambios no programados se dieron con la implementación de la estrategia?

3.2. Referentes teóricos del enfoque metodológico

Mediante el proceso de reflexión sobre la práctica, se pretende encontrar soluciones a

problemas presentados en la implementación de una innovación que, a pesar de estar

previamente planificada y estructurada, puede dar resultados contrarios o diferentes a los

esperados, lo que exige tratar de entender las causas de estos hechos para encontrar

respuestas que conduzcan a lograr los objetivos del proceso que se desarrolla en los

siguientes momentos, explicados más adelante:


- Descripción del contexto institucional donde se desarrolló la experiencia.

- Cuestionamientos sobre la efectividad de las metodologías utilizadas hasta el

momento de la reflexión de experiencias.

- Identificación de problemática surgidas en la implementación de la innovación.

- Interpretación de los logros obtenidos

- Acciones ante las problemáticas surgidas

- Cambios no programados en la implementación de la estrategia.

3.2.1. Ruta Metodológica

3.2.2. Momentos metodológicos

Para realizar esta reflexión sobre la práctica educativa, se elaboró una planificación a partir

de interrogantes que guían el proceso, que se detallan en la Tabla 1.

Tabla 7Guía para recolectar información

PREGUNTAS INFORMACIÓN

NECESARIA

FUENTES DE

ESTA

INFORMACIÓN

INSTRUMENTOS

PARA LEVANTAR

LA INFORMACIÓN

¿Cuáles son las

características del contexto

institucional donde se

desarrolló la experiencia?

Descripción de las

características del

contexto

institucional

Proyecto de

Profundización

PEI Uniguajira

Análisis pruebas

Saber Pro 2011-

2012 Uniguajira

Registros de

campo

Entrevistas realizadas

a docentes de la

extensión para recoger

los datos del contexto.

Diálogos con

estudiantes.

¿Las metodologías

empleadas hasta el

momento, promovieron

habilidades de orden

superior en los estudiantes,

como análisis crítico?

Resultados de las

habilidades

desarrolladas en los

estudiantes del curso

Proyecto de

Profundización

Registros de

campo

Entrevistas realizadas

a docentes de la

extensión para recoger

los datos del contexto.

Diálogos con

estudiantes.


¿De qué manera influyeron

las condiciones del

contexto institucional en la

implementación de la

estrategia?

Descripción de las

características del

contexto

institucional

Proyecto de

Profundización

Videos

Fotografías

Registros de

campo

Análisis de las

entrevistas a docentes

y diálogo con

estudiantes

Diario de campo

¿Cuáles elementos de la

metodología fueron más

determinantes para el logro

de los propósitos de la

práctica?

Elementos de la

metodología que

ayudaron al logro de

los propósitos de la

práctica.

Registros de

campo

Diálogos con

estudiantes

Diario de campo

¿Qué problemas surgieron

en la implementación de la

estrategia y como se

enfrentaron?

Dificultades

presentadas en el

desarrollo de los

debates virtuales

Problemas surgidos

en la implementación

de la práctica.

Medidas tomadas

para solucionar los

problemas

presentados

Sitio virtual para

el desarrollo de

los foros en la

aplicación

“Grupos” del

correo

institucional.

Diálogos con

estudiantes

Registros de

campo

Evidencias en

aplicación “Grupos”

Diario de campo

¿Qué cambios no

programados se dieron con

la implementación de la

estrategia?

Causas de toma de

decisiones de los

cambios que se

realicen en la

práctica, de acuerdo

a lo planificado.

Dificultades en el

desarrollo de la

práctica

Causa de las

dificultades en la

realización de todas

las actividades

planificadas

Sitio virtual para

el desarrollo de

los foros en la

aplicación

“Grupos” del

correo

institucional.

Registros de

campo

Diario de campo

Evidencias en

aplicación “Grupos”


Teniendo en cuenta la planificación anterior se desarrolla la reflexión de la experiencia de

la que se intentará hacer una reconstrucción histórica a partir de los procesos metodológicos

estructurados desde los actores, metodologías, proceso de incorporación de tic, estrategias,

flexibilidad en la planificación y aspectos no contemplados en lo planificado, con el ánimo de

reflexionar sobre los aspectos más relevantes y poder hacer un análisis e interpretación de lo

acontecido.

3.2.3. Procesos metodológicos

3.2.3.1. Desde los estudiantes.

Debido a que la metodología implementada en esta innovación fue de tipo b-learning, el

plan se llevó a cabo en varios momentos, unos presenciales y otros desde la virtualidad,

desarrollados en un período de tiempo total de seis semanas. Dicho plan se basó en la

experiencia de aprendizaje colaborativo que experimentaron los estudiantes en el desarrollo

de los debates virtuales en la nube, teniendo en cuenta condiciones institucionales y pre-

saberes del grupo participante. Primero se explica la forma en cómo los estudiantes hicieron

su primera aproximación a la aplicación “Grupos” del correo institucional, creado en la

plataforma de Gmail, las situaciones presentadas en el proceso de adaptación a la dinámica

de aprendizaje colaborativo para compartir saberes y como dialogaron sobre un tema

propuesto con el propósito de construir conocimiento.

Se inició la experiencia con poca asistencia y al preguntarles a los estudiantes por las

razones de este hecho, se pudo comprobar que por lo general no asisten a las primeras clases

por considerarlo innecesario. Cuando al cabo de una semana se presentaron la mayoría de los

integrantes del grupo, se indagó sobre cómo había sido el proceso de aprendizaje en clases

anteriores, se pudo comprobar que la experiencia de los estudiantes estaba centrada en

aprender en un ambiente universitario con metodologías tradicionales como clases

magistrales, exposiciones a cargo de los estudiantes y aprendizaje memorístico de conceptos,


que conducen al mínimo desarrollo de habilidades tecnológicas, comunicativas, de selección

de información pertinente, de análisis, de pensamiento crítico y creatividad.

Además, según los propios participantes, su experiencia en uso y apropiación de Tic en el

proceso de aprendizaje estaba en un nivel incipiente, complementado con la deficiente

infraestructura tecnológica que se presentaba en el momento de la implementación de la

innovación.

3.2.3.2. Desde la metodología.

Se realizó un diagnóstico por medio de preguntas a los estudiantes, sobre las metodologías

experimentadas hasta el momento y el grado de uso y apropiación de Tic en semestres

anteriores, además se valoró la capacidad de argumentación en la confrontación de ideas y la

forma de expresión oral y escrita, en un debate académico en la clase presencial en el que los

estudiantes tuvieron la oportunidad de intercambiar conocimientos a partir de la investigación

sobre un tema y la lectura de un texto sugerido, previamente compartido mediante los correos

institucionales. Al finalizar el debate se intentó llegar a acuerdos para elaborar las

conclusiones de forma colaborativa.

Estos debates presenciales se realizaron en forma de entrenamiento para la construcción

colaborativa de conocimiento, en la que se propuso el análisis de una lectura sobre las

primeras temáticas de la asignatura, observándose poca experiencia en cuanto a la

fundamentación de ideas, encontrándose escasos hábitos de investigación, lectura y análisis,

tendiendo a repetir ideas sin confrontarlas con teorías comprobadas, presentando dificultades

en el momento de concluir los temas propuestos. Situación complementada con la

inasistencia a clases presenciales de algunos estudiantes, lo que al principio demoró los

procesos de asimilación de la nueva metodología por el grupo completo.


3.2.3.3. Desde procesos de implementación de Tic en la experiencia.

Seguidamente se presenta la forma en que los estudiantes respondieron a las instrucciones

impartidas para que comenzaran a participar en un espacio creado en la aplicación Grupos del

correo institucional con un tema de debate sugerido mediante lecturas pertinentes y preguntas

orientadoras. Para poder desarrollar esta actividad fue necesario que todos los estudiantes

tuvieran activa la cuenta de su correo institucional que les ofrece Uniguajira. Además los

estudiantes debían tener acceso a un computador con conectividad al menos una vez al día,

algunos contaban con esta posibilidad desde sus casas o en sus teléfonos móviles. Al respecto

se analizaron los inconvenientes surgidos en algunos estudiantes, al no tener la misma

posibilidad de acceso a un equipo conectado al servicio de Internet.

Después se observó el comportamiento de los estudiantes ante la presentación de un sitio

virtual creado para la realización de debates en la aplicación “Grupos”, y lo ocurrido en el

proceso de familiarización de una nueva forma de aprender, mediante una conversación

asincrónica con sus compañeros y docente desde la virtualidad, donde se encontraban

publicados los textos sugeridos, las instrucciones para participar en el espacio compartido, las

preguntas orientadoras y los puntos a valorar siguiendo los lineamientos de la rúbrica Tigre.

Igualmente se analizó la forma en que ellos solicitaron ayuda mediante mensajes de correo

electrónico, chat o mensajería instantánea, para desarrollar la actividad propuesta.

Se inició la participación en la aplicación Grupos de Google en la sala de sistemas, donde

a cada estudiante se le envió la invitación de ingreso a través de su correo institucional. En el

sitio web se publicó la lectura para el análisis y las preguntas generadoras del debate. Los

estudiantes reaccionaron positivamente en el ingreso a la aplicación “Grupo” y entendieron la

dinámica de utilización de dicha herramienta, a pesar de no contar con experiencia en el uso

de este tipo de aplicaciones web.


La mecánica del uso de la herramienta se comprendió rápidamente pero las

participaciones aun presentaban deficiencias en la argumentación, denotando poca

investigación en textos sugeridos sobre el tema propuesto. Además la participación se dio

entre algunos estudiantes, presentándose poca intervención de otros, por lo que no se

generaba una conversación nutrida entre todos los integrantes del curso.

En relación a la escasa aportación de los estudiantes al debate virtual, los obstáculos para

participar en el sitio web compartido se definieron de diferentes formas. Unos estudiantes

expresaron tener acceso a equipos con conectividad en sus casas y teléfonos móviles con

acceso a la aplicación “Grupos” y participaban de forma regular, otros adujeron no contar con

esa ventaja pero participaban a través de los equipos que ofrece la Universidad y otros que, a

pesar de contar con equipos conectados a internet, no participaban con la frecuencia requerida

porque preferían realizar otro tipo de actividad, como ver televisión.

3.2.3.4. Desde estrategias.

Luego se recopilaron sentires de los estudiantes ante los cambios metodológicos

afrontados y en cuanto al proceso de aprendizaje colaborativo experimentado en el que

debían cambiar la forma de investigar y participar tratando de comprenderse, complementarse

y disentir respetuosamente en caso de no estar de acuerdo con la postura de los compañeros.

Para ello se llevaron a cabo entrevistas con algunos estudiantes para recoger apreciaciones

sobre el impacto de la metodología implementada y se indagó sobre las valoraciones del

grupo por parte de los docentes de las otras asignaturas del curso, para tener un diagnóstico

de las circunstancias que rodearon las actividades académicas del mismo.

Entonces se observó la influencia de las condiciones del contexto en la implementación de

la innovación y la forma en que se puede hacer un proceso de adaptación para lograr los

objetivos a pesar de dichas condiciones y se determinaron los aspectos más relevantes en el

logro de los propósitos de la práctica y cuáles no fue posible conseguir. Esto debido a que al


presentarse un proceso innovador, por lo general transcurre un tiempo antes de que los

participantes del mismo lo asimilen y puedan aprovecharlo, para obtener los objetivos

propuestos sobre la práctica.

Debido a la poca participación de los estudiantes en la conversación iniciada en el sitio

virtual compartido, se recogieron sentires de los mismos mediante una conversación en la

clase presencial, con el fin de comprender el comportamiento observado hasta el momento,

en una dinámica pensada para favorecer el diálogo entre pares y construir conocimiento de

forma ubicua. Esas conversaciones llevaron a definir una falta de motivación de los

estudiantes debido a la cantidad de observaciones recibidas de los docentes de todas las

asignaturas, a la producción realizada por ellos. Estos sentimientos lo trasladaban también a

la nueva metodología donde además debían hacer un esfuerzo adicional de adaptación al

cambio de rol, como actores principales de su aprendizaje, viabilizado por medios virtuales.

También se observó que la falta de capacidad de análisis crítico y argumentación

presentada, se debía a la deficiencia en hábitos de lectura lo que dificultaba el desarrollo de

investigación y aprendizaje autónomo entendido como “…el proceso donde el estudiante

autorregula su aprendizaje y toma conciencia de sus propios procesos cognitivos y socio-

afectivos” (Crispín, Caudillo, Doria y Esquivel, 2011)

3.2.3.5. Desde la flexibilidad en la planificación.

Durante la implementación de la innovación surgieron problemas y se tomaron medidas

para enfrentarlos, cambiando aspectos de la planificación inicial. La realización de debates

virtuales asincrónicos dinamizó el proceso de aprendizaje colaborativo, reforzado el proceso

en los encuentros presenciales donde se releyeron los textos sugeridos, analizando los

aspectos que aun no se habían descubierto o habían pasado desapercibidos. Por último se

compilaron los aspectos que no se lograron resolver con la aplicación de la innovación.


Reconociendo los obstáculos presentados en la implementación de la innovación y

teniendo en cuenta las dificultades de lectura y análisis presentadas por los estudiantes, se

implementó una guía de lectura que se publico en el sitio virtual de debate, para guiar a los

estudiantes en la identificación de ideas dentro del texto, y se hicieron análisis de lecturas en

las clases presenciales, con el fin de fortalecer las habilidades de análisis crítico en los

estudiantes, generándose debates presenciales que se llevaron a la virtualidad fuera del

horario de clases. Estas actividades complementarias a lo planificado inicialmente, indujeron

a que los estudiantes experimentaran la comprensión profunda del mensaje del autor,

hicieran un análisis crítico del texto y pudieran argumentar sus comentarios de forma

adecuada.

Por otro lado, se entrevistó a tres de los docentes del grupo de estudiantes, en otras

asignaturas del IX Semestre, sobre la metodología utilizada, el uso y apropiación de Tic en el

desarrollo de la programación, la actitud de los estudiantes hacia la asignatura, el

cumplimiento de instrucciones, las habilidades de investigación y pensamiento crítico sobre

los temas de la asignatura, expresión oral y escrita.

Los Docentes entrevistados demostraron inconformidad con el grupo de estudiantes,

debido a la falta de compromiso que demostraban en el cumplimiento de trabajos solicitados,

reconociendo la mayoría, que implementaban metodologías tradicionales en sus clases,

utilizando solo el correo institucional para enviar y recibir tareas, y los buscadores de internet

para la investigación, lo que puede corroborarse en la Tabla 6, antes presentada.

Otra forma de incentivar la participación de todos los estudiantes en el desarrollo del

debate, fue establecer un diálogo sincero con los estudiantes a modo de fortalecer la

comunicación, con el propósito de lograr que ellos expresaran con franqueza sus

pensamientos y poder dar solución a los obstáculos presentados, ya que las emociones


generadas en un momento de la experiencia, no dejaron avanzar el proceso en el ritmo

esperado, debido a la autovaloración negativa que expresaron, como se dijo anteriormente.

3.2.3.6. Desde los aspectos no contemplados en la planificación.

Dentro de los aspectos no contemplados en la planificación, se generó aprendizaje por

descubrimiento cuando un estudiante presentó dificultades al intentar subir un documento que

inicialmente se había elaborado en formato Word , que luego se transformó en imagen JPG,

lo que aumentó la cantidad de KB del archivo, sobrepasando el límite permitido por la

aplicación web. Dicha situación se aprovechó para explicar la diferencia de peso de cada

archivo con lo que se inició la investigación sobre el tema, aunque no estaba programada para

esa clase, pero si estaba dentro de la programación general de la asignatura.

Al respecto se observó que todo el curso estaba atento al inconveniente que había surgido

y se mostraron motivados a conocer sobre el tema para poder tomar la decisión correcta a la

hora de compartir recursos en diferentes sitios virtuales. También se tomó la oportunidad para

continuar con la investigación sobre otros temas relacionados.

De lo anterior se extrae que algunos estudiantes de IX Semestre del Programa de

Administración de Empresas aprendieron a adaptarse a nuevas metodologías pedagógicas

mediadas por Tic, logrando compartir y debatir ideas en un sitio web, de lo que surgieron

oportunidades de aprendizaje por descubrimiento facilitando el proceso y motivando a la

búsqueda de información.

También se observaron cambios en la capacidad de aprendizaje autónomo de los

estudiantes ya que en el transcurso de la experiencia fueron abandonando esa posición pasiva

en la que esperaban recibir el conocimiento como cajas vacías y reaccionaron favorablemente

ante la nueva metodología, donde debían movilizarse al encuentro de la información para

analizarla y argumentar su pensamiento, respondiendo de forma adecuada.


Pero hubo aspectos que se pueden mejorar desde el colectivo docente y es el compromiso

con la academia que debe desarrollarse a lo largo de toda la carrera, quedando abierta la

posibilidad de difundir esta experiencia para que se ponga en práctica y se enriquezca con el

fin de que los estudiantes de Uniguajira Maicao creen hábitos de investigación, lectura y

análisis crítico de forma natural, a lo largo de toda la carrera para poder contribuir a la

construcción de conocimiento de forma colaborativa, con aportes bien argumentados.

Por último los estudiantes presentaron las conclusiones a partir de los aportes de todos los

compañeros, con lo que se leyeron entre sí, fortaleciéndose el aprendizaje colaborativo entre

pares. Es por ello que se pensó en replantear la práctica docente desarrollada hasta el

momento, con esta innovación, para acompañar a los estudiantes y ayudarlos a superar las

dificultades que se les presentan en su proceso de aprendizaje, manteniendo una

comunicación adecuada, comprendiendo sus problemas para desarrollar habilidades de orden

superior como las descritas en este texto, a pesar de los inconvenientes encontrados en el

contexto en el que aprenden.

3.3. Análisis e interpretación

3.3.1. Desde las características del contexto institucional, actores y metodologías

De acuerdo a lo observado, y teniendo en cuenta que “los métodos tradicionales de enseñanza

–clase magistral, tutoría y estudio privado- no brindan de por sí mucho apoyo a los procesos

superiores de aprendizaje.” (Biggs, 2006, pág. 99), los estudiantes de IX Semestre del

Programa de Administración de Empresas de la Universidad de La Guajira en Maicao,

presentan dificultades en la lectura y análisis crítico de textos, debido a las metodologías

tradicionales mediante las que estaban acostumbrados a desarrollar el proceso de enseñanza

aprendizaje, pero al ser enfrentados a un debate de ideas para la construcción de

conocimiento de forma colaborativa, la mayoría se movilizan hacia la búsqueda de

información sobre los temas propuestos para argumentar sus posturas o retractarse, aceptando


el conocimiento expresado por sus compañeros, cuando es soportado por teorías reconocidas.

De esta forma se comprueba que surge un interés del mismo estudiante por la investigación

que se lleva a cabo de forma libre y espontánea.

Con respecto a la relación de los estudiantes con los docentes de las otras asignaturas que

están cursando, se puede observar una actitud negativa de parte de los estudiantes por la

percepción que tienen sobre las que ellos consideran “excesivas correcciones”, llegando a

pensar que “todo lo que hacen está mal”. Esto lleva a identificar una doble causa de la

pasividad de los estudiantes, primero por las metodologías tradicionales empleadas y segundo

por los pocos estímulos y reconocimiento al esfuerzo realizado para aprender.

3.3.2. Desde la influencia de las condiciones del contexto.

En estas condiciones se puede detectar un ambiente poco adecuado para el aprendizaje,

debido a las pocas motivaciones que encuentran los estudiantes para cumplir con los horarios

de entrada a clases, en el cumplimiento de las instrucciones de las actividades a desarrollar,

ya que según ellos, no logran ser aprobadas porque siempre presentan errores. También se

observa poca capacidad de diálogo entre los actores de la experiencia para poder entender las

causas de los problemas que se presentan en el proceso de aprendizaje, con el objeto de

ofrecer alternativas de solución que favorezcan a las partes.

3.3.3. Desde los elementos de la metodología fueron más determinantes para el logro de

los propósitos de la práctica

Al respecto se puede notar que los estudiantes aprenden sobre las temáticas de la asignatura

mediante los debates desarrollados en medios virtuales, como lo expresa Arango (2005) “los

foros virtuales permite a los estudiantes articular sus ideas y opiniones desde distintas fuentes

de discusión, promoviendo el aprendizaje a través de varias formas de interacción

distribuidas en espacios y tiempos diferentes.” Esto se da en mayor medida cuando el docente

mantiene el rol de acompañante del proceso, lo que genera motivación en los estudiantes, al


no cohibirse ante el deseo de aprender, aunque al principio cometan errores. Los debates

virtuales, mediante la confrontación de ideas, ayudan al estudiante a reconocer sus errores y

rectificar para avanzar y dinamizar el aprendizaje, aceptando los aportes de los demás,

siempre que estén debidamente argumentados.

Sumado a ello y con respecto al desarrollo de competencias tecnológicas en los

estudiantes, este se viabiliza cuando las aplicaciones utilizadas se toman como un medio y no

como un fin en sí mismos. Esto se logra cuando se muestra en la práctica las ventajas que

representa el poder compartir un espacio creado en la nube al que se puede acceder desde el

cualquier sitio y en cualquier lugar para ver el desarrollo del debate y participar.

Por otro lado, al hacer un seguimiento continuo de las actividades presenciales y virtuales

y al mantener un diálogo sincero con los estudiantes, se logró establece una mejor

comunicación que condujo a fortalecer los procesos generando confianza al respetarse los

diferentes ritmos de aprendizaje con lo que se obtuvo una respuesta más adecuada al análisis

crítico de información.

En cuanto a las deficiencias en interpretación de textos, se logró que los estudiantes

hicieran un análisis más profundo de los mismos, estructurando mejor sus posturas en el

debate, al presentarles una guía de lectura, con la que siguieron unos pasos para extraer ideas

principales, analizarlas de forma crítica y poder expresarse con mayor y mejor

argumentación. También se obtuvieron logros al hacer un acompañamiento en la lectura

dirigida, con lo que se pudieron entrenar en el análisis crítico de la información consignada

en los textos sugeridos.

Asimismo, cuando se acompañó a los estudiantes en la interpretación de textos, en una

lectura guiada, se logra imbuirlos en las ventajas que representa la lectura de textos

pertinentes, como una ventana al conocimiento, y muchas veces al futuro ya que se pueden


identificar procedimientos y experiencias que aún no se ven en el contexto empresarial en que

se desempeñan como estudiantes hoy y luego como profesionales.

3.3.4. Desde los cambios no programados presentados en el desarrollo de la experiencia

Igualmente se logró desarrollar aprendizaje por descubrimiento cuando se tomó la dificultad

de un estudiante en una actividad práctica en la red, para explicar un tema programado dentro

de la temática de la asignatura y que generó mayor interés por resolver, ya que se trataba de

un problema real, dentro del manejo de medios virtuales, que tienen la oportunidad de

implementar en sus actividades como estudiantes y como profesionales en el día de mañana.

Puede agregarse entonces, que al desarrollarse un debate con participaciones

argumentadas adecuadamente, se facilitó la elaboración de las conclusiones, con la confianza

de que luego serían revisadas y complementadas para afianzar los saberes que más tarde

podrán ser aplicados en casos reales, contextualizando el conocimiento y la construcción de

nuevos conceptos o teorías. Seguidamente se presenta la Tabla 3 donde se esquematiza lo

expuesto anteriormente.

Tabla 8Esquema resumen del análisis e interpretación de los resultados de la experiencia.

Problemática Acciones Análisis e interpretación

Metodologías

tradicionales:

clases magistrales,

memorización

de conceptos

Intercambio de ideas en

sitios virtuales sobre

temáticas de la asignatura

Movilización del estudiante hacia

la búsqueda de información para

argumentar posturas.

Lecturas guiadas Fortalecimiento de la

interpretación de textos y

desarrollo de análisis crítico en la

observación de problemáticas del

contexto a partir de la teoría

analizada.

Deficiente uso de Tic Utilización de la aplicación Aprendizaje ubicuo y colaborativo


en las actividades

académicas

Grupos del Correo

Institucional para debates

virtuales

mediante el intercambio de ideas,

motivado por la necesidad de

argumentar posturas.

Frustración de los

estudiantes ante

excesivas

correcciones y

poco

reconocimiento

al esfuerzo,

pasividad.

Orientación sobre la forma

de desarrollar los debates

virtuales, intervenciones

permanentes para guiar la

conversación.

Aprendizaje por descubrimiento

con el incentivo de poder resolver

problemáticas sentidas. Los

estudiantes aprenden a participar

mediante el ejemplo.

Diálogos con estudiantes Entendimiento entre actores para

la generación de confianza y

motivación de los estudiantes

hacia las actividades propuestas.

Entrevistas con otros

docentes del curso

Al conocer las diferentes

metodologías utilizadas y sus

resultados, se comprende la

actitud de los estudiantes, lo que

sugiere replantear la práctica

docente.

3.4. Conclusiones

Los estudiantes de IX Semestre del Programa de Administración de Empresas presentaron

dificultades en la búsqueda y análisis crítico de información pertinente debido a las

metodologías tradicionales con las que han desarrollado su proceso de aprendizaje, y además

por tener un bajo concepto de su rendimiento académico demostrando poca tolerancia a las

correcciones.

Se observan deficiencias en el cumplimiento de horarios e instrucciones por parte de los

estudiantes, lo que demora el proceso de adaptación a nuevas metodologías.


Los estudiantes demuestran interés cuando se los invita a participar en sitios virtuales,

aprendiendo rápido la forma de ingresar e interactuar, pero se les dificulta la elaboración de

los aportes por presentar dificultades en la lectura y análisis crítico de información.

Mediante la confrontación de ideas en debates virtuales como apoyo a las clases presenciales,

los estudiantes aprendieron sobre las temáticas de la asignatura logrando desarrollar análisis

crítico.

Cuando el docente revisa las intervenciones de los estudiantes en el debate virtual y participa

activamente en el sitio web donde están dialogando, éstos tienen una mayor participación.

Cuando se establece una comunicación sincera con los estudiantes, donde se demuestra

interés por los sentires y experiencias anteriores, éstos se muestran más abiertos a cumplir

con los objetivos de aprendizaje propuestos, explotando su potencial como aprendices.

Se presentaron oportunidades de aprendizaje desde acciones realizadas por los estudiantes,

aunque fuera de la planificación, que aportaron al fortalecimiento de los conocimientos

propios de la asignatura.

Existen pocas probabilidades de que un docente realice cambios en la forma de aprender de

los estudiantes, cuando el resto de docentes siguen implementando métodos tradicionales de

enseñanza.


3.5. Recomendaciones

3.5.1. Para la Institución

De acuerdo a los resultados que se han obtenido en el desempeño de los estudiantes del

Programa de Administración de Empresas, se sugiere promover el desarrollo de

metodologías que promuevan la investigación y análisis crítico de información, para la

resolución de problemas, como la confrontación de ideas en debates virtuales.

También se invita a buscar estrategias para cambiar la cultura organizacional en cuanto a

la puntualidad en la fecha de inicio de clases y horarios.

Igualmente se recomienda a la Institución seguir en el proceso de formación docente para

el desarrollo de competencias tecnológicas, pedagógicas, comunicativas, investigativas y de

gestión, con el fin de ofrecer a los estudiantes una formación donde adquieran hábitos de

investigación y análisis crítico de información durante toda la carrera, que les permita

argumentar sus posturas y resolver problemas del entorno donde se desempeñen.

3.5.2. Para los docentes

Se invita a incorporar en la práctica docente, metodologías que promuevan el análisis crítico

de información en los estudiantes, mediante el uso de tecnologías como sitios web para el

desarrollo de debates virtuales.

Se sugiere proponer alternativas de apoyo como guías de lectura y desarrollo de análisis

crítico de textos en clase, implementando a la vez un seguimiento virtual contínuo a través

del chat, el correo institucional y otros como mensajería instantánea.

También se recomienda la revisión constante del sitio de debate con la consecuente

aportación para motivar la participación de todos y /o reacomodar el curso de la conversación

en caso necesario.


También se invita a mantener una comunicación sincera con los estudiantes de modo que

ellos se sientan comprendidos en cuento a los problemas que deben enfrentar, para poder

explotar todo su potencial como aprendices.

Se sugiere desarrollar una planificación flexible en el sentido de poder ser modificada a

partir de las oportunidades de aprendizaje que se presenten de acuerdo a la participación de

los estudiantes, dentro de un conjunto de temáticas pertinentes.


Anexos

Estudiantes de IX Semestre de Administración de Empresas Uniguajira Maicao II P. 2013en la búsqueda y análisis de información por equipos. Octubre 2013

Jhonatan Calados dando su opinión sobre el proceso de aprendizajeen la asignatura Sistemas de Información Gerencial

Noviembre 2013

Yeidys y Gloriceth preparando participando en el debate virtual Estudiantes explicando su actuación en la experienciaSeptiembre 2013 Noviembre 2013


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1 anÁlisis crÍtico -aprendizaje basado en …

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