El Neoliberalismo en la Educación y su Impacto en los

Trabajadores de la EducaciónJuan Arancibia Córdova1

1. El Contexto de la Transformación Educativa.

El panorama mundial de hoy y el de c/u de los países de América Latina se encuentra marcado

por profundas transformaciones, entre las más significativas se puede señalar el proceso de

globalización y la perdida de soberanía nacional, el crecimiento de la pobreza y la desigualdad

social, y especialmente el fenómeno de la creciente exclusión social; exclusión ligada al

desempleo, la informalidad y la precarización laboral; además, la construida incapacidad de

los Estados (a través de su reforma) para atender a las necesidades y demandas de las mayorías

sociales, el agotamiento y vaciamiento de los sistemas políticos y de los partidos históricos,

los procesos de democratización restringidos al ámbito electoral, el acelerado proceso de

desarrollo tecnológico informático, las crecientes dificultades de los sindicatos para

representar y lograr las demandas de las/os afiliados, etc.

La etapa histórica que vivimos, que es una nueva fase de desarrollo del capitalismo y

no un post capitalismo como algunos analistas plantean; la etapa ha sido caracterizada como

correspondiente a la sociedad del conocimiento y/o de la información, en ella el propio capital

se estaría transformando crecientemente en conocimiento, lo cual está llevando a que cobre

enorme importancia todo lo relativo a la protección de los derechos de autor y de las patentes

y a la apropiación por el capital de todo aquello que es factible patentar, incluyendo los

conocimientos y riqueza ancestrales de los pueblos indígenas. El discurso oficial plantea que

para poder integrarse exitosamente en la actual globalización neoliberal es preciso poner más

atención e invertir más en educación y en ciencia y tecnología. En América Latina vienen

creciendo en casi todos los países los presupuestos destinados a educación, pero no ocurre lo

mismo con lo relativo a ciencia y tecnología, tanto en el ámbito público como en el privado.

1 Investigador de la Internacional de la Educación para América Latina (IEAL) y docente e investigador de la UNAM de México.

1

Como lo muestra la historia, los sistemas educativos no existen en el aire, ni tampoco

su carácter o su orientación, ellos están articulados con las formas de reproducción del capital

(procesos productivos y de trabajo) y su valorización. Hacia fines de los años 60’s del siglo

pasado el modelo de reproducción del capital mostró su crisis, ella se manifestó con claridad

en el centro capitalista, los Estados Unidos de América, se trataba de la crisis del modelo

productivo fordista que había sido creado hacia fines de los años veinte e inicios de los treinta.

Era no sólo una forma de producir, sino también una forma de extraer plusvalía. A ese modelo

productivo correspondía una generación de fuerza de trabajo con una especialización parcial y

de algún modo rígida, el mando del proceso de trabajo lo tenían las máquinas y la cadena de

montaje.

Al inicio de los años 70’s del siglo pasado el capitalismo estaba en crisis y necesitaba

reestructurarse, la irrupción de la tercera revolución industrial generó los soportes para una

nueva etapa del capital y del capitalismo. Acontecimientos como el alza de los precios del

petróleo a partir de 1973 agudizaron los problemas de funcionamiento del sistema, a ello se

agregó la crisis fiscal del Estado interventor y de bienestar; está crisis del Estado alumbró y

facilitó el camino conservador del cambio, pronto advinieron gobiernos neoconservadores en

la administración del Estado en países como USA e Inglaterra. El llamado socialismo real no

fue inmune a la crisis, también allí el estatismo y la burocratización mostraron sus límites

económicos y políticos y finalmente el sistema se derrumbó en 1989.

Mientras tanto, el capitalismo seguía avanzando apoyado en el nuevo sujeto central del

mismo la empresa transnacional, y construyendo un proceso de globalización que

transformaría al mundo entero en el hogar de valorización del capital, un espacio único, regido

por reglas similares impulsadas por el GAT primero, la OMC más tarde y acompañadas por

una plétora de Tratados de Libre Comercio, Uniones Aduaneras, Leyes de protección a la

Inversión Extranjera y a las Patentes y Derechos de Autor. El soporte ideológico de ese

proceso de dominación hegemónica sería el neoliberalismo, su imposición llevaría a la

vigencia de un pensamiento único y totalitario en economía, sociedad y política.

Los últimos años del siglo XX vieron un proceso de penetración del capitalismo en

extensión y profundidad, así: prácticamente todo el territorio del socialismo real fue anexado

al capitalismo y también éste profundizó su penetración en espacios como el de la salud, la

educación, la seguridad social, el entretenimiento, la seguridad pública y privada, etc. En

2

realidad, el capital se expandió de una manera totalizadora, de modo que el conjunto de la vida

social ha quedado bajo su control, dominio y explotación.

Al modelo fordista le sucedió el post fordista también conocido como toyotismo o

modelo de producción flexible, y en la situación de América latina (y crecientemente a nivel

mundial), este cambio lo ha convertido en uno de precarización laboral. Este modelo es una

virtuosa articulación (desde el interés del capital) entre productividad y explotación, entre

nuevas tecnologías y extensión de la jornada laboral, entre plusvalía relativa y absoluta. Pero

no es todo, ya que la flexibilidad productiva y la extracción intensificada de plusvalía exige un

trabajador flexible y polivalente en las relaciones de trabajo y en sus capacidades personales y

de formación.

La formación necesaria de fuerza de trabajo para el modelo flexible que necesitaba el

nuevo capitalismo no estaba ocurriendo en la escuela, la pedagogía seguía siendo frontal y

mayormente memorística y preñada de relaciones de poder verticales y a veces autoritarias. La

pirámide empresarial se repetía en la escuela, el profesor sabía y enseñaba y los estudiantes

aprendían, si las cosas iban bien el saber se trasmitía adecuadamente. El nuevo trabajador/a

que requiere el capital en su núcleo productivo tiene que ser polivalente, comprometido,

participativo, creativo, un sujeto capaz de formular y resolver problemas, especialmente con

capacidad de aprender y de adaptarse.

El tipo de educación vigente no era funcional al nuevo capital, tampoco sus tendencias

pedagógicas dominantes. El capital, los empresarios a través de los Estados y sus gobiernos se

han dado a la tarea de reformar la educación, uno de los aspectos resaltados ha sido la

propuesta de pasar hacia pedagogías activas, inicialmente fue el “constructivismo” y más

recientemente las “competencias”, que forman parte de casi todas las reformas educativas de

la región; a través de estas pedagogías se quiere lograr formar al trabajador pensante, creativo,

involucrado, capaz de aprender, asumir y adaptarse a los cambios, polivalente, competitivo; un

trabajador que a la larga confíe más en sus capacidades personales y en la capacidad de

negociación que ellas supuestamente le dan, que en la existencia de legislación laboral y en la

lucha organizada sindical para solucionar sus problemas. Pero, lo más importante un

trabajador muy productivo, adaptable, sumiso y “despolitizado”.

3

2. Reforma de la Educación, Calidad y Competencia Capitalista.

La formación de nuevas y funcionales capacidades de la fuerza de trabajo no era el único logro

que se esperaba obtener de las reformas. Las reformas también querían trasladar parte de los

costos educativos del Estado central a los entes subnacionales: como estados, provincias,

departamentos, etc. pero también a los municipios. En realidad lo que los reformadores

querían y quieren en última instancia, era lograr que las familias financiaran la educación de

los/as hijas de manera directa, pero no podían comenzar por ahí, por eso empezaron con

procesos de descentralización y de privatización parciales y operando a través de diversas

formas de financiamiento compartido, como por ejemplo viene ocurriendo en las escuelas

privadas subvencionadas de Chile y ocurría en la autonomía escolar de Nicaragua2. Otra

ganancia que se esperaba obtener de la reforma en su tendencia descentralizadora era la

segmentación de las organizaciones sindicales de las/os educadores, ya que en la medida que

los administradores-propietarios eran múltiples, las negociaciones también tendrían que serlo

y los sindicatos nacionales tenderían a desaparecer. Esta experiencia de descentralización

hacia las provincias resultó desastrosa (por ejemplo) en el caso de Argentina; la educación

comenzó a reproducir y ampliar las desigualdades que ya existían, los salarios docentes se

segmentaron y también la calidad educativa agudizó sus diferencias regionales.

Dado el papel central que la educación tendría en las tareas del “desarrollo”, puede

decirse que ella viene y está atravesando por una etapa decisiva en América Latina, así:

Por la creciente importancia que se le viene dando en el seno del actual modelo

económico, en función de la creación del “Capital Humano”, que la economía

capitalista globalizada requiere.

Por los planteamientos y prácticas vinculadas a procesos de reformas educacionales,

que han sido concebidos y enmarcados en el contexto de las llamadas reformas

estructurales de segunda generación, de carácter neoliberal.

Porque las reformas intentan generar un cambio de paradigma

en cuestiones como:

Gestión educativa (combinando centralización y descentralización y privatización)

Estructura y contenido curricular (de rígido a flexible y regionalizado)

2 Es necesario señalar que el fracaso educativo del modelo de autonomía escolar, la corrupción que había venido generando, las desigualdades y exclusiones sociales que venía reproduciendo e impulsando, llevaron al nuevo gobierno de Nicaragua en el 2007 a eliminar el modelo y a reestatizar la educación.

4

Pedagogía: de la bancaria a la activa, hoy centrada en competencias.

Financiamiento y propiedad del servicio: público y privado y financiamiento

compartido.

Origen del servicio: nacional o extranjero.

Transformación de la educación en mercancía y negación de la misma como

derecho humano fundamental.

En función de las concepciones y requerimientos analizados, nos encontramos con que

en todos los países del continente de diversa manera se han venido realizando procesos de

reforma educativa. Sin ninguna duda hay características comunes en los procesos de reforma,

pero ellos varían en los aspectos que incorporan, en el ritmo y profundidad de las

transformaciones que intentan, en la integralidad y totalidad que suponen e incluso en la

temporalidad en que ocurren. En algunos casos las reformas han aparecido inicialmente casi

como la sola ejecución de una suma aparentemente informe de proyectos de las Instituciones

Financieras Internacionales (IFI’s), aunque sabemos que los proyectos que ellas impulsan y

normalmente imponen, en sí mismos tienen racionalidad y objetivos claros y portan ideas muy

precisas acerca de las transformaciones que se desea realizar.

La calidad de la educación se ha transformado en un lugar común como objetivo de los

procesos de reforma educativa, como lo es también la percepción de que una educación de

calidad es necesaria para el desarrollo e integración de las sociedades. La calidad es hoy,

desde el discurso oficial, el eje articulador y legitimador de las políticas educativas . Las

reformas educativas, incluida la línea de privatización que ellas impulsan, se sustentan en gran

medida, en el argumento de los reformadores, de que el Estado es un prestador de un servicio

educativo de mala calidad y esto sería especialmente cierto (según sus críticos), si ello ocurre

en el contexto de un proceso estatal centralizado. Además, los gobiernos conservadores han

realizado importantes esfuerzos para debilitar y desprestigiar a la educación pública, a los

trabajadores de la educación y a sus organizaciones.

Sin embargo y a pesar de la centralidad del concepto de calidad, se trata de uno

perfectamente ambiguo y adaptativo. Tal vez su ambigüedad le presta la flexibilidad como

para que haya un consenso en torno a él y que al mismo tiempo se le pueda entender desde

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diferentes ópticas, necesidades e intereses. Es dicho consenso el que le da fuerza y pertinencia

social a la demanda por calidad, es de él de donde saca su capacidad movilizadora.

No obstante lo señalado, la definición de calidad a pesar de su ambigüedad, se da en

el contexto de relaciones de poder y por lo tanto, ella implícita o explícitamente queda

definida en torno a las necesidades del modelo de acumulación de capital, en torno a las

necesidades del capital, de los empresarios en concreto; por eso para ellos, el objetivo central

de la educación es el desarrollo del “capital humano”, la calificación de la fuerza de trabajo

para poder ser competitivos en la globalización y lograr la valorización de sus capitales, que es

su objetivo último. Sin embargo, además de la acumulación el sistema tiene que atender al

conjunto de la reproducción social, por ello la educación de calidad tiene como necesidad a

la gobernabilidad y esto lo haría a través de la educación del ciudadano para la (deteriorada y

vaciada de contenido) democracia que se ha establecido y para la moderación política pro

sistémica. De manera contradictoria y casi esquizofrénica, capital humano y ciudadano

democrático, marcarán supuestamente el contenido de la calidad y de la orientación de las

reformas educativas oficiales. Además, en tanto como producto del sistema la inseguridad

pública crece, surge en el mundo oficial una creciente preocupación por el deterioro ético de la

sociedad y la amplia corrupción pública y privada; para combatir esto se intenta o se ha

intentado fortalecer las áreas de educación cívica, pero esto va a contracorriente de los valores

que explícita e implícitamente impulsa y exige el modelo neoliberal capitalista y por ello los

intentos educativos moralizadores están fracasando y lo seguirán haciendo.

Desde otro ángulo, la actual demanda por la calidad tendría que ver en su explicación

con cuatro procesos históricos que confluyen. El primer proceso sería el de la masificación

de la educación que significó su extensión a grupos cada vez más amplios de la población,

especialmente en los años 60’s y 70’s y que probablemente la deterioró. Pero lo que si es

seguro es que la masificación quitó a las élites que hasta ese momento eran las que se

educaban, el monopolio y la exclusividad de la misma. A partir de la masificación ya no

bastaba con haberse educado, ya muchos lo hacían y lo hacen, era y es necesaria otro tipo de

diferenciación para satisfacer a las élites (por ejemplo el prestigio o nombre de las

instituciones educativas). Además, el empleo, especialmente el urbano y formal, dejó de

crecer como lo había hecho después de la segunda guerra mundial y con ello el proceso de

movilidad social tendió a estancarse. Debemos recordar que en las décadas anteriores,

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educándose era posible salir de pobre y/o de marginal e incorporarse a la economía, a la

nación y a la ciudadanía, existía la movilidad social como un proceso real.

El segundo proceso es el surgimiento de la llamada economía del conocimiento y

creándola y apoyándose en ella, el proceso de la globalización. La globalización parece

implicar un proceso de exacerbación de la competencia en el seno de un mercado único, que

ella busca construir. La idea de espacio único no se refiere sólo al comercio, es también

espacio único y especialmente, para la libre movilidad del capital, el cual bajo sus diversas

formas: productiva, financiera, comercial, especulativa, busca su valorización a través del

mundo entero. De otro lado, el capital mismo tiende a desmaterializarse y a convertirse en

conocimientos, en diseños, en patentes, en derechos de autor, esta transformación de la figura

concreta del capital explica porque los tratados de libre comercio van acompañados de leyes

de protección a la inversión extranjera, a la creación intelectual y se exige a los países que

combatan la piratería.

Un tercer proceso que orilló al capital a impulsar la reforma educativa fue la no

correspondencia de la educación existente con las necesidades de formación de “capital

humano”. En efecto la educación tenía mayoritariamente una pedagogía frontal, memorística,

bancaria (diría Paulo Freire), que no correspondía con las tendencias de “Calidad Total” y de

participación creativa de las/os trabajadores en la solución de los problemas en el seno de la

producción y en la mejora de la productividad, la calidad y la mayor explotación, que la nueva

competencia internacional estaba exigiendo. Se requería ahora trabajadores creativos,

flexibles, adaptables, sumisos y eso no lo estaba proveyendo la escuela.

El cuarto proceso está referido a la necesidad de formar al ciudadano para la

democracia electoral representativa, que ha ganado amplio terreno en el subcontinente. Se

trata de formar un ciudadano individualista, competitivo, conservador, que confíe más en sus

capacidades para resolver sus problemas, que en la organización social y en el Estado. Se trata

de construir con esta suma más o menos informe de ciudadanos/as rangos de gobernabilidad, y

no de democracia, ya que la realmente existente es formal, vaciada de contenido, puramente

electoral, regida por los poderes fácticos centrados en la riqueza, una democracia chatarra.

3. Capital, Capital Humano y Educación.

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Vivimos en medio de la tercera revolución industrial, caracterizada por la prevalencia de la

informática y la robótica, los satélites, el Internet, la ingeniería genética, etcétera. Esta

revolución ha generado una suerte de encogimiento del tiempo y del espacio, de manera que

todo parece más cercano y posible de ser vivido en tiempo real (virtual).

La revolución científico-técnica ha servido de soporte a la superación de la crisis

económica que vivió el capital desde fines de los años 60’s. Gracias a las innovaciones ha sido

posible transformar los procesos productivos, flexibilizándolos y haciéndolos más

productivos. Se ha pasado de la economía de la oferta y la producción en serie y en cadena de

montaje, a una economía de la demanda donde el cliente (empresarial) tiene la palabra y

define características y tiempos en que debe ser entregada la producción. Producción flexible

apoyada en maquinaria reprogramable y trabajadores polivalentes. Producción “justo a

tiempo”, empresas sin stock de productos ni de insumos, nada que signifique capital

inmovilizado y que impida una continua valorización del capital, nada que limite la generación

de plusvalía y ganancias.

Si el capital es crecientemente conocimiento, entonces el llamado factor trabajo de la

producción es por consecuencia cada vez más relevante, y lo es en dos dimensiones o

momentos, en el de la investigación y desarrollo de tecnologías y productos, como también en

la operación de las nuevas maquinarias y equipos y en los procesos de trabajo mismos. Dado

lo anterior, es posible entender la profunda preocupación del sector empresarial y de los

gobiernos que lo representan por el tema de la formación del “capital humano”.

Paradojalmente, en el contexto de la robótica y la informática, el trabajo se sitúa más que

nunca como la fuente de la ganancia y con ello de la valorización, pero no cualquier trabajo,

sino especialmente el trabajo calificado, aunque el no calificado sea su complemento

necesario. Justamente el carácter crecientemente calificado del trabajo necesario al capital es

lo que está llevando a la generación de sobrantes de fuerza de trabajo, desempleo y subempleo

a la informalidad y a la exclusión.

De lo planteado resulta claro que el capital necesitaba y necesita apropiarse de la

educación y reformarla para ponerla al servicio de sus intereses, para que sea funcional a la

nueva fase productiva y las necesidades que de ella se derivan. Complementando lo anterior,

la educación aparece como un espacio de generación de ganancias, contribuye a la

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acumulación de capital, para ello ha sido necesaria transformarla en una mercancía, avanzar

hacia su privatización y generar condiciones para su transnacionalización.

Para el capital, poner a la educación a su servicio y transformarla en espacio de

ganancia no ha sido fácil, ni es un proceso concluido; para lograrlo el capital ha enfrentado

cuando menos los siguientes tres problemas: la educación era y es en su mayoría de carácter

público-estatal, la educación ha sido nacional, de países; existen sindicatos de los/as

trabajadores de la educación que se oponen a los planes del capital.

Para apropiarse del espacio educativo de América latina, el capital ha contado con

poderosos aliados operativos, siendo los más importantes el Banco Mundial (BM), el Banco

Interamericano de Desarrollo (BID) y más recientemente la Organización para la Cooperación

y el Desarrollo Económico (OCDE). En especial el BM ha tenido un papel muy activo y

relevante y se ha transformado en el gran diseñador, financiador e impulsor de las reformas,

pero también en un ente con una gran capacidad de presión, de exigencia hacia los gobiernos,

ya que maneja el paquete neoliberal completo y los fondos que a éste le corresponden, además

de ser el encargado de dar los avales necesarios para las políticas económicas de los gobiernos

de la región.

Para mejor comprender el accionar del BM en la región (latinoamericana) es necesario

tener presente que el banco se ha autoasignado la misión de reducir la pobreza mediante el

crecimiento económico y servicios e inversiones a favor de los pobres, la meta preeminente

del BM sería elevar el capital humano, particularmente el de los pobres, pero también de las

reformas sistemáticas necesarias para que estas inversiones rindan beneficios sostenidos.

Para lograr estas metas, el BM ha decidido concentrarse en lo que denomina prioridades

educativas estratégicas: Incluir a los excluidos, elevar la calidad pedagógica, mejorar la

transición de la escuela al mundo laboral, establecer y lograr que funcione la

descentralización escolar, diversificar y mejorar la educación superior, estimular y evaluar

las innovaciones educacionales, especialmente en el uso de tecnologías para la educación

para aumentar el acceso y mejorar la calidad de la enseñanza.

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El BM considera que su función de apoyo del sector de la educación no se limita a la

de proveedor de fondos, sino también a servir de fuente de información, a planificar

reformas, ejecutar planes de acción y evaluar resultados.

A juicio del Banco Mundial, los sistemas educativos de América Latina enfrentan

cuatro desafíos fundamentales: a) acceso, b) equidad, c) calidad, y d) reducción de la brecha

entre la reforma educativa y las reformas económicas.

Para enfrentar estos desafíos, el Banco Mundial ha recomendado lo siguiente:

-Prioridad a la educación básica y menor atención a la universitaria.

-Mejoramiento de la calidad (y la eficiencia) de la educación como eje de la reforma

educativa. El paquete de políticas para intentar mejorar la calidad de la educación también

condujo a la implantación de sistemas nacionales de evaluación del rendimiento escolar y

dio mayor atención y visibilidad a la educación para poblaciones indígenas generalizándose

como enfoque la educación bilingüe intercultural.

-Prioridad sobre los aspectos financieros y administrativos de la reforma educativa.

-Descentralización e instituciones autónomas y responsables por sus resultados.

-Mayor participación de las familias y la comunidad. Dicha participación incluye tres

ámbitos: a) la contribución económica al sostenimiento del aparato escolar; b) la selección de

la escuela, y, c) un mayor involucramiento en la gestión escolar.

-Mayor participación del sector privado y los organismos no-gubernamentales (ONGs) en el

marco de una diversificación de la oferta educativa a fin de introducir la competencia en el

terreno educativo.

-Primacía del análisis económico en la definición de políticas y prioridades en educación.

La reducción de costos y la relación costo-beneficio deben convertirse, a juicio del Banco

Mundial, en los criterios centrales para adoptar decisiones de política educativa.

Estas recomendaciones del Banco Mundial se convirtieron en los hilos conductores de

las reformas educativas de América Latina a partir de los años noventa, las que como señala

Rosa María Torres fueron acompañadas de consultas y búsqueda de acuerdos para la

validación de políticas que resultaron de consensos impuestos desde arriba y de consensos

entendidos "más como evento y firma de documentos, que como proceso activo, continuo y

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siempre renovado de diálogo y negociación". En estos procesos señala la autora, los

organismos internacionales pasaron a ser vistos" como actor clave y convidado natural" y los

docentes como "actor relegado, escasamente tenido en cuenta o bien formalmente incorporado

en dichos procesos, siendo éste un reclamo docente generalizado --no sólo entre las dirigencias

sindicales sino a nivel de base-- y una constatación recurrente por parte de los estudiosos del

tema e incluso por los propios reformadores".3

4. Críticas a las Concepciones y Políticas del BM.

Un conjunto de críticas se han perfilado a través del análisis de las distintas experiencias que

se vienen realizando en el continente. Dentro de ello, un punto muy importante de las

conclusiones de los analistas críticos y que merece ser destacado aparte, es que aunque el BM

ha estado financiando proyectos con otras instituciones y gobiernos de los países

subdesarrollados, es su visión y objetivos los que tienden a prevalecer, por lo tanto, se le

considera el responsable intelectual y operativo en primera y última instancia de estas

políticas.

Las críticas más definidas que se han formulado y que aquí se recogen, son:

El BM aplica la misma receta de políticas y de reforma educativa en todos los países,

sin considerar sus particularidades históricas, culturales y sociales y tampoco las

experiencias y aprendizajes acumulados por los actores, en especial ministerios de

educación y los educadores/as;

El BM impulsa políticas de descentralización que llevan paulatinamente a la

privatización de la educación, a través de formas que resultan en crecientes

desembolsos económicos para las familias (pagos en efectivo, contribuciones en

tiempo de trabajo y en especie), lo que se denomina financiamiento compartido;

Las políticas de Reforma Educativa señalan que las/os educadores son los actores

centrales del proceso de reforma, pero de hecho los han marginado a ellas/os y sus

organizaciones de la definición y toma de decisiones sobre estas reformas y ellas se

han hecho normalmente en contra de sus posiciones y propuestas educativas;

3 Ibídem. pág. 25

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El BM señala que busca la superación profesional de las/os educadores y al mismo

tiempo impulsa políticas de precarización laboral, a través de reformas a las leyes que

regulan la carrera docente, las evaluaciones punitivas y las diversas formas que

adquiere la llamada “autonomía escolar”.

Los salarios y condiciones de trabajo de las/os educadores siguen siendo inadecuados

para garantizar una dedicación intensa a la tarea educativa y lograr con ello la mejoría

de la calidad de su trabajo; las/os educadores trabajan más de un turno o tienen trabajos

adicionales para poder reunir un ingreso básico que los mantenga al margen de la

pobreza, aunque hay países en que ni siquiera esta estrategia les funciona;

Las políticas denominadas de evaluación y transparencia, tienden a favorecer a las

escuelas privadas sobre las públicas, a las zonas urbanas sobre las rurales, a los ricos

sobre los pobres, a los mestizos sobre los indígenas. Tienden a generar más

estigmatización, segmentación, exclusión y desigualdad.

5. Evaluación y calidad de la educación.

Teniendo como faro del proceso educativo la calidad el sistema educativo hegemónico

necesitaba y necesita formas de evaluación que le permitieran evaluar efectivamente si dicha

calidad se está alcanzando, esto explica en parte la proliferación de pruebas evaluadoras

nacionales en los países y la participación en pruebas internacionales. Particularmente en el

plano internacional se destaca la prueba PISA4 de la OCDE, que se ha convertido en el

principal instrumento de “evaluación” a nivel mundial (en realidad sólo participan más de 60

países, entre ellos 8 de América Latina5).

Se trata de pruebas nacionales e internacionales estandarizadas que miden

especialmente conocimientos en algunos grados de primaria y/o secundaria. En general son

pruebas de selección múltiple que se enfocan sobre matemáticas, lecto-escritura y ciencias,

quedan fuera de evaluación la historia y geografía, otras ciencias sociales, la filosofía, el arte,

la educación física, etc. PISA contiene algunas preguntas abiertas, cuyas respuestas deben ser

formuladas por los estudiantes evaluados, poniéndose especial énfasis al corregirlas en la

calidad de la argumentación y no sólo en la certeza de la respuesta. PISA se aplica a cualquier 4 PISA por su abreviación del inglés: Programme for International Student Assessment. Véase, “El programa PISA de la OCDE qué es y para qué sirve”. OCDE, París, sin fecha.5 Argentina, Brasil, Colombia, Chile, Costa Rica, Perú, Panamá y México. Solamente Chile y México son miembros de la organización.

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estudiante de 15 años de una muestra nacional (aunque hay países como China donde sólo se

aplica en un par de ciudades, por lo cual sus resultados no son representativos), no importando

el grado que se esté cursando.

Una epidemia o una fiebre evaluadora recorre nuestra América, supuestamente se está

evaluando la calidad de nuestra educación, en realidad no es así, solamente se está midiendo,

fundamentalmente conocimientos y algunas “competencias”, en el mejor de los casos. No se

trata de una evaluación de la calidad de la educación como se pretende. La educación es un

proceso integral y complejo que ocurre en la escuela y en el seno de la sociedad y que no es

visible a partir de una prueba estandarizada, aún en el caso que estuviera bien diseñada. La

idea de que parten los evaluadores oficiales es que medición es igual a evaluación, lo cual es

una primera falsedad. A partir de ahí transforman su medición en números y concluyen que

estos números son verdades científicas, lo cual representa una segunda falsedad. Luego dan

otro salto mortal y señalan que esos números expresan la calidad del sistema y con ello

incurren en la tercera falsedad. Pero esto no queda ahí, a partir de los números construyen

rankings de escuelas y enuncian cuales son las buenas y malas escuelas, lo cual es otra

falsedad.

Los rankings estigmatizan a escuelas, docentes y estudiantes, pero esta perversión no

ocurre de manera “equitativa”, ya que las pruebas “muestran” que las escuelas privadas son

mejores que las públicas, que los hijos/as de los ricos y de la clase media son más inteligentes

que los pobres, que los urbanos son mejores que los rurales, que los mestizos son mejores que

los indígenas, que los estudiantes que viven en las capitales o ciudades importante son mejores

que los que no lo hacen. Las pruebas reflejan con total claridad las desigualdades sociales, las

diferencias étnico-culturales y la colonialidad del poder.

Si las pruebas estandarizadas no sirven para medir la calidad entonces ¿para qué

sirven?

Sirven para avanzar en el proceso de privatización, en la medida que muestran

mejores resultados en las escuelas privadas y que esto lo resalta interesadamente la

propaganda de los medios, esto induce a los padres y madres de familia a hacer redoblados

esfuerzos para pagar una escuela o también para que los gobiernos introduzcan planes de

privatización mediante escuelas privadas subvencionadas. La trampa aquí pasa por el hecho de

que los estudiantes de las escuelas privadas tienen mejores condiciones sociales de vida (están

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más sanos, mejor alimentados, etc.), tienen acceso a las nuevas tecnologías, en general sus

padres poseen mayores niveles educativos.

Sirven para seguir construyendo la idea hegemónica de que lo privado es mejor que lo

público y a través de la propaganda transformar esta idea en sentido común de la sociedad.

Las pruebas estandarizadas permiten culpar a los trabajadores de la educación de todos

los “males” del sistema educativo, pero también a sus organizaciones que se oponen a los

planes de destrucción de la educación pública. Suponiendo que las pruebas estandarizadas

miden algo, el sistema educativo nunca asume su responsabilidad en los malos resultados.

Tampoco el sistema económico, gobiernos y empresarios, aceptan y asumen que son los

constructores de las desigualdades, de la pobreza, de la falta de empleo, principales soportes

de la inequidad del sistema incluido lo educativo.

Las evaluaciones estandarizadas son el caballo de batalla para impulsar las reformas,

especialmente las vinculadas a las relaciones laborales y las carreras docentes. Los resultados

de los estudiantes son usados en algunos países para dar premios y castigos, incluidos los

económicos. Hay países como México, por sólo citar un ejemplo, que amarraron su prueba

ENLACE a estímulos económicos para los docentes, el resultado fue tan malo que acaba de

ser eliminada la prueba después de más de 10 años de aplicación (con enormes ganancias para

las empresas que la diseñaron y aplicaron y fuertes costos para el Estado), por las distorsiones

que había generado en su aplicación, en su uso y en el quehacer en el aula. En efecto, dado que

los ingresos y la valoración social dependen en parte de la prueba, es normal que esto induzca

a trabajar para que los estudiantes puedan contestar bien la prueba, así la educación se

transforma en adiestramiento para contestar pruebas de selección múltiple y además genera

otro tipo de problemas, incluso de corrupción. La jornada completa de la educación chilena,

pensada para enriquecer la formación de los estudiantes con actividades extracurriculares se

había transformado en más clases para enfrentar las evaluaciones, como lo reclamaron los

estudiantes en las huelgas del 2006.

Las pruebas estandarizadas mandan un perverso mensaje a los padres de familia, a los

docentes, a los estudiantes y a la sociedad en general, lo que es valioso es lo que se evalúa,

todo lo demás es secundario, no interesa, por lo tanto, no importan la filosofía, las artes, la

historia, la ética, la literatura, etc. Con este proceder lo que se hace es modificar lo que se

enseña y aprende sin cambiar el currículo, se construye un currículo oculto (ni tan oculto)

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compuesto por matemáticas, lecto-escritura y ciencias. ¿Dónde queda la educación como

proceso integral de desarrollo de sujetos, de personas?

La prueba PISA, la reina de las pruebas estandarizadas, es un intento de homogenizar

la educación a nivel mundial pues se plantea lo que debe saber un estudiante en cualquier parte

del mundo a los 15 años de edad, por lo tanto a partir de la prueba se induce los contenidos

curriculares y los procesos de enseñanza aprendizaje que deberían corresponderles,

específicamente se impulsa y se impone la pedagogía de las competencias. Además, la prueba

se ha convertido en el referente indiscutible de la calidad, a partir de ella se construyen

rankings de países y se espera cada 3 años con ansiedad el decir del oráculo, si los resultados

muestran alguna mejoría se echan las campanas al vuelo, si por el contrario hay baja por

pequeña que sea o hay estancamiento, se desata el escándalo político y mediático en contra de

los docentes y sus organizaciones, la autoestima nacional se derrumba, esto parece ridículo y

en realidad lo es.

La prueba PISA no se detiene ante las diferencias sociales y las culturales, no las

asume, ni las respeta, todo el mundo debe saber lo mismo y en la misma medida. Hay países

que tienen graves problemas de extra edad (por ejemplo, como Uruguay) de modo que a los 15

años los estudiantes están en grados diferentes y deberían tener conocimientos diferentes, esto

no es tomado en cuenta. La prueba PISA está pensada y elaborada para y por países

desarrollados, lo único que se hace en nuestros países es una mínima adaptación de lenguaje.

Tampoco la prueba respeta las diferencias internas de cultura, esto es particularmente grave en

países multiculturales como la mayoría de los latinoamericanos. La prueba asume la

homogeneidad y la promueve y presiona, esto es parte del etnocidio que se viene practicando

desde hace siglos e implica la desvalorización de lo propio, empuja hacia la perdida de las

identidades e intenta deliberadamente o no, acabar con la diversidad. Prácticamente lo mismo

se puede señalar sobre las pruebas estandarizadas nacionales. Además, la evaluación de

estudiantes y su impacto sobre la escuela y los docentes está siendo completado y aumentado

con la evaluación estandarizada de docentes.

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