Ya lo tengo profe, ¡las inundaciones!, a casi todos se nos inunda la casa en La Virginia.

Análisis de una secuencia didáctica para enseñar

lenguaje escrito.

Rosa María Niño Gutiérrez1 rosamar.ng@hotmail.com

Resumen Este artículo surge como parte de la investigación Análisis de una secuencia didáctica para enseñar lenguaje escrito, realizado por la autora con el apoyo fundamental de la maestra del Area de Castellano y Literatura y los niños de 6º EBS de una institución pública del municipio de La Virginia entre 2008 y 2009. La investigación reconoce la complejidad de la interacción en el aula de clase y propone estudiarla para identificar las prácticas pedagógicas que contribuyen a la formación de ciudadanos que puedan participar activamente de la cultura letrada. Se hace una revisión sobre las líneas que investigan las prácticas educativas especialmente las relacionadas con la interacción profesor-estudiantes y se justifica la selección que se hace por la del Estudio de los Mecanismos de Influencia Educativa. Desde este marco, se presenta la descripción y análisis de lo que sucede en un aula escolar de sexto grado, en la que existe un genuino interés por transformar los modos de enseñar algo, en este caso, prácticas de lectura y escritura “con sentido”, para aprender sobre algo, “las inundaciones". Se presenta la manera como se va construyendo una innovación pedagógica, de una práctica pedagógica que reflexiona sobre cómo leer para comprender, cómo escribir para que se comprenda lo que se quiere decir, la cual no sólo contribuye en la formación de los estudiantes para mejorar la comprensión y producción de textos escritos, uno de los graves problemas que viven la gran mayoría de instituciones escolares. También contribuye a pensar los problemas locales para vislumbrar posibles más deseables. Palabras clave Mecanismos de Influencia Educativa, innovación pedagógica, interacción en el aula, actividad conjunta, prácticas de lectura y escritura, comprensión y producción textual, segmentos de actividad conjunta.

1 Fonoaudióloga, Especialista en la Enseñanza de la lectura y la escritura en Lengua Materna y Magister en Lingüística de la Universidad del Valle. Realiza actualmente trabajos de investigación y formación de docentes con énfasis en la interacción en el aula para la enseñanza de la lectura y la escritura. Líder de la línea Educación, pedagogía y lenguaje del grupo de investigación Lenguaje y Educación.

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Introducción2

Esta investigación analiza la secuencia didáctica que se logra en el marco de un proyecto de aula denominado Las Inundaciones en el municipio de La Virginia-Risaralda. Un fenómeno que se repite cada año. El proyecto busca comprender uno de los problemas más próximos que tienen los estudiantes como ciudadanos: las inundaciones de su municipio, las cuales se presentan en promedio, dos a tres veces por año. Desde este contexto, la maestra articula las preguntas centrales del problema con un proceso de indagación que acude a la diversidad textual, para que se logre comprender el fenómeno de las inundaciones y simultáneamente, se logre mejorar los desempeños de los estudiantes con el lenguaje escrito.

Desde el contexto y propósito del proyecto de aula, la investigación describe las formas como se organiza la actividad conjunta entre maestra y estudiantes y las maneras como aparece la lectura y escritura. La opción investigativa es de carácter cualitativo y se ajusta a la investigación de los Mecanismos de Influencia Educativa MIE que viene sustentando el Grupo de investigación en interacción e influencia educativa GRINTIE, liderado por Cesar Coll de la Universidad de Barcelona. En este caso, los MIE que se evidencian en esta aula particular, exponen la manera como se enseña y como se orienta el conocimiento y apropiación del lenguaje escrito y en qué medida se recogen los desarrollos y propuestas teóricas que actualmente orientan la discusión en la didáctica del lenguaje.

Se presenta en este documento, fundamentalmente el primer mecanismo de influencia educativa que describe la manera cómo se organiza la secuencia didáctica, creando un contexto de pertinencia desde el proyecto de aula ya mencionado, el cual, articula el interés de abordar explícitamente la comprensión y producción de la diversidad textual. Aunque en este artículo, no se describen con detalles las intervenciones orales –verbales y no verbales-, asunto que hace con detalle la investigación original, se puede anticipar que las mediaciones buscan garantizar la construcción de significados compartidos, lo cual hace referencia al segundo mecanismo de influencia educativa. Por ello, se abre la invitación a la lectura de este documento completo que ha sido recientemente publicado en la Universidad del Valle.

Los textos que circulan en la secuencia didáctica, son aquellos que producen los usuarios reales: la maestra y los estudiantes. Los textos, se producen con criterios, rejillas y discusiones con maestra y con pares; se re-escriben, re-leen y se vuelven a escribir, lentamente se garantiza su cualificación.

La novedad consiste en que nos encontramos frente a una secuencia didáctica en la que los estudiantes son considerados como escritores reales, no ideales, que cometen errores y corrigen conjuntamente con la maestra y los

2 Este texto hace parte de la tesis de maestría: La interacción en el aula en una secuencia didáctica para

enseñar lenguaje escrito. Niño, R.M. (2009). Universidad del Valle.

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otros lectores del aula. Los criterios y la mediación didáctica, dan cuenta del difícil camino y oficio de ser lector y escritor competente en nuestra cultura.

1. La Secuencia Didáctica y la opción pedagógica: la Pedagogía por Proyectos

¿Cómo identificar una propuesta pedagógica, que corresponda a un legítimo intento de innovación? Fue la primera pregunta con la que se enfrenta esta investigación. Varias voces de autoridad educativa en el departamento de Risaralda, señalaban entre otras, a Rosalba Becerra como una maestra que intenta transformar la educación desde su práctica pedagógica cotidiana. Desde la entrevista inicial, llama la atención claridades como la siguiente:

Siempre me propongo generar situaciones reales, en las que se den situaciones de escritura (…) por ello el proyecto que estamos comenzando ahora (…) el cual surge de una necesidad ya históricamente reconocida en La Virginia: las inundaciones, este proyecto realmente es una excusa para escribir (…) pero también me propongo que entiendan que los textos sirven para algo (…) porque con los diversos textos no solo se aprende a escribir, se puede aprender a sobrevivir (…) por ello los textos deben ser pertinentes. (2009)

Así comienza una propuesta de investigación conjunta, que permite una

reflexión sobre la acción o mejor, sobre los caminos posibles que permiten construir la innovación.

Una primera pregunta de interés para los MIE es ¿cuáles son las formas de organización de la actividad conjunta entre maestra y estudiantes? Encontramos que con el proyecto de aula denominado Las Inundaciones en el municipio de La Virginia. Un fenómeno que se repite cada año, se plantean las condiciones para lograr una secuencia didáctica en la que sea posible responder preguntas a un fenómeno propio de su comunidad, que requiere el reconocimiento de sus causas y posibles alternativas de solución; así, se construye un contexto pertinente para el proceso significativo de enseñanza-aprendizaje. Las preguntas centrales que movilizan la acción conjunta son: ¿Por qué se producen las inundaciones en La Virginia? y ¿Cómo prevenirlas?

Las preguntas articulan las fuentes de información, por ello se destaca la interdisciplinariedad entre los maestros y líderes comunitarios como los bomberos; las preguntas articulan los acuerdos frente a las maneras de organizar las actividades, los participantes familiares y vecinos; la diversidad textual que se pretende enseñar respecto al lenguaje escrito: la escritura de informes, crónicas, textos argumentativos entre otros. Es así, que desde la planeación queda explícita la forma de organización de la actividad conjunta y sus propósitos, como se muestra a continuación:

Cuadro 1. Secuencia didáctica que aborda el problema de las Inundaciones en el municipio de La Virginia.

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1 Sesión 2 Sesión 3 Sesión 4 Sesión 5 Sesión 6 Sesión 7 Sesión 8 Sesión 9 Sesión

Planeación Exploración

del

conocimient

o previo

Revisión

conjunta de

las Crónicas

Experimento

y

Producción

Conjunta de

Informe

Producción

Conjunta de

Informe

Comparació

n Textual -

informes y

crónicas-

Resultados

de la

Encuesta y

Charla con

el Bombero

Trabajo con

Texto

Argumentati

vo

Divulgar la

experiencia

con la

comunidad

educativa y

Evaluación

del proyecto

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Aparece en primer lugar la forma como se organiza la interacción en un proyecto de aula, haciendo visibles las fases de planificación, ejecución, socialización y evaluación. Así, el primer mecanismo de influencia educativa está relacionado con la opción pedagógica, el proyecto de aula. En éste, se permite visibilizar la intencionalidad pedagógica y los ejes conceptuales que la justifican: la participación, la investigación, el lenguaje, entre otros.

Lo que permite profundizar en las formas de organización de la actividad conjunta, son las sesiones de clase (9), y que se definen como unidades de análisis de menor amplitud que la unidad de Secuencia Didáctica, en las cuales se explicitan procedimientos mediante los cuales los participantes aseguran la continuidad y se ponen de acuerdo sobre el camino el camino a seguir, sobre los significados y sobre la experiencia que les permite construir dichos significados compartidos. Coll (1995).

Las sesiones de esta secuencia didáctica, como puede apreciarse en el cuadro 1, corresponden a sesiones en las que se planifica, ejecuta y evalúa un proyecto de aula. Aunque parece tan clara la secuencia, los procedimientos discursivos y no discursivos dan cuenta de la complejidad de cada fase del proceso, por ejemplo la dificultad en la planeación: no es sencillo lograr la participación y la definición del objetivo de aprendizaje:

… A mí, no me gusta el fútbol, dijo Mario con tono desconsolado. Profe, dígales que no, eso no me gusta, usted dijo que algo que nos interesara a todos… Ah, pero entonces qué? replicó Ana María, no todos tenemos los papás en España, ni a todos nos gusta la caña, no todos tenemos bicicletas, ah, profe muy difícil encontrar un tema para todos, que nos guste a todos y que nos interese a todos, es difícil, profe, díganos usted de qué trabajamos… ! Lo tengo! , ¡Lo tengo!, se escuchó entre los estudiantes la voz agitada de Daniel que repetía como si hubiera descubierto un tesoro…Ya lo tengo profe, ¡las inundaciones!, a casi todos se nos inunda la casa en La Virginia. El no lo sabía, pero esas dos palabras se constituían en un verdadero tesoro para mí y una gran oportunidad para ellos. Entre el alboroto por el

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descubrimiento, y los murmullos por la aceptación o no, de pronto surgió el acuerdo: …Sí profe, trabajemos sobre las inundaciones…

En esta sesión 1, la planificación también considera el alcance del conocimiento a abordar, por ello la primera tarea está relacionada con el objetivo de explorar los conocimientos previos. Estos, no son considerados por la maestra como conocimientos individuales, sino como conocimientos que circulan también en los pequeños grupos familiares, por ello se plantean las siguientes preguntas que abordan las experiencias más recientes de las inundaciones vividas en sus casas, la tarea consiste en responder lo que saben hasta el momento, ellos mismos y otros allegados:

¿Qué sabemos de las inundaciones? ¿Qué es una inundación? ¿Por qué se producen las inundaciones en La Virginia? ¿Cómo se pueden prevenir las inundaciones en La Virginia?

De otra parte, la maestra asume la gestión para que otros expertos

participen con el apoyo temático, los cuales busca en su jornada contraria escolar. Así, lo que sucede en la lógica temporal de las sesiones no es lo único que incide en los horizontes del proyecto, a continuación se presentan algunos avatares de la gestión del proyecto por fuera de las sesiones de clase. Otras maestras de la misma institución, una de ellas de ciencias naturales y medio ambiente y la otra de ciencias sociales, con quienes tocarían las explicaciones de cómo y por qué suceden las inundaciones en su municipio, aceptaron gustosas; sucede lo contrario con otros líderes comunitarios como los Bomberos, a quienes se consideraba necesario invitar para abordar inquietudes relacionadas con las acciones preventivas y remediales, convenientes a seguir en los casos frecuentes de inundación en el municipio. Observemos el relato:

Escuche señora, me dijo uno de los comandantes de Bomberos, en tono serio, -¿usted cree que nosotros estamos aquí para complacer sus caprichos? no, no, no, estamos aquí para servir a la comunidad

Y otro le dijo lo siguiente:

Profe, como se le ocurre, yo soy bombero, y no maestro, me enloquezco con ese muchacherío, no, ni más faltaba, si me los entrega dormiditos voy…

Finalmente, después de mucho buscar, la maestra encuentra a un

Bombero que fue su estudiante hace algunos y años, y éste aplaude la oportunidad que se presenta para volver a su colegio.

Así, puede de apreciarse que los buenos propósitos en el papel parecen sencillos, pero a la hora de la verdad, un asunto que bien puede considerarse de elemental sentido común, resulta ser altamente complejo. En la gestión con

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sus compañeras maestras, encuentra que se ha dado una excelente oportunidad para el trabajo interdisciplinar, porque cada cual reconoce lo que una y otra está haciendo, lo valoran y lo orientan al propósito transformador. Pero, de otra parte, la profesora se enfrenta a un “prejuicio social” que dice que lo “que pasa en la escuela es poco serio”, o que “es muy difícil, si no se es maestro”. Como puede concluirse, el trayecto que empieza a definir el rumbo del proyecto de aula desde la planificación, no es lineal ni exento de dificultades.

2. Cómo aparece el lenguaje escrito.

La construcción de criterios para la comprensión de lectura de textos que refieren conocimientos previos y crónicas

Durante el trabajo previo al proyecto, la maestra, y los estudiantes habían realizado talleres de lectura en torno a textos expertos y por ello ya estaban familiarizados con la siguiente tabla guía de criterios:

Tabla 1. Tabla de criterios para leer y diferenciar los textos3

TEXTO La Cabra y el Zorro

El Big Bang

Cuando se abre la mañana

El Campo sediento

1 Autor

2 ¿De qué se trata?

3 Tipo de vocabulario

4 Intención del autor

5 Público al que va dirigido

6 Tipo de texto

7 Quien narra

La maestra plantea para la segunda sesión, la tabla de criterios abordada para comprender “textos expertos” en otras sesiones preliminares al proyecto; ahora cumpliría su cometido con los textos propios de los y las estudiantes que han sido dejados como tarea en la sesión anterior. Como puede apreciarse, con los criterios se privilegia el análisis de la situación de enunciación de los textos. Agrupa en parejas a los niños para que revisen la redacción y seleccionen los que están más claros. Al final se leen a la clase completa, textos como este:

Una inundación es cuando se sale el río y se mete a las casas, porque cuando llueve mucho el río se desborda, significa que se sale el río, y el agua se mezcla con la tierra y se vuelve fango, entonces se riega por toda la Virginia, también existe

3 Los “textos expertos” leídos con anterioridad al proyecto han sido: “cuando se abre la mañana” de Federico García Lorca; “La cabra el zorro” fábula de Esopo; “El campo sediento” de Enrique Mesa; y “El Big Bang: origen del universo” texto expositivo. Publicados todos en distintos textos escolares para 6º EB.

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otra situación, los alcantarillados van conectados con el río y entonces el agua se devuelve, también por el calentamiento global porque el calor calienta el agua de los ríos, se hacen más nubes y llueve más y con eso hay más inundaciones.

Texto 4

Después de esta sesión queda para la maestra, un panorama de los conocimientos previos de sus estudiantes. Esto le permite direccionar lo que no se sabe. Para la clase siguiente pidió a sus estudiantes que volvieran a traer las “crónicas” que realizaron a propósito de la inundación que había sucedido 4 meses atrás y en la que por el desastre natural, tuvieron la visita presidencial. Su propósito, volver a leer, atendiendo estos criterios de lectura, pero ahora con respecto a otro tipo de texto “las crónicas”, a continuación una de las que se lee en clase, tercera sesión:

La inundación de La Virginia Mi mamá se levantó a las 2 de la mañana, vio que la carretera estaba un poco llena y el agua ya llegaba al andén de nuestra casa, ella estaba muy preocupada y pensaba que nosotros estábamos dormidos y se colocó a leer la Biblia con nuestro padrastro. A las cuatro de la mañana vimos que el agua se había metido a la casa, ella nos levantó y para que montáramos las cosas sobre lo alto. A las 9 de la mañana, el Alcalde pasó por la calle en unos carros para sacar a la gente. Mis hermanos y yo estábamos muy miedosos, mi mamá nos dijo que no nos preocupáramos que Dios nos iba a ayudar. Eran las 10 de la mañana y ella nos dijo que nos fuéramos para donde una tía porque no quería irse para las escuelas o colegios…

Texto 9

Después de la lectura de las crónicas, los niños y niñas registran en sus cuadernos análisis como el siguiente:

Autor: (nombre del niño o niña) y una breve caracterización alguien que lo siente, lo vive o cuenta lo que otros vivieron. Vocabulario: sencillo, cotidiano, de fácil comprensión, Tipo de vocabulario: muchos sustantivos y adjetivos para describir las cosas, personas y situaciones. Tipo de datos: se cuentan cosas sucedidas, algunas verdaderas, otras de ficción. Personas, lugares, animales… Estructura: se hace el principio o inicio, después se cuenta lo que pasó o problemas o conflicto y se termina contando cómo se solucionan las cosas o como se llega a la calma. Los autores escriben para que otros comprendan lo que pasó como si lo hubieran vivido, narran situaciones que a otros les pueden interesar, y al mismo autor le interesan. Los textos pueden ser leídos por todos los públicos de todas las edades, profesiones y aunque no conozcan La Virginia. Para qué sirven los textos narrativos: para contar lo que pasó

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y que no se olviden los hechos, para refrescar la memoria, y para conocer lo que viven y sienten las personas en diferentes momentos de su vida.

Transcripción de cuaderno.

La construcción de criterios para la escritura de un informe.

En la sesión 4, la maestra ha investigado alrededor de la pregunta del por qué suceden las inundaciones y les propone realizar un experimento. Los niños y niñas, llevan a cabo el experimento y van realizando construcciones escritas en parejas. Sugiere organizar el texto que producen de la siguiente manera, el registro que queda en el tablero es el siguiente:

Título del experimento Primer paso: Consigna y materiales Segundo paso: Instrucciones Tercer paso: Procedimiento Cuarto paso: Proceso Quinto paso: Resultados Conclusiones, orientadas a responder la pregunta: ¿Cómo se produce una inundación? Sugerencias de cómo evitar una inundación.

La maestra reitera cuan importante es escribir “todo lo que pasa”, y les exige escribir hasta la conclusión que llegan con el experimento realizado y les deja como tarea la re-escritura de este documento, para que sea el insumo de trabajo en la sesión siguiente.

Profundizar en la comprensión de lectura: comparar un texto narrativo y un texto informativo

La sesión 5 se plantea la revisión conjunta de los informes que han realizado los estudiantes y el apoyo consiste en incluir la rejilla de criterios de lectura antes mencionada, pero en esta ocasión hay una nueva exigencia: se lee un informe con los criterios establecidos y se compara respecto al texto crónica. La tabla 2 compara dos textos novatos: una crónica y un informe, trabajo realizado por una pareja de estudiantes:

Tabla 2. Tabla que compara dos textos novatos: una crónica y un informe.

Texto narrativo Texto expositivo

Crónica: Mi propia inundación

Informe: ¿Cómo se produce una inundación?

Autor JJV JJV Público al que va dirigido

Público en general, todos.

Público más especializado, que le interesa el tema. Más preparado.

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Tipo de vocabulario

Cotidiano, sencillo, simple, fácil comprensión

Más especializado, más concreto, serio, a veces más difícil, se busca en el diccionario.

¿Para qué se escribe?

Para narrar una experiencia y otros sientan lo que se vivió.

Para informar lo que pasa, para enseñar

Distribución del texto

Principio, nudo y problema , desenlace y solución

Título, idea principal, explicación de la idea, pasos, conclusiones importantes.

Veracidad A veces es verdad, pero tiene ficción e imaginación

Su veracidad es alta, y comprobada.

Para qué sirve?

Para imaginar lo que pudo pasar a otros

Para aprender y entender

La maestra también escribe para sus estudiantes. Elabora un informe

Antes de la sesión 6, los estudiantes han tenido la oportunidad de trabajar con las otras maestras de ciencias naturales y medio ambiente y ciencias sociales. En esta sesión también se recoge una propuesta ya planteada en la planificación del proyecto: la realización de una encuesta, la cual llevarán a cabo los niños con familiares, vecinos y allegados y traerán los resultados para la siguiente clase, a continuación lo que queda escrito en el tablero, después de la discusión sobre lo que creen deben preguntar: ¿Cuantas personas integran su familia? ¿Cuántas inundaciones ha visto en la Virginia? ¿En cuántas inundaciones ha sido afectado? ¿Qué consecuencias malas le ha dejado las inundaciones? ¿Qué consecuencias buenas le ha dejado la inundación? Sabe ¿qué es una inundación y cómo se produce? Y ¿Cómo evitar las inundaciones? Ella recoge los datos que aportan los chicos y elabora un informe general que se imprime para todos. Es con este trabajo, un ejemplo de escritora, el cual presenta en la sesión 7.

La construcción de criterios para la escritura de un texto argumentativo

El informe elaborado para la sesión 7, se consideraba importante realizar antes de la entrevista al Bombero por varias razones: en primer lugar sería importante contarle qué es lo saben y qué no, los miembros de su comunidad, información útil para estos líderes por cuánto con ella, podrían direccionar las campañas de prevención de desastres o sobre cómo prevenir las inundaciones en su municipio. Este trabajo simultáneamente aportaba información para la posterior aparición de un nuevo texto, el argumentativo. Cuando llega el Bombero, se da una interacción orientada a la importancia de que los niños ayuden a prevenir las inundaciones.

En la sesión 8, la maestra permitió reformular enunciados, anteponer una información sobre otra, ampliar las ideas y en muchos casos la maestra aportaba lo faltante. El siguiente es uno de los textos ajustado en clase:

Las inundaciones.

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Constante mente se escucha en los medios de comunicación hablan sobre un terrible drama, es el ocasionado por las inundaciones, pero sabe usted ¿qué es una inundación?, una inundación es una gran cantidad de agua que provoca el caos, cubre los terrenos y algunas veces las poblaciones. Se produce porque cuando llueve excesivamente parte del agua que cae es retenida por el suelo, ésta es absorbida incluso por la vegetación y el resto se incorpora al el caudal del río por ello recibe el nombre de caudal de escorrentía. La inundación se produce cuando al no poder el suelo y la vegetación absorber todo el líquido que cae, éste fluye sin que los ríos sean capaces de canalizarlo, así ni los estanques naturales ni artificiales pueden retenerlo y este se riega en los terrenos dedicados a la agricultura o a la habitación de los personas. Los efectos de una inundación pueden ser desastrosos y tal como lo muestra una mini investigación realizada por un grupo de niños en La Virginia Risaralda, la mayoría de la población, ni siquiera tiene idea de lo que es…

Texto 12

La propuesta de re-lectura y re-escritura a textos argumentativos que cualificaran los textos informativos era lo que se esperaba continuar, pero la secuencia didáctica se interrumpe, los estudiantes no llegan a la clase:

De pronto llegó lo inesperado, el sonido de la sirena del cuerpo de bomberos, se escuchó en el pueblo y nos miramos. -Profe, ¡inundación!

Conclusiones

La organización de la actividad conjunta, como se logra describir desde que arranca el proyecto hasta que se interrumpe “abruptamente”, tiene que ver con la opción pedagógica de la maestra: la pedagogía por proyectos. Ella sostiene que esta opción es significativa y pertinente para la vida de los niños y niñas porque replantea lugares de saber y poder y por esto, permite que los niños y niñas participen en la construcción del proyecto: en la etapa de planeación en la definición del problema de interés para todos, de este modo, la maestra cede poder para que los niños intervengan lo más activamente posible en los procesos de aprendizaje lo cual de por sí es ya un primer elemento que permite anticipar lo que se vivirá en el proyecto. Las maneras como llegan los textos escritos que se leen y escriben, se inscriben en la lógica de las preguntas y objetivos del proyecto de aula. En la ejecución, se guía la participación de cada estudiante, cada uno aporta su mejor esfuerzo y disposición para que las actividades generales se mantengan, para impulsar la variedad de actividades, para llevar y traer trabajo realizado por fuera de clase –p.e. los reportajes y entrevistas a sus vecinos, los borradores de informes-; en lo relacionado con la organización de las condiciones para el trabajo en aula y en fin para nunca bajar la guardia en su motivación al trabajo que se proponía.

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Era claro que todas las actividades y sus resultados serían divulgados ante sus padres y toda la comunidad educativa, esto mantuvo no solo el hilo temático sino propósitos socialmente orientados. Se destaca que predominan mecanismos orientados a la construcción guiada de criterios de lectura y escritura situadas en contextos de cultura: Explicar el conocimiento previo que se tiene sobre las inundaciones

(Texto Explicativo) Contar las experiencias que como damnificados o espectadores hemos

vivido alrededor de las inundaciones (Las Crónicas) Presentar un informe sobre un experimento que aclara el por qué se

presentan las inundaciones (El Informe) Ampliar la información que puede llegar a tener la comunidad educativa

y proponer alternativas naturales para la prevención de las inundaciones en el municipio de La Virginia (Texto Argumentativo)

Este trayecto integra además, la sistematización de unos criterios que permiten identificar exigencias y propiedades textuales y discursivas de los textos expertos organizados en una “tabla guía” que ha surgido mucho antes de empezar este proyecto. Tales criterios son retomados en la lectura y la escritura. Se lee desde ellos, y se vuelve a ellos para conceptualizarlos mejor, así se van constituyendo en referencia para los escritores novatos, y vuelven a guiar la re-escritura de sus propios textos.

Lo que nos muestra el análisis de esta experiencia es que el objeto de enseñanza son las prácticas letradas4 más que las estrategias de comprensión textual

5. Este análisis reconoce en la práctica pedagógica de la maestra, que

la comprensión es un proceso, un proceso que requiere ser enseñado (en el sentido de guiado), que no se aprende espontáneamente y sin orientación.

El proceso de construir sentido abarca las acciones que se llevan a cabo en lo que se hace antes de leer (hacer explícitos los propósitos didácticos, recapitular los criterios importantes), lo que se hace durante (trabajar con el título, comparar con los textos de pares y con los textos expertos, los procedimientos metalingüísticos) y lo que se hace después de leer (registrar y sistematizar los aprendizajes, recapitular, etc). Estos modos de actuar hacen posible que los niños aprendan a ser lectores autónomos, a no depender exclusivamente de la interpretación del maestro, sino a confiar en sus posibilidades como intérpretes, apoyándose en el texto, aprenden a ser responsables de la construcción de la interpretación, a establecer inferencias de distinto tipo, revisar y comprobar la propia comprensión mientras se lee y toman decisiones adecuadas ante errores o fallas en la comprensión.

Aunque en este artículo, no se describen con detalles las intervenciones orales –verbales y no verbales-, asunto que hace con detalle la investigación original, recientemente publicada en la Universidad del Valle, en general, se puede señalar que las mediaciones buscan garantizar la construcción de significados compartidos, el segundo mecanismo de influencia educativa. La mediación se apoya con preguntas o consignas dirigidas a que a través de la discusión se logre la construcción de referentes comunes.

4 “...las prácticas sociales de lectura y escritura existen independiente incluso de los estudios –linguísticos, psicolinguísticos, sociolinguísticos- que se ocupan de ella.” (Lerner: 2001:91) 5 “...un componente esencial de las estrategias es el hecho de implican autodirección y autocontrol, es decir, la existencia de objetivos y conciencia de que esos objetivos existen...(Valls 1990, citado por Solé)

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Se hace visible en la práctica de la maestra y en la organización de la actividad conjunta que impulsa, un concepto central: los niños y niñas leen y escriben como escritores.

Rosalba, maestra, amiga y ciudadana admirable.

Gracias

BIBLIOGRAFÍA

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