Guía didáctica basada en la conferencia:

“Neurociencias y educación:Desafíos y oportunidades”

Andrea Goldin -Sebastián Lipina – Carina Kaplan

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Feria del Libro 2017Estimado colega, las guías didácticas que acompañan algunos de los videos,

tienen como propósito que puedas abordarlas, junto con tus pares y/o alumnos en el nivel superior, con la intención pedagógica de aportar a la mejora de las prácticas docentes. De acuerdo con tu contexto laboral podrás implementar y/o adaptar las guías completas, o partes de ellas, con tus pares o grupos de alumnos de formación docente.

En ese sentido, con el conjunto de los videos y las guías didácticas proponemos reflexionar sobre las siguientes preguntas:

- ¿Qué nuevas posibilidades abren estos conocimientos en mis prácticas profesionales?

- ¿Qué aportes puedo hacer desde ellos a mis colegas para afianzarnos como grupo formativo?

- Desde esa experiencia: ¿Qué propuestas podemos acercar al equipo directivo-institucional para continuar mejorando?

Índice interactivo (al clickear en cada título los llevará al apartado seleccionado)

Introducción

1 La Neuroeducación: entre la masividad de las producciones y el peligro de no desarrollar una mirada crítica

2 Las Producciones Neuroeducativas: una breve reseña de su estado actual2.1 Científicos críticos2.2 Actividad: Para ir pensando e intercambiando entre pares

3. El abuso del “marco científico” analizado por Goldin en diversos productos

3.1 Un ejercicio desde las neurociencias

3.2 Un material educativo desde las neurociencias

4. Simplificaciones, reduccionismos conceptuales, neuromitos, y debilidades epistemológicas.

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Introducción En videos y guías anteriores sobre el área de neurociencias. En esta oportunidad, los tres especialistas aquí reunidos nos proponen un acercamiento crítico. Desde especializaciones diferentes pero complementarias, Andrea Goldin, Sebastián Lipina y Carina Kaplan nos presentan elementos y modelos de análisis que buscan contribuir a la diferenciación de producciones neuroeducativas (en adelante NE) con bases epistemológicas confiables de aquellas otras que, acaso alentadas por la gran profusión de un mercado editorial en estado de auge comercial, impulsan conocimientos e ideas que parten de simplificaciones de fenómenos complejos o abundan en reduccionismos conceptuales poco apropiados en desmedro de los procesos de enseñanza-aprendizaje.

El recorrido de esta guía propone, en primer lugar, afinar los conceptos y las propuestas de análisis de estos tres autores, producto de su mirada crítica en torno a este tipo de producciones neuroeducativas “espurias”, casi siempre de alta circulación. En segundo lugar, la idea es poner a prueba estas ideas mediante ejercicios y propuestas de trabajo que intentan propiciar ámbitos de reflexión en quienes realicen dichas consignas.

Andrea Goldin es Licenciada en Ciencias Biológicas de la FCEyN de la UBA y Doctora en Ciencias Fisiológicas de la Facultad de Medicina de la UBA. Es investigadora asistente del CONICET en el Laboratorio de Neurociencia de la Universidad Torcuato Di Tella y colaboradora del Laboratorio de Inteligencia Artificial Aplicada de la FCEyN de la UBA. Es miembro de Expedición Ciencia, ONG dedicada a la enseñanza informal de las ciencias. Imparte clases de neurociencia educacional en nivel de grado y posgrado en distintas instituciones.

Es autora de más de una decena de trabajos científicos, publicados en prestigiosas revistas internacionales. Además, ha llevado a cabo numerosas

charlas de divulgación científica, dictado variados talleres de capacitación y formación docente en ciencias, escrito capítulos para libros de Biología y de Física, y desarrollado diversos recursos educativos de ciencias naturales

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Sebastián Lipina

Doctor en Psicología; Investigador del Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas (CONICET); Codirector de la Unidad de Neurobiología Aplicada (UNA, CEMIC-CONICET); Coordinador Científico del Centro de Investigaciones Psicopedagógicas Aplicadas de la Universidad Nacional de San Martín (CIPA-UNSAM); Profesor Adjunto a cargo del Seminario Vulnerabilidad Social y Desarrollo Cognitivo de la Carrera de Psicopedagogía de la Universidad Nacional de San Martín (EHU-UNSAM) , Investigador del Comparative Research Programme on Poverty (CROP) de la Universidad de Bergen; y Consultor de la Organización Panamericana de la Salud. Participa en proyectos de investigación del área de Neurociencia Cognitiva y Psicología del Desarrollo, analizando procesos de organización y reorganización cerebral en modelos experimentales con animales y humanos, en el contexto de un equipo interdisciplinario. Coordina un programa de investigación que aborda el impacto de la pobreza sobre el desarrollo cognitivo, y el diseño de intervenciones orientadas a su optimización.

Aclaración: El Dr Lipina no participó de la filmación del video en el que se basa esta guía didáctica, pero aquí fueron recuperadas sus ideas principales.

Carina Kaplan es Doctora en Educación de la Universidad de Buenos Aires, Magíster en Ciencias Sociales y Educación de la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales. Realizó un Postdoctorado en la Universidad Estadual de Rio de Janeiro. Es Investigadora Independiente del Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas (CONICET) y Directora del Programa de Investigación sobre Transformaciones Sociales, Subjetividad y Procesos Educativos del Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educación de la UBA. Se desempeña como Profesora Titular Ordinaria de la Cátedra de Sociología de la Educación en la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación de la Universidad Nacional de La Plata. En la Facultad de

Filosofía y Letras de la UBA es Profesora Adjunta Regular de Sociología de la Educación y tiene a su cargo la Cátedra de Teorías Sociológicas. Dicta

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posgrados y cursos en universidades nacionales y extranjeras. Es consultora y asesora en organismos públicos a nivel nacional e internacional.

1. La Neuroeducación: entre la masividad de las producciones y el peligro de no desarrollar una mirada crítica

Hace ya varios años que las Neurociencias vienen marcando agenda en el terreno de la formación y la educación: artículos, cursos y propuestas formativas “adaptadas” para docentes (sin que la formación científica sea excluyente), libros en las listas de éxito del año. La masividad del fenómeno neuroeducativo se ha producido a una gran velocidad, y esto, según muchos especialistas, ha amortizado mediaciones y acomodaciones críticas, ausentes especialmente desde el campo disciplinar de la educación.

En una entrevista, la Dra. Carina Kaplan, disertante en esta charla, se expresaba sobre el peligro de perder una actitud crítica desde la educación ante el avance de discursos neuroeducacionales generados al margen del contacto directo con lo que ocurre en las aulas:

“…Como pedagogos, tenemos que pensar por qué estas perspectivas y enfoques, ingresan a las escuelas tan acríticamente. Es decir, por qué en lugar de pensar en sujetos que aprenden, empezamos a hablar de cerebros más pobres, más ricos o de las capacidades mentales. Esta es una mirada antigua y conservadora de la pedagogía, porque lo que nosotros sostenemos es que no hay diferencias cerebrales entre los ricos y los pobres. Lo que hay, en todo caso, son condiciones y oportunidades distintas para aprender, que son básicamente sociales. No hay nada de naturaleza en la desigualdad. Es decir, la desigualdad social y educativa no se aloja en el cerebro. Sin embargo, si a estas perspectivas uno no las mira críticamente y no las analiza, se puede caer en la idea de que los cerebros son los que definen el fracaso o el éxito de la gente, en la sociedad o en la escuela…”1

No desarrollar una mirada crítica implica entonces aceptar de buen grado que las discusiones inherentes a temas educativos se impregnen conceptualmente de otras disciplinas, sin que resulte claro o pertinente, muchas veces, el salto de categoría / disciplina en función del tema-objeto que se discute. Para Kaplan, así como para muchos otros autores críticos con el avance neurocientífico sobre la educación, este tipo de dificultades conceptuales pueden traer aparejados diferentes problemas: aquí por ejemplo, el tema de la 1 Entrevista realizada para la sección Educación del diario El Litoral el día 6/8/16. Disponible en: http://www.ellitoral.com/index.php/id_um/134195-kaplan-la-desigualdad-social-y-educativa-no-se-aloja-en-el-cerebro-una-mirada-critica-de-las-neurociencias-en-la-ensenanza

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biologización social. En un reciente artículo publicado por Flacso con el título “Sobre aprendizaje escolar y neurociencias” la reconocida especialista en educación Flavia Terigi comienza con una cita sumamente concreta en torno al señalamiento de este tema:

“…La pretensión de reducir el comportamiento humano a sus correlatos biológicos en el cerebro, medidos con tomografías axiales computarizadas (TAC) o con tomografías por emisión de positrones (PET) o imágenes por resonancia magnética (IRM) o cerebrografías de flujo sanguíneo cerebral regional (RCBT) o tomografías simples por emisión de fotones (SPECT), o hipotetizados como mezclas, excesos o déficit de serotonina, dopamina, noradrenalina… olvidando los objetivos de los sujetos, sus circunstancias biográficas y contextuales o su propia historia de aprendizaje, es un error tan grande como lo sería explicar la guillotina citando las leyes de la gravitación universal de Newton, sin perjuicio de que las leyes de Newton se prueben con una guillotina en funcionamiento…”

(Castañón y Láez, 2009: 62).

Coincidiendo con la Dra Kaplan, Flavia Terigi alerta sobre el peligro de esta desnaturalización conceptual del análisis educativo-social en aras de una mirada científica centrada en experimentaciones sujetas a contextos aislados, a condiciones prestablecidas y reguladas. Recuperar una zona de diálogo en el centro del encuentro entre las investigaciones neurocientíficas y las ciencias de la educación implica restituir una mirada crítica que desvele este tipo de procedimientos: “…cuando los investigadores en neurociencias realizan afirmaciones sobre el aprendizaje humano ok con base en sus estudios, corresponde examinar el alcance de esas afirmaciones y su validez fuera del ámbito del laboratorio o la clínica; y, cuando se extienden hacia recomendaciones o aún prescripciones para la práctica escolar, corresponde a educadores, psicólogos y pedagogos delimitar de qué tipo de aportes se trata, situar los alcances y límites de los aportes de estas disciplinas para comprender el aprendizaje escolar, y advertir sobre los problemas de una inadecuada extensión de los alcances de los resultados de investigación...”2

La Dra. Kaplan encuentra en este proceso de biologización social antes descripto una potencial puerta de entrada a ideas antiguas y superadas para la definición de problemas educativos. El punto es no reducir la integralidad multidimensional de los sujetos a cerebros funcionales o disfuncionales, ricos o pobres; no categorizar cerradamente, al hablar de niños talentosos, inteligentes, de buena genética heredada, etc. Muchos artículos NE, especialmente aquellos que alcanzan circulación masiva, parecen abonar una

2 Flavia Terigi “Sobre aprendizaje escolar y neurociencias” (ver bibliografía para más información)

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vuelta a estas formas simplistas de pensar temas complejos y relacionales. El peligro mayor, para Kaplan, es que este tipo de entramados conceptuales, al investir biológicamente el análisis social de la educación, puedan ser utilizados para legitimar desigualdades educativas. Dice la Dra en la conferencia:

“… ¿Qué es lo genético? ¿Qué es lo hereditario? ¿Qué es el talento? ¿Qué es la inteligencia? ¿Qué son todas estas categorías que están muy asociadas a lo que de moda se ha puesto a partir de “ciertas” producciones de neurociencia masiva? (…) El tema es entender que la desigualdad escolar no es un atributo del cerebro, porque una de las preguntas que me hago en relación a esto es ¿por qué dejamos de hablar de sujetos y empezamos a hablar de cerebros? En vez de sujetos que aman, cerebros que aman; en vez de sujetos que aprenden, cerebros que aprenden. Pregunto: ¿antes no teníamos cerebros? Para cierta producción en neurociencia parece que hubiera una escisión entre cerebro y cuerpo ¿no?; y hay una priorización del cerebro por sobre otros elementos estructurantes de nuestra subjetividad. Yo prefiero hablar de sujetos que aprenden, de que nuestros niños y nuestros jóvenes son educandos, son alumnos, son estudiantes. Es decir, son sujetos, y la subjetividad es mucho más amplia que, por supuesto, el orden cerebral que también condiciona y mucho…”

Desarmar el discurso, revisar los conceptos y los procedimientos metodológicos que respaldan las conclusiones, aclarar y diferenciar las posibles mezclas, pasajes e hibridaciones conceptuales imprecisas de lo que el filósofo Ludwig Wittgenstein llamaba diferentes “juegos del lenguaje”; son tareas que se imponen para no contaminar este puente entre Neurociencia, Psicología Cognitiva y Educación. Desarrollar una mirada crítica implica aceptar la condición de experimentalidad en que muchas de estas investigaciones se encuentran, tanto en función de su falta de replicación como de parte de su aún inmaduro ingreso al territorio concreto del quehacer educativo. Se trata de un ejercicio central para mejorar el aprovechamiento de esta zona de encuentro. Pensando desde esta perspectiva y, en este caso, buscando desenmascarar un posible proceso de legitimación de las desigualdades socioeducativas, Carina Kaplan plantea en la charla:

“…Es necesario poner en tensión supuestos teóricos y prácticos sobre la desigualdad educativa que transmutan el orden social haciéndolo pasar por biológico. Asistimos a un tiempo en que ciertas argumentaciones, en nombre de la neurociencias, refuerzan viejas ideas de sentido común tales como: el fracaso escolar está en los genes, los pobres tienen un cerebro inferior, etc. Fíjense por ejemplo, estuve viendo muchos sitios de neurociencias y educación donde hay conferencias para los maestros con títulos como: -¿cómo aprende el cerebro de un niño en

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contextos de pobreza?- Yo me pregunto: ¿Hay cerebros de ricos? ¿Hay cerebros de pobres?...”

En el artículo citado, Flavia Terigi conecta estos rasgos actuales de biologicismo social con aquellos propios del positivismo clásico que formó maestros durante décadas. Para la autora no se trata de un fenómeno nuevo, sino de una regresión a posiciones deterministas partiendo de un campo de investigación que, para el caso de la Neuroeducación, bien podría señalar una dirección dinámica: la plasticidad cerebral, la influencia de los ambientes de aprendizaje, las dinámicas allí presentes

“…Durante décadas, muchos educadores se han formado en planteamientos clásicos sobre las bases biológicas del aprendizaje que sugerían la idea del cerebro como un órgano estático desde el punto de vista no sólo anatómico sino funcional (…) Estos planteamientos acentuaban una visión fijista de las bases biológicas de la conducta y han prestado soporte a visiones deterministas de las relaciones entre biología y aprendizaje muy difundidas en el campo escolar…”

A partir de esta puesta en perspectiva del problema, Terigi no encuentra toda la responsabilidad en las producciones espurias o masivas de NE, sino también en las recepciones acríticas que a veces parecen insistir en detectar recetas o rescatar explicaciones sumamente generales en cuyos enunciados parecen resonar viejos escritos de autoayuda.

“…En este trabajo no se comparte la idea de que toda relación entre investigaciones biológicas y educación abone necesariamente a visiones biodeterministas del desarrollo y el aprendizaje. Por caso, la hipótesis muy difundida de que la interacción de los genes con el ambiente –“las tradiciones, el contexto, las experiencias, las historias compartidas, las personas que nos rodean”– hace que cada cerebro esté en constante cambio y sea único (Manes y Niro, 2016), si bien ha cuajado en el discurso educativo bajo la forma de una idea llana (y equivocada) según la cual el aprendizaje modifica la estructura del cerebro, también ha alimentado consideraciones entusiastas sobre el papel del ambiente en la maximización del potencial de los sujetos en desarrollo, un asunto central en el diseño institucional de la experiencia educativa…”

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2.Las Producciones Neuroeducativas: una breve reseña de su estado actual

Otra manera de desvelar esta entrada acrítica de las producciones neuroeducativas de corte masivo al mundo de la educación, es analizar la situación como un problema de debilidad formativa en el tipo de recepción que se desarrolla, especialmente desde el ámbito docente. Para hacer frente a ello, puede ser útil poner el foco de una manera precisa en el estado de los temas-problemas de las producciones y artículos científicos que se publican actualmente en el campo de las neurociencias aplicadas a la educación. Observar analíticamente por dónde se desarrollan la mayoría de estas producciones puede contribuir a pensar panorámicamente dónde se encuentran los nudos principales que preocupan al mundo científico abocado a este tipo de temas. A su vez, tomar contacto con ello presupone aprender a tomar distancia de las supuestas “certezas” y conclusiones a las que muchos de los textos que estamos poniendo aquí en tapete conducen.

En función de ello podemos pensar entre colegas las siguientes preguntas:

¿Dónde se encuentran los nudos, obstáculos y preocupaciones principales que preocupan al mundo científico abocado a este tipo de investigaciones en perspectiva NE?

¿Qué relación guardan esos temas con las producciones que mayor masividad y circulación logran?

¿Hay coherencia o incoherencia entre las precauciones y advertencias de la misma comunidad científica tras ponderar los resultados trasladables al mundo educativo y la velocidad de avance que buscan imponer ciertas políticas educativas en ascenso?

En función de lo dicho hasta este punto resulta muy valioso el aporte realizado por el Dr. John Bruer3 en su artículo “Neuroeducación: un panorama desde el puente”. Allí, Bruer parte del análisis de las investigaciones y discusiones de mediados de la década del noventa, especialmente en torno a Bridge, cuando los científicos que vislumbran un nexo entre la psicología cognitiva y el trabajo neurocientífico empiezan a pensar con fuerza los posibles puentes para incidir en la forma de pensar-diseñar estrategias y metodologías educativas. Bruer recorre el camino desarrollado por las visiones positivas, creyentes en la fortaleza y las posibilidades de avance de esos puentes, y las visiones negativas. Se pregunta: ¿qué fue de aquello veinte años después?

“…La NE (en adelante, Neuroeducación) en gran medida se ha convertido en neurociencia cognitiva educacional. En Blakemore y Frith (2000), uno de los primeros intentos académicos de presentar las ventajas de la NE

3El Dr. Bruer ha sido Presidente de la Fundación McDonnell (https://www.jsmf.org/) entre los años 1986 y 2014. Desde este rol inició diferentes programas innovadores, incluyendo el Programa McDonnel-Pew en Neurociencia Cognitiva, el Programa de Estudios Cognitivos para la Práctica Educativa, y las becas McDonnell en Medicina Molecular.

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a los responsables de diseñar políticas y a los ciudadanos en general, se advertía acerca de los peligros que conllevaban los neuromitos y se decía que la ciencia del cerebro estaría preparada en breve para realizar investigaciones sobre la enseñanza y el aprendizaje a través de la psicología cognitiva. Blakemore y Frith veían a la neurociencia cognitiva como una de las áreas principales de la ciencia cerebral que podía incidir en la educación; y consideraban a la psicología cognitiva como una disciplina mediadora entre la ciencia cerebral y la ciencia del comportamiento. Más recientemente, Howard-Jones y colegas afirmaron:

-Sin embargo, es importante enfatizar desde el comienzo que la ‘neurociencia’ en la NE se refiere casi exclusivamente a la neurociencia cognitiva. En otras palabras, se interesa en establecer vínculos entre los sustratos neurales de los procesos y los comportamientos mentales- (y en especial aquellos relacionados con el aprendizaje)” (Howard-Jones et al., 2016). De forma similar, Gabrieli (2016) define a la NE como “la rama de la neurociencia cognitiva que atiende la función y la estructura cerebral asociada con la educación…”.4

Sobre la base de esta delimitación de un campo de investigación y experimentación científica, con la mentada complejidad asumida para el pasaje o puente hacia lo educativo, Buer analiza el estado de las producciones actuales en NE (2016). Nótese como la discusión hacia el interior del ámbito científico continúa en un período en el que aún no puede señalar caminos concretos para la educación. Esto mismo es lo que choca con esta tendencia a dar recetas que se advierte en cierta literatura masiva de NE.

“(…) en el núcleo de esta literatura existe la tendencia a encontrar artículos relacionados con el propio campo de la NE, antes que artículos que brinden información sobre resultados específicos de la NE. Los artículos que dan cuenta de la investigación en neurociencia cognitiva aparecen próximos a este núcleo, como modelos. En la actualidad, parecería que la literatura en el núcleo de la NE es más una meta-literatura que literatura de investigación propiamente dicha. Se trata de una literatura que tiene como preocupación central definir a la NE, y declarar sus objetivos y su potencial, más que presentar a la investigación que aborda problemas educativos.”

Para el Dr. Bruer, verdadera eminencia del mundo de la NE, el tema de que la mayoría de las producciones actuales conformen lo que él mismo llama una metaliteratura implica una actitud defensiva ante las actuales críticas y, sobre 4 Esta cita, y las tres a ella siguientes, pertenece al artículo de John Bruer “Neuroeducación: un panorama desde el puente”. Publicación obtenida desde el sitio web de Flacso (para mayor información ver el ítem bibliografía).

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todo, ante la falta de resultados concretos aplicables a la educación: “Los defensores de la NE admiten que existen pocos ejemplos pertinentes para la educación en la NE.”

Pero esta situación refleja dos aspectos centrales: en primer lugar remite nuevamente a la definición de la NE y a la delimitación de su campo de acción; y en segundo lugar muestra que los estudios aún se encuentran en un estado de desarrollo no del todo maduro. Nuevamente, este tipo de argumentos deben ser considerados para valorar las producciones masivas que los disertantes de esta guía proponen analizar críticamente. El punto es siempre diferenciar producciones organizadas cuyos enunciados se sostienen en trabajos de sólidas bases epistemológicas, de aquellas que avanzan sobre zonas imprecisas, arribando a conclusiones generales que no pueden ser comprobadas empíricamente.

“…Sin embargo, los investigadores en NE también tienen una respuesta a esta crítica (la falta de resultados en Educación): para ellos la NE no es una ciencia aplicada, al menos no todavía, sino una ciencia básica que puede contribuir a la investigación básica en educación, pero no necesariamente contribuir de forma directa a la enseñanza en el aula. Tanto Gabrieli (2016) como Howard-Jones y colegas (2016), son explícitos en su punto de vista: la NE es para ellos un sub-campo dentro de la ciencia básica de la neurociencia cognitiva humana. Su propósito es elucidar las estructuras y las funciones cerebrales asociadas con la educación...”

2.1 Científicos críticos

En el interior del quehacer científico son muchas las tensiones y desacuerdos que marcan los caminos de investigación. Para ejemplificar posiciones de científicos críticos con los alcances de los estudios de la NE, posiciones que terminan por hacer primar este tipo de producciones metaliterarias algo defensivas y redundantes en aspectos conceptuales o delimitantes, Bruer destaca en su artículo los argumentos del investigador Bishop.

“…Bishop clasifica los ejemplos que suele presentar la NE en tres categorías: (1) ejemplos en los que los hallazgos en psicología se aplican a la educación, pero en los que la ciencia del cerebro es prescindible; (2) hallazgos interesantes de la neurociencia, pero cuya aplicación en la educación es discutible; y (3) resultados neurocientíficos que tienen potencialidad de aplicación en la educación pero que falta al menos una década para que puedan ser puestos en práctica. Un posible ejemplo de la primera categoría es la afirmación de que la información proveniente de las

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neuroimágenes puede utilizarse como criterio para clasificar trastornos o alteraciones del desarrollo, lo cual es una cuestión problemática. Los escépticos de la NE señalan que hace 25 años ya se estableció este tipo de categorizaciones de manera concluyente en base a información conductual. Por supuesto, la información de las neuroimágenes corrobora los hallazgos conductuales. Los neuromitos se encuentran dentro de la segunda categoría. La sinaptogénesis del desarrollo es un resultado neurocientífico interesante, pero sus implicaciones en la educación son, en el mejor de los casos, muy discutibles. Para Bishop, los estudios que emplean información del cerebro para diagnosticar futuros problemas de aprendizaje pertenecen a la tercera categoría…”

2.2 Actividad: Para ir pensando e intercambiando entre pares

A continuación les presentamos una serie de preguntas para pensar teniendo en cuenta también otras conferencias y lecturas que hayan transitado sobre Neurociencias y Educación. ¿Qué rasgos críticos de los aquí abordados notaron en su momentos o les parece reconocer ahora en función de las aportaciones trabajadas recientemente?

¿Qué puntos de contacto entre la visión crítica actual de Kaplan y la crítica formativa histórica de Terigi encuentran? ¿Qué tipo de discursos, ordenamientos valorativos de datos, prejuicios o políticas pueden estar sosteniendo/ argumentando?

¿Qué contrastes pueden establecerse entre los discursos-conocimientos que se masifican y circulan desde medios o a partir de personajes “famosos” del mundo de la NE y los estudios específicos que se están produciendo en el mundo científico desarrollado actual, tal como analiza el DR. John Bruer?

Te proponemos ahora complementar algunas de estas reflexiones con la lectura de tres breves artículos que, en sintonía con el desarrollo de esta mirada preeminentemente crítica sobre ciertas producciones de NE, abordan con sencillez algunos temas complementarios con los que hemos analizado hasta el momento la masividad, la a veces recurrente relación con la felicidad como recetario neuronal y una postura que opone este tipo de neurociencias al desarrollo del pensamiento crítico.

El Primero de ellos busca revisar las razones de la masividad alcanzada por las investigaciones que ligan a las neurociencias con la educación. Link:

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http://www.eldiariocba.com.ar/neurociencias-por-que-se-transformaron-en-un-fenomeno-masivo/

El Segundo nos invita a revisar algunos de los aspectos e intereses que intervienen en el sostenimiento de la moda neurocientífica, así como algunas implicancias allí presentes. La psicoanalista Laura Kiel, miembro de la Escuela de Orientación Lacaniana y de la Asociación Mundial de Psicoanálisis, docente e investigadora, nos ayuda a revisar algunos enunciados exitosos, tales como los que apuntalan el encuentro entre el conocimiento neuronal y la posibilidad de alcanzar la felicidad. Link: https://www.pagina12.com.ar/38401-la-felicidad-al-alcance-de-cualquier-cerebro

Por último, en este artículo, una docente de la UBA, Nora Merlín, también psicoanalista, propone una relación de oposición entre la moda de las Neurociencias y el desarrollo del pensamiento crítico. Link: https://www.lacapital.com.ar/educacion/las-neurociencias-van-contra-del-pensamiento-critico-n1386456.html

3.El abuso del “marco científico” que Goldin analiza en numerosos productos

En el audiovisual de esta conferencia la Dr Andrea Goldín hizo un análisis de la canción que “hace felices a los bebés”. Te proponemos tomar contacto con la misma para seguir su razonamiento desde el contacto con la pieza seleccionada.

Link: https://www.youtube.com/watch?v=XjpraGVs2Sg

La proliferación de artículos, noticias, productos y teorías sostenidas desde una supuesta garantía científica que les daría validez, es parte del tema que la especialista Andrea Goldín busca poner en foco. Teniendo en cuenta la claridad del tema, te proponemos revisar sus reflexiones desde el propio video. Luego, para complementar el camino de revisión metodológica que la especialista propone al revisar cómo estaba construida esta canción, te invitamos a tomar contacto con este interesante documento:

Link 1:https://www.fundacionluminis.org.ar/biblioteca/diccionario-de-falacias

Siguiendo este enlace contarás con la posibilidad de leer en línea o descargar el Diccionario de Falacias del especialista Ricardo García Damborenea. En sus poco más de cien páginas encontrarás un rico análisis de diferentes tipos de falacias organizadas alfabéticamente, desglosadas para su comprensión con

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ejemplos y referencias literarias/ filosóficas sumamente pertinentes para profundizar su estudio. En la página 11 de este documento se encuentra el análisis del tipo de falacia que aquí te proponíamos examinar: apelación a la falsa autoridad o “ad verecundiam”. Sin embargo, te recomendamos explorar otras variantes relacionadas que también suelen emplearse para engañar o convencer, y que sin duda hacen a la debilidad con la que se argumentan muchas “falsas ideas” que circulan por la redes.

El objetivo aquí es seguir recorriendo herramientas conceptuales que puedan fortalecer elementos constitutivos de una mirada crítica: tanto para quienes nos desempeñamos en las aulas y debemos seleccionar entre enormes cantidades de materiales teóricos y formativos apropiados; como para nuestros alumnos, que son quienes más necesitan afinar este tipo actitudes críticas ante la sobreoferta de conocimientos “débiles” o recetarios hacia éxitos fáciles poco fiables.

Un material de referencia para una actividad

Para trabajar con alumnos de secundaria y formación docente los elementos de análisis que pueden contribuir a leer entre líneas aquello que muchos textos ocultan en su superficie (insuficiencias argumentales, intereses, reducciones, etc.), puede resultar útil esta pequeña guía para desglosar la construcción de significados en los textos.

Link:

https://www.fundacionluminis.org.ar/biblioteca/algunas-sugerencias-la-utilizacion-los-textos

3.1 Un material educativo desde las neurociencias

A modo de ejemplo de un material para el ámbito de la educación basado en fundamentos científicos de las neurociencias les presentamos un recurso educativo producido por Andrea Goldin y un equipo de especialistas en el marco de una investigación. El recurso se compone de tres videojuegos, gratuitos y de código libre, diseñados para chicos del primer ciclo de educación primaria. Los juegos fueron concebidos y diseñados por un equipo del Laboratorio de Neurociencia Integrativa de la UBA y el Conicet , del que forma parte Andrea Goldin (actualmente en la UTDT). Fueron creados en el marco de un proyecto de investigación de neurociencias cognitivas. En palabras del Dr Mariano Sigman, director del Laboratorio de neurociencia Di Tella de la UTDT, las neurociencias cognitivas buscan“…tratar de entender cómo funcionamos, cómo pensamos, cómo asimilamos, qué cosas son fáciles y difíciles y por qué y cuál es la naturaleza del pensamiento…” En el caso de estos tres videojuegos y los datos que recolectaron en su implementación con grupos

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de alumnos se buscó también realizar un aporte para estimular algunas capacidades básicas del aprendizaje en los niños participantes. Por ejemplo, los tres juegos, denominados: Matemarote, Casitas y Avioncito, se concibieron buscando estimular en los jugadores funciones como la memoria de trabajo, la planificación y el control ejecutivo, todas estas instancias básicas de la cognición.

En palabras de Goldin

“… Matemarote es un software de estimulación, de entrenamiento cognitivo. Básicamente para poder aprender algo necesitamos tener de donde aprender eso, pero además también estar preparado para poder aprenderlo. Eso implica, entre otras cosas, tener las capacidades mentales para ese aprendizaje en particular. Esas capacidades mentales se van adquiriendo y construyendo progresivamente a lo largo de la vida. Esas adquisiciones se van dando inconscientemente por medio de todos los estímulos que vamos teniendo. Cuantos más estímulos se tienen (y lo que hace un entrenamiento cognitivo es eso, dar estímulos) más se entrenan esas capacidades. Cuando más se las necesita, más se las entrena, y a su vez necesitarlas también es una forma de tener esos estímulos. Es allí cuando nuestro cerebro las empieza a desarrollar. Según cuanto las hayas necesitado, estimulado y entrenado será cuan fuertes estarán después…”

Matemarote es un software que a través del juego estimula tres capacidades esenciales para la cognición, que le servirán a quien juegue no tuvo la suficiente estimulación previa. Tal como mencionamos esas capacidades son: la memoria de trabajo, la planificación y el control ejecutivo.

“…El objetivo con Matemarote no fue diseñar un software que mejorara como juegan los chicos a ese juego. Porque ya sabíamos que si jugaban iban a mejorar. Buscábamos algo que fuese sustancial en el aprendizaje en sí.  Con ese objetivo, lo que hicimos fue medir cómo los chicos mejoraban en los juegos pero, en particular, cómo la mejora en esos juegos afectaban otros juegos y otros aprendizajes…”

En la siguiente noticia se comenta la experiencia de implementación de los videojuegos de Matemarote en una escuela primaria en la que se buscó testear su incidencia en el rendimiento escolar de los alumnos.

Link a la noticia: https://www.educ.ar/noticias/122427/la-uba-y-conicet-disenan-videojuegos-didacticos-para-estimular-el-rendimiento-escolar

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Para ampliar la información sobre qué y cómo se investigó en el proyecto Matemarote les sugerimos leer la entrevista a Andrea Goldin en nuestro Boletín de novedades educativas N°65.

https://www.fundacionluminis.org.ar/biblioteca/boletin-de-novedades-educativas-n64-neurociencia-y-educacion-que-y-como-se-investiga-el-proyecto-matemarote-entrevista-a-andrea-goldin

Quienes quieran probar estos juegos pueden ingresar a esta reseña de Matemarote donde encontrarán tres videos explicativos sobre cada uno de los juegos.

La dirección del sitio web de Matemarote es: www.matemarote.com.ar

Quienes quieran contactarse con la Dra Andrea Goldin y el resto del equipo responsable del proyecto podrán encontrar los datos de contacto aquí:

https://www.matemarote.com.ar/MateMarote/consent.html

Si sos docente de educación superior para el nivel inicial y/o del primer ciclo de EGB pod és presentar este recurso e información a tus colegas y alumnos para pensar juntos la posibilidad de enmarcar el uso de estos juegos en un proyecto en la instancia de las prácticas.

Como fundamentación podemos tomar las palabras del psicólogo experimental Steven Pinker:

“…La mente es lo que hace el cerebro. Es la actividad funcional del cerebro…”

Y relacionarlas con las que Ignacio Pozo presentó en su conferencia Leer para aprender en la era digital. Nuevos retos, nuevas posibilidades (2014)

“…La cultura como extensión de la mente. La actividad mental se despliega ahí afuera, no solamente en las redes neuronales. Las redes neuronales son parte de esa actividad mental, pero hay otra actividad neuronal desplegada ahí fuera. Esas funciones extienden esa mente…”

Para ello recuerden que “…El cerebro utiliza dispositivos culturales que transforman y modifican las posibilidades de las acciones y funciones mentales...” En ese sentido los juegos de Matemarote pueden pensarse como dispositivos culturales con una finalidad didáctica.

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4.Simplificaciones, reduccionismos conceptuales, neuromitos, y debilidades epistemológicas.

Sebastián Lipina introduce su charla con un breve recorrido por la historia de la Neurociencia educacional5. Retomando al Dr. John Bruer (1998), el especialista nos recuerda que “El objetivo general (…) era enriquecer las prácticas educativas por medio de la aplicación de los hallazgos de la investigación seudocientífica, ese es el objetivo general de la investigación en neurociencia educacional hasta el día de hoy”. El camino genuino de esta sub-disciplina (NE) no pierde de vista el objetivo central, ni está dispuesto a debilitar condiciones epistemológicas para arribar a resultados más grandilocuentes y generalizables. Así lo expresa Sebastián en la charla:

“(…) uno de los caminos es un camino genuino, un camino dentro de la sub-disciplina que comienza a producir experimentos en los laboratorios, a tratar de ir a las instituciones educativas para ver cómo eso que se veía en el laboratorio puede ser transformado en algún tipo de práctica de enseñanza, si es que es eso posible. Pero sigue siendo una práctica experimental que, aún hasta el día de hoy, requiere de mucha replicación, de mucha evidencia, de mucho diálogo (…) Para que se den una idea: entre el año 91’ y la actualidad pasamos de 200 a 4000 artículos por año publicados en los papers científicos de NE. (…) Entre el año 98 y el 2016 además comenzaron a surgir en las universidades de todo el mundo programas de formación a nivel de maestría y doctorados…”

Pero en forma paralela, el gran impulso de mediados de la década del noventa tiene por correlato el desarrollo de otro camino, menos sólido científicamente, pero acaso más permeable a las producciones editoriales exitosas que precisan promover enunciados más impactantes y atractivos para un mercado en expansión.

“(…) y el otro camino que surge es el camino espurio. Yo lo llamo así: ¿por qué? Porque a partir de la simplificación y la generalización de conceptos como los de creación de sinapsis, período crítico, enriquecimiento ambiental de los estudios básicos de laboratorio seudocientíficos, etc.; se pasa directo al campo del desarrollo infantil y de la educación.”

5 Para tomar contacto con una visión precisa, completa y sumamente breve de este panorama histórico, te recomendamos leer la primera parte del artículo que el propio Dr. Lipina escribió y publicó en Flacso: “Introducción. Actualizaciones en neurociencia educacional”. Para leerlo on line o bajarlo gratuitamentetea cercamos el Link: https://www.fundacionluminis.org.ar/biblioteca/actualizaciones-neurociencia-educacional

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Lipina conecta ahora un ejemplo, analizado por el propio Dr. Bruer hace casi dos décadas, para evaluar cómo una concatenación de conocimientos no probada puede constituir un neuromito que, ante las repeticiones y replicaciones en artículos fuera del mundo científico, puede influir en la forma de pensar, planificar o diseñar estrategias de un docente, un directivo o incluso un político.

“…Un ejemplo de cómo ese tipo de generalizaciones y simplificaciones llega (…) está presente en un libro que se los recomiendo especialmente a los docentes, se llama: "El mito de los tres primeros años de vida", de John

Bruer. En ese libro, entre otras cosas, se trabaja con un ejemplo de lo que vendría a ser una concepción errónea, que luego pasa a ser mito (neuromito) y de esa manera puede llegar a ser repetido como un mantra. Lo que dice ese ejemplo analizado por Bruer es que durante el período entre los 0 y los 3 años el contexto de enriquecimiento o el de la privación ambiental tienen necesariamente efectos irreversibles sobre el cerebro. Esto tiene mucho más que ver con mi área de trabajo, que es el tema de pobreza infantil, pero hay mucha cobertura que sigue apoyando el mito. Les voy a dar un ejemplo que lo van a seguir escuchando en nuestro país porque lo dicen personas muy

influyentes: la desnutrición es el resultado final del subdesarrollo y genera un pobre cableado neurológico, y sus consecuencias son la debilidad mental (...) Se trata de una categoría que ya no se utiliza hace décadas dentro de la psicopatología o de la psiquiatría: pensar que ese niño desnutrido estará condenado de por vida y no tendrá posibilidades de aprender. Es decir, la idea de irreversibilidad por falta de estimulación en esos primeros tres años, donde según ello se generó un fenómeno neurológico que condena a un individuo para todo su ciclo vital. Obviamente la evidencia en mi área sobre este tema no puede sostener estas afirmaciones: esto es producto de una sobre simplificación y una generalización erróneas, basadas en una literatura que no es la que viene generando la neurociencia cognitiva en el área de pobreza…”

José Antonio Castorina, desarrolla un artículo citado por Lipina que puede acercarnos algunos importantes elementos de análisis acerca de este tipo de reduccionismos y simplificaciones en que se apoyan los neuromitos. El artículo titulado “La relación problemática entre neurociencias y educación. Condiciones y análisis crítico” (2016), establece con claridad algunos de los problemas presentes en los pasajes conceptuales de una disciplina a otra, y los equívocos o debilidades a que este tipo de construcciones de enunciados

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pueden arribar. Algunas producciones de NE son proclives a no poner foco en este movimiento conceptual libre entre mundos disciplinares de distinto sustrato filosófico.

“…Ante todo, se debe reconocer que hay cuestiones propiamente filosóficas referidas a aspectos metateóricos, de orden conceptual, como las distinciones entre las categorías donde se sitúan los fenómenos, el tipo de definiciones que se han elaborado, la claridad o vaguedad de los conceptos, y la índole de los razonamientos. Todo esto se pone en juego cuando se atribuyen rasgos psicológicos al cerebro o se afirma que el conocimiento del cerebro permite inferir preceptos educativos (Davis, 2004). Claramente, no se trata de evaluar a las neurociencias por la verdad o falsedad de sus afirmaciones empíricas, lo que sólo pueden hacer los neurocientíficos, sino considerar un orden de cuestiones metateóricas, inevitables en toda disciplina científica, cualquiera sea su grado de madurez teórica. Sin embargo, la reflexión sobre la claridad o la falta de límites de los conceptos elaborados tendrán pesadas consecuencias sobre la dirección de las propias investigaciones empíricas que se llevan a cabo. Incluso, las relaciones conceptuales entre las neurociencias, la psicología y las disciplinas que se ocupan de la educación son problemáticas, desde el punto de vista de los problemas conceptuales. En síntesis, se trata del sentido o sinsentido de las afirmaciones e inferencias de los neurocientíficos, y cómo se afecta, de un modo relevante, al estudio de la neurociencia educativa...”6

Las confusiones categoriales, los pasajes conceptuales libres que a veces parecen sobrevolar bases filosóficas disímiles entre las disciplinas puestas relación; pueden afectar la dirección que tomen los estudios y las replicaciones de laboratorio que se buscan concatenar. No se trata de afectar resultados empíricos, pero sí sus interpretaciones, sus usos, sus relaciones, su programa de experimentación subsiguiente, etc. Se trata de un problema que tiene la capacidad de impactar en el conjunto de un estudio, afectando sensiblemente las bases empíricas y metodológicas del conocimiento que se intenta construir.

…“En particular, este análisis no afecta para nada a los resultados de los experimentos, pero si a su interpretación, en términos de su alcance y significado, por parte de los neurocientíficos. Y si en algo contribuye la reflexión filosófica a la neurociencia educativa es, justamente, en formular las cuestiones y distinguir entre las que son

6 José Antonio Castorina “La relación problemática entre neurociencias y educación. Condiciones y análisis crítico”, en: https://www.fundacionluminis.org.ar/biblioteca/la-relacion-problematica-neurociencias-educacion-condiciones-analisis-criticoEn el desarrollo subsiguiente de este capítulo, hasta indicación en contrario, las citas pertenecen a dicho artículo.

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significativas y las que son confusas. Se trata de un nivel de análisis metateórico que no se contrapone con la calidad de los experimentos, pero es un componente -junto a la actividad empírica y teórica- de la propia investigación científica, al menos en psicología y en neurociencias, y claramente no es una reflexión exterior a la producción de conocimiento…”

Los pasajes conceptuales entre fronteras disciplinares difusas pueden también dar lugar a reduccionismos conceptuales: a saber, ver el todo a partir de una sola parte. Nuevamente, el peligro de no detectar este tipo de mecanismos de avance simplificado puede fortalecer estas zonas de confusión que, al anclar los avances sobre constructos epistemológicamente incompletos, propiciarían la continuidad de caminos investigativos poco fiables científica y socioeducativamente. Al respecto, Castorina analiza un postulado recurrente en NE:

“…La tesis de que el cerebro “piensa” o “aprende”, o que es “esencialmente curioso, y debe serlo para sobrevivir” (Wolfe y Brandt, 1998) plantea problemas genuinamente filosóficos, que no se pueden resolver por medio de la investigación empírica, o la construcción teórica, sino examinando si hay afirmaciones teóricas que tienen sentido o no. A este respecto, ya Wittgenstein había respondido, desde la filosofía analítica: “Solo de un ser humano o de lo que se le asemeja (se comporta de modo semejante) se puede decir: tiene sensaciones, ve o es ciego; escucha o no; es consciente o inconsciente” (1986: 237). El cerebro no toma decisiones, pero tampoco es indeciso o consciente, quienes toman decisiones son personas porque tienen un cerebro que lo hace posible...”

“…Desde la fenomenología, Ricoeur (2001), coincidiendo con el filósofo analítico Strawson (1959), insistió en que no es legítimo pasar de un discurso sobre neuronas, a otro sobre pensamientos y acciones, vinculados a un cuerpo con el que estamos en una relación de pertenencia...”

“…Afirmar, entonces, que “el cerebro no es lógicamente el sujeto apropiado para los predicados psicológicos” (Bennett y Hacker, 2007: 22), es responder a una cuestión genuinamente conceptual, en el sentido antes mencionado. Ahora bien, ¿por qué tantos neurocientíficos e incluso muchos educadores que elaboran currículos –novedosos- se mantienen en dicha confusión, y afirman que -el cerebro humano crea significados-? (Purdy y Morrison, 2009) Es decir, si solo se puede atribuir el pensamiento o el aprendizaje a aquella totalidad de acciones con los objetos, plenas de

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significado, si las personas son quienes toman decisiones legítimamente, ¿por qué se puede afirmar lo mismo del cerebro?...”

¿Por qué entonces imperan tantos reduccionismos en gran parte de la literatura de divulgación masiva sobre la NE? ¿Qué implica leer, pensar o buscar implementar relacionalmente en nuestras prácticas conocimientos seudocientíficos tamizados por este tipo de mecanismos y licencias? Ante todo, el propio repaso conceptual sobre la idea de reduccionismo, así como sus variantes, puede proporcionarnos algunas claves:

“…En un sentido amplio, se denomina reduccionismo al enfoque filosófico para el cual la reducción es necesaria y suficiente para resolver diversos problemas del conocimiento, en tanto es una operación epistémica que se puede realizar sobre diferentes objetos. En verdad, la estrategia reduccionista es un conjunto de tesis ontológicas y teóricas acerca de diferentes ideas o campos científicos. La mayoría de los neurocientíficos adhieren a una particular clase de reduccionismo ontológico, según el cual una clase de entidades se presume ser otra clase de éstas. En el caso de las neurociencias, y del modo más simple, la mente es presupuesta siendo el cerebro (Garza y Fischer Smith, 2009)…”

Castorina encuentra dos tipos de reduccionismo más en muchas de las producciones NE. Uno de ellos muy claro, y el otro algo más radicalizado.

“…Por un lado, y estrechamente vinculado al reduccionismo ontológico, se encuentra el reduccionismo explicativo, que adopta en las neurociencias contemporáneas la forma de una explicación de la vida mental por la vía de las interacciones de las células nerviosas, moléculas y otras neurales. Un modo extremo o radical, cuestionado por otros filósofos de las neurociencias (Ramírez, 2011), es el reduccionismo “devastador” de Bickle (2006) quien sostiene que ciertos fenómenos descritos en términos de conducta tienen bases asociadas con explicaciones moleculares. Y aunque se conceda “cierta libertad” a una descripción psicológica, este autor niega cualquier ontología de entidades psicológicas y cualquier capacidad explicativa a la psicología...”

Más allá del clásico ejemplo del cerebro-centrismo como reduccionismo ontológico, el punto sigue siendo fortalecer las conexiones categoriales y los marcos epistemológicos que pueden sostener estos encuentros disciplinares.

“…Un buen número de explicaciones reduccionistas en neurociencias, dan lugar a propuestas de mejoramiento neuronal, de modo que los cambios en las conductas o en el yo se logran mediante las técnicas de intervención derivadas

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de la farmacología química, entre otras. De ahí que el principal problema de esta perspectiva reside en que no logra darle valor a la experiencia humana, porque hay algo detrás de nuestra experiencia subjetiva, que la hace superflua y aún carente de significado. Esto es así porque lo que debe importar son los procesos neurobiológicos que gobiernan las conductas, y la experiencia cognoscitiva -de los alumnos respecto del saber o el significado que provoca la enseñanza, o los procesos de construcción de conocimientos- queda marginalizada…”

Como señalábamos al principio, esta guía se propuso desarrollar algunas líneas conceptuales tendientes a esclarecer y diferenciar críticamente aquellos caminos genuinos de investigación en NE, tal como focalizaba Lipina al principio de este apartado, de aquellas otras líneas de producción más flexibles y confusas. En síntesis, lo fundamental sigue siendo pensar en cómo fortalecer estos puentes disciplinares, estas necesarias zonas de encuentro, diálogo e interpelación entre Neurociencias, Psicología Cognitiva y Educación.

En palabras del Dr. Sebastián Lipina:

“Necesariamente, la superación de estos obstáculos requiere de una construcción interdisciplinaria genuina que incluya en sus debates cuestiones ideológicas, epistemológicas, metodológicas y éticas en un marco de referencia sistémico, con cautela, respeto al esfuerzo de diferentes disciplinas y orientados a abordar problemas educativos concretos definidos por las propias comunidades que los identifican e intentan resolver. Todo ello es además condición necesaria previa a todo esfuerzo orientado al diseño de propuestas concretas de enseñanza, que aún constituye un área que debe ser desarrollada.”7

En palabras de José Antonio Castorina:

“La búsqueda de un “puente entre las disciplinas” o un marco integrador, y particularmente una actividad interdisciplinaria, parte del estado actual de una fuerte desarticulación epistemológica entre el nivel de estudios de neurociencias y de la educación, específicamente en el área del aprendizaje (Benarós y otros, 2010) Incluso, se ha sostenido, de un modo algo impreciso, que tal actividad consiste en una interacción de la psicología o la psicología educacional con investigación neurocientífica, pero la única referencia es que esta última “puede ayudar a informar y constreñir a las teorías cognitivas y educacionales” (Atherton, 2005: 2). Para cualquier propuesta de una actividad interdisciplinaria, habría que volver a discutir la fertilidad de

7 Sebastián Lipina “Introducción. Actualizaciones en neurociencia educacional” (2016). En: https://www.fundacionluminis.org.ar/biblioteca/actualizaciones-neurociencia-educacional

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los ME (marcos epistemológicos) que subyacen a la investigación neuroeducativa y a las demás disciplinas involucradas en la educación. Es decir, para no limitarse a una de las dimensiones y promover los abordajes multidimensionales, es preciso examinar con cuidado la naturaleza de la interdisciplina, y no darla por supuesta (Howard Jones, 2008; Hruby y Goswami, 2011; Benarós y otros, 2010).”

Bibliografía

Terigi, F (2016) Sobre aprendizaje escolar y neurociencias. Propuesta Educativa N° 46 - Año 25 – Nov. 2016 – Vol 2 – Págs 50 -64. FLACSO.

Bruer, J (1998) El mito de los tres primeros años. Ediciones Paidós. Buenos Aires Castorina, J (2016) La relación problemática entre neurociencias y educación. Condiciones y análisis

crítico. Propuesta Educativa N° 46 - Año 25 – Nov. 2016 – Vol 2 – Págs 26 -41. FLACSO. Lipina, S. (2016) Actualizaciones en neurociencia educacional Propuesta Educativa N° 46 - Año 25 –

Nov. 2016 – Vol 2 – Págs. 6 a 13. FLACSO..

Fuentes de las imágenes

https://www.google.com.ar/url? sa=i&rct=j&q=&esrc=s&source=images&cd=&cad=rja&uact=8&ved=2ahUKEwiXpPaO4TYAhXLCpAKHZ5eDWUQjRx6BAgAEAY&url=http%3A%2F%2Fantroposocialycultural.blogspot.com%2F2015%2F11%2Fneurociencia-y-educacion-que-y-como

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Autores: Ariel Quiñones y Gabriel Latorre

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