videojuegos, televisión y rendimiento académico en alumnos de primaria

- 25 -

Badia, M.Mar et al. Páginas 25 a 38

Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 46. Enero 2015. ISSN: 1133-8482.e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2015.i46.02

VIDEOJUEGOS, TELEVISIÓN Y RENDIMIENT O ACADÉMICO ENALUMNOS DE PRIMARIA.

VIDEO GAMES, TELEVISION AND ACADEMIC PERFORMANCEIN ELEMENT ARY SCHOOL STUDENTS

Dra. M.del Mar Badia Martín1

[email protected]. Mercè ClarianaMuntada1

[email protected]. Concepción Gotzens Busquets2

[email protected]. Ramon Cladellas Pros1

[email protected] Dezcallar Sáez1

[email protected]

1Universidad Autónoma de Barcelona. Facultad de Psicología.Departamento dePsicología Básica, Evolutiva y de la Educación. Edificio B. Campus de la UAB.

08193,Bellaterra (Cerdanyola del Vallès), Barcelona (España)2Universidad de las Islas Baleares (España). Departamento de Pedagogía Aplicada yPsicología de la Educación. Edificio Guillem Cifre de Catalunya. Cra.deValldemosa,

Km7.5. 07122, Palma. Islas Baleares (España)

El mal uso de las tecnologías puede repercutir en un menor rendimiento académico. En elpresente trabajo se ha analizado la relación entre el tiempo dedicado a la televisión, uso devideojuegos, y las notas de los alumnos, en una muestra de educación primaria de Cataluñay de las Islas Baleares, participando 711 alumnos, entre 6 y 13 años. Los resultados muestranque el número de horas de televisión puede guardar una relación negativa con el rendimientoen matemáticas. Se concluye que el uso correcto de videojuegos puede ser beneficioso enáreas escolares como las matemáticas, no así la televisión.Palabras clave:Rendimiento académico, televisión, videojuegos, alumnos, educaciónprimaria.

The bad use of the technology can generate a lower academic performance. In this paper therelationship between time spent on television and video games and the grades obtained by asample of primary education students in Catalonia and the Balearic Islands is analyzed. Thestudy evaluates 711 students, from 6 to 13 years old. The study shows that the number of hourswatching television has a negative relationship with the performance in Mathematics, butnot the use of video games. In conclusion, the use of video games can be beneficial inMathematics.Keywords:Academic achievement, television, video-games, students, primary education.

- 26 -



1. Introducción.

La mayor parte de los estudios sobre losefectos de la televisión en los niños se hanenfocado estudiando variables tales como laobesidad, la inactividad, el problemaatencional, los problemas de trastornos delsueño, la agresión y el alto riesgo de mal com-portamiento (Singh & Gaurav, 2013;Rodríguez, 2005). Por otro lado, las investi-gaciones sobre el uso de videojuegos tam-bién han tenido en cuenta estos factores, perohan puesto mayor énfasis en analizar no sólolos problemas que el exceso de su uso con-lleva, sino también los beneficios en el rendi-miento académico (Sedeño, 2010). Así pues,y a diferencia de lo que sucede con la televi-sión, algunos profesionales e investigado-res educativos (p. ej., Green & Bavelier, 2003;Trick, Jaspers-Fayer & Sethi, 2005), atribu-yen al uso de videojuegos una mejora de losalumnos en ciertas áreas, si bien Villadangosy Labrador (2009), comentan que la implanta-ción de los videojuegos en la sociedad noestá exenta de polémica, encontrando defen-sores y detractores de su uso.

Con todo, son escasos los estudios quehan investigado la relación entre rendimien-to académico y horas de uso de pantallas,entendiéndose éstas como videojuegos ytelevisión.Ante este panorama consideramosimportante abordar este tema.

2. Videojuegos y rendimiento.

Diferentes estudios con niños y adolescen-tes (Castells & Bofarull, 2002; Bringas,Rodríguez & Herrero, 2008), demuestran queel rendimiento escolar puede verse afectado,no solamente por el tiempo que dedican alestudio diariamente, el nivel de inteligenciay/o la responsabilidad que presentan, sino

también por las diferentes actividades quelos estudiantes realizan en su vida diaria, ta-les como el consumo de videojuegos.

Otras investigaciones como la de Vallejosy Capa (2010), han revelado la existencia deun patrón de mala adaptación de uso devideojuegos cuyos síntomas son muy simi-lares a los de las adicciones.

Los hábitos y comportamientos de losalumnos influyen en su estado de salud y ensu rendimiento académico. Es posible que de-terminados hábitos, como el no dormir el nú-mero de horas requerido según la edad y lafalta de estudio fuera del horario de clases,entre otros, pueda causar problemas escola-res, como indican Aguilar, Cumbá, Cortés,Collado, García y Pérez (2010). Un estudio deestos autores puso de manifiesto que losalumnos del grupo «con bajo rendimientoacadémico» presentaban un porcentaje muysuperior, en relación con el grupo «sin bajorendimiento académico», en las variables: nojuega al aire libre, estudia tiempo insuficien-te, no lee y juega con videojuegos, entre otrosaspectos. Centrándonos en el uso de losvideojuegos, cabe destacar que la motivaciónde la mayoría de investigaciones hafocalizado su interés en demostrar los efec-tos, ya sean positivos o negativos, que pro-ducen en la población.

Los escasos estudios longitudinales queabordan la investigación sobre losvideojuegos y el rendimiento encuentran unaasociación entre el uso problemático devideojuegos y bajo rendimiento escolar. Sibien, niveles moderados de juego no se aso-cian con un bajo rendimiento escolar(Ferguson, 2011), incluso, podrían relacionar-se con un mejor rendimiento (Llorca, Bueno,Villar & Díez, 2010).

Una parte de la comunidad científica con-sidera que su mal uso, podría empeorar el

- 27 -



aprendizaje de los alumnos, ya que contri-buiría a aumentar su distracción. Esto iría endetrimento del provecho asociado a los de-beres, lecturas y realización de actividadeslúdicas al aire libre, lo que no es obstáculopara que algunos investigadores considerenque un buen uso de los videojuegos podríamejorar algunas áreas de conocimiento. Lasinvestigaciones a nivel del estado españolque se han interesado por los videojuegoshan tenido en cuenta sus implicaciones a ni-vel de consumo, su relación con laautoestima, y cómo afectan éstos en generala la conducta (Marquès, 2000; Rodríguez,2002; Gros, 2007; Etxeberria, 2008), pero nose han centrado en estudiar si el uso de estapantalla tiene efectos beneficiosos en el ám-bito académico.

En 1992, la preferencia de los niños por losvideojuegos era ya muy alta, llegando a su-perar el 40 % de los juegos que se vendieron.El videojuego ocupaba el primer lugar en laelección de juegos del 62 % de los niños es-pañoles, situándose en segundo lugar en elcaso de las niñas. Si bien este crecimientoprogresivo parece haberse estancado, losjuegos con pantallas siguen siendo uno delos objetos preferidos por niños y adoles-centes (Etxeberria, 1999).

Como comentábamos anteriormente, en lasúltimas décadas han surgido detractores ypartidarios de este tipo de juegos. Los prime-ros consideran que producen aislamiento yadicción, que pueden llegar a fomentar con-ductas violentas en función de los juegosque se utilicen, que limitan la imaginaciónafectando al rendimiento académico, y los másextremos hablan de los efectos nocivos so-bre la salud, considerando que son causan-tes de ataques epilépticos y de pérdida devisión. En esta línea Bailey, West, y Anderson(2010) afirman que jugar en exceso reduce la

capacidad de atención en actividades comoleer, estudiar o atender en clase.

Por otro lado, los partidarios de su uso,perciben en ellos un importante potencial edu-cativo ya que estimulan la capacidad lógica,el razonamiento espacial, el desarrollo de es-trategias encaminadas a la resolución de pro-blemas, la atención y observación, la con-centración, la reflexión, la creatividad e ima-ginación, entre otros aspectos (Rodríguez,2002; Marks, 1985; Gagnon; 1985; Silvern,1986; Greenfield, 1994; Ricci, 1994; Marquès,2000).

Según Roschelle, Pea, Hoadley, Gordin yMeans (2000), cabe la posibilidad que lasventajas que se obtengan de su uso no seanfácilmente cuantificables mediante las prue-bas al uso, sobre todo en el caso de materiasespecíficas evaluadas en un tiempo y con-texto determinado. Pero es probable que enel ámbito educativo faciliten el desarrollo dehabilidades de orden superior, como la selec-ción y asociación de datos.

Como hemos dicho, si bien las investiga-ciones no son definitivas, la mayoría de ellasindican que muchos videojuegos, sobre todolos educativos, favorecen el desarrollo dedeterminadas habilidades, como por ejemplola atención, concentración espacial, resolu-ción de problemas, creatividad, etc., por loque se concluye que en su conjunto, desdeel punto de vista cognitivo, éstos supone al-gún tipo de ayuda en el desarrollo intelectual(White, 1984; Mandinacht, 1987; Okagaki &Frensch, 1994). Asimismo, se sugiere quequienes utilizan videojuegos adquieren me-jores estrategias de conocimiento, modos deresolver problemas, se benefician en sus ha-bilidades espaciales y aumenta su precisióny capacidad de reacción (McFarlane, 2002).Frente a ello, no se dispone de evidencias delos efectos contrarios, aunque no debemos

- 28 -



olvidar que es importante regular el númerode horas invertidas en jugar, en lugar de in-vertirlas en leer o realizar actividades lúdicasde otro tipo.

3. La televisión y su relación con el apren-dizaje.

Si bien los videojuegos son la actividadestrella para muchos niños y adolescentes,no podemos olvidar la televisión, que formaparte de la mayoría de hogares desde hacedécadas.La televisión es un arma poderosaque ha desplazado, en muchos casos, a lalectura y a otras actividades lúdicas. La cul-tura de la imagen parece haber desplazado ala cultura escrita, con las consecuencias queello tiene para la educación. Ver la televisiónno requiere apenas ninguna habilidad, ni tam-poco, a diferencia de los videojuegos, se haaveriguado que ayude a desarrollar ninguna(Marquès, 2000). No obstante, parece opor-tuno señalar que no es mala en sí misma, sinoen el uso que se le dé. El aspecto perjudicialde este medio se asocia principalmente a lafalta de organización del tiempo que se lededica y a la inadecuación en la selección delos programas. Al contrario de lo que ocurrecuando leemos o mantenemos una conver-sación, cuando vemos la televisión, nos ex-ponemos a un movimiento incesante de imá-genes, por lo que la rapidez con la que nosvemos obligados a absorber la información,nos convierte en receptores pasivos de lamisma.

Se ha escrito mucho sobre la televisión ysu relación con la violencia y agresividad enla población infantil y juvenil (Clemente &Vidal, 1996; Donnerstein, 2004; Garrido, 2004)y sobre los modelos que ésta les aporta(Álvarez & López, 2007; López, González &Medina, 2011) y también sobre las horas que

los niños y jóvenes pasan delante de estaspantallas (Villadangos & Labrador, 2009). Sinembargo, disponemos de escasa literaturaque relacione si, un uso excesivo, tiene algúnefecto sobre el rendimiento académico, y másconcretamente sobre la lengua y las matemá-ticas como asignaturas de la educación pri-maria.

En el estudio de Mark, Boyce y Janssen(2006), sobre el uso de pantallas en jóvenescanadienses, se vio que, sólo el 18% de lasniñas y el 14% de los niños cumplían la reco-mendación de dedicar no más de dos horasdiarias a las pantallas, especialmente a la te-levisión.

No podemos dejar de señalar el estudio deUlpiano (1995), en el que se realizó un análi-sis descriptivo sobre el tiempo que dedica-ban los alumnos de primaria a ver la televi-sión y su posible relación con el rendimientoacadémico. Los resultados coincidieron conla literatura revisada, mostrando que el pro-medio de ver la televisión era de unas 3 horasy media al día, siendo los alumnos de géneromasculino los que más tiempo pasaban de-lante de ella. Todas las variables de rendi-miento presentaron una correlación negativarespecto a la variable televisión. Es decir, amayor número de horas dedicadas a la televi-sión, menor era el rendimiento escolar en to-das las materias. En esta misma línea, investi-gaciones como la de Kaiser FamilyFoundation (2003), han demostrado que losniños que ven demasiada televisión desdepequeños, pueden llegar a tener problemasen la adquisición del lenguaje y también en eldesarrollo y adquisición de la escritura.

Recientemente, se ha comprobado que cadahora adicional de exposición a la televisión,por encima de las dos horas máximas reco-mendadas por la Academia Americana de Pe-diatría para niños mayores de 2 años, reper-

- 29 -



cute, posteriormente, en una menor implica-ción en asignaturas como matemáticas, asícomo estilos de vida más sedentarios y peo-res hábitos nutricionales (Pagani, Fitzpatrick,Barnett & Dubow (2010)).

En definitiva, buena parte de los estudiosrealizados indican que el tiempo invertido paraver la televisión impide a los niños que sepuedan dedicar a otras actividades enrique-cedoras que les permitan fomentar el desa-rrollo cognitivo, conductual y motor.

4. Objetivos de la investigación.

El objetivo de esta investigación es anali-zar las posibles relaciones entre tiempo deexposición a la televisión y uso devideojuegos con el rendimiento académicode alumnos de educación primaria en las áreasde matemáticas y lengua, dado que son lasáreas comúnmente medidas cuando se tratade valorar el aprovechamiento en la escuela.

5. Método.

5.1. Sujetos.

Un total de 711 alumnos de primero a sextode primaria, 359 niños (50.5%) y 352 niñas(49.5%) con edades comprendidas entre los6 y los 13 años, participaron en el estudio.Provenían de escuelas públicas y privadasde la provincia de Barcelona (43% de la mues-tra) y de la provincia de las Islas Baleares(57%). La distribución de niños y niñas estáhomogéneamente repartida entre las escue-las barcelonesas y mallorquinas, × 2 (1, n =711) = 1.28, p = .26.

5.2. Instrumentos y variables.

Se elaboró un cuestionario para padres exprofeso para el estudio, mediante el cual sesolicitaron datos sobre variablessocioeconómicas de las familias, así como lascalificaciones escolares de los alumnos enuna escala de 0 (nota más baja) a 10 (notamás alta), y finalmente se preguntó el tiempoque el alumno miraba la televisión a la sema-na y también el que dedicaba a jugar con jue-gos de pantallas o videojuegos. Más concre-tamente, las variables analizadas en este es-tudio son:

· Género. Variable dicotómica que indica elgénero del alumno con dos categorías: Mas-culino / Femenino.

· Mat. Notas de matemáticas de la últimaevaluación. Se tomaron como una variablecontinua de 0 a 10 puntos o también comouna variable dicotómica de dos categorías:Suspenso / Aprobado.

· Len. Notas de lenguaje de la última eva-luación. Igual que la anterior, se tomaron comouna variable continua de 0 a 10 puntos o tam-bién como una variable dicotómica de doscategorías: Suspenso / Aprobado.

· TV. Variable continua que indica los mi-nutos a la semana que los alumnos miran latelevisión.

· VJ. Variable continua que indica los minu-tos a la semana que los niños dedican a losjuegos de pantallas.

5.3.Procedimiento.

Teniendo en cuenta que las informacionesfacilitadas por los padres resultan ciertamen-te de gran utilidad (Bode & Hirner, 2013;Gawrilow, Morgenroth, Schultz, Oettingen &Gollwitzer, 2013), nos decidimos a hacer lle-gar el cuestionario a estos mediante las es-

- 30 -



cuelas. Los cuestionarios que no fueron de-vueltos a las escuelas en el período estable-cido, que era de dos semanas, no formaronparte de la muestra, así como los que estabanincompletos (un 3% en este último caso). Deeste modo, se recopiló el total de la muestra,como ya hemos dicho formada por 711 alum-nos.

Análisis de datosPara los análisis estadísticos se utilizó el

paquete IBM SPSS Statistics 17. En primerlugar, mediante la t de Student se describie-ron y compararon las medias de las variablescontinuas, Mat, Len, TV y VJ, según el géne-ro del alumno. Después se correlacionaronestas cuatro variables cuantitativas entre sí,para comprobar si existía alguna relación en-tre ellas.

A continuación se calcularon cuatroANOVAs de dos vías controlando para elgénero, uno con los minutos de TV comovariable dependiente y otro con los de VJ,ambos con las notas de Mat y Lendicotómicas–suspenso y aprobado- comovariables independientes. Se desestimó laposibilidad de aplicar un ANCOVA con lascuatro variables a la vez porque para utilizarcorrectamente este procedimiento estadísti-co, las variables tomadas como dependien-tes, TV y VJ, no deberían estar relacionadas

y, en nuestro caso, la correlación calculadaanteriormente había demostrado una relaciónpositiva y significativa entre ambas variables.

6. Resultados.

A continuación, en la Tabla 1 se muestra ladescripción de las variables continuas y sucomparación entre géneros con la t deStudent.

Como puede observarse en la Tabla 1 nohay diferencias entre niños y niñas en lasnotas de matemáticas ni en el tiempo dedica-do a mirar la televisión. En cambio, sí haydiferencias significativas en las notas de len-gua, que son más altas para las niñas, y en eltiempo dedicado a los videojuegos, en estecaso con valores significativamente más al-tos para los alumnos de género masculino.

También hay que hacer notar que, de acuer-do a los datos presentados en la Tabla 1, losniños y niñas de educación primaria obtie-nen notas significativamente más altas enmatemáticas que en lengua, pues la compara-ción de medias con datos apareados arrojauna t = 4.48, con una p = .00. Resulta igual-mente interesante destacar que actualmentelos alumnos y alumnas de primaria pasansignificativamente más tiempo ante el televi-sor que jugando con pantallas, ya que la mis-

VARIABLES CONTINUAS GÉNERO MEDIAS t p

Notas de matemáticas Niños 7.28

.43 .67 Niñas 7.34

Notas de lengua Niños 6.75

3.73 .00 Niñas 7.32

Minutos a la semana de TV Niños 471

1.20 .23 Niñas 444

Minutos a la semana de VJ Niños 263

2.00 .04 Niñas 226

Tabla 1. Comparación de medias de las variables cuantitativas en función del génerode los alumnos de primaria (n= 711).

- 31 -



ma prueba obtiene una t = 18.60, con una p =.00.

A continuación se calcularon las correla-ciones de Pearson entre las cuatro variablescontinuas. Los resultados de este análisispueden observarse en la Tabla 2.

Tal como muestra la Tabla 2, las notas delengua y matemáticas correlacionan positi-vamente y también el tiempo de televisióncon el de videojuegos. Además, y éste es pro-bablemente el dato más novedoso de esta ta-bla, se observa una correlación baja pero sig-

Tabla 2. Correlaciones de Pearson entre las notas de lengua y matemáticas y el tiempode televisión y videojuegos de los alumnos de primaria (n = 711). Se han escrito en

negrita las correlaciones significativas.

MATEMÀTICAS LENGUA TV

Len .73

(.00)

TV -.07 (.06)

-.05 (.20)

VJ -.06 (.14)

-.08 (.03)

.37 (.00)

ASIGNATURA GÉNERO

TIEMPO DE TV Media (desviación) n

Mat suspendidas Masculino Femenino

Total

549 (345) 518 (331) 535 (336)

32 26 58

Mat aprobadas Masculino Femenino

Total

462 (269) 439 (304) 451 (287)

327 326 653

Len suspendida Masculino Femenino

Total

536 (296) 476 (354) 508 (323)

29 25 54

Len aprobada Masculino Femenino

Total

465 (275) 442 (303) 453 (289)

330 327 657

ASIGNATURA GENERO TIEMPO VJ

Media (desviación)

n

Mat suspendidas Masculino Femenino

Total

273 (233) 183 (153) 233 (204)

32 26 58

Mat aprobadas Masculino Femenino

Total

262 (234) 229 (273) 246 (254)

327 326 653

Len suspendida Masculino Femenino

Total

312 (247) 314 (388) 313 (317)

29 25 54

Len aprobada Masculino Femenino

Total

259 (232) 219 (254) 239 (244)

330 327 657

Tabla 3. Tiempo de televisión y de videojuegos en minutos a la semana (redondeados a launidad y con la desviación típica entre paréntesis) según las notas en lengua y matemá-

ticas y el género de los alumnos de educación primaria (n = 711).

- 32 -



nificativa y en este caso negativa entre la notade lengua y el tiempo de videojuegos, mien-tras que el tiempo de televisión no pareceestar relacionado con los resultados acadé-micos de los alumnos de primaria en las dosasignaturas analizadas.

Finalmente, y a fin de profundizar en la re-lación entre las variables estudiadas se cal-cularon cuatro ANOVAs de dos vías entregrupos. Se tomaron como variables indepen-dientes dos grupos de notas, suspenso yaprobado en matemáticas y lengua, y tam-bién el género, masculino y femenino, y comovariables dependientes los minutos de tele-visión y de videojuegos a la semana, respec-tivamente. Los descriptivos de estos análisisestán recogidos en la Tabla 3.

Como puede observarse en la Tabla 3, elprimer ANOVA analizó la relación entre el tiem-po de televisión, el género y las notas dematemáticas. Para la interacción género-ma-temáticas esta prueba obtuvo una F (1. 707)= .01, p = .93, eta parcial = .00, que pone en

evidencia la ausencia de relación entre lasvariables estudiadas. De acuerdo con esteresultado, esta prueba también destaca quesin tener en cuenta las notas de matemáticas,tampoco se observan diferencias entre niñosy niñas en el tiempo de televisión, ya que F(1. 707) = .48, p = .49, eta parcial = .01. Noobstante, dejando aparte el género de losalumnos, el resultado del análisis para lashoras de televisión y las notas académicasde matemáticas es de F (1. 707) = 4.22, p = .04,eta parcial = .01, lo que indica que con inde-pendencia del género, los alumnos de prima-ria que suspenden matemáticas dedican mástiempo semanal a la televisión que los queaprueban esta asignatura. Estos datos que-dan reflejados en la Figura 1.

El segundo ANOVA estudió la relación en-tre el tiempo de televisión, el género y lasnotas de lengua. Este análisis no ha dadoninguna relación significativa. La interacciónentre las tres variables da una F (1. 707) = .19,p = .66, eta parcial = .00; la conexión entre las

Figura 1. Representación gráfica de los valores medios de minutos de televisión a lasemana para alumnos de primaria según la nota de matemáticas, S suspenso y A aproba-

do, y el género (n = 711).

- 33 -



horas de televisión y las notas de lengua esde F (1. 707) = 1.59, p = .21, eta parcial = .00; yla relación entre el tiempo de TV y el género,de F (1.707) = .99, p = .32, eta parcial = .00. Asípues, estos resultados indican que no hayrelación entre el tiempo de TV, las calificacio-nes en la asignatura de lengua y el género de

los alumnos de primaria. La descripción delos datos está representada gráficamente enla Figura 2.

El tercer ANOVA se calculó para compro-bar la relación entre el tiempo dedicado a losvideojuegos, el género y las notas de mate-máticas. A diferencia del primer ANOVA, de-

Figura 2.Representación gráfica de los valores medios de minutos de televisión a lasemana para alumnos de primaria según la nota de lengua, S suspenso y A aprobado, y

el género (n = 711).

Figura 3. Representación gráfica de los valores medios de minutos de juegos conpantallas a la semana para alumnos de primaria según la nota de matemáticas, S

suspenso y A aprobado, y el género (n = 711).

- 34 -



dicado a la TV, en este caso, con VJ, el efectode interacción entre género y matemáticas nodio ningún resultado significativo, F (1. 707)= .66, p = .42, eta parcial = .00. Tampoco seobservaron diferencias importantes entre ni-ños y niñas, F (1. 707) = .3.17, p = .07, etaparcial = .00, aunque quizás sería convenien-te repetir este último análisis con una mues-tra más amplia de alumnos con «matemáticassuspendidas» ya que los valores, aunque nosignificativos, son muy ajustados. Tampocola relación entre las notas de matemáticas y eltiempo de VJ arrojó resultados significativos,F (1.707) = 26, p = .61, eta parcial = .00. Unarepresentación gráfica de estos resultados sepuede observar en la Figura 3.

Para acabar, el ANOVA de dos vías entre eltiempo de videojuegos y las notas de lengua,con control para el género, arrojó un efectode interacción de F (1. 707) = .35, p = .55, etaparcial = .00, indicando que no hay relaciónentre las tres variables tomadas conjuntamen-

te. Las diferencias entre niños y niñas tam-poco son significativas, F (1. 707) = .29, p =.59, eta parcial = .00. En cambio, el análisisrevela un efecto estadísticamente significati-vo para las notas de lengua y el tiempo detelevisión, pues F (1. 707) = 4.43, p = .04, etaparcial = .01. Este resultado indica que losalumnos -niños y niñas- de educación prima-ria que suspenden la lengua dedican más tiem-po a los juegos con pantallas que todos losdemás alumnos y alumnas que aprueban estaasignatura. Estos datos están representadosen el gráfico de la Figura 4.

Las Figuras 1 y 4, justifican la realizaciónde los análisis por separado. Está claro que elgénero del alumno influye tanto en los resul-tados académicos como en el tiempo pasadoante el televisor y jugando con pantallas, peroesta influencia no se produce de la mismamanera sino con las salvedades que para cadaANOVA hemos explicado.

Figura 4. Representación gráfica de los valores medios de minutos de videojuegos a lasemana para alumnos de primaria según la nota de lengua, S suspenso y A aprobado, y

el género (n = 711).

- 35 -



7. Discusión y conclusiones.

De los resultados hallados en este estu-dio, podemos concluir que los alumnos de lamuestra pasan más tiempo viendo la televi-sión que jugando con los videojuegos, lo quees totalmente congruente con resultados ha-llados en los estudios de Gonzalez, Rodiño,Gorís y Carballo (2008). Al analizar detallada-mente las variables videojuegos y televisión,observamos diversos resultados.Tanto enniños como en niñas que ven excesivas ho-ras la televisión, destaca el hecho de que seael rendimiento en el área de matemáticas elmás perjudicado, no siendo así para los ni-ños que dedican más horas a los videojuegos.Estos resultados podrían estar en consonan-cia con aquellos que indican que el uso devideojuegos favorece la lógica, la esponta-neidad, el razonamiento y la originalidad(Marks, 1985; Gagnon; 1985; Silvern, 1986;Greenfield, 1994; Ricci, 1994; Marquès, 2000;Rodríguez, 2002). Como ya hemos comenta-do, estos autores defienden que su uso re-presenta un importante potencial educativoya que estimulan la capacidad lógica, el de-sarrollo de estrategias encaminadas a la re-solución de problemas, la perseverancia y latolerancia al fracaso. Al ayudar también a de-sarrollar la coordinación viso-manual, losvideojuegos constituyen una interesante in-troducción al uso de la informática y las nue-vas tecnologías.

En lo que concierne el área de lengua, losalumnos que cosechan mayor número de sus-pensos son los que dedican a los videojuegosmás tiempo en comparación a sus compañe-ros que aprueban esta materia.Una posibleexplicación a este resultado podría ser quelos niños que pasan muchas horas delantede este tipo de pantallas desarrollan insufi-

cientemente las competencias lingüísticas alobtener básicamente material visual.

Que los niños dediquen más tiempo a ju-gar con videojuegos que las niñas, cosa queles dificultaría el desarrollo del área de len-gua, parece coherente con los datos obteni-dos en los estudios de Hayes (2007) dondese destaca la mayor competencia de éstos, yuna actitud más positiva hacia el uso devideojuegos que las niñas. A ello cabría aña-dir el hecho de que los videojuegos suelenestar diseñados para niños puesto que lospapeles femeninos pocas veces tienen el rolprotagonista.

Los resultados hallados en nuestro estu-dio muestran algunos efectos de la paradojaque, en la actualidad, se vive en el mundoeducativo: nuestros estudiantes están bási-camente orientados al mundo de la imagen,pero una mayoría de profesores proceden delmundo del discurso al que, por otra parte, nohabría que renunciar. Cómo conseguir la com-patibilidad entre ambos mundos constituyeun auténtico reto en la sociedad actual.

Finalmente, queremos indicar algunas limi-taciones de este trabajo. Por una parte, utili-zar una encuesta general para indagar sobrelos usos de los videojuegos y horas de tele-visión, y el rendimiento académico de los es-tudiantes, resulta interesante y operativo parapoder trabajar con muestras grandes, peroeste tipo de metodología, no permite profun-dizar en los temas. En este sentido, el empleode entrevistas que facilita un acceso másamplio y directo a la información objeto deestudio, podría aportar no sólo datos sobrela magnitud de las relaciones estudiadas, sinoelementos explicativos y justificativos de lasmismas. A otro nivel, sería interesante anali-zar cómo cambia el patrón tecnológico en fun-ción del desarrollo de los alumnos. Es decir,si hay una diversificación o concentración

- 36 -



del uso de videojuegos y/o televisión a me-dida que los alumnos crecen. Contemplamosla posibilidad de ampliar la muestra de estu-dio con población internacional, para poderobservar si es posible una generalización delos datos obtenidos, así como de analizar laposible existencia de diferencias según el ni-vel sociocultural y demográfico de los suje-tos estudiados.

8. Referencias bibliográficas.

Aguilar, J., Cumbá, C., Cortés, A., Collado,A.M., García, R. & Pérez, D. (2010). Habits orinappropriate behaviors and poor academicresults in students of secondary school. Re-vista Cubana de higiene y epidemiología,48(3), 280-290.

Álvarez, J.M. & López, J. (2007). Alternati-vas de política cultural. Las industrias cul-turales en las redes digitales. Barcelona:Gedisa.

Bailey, K., West, R. & Anderson, C.A.(2010). A negative association between vi-deo game experience and proactive cognitivecontrol. Psychophysiology, 47 (1), 34-42.doi:10.1111/j.1469-8986.2009.00925.x

Bode, H. & Hirner, V. (2013). Children withlearning disabilities and handicaps in inclu-sive schools or in special schools? The viewof parents and professionals. KlinPadiatr,225 (2), 57-63.doi:10.1055/s-0033-1333760

Bringas, C., Rodríguez, F. & Herrero, F.J.(2008). Adaptación y motivación escolar:Análisis de la influencia del consumo demedios electrónicos de comunicación poradolescentes. Cuadernos de trabajo social,21, 141-153.

Castells, P. & Bofarull, I. (2002). Engancha-dos a las pantallas: Televisión, videojuegos,Internet y móviles. Barcelona: Planeta, S.A.

Clemente, M. & Vidal, M.A. (1996). Violen-cia y televisión. Madrid: Noésis.

Donnerstein, E. (2004). Medios de comuni-cación. En J. Sanmartin (ed). El laberinto dela violencia: causas tipos y efectos. Barcelo-na: Ariel.

Etxeberria, F. (1999). Videojuegos y educa-ción. En Etxeberria, F. (Coord). La Educaciónen Telépolis. Donostia: Editorial Ibaeta.

Etxeberria, F. (2008). Videojuegos consumoy educación. Teoría de la Educación: Edu-cación y Cultura en la Sociedad de la Infor-mación, 9 (3), 1-28.

Ferguson, C.J. (2011). The influence oftelevision and video game use on attentionand school problems: A multivariate analysiswith other risk factors controlled. Journal ofPsychiatric Research, 45 (6),808-813.doi:10.1016/j.jpsychires.2010.11.010

Gagnon, D. (1985). Videogames and SpatialSkills: An Exploratory Study. EducationalCommunication and Technology, 33 (4), 263-275.doi: 10.1007/BF02769363

Garrido, M. (2004). Violencia, televisión ypublicidad. Sevilla: Alfar.

Gawrilow, C., Morgenroth, K., Schultz, R.,Oettingen, G. & Gollwitzer, P.M. (2013).Inducing self-regulation of goal pursuitincreases self-discipline in schoolchildren atrisk and not at risk for ADHD. Motivationand Emotion, 37, 134-145.

Gonzalez, C., Rodiño, S., Gorís, A. &Carballo, A. (2008). Consumo de medios decomunicación en una poblacióninfantojuvenil. Revista Pediatría de AtenciónPrimaria, 10 (38), 53-67.

Green, C. Shawn & Bavelier, Daphne (2003).Action video game modifies visual selectiveattention. Nature, 423, 534-537. doi:10.1038/nature01647.

Greenfield, P. (1994). Cognitive socializationby computer games in two cultures: Inductive

- 37 -



discovery or mastery of an iconic code?.Journal of Applied DevelopmentalPsychology, 15 (1), 59-85. doi:.org/10.1016/0193-3973(94)90006-X.

Gros, B. (2007). Videojuegos y aprendiza-je. Barcelona: Graó.

Hayes, E. (2007). Gendered Identities atplay: Case studies of two women playingMorrowind. Games and Culture, 2 (1), 23-48.

Kaiser Family Foundation (2003). Zero toSix: Media Use in the Lives of Infants,Toddlers, and Preschoolers.KFF. Menlo Park.

Llorca, M.A., Bueno, G.M., Villar, C. & Díez,M.A. (2010).Frecuencia en el uso devideojuegos y rendimiento académico. IICongreso Internacional Comunicación 3.0(4 y 5 de Octubre). Salamanca.

López, N., González, P. & Medina, E. (2011).Jóvenes y televisión. Un cambio de hábitos.ZER, 16 (30), 97-113.

Mandinacht, E. (1987). Clarifying the «A»in CAI for learners of different abilities.Journal of Educational ComputingResearch,3 (1), 113-128.doi:10.2190/2V9M-X43N-WJ2C-DG9N

Mark, A., Boyce, F. & Janssen, I. (2006).Television viewing, computer use and totalscreen time in Canadian youth. JournalListPaediatric Child Health,11 (9), 595-599.

Marks, P. (1985). Mind and Media. Theeffects of Television, computers andvideogames. London: William Collins Sons&Co. Ltd.

Marquès, P. (2000). Videojuegos. Las cla-ves del éxito. Cuadernos de Pedagogía, 291,55-62.

McFarlane, A. & Sakellariou, S. (2002). Therole of ICT in science education. CambridgeJournal of Education, 32 (2), 219-232.doi:10.1080/03057640220147568

Okagaki, L. & Frensch, P. (1994). Effects ofvideo game playing on measures of spatial

perfomance: gender effects in lateadolescence. Journal of AppliedDevelopment Psychology, 15(1), 33-58.doi.org/10.1016/0193-3973(94)90005-1

Pagani, L.S., Fitzpatrick, M.A., Barnett, T.A.& Dubow, E. (2010).Prospective associationsbetween early childhood television exposureand academic, psychosocial, and physicalwell-being by middle childhood. Archives ofPediatrics and Adolescent Medicine,164 (5),425-431. doi:10.1001/archpediatrics.2010.50

Ricci, K.E. (1994). The use of computer-based videogames in knowledge acquisitionand retention. Journal ofInteractiveInstructionDevelopment, 7 (1),17–22.doi:10.1207/s15327876mp0804_3

Rodríguez, A. (2005). Los efectos de la te-levisión en niños y adolescentes. Comuni-car: Revista científica iberoamericana decomunicación y educación,25 (2), 1-14.

Rodríguez, E. (2002). Jóvenes yVideojuegos: Espacio, significación y con-flictos. Madrid: Ministerio de Trabajo y Asun-tos Sociales (INJUVE).

Roschelle, J.M., Pea, R.D., Hoadley, C.M.,Gordin, D.N. & Means, B.M. (2000).Changinghow and what children learn inschool with computer-based technologies.TheFuture of Children, 10 (2), 76–101.

Sedeño, A. (2010). Videojuegos como dis-positivos culturales: las competencias espa-ciales en educación. Comunicar, 17 (34), 183-189.doi:10.3916/C34-2010-03-018

Silvern, S.B. (1986). Classroom Use of Vi-deo Games. Educational Research Quarterly,10 (1), 10-16.

Singh, A. & Gaurav, S. (2013).TelevisionExposure and Academic Skills of Children:New Findings from India. Journal ofCommunication Technology and HumanBehaviors, 1, 1-24.doi:10.7726/jcthb.2013.1001

- 38 -



Trick, Lana M., Jaspers-Fayer, Fem & Sethi,Lana M. (2005). Multiple-object tracking inchildren: The Catch the Spies task. CognitiveDevelopment, 20 (3), 373-387. doi:10.1016/j.cogdev.2005.05.009.

Ulpiano, V. (1995). La televisión y el rendi-miento escolar de los alumnos de EnseñanzaGeneral Básica. Revista Interuniversitaria deFormación del Profesorado, 22 (9), 125-138.

Vallejos, M. & Capa, W. (2010). Video jue-gos: adicción y factores predictores. Av.Psicol., 18 (1), 103-110.

Villadangos, S. & Labrador, F. (2009). Me-nores y nuevas tecnologías ¿uso oabuso?.Annuary of Clinical andHealthPsychology, 5, 75-83.

White, B. (1984). Designing computergames to help physics studentsunderstanding Newton’s laes of motion.Cognition and Instruction, 1 (1), 69-108.doi:10.1207/s1532690xci0101_4

Fecha de recepción: 14-03-2014Fecha de evaluación: 14-05-2014Fecha de aceptación: 06-06-2014