validación de un instrumento para la adquisición de

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REVISTA GALEGO-PORTUGUESA DE PSICOLOXÍA E EDUCACIÓN

Vol. 15, 2, Ano 11º-2007 ISSN: 1138-1663

VALIDACIÓN DE UN INSTRUMENTO PARA LA ADQUISICIÓN DECONOCIMIENTO Y DIAGNÓSTICO DE LA ORIENTACIÓN

PSICOPEDAGÓGICA MEDIANTE ANÁLISIS MULTIVARIABLE

José Antonio SARMIENTO CAMPOSCamilo Isaac OCAMPO GÓMEZAlberto José BARREIRA ARIASUniversidade de Vigo

Data de recepción: 10/10/2007Data de aceptación: 27/11//2007

RESUMEN

El propósito del presente artículo es dar aconocer a investigadores y profesionales de laorientación psicopedagógica un instrumentoválido para el diagnóstico compuesto por doselementos: una ontología de la orientaciónpsicopedagógica, en el sentido de artificio derepresentación cognitiva, y un cuestionariopara indagar, en este caso, sobre la existenciay naturaleza de un modelo común de orienta-ción psicopedagógica entre los orientadoresdel sistema educativo en Galicia. La ontologíaha sido fundamentada en 22 fuentes biblio-gráficas y 5 legislativas, y la validación delcuestionario se hizo con una muestra de 98orientadores educativos de centros públicosde primaria y secundaria.

A lo largo del artículo se indican las espe-cificaciones técnicas del instrumento. Eneste sentido, además de referirnos al estudiode la consistencia interna del cuestionario,que es de un Alpha de 0,955, mediante la uti-lización de técnicas multivariables como lasecuaciones estructurales y el análisis facto-rial, de conglomerados y correlacional, seexpone cual es el grado de ajuste entre elmodelo teórico previo a la elaboración delinstrumento y el modelo empírico (resultadode los datos obtenidos). Dicho contrasteprueba el nivel de afinidad entre ambosmodelos, lo que da cuenta del grado de vali-dez de constructo. Finalmente se presentanlas conclusiones, la prospectiva del trabajode investigación y el cuestionario que ha ser-vido de base al estudio.

Correspondencia:José Antonio Sarmiento Campos - Rúa San Rosendo nº 11 3º A 32001 Ourense-Universida de Vigo [email protected] Camilo Isaac Ocampo Gómez - [email protected] José Barreira Arias - [email protected]

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PALABRAS CLAVE: orientación psico-pedagógica, validez, ontología, ecuacionesestructurales.

ABSTRACT

Across the present work we try to offer avalid instrument to investigators and profes-sionals of the psychological guidance for theacquisition of knowledge and diagnosiscomposed by two elements: an ontology ofthe psychological guidance and a question-naire to investigate, in this case, on the exis-tence and nature of a common model of psy-chological guidance between the educationalcounsellors of Galicia. The ontology hasbeen elaborated on the basis of 22 biblio-graphical sources and 5 legislative, whereasthe questionnaire has been validated with asample of 98 educational counsellors ofpublic centers of primary and secondary.Along the article we penetrate into the tech-nical specifications of the instrument. Theinternal reliability level (Cronbach’s alpha)was 0,955. By means of the utilization ofmultivariate techniques as SEM and the fac-tor analysis and cluster analysis we verifythe adjustment of the theoretical model befo-re the production of the instrument with theempirical model ensued from the obtainedinformation, for, finally, to establish thedegree of similarity (correlation) betweenthem. The above mentioned contrast provesthe level of affinity between the theoreticalmodel and the empirical model, which reali-zes of the degree of validity of construct.Finally we present the conclusions, the futu-rology of the work and the questionnaire

KEY WORDS: Psichopedagogical gui-dance, construct validity, ontology, SEM

INTRODUCCIÓN

La validez de los instrumentos de medidautilizados en las ciencias sociales y más espe-

cíficamente en el campo psicopedagógico espieza clave en el progreso de la investigacióneducativa. La validez en la construcción delos instrumentos para la investigación garan-tiza la mejora en el corpus teórico de las cien-cias a través de su confirmación empírica ymuestra hasta qué punto el investigador seaproxima correctamente a los conceptos que,en cada caso, se propone estudiar. En lamedida en que dicha aproximación esté librede errores sistemáticos, es decir, no aleato-rios, así será la bondad de las medidas, valo-raciones o comparaciones que definen unconcepto (Hair, Anderson, Tathan y Black,1999:787).

Cualquier instrumento que pretendamodelar, reflejar, explicar, medir, criticar,contrastar, valorar o re-construir, a modo desimulacro, cualquier faceta de la naturaleza,entendida ésta en sentido amplio, habrá deposeer un adecuado grado de validez dentrode sus características técnicas, independiente-mente de su paradigma de procedencia y uso.

El presente artículo da cuenta del procesoseguido para estimar la validez de constructodel instrumento para la adquisición de conoci-miento psicopedagógico y posterior evalua-ción, empleado en una investigación llevada acabo en la Comunidad Autónoma de Galiciajunto con los orientadores educativos de loscentros públicos sobre su concepto de “orien-tación psicopedagógica”.

NUESTROS CRITERIOS DE DISEÑO

Detrás de la construcción de un instru-mento de medida está una teoría subyacenteque, entre otras cosas, define la estructuraque, dentro de una lógica constructiva, tendrádicho instrumento.

1º.- La teoría inspira y constriñe el procesode construcción de los instrumentos para laadquisición de conocimiento y posterior diag-nóstico.

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Una vez elaborado el instrumento a la luzde la teoría, la intención del investigador esque los datos recogidos a través de aquél con-firmen el constructo teórico que lo inspiró.

2º.- La estructura formal de los datos reco-gidos a través de un instrumento habrá de sersimilar a la estructura teórica a partir de la quefue elaborado.

A fin de contrastar la similitud entre lateoría inicial y la teoría “empírica” que sub-yace en los datos se emplean técnicas estadís-ticas que se han mostrado idóneas para talcuestión.

3º.- Ciertas técnicas estadísticas como elanálisis factorial, de conglomerados y correla-cional y las ecuaciones estructurales permitencomparar el grado de similitud entre la estruc-tura que presentan los datos obtenidos a travésde los instrumentos y la teoría en la que seinspiró su construcción, es decir, su validez deconstructo.

VALIDACIÓN: AJUSTE TEÓRICO-EMPÍ-RICO

La ontología de la orientación psicopeda-gógica como puente entre la teoria y lapráctica

El primero de los elementos que conformael instrumento para la adquisición de conoci-miento psicopedagógico y diagnóstico de laorientación surge de un constructo teóricodenominado “ontología de la orientación psi-copedagógica” (Sarmiento, 2007), una estruc-tura de representación que pretende dar res-puesta a las cuestiones referidas a los térmi-nos que conforman el concepto de orientaciónpsicopedagógica, así como a la tipología,número y naturaleza de sus relaciones.

La idea de ontología de la orientacióncomo constructo se sitúa entre las concepcio-nes sobre la naturaleza de la realidad que es

objeto de análisis (base ontológica), los fun-damentos para la construcción del conoci-miento científico (base epistemológica) y supráctica profesional.

A partir de la ontología, entendida como“especificación explícita y formal sobre unaconceptualización consensuada” (Studer,Benjamins y Fensel, 1998:162) se elabora una“ontología de la orientación psicopedagógi-ca” que, en su diseño, responde a los siguien-tes interrogantes:

• ¿Cuál es el dominio cubierto por la ontolo-gía?

• ¿Para qué se utilizará la ontología?

• ¿Para qué tipo de preguntas, la informaciónde la ontología proveerá respuestas?

• ¿Quién usará y mantendrá la ontología?

El dominio a cubrir por la ontología selimita a la orientación psicopedagógica comodisciplina académica y como campo profesio-nal en el ámbito educativo, con los maticespropios de su contextualización geográfica enla Comunidad Autónoma de Galicia.

Su utilización, en un principio, se reduceal diseño y construcción de instrumentos derecogida de datos. El que se analizará en estetrabajo fue elaborado para la recogida deinformación sobre la representación delmodelo común que, sobre orientación psico-pedagógica en Galicia, tienen los agentes dela orientación.

Las preguntas a las que procura dar res-puesta la ontología se refieren tanto al ámbitoacadémico y teórico de la orientación, como asu dimensión profesional y normativa.

La idea original sobre el uso de la ontolo-gía, prevé su utilización por parte de orienta-dores profesionales, estudiantes y profesoradouniversitario.

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VALIDEZ DE LA ONTOLOGÍA DE LAORIENTACIÓN PSICOPEDAGÓGICA

Características de los métodos cualitativoscomo flexibilidad, adaptabilidad o modifica-bilidad, no pueden sustraerse de las exigen-cias del proceso de investigación y comocualquier otro método o técnica han dedemostrar que sus resultados son válidos yfiables. No obstante y como refleja Pérez(1994: 76), la mentalidad positivista, a vecesuna carga difícil de soltar, impregna, general-mente, todo el proceso de investigación y seaplican los cánones de la metodología cuanti-tativa en cuestiones de validez y fiabilidad,aún a sabiendas de que se trata de dos órdenesdistintos, ricos y válidos como fuentes deconocimiento.

En un estudio de carácter cualitativopuede decirse que existe validez cuandocuida el proceso metodológico de modo quela investigación se haga creíble (Perez, 1994:85). Si la credibilidad de los resultados afec-ta en gran medida a la validez interna de lainvestigación, la capacidad de transferir esosresultados a otras situaciones similares hacelo propio con respecto a la validez externa,pero como indica McCutcheon (1981), lageneralización en este tipo de estudios sebasa en la asunción de la intersubjetividad delas interpretaciones y en la habilidad del lec-tor o intérprete de transferencia personal a supropia situación, más que en la generaliza-ción de una investigación a una poblaciónmás amplia que la muestra utilizada en elcaso particular.

Colás (1992: 274, 1999: 305) presenta unaserie de criterios y procedimientos para obte-ner la credibilidad en los resultados. La credi-bilidad, en este trabajo, se identifica con elvalor de verdad o el isomorfismo existenteentre los datos recogidos por el investigador yla realidad. El procedimiento aplicado aquípara obtener ese isomorfismo ha sido, comose ha visto en párrafos anteriores, la recogidade material referencial.

En el trabajo apuntado se recogía como pro-cedimiento para mejorar el grado en que pue-den aplicarse los descubrimientos de una inves-tigación a otros sujetos y contextos (Validezexterna) la recogida de abundantes datos y ladescripción exhaustiva, extremos contempla-dos en el diseño e implementación de laOntología de la Orientación Psicopedagógica.

FUENTES TEÓRICAS

La ontología de la orientación psicopeda-gógica, como estructura formal, toma dediversas fuentes el conocimiento que contiene,en este caso de 22 fuentes bibliográficas y 5documentos legislativos (véase tabla 1), ade-más de varias consultas directas con expertos.

Finalmente, y luego del volcado del cono-cimiento existente en las diversas fuentes, laontología de la orientación psicopedagógicaresultante aparece conformada por 44 clases(términos) distribuidas en 4 niveles jerárqui-cos, 107 atributos (características) y 423 ins-tancias (casos concretos de objetos reales)que, relacionados entre sí, constituyen la teo-ría de partida en la construcción del segundoelemento del instrumento aquí presentado: elcuestionario (Sarmiento, 2007:312).

Seguidamente se presenta el proceso devalidación del segundo elemento que compo-ne el instrumento de adquisición de conoci-miento y diagnóstico de la orientación psico-pedagógica, en este caso, un cuestionario desegundo nivel.

En el instrumento construido, un cuestio-nario será de segundo nivel cuando esté rela-cionado jerárquicamente con otro cuestionarioanterior que, a su vez, proceda directamente dela ontología de la orientación psicopedagógi-ca. El cuestionario de segundo nivel se cons-truye mediante un proceso de poda a partir delos ítems, empíricamente significativos, de uncuestionario previo y de nivel superior confor-mado por conceptos más genéricos.

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METODOLOGÍA

La muestra

Con el fin de garantizar la suficiencia, ocantidad de elementos requeridos para ase-gurar un nivel de confianza deseado, y repre-sentatividad, es decir, que los elementos

seleccionados posean las características queidentifican al universo (Padua, 1987), fueronseleccionados aleatoriamente y sin reposi-ción 200 centros educativos de titularidadpública de los 736 que componían, en sumomento, la población y, consecuentemente,fue invitado a responder al cuestionario eljefe del departamento de orientación.

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TÍTULO AUTOR/ESOrientación educativa. Teoría, evaluación e intervención Alonso Tapia, J

Manual de Orientación y tutoría Álvarez, M. y Bisquerra, R.Orientación educativa y acción orientadora.Relaciones entre la teoría y laprác tica

Álvarez Rojo, V.

Análisis de las competencias profesionale s de los orientadores escolares. Barreira Arias, J.A.Modelos de orientación e intervención psicopedagógica Bisque rra Alzina, R.(Coord.)

Orientación y comunidad. La responsabilidad social de la orientación Gordillo, M.V.Orientacion y accion tutorial : de la teoria a la practica. Galve, J.L. y Ayala, C.L.Orientación escolar e ac ción titorial en Galicia (informe do Consello Escolarde Galicia)

ICE- USC

La orientación psicopedagógica. Modelos y estrategias de intervenc ión Martínez Clares, P.

Orientación educativa e intervención psicopedagógica Repetto Talavera, E.Modelos de orientación e intervenc ión psicopedagógica. Vol I. Marcoconceptual y metodológico

Repetto Talavera, E

Manual de asesoramiento y orientación vocacional Rivas. F.E.Teoría y práctica de la orientación educativa Rodríguez Espinar, S. (Coord.)Orientación e intervención psicopedagógica Rodríguez Moreno, M.L.

Funciones del orientador en primaria y secundaria Sampascual, N.L. y Castejón,J.Orientación psicopedagógica y calidad educativa Sanz Oro, R.

Orientación educativa e intervención psicopedagógica.Cambian los tiempos,cambian las responsabilidades profesionales

Santana Vega, L.

Evaluación psicopedagógica y orientación educativa Sobrado, L y Ocampo, C.

Servicios de orientación nos centros educativos Sobrado Fernández, LEstratexias de orientación psicopedagóxica no ensino secundario Sobrado Fernández, LOrientación educativa e intervención psicopedagógica Solé, I.

Orientación e intervención psicopedagógica. Concepto, modelos, programas yevaluación

Vélaz de Medrano, C.

DOCUMENTOS LEGISLATIVOSLey Orgánica 2/2006 de la Educación (LOE)Ley Orgánica 1/1990 de Ordenación General de l Sistema Educativo (LOGSE)

Decreto 120/1998 por el que se regula la orientación Educativa y Profesional en la Comunidad Autónoma de GaliciaOrden de l 24 de julio de 1998 por la que se establece la organización y funcionamiento de la orientación educativa yprofesional en la Comunidad Autónoma de Galicia.Orden del 27 de diciembre de 2002 por la q ue se establecen las condic iones y c riterios para la escolarizac ión encentros sostenidos con fondos públicos del alumnado de enseñanzas no universitarias con necesidades educativasespeciales

Tabla1.: Fuentes utilizadas en el diseño de la ontología de orientación


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Finalmente respondieron a la invitación 133orientadores. De todos los cuestionarioscubiertos, 35 no fueron válidos, por lo que lamuestra quedó fijada en 98 respuestas, loque garantizaba, en el peor de los casos, unvalor de significación del 95% (z=1,06), conun error muestral de 0,5. A través del análi-sis de los datos proporcionados por los 98orientadores se pudieron establecer las espe-cificaciones técnicas del cuestionario, fiabi-lidad y validez.

El cuestionario

Del campo de las técnicas de búsquedasobre un dominio surgió la idea de construirdos cuestionarios anidados jerárquicamente,donde las cuestiones del segundo se relacio-naran sólo con las del primer cuestionario queresultaran significativas, así quedarían poda-das las cuestiones que en el primer cuestiona-rio no resultasen significativas para la investi-gación. El constructo teórico que sustenta laidea anterior procede de la Teoría de Grafos yel Análisis de Algoritmos

Con el fin de realizar la investigación congarantías de éxito se siguió un proceso de bús-queda en amplitud con poda de elementospoco significativos, a través del siguientealgoritmo:

• Elegir a través de la técnica delphi de todoslos elementos susceptibles de ser considera-dos durante la investigación.

• Recoger los datos correspondientes a los dosprimeros niveles de elementos, ya que el pri-mer nivel sólo cuenta con cuatro.

• Analizar los resultados obtenidos por cadauno de los elementos anteriores y seleccio-nar sólo los que hayan obtenido valores sig-nificativos para la investigación. El resto noserá tenido en cuenta en la siguiente fase.

• Recoger los datos correspondientes al loselementos del tercer nivel relacionadosjerárquicamente con los que fueron selec-cionados en el nivel anterior, pero no con losque fueron podados.

• Repetir los dos últimos pasos hasta que nohaya más niveles.

La aplicación del algoritmo anterior a loselementos de los tres primeros niveles de laOntología de la Orientación Psicopedagógicaelaborada, exigía la recogida de datos en dosfases. Los ítems del primer cuestionario, queen una investigación previa resultaron signifi-cativos, y que, posteriormente, generarían lascuestiones del cuestionario que se presentaaparecen recogidos en la tabla 2.

ELEMENTOS SIGNIFICATIVO DEL CUESTIONARIO DEL NIVEL IATENCIÓN A LA DIVERSIDAD RECURSOSADQUISICIÓN DE CONOCIMIENTO ORIENTADOR PRINCIPIOSCOMPETENCIAS ORIENTADORAS INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICAEVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA

El Anexo I recoge la versión definitiva delcuestionario, ubicado finalmente en Internet.Se decidió dicha ubicación puesto que, por un

lado se sabía que todos los sujetos que podíanformar parte de la muestra disponían de orde-nador y acceso a Internet, y por otro se obser-

Tabla 2.: Elementos estadísticamente significativos del cuestionario de nivel I, origen del aquí presentado.


vó que dentro de las competencias que desdeEuropa se demandan a los profesionales de laorientación se encuentran las relacionadascon el correo electrónico y con los sitios web.

A los sujetos participantes en la investiga-ción se les pidió que valorasen de 1 a 10 (1valor más bajo y 10 valor más alto) la impor-tancia de cada uno de los 31 elementos orien-tadores, desde su perspectiva y experienciateórica y práctica.

RESULTADOS

Especificaciones técnicas: fiabilidad yvalidez

La fiabilidad pone en relación las puntua-ciones verdaderas de un instrumento con las

puntuaciones falibles (puntuaciones máserror), entendiendo que en las verdaderas sóloqueda recogida la diferencia real de la carac-terística medida (Nunnally, 1987). Para el cál-culo estadístico del coeficiente de fiabilidaddel cuestionario se ha empleado el modeloalfa, implementado en el paquete informáticoSPSS 14, que valora la consistencia interna dela escala a partir de la correlación inter-ele-mentos promedio. El resultado obtenido semuestra en la tabla 3.

Según los criterios para la interpretaciónseñalados por Pardo y Ruiz (2002:598), en elsentido de considerar meritorios los valorespor encima de 0,8 y excelentes los que supe-ran 0,9, los resultados obtenidos para elcuestionario corresponden a esta segundacategoría.

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Tabla 3.: Coeficiente de fiabilidad por el método de Alpha de Conbach

Casos válidos Nº de ítems Alpha de Cronbach98 31 0,955

Se podría afirmar que existe una creenciageneralizada, ubicada dentro del imaginariosocial, de lo qué podría abarcar un conceptocomo la orientación psicopedagógica, pero alpretender ahondar y matizar existen múltiplesaspectos en los que probablemente existiríadesacuerdo o desconocimiento. Ese tipo deconceptualizaciones precisas necesitan delacuerdo o consenso sobre sus significadospara otorgarles el carácter de útiles y válidosdesde un punto de vista científico (Pérez-Gil,Chacón y Moreno, 2000), es decir, necesitanprocesos de validación. Y es aquí donde tomasu sentido más amplio el concepto de validezde constructo.

Para Messick (1980:1015) “la validez deconstructo es el concepto unificador que inte-gra las consideraciones de validez de conteni-

do y de criterio en un marco común para pro-bar hipótesis acerca de relaciones teóricamen-te relevantes”. En el mismo sentido se expresaCronbach (1984:126) cuando señala que “lameta final de la validación es la explicación ycomprensión y, por lo tanto, esto nos lleva aconsiderar que toda validación es validaciónde constructo”. Así pues, se constata la impor-tancia capital de la validez de constructo.

Siguiendo a Nunnally (1987), son tres losaspectos más importantes a tener en cuenta enla validación de constructo:

1. Definición del dominio del constructo.Aspecto referido a la especificación de loscontenidos o conductas presumiblementeconstitutivas del mismo, semejante a la defi-nición de la red nomológica del constructo,


o elucidación de lo que es un objeto y expo-sición de las leyes bajo las cuales ocurre(Cronbach y Meehl, 1967). En el trabajo quenos ocupa, esta primera etapa coincide ple-namente con el proceso de elaboración de laontología de la orientación psicopedagógica.

2. Grado de correlación de las observaciones.

3. La determinación de cuándo algunas otodas las medidas de tales variables actúancomo si midiesen el constructo.

Entre los procedimientos o técnicas esta-dísticas utilizadas para dar cuenta de los pasossegundo y tercero destacan en gran medida lasecuaciones estructurales, el análisis factorial yel análisis de conglomerados.

ANÁLISIS ESTRUCTURALES Y NOR-MALIDAD DE LOS DATOS

Los estudios de análisis de estructuras sonadecuados para llevar a cabo contrastes de teo-rías, tests de hipótesis o diseños de nuevas teo-rías. Se puede modelizar sin conocer la estruc-tura de los datos o modelizar según una estruc-tura conocida y compararlos con teorías yaexistentes (Lévy y Varela, 2005: 783). No obs-tante, los resultados han de interpretarse enclave de plausibilidad y temporalidad, no comodemostraciones absolutas (Lozano, 2006).

Pero si el supuesto de normalidad no secumple, las propiedades de determinados esti-madores quedan afectadas, pudiendo resultargravemente distorsionados los contrastes dehipótesis, llevando a conclusiones estadística-mente incorrectas (Batista y Coenders,2000:81). Y aún a pesar de respetar la distri-bución normal de modo univariable, escomún la trasgresión de dicho supuesto cuan-do la distribución es multivariable.

A través de técnicas gráficas como el análi-sis de histogramas y técnicas estadísticas comola prueba de Kolmogorov-Smirnov se pudo

comprobar la distribución normal univariantede los datos obtenidos. Mediante el test deShapiro-Wilk ampliado a muestras multivaria-bles se constató la falta de normalidad multiva-riable, lo que aconseja precaución en la inter-pretación de los resultados obtenidos mediantetécnicas como las ecuaciones estructurales.

ANÁLISIS FACTORIAL CONFIRMATO-RIO. FACTORES TEÓRICOS Y FACTO-RES EMPÍRICOS

El primer paso en la modelización deecuaciones estructurales consiste, primero, enel desarrollo de un modelo basado en la teoríapara, posteriormente, construir el diagrama derelaciones (Hair, Anderson, Tathan y Black,1999:643). Como punto de partida, tomamoscomo factores latentes las clases pertenecien-tes al cuestionario de nivel I y que fueron ori-gen de los elementos del cuestionario de nivelII, aquí analizado. El alto número de elemen-tos (31) nos llevó a seleccionar los más signi-ficativos. Para ello se realizó un análisis fac-torial exploratorio, seleccionando los elemen-tos con mayor carga factorial en cada uno delos factores “teóricos” de pertenencia.

Después de la selección anterior, el núme-ro de variables quedó reducido a 20. Paracomprobar la significatividad de las covarian-zas y correlaciones entre los siete factoreslatentes se empleó el paquete estadísticoAMOS 6.0, cuyos resultados estandarizadosaparecen en la figura 1.

Se pueden apreciar altos índices de corre-lación entre factores, destacando la relaciónexistente entre el factor que explica la evalua-ción psicopedagógica y el que se refiere a lascompetencias orientadoras. También es eleva-da la relación entre la evaluación psicopeda-gógica y el factor que contempla la atención ala diversidad. Más discretas son las relacionesentre recursos y adquisición de conocimientoy recursos e intervención psicopedagógica. Esde destacar la relación negativa entre el prin-

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cipio de prevención y la variable que da cuen-ta de la información académica y profesionalcomo competencia orientadora. Se observanasimismo, altos índices de fiabilidad.

Para el contraste del modelo expuesto seha utilizado nuevamente el programa estadís-tico AMOS 6.0 de SPSS, cuyos índices deajuste aparecen en la tabla 4.

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RECURSOS

ADQUISICIÓNCONOCIMIENTOS

PRINCIPIOS

COMPETENCIAS

ORIENTADORAS

INTERVENCIÓN

PSICOPEDAGÓGICA

EVAUACIÓN

PSICOPEDAGÓGICA

ATENCIÓN

DIVERSIDAD

,52

Sobredotación,83

Desarrollo deHabilidades vida

,73

Personales,49

Tecnológicos,22

TIC

1,03

Innovación

,93

Prevención,66

Desarollo,28

Consejo ,22

Informaciónacadémicay profesional

,75

Diseño y gestiónde programas,76

Trabajo en equipo,55

Indirecta

,65

A través TIC

,12

Inteligencia

,58

Personalidad,85

Autoconcepto y autoestima

,48

Aptitudes

,80

Habilidades sociales

,56Personal y sociocultural e1

e3

e4

e6

e7

e8

e9

e10

e11

e15

e16

e17

e18

e20

e21

e23

e25

e26

e28

e29

,75

,72

,91

,85,70

,47

1,02

,96

,81

,52

,47

,87

,87

,74

,80

,35,76

,92

,69

,89

,58

,76

,71

,79

,63

,43

,88

,81

,76

,58

,84

,79

,62

,44

,57

,78

,46

,73,57

,86

,68

,47

Índice ajuste = ,086

Grados de libertad = 145Chi-Cuadrado = 168,734

,44

-,72

,34

Figura 1.: Representación del modelo estructural asociado a los factores teóricos y resultados estandarizados

χ2 (g.l.) p CFI GFI NFI AGFI RMSEA ECVI168,7 (145) 0,086 0,962 0,777 0,791 0,677 0,058 6,097

Tabla 4.: Resumen coeficientes e índices de bondad de ajuste del modelo empírico


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Sin llegar a ser óptimos, los índices deajuste son buenos. El nivel de significación0,086>0,05 nos impide rechazar la hipótesisnula de modelo ajustado, el índice de bondadde ajuste (GFI) se acerca a la unidad, mientrasque el error de aproximación cuadráticomedio (RMSEA) se encuentra dentro delintervalo aceptable (0,05 a 0,08).

Una vez establecido, a través del análisisestructural, el modelo ajustado a la teoríarepresentada en la ontología de la orienta-ción psicopedagógica, y que sirvió deestructura conceptual para la construccióndel instrumento de medida, se procedió aexplicitar el modelo subyacente en los datosrecogidos.

Con el fin de descubrir el número de fac-tores latentes en los datos obtenidos a travésdel cuestionario, se procedió, en primer lugar,al análisis factorial de los datos con el métodode extracción de máxima verosimilitud, pues-to que por componentes principales seríaextraída toda la varianza, sin presentar loserrores de medida (Lévy y Varela, 2005:784),hecho que influiría negativamente en losresultados de los análisis de estructura. Para ladepuración de variables se combinaron lascargas iniciales con las extraídas de cada unade ellas y fueron seleccionadas las 20 conmayores cargas, el mismo número de varia-bles presentes en el modelo teórico. La tabla 5muestra las variables y sus cargas, así comolas seleccionadas y depuradas.

Item Inicial Extraccion Inicial*ExtracciónRecursos tecnológicos 0 ,689 0,359 0,247351Información académica y profesional 0 ,715 0,422 0,30173Recursos personales 0 ,802 0,421 0,337642Adaptaciones del currículo 0 ,728 0,469 0,341432Intervención indirecta 0 ,785 0,487 0,382295Elaboración e interpretación de informes 0 ,831 0,47 0,39057Consejo 0 ,837 0,479 0,400923Evaluación de la inteligencia 0 ,815 0,514 0,41891Tratamiento de la información 0,655 0,661 0,432955Instrumentos de evaluación 0,783 0,57 0,44631Intervención a través de TIC 0,846 0,538 0,455148Diversidad personal y sociocultural 0 ,749 0,611 0,457639Sobredotación 0,773 0,603 0,466119Evaluación de aptitudes 0 ,766 0,683 0,523178Diagnosis y evaluación como competencia 0 ,783 0,684 0,535572Evaluación de la competencia curricular 0 ,821 0,66 0,54186Evaluación de la personalidad 0,835 0,711 0,593685Consulta colaborativa 0 ,88 0,675 0,594Intervención social 0 ,909 0,655 0,595395Diseño y gestión de programas 0,841 0,716 0,602156Colaboración y trabajo en equipo 0,894 0,717 0,640998Evaluación de intereses profesionales 0 ,862 0,748 0,644776Desarrollo de habilidades de vida 0,895 0,746 0,66767Evaluación de actitudes 0 ,88 0,788 0,69344Desarrollo 0 ,884 0,799 0,706316Procesos de innovación 0,909 0,818 0,743562Evaluación de autoconcepto y autoestima 0,929 0,826 0,767354Escolarización inclusiva e integrada 0,865 0,999 0,864135Intervención directa 0 ,869 0,999 0,868131Evaluación de habilidades sociales 0 ,945 0,944 0,89208Prevención 0,932 0,999 0,931068

Tabla 5.: Items del cuestionario, cargas factoriales y selección


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Seguidamente, y para descubrir los fac-tores latentes en las variables seleccionadasse realizó un análisis de conglomerados devariables de tipo jerárquico, utilizando elmétodo de Ward. La técnica anterior permi-te la formación de grupos en los que las

variables que los componen sean lo mássimilares posible y los grupos lo más dife-rentes posible unos de otros (García,2001:69). Los resultados del mismo apare-cen reflejados en el siguiente dendrograma(figura 2).

Figura 2.: Dendrograma resultado de aplicar análisis de conglomerados a los datos de las variablesseleccionadas

VARIABLE 0 5 10 15 2025 Etiqueta Num +-------+-------+-------+-------+-------+

Evaluación de autoconcepto yautoestimaEvaluación de habilidadessocialesProcesos de innovaciónEvaluación de la personalidad

Evaluación de actitudes

Diseño y gestión de programas

Colaboración y trabajo enequipoIntervención social

Consulta colaborativa

Diversidad personal ysocioculturalEscolarización inclusiva eintegradaDesarrollo de habilidades devidaPrevención

Sobredotación

Diagnosis y evaluación comocompetenciaIntervención directa

Desarrollo

Evaluación de aptitudesEvaluación de la competenciacurricularEvaluación de interesesprofesionales

En el gráfico anterior pueden identificarsecuatro conglomerados, tres de ellos se agrupanen otro. Todos darán lugar a cinco factores,cuatro de primer nivel y uno de segundo nivel.

Los supuestos básicos del modelo resul-tante, una vez aplicadas las dos técnicas esta-dísticas anteriores, aparece representado en la

figura 2. Como se puede observar, los conglo-merados identificados en el análisis de clusterhan dado lugar, cada uno de ellos, a un factor:

• Qué evaluar (Conglomerado I)

• Competencias orientadoras e intervenciónsocial (Conglomerado II)


162

• Atención a la diversidad desde la preven-ción (Conglomerado III)

• Procesos de intervención y evaluación(Conglomerado IV)

• Intervención psicopedagógica (Conglo-merados II, III y IV)

Siguiendo el modelo resultante del análisisde cluster se establecieron cinco variables exó-genas, cuatro de primer orden y una de segun-do orden (intervención psicopedagógica).

Para el contraste del modelo expuesto seha utilizado nuevamente el programa estadís-tico AMOS 6.0 de SPSS, cuyos índices deajuste aparecen en la tabla 6.

A la vista de los índices anteriores el ajus-te del modelo es similar al modelo teórico, sibien este modelo empírico presenta unos índi-ces de bondad de ajuste mejores, no así sunivel de inteligibilidad, como se puede obser-var en la figura 3 donde aparecen los paráme-tros estandarizados.

χ2 (g.l.) p CFI GFI NFI AGFI RMSEA ECVI168,4 (150) 0,144 0,976 0,778 0,822 0,689 0,050 5,887

Tabla 6.: Resumen coeficientes e índices de bondad de ajuste del modelo empírico

,86

ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD

DESDE LA PREVENCIÓN

,86

COMPETENCIAS ORIENTADORASE INTERVENCIÓN SOCIAL

,64

PROCESO DE INTERVENCIÓN

Y EVALUACIÓN

QUÉ EVALUAR

,50

Sobredotación ,72

Desarrollo dehabilidades de vida

,62

Procesos de innovación

,80

Principio de prevención

,59

Principio de desarrollo

,71

Principio deintervención social

,47

Diagnosis y evaluación comocompetencias orientadoras

,73

Consulta colaborativa

,69

Diseño ygestión de programas

,77

Colaboración ytrabajo en equipo

,26

Intervención directa

,34

Evaluación deintereses profesionales

,56

Evaluación de la personalidad

,81

Evaluación deautoconcepto y autoestima

,30

Evaluación de lacompetencia curricular

,62

Evaluación de aptitudes

,85

Evaluación dehabilidades sociales

,43Escolarización inclusiva

e integrada

,52

Diversidad personaly sociocultural

,63

Evaluación de actitudes

e1

e2

e3

e4

e9

e10

e11

e12

e13

e14

e17

e18

e19

e24

e26

e27

e28

e29

e30

,69

,79

,51

,55

,85

,90

,84

,88

,83

,85

,90

,92,79

,79

,75

E25

Índice ajuste = ,144Grados de libertad = 150

Chi-Cuadrado = 168,473

INTERVENCIÓN

PSICOPEDAGÓGICA

,93

,80

,93

ee1

ee2

ee3

,30

-,40

,29

-,27

-,34

-,21

-,04

-,40

,25

-,17

,56

,98

-,30

,37

-,42

,38

,97

,72

,70,65

,77

,58

Figura 3.: Representación del modelo estructural asociado a los factores empíricos y resultados estandarizados


Son de destacar los altos índices de fiabi-lidad presentes en las variables pertenecientesa los factores “Qué evaluar” y “Competenciasorientadoras e intervención social”. Se cons-tata, asimismo, la alta correlación (,97) exis-tente entre la variable exógena de mayor niveljerárquico (Intervención psicopedagógica) yla referida a “Qué evaluar”.

Hasta aquí, se ha demostrado estadística-mente la validez, y siempre a través del análi-sis de los datos obtenidos, tanto de la teoríaque inspiró la creación del cuestionario, comode la estructura conceptual que encerrabandichos datos. Ahora surgen dos cuestionescon respecto a, primero, cuál de los dos mode-los se ajusta en mayor medida a la realidadque se pretende conocer, analizar y re-cons-truir, y, segundo, cuál es el nivel de relaciónentre el modelo teórico y el modelo empírico.

AJUSTE ENTRE MODELO TEÓRICO YMODELO EMPÍRICO

Para proceder a la comparación entre losdos modelos obtenidos, teórico y empírico, seutilizaron las siguientes técnicas:

1. Mediante análisis factorial se redujo ados la dimensionalidad de cada uno delos factores que componían los dosmodelos, siete en el teórico y cinco en elempírico.

2. A partir de las dimensiones anteriores seobtuvo el índice de correlación entrecada uno de los factores teóricos y empí-ricos. Dichos índices se recogen en latabla 7.

163

DIMENSIONESDEFACTORES

AtenciónDiversidad I

,463(**) ,4 02(**) ,353(**) ,4 97(**) ,244(*) ,396(**) ,372(**) ,632(**)

AtenciónDiversidad II

,677(**) ,3 74(**) ,022 ,3 43(**) ,322(*) ,469(**) ,208 ,130

Recursos I ,176 ,3 13(*) ,051 ,3 66(**) -,0 23 ,209 ,119 ,329(**)

Recursos II ,303(*) ,1 94 ,282(*) ,3 00(*) ,266(*) ,277(*) ,366(**) ,371(**)

Adquisición I ,593(**) ,3 60(**) ,468(**) ,3 68(**) ,636(**) ,876(**) ,246(*) ,270(*)

Adquisición II ,116 -,089 ,226 ,1 83 -,0 59 ,274(*) -,073 ,249(*)

Principios I ,287(*) ,7 13(**) ,303(*) ,3 34(**) ,166 ,176 ,376(**) ,490(**)

Principios II ,829(**) ,3 12(*) ,136 ,5 44(**) ,453(**) ,542(**) ,387(**) ,078

Competencias I ,695(**) ,4 07(**) ,449(**) ,4 39(**) ,841(**) ,648(**) ,474(**) ,140

Competencias II ,034 ,0 55 ,442(**) ,3 33(**) ,029 ,178 ,091 ,245(*)

Intervención I ,351(**) ,1 86 ,302(*) ,4 06(**) ,228 ,394(**) ,207 ,193

Intervención II ,378(**) ,4 43(**) ,223 ,5 30(**) ,193 ,217 ,429(**) ,206

Evaluación I ,765(**) ,5 58(**) ,363(**) ,5 93(**) ,539(**) ,660(**) ,659(**) ,292(*)

Evaluación II ,091 ,3 57(**) ,429(**) ,1 59 ,126 ,013 ,389(**) -,028

Tabla 7.: Matriz de correlaciones entre factores teóricos y empíricos


3. Asignando cada par de puntuaciones,correspondientes a las dos dimensiones decada factor, a un punto de un espacio bidi-mensional y agrupando en el proceso ante-rior los factores con los índices de correla-ción más elevados, obtenemos las gráficasque relacionan los factores del modelo teó-rico con los del modelo empírico.

El emparejamiento de factores observadoen el gráfico y en los índices de correlaciónestablece un alto nivel de afinidad entre lossiguientes factores teóricos y empíricos:

• Atención a la diversidad y Principios /Diversidad desde la prevención.

• Evaluación / Intervención y evaluación.

• Competencias e Intervención / Compe-tencias e intervención

• Evaluación, Principios y Atención a ladiversidad / Qué evaluar.

Y, si bien la relación entre los factoresreferidos a los recursos y a la adquisición deconocimiento orientador no es tan clara comola del resto de factores, sí se observa unacorrelación significativa con respecto a “Quéevaluar”, en los dos casos, y a las competen-cias orientadoras y la intervención en elsegundo de ellos.

164

Figura 4.: Representación por puntos de las dos dimensiones de cada factor. Agrupamiento de los factorescon índices de correlación entre sí más altos


Hemos verificado, a través de ecuacionesestructurales, la validez de los modelos teóri-co y empírico surgidos de la elaboración delcuestionario y de los datos recogidos a travésdel mismo. Seguidamente se ha comprobadoel ajuste mediante análisis factorial, de con-glomerados y análisis correlacional de los dosmodelos citados. Los resultados obtenidos através de todo el proceso anterior nos lleva aconcluir sobre la validez de constructo delcuestionario elaborado a partir de la ontologíade la orientación psicopedagógica.

CONCLUSIONES Y PROSPECTIVA

Tal y como ha sido planteado el tema deeste artículo, identificando los dos elementosconstitutivos del instrumento que aquí se pre-senta: ontología y cuestionario, habrá que con-templar ese hecho en las conclusiones a quelleguemos. La necesidad anterior proviene dela cautela necesaria para no caer en la prácticade especificar los planteamientos metodológi-cos aplicados durante una investigación sinhacer mención ni poner en relación la natura-leza de la realidad objeto de análisis (baseontológica) con los fundamentos para la cons-trucción del conocimiento científico (baseepistemológica) y la concreción en la práctica,en este caso profesional (base empírica).

Consideramos que para asegurar la vali-dez en la construcción de cualquier instru-mento psicopedagógico habrán de asegurarsey explicitarse las relaciones entre los tresniveles apuntados anteriormente. Este instru-mento para la adquisición de conocimiento ydiagnóstico de la orientación psicopedagógicase constituye en puente entre las bases ontoló-gica y epistemológica de la orientación y lasbases empírica, práctica y profesional de lamisma. Mientras que la ontología de la orien-tación establece una relación sólida con lasdos primeras, el cuestionario propicia un vín-culo con la realidad profesional de la orienta-ción, asegurando la validez del proceso deinvestigación y la del propio instrumento.

Mientras que la validez de la ontología dela orientación psicopedagógica ha sido procu-rada mediante el empleo de abundante mate-rial referencial, con la consiguiente descrip-ción exhaustiva, la validez del cuestionario,con las cautelas propias de la falta de norma-lidad multivariante, consideramos que ha que-dado demostrada a través de los resultadosobtenidos mediante las técnicas multivarian-tes utilizadas. Las ecuaciones estructurales yel análisis factorial y de conglomerados hanpermitido comprobar la bondad de ajuste delmodelo teórico subyacente al cuestionario, asícomo explicitar el modelo empírico albergadoen los datos recogidos. El análisis correlacio-nal de ambos modelos ha demostrado la altaafinidad entre ambos, hecho que refuerza lavalidez de constructo del cuestionario.

Finalmente, los datos recogidos han veni-do a avalar las dimensiones o factores que apa-recían en la teoría: Atención a la diversidad,principios, competencias orientadoras, inter-vención psicopedagógica, evaluación psicope-dagógica y, en menor medida, recursos yadquisición de conocimientos orientadores.

Por lo que respecta a las implicacionesprácticas del presente trabajo, destacar suutilidad en la elaboración de instrumentos demedida válidos y fiables dentro de la orien-tación psicopedagógica a partir de la ontolo-gía de la orientación diseñada y en la utiliza-ción del cuestionario, así como de los resul-tados obtenidos para la mejora del procesoformativo de los futuros profesionales de laorientación.

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167


168

Valora, segundo consideres a i mportancia de cada elemento orientadordende a túa perspectiva e experiencia teórica e práctica, é d icir, aimportancia ou o valor que ten para ti aquilo ó que se refire cada item.

IMPORTANCIAQUE TEN

ATENCIÓN Á DIVERSIDADE

Diversidade persoal e sociocultural. 0

Escolarización inclusiva e integrada en tódolos momentos e contextos. 0

Sobredotación. 0

Desenvolvemento de habilidades de vida. 0

Adaptacións do currículo. 0

RECURSOS

Persoais. 0

Tecnolóxicos. 0

ADQUISICIÓN DE COÑECEMENTO ORIENTADOR

A través do tratamento da información. 0

A través de procesos de innovación. 0

PRINCIPIOS

Prevención. 0

Desenvolvemento. 0

Intervención social. 0

ANEXOUNHA ONTOLOXÍA DA ORIENTACIÓN

ORIENTACIÓN PSICOPEDAGÓXICA : CONCEPTUALIZACIÓN


169

COMPETENCIAS ORIENTADORAS

Diagnose e avaliación. 0

Consulta colaborativa. 0

Consello. 0

Información académica e profesional. 0

Deseño e xestión de programas. 0

Colaboración e traballo en equipo. 0

INTERVENCIÓN

Directa. 0

Indirecta. 0

A través das Tecnoloxías da Información e da Comunicación. 0

AVALIACIÓN PSICOPEDAGÓXICA

Instrumentos de avaliación. 0

Avalición da intelixencia. 0

Avaliación de intereses profesionais. 0

Avaliación da personalidade. 0

Avaliación de autoconcepto e autoestima. 0

Avaliación da competencia curricular. 0

Avaliación de aptitudes. 0

Avaliación de habilidades sociais. 0

Avaliación de actitudes. 0

Elaboración e interpretación de informes.0


validación de un instrumento para la adquisición de

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