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EL PSICLOGO EDUCACIONAL: ESTRATEGIAS DE INTERVENCINEN CONTEXTOS ESCOLARES

Daniel Vuldez

Los txononisuis suelen con/undir a ni'encdnde un nombre con a solucin z un frrobfcma.

I Stephcn ]. GoulJ

Introduccini >

En 1904, refiere Goukl (198-i), el ministro de educacin francs le encarga aDinet una tarea especfica: disear instrumentos de medicin que posibilitaran laidentificacin de aquellos nios que, al no poder superar las dificultades de laescuela comn, habran de necesitar una educacin especial. Se estaban sentan-do las bases para la s is temat izacin del uso de pruebas que mediran el CI. Sinembargo, se subraya que el nfasis no estaba puesto en reificar el Cl a los fines deet iquetar y excluir a nios con dif icultades, sino en crear dispositivos de ayudapara dicbos sujetos. Segn nuestro autor, a Dinet lo inquietaba que algunos maes-tros pudieran ut i l izar lo como excusa: "Su razonamiento parece ser el siguiente:'1 le aqu una excelente ocasin para desbacernos de todos los nios que noscausan problemas', y sin autntico sentido crtico engloban a todos los que sonrebeldes o no demuestran inters por la escuela" (Dinet, 1905; citado por Gould,193-,p. 151).

Ms all de la discusin provocada por la labor y las intenciones deDinet, en la situacin citada se ponen en escena algunos elementos de unarelacin controvert ida entre el campo de la psicologa y el de la educacin,cuyos avalares se r e a c t u a l i z a n entre las cer tezas y las incer t idumbres de nues-t ras p rc t icas co t id i anas .

Es un propsito del presente trabajo la reflexin acerca del campo de prc-ticas del psiclogo educacional en el contexto escolar. Para ello presentaremoslas perspectivas aportadas por algunos de los actores de distintas institucioneseducat ivas -maestras/os, directoras/es, psiclogas/os- ubicadas en la ciudad de

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Buenos Aires y el conurbano bonaerense.1 A continuacin puntuaieinos las caracte-rsticas especficas del mbito de desempeo del psiclogo educacional que formaparte de una comunidad educativa y cmo tal especificidad se art icula con sus estra-tegias de intervencin. Finalmente propondremos algunos ejes problemticos comodimensiones de anlisis de tales prcticas.

Especificidad de las prcticas o "contaminacin escolar"?

En lneas generales nos encontramos con un abanico de posibilidades muy di-versas al analizar la actividad que realiza un psiclogo en el contexto escolar. Enprimera instancia cabe consignar que la mayor pane de los profesionales que t rabajanen escuela no se llaman a s mismos "psiclogos educacionales", ni se perciben comotales. En una primera lectura a entrevistas realizadas a psiclogos y psiclogas en lasescuelas, nos queda la idea y el interrogante -que nos convoca a una indagacin mssistemtica- acerca de si, en estos casos particulares, la "definicin" no queda consti-tuida y/o delimitada por el contexto fsico de trabajo. Es decir, dara la impresin deque "se es psiclogo educacional" en tanto se trabaje en un contexto escolar. Aunqueresultara curioso y poco probable que un "psiclogo institucional", por ejemplo, sedefina por su contexto fsico de trabajo; en el caso del psiclogo cuyo trabajo sedesarrolla en el marco del dispositivo escolar aparecen, en ocasiones, natural izadasalgunas cuestiones relativas a su vnculo con la inst i tucin educativa, con los direc-tivos, los docentes, los alumnos y las familias de estos ltimos. Adems de otroselementos, como por ejemplo el desarrollo de un curriculum, las estrategias pedag-gicas, las dinmicas gupales en el contexto del aula.

Enunciemos lo obvio: no todo psiclogo que trabaje en una escuela delimita uncampo de prcticas que podran definirlo como "psiclogo educacional", ni todo psiclogoeducacional e desempea en contextos educativos formales.

Por qu nos resulta necesario enunciarlo? Porque en el amplio abanico delmaterial de las entrevistas citadas encontramos desde psiclogos y psiclogos quereflexionan sobre las caractersticas de la escuela y los alcances de sus intervencionescon los docentes y los alumnos, por ejemplo, hasta profesionales que encuentran en"lo escolar" un obstculo para su prctica, tal como queda manifiesto en una entrevis-ta: "Nuestro trabajo est muy contaminado por lo escolar".

Estas diferentes opiniones desvelan la naturaleza de un quehacer que histrica-mente se desenvuelve en condiciones complejas respecto de polticas de gobierno

l . 'Las en t rev is tas analizadas fonnnn pat tc de los Ttabajos de Campo de los alumnos y atumiiasde la Ctedra Psicologa Educacional I de la Facu l t ad de Psicologa de l.i Ui i ivcr ' i . l . i J deBuenos Aires.

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[j r?!i V'(.CXX5 KIK.X J\CKXJAi: 5TKATFGIASIC IMTEKVUtaM EN OOMTEXTOS ESCOLARES

(Guil lain, 1990; Apple y King, 1983) y, por otra parte, denuncian las no menoscomplejas relaciones entre la psicologa y la educacin (Gould, 1984; Coll, 1983, |1989, 1996a; Carretero, 1996; Elichiry, 1990, 1996; Castorina, 1995), ' |i ;

Puntualizaremos en forma sucinta qu tipo de atribuciones realizan algunos do-centes, directivos y psiclogos/as acerca del "rol del psiclogo en la escuela". Consigna-mos que estos datos fueron clalxjrados a partir de las entrevistas citadas (ver nota 1) yson utilizados como disparadores de nuestra reflexin sobre las prcticas. El Trabajo deCampo tiene como uno de sus objetivos que los alumnos y alumnas de la Ctedratomen contacto con la "realidad escolar" desde una perspectiva de aprendizaje y explo-racin. No presentamos aqu los datos de una investigacin, sino ms bien la exposi-cin de un conjunto de casos que pueden ayudarnos a describir y a analizar mejor "elesta Jo ile la cuestin". Investigaciones ulteriores podran aportarnos datos mucho msprecisos representativos y exhaustivos.

Los maestros y las maestras entrevistados manifiestan que en general los psiclo-go; t raba jan en su gabinete y realizan diagnsticos de los alumnos derivados. Envarios de los casos puede d i s t ingu i r se loque esperan de la figura del psiclogo y el rolque efectivamente cumple en la escuela.

Una de las demandas especficas es que solucione sus problemas con los "alum-nos problema", ya que a los docentes les resulta muchas veces agotador trabajar con30 40 alumnos y no poder "controlar" a algunos de ellos.

Algunos esperan asesoramiento y orientacin, y no slo que "se haga cargo" delalumno derivado. Requieren ms apoyo sostenido y un trabajo de colaboracindocente-psiclogo/a. En algunos casos se hace ostensiva la falta de comunicacinmnima acerca del trabajo de uno y otro: varias maestras afirman que enviarlo algabinete termina resultando como un premio, "all juega un rato, no trabaja, y luegovuelve al aula como si nada...".

Es bastante evidente que para algunos docentes el trabajo con el gabinete impli-ca una sobrecarga en su labor profesional y prefieren obviar todo contacto con l:derivar implica llenar fichas, completar protocolos, responder preguntas. En dichoscasos los docentes dicen sentirse evaluados y/o controlados por el psiclogo. Pocasveces comprendidos.

Para otros docentes el psiclogo podr revelar las causas profundas del "proble-ma de aprendizaje o de conducta" por el que se deriva al alumno.

Una de las expcctivas, expresada en el "rol esperado" -pero no "cumplido"-esque el psiclogo sirva como "resguardo de la salud mental de los integrantes de lainst i tucin educativa".

Por otra parte, algunos directivos le asignan al psiclogo una funcin "externa"de asentamiento a padres, maestros y alumnos. Los mismos no le otorgan relevanciaa su intervencin i/eniro del quehacer cotidiano del contexto escolar.

Pretenden que intervenga cuando se le realiza una demanda explcita.

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PANIEI. VAI i>i 7

La mayora le atribuye la funcin de diagnosticar a los alumnos.Tambin se lo menciona con la funcin de "orientador": "lista para aconsejar a

los docentes y/o padres sobre qu hacer con determinado problema que presenta uncbico. Cuando los consejos no funcionan, se deriva a un profesional externo a la

institucin". !Muchas veces la direccin aparece como instancia de legitimacin de las deri-

vaciones de los docentes: ante la derivacin, el alumno pasa por direccin y se loenva al gabinete "para que el psiclogo le informe cul es el verdadero noblema delchico". Le administran tests (psicomtricos y proyectivos) en el gabinete y posterior-mente citan en forma conjunta a los padres.

Los psiclogos y psiclogas dicen intervenir "ante situaciones problemticas apartir, preferentemente, de demandas concretas". |

Algunos esperaran poder organizar talleres con una funcin esclarecedora einformativa sobre temticas educativas, pero expresan que se ven superados por larealidad cotidiana, lo cual supone realizar diagnsticos individuales de alumnos,segn se les derive. !

Otra funcin consignada es la de asesorar y orientar a los directores y a losdocentes en las dificultades por las que consultan.

En la mayor parte de los casos se interviene "cuando la maestra de grado se losolicita por algn problema de conducta o aprendizaje".

Otras funciones consignadas: ocuparse de los chicos con "problemas de aprendi-zaje o conducta graves", tomar tests, citar a los padres en caso de ser necesario. Enciertos casos consideran que deben derivar "cuando el alumno supera sus posibilida-des de intervencin".

- Algunos profesionales comentan que sus funciones se ven sobrepasadas frente alos problemas que actualmente aparecen en las escuelas y que aos atrs eran muchomenos frecuentes (mencionan temas como violencia en la escuela, violenciaintrafamiliar, embarazos de alumnas, adicciones).

Cabe aclarar que las condiciones de trabajo de los psiclogos son diversas. Lamayora de los entrevistados trabaja en la propia escuela. La mayora lo hace demanera individual y asiste a la escuela dos o tres veces por semana. Por el tipo deescuela al que los entrevistadores asistieron se han dado pocos casos de trabajo enequipos de orientacin escolar-integrados por distintos profesionales-que at iendena varias escuelas de un distrito o una determinada zona ile una jurisdiccin. 1 lumostomado entrevistas a psiclogos/as, pero puede consignarse que no est claramenteestablecido el tipo de intervencin de cada uno de los actores cuando conforman unequipo (por ejemplo E.O.E.: equipo de or ientacin escolar). Muchas vecespsicopcdagogos/as o trabajadores sociales desarrollan actividades similares en losequipos, distribuyndose la tarca segn las posibilidades reales de llevar a cabo eltrabajo encomendado -ms que en relacin con una identidad disciplinar o un

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EL rsiaXcxKi F.I XJCAO XJAI.: KIH.-UR ;IAS re IUTERVENCIN B-J CO^TTEXTOS ESCOLARES

campo de problemas-. Los enfoques interdisciplinarios en ocasiones son reemplaza-dos por la acumulacin y distribucin de tareas segn las necesidades de la coyunturalaboral. No se entienda esto como una crtica al trabajo de cada profesional -cosaque volvera a sobresimplificar el fenmeno y lo reducira a una problemtica indi-vidual- sino a una multiplicidad de factores, entre los que, suponemos, podranhallarse: la formacin de los profesionales, el contexto sociopoltico dado, las restric-ciones econmicas, las condiciones de trabajo y las polticas educativas (cf. Col!,1996b y Jimnez Gmez y Porras Vallejos, 1997). Un tema que supera el marco denuestro artculo pero que ha de inscribirse en la agenda de nuestras indagaciones es lapropia dinmica de funcionamiento de los equipos y sus relaciones con la comuni-dad educativa, sus vnculos con las reas programticas de los hospitales y con diver-sas instituciones barriales (clubes sociales, centros recreativos y/o culturales, etc.) Lacuestin acerca de cmo optimizar recursos humanos y materiales, crear nuevas redessociales, compartir programas de prevencin, etc., habra de estar presente toda vezque la escuela pretenda no cerrarse al contexto ms amplio de la comunidad en laque se encuentra (c/. Elichiry, 1987, 2000a).

Pero, para encarar ese desafo, se precisa de una revisin crtica de nuestrasprcticas actuales. Comencemos por afirmar que si se desconocieran las caractersti-cas especficas de la escuela o se operara su reduccin a "lo psicolgico" o a "loclnico", el campo de la intervencin psicoeducativa quedara limitado a un aborda-je ind iv idua l ( i s t a ) , correctivo y asis tcncial is ta .

La escuela y sus caractersticas especficas

"Lo escolar" lejos de obrar a mudo de obstculo o "contaminacin" de la prc-tica, constituye, a nuestro entender, una variable fundamental del trabajo de cual-quier profesional que se desenvuelva en el contexto de una escuela. Por ello, nosresulta pertinente la mencin de algunas de sus caractersticas (tal como lo hacamosen Vaklez, 2000), al margen de las cuales no podran analizarse ni comprenderse lasprcticas del psiclogo. . i i ;

Si prescindiramos del anlisis de las /irtciicas instUHcionafes ce poder no podra-mos comprender por que y en qu condiciones la escuela pretende transmitir uncurriculum determinado, en la direccin indicada por una poltica de gobierno (Appley King, 1983; Guil lain, 1990; Baquero, 1996). < ' |: i ; .

Tal curriculum no implica slo una formulacin de objetivos educativos y unaserie de contenidos escolares -conceptuales, procedimentalcs y actitudinales- a en-sear, sino tambin un conjunto de normas, valores y pautas de convivenciaenmarcados en una concepcin particular del hombre y del mundo, que escapan a laexplicitacin formal. Curriculum "oculto" para algunos autores, "curriculum moral

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idealizado o eufemizado" para Perrenoud (1990) en tanto se manifiesta de diversasmaneras en el quehacer cotidiano del trabajo en el aula.i :| Tampoco pueden soslayarse liis caractersticos especificas del apreniiia/e pedaggico:

la conformacin histrica de la escuela, como "invento" de la cultura, con sus carac-tersticas poltico-institucionales-su carcter obligatorio.'masivo, graduado- (Vrela,.1991; Baquero, 1995; Perrenoud, 1997). j i

Un tema de vital importancia, eludido muchas veces de las discusiones acercade los "problemas de aprendizaje", es el de la obligatoriedad de la escuela pr imaria (oEGB). El conjunto de restricciones impuestas a los alumnos relativas a lo que se debeaprender, cundo se debe aprender, dnde se debe hacerlo y bajo qu condicionesconstituye una realidad naturalizada, a tal punto de a t r ibui r a los propios alumnos elproyecto de ir a la escuela y aprender (Perrenoud, 1990).

En este contexto, al nio le resulta prcticamente imposible el evi tar cumplircon el proyecto de los adultos. Casi irremediablemente su destino ser convertirse en"alumno". Es cierto, como comenta Perrenoud, que existen distintos grados de cola-boracin de los nios: algunos asumen como propio el proyecto de aprender en laescuela, otros tratan de sufrir lo menos posible y rendir lo mnimo indispensable deacuerdo con las expectativas de sus mayores, y otros se resistirn de diversas manerasa asumir como propio el proyecto de escolarizacin (declarndose en rebelda pordistintas vas). Este no es un tenia menor al plantear problemticas como a de la derivacinai psiclogo en la escuela. La falta de motivacin es un tema recurrente en los maestros.Y aunque se pueda admitir que los alumnos "no estn motivados" en relacin con loscontenidos que la escuela les propone, podramos formularnos una pregunta: porqu deberan estar motivados para aprender algo que no han elegido aprender? Aca-so no podra plantearse que uno de los desafos de las estrategias didcticas es el dehacer interesante lo obligatorio? Por otra parte, el propio tipo de trabajo al que seenfrenta el alumno en la escuela tiene caractersticas peculiares.' El trabajo escolar, segn Perrenoud, es un trabajo fragmentario, repeti t ivo, noretribuido, impuesto, sujeto a la evaluacin ms o menos constante (y ms o menospblica) del maestro. En ciertas oportunidades se procura cumplir con rituales exter-nos que constituyen las rutinas escolares. Esto no se acompaa necesariamente de unvaco de contenidos curricularcs, pero con frecuencia los alumnos se preocupan porcumplir con tales rutinas tratando de "adivinar" cules son los contenidos que elmaestro se propone transmitir y luego evaluar (Edivards y Mcrcer, 1987; Mercer,

1995). Al fracasar en el intento de comprender el "fundo de la cuestin" (conoci-mientos explicativos y reflexivos) se adhieren a las actividades propuestas para respe-tar al menos "las formas". La activa participacin en estos "rituales", en ocasiones,asegura una aceptacin de los pares y del docente. Comprender la lgica de estasdinmicas pedaggicas y "hacerles el juego" puede posibilitar, llegado el caso, ser

. evaluado positivamente respecto del trawijo escolar.

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EL I-SIC.LCX a AJCACKJNAU LSTRAIEGIAS im INTURVBJCIN EN CONTEXTOS ESCXJLARES ;

Los alumnos aprenden que no en todas las actividades propuestas son eva-luados de la misma manera y que segn quin los evale el tipo de exigenciaspuede ser diferente. Los alumnos aprenden que hay profesores ms preocupadosque otros por la "buena conducta", la prolijidad, la presentacin formal de lostrabajos, la letra clara; y que otros profesores prestarn ms atencin a otros facto-res: que los trabajos estn completos, los resultados correctos, los ejercicios re-sueltos, etc. No signif ica lo dicho que todos los factores no sean evaluados a lavez, pero los alumnos aprenden a discriminar desde temprano qu profesoresprestan mayor atencin a unos u otros criterios a la hora de asignar calificacionesy decidir sus destinos escolares. Es en el contexto de la actividad escolar queadquieren significados los comportamientos de los alumnos. Las normas que re-gulan dicha actividad -explcitas e implcitas- son inherentes a la definicin deun perf i l de competencias que d ibu ja rn el contorno del o/icio de alumno. ParaPerrenoud (1990, p. 220), la excelencia escolar, "definida en abstracto como laapropiacin del curriculum formal, se identifica muchas veces, en la prctica,con el ejercido calificado del oficio de alumno".

Este ejercicio calificado implica conformidad del trabajo del alumno a las con-signas pautadas. "Buen alumno" ser aquel que cumpla con las expectativas de lainstitucin educativa al interior de la cual dichos juicios de excelencia se fabrican.

Los juicios de excelencia se construyen en el propio seno de la prctica pedaggi-ca, entendida como una actividad "culturamente organizada". La consideracin delsistema de relaciones sociales instituidas, de la propia dinmica de la actividadcognitiva intrasubjetiva y de las relaciones entre ambas no puede ser soslayada a lahora de estudiar los fenmenos educativos (Newman, Griffin y Col, 1989; Rogoff,1990; Baquero, 1996; Baquero y Terigi, 1996). j . , ! '' ! | , ' '

El propio dispositivo escolar genera un universo de relaciones interpersonalesespecficas que definen subjetividades particulares {maestros-alumnos-directivos)atravesados por una red organizada de jerarquas, prcticas y saberes especficos. Almismo tiempo los procesos de negociacin y renegociacin de significados confi-guran una trama compleja que se va entretejiendo en la tensin entre las concep-ciones cotidianas del mundo del nio y los conocimientos escolares. Tal comoaf i rma Elichiry (ZOOOb) "el alumno y el maestro participan en la estructuracin dela forma de conocimientos que se transmiten, tanto en el aula como en otros con-textos y (...) es en las relaciones que all se establecen que podemos involucrar aambos como parte del 'sujeto educativo'". El sujeto educativo puede considerarsecomo un agente, como ejecutante de la accin mediada por agencias sociales ehistricas (Rosa et al., 2000; Wertsch, 1999), y conforme a metas por l perseguidas,interviene no slo sobre un determinado escenario, sino tambin, y fundamental-mente desde la perspectiva que nos interesa destacar, interviene sobre s mismo(Marre, 1982). La escuela como arte/acto cultural deviene, de esta manera, en un

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DANIEL VALDEZ

, i . . ' . . .campo de restricciones para sus actores, pero al mismo tiempo en un campo deposibilidades (de negociaciones situadas).2

Definidos como "objetificaciones de necesidades e intenciones humanas yainvestidas con contenido afectivo y cognitivo" (Wartofsky, 1973, p. 204 citado enCol, 1996, p. 121) los artefactos constituyen la cul tura humana. A par t i r de lajerarquizacin de niveles que propone Wartofsky (1979), pueden concebirse d is t in-tos tipos de artefactos que incluyen desde objetos que se utili:an directamente en laproduccin hasta "modelos culturales y 'mundos alternativos' especialmente cons-truidos". Este concepto remite a la naturaleza a la vez ideal y material de la mediacincultural, que tiene consecuencias multidircccionales ya que produce modificacionestanto en el sujeto como en relacin a otros y al nexo sujeto/otros en su relacin conla situacin como un todo (Col, 1996, 1999).

Para Wertsch (1993), los escenarios sociocultutales van conformando procesosdiscursivos y psquicos. En esta direccin, Metan realiz importantes investigacionessobre cmo las estructuras burocrticas y los procesos de evaluacin escolar clasifican alos alumnos en categoras tales como "normal", "especial", "incapacitado para apren-der'^ "discapacitado educativamente" (Molan, citado en Wertsch, 1993, pp. 53-54).

En ocasiones se produce la reificacin de procesos psicolgicos o conceptosabstractos, seguida de una tendencia a la gradacin (ordenamiento de la variacincompleja en escalas ascendentes o descendentes) y la consecuente cuantificacin omedicin, para asignar a cada sujeto un lugar preciso en la escala mencionada.(Gould, 1984). Tal es el caso, por ejemplo, de la concepcin de la inteligenciasubyacente a cierto tipo de prcticas psicoeducativas (vanse Resnick y Nelson-LeGal!, 1997; Resnick, en prensa). En lugar de reflejar o describir algn tipo derealidad acerca de determinado alumno, "se constituye" o "se construye" la identi-dad del alumno de acuerdo con supuestos de carcter socioculiural (Wertsch, 1993).Por otra parte, en muchos casos, las denominaciones que se constituyen en "etique-tas" de uso ms o menos comn por docentes, psiclogos y directivos, no favorecenla intervencin ni el proceso de enseanza y aprendizaje. Muy por el contrario,reducen la problemtica a una perspectiva mdico-orgnica, psicomtr ica opsicopatolgica. Rtulos utilizados de manera a rb i t ra r ia y muchas veces discrecio-nal, como el de "retardo mental leve", el de "df ic i t atencional" o el de"hiperactividad", circulan en el contexto educativo con una inusitada frecuencia.En qu medida encubren diferencias y/o desventajas sociales, econmicas y cultu-rales entre los sujetos, a la par que desajustes entre alumnos y contextos escolares esun interrogante que deberamos plantearnos seriamente (Lus, 1995; Elichiry, 1999).

2. Excede el mateo de nuestro trabajo el despliegue de la temtica, pero resulta de vital inters laconcepcin de Valsiner (1998) acerca de la regulacin de los procesos de desarrollo humano, queimplican una gama de opciones posibles en el marco de una serie de constricciones determinadas.

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EL r?!d"tooo axjCACie JAI: ESIRATECIAS re imtRVBJCiN EN OCWTEXTOS ESCOLARES

Por otra parte dichos usos expresaran los umbrales de (in)tolerancia a la heteroge-neidad y diversidad en los mbitos educativos. [ ' !

Tal como afirma Vigotsky (1989), la propia cultura humana se ha creado encondiciones de cierta estabilidad y constancia del po biolgico humano.

La definicin institucional de las supuestas "desviaciones" de este biotipo hu-mano-socioculturalmcnte constituido-se convierte en un problema a resolver, par-t icularmente para la inst i tucin educativa, sobre todo en lo que a fabricacin dejuicios de xito o fracaso escolar se refiere.

Como hemos planteado con anterioridad (2000), la configuracin de loscr i ter ios de educabilklad se entrama de modo par t icular con la complejidad de lossaberes y prcticas docentes y con las propias prcticas de evaluacin en la escue-la. La focalizacin de estos aspectos rcmic a la explcita consideracin de losespacios intersubjetivos de interaccin y, por tanto, conducen a la resignificacinde las problemticas de los alumnos; proponiendo una mirada que supere ela b o r d a r l a s desde u n a 1 pe r spec t iva i n d i v i d u a l y que se p lan tee comoJesnaturaliadora respecto de los contextos en los que dichas problemticas segeneran (Valsiner, 1994). i

Fiaste sealar que hasta la propia Asociacin Americana sobre Retraso Mental(AAMR, 1992) ha propuesto, entre otras cosas, reemplazar la clasificacin delretraso segn niveles de inteligencia (leve, moderado o medio, severo, profundo)por otro modelo centrado en la relacin entre el sujeto y sti entorno social, atendiendoa los sistemas de apoyo que ha de necesitar cada persona (limitado, intermitente,extenso, generalizado) en sus diversos mbitos de interaccin (familiar, social, edu-cativo, laboral).

Algunas de las razones que esgrimen Verdugo Alonso y Bermejo (1998, pp.18-19) para oponerse a las clasificaciones -que estigmatizan- en los contextoseducativos, se centran en que: se magnifican las reas en las que el alumno muestramenor nivel de competencias; puede producirse en los docentes la "profecaautocumplida" que explica por qu los alumnos no progresan en sus aprendizajes;se faci l i ta que los alumnos adopten un sentido negativo de s mismos y un bajonivel de autoestima (c/. Druner, 1997, pp. 53-58); se permite a los profesionalestener a los alumnos fuera de los programas educativos comunes. Adems, las clasi-ficaciones -comoartefactos socioculturales-pueden conducir una jerarquizacinsocial; ser consideradas por los profesionales como el final de un proceso, obturan-do as las posibilidades de cambio; y contribuir a la ignorancia o negacin de loscomplejos problemas sociales, polticos y educativos que han de ser develados ysometidos a cambios. ! ; ; ' ' j ''*';>]

Tal como sintetiza Gould (1984, p- 159) desde el epfgrafe: "Los taxoriomistassuelen confundir la invencin de un nombre con la solucin de un problema". : ';

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' UM.'iii.V.M.niv. :,

Hacia una recontextualizncin de la intervencin del psiclogoeducacional

"Si O! jTOclamis riflfcimics e la ciudad que no lo \-ende rrtijdiarios sino ijtie gracias a sus ramios canillitas los i'cnJe Frus promo, y I

\ /ltbol tlcl munjo, no os hagis esperar nunca Ae un acoJcnaJ)y |>enefrins de rjte el modo de nn llegar tnrd ser llegar antes tL'l suceso.

Ei/ciTjios, por lo menos, en ser un ptbico de ios catJasque Bejiie antes que el telo."

MaccJunio Fernandez, rpeles Je Rcci'nrenidj, 1922.

En muchos ocasiones los psiclogos que trabajan en el mbito escolar parecenadecuarse n la metfora humorstica pergeada porMacedonio: son percibidos comouna especie de "pblico de las cadas". Aquellos alumnos que no caminan al ritmodel resto "caen" y necesitan un especial auxilio. 1:1 pedido al psiclogo llega cuandoalguien "ha cado"; y el pedido es que indague sobre las verdaderas causan de la cada,o que aisle en el gabinete al "herido" hasta que pueda ser reincorporado al grado.Pero ocurre con frecuencia que el psiclogo conoce poco de magullones o esasheridas no son de su especialidad y entonces debe derivar a otro profesional. Cree-mos que no se ha estudiado suficientemente un tema de importancia crucial : ;cules la lgica que sigue la derivacin? Los maestros derivan, los directores der ivan, lospsiclogos derivan... I labra que determinar si el alumno no tiene una "predisposi-cin a las cadas"? Tendr una propensin a habi tar los sucios.' Y dnde ha definalizar el circuito de derivaciones?, i Seremos capaces de llegar mus que el suelo? Para ello, sin dudas, necesitamosadoptar otro enfoque que suponga una ruptura con el modelo mdico hcgemnicoque impera aun en muchos contextos escolares: un modelo que supone el tratar conun individuo portador de un problema. ;

Recontextualizar las prcticas implicara rcsituar nuestra temtica en torno aejes problemticos que nos desafan a delimitar un campo de intervencin del psic-logo educacional, quien se halla en medio de las tensiones que atraviesan diversosejes problema ticos. De manera sucinta podramos consignar:

a) La tensin establecida entre el modelo indico/j>sico|>ufol(>gicoy una intervencin ctmtcxtualizada en la comunidad educativa

El contexto, al decir de Col (1996/1999, pp. 128-115), no puede ser tomadocomo "aquello que rodea". La tpica figura de crculos concntricos no expresara lacomplejidad de un contexto que ms que un "continente" es un entramado de rela-ciones. La metfora del tejido/entretejido es ms adecuada para Col: "Un 'acto en sucontexto' cntediilo en trminos de la metfora del ent re lazamiento requiere una

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FJ. rsio't.ix.i FI IK :A< :K .'.M; rsn!Airt;i.\ i >E imtRVBiuN EN CONIXTOS ESOOLAKES -

in terpretacin rclactonal de la mente; los objetos y los contextos se presentan juntoscomo parte de un nico proceso bio-socio-cultural de desarrollo". Contexto no esmeramente el ambiente ni el entorno fsico. El contexto no es un "accidente1! queprecede, rodea o acompaa a la intervencin. "El contexto es el mundo hecho reali-dad por medio de la interaccin y el marco ms inmediato de referencia para actores! 'mutuamente comprometidos. Se puede >cmar en el contexto como en un ruedo para la. iactiVidod humana delimitado por la sitiiacin y el tiempo. Es una unidad de cultura."' i(Wermvorih. 1980, citado en Col, 1996/1999, p. 135). ! | ^r-ji '

Una recontextualizacin de las prcticas de intervencin supondra colocar, enel foco de debate, a la extrapolacin llana del abordaje clnico individual cual-!quiera sea su marco terico- al terreno escolar. Tal como se ha establecido en ladiscusin acerca de alcances y limitaciones de las relaciones entre psicologa y didc-ltica (Coll, 1983, 1993; Prez Gmez, 1992; Rodrigo y Arnay, 1997; entre otros), nosparece pertinente la profundizacin del debate acerca del modelo del "psiclogoclnico" y los abordajes psicoeducativos en contextos escolares (Chardn, 2000):Como fue planteado aos atrs por Selvini Palazzoli e tnl . (1990), quien demanda laintervencin del psiclogo no lo hace para l. As, "la situacin problemtica que elpsiclogo deber encarar no slo no se refiere al solicitante sino que tampoco tienei>ada que ver con las relaciones que ste mantiene dentro de la escuela" (p. 24). Elin ter rogante resulta ser (iii'e'n consulta cuanto se pretende colocar al psiclogo esco-lar en el lugar del "terapeuta". El gesto de derivacin a un alumno lo seala a stecomo "paciente? ;De quin/es surge la demanda y cmo se articula en el contextoeducativo? El pedido involucra al docente, al grupo de alumnos o a los padres? Y, porotra parte, qu es lo que se pide? Si el psiclogo se coloca en el lugar del "terapeuta"y transforma su gabinete en un consultor o suigener/s, puede padecer el sndrome de"mngo sin magia". En otras palabras, pasar de la imagen percibida de "mago omni-potente" ("resguardo de la salud mental de los integrantes de la institucin educa-tiva" como deca una maestra en una entrevista citada ms arriba-) a la de"diagnosticador" o a la de "terapeuta impotente".

b) La iiifcrvenciYm sobre "individuos" o sobre "sistemas sociales"

Este es un eje ntimamente vinculado con el anterior. La intervencin sobre el"alumno problema" presupone la ilusin de un tratamiento posible con un actor-elalumno-cuya dinmica de par lie pacin en la institucin le confiere su razn de ser(alumno), el desarrollo de sus actividades, la significacin de su trabajo. Fuera de sucontexto no es posible comprender la lgica de su funcionamiento. Es decir, sea porlos llamados "problemas de conducta" o los "problemas de aprendizaje", no puedendescribirse, analizarse y comprenderse los fenmenos sealados si no es en el propioseno de los dispositivos que los generan. No se trata, en cualquier caso, de "un sujeto

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DANIEL VAI PEZ

que no aprende" sino de un sujeto educativo que en un saln de clases junto a otrosalumnos y en interaccin con ellos y/o con su maestro se apropia -con mayor o menornivel de dificultad- de determinados contenidos curnculares, en las condicionesespecficas que detallbamos en un apartado anterior (rgimen de trabajo, de tiempo,de evaluacin, etc). Tampoco es anmalo que a un chico de siete aos de edad leguste jugar, correr, conversar con otros chicos. Ocurre que puede rcsult ar ms o menosadecuado en unas ocasiones que en otras (cf. Lemke, 1997, pp. 90-94). Por ejemplo,correr o moverse continuamente no es una actividad que resulte funcional al saln declases, pero el hecho de que un alumno corra o se muestre inquieto no supone un"niohiperactivo". El ejemplo puede resultar trivial, pero ilustra que el anlisis de lasaccinese interacciones no puede situarse en el nivel individual sin atender a todo elsistema social involucrado. En observaciones en el aula puede llamar la atencin queese mismo alumno que se muestra tan "inquieto" durante algunas clases, se vea suma-mente interesado en otras actividades dadas, o interactuando con otro docente. Re-sulta significativa para l una actividad escolar y no la otra? Cmo manifiesta suaburrimiento o desinters en !os casos en que la tarea propuesta le resulta muy difcilo incomprensible? No hemos de detenernos en casos especficos, pero es de destacarque no puede obviarse el anlisis de los sistemas y subsistemas (funcionamiento en elaula, relacin entre pares, relacin con el maestro, funcionamiento en pequeosgrupos y en el grupo ulico, funcionamiento en recreos, etc.) tanto escolares como dela comunidad educativa toda (incluyendo relaciones familia-cscuela) si se pretende

un abordaje psicoeducativo.

cj El eje anterior nos vincula con otro: el pasaje del control

a la comprensin

Una intervencin que supusiera extincin de conductas no deseadas, control delos alumnos "problema" y dispositivos de disciplinamiento y/o exclusin, que inten-tara erradicar la aparicin de "lo disruptivo" en la escuela colocara al psiclogo enel lugar de quien legitima decisiones (polticas) institucionales. No en pocas oportu-nidades el espacio del "gabinete" aparece connotado negativamente. "Mandar algabinete" equivale para algunos alumnos al "mandar a direccin". O incluso unasancin mayor. La pregunta que surge es qu tipo de posibilidades y alternativasestratgicas de intervencin le caben a un profesional cuya sola presencia es conside-rada como control o advertencia para los alumnos (y en ocasiones para los propiosdocentes). Por ello, una mirada que intente comprender los fenmenos que ocurrenen el contexto educativo se hace necesaria para crear condiciones de intervencinque favorezcan las prcticas de cada uno de los actores (docentes, direct vos, psiclo-gos, alumnos). Un psiclogo que participe activamente en reuniones de profesores,en las clases con los alumnos, en los momentos de recreos o que colabore en el diseo

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EL rSlCX.'*.(XK) EiX.ICV\lONAL: ESIRATEGIAS 1>E INTEKVEKal EN CX*rECTUS ESCOLARES

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del proyecto institucional, en definitiva, que "salga" del mbito de su sala o gabinete, ipara compartir diversos momentos de la vida en las escuelas, crear alternativas que |diversifiquen su mixto Je insercin y sus posibilidades de intervencin; Uj t -wi^j i

: i L j ij.|l,;t i; :

d) Del concepto de "rol" al proceso de construccin i | . ; .-h ;Je ina itleiiitial profesional i > . :

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Creemos que hablar de "rol" del psiclogo educacional limita las posibilidadesde intervencin y las reduce al despliegue de un "papel" esperado que ha de jugar elpsiclogo en la inst i tucin. :

1:1 rol considerado como un "a priori", como un lugar a ocupar segn expectati-va? preestablecidas, aparece como un espacio fosilizado en el que la capacidad degenerar nuevas estrategias de trabajo sufre serias restricciones. Edwards (1990) realizauna crtica al discurso normativo que impone roles para controlar, regimentar y "limi-tar la libertad de la iniciat iva individual. Las personas, por lo tanto, desaparecen enesta visin dando paso a 'marionetas' que pueden ser manejadas al arbitrio de otros"(p. 31). Aunque se refiera explcitamente a los profesores, nos parece pertinente lapropuesta para el caso del psiclogo. Preferimos hablar de identidad como una "con-dicin dinmica, nunca estable, nunca completa" (p. 32): la tarca del psiclogoimplica un proceso de construccin de una identidad profesional. Es en el propiocampo de prcticas que se define un modo de desarrollo profesional atendiendo alabanico de potenciales intervenciones desde lo psicoeducativo. Cada escuela pro-pondr desafos diversos y supondr un proceso de negociacin permanente entre losdiferentes actores, entre lo insti tuido y lo nuevo. Proceso que demanda toma dedecisiones, bsqueda de alternativas frente a situaciones nuevas e inesperadas, crea-tividad para resolver situaciones confliclivas (cf. Cbardn, 2000).

e) Modiiluiles de la intervencin

Tal como lo enunc ian Bailes y Danish (citados por Coll, 1988, p. 332), laintervencin puede situarse en dist intos extremos de un continuo que va de laintervencin cnriquecedora a la ntervervencin correctiva. En un trmino medioubican a la intervencin preventiva. Segn los autores la intervencin preventivaintenta detectar precozmente distintos tipos de problemas (sean de naturaleza peda-ggica, psicolgica, social, comunitaria, etc.). Por su parte, una intervencin enri-queccdora supondra una tarca que ira muchos pasos por delante de los problemas.No parece posible desplegar una prctica "cnriquecedora" si no existe una culturadel dilogo, la negociacin y el trabajo cooperativo en una escuela. Probablemen-te no sea la ms sencilla de llevar a cabo, pero tampoco consideramos que seaimposible. Una rclectura del punto anterior nos permite expresar una hiptesis

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