ut desembre05

UNIVERSITAS TARRACONENSIS

Revista de Cincies de lEducaci

Any XXIX, III poca Tarragona, desembre, 2005

Departament de Pedagogia

UNIVERSITAS TARRACONENSIS

2

Director Dr. Luis Fernando Valero Iglesias

Vocals Dr. Gabriel Comes Nolla Dra. Carmen Prez Ramrez Dr. Francesc Xavier Vivas Morte Sra. Esperana Mart Cruz

Redacci Sra. Gabriela Snchez Rodrguez Sr. Sergio Pasamontes Garca Comit editorial Dr. ngel-Po Gonzlez Soto Dra. Joana Noguera Arrom Consell Assessor

Dr. Vicen Benedito Antol Departament de Didctica i Organtizaci Educativa Universitat de Barcelona Dr. Julio Cabero Almenara Departamento de Didctica y Organizacin Educativa Universidad de Sevilla Dra. M Pilar Colas Bravo Departamento de Didctica y Organizacin Educativa Universidad de Sevilla Dr. Pedro De Vicente Rodrguez Departamento de Didctica y Organizacin Escolar Universidad de Granada

Dr. Gabriel Janer Manilla Departament deTeoria i Histria de lEducaci Universitat de les Illes Balears Dr. Francisco Jimnez Martnez Departament de Pedagogia Universitat de Girona Dr. Daniel Linares Girela Departamento de Didctica y Expresin Corporal Universidad de Granada Dr. Sebastin Rodrguez Espinar Departament de Mtodes dInvestigaci i Diagnstic en Educaci Universitat de Barcelona

Dr. Joaquin Plach Departament de Pedagogia Universitat de Girona Dr. Antoni Petrus Rotger Departament de Teoria i Histria de lEducaci Universitat de Barcelona Dr. Miguel Angel Santos Guerra Departamento de Didctica y Organizacin Escolar Universidad de Mlaga Dr. Miguel ngel Torralba Departament de Didctica de lExpressi Corporal Universitat de Barcelona

Edita Departament de Pedagogia Universitat Rovira i Virgili Carretera de Valls, s/n 43007 Tarragona Tel. 977 55 80 77 Fax. 977 55 80 78 http://pedagogia.fcep.urv.es A/e: [email protected]

Producci: Bou Impressors www.grupbou.com Imprimeix: ISSN 1135-1438 D.L.:T 168/2003

3

Sumari La Memoria y el Olvido, Hacedores de la Narratividad del Tiempo en Educacin............................................................................5 Rosa Vzquez Recio La Educacin para la Salud en las Escuelas de Educacin Primaria: Resultados de un Estudio.........................................................19 Pilar Moreno Rodrguez Formacin Permanente del Profesorado: una Alternativa Basada en el Centro Escolar. El Caso de Docentes Trujillanos de Educacin Bsica..........................35 Elena J. Marrone Liberatore Vicent S. Ferreres Pava La Dispedagogenia.....................................................................................55 Francesc Xavier Moreno Oliver Caractersticas de las Buenas Prcticas de Enseanza segn los Agentes Intervinientes...................................69 Mara del Carmen Martnez Serrano La Desintegracin de los Discursos Culturales: el Caso de la Lengua Mapuche..................................................................87 Alex Pavi Nova

Rosa Vzquez Recio

4

La entrada en el Espacio Europeo de Educacin Superior. Anlisis de los Valores que Proyecta.....................................97 M Carmen Pereira Domnguez Luis Fernando Valero Iglesias La Integracin del Sistema Universitario Espaol en el Nuevo Espacio Europeo de Educacin Superior (EEES)...........111 Clemente Rodrguez Sabiote Jos lvarez Rodrguez El Educador Social entre la Praxis y la Poiesis Educativa...................131 Jos G. Molina Intervencin Educativa en Nios y Adolescentes con Trastornos Mentales y del Comportamiento..................................153 Jordi Sol Blanch Educacin en la Seguridad y la Salud. La Cultura Preventiva en la Escuela en la Educacin Primaria (Ciclo Inicial)..........................165 Elena Venini Redn Francesc Xavier Vivas Morte

Una Alteracin de la Personalidad Muy Singular: Los Trastornos de las Personas con Autismo. Enfoque Vivencial, Histrico y Ejemplar. Los Autistas Egregios.........................................195 Jos Romero Delgado

5

La Memoria y el Olvido, Hacedores de la Narratividad del Tiempo en

Educacin

Rosa Vzquez Recio Resumen El artculo aborda la necesidad de pensar y reflexionar de otro el tiempo en educacin, el cual ha sido explicado desde una perspectiva que deja fuera toda interpretacin que no responda a los cnones de la dimensin objetiva del tiempo. La comprensin de ste en educacin requiere la consideracin del papel importante que juegan la memoria y el olvido al ser constituyentes de las prcticas escolares y de la vida micropoltica de la institucin educativa.

1. La creacin del contexto En ocasiones no es necesario que nadie nos formule una pregunta sobre algo para vernos en la tarea de buscar una posible respuesta. Es nuestra relacin con la realidad la que nos conduce a esa bsqueda, y esto es lo que ha sucedido con el tiempo. Han sido inquietudes, dudas y preguntas las que nos han llevado a pensar sobre l, porque, puede ser explicado en silencio, pero cuando se intenta en voz alta, es entonces cuando aparecen las dificultades. La escritura se nos presenta como el camino para afrontar estas reflexiones, porque ella circula entre la voz y el silencio; es voz silente. Platn deca que la escritura se comporta igual que la pintura: ante nosotros parece que est viva, "pero si se les pregunta algo, responden con el ms altivo de los silencios" (1995: 312: 275d). El propsito no es que la escritura nos hable, porque no tiene odos para escuchar nuestras preguntas, pero s hallamos respuestas a las preguntas que nos hacemos a nosotros mismos sobre la realidad, en ese encuentro cara a cara con nuestros pensamientos. Tambin, el silencio de los textos resultantes de nuestra escritura, no es un silencio permanente, sino que adquiere sonoridad y vida cuando realizamos el acto de la lectura. El tiempo de la escritura es un tiempo de dilogo y disertacin.

Pero la escritura desempea otro papel que el de ofrecerse como espacio para desplegar nuestras conjeturas y nuestros pensamientos sobre el tiempo. Platn mostraba su desconfianza en ella porque alimenta el olvido de la memoria, contenedora de la total y autntica vivencia de la experiencia. Sin embargo, y para su pesar, por ser el acto de la escritura un

Rosa Vzquez Recio

6

acto de la memoria, es tambin acto del tiempo, porque la escritura se encarga, precisamente, de atraparlo y de hablarnos de l. No es la escritura la que nos lleva a olvidar; al contrario, es la que nos ayuda a tomar conciencia de los fenmenos ya acontecidos, y es la que nos permite reencontrar el sentido, el valor y el proceso constituyente de la educacin, despojndola de esa imagen ahistrica y solipsista que se ha creado en torno a ella. Bien es cierto que maana ya no es hoy, pero el hoy ya fue ayer. Por tanto, hemos de recuperar la memoria y el olvido, porque siempre son olvidados cuando hablamos de la educacin y de las instituciones educativas en general, y del tiempo en educacin, en particular.

Precisamente cuando nos adentramos en la escuela podemos encontrar sin grandes dificultades una amalgama de trminos que nos evocan e invocan, de un modo u otro, el tiempo: historia institucional, tradicin, costumbres, mitos, ceremonias, memoria final de curso, proyecto educativo, plan anual de centro, recreo, clases, reuniones. El tiempo ha sido estudiado en el mbito de la educacin, pivotando sobre aquellos aspectos vinculados con los ritmos de aprendizajes, descansos, fatiga (recordando el movimiento higienista, la cronobiologa y la cronopsicologa), que han sido tomados para disear calendarios y jornadas escolares. El tiempo es relacionado directamente el rendimiento acadmico del alumnado; un par, tiempo-rendimiento, que se fija como un indicador de calidad para medir el funcionamiento de las organizaciones escolares. En este sentido, Romero Prez (2000: 16) apunta que, el constructo tiempo, cuando ha sido estudiado desde la perspectiva psicopedaggica, ha sido objeto de una lectura uniforme y unilateral, marcadamente eficientista y economicista, que concluye en el anlisis de una sola dimensin temporal y de una sola modalidad de tiempo en la educacin: tiempo externo, objetivable, matemtico, cuantificable, susceptible de ser analizado a partir de una de sus mltiples dimensiones y formas que concurren en la realidad educativa. En este sentido, las relaciones tiempo y educacin se establecen a partir de la dimensin cuantitativa o, lo que es lo mismo, como resultado de un tiempo externo a la actividad educadora a la par que irreversible, ahistrico y discontinuo. Ha sido esta ausencia de la memoria y del olvido en la explicacin del tiempo educativo, y de la propia educacin, la que nos ha llevado a sacarlos de su cautiverio.

2. El sentido del tiempo y su semntica Aunque nos resulte difcil explicarlo, sabemos que el tiempo nos envuelve; vivimos en el tiempo y con el tiempo. Es invisible a los ojos, no tiene cuerpo pero s tiene vida: nace y perece. En nuestro intento por explicarlo, recurrimos a imgenes y a smbolos (palabras) que nos permitan atraparlo,

La Memoria y el Olvido, Hacedores de la Narratividad del Tiempo en Educacin

7

y aunque podamos decir que eso es el tiempo, en realidad su expresin sera la contraria, a saber: esto no es el tiempo1, pues, lo que se consigue con esta tarea es una representacin del mismo. Y son muchas las representaciones que se han hecho del tiempo en el tiempo. As, en la mitologa clsica se divinizaba o personificaba a Cronos y Saturno; en el renacimiento, era representado por la figura de un anciano, flaco, con cabellera y barba blanca, con grandes alas que expresan su rapidez, empuando una hoz como smbolo de su fuerza destructiva o una guadaa; tambin puede aparecer acompaado de la clepsidra, el dragn, la serpiente que se muerde la cola. En ocasiones, y al lado de la figura humana, aparece un reloj de arena que representa el paso vertiginoso y continuo de los das (Morales y Marn, 1984; Prez-Rioja, 1984; Chevalier y Gheerbrant, 1995 y Revilla, 1999); tambin relojes blandos, que reflejan la idea de un tiempo que no fluye, un tiempo esttico; no hay pasado ni presente ni futuro2. Se percibe el tiempo en esas representaciones ad hoc porque disponemos en nuestro pensamiento de elementos que nos permiten hacer la interpretacin. Recurrir a ellos es recordar, es buscarlos en las experiencias pasadas y en el conocimiento acumulado. De este modo, el tiempo necesita del tiempo para su desciframiento, como del smbolo para su expresin. En este sentido, y como apunta Elas (1989) el tiempo, adems, es smbolo que se concreta en el lenguaje y en los artefactos. El lenguaje nos sirve de instrumento para conjugar el tiempo, para situarnos en el tiempo cronolgico, para hacer posible el relato de nuestro historia personal y colectiva. Representaciones diferentes que nos avisan de que no existe una nica interpretacin del tiempo. Para cada individuo, cada institucin y cada sociedad, el tiempo tiene un sentido con una semntica idiosincrsica que convive, eso s, con la visin convencional.

Representaciones e interpretaciones que necesitan para su configuracin y manifestacin de dos ingredientes: la memoria y el olvido, y en ellos nos detenemos a continuacin.

1 Recordando el cuadro de Ren Magritte Esto no es una pipa, cuya primer versin data de 1929. Oportuno para lo que venimos comentando es el ensayo de Foucault (1981) sobre el anlisis que hace del mencionado cuadro. 2 Mencionamos representaciones en el mbito de la pintura pero, sin duda alguna, en la literatura y en la poesa encontramos innumerables escritores y escritoras que nos hablan del tiempo, como Caldern de la Barca, Jorge Manrique, Francisco de Quevedo, Jorge Luis Borges, Mara Zambrano.

Rosa Vzquez Recio

8

2.1. La memoria y el olvido, fuentes de conocimiento sobre el tiempo

Emilio Lled (2000:11) seala que memoria y olvido nacieron juntos en la cultura griega (...). La memoria constituy un inmenso espacio de experiencia, de ejemplo, de aprendizaje y, por supuesto, de escarmiento. El olvido, por el contrario, signific algo parecido a la muerte (...). Empezar, pues, y acabar la vida en cada punto entre los que se enhebra el incoloro hilo del tiempo. Hay tiempo con memoria y tiempo con olvido, y tanto uno como otro son imprescindibles para sentirnos vivos y como parte de la historia colectiva. Sin embargo, el olvido parece que siempre se olvida en la narratividad del tiempo, considerando a la memoria como el nico ingrediente posible para el rescate del pretrito, porque slo ella puede hablar del pasado. Por su parte, el olvido parece que corre la misma suerte que el silencio, quizs, porque tanto uno como otro comparten el hecho de que algo no se hace presente; estn mudos. Sin embargo, y si queremos seguir haciendo el paralelismo entre ambos, el olvido es silencio: dejamos cosas sin recordar porque no se quiere, no se debe o no se puede3. Entonces, se come del rbol de loto o se bebe de las aguas del ro Lete4. As, y de un modo u otro, podemos decir que no slo el mundo entero est en lo que decimos...y enteramente en lo que callamos (Pennac, 1993: 29), sino que tambin est en lo que recordamos y en lo que olvidamos.

Puede ocurrir que el olvido no se olvide cuando se aborda la semntica del tiempo, sino que se toma como el polo opuesto de la memoria. Como seala Ricoeur (1998: 53), nos contentamos fcilmente con considerar el olvido lo contrario de la memoria, su enemigo. El deber de la memoria parece consistir en luchar contra el olvido. ste se presenta como una amenaza cuando trata de recuperarse el pasado. Sin embargo, si tenemos en cuenta lo dicho anteriormente, el olvido tiene un papel importante en la constitucin del tiempo, tanto como que es una forma viva de conocimiento sobre ste. El olvido est lleno de memoria: la escucha, la examina, la observa y la analiza. El olvido es as fecundo, cayendo sobre l, el texto de la memoria plagada de experiencias, historias, sentimientos, deseos. Adems, y como apunta Ricoeur (1998), para poder hablar del tiempo se precisa de un uso razonado del olvido implicado en el trabajo del recuerdo y de la memoria.

De su parte la memoria es algo ms que la capacidad para almacenar y retener informacin; es, cabra sealar, su versin tcnica. La memoria se presenta como una metfora del tiempo, una representacin del pasado vivido y experimentado por el individuo. La memoria, "como un lugar, como 3 No es vlido delimitar el silencio con un no-decir porque la negacin anula la accin del decir, pero s lo es cuando se deja algo sin decir porque ese sin decir es sinnimo de callar algo, mostrndose la accin al silenciar aquello que no se quiere, no se debe o no se puede decir. 4 Tanto el rbol de loto (del que nos habla Homero en la Odisea) como el ro Lete (la fuente de cuyas aguas beban los muertos para olvidar los recuerdos de la vida) simbolizan el olvido.


9

un edificio, como una serie de columnas, cornisas, prticos. El cuerpo dentro de la mente, como si nos moviramos all dentro, caminando de un sitio a otro, y el sonido de nuestras pisadas mientras caminamos de un sitio a otro () la memoria como una habitacin, un cuerpo, un crneo; un crneo que encierra una habitacin donde se encuentra el cuerpo. Como en la imagen: " (Auster, 1994: 116-125).

De formato indefinido y sin mrgenes que establezcan sus lmites, la memoria es el texto de nuestra vida, de lo vivido. La memoria es tiempo, pero un tiempo pretrito dado que uno no puede acordarse ni del porvenir (...) ni del presente (...). No hay memoria del momento presente en el momento mismo (...) sino que la sensacin se refiere al presente, la esperanza al porvenir y la memoria al pasado. Es por lo que todo recuerdo se acompaa de la nocin de tiempo (Aristteles, 1993: 67). Sin embargo, y como la escritura, que no puede atrapar la inmensidad y la complejidad de la realidad que nos envuelve, la memoria se hace imperfecta cuando queremos sacar todo cuanto hay contenido en ella; entonces, es cuando decimos o escuchamos: me falla la memoria ono consigo recordarlo por ms que intento. Por qu sucede esto? Porque la memoria no es slo tiempo sino que tambin la memoria es del tiempo, y nunca plenamente de los individuos (ni de las instituciones ni de las sociedades), como Aristteles sealaba en su breve tratado "De la memoria y de la reminiscencia.

Pero a pesar de ello, la memoria y el recuerdo se nos presentan como las estrategias que nos permiten hacer pequeas conquistas al tiempo, y as tomar conciencia intencional de nosotros mismos, como yoes singulares, y de los otros y del mundo del que formamos parte constituyente: la memoria, por lo tanto, no slo como resurreccin del pasado individual, sino como una inmersin en el pasado de los dems, lo que equivale a hablar de la historia, donde uno participa y es testigo, es parte y al mismo tiempo est aparte (Auster, 1994: 197).

Recordar es un modo de evitar que el tiempo sea un simple transcurrir de horas, minutos y segundos, para que se constituya como la expresin de la existencia humana, de la vida, de la historia. Desde este planteamiento, no slo se est reconociendo una memoria individual sino tambin una memoria colectiva, que a su vez, nos evocan un tiempo individual y un tiempo colectivo. En palabras de Ricoeur (1998: 17), "a pesar de estas caractersticas inalienables de la memoria individual, me parece complicado no recurrir a la por muchas que sean las dificultades epistemolgicas que ello plantee (...). El primer hecho, el ms importante, consiste en que uno no recuerda solo, sino con ayuda de los recuerdos de otro. Adems, nuestros presuntos recuerdos muy a menudo se han tomado prestados de los relatos contados por otro. Por ltimo, uno de los aspectos principales quiz consista en que nuestros recuerdos se encuentran inscritos en relatos colectivos que, a su vez, son reforzados mediante conmemoraciones y celebraciones pblicas de los acontecimientos

Rosa Vzquez Recio

10

destacados de los que dependi el curso de la historia de los grupos a los que pertenecemos".

Por otra parte, la memoria no tiene la pretensin de hacer una recuperarcin objetiva del pasado, porque no puede en la medida en que ese proceso de recuperacin es subjetivamente intencional. Buscamos la constitucin de lo ausente para hacerlo presente (Duch, 2002) en un proceso de reconstruccin pensada. As, y de un modo u otro, la memoria nos permite superar la trivialidad, la permanencia y la constancia rutinaria de la realidad que se asume como tal. Evidentemente no supone una permanente deconstruccin y reconstruccin del habitus (Bourdieu, 1998), porque individuos y colectividades necesitan de regularidades para la accin dentro de un marco predecible que se ha cristalizado y estabilizado en la realidad social y educativa, esto es, un marco institucionalizado (Berger y Luckman, 1998; Luckman, 1996). Mediante la evocacin de experiencias compartidas, las personas reinterpretan y descubren rasgos del pasado que devienen contextos, contenidos y formas vividas que se proyectarn de un modo u otro en las acciones futuras; recuerdos del pasado que pueden ser cuestionables, frgiles, que responden a testimonios subjetivos que no se encuentran depositados en ningn informe social objetivo ni tampoco resultan fciles ni totalmente maleables al gusto de los agente que activan el pasado al servicio del presente. El recuerdo como el olvido deben entenderse e interpretarse como praxis encarnadas y constituidas en el seno de la prgmtica de las prcticas sociales y comunicativas (Middleton y Edwards, 1992).

Pertenecemos al tiempo, a la memoria y al olvido porque en nuestro transitar por el mundo nos hemos ido haciendo por la accin de ellos. Pero tambin, en este discurrir temporal, la memoria y el olvido, como caras del tiempo, entran a formar parte de nuestro cuerpo, como el estmago, el cerebro y el corazn, aunque, por la costumbre de llevarlos siempre a cuestas, no tomamos conciencia de ellos: no se percibe su peso, no molestan. Sin ellos no seramos lo que somos: no tendramos historia individual ni colectiva. La memoria, entonces, no tanto como el pasado contenido dentro de nosotros, sino como prueba de nuestra vida en el momento actual. Para que un hombre est verdaderamente presente entre lo que le rodea, no debe pensar en s mismo sino en lo que ve. Para poder estar all, debe olvidarse de s mismo. Y de ese olvido surge el poder de la memoria. Es una forma de vivir la vida en que nunca se pierde nada (Auster, 1994:196-197).


11

2.2. El trivium del tiempo y su implicacin en la accin humana Las cuestiones de la memoria y el olvido nos introducen en lo que podemos denominar el trivium del tiempo, porque en l se dan cita el presente, el pasado y el futuro, que unidos nos hablan a su modo de la historia.

La historia es memoria, y sta nos habla del pasado que es tiempo vivido, experimentado; un tiempo repleto de experiencias, deseos, sentimientos, creencias, conocimientos, smbolos; un espacio donde quedan contenidas las experiencias, las acciones del pasado que se proyectan hacia el futuro: individuales, compartidas, valiosas, peligrosas, ricas y amenazantes; experiencias que se comunican y experiencias que se silencian. Es importante contemplar la historia, porque en ella queda contenida la esencia de lo que en un momento pretrito ha sido y que en el presente se constata con formas concretas institucionalizadas y, tambin, y al mismo tiempo, con matices nuevos procedentes de las interpretaciones que los individuos hacen de las prcticas compartidas; la memoria constituye, crea, estructura la sustancia de la historia (Lled, 2000: 28). La historia va hacindose a travs de la accin y con la accin humana (individual y colectiva). Por eso entendemos que hablar del tiempo y de su devenir exige que la accin sea contemplada como el engranaje donde cobra vida la realidad social y educativa, ms cuando la accin es, en s misma, tiempo proyectado sobre la arqueologa de un pretrito que se activa presencindose en el presente mediato. Los individuos y las sociedades tienen una memoria para heredar y cuestionar, para reflexionar sobre ella y recordar, para deconstruir y construir el futuro, y es ste, como seala Arendt (2002), el que remite la mente humana al pasado.

La accin implica movimiento y realizacin en curso, ligada a un proyecto que busca la consecucin de unos objetivos o propsitos y que tiene para el sujeto un significado subjetivo. La accin existe desde el momento que el sujeto le atribuye un significado subjetivo a lo que proyecta y desea realizar. La accin no es una actuacin inconsciente e involuntaria de la persona actante, sino que por el contrario, encierra conciencia, intencionalidad y voluntad de hacer (Weber, 1964; Schtz, 1962, 1964, 2000). En este sentido, por tanto, la accin se caracteriza por una dimensin configurada por el deseo, la ilusin, los sentimientos que son proyectados en su curso.

El pasado cobra vida en el presente, proyectndose hacia el futuro. Cada accin nueva se fecunda y se nutre de experiencias y conocimientos, de los efectos y las consecuencias, de los esquemas y las huellas dejadas por las acciones anteriores; cada nueva accin no entra desnuda en la vida social y educativa; "las acciones pasadas guan a las futuras, la prctica dirige el futuro; y lo hacen desde la sabidura acumulada y desde los errores y aciertos consolidados" (Gimeno Sacristn, 1998: 85). La carga del pasado en el presente y con proyeccin hacia el futuro, no son simplemente huellas sino tambin una deuda (dette). "Dicha deuda obedece a que no se nos ofrece simplemente , sino que se nos sita en un

Rosa Vzquez Recio

12

espacio de confrontacin de diversos testimonios y con diferentes grados de fiabilidad (). La deuda [dette] es la carga del pasado a la que ha de hacer frente el futuro(...) El deber de la memoria existe gracias a la deuda que, al conducir la memoria hacia el futuro, la introduce en l:


13

alterando su composicin cual alquimista. La accin se fundamenta en lo que podemos llamar la creacin imaginaria de ella, antes de su desarrollo; es, en ese mundo privilegiado que se crea exclusivamente para la accin, donde los individuos consiguen experimentar -en ese mundo imaginario- la propia accin con visin futurista, que no es la accin futura. En esa creacin es donde se pueden sentir hacedores de la flecha del tiempo que se proyecta hacia un futuro algo ms incierto que el pasado. Los sujetos, como dira Dewey, ensayan en su imaginacin, como si de una obra teatral se tratase, las diversas lneas de accin posibles combinndolas, enfrentndolas e incluso unificndolas. En esa visin, la posible accin cobra vida movindose hacia delante y hacia atrs, en direccin al futuro sin olvidar el pasado y el presente. Es la representacin conceptual-emotiva de aqulla y de sus consecuencias. Schtz (1962) apunta al respecto que, "toda proyeccin consiste en una anticipacin de la conducta futura por la imaginacin (...). Debo visualizar el estado de cosas que ser producido por mi accin futura de la cual derivar dicho estado de cosas (...). Esta perspectiva temporal que caracteriza al proyecto tiene consecuencias bastantes importantes. En primer lugar, cuando proyecto mi acto futuro en tiempo futuro perfecto me baso en mi conocimiento de actos efectuados con anterioridad y que son tpicamente similares al proyectado, en mi conocimiento de rasgos tpicamente significativos de la situacin personal biogrficamente determinada. Pero este conocimiento es el conocimiento que tengo a mano en el momento de elaborar el proyecto, y que difiere inevitablemente del que poseer cuando se haya materializado el acto que ahora no est ms que proyectado (...). En otras palabras, el proyectar, como cualquier otra forma de anticipacin, lleva consigo sus horizontes vacos, que slo llenar la materializacin del suceso anticipado. Esto constituye la incertidumbre intrnseca a toda forma de proyeccin" (Schtz, 1962: 87-88).

Pero no slo se construye un mundo imaginario para la accin sino mundos imaginarios posibles (alternativas). De entre ese conjunto se optar por el que mejor respete los principios ticos del agente y cuyas consecuencias sean las ms adecuadas para s mismo y para el colectivo Entonces, el mundo que ha tenido la suerte de ser el elegido entre los edificados en su mente, pasar de su esfera imaginaria a la esfera de la realidad social de la escuela, esto es, al tiempo presente, al ahora y aqu, que ir hacindose poco a poco pretrito a medida que se despliega la accin. Como seala Zubiri (1996: 267) el ahora en cada momento deja de ser para ser inmediatamente pasado y ser sustituido por un nuevo ahora. El ahora es siempre distinto. El tiempo consiste en que el ahora transcurre del presente hacia el pasado. El tiempo se compone de las tres partes que son numricamente distintas, entre las que hay una continuidad (son partes de un mismo movimiento), y su transcurso es del presente al pasado. El tiempo es cmo el ahora va dejando de ser al convertirse en otro ahora.

Rosa Vzquez Recio

14

3. La memoria y el olvido, hacedores de la narratividad del tiempo educativo

Recuerdo silencios, labios cerrados en un rostro simple. La palabra negada graba lneas en la mejilla, en la frente, en torno a los ojos, sobre las manos, en todas partes. El castigo es hermoso. Produce hombres de una pieza, apilados para hacer barricadas, contra qu? contra el tiempo o contra el desgaste? A veces frente a la infancia. Dominique Sampiero, El Tiempo cautivo (1999:39)

Si retornamos a las primeras palabras con las que inicibamos este escrito, la visin del tiempo educativo que ha dominado ha sido, sin lugar a dudas, la de entenderlo como tiempo objetivo, monocrnico, externo, institucional; un tiempo que no toma en consideracin el tiempo de la vivencia, de la conciencia y de la experiencia, el tiempo del dilogo, de la deliberacin, del conflicto, de la responsabilidad, del compromiso social. Una concepcin en la que el tiempo puede ser controlado, porque es externo, independiente del individuo y del movimiento; un tiempo al que se le ha reconocido una naturaleza objetiva, esto es, el tiempo es un hecho objetivo de la creacin natural, que por su modo de existir, no se diferencia de otros objetos naturales ms que por su cualidad de no ser perceptible (Elas, 1989: 11). Precisamente, fue la atribucin y el reconocimiento de una naturaleza objetiva del tiempo, lo que lo ha llevado a equiparar con el tiempo fsico, cuando en realidad no se est hablando de lo mismo, mxime, si tenemos en cuenta que el tiempo fsico, al ser relativo (siguiendo la teora de la relativa de Albert Einstein), no puede ser plenamente objetivo. Sin embargo, el establecimiento de esa equiparacin no ha sido para simplificar los problemas del tiempo, sino para poder legitimar prcticas y discursos encaminados a justificar la tecnificacin de la accin humana, y educativa. Por ello los defensores del tiempo , o no pueden invocar las leyes naturales del mundo fsico como justificacin para su punto de vista particular sobre el tiempo (Hargreaves, 1992: 44).

Desde este prisma, queda claro que ni la memoria ni el olvido se tienen en cuenta a la hora de analizar y de dar contenido al tiempo educativo. Sin embargo, esta ausencia es slo aparente porque sucede que a veces se hace un uso micropoltico de ambos para conseguir propsitos particulares o de grupo dentro de las estructuras organizativas escolares. Se recuerda y se olvida lo que se quiere de forma intencionada. Ian Gibson dijo en una ocasin que quien olvida su historia est condenado a repetirla, y es cierto. Pero no slo es el paso del tiempo el que se encarga de borrar (cayendo en su repeticin), sino que son los propios sujetos los que


15

silencian aquello que no interesa que sea recordado para as asegurar el mantenimiento del orden hegemnicamente establecido; no hay cambios y creacin, sino tan slo reproduccin. As, podramos decir, por ejemplo, que no estamos en la sociedad del medievo aunque algunas prcticas parecen tener cierta aoranza de esa poca, por qu sigue pasando? Las escuelas estn llenas de fosas del olvido, y su tiempo educativo se alimenta de ellas. Luego, memoria y olvido tienen que ser nombrados dado que intervienen en la constitucin y en el rumbo de la vida organizativa de las escuelas y en la determinacin del sentido y el valor que se le otorga al tiempo educativo.

Las organizaciones escolares no slo son presente, estructuras con individuos que estn aqu y ahora, sino que tienen un pasado y una proyeccin educativa de futuro que es un futuro presente. La historia institucional de la escuela es expresin de lo vivido, de lo que se vive y de lo que se desea vivir, como apunta Nicastro (1997). Indirectamente de nuevo estamos hablando de accin, y no de simples tareas o actividades que se han de realizar en el marco institucional de la escuela. Desde esta visin, el sujeto, al ser dueo de la accin, puede vivir el tiempo ms all de las regulaciones externas que ste puede imponerle. Las experiencias de aprendizaje y las actuaciones docentes superan la fragmentacin, ya que tanto unas como otras no ignoran el pasado como trama de experiencias vividas, recuerdos y olvidos, que se proyectan hacia un futuro abierto, impredecible e indeterminado que hace la educacin una aventura placentera. Adems, las fracciones temporales no significan lo mismo para cada una de las personas que conforman la organizacin escolar (tiempo subjetivo), ni siquiera para la administracin educativa que tiene otra bien diferente, que es la que determina el tiempo exterior de la escuela.

La escuela, al concebirla como mundo de la vida nos permite dotarla de un sentido histrico, es decir, las escuelas tienen historia e historias (Beare y Caldwell y Millikan, 1992; Nicastro,1997; Batanaz Palomares, 1998; Dez Gutirrez, 1999). La historia de la escuela, por ser parte constituyente de la estructura organizativa, incide en los procesos educativos; una historia que encierra las prcticas institucionalizadas sobre las que los agentes no piensan sino que reproducen; son las que determinan lo que se puede hacer, pensar y sentir (Gimeno Sacristn, 2003). No obstante, esta dimensin permanente se diluye en su devenir procesual que dota de vida y de futuro a la escuela. sta encierra una historia que puede traducirse en una sucesin de hechos y acontecimientos que siguen una lnea temporal (cronolgica); pero tambin una historia de historias que se rige por la significacin, por el sentido que los hacedores de esa historia le dan en su narracin. La historia de la organizacin como mundo de la vida contiene historias personales, historias profesionales, historias de grupos, historias de luchas y venganzas, historias de hroes y heronas.

Las escuelas tienen memoria como tambin tienen olvido, y por ello, el tiempo educativo no puede quedar constreido a los relojes, a los timbres, a los calendarios y a los horarios. El tiempo es un elemento que interviene

Rosa Vzquez Recio

16

cualitativamente en los procesos educativos que se desarrollan y se proyectan en la escuela. La historia, memoria y olvido, tiempos de conocimiento, dan sentido a la existencia y al ser de la educacin como a la enseanza. sta est intrnsecamente ligada al tiempo () mediante una memoria colectivamente elaborada (Savater, 1997: 40) como lo est tambin la propia escuela. En palabras de Nicastro (1997: 39), "la memoria colectiva implica un conjunto de experiencias compartidas conjuntamente, tanto aquellas consideradas valiosas como las consideradas amenazantes o peligrosas; las que deben comunicarse y las que deben retenerse6".

Pero no slo hemos de contemplar la memoria colectiva, sino tambin la memoria individual, como ya apuntbamos antes, porque ambas formas del tiempo educativo son parte constituyente de la educacin y la escuela que se van construyendo en su devenir, esto es, a lo largo de un tiempo pluritemporal, tiempo vivo, individual y colectivo, y sobre las que pesan cuestiones de acomodacin, alienacin, resistencia, lucha, domesticacin, insurgencia, colonialismo (Assmann, 2002). La educacin y la escuela van siendo expresin de las representaciones colectivas e individuales, que estn vinculadas con las formas de organizacin, y ms concretamente, con las formas que adopta el funcionamiento del poder y del saber en cada sociedad (Elas, 1989; Varela, 1992). Con todo ello, podemos decir que la educacin es memoria y olvido, y las escuelas comunidades de memoria (Bellah y otros, 1989) y comunidades de olvido.

En definitiva, preguntarnos por el tiempo educativo no slo es mirar las agujas del reloj ni ver cmo est distribuido el horario de la jornada escolar. El tiempo educativo arrastra tras de s una temporalidad que nos habla de vida; y la vida es memoria y olvido.

Bibliografa

Arendt, H. (1995). De la historia a la accin. Barcelona: Paids.

Arendt, H. (2002). Entre el pasado y el futuro. Ocho ejercicios sobre la reflexin poltica. Barcelona: Crtica.

Aristteles (1993). Parva naturalia. Introduccin, traduccin y notas de Jorge A. Serrano. Madrid: Alianza.

Assmann, H. (2002). Placer y ternura en la Educacin. Madrid: Narcea.

Auster, P. (1994). La invencin de la soledad. Barcelona: Anagrama. 6 Aquellas que deben retenerse seran aquellas de las que no se deben, no se pueden o no se quiere hablar, es decir, hacerlas caer en el olvido.


17

Batanaz Palomares, L. (1998). Organizacin Escolar. Bases Cientficas para el Desarrollo de las Instituciones Educativas. Crdoba: Servicio de Publicaciones de la Universidad de Crdoba.

Beare, H.; Caldwell, Br. y Millikan, R. (1992). Cmo conseguir centros de calidad. Nuevas tcnicas de direccin. Madrid: La Muralla.

Bellah, R. y otros (1989). Hbitos del corazn. Madrid: Alianza Universidad.

Berger, P. L. y Luckmann, Th. (1998). La construccin social de la realidad. Buenos Aires: Amorrortu.

Chevalier, J. y Gheerbrant, A. (1995). Diccionario de los smbolos. Barcelona: Herder.

Dez Gutirrez, E. J. (1999). La estrategia del caracol. Un cambio cultural en una organizacin. Barcelona: Oikos-tau.

Duch, Ll. (2002). Antropologa de la vida cotidiana. Simbolismo y Salud. Madrid: Trotta.

Elas, N. (1989). Sobre el tiempo. Madrid: Fondo de Cultura Econmica.

Foucault, M. (1981). Esto no es una pipa. Barcelona: Anagrama.

Gimeno Sacristn, J. (1998). Poderes inestable en educacin. Madrid: Morata.

Hargreaves, Andy (1992). El tiempo y el espacio en el trabajo del profesor. En Revista de Educacin (Madrid), N 298, pg. 31-53.

Lled, E. (2000). El surco del tiempo. Barcelona: Crtica.

MacIntyre, A. (1987). Tras la virtud. Barcelona: Crtica.

Middleton, D. y Edwards, D. (1992). Memoria compartida. La naturaleza social del recuerdo y del olvido. Barcelona: Paids.

Morales y Marn, J. L. (1984). Diccionario de Iconologa y Simbologa. Madrid: Taurus.

Nicastro, S. (1997). La historia institucional y el director en la escuela. Versiones y relatos. Barcelona: Paids.

Pennac, D. (1993). Como una novela. Madrid: Anagrama.

Prez-Rioja, J. A. (1984). Diccionario de smbolos y mitos. Madrid: Tecnos.

Platn (1995). "Fedro", Apologa de Scrates. El Banquete. Fedro. Traduccin y notas a cargo de Emilio Lled. Barcelona: Planeta-Agostini, pgs. 206-329.

Ricoeur, P. (1998). La lectura del tiempo pasado: memoria y olvido, Madrid: Arrecife.

Rosa Vzquez Recio

18

Romero Prez, Cl. (2000). El conocimiento del tiempo educativo. Barcelona: Laertes.

Sampiero, D. (1999). El Tiempo cautivo. Valencia: Pre-Textos.

Savater, F. (1997). El valor de educar. Barcelona: Ariel.

Schtz, A. (1962). El problema de la realidad social. Compilacin a cargo de Maurice Natanson, Buenos Aires: Amorrortu.

Schtz, A. (1964). Estudios sobre teora social. Compilacin a cargo de Arvid Brodersen, Buenos Aires: Amorrortu.

Schtz, A. (2000). La construccin significativa del mundo social. Introduccin a la sociologa comprensiva. Barcelona: Paids Bsica.

Schtz, A. y Luckmann, Th. (1973). Las estructuras del mundo de la vida. Buenos Aires: Amorrortu.

Weber, M. (1964). Economa y Sociedad. Vols. I y II, Mxico: Fondo de Cultura Econmica.

Zubiri, X. (1996). Espacio. Tiempo. Materia. Alianza Editorial, Madrid: Fundacin Xavier Zubiri.

19

La Educacin para la Salud en las Escuelas de Educacin Primaria:

Resultados de un Estudio

Pilar Moreno Rodrguez

Resumen Es un estudio orientado a la prctica educativa que tiene como objetivo analizar la Educacin para la Salud en las Escuelas de Educacin Primaria y ms concretamente a los alumnos y profesores de ciclo medio y ciclo superior de la comarca del Baix Camp. Adoptamos metodologas cuantitativas, 565 cuestionarios a alumnos y 46 cuestionarios a profesores y cualitativas, 11 entrevistas a los equipos directivos de los centros estudiados, con el fin de que converjan en un informe de resultados que pretende ser la clave de la comprensin de una realidad amplia y difcil de abarcar. Pudiendo concluir que tanto para los docentes como los discentes son prioritarios los contenidos de higiene personal y alimentacin dejando de lado otros temas como son salud sexual y drogas, alcohol y tabaco.

1. Introduccin Nuestra sociedad, compleja y en continuo cambio, exige a los ciudadanos una capacidad de adaptacin constante haciendo necesaria una pluralidad de recursos que facilite la plena integracin en sta. La escuela es el lugar adecuado dnde se puede ofrecer los recursos bsicos, desarrollar la persona y su potencial. Si consideramos que hoy en da los factores de salud, individual y colectiva, son uno de los componentes importantes de nuestra sociedad actual, podemos decir que la educacin para la salud tiene que ser uno de los ejes de la educacin integral de la persona.

Por lo que podemos corroborar el comentario de Serrano (2003) la salud, como elemento del grado de bienestar y de calidad vital conseguida, resulta un elemento clave en la integracin social de las personas, meta a la que tiende la educacin. La salud y la educacin son, pues dos conceptos no slo compatibles sino tan interrelacionados que no puede existir el uno sin el otro. Cuando se habla del pleno desarrollo de las personas se contemplan tanto los aspectos fsicos y psquicos como los sociales y morales. Los objetivos de la educacin coinciden en esta perspectiva con las metas de la promocin de la salud(p.8).


20

Pero mucha gente se preguntar por qu hay que educar para la salud? la respuesta argumentada por Garca, Sez & Escarbajal (2000) es porque el mundo ha cambiado sustancialmente hacindose cada vez ms complejo en su estructuracin y funcionamiento y, en segundo lugar, porque tambin se ha modificado sustancialmente la propia construccin social de la salud. Hoy el principal enemigo de la salud de los seres humanos no son ya las epidemias, sino sus propios hbitos y comportamientos, es decir, sus formas de vida insanas (p.42).

Pues bien, qu entendemos por Educacin para la Salud? podramos definirla de varias formas pero genricamente entendemos por Educacin para la Salud como el proceso planificado de comunicacin y de enseanza - aprendizaje con carcter voluntario que tiene como finalidad la mejora del comportamiento saludable de una persona y comunidad.

Siguiendo con el desglose del ttulo de la investigacin nos centraremos en el motivo por el cual se fundamenta este estudio en la etapa de Educacin Primaria. Pudiendo objetar, como ya hemos dicho anteriormente, que la Educacin para la Salud es partcipe de promover el desarrollo integral de las personas y de transmitir el legado cultural a las nuevas generaciones, fines del sistema educativo; contribuyendo adems, en el desarrollo de las diferentes capacidades en el alumno: cognitivas, motoras, equilibrio personal, de relacin interpersonal y de actuacin social, finalidades bsicas de la etapa de Educacin de Primaria.

Consideramos que es importante investigar la realidad de los alumnos de ciclo medio y superior de Educacin Primaria porque son edades en que los nios como ya hemos comentado anteriormente se estn formando como personas y empiezan a tener otros referentes, diferentes a la familia como pueden ser el docente, los amigos, el pediatra, los monitores, ... .

El hecho de justificar la delimitacin geogrfica se ha realizado para facilitar la viabilidad y operatividad en el estudio.

En la Educacin para la Salud es fundamental el contexto, la deteccin de necesidades... y creemos que la zona escogida nos permite llegar a una deteccin de necesidades y conocimiento real de la situacin.

2. Formulacin del problema a investigar El analizar el tema de Educacin para la Salud en la comarca del Baix Camp tiene diferentes orgenes, el primero a nivel personal ya que como ciudadana de Reus, capital de la comarca estudiada, me interesa saber la poltica tanto sanitaria, social y educativa que lleva a cabo la ciudad en el tema, segundo a nivel profesional ya que ejerzo como maestra en la respectiva poblacin pudiendo involucrarme ms y contextualizar mejor el

La Educacin para la Salud en las Escuelas de Educacin Primaria: Resultados de un Estudio

21

trabajo y por ltimo como continuacin a una investigacin de Educacin para la Salud en la Educacin infantil en esta comarca

Podemos decir que investigaciones y publicaciones sobre el tema de Educacin para la Salud no hay muchas y ms si buscamos bibliografa actual. A principios de los 80 surge un gran auge en publicaciones que tienen como referencia el tema de Educacin para la Salud libros como: Educacin para la Salud de Sainz, M.; Educacin sanitaria: principios, mtodos y aplicaciones de Salleras, L.; Educacin para la Salud de Greene, W & Simons-Morton, B .G.,....

En los aos 90 decrecen las publicaciones siendo un poco incongruente, ya que con la LOGSE se normatiza, es decir, aparece como eje transversal en el currculum. Es a finales de los 90 y principios de siglo XXI cuando resurge otra vez investigaciones y libros de esta poca son: Educacin para la Salud: la apuesta por la calidad de vida de Garca, A., Sez, J. & Escarbajal A.; Desarrollo de la Educacin para la Salud y del consumidor en los centros docentes de Gavidia, V. & Rodes, M. J.; Promocin y educacin para la salud: conceptos, metodologa, programas de Paez, S., Font, P. & Marqus, F. .

Realizada una revisin a nivel bibliogrfico sobre la Educacin para la Salud en la etapa de Educacin Primaria ofrecemos la definicin ms completa hoy en da que es la realizada por la Organizacin Mundial de la Salud en su Glosario (1998)La educacin para la salud comprende las oportunidades de aprendizaje creadas conscientemente que suponen una forma de comunicacin destinada a mejorar la alfabetizacin sanitaria, incluida la mejora del conocimiento de la poblacin en relacin con la salud y el desarrollo de habilidades personales que conduzcan a la salud individual y de la comunidad (13).

Una concepcin global de salud y del hecho educativo implica considerar la Educacin para la Salud no como una serie de intervenciones aisladas en el espacio y en el tiempo sino como un aspecto fundamental del proyecto educativo que se tiene que impregnar del entorno y de la comunidad educativa por lo que todos los agentes que intervienen en la Educacin para la Salud se han de implicar: profesor, alumnos, padres y madres, profesionales sociosanitarios.

Por lo que para analizar exhaustivamente nuestro tema en cuestin tendremos que estudiar las diferentes comunidades implicadas en la Educacin para la Salud.


22

Tabla 1: Comunidades implicadas en la EpS y sus relaciones

3. Objetivos Nuestro estudio tiene como objetivo fundamental analizar la Educacin para la Salud en los ciclos medio y superior de Educacin Primaria de la comarca del Baix Camp. En este estudio nos centraremos en la comunidad escolar: profesores y alumnos.

De este objetivo ms general se concretan los siguientes objetivos especficos:

o Objetivos respecto a los profesores:

- Valorar los conocimientos tericos y la formacin de los

docentes referente al tema de Educacin para la Salud.

- Conocer la atribucin que los profesores hacen sobre la responsabilidad en materia de la Educacin para la Salud entre la familia del alumno y los diferentes profesionales que pueden intervenir.

- Averiguar la necesidad de los docentes a incorporar o incrementar el tratamiento de Educacin para la Salud en el currculum de Primaria.

- Detectar los contenidos sobre Educacin para la Salud que ms se tratan en la escuela.

- Averiguar los temas, relacionados o no con la Educacin para la Salud, que preocupan a los docentes.

o Objetivos respecto a los alumnos:

EPS EN LA

ESCUELAComunidad

escolar

ComunidadFamiliar

Comunidadsanitaria

Comunidadsocial


23

- Averiguar los conocimientos que tienen los alumnos sobre la Educacin para la salud.

- Conocer los aspectos que consideran los alumnos importantes para tener una buena salud.

- Constatar la higiene personal del alumno y su periodicidad.

4. Metodologa Observadas las diferentes perspectivas de investigacin en educacin, la emprico-analtica, la humanstico-interpretativa y la orientada a la prctica educativa nosotros nos vinculamos con esta ltima ya que como comenta Keeves & Nisbet, (1988 en Arnal, del Rincn & Latorre, 1992) la investigacin educativa orientada a la prctica es una investigacin educativa que se disea, realiza y comunica con el propsito especfico de proporcionar informacin para la toma de decisiones ( a nivel poltico o dentro de la prctica escolar), de controlar la implantacin de una determinada poltica o de examinar los efectos de la poltica existente(p.87) Y que como apela Nisbet (1988 en Arnal et al. 1992)esta investigacin tiene una aplicacin directa en la poltica o prctica educativa; en sentido amplio se extiende a los estudios de investigacin diseados con el propsito de comprender los procesos educativos y mejorar la praxis educativa (p.87).

Nuestra investigacin trata de analizar el tema de Educacin para la Salud en la etapa de Educacin Primaria en la comarca del Baix Camp para posteriormente realizar propuestas de mejora, es decir, que intentaremos buscar unos datos que nos aporten informacin sobre la situacin actual del tema en cuestin y as tener argumentos, iniciativas, replanteamientos para poder mejorar.

La metodologa que utilizamos es una combinacin de mtodos y como comenta Buenda, Gonzlez, Gutirrez & Pegalajar (1999) elegir el mtodo ms adecuado que explique los acontecimientos educativos en cada ocasin y resuelva ptimamente los problemas que se plantean en cada contexto especfico no deja de ser una de las mayores aspiraciones de nuestra comunidad educativa (p.12).

Por lo tanto adoptaremos metodologas cuantitativas y cualitativas que converjan en un informe de resultados que pretende ser la clave de la comprensin de una realidad amplia y difcil de abarcar desde una nica metodologa.

Si bien predomina la metodologa cuantitativa (debido a una contaminacin de las ciencias mdicas, que infieren a menudo en esta temtica), sobre todo al inicio con el anlisis de los cuestionarios; la metodologa cuantitativa empieza a imperar cuando nos introducimos en el estudio de las opiniones de los profesionales vinculados con la materia.


24

5. Proceso de investigacin Observada la metodologa a utilizar creemos conveniente incorporar un esquema de las fases que hemos seguido para realizar el trabajo, facilitando as, una perspectiva ms global y genrica del proceso.

Las fases del trabajo son:

1. Anlisis del problema.

El planteamiento de la investigacin sobre el tema de Educacin para la Salud tiene su origen en una preocupacin personal y profesional.

2. Revisin de la literatura referida a la Educacin para la salud en la etapa de Educacin primaria.

La bibliografa encontrada alrededor de este tema es principalmente de los aos 80 donde se puso de moda hablar de Educacin para la Salud.

3. Formulacin de los objetivos del trabajo.

En esta etapa del trabajo de investigacin nos hemos centrado en analizar la Educacin para la Salud en la Escuela y principalmente en los ciclos medio y superior de la Etapa de Primaria investigando tanto la figura del docente como la del discente.

4. Diseo de la metodologa de anlisis.

La metodologa a utilizar es llamada metodologa mixta cuya combinacin de mtodos cuantitativos y cualitativos nos lleva a obtener la mxima informacin posible teniendo una visin ms global y ms cercana a la realidad.

5. Desarrollo de los contenidos tericos.

6. Definicin de la muestra.

Nuestro objetivo pretende tener un resultado representativo de la poblacin muestral elegida de la comarca del Baix Camp.


25

7. Creacin y validacin de instrumentos.

Se han realizado cuestionarios tanto para alumnos como para profesores y entrevistas para directores y coordinadores de ciclo. La validacin se hizo en la Escuela de Prcticas de la ciudad de Tarragona y con un grupo de expertos (profesores universitarios y tcnicos del Ayuntamiento de Reus).


26

8. Aplicacin de los instrumentos y recogida de datos.

Es un momento crtico ya que para la aplicacin de los cuestionarios tanto del alumno como del profesor se requiere tiempo y en la escuela siempre falta.

9. Tratamiento de los datos

Los datos de las entrevistas se transcriben uno a uno a un procesador de textos y luego se agrupan las respuestas por nmero de pregunta, se observan las repeticiones y se detectan las nuevas aportaciones, es decir, que intentamos agrupar por indicadores.

Los datos de los cuestionarios se transcriben numricamente a partir de un tratamiento estadstico (programa SPSS). En cuanto a las preguntas abiertas las tratamos clasificando cada respuesta en categoras, segn sus afinidades temticas.

10. Obtencin de resultados y preparacin del informe.

A partir de los datos obtenidos se elaborar un informe, a modo de resumen, y muy esquemtico que nos permita la comprensin rpida de los resultados y su implicacin con el estudio de investigacin.

11. Propuestas de mejora.

6. Muestra Nuestra investigacin se centra en la poblacin de la comarca del Baix Camp siendo una muestra estratificada separada en tres zonas: Reus (capital de la comarca y ciudad con mayor nmero de hab.), Cambrils (segunda ciudad de la comarca en importancia demogrfica) y el resto de poblaciones de la comarca.

La poblacin a estudiar son los alumnos escolarizados en la Educacin Primaria de los ciclos medio y superior con edades comprendidas entre 8 y 12 aos.

Para distribuir la muestra que sea representativa se consider el nmero de alumnado en centros pblicos y concertados de las tres zonas y se aplic la frmula estadstica de Sierra Bravo, que se utiliza para buscar el nmero necesario y para que los estudios sean representativos.


27

La muestra total a estudiar era de 565 alumnos que se repartieron segn el tipo de centro y el curso de forma significativa (Ver ).

ZONAS TIPO DE CENTRO 8

AOS 9

AOS 10

AOS 11

AOS Pblico 51,88 50,65 53,22 45,71 REUS

Concertado 43,43 44 45,80 48,46 Pblico 10,55 11,59 10,74 10,83 CAMBRILS

Concertado 6,55 7,13 6,84 7,13 Pblico 26,51 24,52 24,52 28,22 RESTO DE

POBLACIONES Concertado 1,90 1,43 1,80 2,28

Tabla 2: Suma de toda la muestra por zonas, tipologa de centro y edad del alumno

Una vez obtenida la muestra y sabiendo las tipologas de centro (pblico y concertado) hemos tenido que realizar una distribucin geogrfica de los centros dentro de cada zona (Reus, Cambrils y resto de poblaciones) para que los centros que participaran en la investigacin representaran los diferentes contextos y as poder tener una visin ms real del anlisis de la Educacin para la Salud en el Baix Camp.

Una vez decidido los centros ms adecuados para realizar la investigacin, un total de 13, contactamos con stos para pedir la respectiva colaboracin y poder as realizar nuestra investigacin; no todos quisieron participar por lo tanto se realizaron los cambios oportunos quedando siguiente muestra:

Reus

Cambrils

CENTRO TIPO DE CENTRO 3 CM 8 AOS4 CM

9 AOS5 CS

10 AOS6 CS

11 AOS CEIP ALBERICH I CASAS Pblico 13 13 13 11

CEIP JOAN REBULL Pblico 13 13 13 12 CEIP MOWGLI Pbico 13 13 13 11

CEIP ROSA SENSAT Pblico 13 13 13 11 CEIP LA SALLE Concertado 21 22 23 24

CEIP PUIGCERVER Concertado 22 22 23 24

CENTRO TIPO DE CENTRO 3 CM 8 AOS4 CM

9 AOS5 CS

10 AOS6 CS

11 AOS CEIP JOAN ARDVOL Pblico 5 6 5 6

CEIP MARINADA Pblico 5 6 5 6 CEIP VIDAL I BARRAQUER Concertado 7 7 7 7


28

El resto de poblaciones

Ver Tabla 3: Presentacin de la muestra final por centros

En cuanto a la muestra referida a los docentes podemos decir que se priorizaron aquellos que impartan clases tanto en los ciclos medio como superior siendo un total de 46 profesores y referente a les entrevistas a equipos directivos se realizaron un total de 11.

7. Resultados y conclusiones 7.1. cuestionarios a profesores

A partir de los cuestionarios de los profesores podemos llegar a la conclusin:

1. De los 46 docentes de EP de los ciclos medio y superior 35 son

mujeres y 11 hombres, siendo la edad predominante entre 41 y 50 aos. El 69.6% no ocupa ningn cargo en el centro, su titulacin en un 65,2% es la de maestro de Primaria y el 95,7% no dispone de licenciatura.

2. El 93,5% de los docentes opinan que la Educacin para la Salud esel proceso de formacin y responsabilizacin del individuo para poder adquirir los conocimientos, las actitudes y los hbitos bsicos.

3. El 100% de los docentes opinan que la mxima responsabilidad en esta materia es de los padres, seguida por el pediatra y el tutor de la escuela. El resto de la familia, abuelos, sociedad, ... tienen un papel secundario.

4. La valoracin de los profesores respecto a la Educacin para la salud que se proporciona a la escuela es de un 6,5% como muy buena, de un 52,2% como buena y de un 41,3% como regular.

5. El 82,6% de los profesores consideran que es bastante importante integrar la Educacin para la Salud en la dinmica de la escuela.

CENTRO POBLACIN TIPO DE CENTRO 3 CM 4 CM 5 CS 6 CS CEIP JOSEPFUST Alforja Pblico 9 8 8 9

CEIP TERESA S. L Aleixar Pblico 9 8 8 9 CEIP MESTRAL Miami Pblico 9 8 8 9

CEIP SANT RAFAEL La Selva del Camp Concertado 2 2 2 2


29

6. Respecto a los recursos didcticos mejor valorados para potenciar la Educacin para la Salud en la escuela los docentes estn muy de acuerdo con un 63% en la utilizacin de los Programas de EpS realizados por el Dep. Educacin a continuacin con un 41,3% la utilizacin de Programas de EpS de la propia escuela y con 34,8% le sigue los Programas de EpS realizados por el Ayuntamiento.

7. El 74% de los profesores consideran poco importante incluir el tema de la sexualidad en el aula. Si comparamos los resultados de los alumnos respecto a esta problemtica podemos observar que la temtica de la sexualidad en la escuela o bien no se trata o no es tratada de manera adecuada.

8. El 65,2% de los docentes estn bastante de acuerdo de que a la etapa de E.P. hace falta priorizar la educacin hacia la higiene corporal y bucal y el porcentaje an es mayor 86,9% en cuanto la importancia que se da a la incorporacin de la temtica en el aula. Comparando los excelentes resultados obtenidos por los alumnos en cuanto a la higiene personal observamos que realmente estos contenidos son prioritarios en la E.P.

9. Ms del 50% de los docentes opinan que en la etapa de EP. todava es temprano para hablar de prevencin de drogodependencias (alcohol, tabaco) si comparamos con los resultados de los alumnos respecto a la temtica en cuestin podemos objetar que hay un 7% de sujetos que no contestan a las pregunta si el alcohol y el tabaco son drogas.

10. Sobre la utilizacin de los guantes para curar a los alumnos el 58,7% de los profesores no se pone guantes para curar al alumno por contra del 41,3% que si se los pone. Como vemos existe un porcentaje bastante elevado de docentes que no se pone los guantes implicando un gran riesgo de infecciones, contagios.

11. Referente si los profesores han dejado de plantear algn tema por miedo a la reaccin de los padres la respuesta ha sido que NO en un 93 ,5% ante el SI con un 6,5%.

7.2. Entrevistas realizadas al equipo directivo de los centros.

o Los directores dicen estar preocupados por la Educacin para la Salud que se realiza en sus respectivos centros ya que es importante para la educacin integral del alumno pero no la consideran prioritaria porque opinan que existen otros temas


30

de ms necesidad a tratar en el alumno como son: la agresividad, las normas, los hbitos, el respeto, es decir, la educacin cvica.

o La documentacin de la Educacin para la Salud en los centros se encuentra ubicada mayoritariamente en el PCC y en el RRI, quedando superficialmente reflejado en el PEC por lo que los directores no consideran este tema como la filosofa del centro.

o Los responsables de organizar las revisiones y vacunaciones de los alumnos son el centro, el CAP y el Ayuntamiento.

o Sobre el material de Educacin para la Salud utilizado por los centros de la muestra podemos decir que la mayora de los centros de Reus siguen parcialmente el programa realizado por el Ayuntamiento (1990) mientras que los centros de Cambrils o resto de la comarca no siguen ningn programa pero s realizan campaas de flor, ... del Departament.

7.3. Cuestionarios a alumnos

1. Respecto a los temas relacionados con la Educacin para la Salud que tienen mejor asimilados los alumnos podemos decir que los son de limpieza e higiene personal, y salud y medio. Los contenidos bastante asimilados son: seguridad y primeros cuidados, alimentacin, actividad y descanso y salud mental. Mientras los temas menos asimilados son: las drogas, alcohol y tabaco, la prevencin y control de enfermedades y la salud sexual.

2. El 95% del alumnado de la muestra opina que necesita hacer patio en la escuela. Y que el 81,9% opina que se tiene que dormir como mnimo ocho horas.

3. Los alumnos opinan que el alcohol con un 70,4% y el tabaco con un 80,5% son drogas, pudiendo observar la diferencia de valoracin entre las dos substancias. Contrastado con un estudio realizado en el 2001 en Cantabria y realizado a adolescentes (12-16 aos) observamos porcentajes muy similares en cuanto que el 80,4% del alumnado considera que el tabaco es un droga y un 55,5% de stos piensan que el alcohol tambin lo es. (Castellano, 2004)

4. Tenemos que tener en cuenta que hay un 7% de alumnos que no contestan a las preguntas referentes a esta temtica pudiendo implicar que los nios/as no tienen muy clara la temtica en cuestin.


31

5. En cuanto a la negacin no se puede hablar de sexo en la escuela el 58,8% de los alumnos opinan que s se puede hablar mientras que el 41,2% responden que no se hablar implicando como vemos una disparidad de respuestas y un desconocimiento del tema. Este hecho se relaciona pues, si comparamos las respuestas de los profesores sobre la problemtica en cuestin ya que como hemos dicho anteriormente un 74% de los profesores consideran poco importante incluir el tema de la sexualidad en el aula.

6. El 44,1% del alumnado prefiere comer pasta, otros alimentos escogidos por el alumno son el arroz con un 11,2%, la pizza con un 10,3% y la verdura con un 9%. Estos alimentos se caracterizan por ser productos de fcil elaboracin y que se pueden utilizar como plato nico.

La pasta, la pizza y el arroz son alimentos de fcula que si comen a menudo pueden provocar sobrepeso. Destacamos en cuanto a la alimentacin la poca prioridad que dan los alumnos a la carne, el pescado y el huevo.

7. El 46,7% de los discentes miran la tele entre dos y tres horas siendo los programas de televisin que ms se miran de mayor a menor porcentaje: son los dibujos animados con un 40,3% , les sigue las series con un 27,9%, despus estn los concursos con un 12,7%, a continuacin se engloba de todo un poco con un 11,3%, les sigue las pelculas con un 4,8% , como penltima opcin estn los informativos con un 2,3% y finalmente encontramos los programas deportivos con un 0,7.

8. En cuanto aquello que compran los alumnos con 0.60 euros podemos decir (mayor a menor porcentaje) que son: golosinas (29,2%), bolsas de patatas (22,3%), nada (12,7%), material para la escuela (11,3%), pasteles (9%), bebida (6.7%) , regalo para l mismo y regalo para alguien.

Estos datos corraboran la realidad del da a da pudiendo observar muchas veces la sustitucin del desayuno o de la merienda por golosinas o por bolsas de patatas implicando un gran dficit alimentario. Respecto a las golosinas sabemos que tienen muchos azcares y otros componentes cuyo consumo elevado implica que puedan aparecen caries, ensucien el estmago, ... Referente a las bolsas de patatas muchos alumnos las compran por que tienen cromos, tazos, y a veces ni se comen el contenido.


32

8. Reflexin final Podemos decir que la Educacin para la Salud que se est realizando en los centros de Educacin Primaria es arbitrara y un poco catica, depende de la ideosincracia del centro que se lleve a trmino o no, de cmo se realice, del material a utilizar, ... . Por lo que consideramos que las escuelas tendran que tener un asesoramiento externo especfico del tema que estuviese vinculado al Departamento de Educacin y que tuviera como objetivo orientar a las escuelas para que estas pudieran tener unas pautas comunes y afines en todos los centros pero que a su vez se innovara o creara una filosofa de Educacin para la Salud con una identidad propia en cada Escuela.

A partir de la realidad observada, de los resultados de los cuestionarios y de las entrevistas podemos opinar que los contenidos que se tratan mayoritariamente en Educacin para la Salud en la Educacin Primaria son bsicamente dos: la limpieza e higiene personal y la alimentacin, tambin son los temas que ms se tratan en Educacin Infantil. Dejando de banda contenidos tan importantes para la formacin integral del alumno como pueden ser: la salud mental. la prevencin de las drogodependencias, la prevencin y control de enfermedades, la actividad y descanso y la salud sexual.

9. Bibliografa Arnal, J., del Rincn, D. & Latorre, A. (1992). Investigacin educativa: fundamentos y metodologas. Barcelona: Ediciones Labor, S.A..

Buenda, L., Gonzlez, D., Gutirrez, J. & Pegalajar, M. (1999). Modelos de anlisis de la investigacin educativa. Sevilla: Ediciones Alfar S.A. .

Castellano, G. (2004). Educacin para la salud, adolescentes y drogas legales. Revista A tu salud, 45, 38-42.

Garca, A., Sez, J. & Escarbajal A.(2000). Educacin para la salud la apuesta por la calidad de vida. Madrid: Arn Ediciones, S.A.

Gavidia, V. & Rodes, M. J. (2000). Desarrollo de la Educacin para la Salud y del consumidos en los centros docentes. Madrid: CIDE.

Greene, W. & Simons-Morton, B.G. (1988) Educacin para la Salud. Mxico: MacGraw-Hill..

Organizacin Mundial de la salud .(1998). Promocin de la salud: Glosario. Ginebra: Organizacin Mundial de la salud (Ed).

Paez, S., Font, P. & Marqus, F. (2001). Promocin y educacin para la Salud: conceptos, metodologa, programas. Lleida: Editorial Milenio.


33

Sainz, M. (1984). Educacin para la salud libro del profesor- . Madrid: Edita el proyecto de investigacin educativa de Educacin para la Salud en el Medio Escolar.

Salleras, L. (1985). Educacin sanitaria: principios, mtodos y aplicaciones. Madrid/Barcelona : Daz de Santos, S.A..

Serrano, I. (2003). La eficiencia de la educacin y los indicadores de la salud. Revista: A tu salud, 42, 8-12.


34

35

Formacin Permanente del Profesorado: una Alternativa Basada

en el Centro Escolar. El Caso de Docentes Trujillanos de

Educacin Bsica1

Elena J. Marrone Liberatore Vicent S. Ferreres Pava

Resumen En este trabajo se presentan conclusiones parciales obtenidas de una investigacin que sigue la lnea de la formacin permanente desde el centro escolar. El estudio se llev a cabo durante los aos escolares 2000-2001 y 2001-2002, en la U.E. Monseor Estanislao Carrillo del Municipio Trujillo Edo. Trujillo. El tipo de investigacin realizada fue cualitativa, eligindose como modalidad metodolgica el estudio de caso. Las conclusiones, muestran las incidencias del proceso de formacin que hemos seguido bajo el Desarrollo Profesional Cooperativo y responden a uno de los propsitos que guan la investigacin: elaborar y aplicar un plan de formacin permanente en Matemticas para docentes que atienden las dos primeras etapas de Educacin Bsica.

Introduccin Centramos la atencin en la formacin de docentes venezolanos que ejercen la profesin en las dos primeras etapas de Educacin Bsica.

Partimos de considerar que la formacin permanente tiene sentido por s misma, puesto que es un instrumento de renovacin, una necesidad estructural inherente al sistema educativo, inseparable de cualquier tipo de avance cualitativo del mismo (Garca, 1994; cit. por Seplveda, 2000: 412). As parece ser asumida tambin por las diferentes instancias involucradas, en especial por la administracin educativa central, al reconocer la

1 Proyecto de investigacin titulado Formacin permanente en Matemtica del docente de primera y segunda etapas del nivel de Educacin Bsica en el Municipio Trujillo. Un caso: Unidad Educativa Monseor Estanislao Carrillo, financiado por el CDCHT bajo el N: NURR-H-233-03-04-ED

Elena J. Marrone Liberatore y Vicent S. Ferreres Pava

36

formacin docente como elemento clave para una educacin de calidad, la necesidad de atender a una formacin bsica consistente que permita al profesional de la docencia reciclarse continuamente para atender a las demandas de un entorno vertiginosamente cambiante, la concepcin de un perfil profesional en el contexto de una educacin permanente que estimulen el espritu de superacin y de bsqueda abierta hacia el cambio, y el cultivo de una prctica pedaggica como un proceso de accin y reflexin cooperativa, de indagacin y experimentacin personal y grupal (Ministerio de Educacin, 1996).

No obstante, esas intenciones que hemos comentado, se aspira sean alcanzadas con opciones formativas llevadas a cabo al margen del contexto especfico donde el profesorado desarrolla su actividad docente, sin considerar sus caractersticas personales y profesionales, y las necesidades e intereses de este colectivo, tales son los casos de los Centros Regionales de Apoyo al Maestro y de la cantidad de actividades de actualizacin, mejoramiento, capacitacin que adquieren sentido y relevancia en el marco de las reformas educativas. Estamos convencidos de la necesidad de estas acciones, pero no apoyamos la idea de que stas sean las nicas vas utilizadas para atender la formacin del docente en ejercicio ni tampoco el modo de entender el carcter permanente que tiene.

Las instancias involucradas, al centrar sus esfuerzos en esa forma de proceder, han desestimado la posibilidad de considerar los centros escolares como entornos de formacin y desarrollo profesional. Al respecto, Hernndez (2002) seala la falta de polticas orientadoras, de precisiones conceptuales, estratgicas y prcticas de la formacin permanente del profesorado venezolano desde los centros donde el docente acta, por lo que la responsabilidad de la formacin recae bsicamente en el esfuerzo individual del docente.

En este orden de ideas, nos suscribimos en la lnea de autores que conciben la formacin permanente del profesorado fundamentada en acciones colaborativas que desde el contexto natural de trabajo de los docentes, estn vinculadas a su prctica de enseanza; que atiendan a las caractersticas, necesidades e intereses de este colectivo profesional; sobre la base del trabajo en equipo y del desarrollo del curriculum como entornos de formacin y desarrollo profesional (Vid. Ferreres, 1992 a, b y c; Ferreres y Molina, 1995; Barrios, 1997; Fernndez, 1999; Domingo, 2001; Gonzlez, 2003; sin olvidar muchas de Bolvar, A; entre otras).

Entre las distintas opciones que giran en torno a la formacin docente desde los centros escolares, hemos elegido el Desarrollo Profesional Cooperativo, como el modelo que orienta el proyecto de formacin y nuestra actuacin con un grupo de docentes adscritos a un mismo centro escolar.

La experiencia de formacin se inscribe en el marco de una investigacin cualitativa que adopta el Estudio de caso como alternativa metodolgica. Los resultados que exponemos a modo de conclusiones, estn vinculados a

Formacin Permanente del Profesorado: una Alternativa Basada en el Centro Escolar.El Caso de Docentes Trujillanos de Educacin Bsica

37

acciones realizadas en la etapa Reuniones Conjuntas (Fase Ejecucin) y responden a uno de los propsitos que orientan la investigacin relacionado con la elaboracin y aplicacin de un Plan de Formacin Permanente en Matemtica en un centro escolar del Municipio Trujillo que atienda Primera y Segunda etapas de Educacin Bsica.

Sin dejar de considerar la singularidad de la experiencia realizada, la informacin obtenida arroja elementos de inters que aportamos a las instancias correspondientes como indicadores a considerar al momento de tomar decisiones sobre los procesos que posibilitan las intervenciones ms adecuadas para atender la formacin permanente de los docentes.

Los centros escolares: contextos de formacin docente Un discurso asumido en las ltimas dcadas en el mbito educativo, ha sido el de ligar la formacin del docente y el desarrollo profesional al contexto natural de trabajo de este colectivo profesional, de modo que los espacios y tiempos de formacin coincidan con los espacios y tiempos de accin del ejercicio profesional (Bolvar, 1997).

De este modo, se ampla aquella visin que contempla la escuela como marco exclusivo para el desarrollo de la actividad docente. Las nuevas tendencias abogan, ms bien, por una concepcin de la institucin escolar que la considera, adems, como referente de dinmicas de innovacin, como contexto de aprendizaje y desarrollo profesional de los docentes.

Marcelo y Vaillant (2001), al recoger los aportes de varios autores, vienen a confirmar el cambio que se ha producido en la consideracin de la formacin, observndose en forma progresiva, un acercamiento entre trabajo y formacin, entre investigacin y formacin, destacndose cada vez ms la necesidad de integrar el lugar para aprender con el lugar para hacer, de modo que el aprendizaje en el puesto de trabajo parece configurarse como un nuevo paradigma en la formacin. De acuerdo con estos autores, el principio en el que se fundamenta esta concepcin del desarrollo profesional estriba en entender la escuela como lugar donde surgen y se pueden resolver la mayor parte de los problemas de enseanza.

Bolvar (2000) destaca que el aprendizaje de los profesores no se produce primariamente en situaciones escolarizadas, sino en el contexto organizativo de trabajo, a partir preferiblemente de un reconocimiento de experiencias, saberes y competencias adquiridos para ver en que medida pueden ser potenciados; incluso el propio proceso de enseanza debe ser concebido como un proceso de investigacin, formativo para los propios profesores, en un contexto institucional de los centros que lo favorezca, que -sin excluir el apoyo de agentes externos- rompe con la tradicional hegemona del conocimiento externo acadmico.


38

Llevar a cabo un proceso de mejora en el contexto natural de trabajo del docente vinculado a su prctica de enseanza, supone considerar, y as lo hemos asumido en nuestro proyecto de formacin, por un lado, los siguientes principios:

- La prctica debe ser la fuente de la Formacin Permanente del Profesorado.

- La reflexin, la principal estrategia.

- El curriculum y su experimentacin y evaluacin, el principal medio.

- El equipo de profesores, no el profesor solo, la principal estructura de formacin...

- El contraste, la discusin reflexionada y sistemtica sobre la accin, el principal sistema de evaluacin (Ferreres, 1992b: 55-56).

Por otro lado, el planteamiento de Escudero (1989), cuando dice que la formacin permanente ha de:

- Estar enraizada en los centros escolares y disponer de los mismos espacios y tiempos para la formacin.

- Estar centrada sobre lo que ocurre, sobre problemas y necesidades sentidas en las escuelas por los profesores, por los alumnos,...

- Favorecer capacidades que permitan a los profesores aprender nuevos conocimientos sobre su funcin y nuevas habilidades pedaggicas a partir de diferentes fuentes; una, muy importante, su propia experiencia sometidas a anlisis, reflexin, valoracin, decisiones y mejora.

- Reforzar los vnculos de relacin profesional entre profesores en el seno de la escuela.

- Conectar de forma crtica y reflexiva, con las lneas y proyectos de reforma y cambio existentes en el entorno educativo (cit. por Barrios, 1997: 186).

Una alternativa para la formacin docente en los centros escolares: el desarrollo profesional cooperativo Bajo la denominacin Formacin Docente en los Centros Escolares, englobamos el conjunto de experiencias, iniciativas y propuestas de


39

perfeccionamiento docente derivadas de la articulacin de una serie de procesos de cambio y mejora escolar2 en y con los centros educativos.

A modo de sntesis, sealamos algunas notas relevantes que las caracterizan: constituyen estrategias para alcanzar la mejora escolar; implican procesos sistemticos de revisin o autoanlisis de la situacin del centro con el objeto de encontrar respuesta a los problemas detectados; exigen el compromiso, la responsabilidad y el trabajo colegiado de todo el centro o del mayor nmero de personas que conforman la comunidad escolar, junto con apoyos o asesoramiento externos; pretenden instaurarse como prctica habitual, por lo que su institucionalizacin resulta ser una aspiracin deseable; entre sus metas, servir de medio para el desarrollo profesional y la mejora de la prctica educativa; su finalidad ltima, desarrollar capacidades para la resolucin de problemas (Vid. Skilbeck, 1984; Hopkins, 1989; Ferreres, 1992c; Molina, 1993; Marcelo, 1995; Granado, 1997; Bolvar, 1999; Gairn, 1999)

Esas iniciativas de perfeccionamiento docente, parten de considerar que la mejora educativa es posible si se incide en el desarrollo de las tres aristas que la conforman: centro, profesorado y curriculum. En torno a esta idea, emergen propuestas que centran la atencin en alguno de estos componentes, entendiendo que ste actuara como dinamizador de los otros procesos.

Una de las propuestas que se inscribe en esta lnea es el Desarrollo Profesional Cooperativo. Sus bases giran en torno al desarrollo profesional y personal; sin dejar de ser un modelo de formacin centrado en la escuela, tiene su eje focalizado en el centro en sus estructuras intermedias (aula, departamentos, equipos docentes, etc.) o, tambin, en grupos de profesionales que desean mejorar su prctica.

Aunque no implique a toda la institucin, se considera como un primer paso fundamental para que desde las estructuras organizativas del centro vaya generndose un proceso de reflexin y cooperacin en el marco contextual del centro, y desde all vayan tomando conciencia del desarrollo otros equipos de la institucin; as como un medio para alcanzar una meta: la cultura de la colaboracin y la reflexin sobre la prctica en los centros educativos (Ferreres, 1992c).

Entenderemos por Desarrollo Profesional Cooperativo el proceso mediante el cual grupos de profesores trabajan juntos, usando una variedad de

2 Todo esfuerzo de desarrollo que tiene como foco de atencin definido el centro educativo considerado en su totalidad. Por tanto, el concepto de mejora de la escuela incluye y/o est claramente relacionado con temas tales como la formacin en servicio del profesorado, el desarrollo y apoyo profesional, la adopcin, implantacin y diseminacin de innovaciones educativas, el desarrollo curricular basado en la escuela, el proceso de asesoramiento externo a la escuela y, ms en general, el desarrollo organizativo ( Moreno, 1992; cit. por Marcelo, 1995: 27).


40

mtodos y estructuras para su propio desarrollo profesional y cuyo trabajo puede abarcar cualquier faceta de su prctica diaria: determinacin de contenidos, conocimiento de nuevas estrategias didcticas, cuestiones evaluativas, atencin a la diversidad, creacin de materiales didcticos, etc. (Barrios, 1997: 217).

Diferentes autores que han trabajado en esta lnea, coinciden en sus conclusiones que el trabajo en equipo de profesores constituyen un fuerte elemento propulsor de cambio desde los cuales impulsar la mejora de la educacin [...] constituyen frmulas de formacin permanente por excelencia, vinculados a problemas reales generados de la propia prctica (Molina, 1993: 20). Por su parte Ferreres (1992b: 501) seala que la intensidad del trabajo, la dinmica que se crea en l, los lazos de amistad, el sentido de la responsabilidad y la autocrtica lo confirman como una estructura capaz de generar mejoras en el centro.

Nosotros compartimos esta idea y convencidos de las ventajas que ofrece el trabajo en equipo, lo hemos asumido en nuestro proyecto de mejora como mbito para la cualificacin profesional de los profesores, concibiendo esta cualificacin del modo como lo hace Barrios (1997), es decir, como un proceso de formacin continua en el que se conjuga una elevada preparacin terica en la disciplina, con la preparacin pedaggica-didctica de sta, contrastadas en el ejercicio de la prctica docente e investigadora.

Creemos que de este modo, podemos integrar la teora con la prctica reflexiva del profesorado. Con ello, no slo estaramos ms cerca de lograr mejoras cualitativas en la formacin matemtica del docente; sino que tambin estaramos contribuyendo a potenciar actitudes hacia la formacin como un proceso continuo en el contexto de los centros escolares y hacia el trabajo colegiado como opcin a partir de la cual mejorar la prctica docente en el aula y en el centro escolar.

Vemos, entonces, el trabajo colaborativo por equipos docentes como el eslabn que enlaza el aula y el centro como globalidad, pues, no olvidemos que las acciones de formacin docente tienen su justificacin si se traducen en mejoras que incidan en dichos contextos.

De cualquier modo, nos anima el deseo de comenzar a trabajar con un grupo de profesores que entienden la formacin permanente como un proceso inherente a su profesin, que han comprendido la responsabilidad que tienen como profesionales ante sus alumnos y ante la sociedad y consigo mismo, dispuestos a enfrentar y asumir el reto y el compromiso que supone embarcarse en procesos de cambio en todas sus facetas, desde su planificacin hasta su evaluacin.


41

Metodologa En este trabajo centramos la atencin en la formacin permanente de los docentes desde los centros escolares. Para abordar esta problemtica, se escogi el estudio de caso en consonancia con la perspectiva interpretativa que hemos asumido, por lo que el nfasis se coloca en su vertiente cualitativa.

La investigacin cualitativa y, en particular, el estudio de caso, no establece a priori hiptesis, ni pretende generalizaciones; su cometido es penetrar en los procesos y buscar significados que den razn del por qu los acontecimientos, los grupos, sus soluciones, etc. son como son, y a partir de aqu sugerir acciones que los mejoren (Ferreres, 1997).

Entre sus funciones destacamos favorece el trabajo cooperativo y contribuye al desarrollo profesional como mtodo que propicia la reflexin sobre la prctica (Muoz y Muoz, 2000). De all que, el estudio de caso, adems de ser una estrategia de investigacin, puede asumirse como una metodologa apropiada para desarrollar en los profesores actitudes y habilidades reflexivas, considerndose vlido para situaciones en las que los investigadores actan como elementos externos al proceso, o son los propios implicados en el caso, o bien conforman un grupo colaborativo de tipo interinstitucional (Barrios, 1997). En nuestra situacin, el investigador est directamente involucrado en el caso y requiere una colaboracin por parte de las personas implicadas que conlleva al protagonismo de stos en la investigacin.

El estudio se lleva a cabo en la Unidad Educativa Monseor Estanislao Carrillo, ubicada en el Municipio Trujillo Estado Trujillo-Venezuela, con un grupo de docentes de aula adscritos a las dos primeras etapas de Educacin Bsica del centro antes mencionado, durante los aos escolares 2000-2001 y 2001-2002.

El proceso se inici con un Diagnstico que arroj datos sobre el contexto donde se realiz la investigacin y permiti obtener informacin sobre las necesidades de formacin asociadas al conocimiento matemtico y a su enseanza, a la prctica docente y las derivadas del contexto de la formacin. Como segundo paso (Planificacin), considerando el Informe Diagnstico de necesidades, se elabora una propuesta de mejora (Plan de Formacin) y se discute con docentes y directivos; de estas discusiones emerge un Plan de Accin a ejecutar en el perodo Marzo-Julio de 2002. A continuacin (Ejecucin), se procede a poner en prctica el Plan de Accin en dos etapas:

a) Reuniones Conjuntas (RC) (febrero-mayo 2002): se distinguen acciones realizadas en Sesiones de Trabajo Colaborativo (STC) y en Reuniones Extraordinarias (RE). Las STC se llevaron a cabo semanalmente con una duracin de dos horas. En este contexto se procedi, de acuerdo a lo planteado en el Plan de Accin, a revisin


42

de contenidos matemticos seleccionados por los docentes segn sus necesidades e intereses, en sus aspectos tericos-conceptuales, integrando en este proceso tpicos relacionadas con la Didctica de la Matemtica, la planificacin de la enseanza y conocimiento del CBN. Tambin, se elaboraron Unidades Didcticas (UD) y se program etapa de Aplicacin en el Aula.

Paralelamente a las STC, se desarrollaron RE con los diferentes subgrupos de trabajo, en las que se abordaron aspectos relacionados con el tratamiento de los contenidos matemticos previos a los contemplados en UD y temticas asociadas con la elaboracin de UD, que luego discutamos en conjunto en las STC.

b) Aplicacin en el Aula (AA) (Junio 2002): El proceso de formacin iniciado en la etapa anterior, se revierte en el aula en un intento por integrar teora y prctica y continuar con la formacin de los docentes participantes. Para ello se ejecutan tres procesos estrechamente relacionados: Desarrollo de UD con alumnos, Observacin entre Docentes y Reuniones Ordinarias para evaluar clase observada.

En este artculo destacamos conclusiones obtenidas en la fase Ejecucin, especficamente relacionados con la etapa de Reuniones Conjuntas. Por lo tanto, son conclusiones parciales con respecto al desarrollo en su totalidad de la investigacin, que responden a uno de los propsitos que la orientan, asociado con la elaboracin y aplicacin de un Plan de Formacin vinculado a las caractersticas, necesidades e intereses de los docentes y orientado por el modelo de Desarrollo Profesional Cooperativo.

La Tabla N 1, muestra los instrumentos de recogida de datos utilizados en la fase y etapa que nos ocupa, en correspondencia con los informantes, el procedimiento y el programa utilizado para asistir el anlisis de datos.

RECOGIDA DE DATOS

FASE/ETAPA INSTRUMENTOS INFORMANTE PROCEDIMIENTO PROGRAMA

Autoinformes Docentes

Actas de reuniones Docente del grupo y observador externo Informes de reuniones Observador externo

Ejecucin/ Reuniones Conjuntas

Diario Investigadora

Codificacin ATLAS/ti

Tabla N 1: Recogida de datos

El anlisis de datos est en correspondencia con la investigacin cualitativa que hemos asumido y consiste en reducir, categorizar, clarificar, sintetizar y comparar la informacin con el fin de obtener una visin lo ms completa posible de la realidad objeto de estudio (Prez, 1994: 102).


43

Las conclusiones que exponemos a continuacin, derivan de un proceso que implic los siguientes pasos:

1) A

ut desembre05

Documents