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UUNNIIVVEERRSSIIDDAADD NNAACCIIOONNAALL DDEE PPIIUURRAA ESCUELA DE POSGRADO
FACULTAD DE CIENCIAS SOCIALES Y EDUCACIÓN
PROGRAMA DE MAESTRÍA EN EDUCACIÓN
LIDERAZGO PEDAGÓGICO Y SU RELACIÓN CON EL DESEMPEÑO
EN AULA DE LOS DOCENTES DE LAS I.E. MULTIGRADOS DEL
NÚCLEO EDUCATIVO LAGUNAS – AYABACA 2016
TESIS
PARA OBTENER EL GRADO ACADÉMICO DE MAESTRO EN GESTIÓN EDUCATIVA
Lic. Juan Demetrio Córdova Saavedra Br.
PIURA – PERÚ
ENERO- 2019
UUNNIIVVEERRSSIIDDAADD NNAACCIIOONNAALL DDEE PPIIUURRAA ESCUELA DE POSGRADO
FACULTAD DE CIENCIAS SOCIALES Y EDUCACIÓN
PROGRAMA DE MAESTRÍA EDUCACIÓN
LIDERAZGO PEDAGÓGICO Y SU RELACION CON EL DESEMPEÑO
EN AULA DE LOS DOCENTES DE LAS I.E. MULTIGRADOS DEL
NÚCLEO EDUCATIVO LAGUNAS – AYABACA 2016
APROBADA EN CONTENIDO Y ESTILO POR
…………………………………..
Dr. Silvia Maticorena Campos
PRESIDENTE
..………….…………………… ………………………………….
Dr. Luis Arnaldo Cruz García Dr. Cosme Correa Becerra
SECRETARIO VOCAL
UUNNIIVVEERRSSIIDDAADD NNAACCIIOONNAALL DDEE PPIIUURRAA ESCUELA DE POSGRADO
FACULTAD DE CIENCIAS SOCIALES Y EDUCACIÓN
PROGRAMA DE MAESTRÍA EN EDUCACIÓN
LIDERAZGO PEDAGÓGICO Y SU RELACION CON EL DESEMPEÑO
EN AULA DE LOS DOCENTES DE LAS I.E. MULTIGRADOS DEL
NÚCLEO EDUCATIVO LAGUNAS – AYABACA 2016
LOS SUSCRITOS DECLARAMOS QUE EL PRESENTE TRABAJO DE TESIS ES ORIGINAL, EN SU CONTENIDO Y FORMA
……………………………………. ………………………………..
Dr. Luis Vicente Mejía Alemán Lic. Juan Demetrio Córdova Saavedra
Asesor Ejecutor
© Juan Demetrio Córdova Saavedra - 2018
Todos los derechos reservados
“A mi familia por su apoyo incondicional”
Juan Demetrio
vii
AGRADECIMIENTOS
Esta tesis de maestría hubiese sido imposible realizarla sin el apoyo de
diferentes personas comprometidas con el tema de la investigación educativa
a nivel de posgrado. El autor agradece:
A los directores de las Instituciones Educativas Multigrados del Núcleo
Educativo Lagunas por haberme permitido acceder a las fuentes de
información con el fin de aplicar los instrumentos de recolección de datos.
A los docentes de las Instituciones Educativas Multigrados del Núcleo
Educativo Lagunas por su participación contestando los instrumentos de
recolección de datos que se les aplicó.
Al Dr. Luis Mejía Alemán, docente de la Escuela de Posgrado de la
Universidad Nacional de Piura, por sus orientaciones durante el desarrollo de
esta investigación.
viii
Liderazgo pedagógico y su relacion con el desempeño en aula de los docentes de las I.E. Multigrados del Núcleo Educativo Lagunas – Ayabaca 2016
Enero de 2019
Lic. Juan Demetrio Córdova Saavedra Br.
Tesis de Maestría en Docencia Universitaria con mención en Gestión Educativa presentada a la Escuela de Posgrado de la Universidad Nacional de Piura RESUMEN
Esta tesis de maestría en docencia universitaria con mención en gestión
educativa tuvo como objetivo determinar la relación entre el liderazgo
pedagógico y el desempeño en aula de los docentes de las Instituciones
Educativas Multigrados del Núcleo Educativo Lagunas ubicado en la provincia
de Ayabaca en la región Piura. La investigación se realizó en el enfoque
cuantitativo; fue científica o básica y según su diseño, fue no experimental
transversal correlativa. La población de estudio estuvo conformada por el
personal directivo y los docentes que laboraron en estas instituciones en el
año 2018. Dado el tamaño de la población, no fue necesario extraer una
muestra de estudio. Los instrumentos de recolección de datos fueron
validados mediante el juicio de expertos y el coeficiente alfa de Cronbach. La
información se procesó en el programa estadístico SPSS y las hipótesis
estadísticas probadas con un nivel de significancia del 5%. Se halló que más
del 50% de los docentes tuvieron un desempeño en aula calificado como
“medio” por los directores y que también más del 50% del personal directivo,
según la percepción de los docentes, está en el nivel de “proceso” en su
formación como líder pedagógico. Finalmente, al relacionar las variables de
estudio, se demostró que existe una correlación directa significativa entre las
variables de estudio. Por lo tanto, se acepta como verdadera la hipótesis
general en la cual se afirma que el liderazgo pedagógico se relaciona de
manera significativa con el desempeño en aula de los docentes de las
Instituciones Educativas Multigrados.
Palabras clave: liderazgo pedagógico, desempeño en aula, multigrados
ix
Pedagogical leadership and its relationship to performance in classroom teachers in the multigrade of the core educational gaps - Ayabaca 2016 I.E.
January 2019
Lic. Juan Demetrio Cordova Saavedra Br.
Master's thesis in university teaching with specialization in educational management presented to the Graduate School of the National University of Piura
ABSTRACT
This master thesis in university teaching with specialization in educational
management aimed to determine the relationship between the pedagogical
leadership and performance in classroom teachers in institutions educational
multigrade of the core educational gaps It is located in the Ayabaca province in
the Piura region. The research was conducted in the quantitative approach; It
was scientific or basic and according to their design, it was not experimental
cross correlative. The study population was formed by managers and teachers
who labored on these institutions in the year 2018. Given the size of the
population, it was not necessary to extract a sample of study. Data collection
instruments were validated by expert opinion and the coefficient alpha of
Cronbach. The information was processed in the statistical program SPSS and
statistical hypotheses tested with a significance level of 5%. It was found that
more than 50% of the teachers had a classroom performance rated as
"medium" by the directors and that also more than 50% of managers,
according to the perception of teachers, is at the level of "process" in its
formation as a pedagogical leader. Finally, to relate the variables of study,
showed that there is significant direct correlation among the variables of study.
So it is accepted as true the general hypothesis which States that the
pedagogical leadership relates significantly the performance in classroom
teachers in multigrade schools.
Keywords: educational leadership, performance in classroom, multigrade
x
ÍNDICE GENERAL
AGRADECIMIENTOS ........................................................................................vii
RESUMEN ......................................................................................................... viii
ABSTRACT ......................................................................................................... ix
ÍNDICE GENERAL .............................................................................................. x
INTRODUCCIÓN ...............................................................................................xiv
CAPÍTULO I ....................................................................................................... 16
SITUACIÓN PROBLEMÁTICA.......................................................................... 16
1.1 Descripción del problema ................................................................... 16
1.2 Formulación del problema ....................................................................... 18
1.3 Objetivos .................................................................................................. 18
1.3.1 Objetivo general ............................................................................... 18
1.3.2 Objetivos específicos ....................................................................... 18
1.4 Justificación de la investigación .............................................................. 18
1.5 Alcances y limitaciones ........................................................................... 20
1.6 Hipótesis y variables................................................................................ 21
1.6.1 Hipótesis ........................................................................................... 21
1.6.2 Variables ........................................................................................... 21
CAPÍTULO II ...................................................................................................... 24
MARCO TEÓRICO ............................................................................................ 24
2.1 Antecedentes ........................................................................................... 24
2.1.1 Internacionales ................................................................................. 24
2.1.2 Nacionales ........................................................................................ 25
2.1.3 Locales ............................................................................................. 27
2.2 Bases teóricas científicas ........................................................................ 30
2.2. 1 Teorías sobre el liderazgo ............................................................... 30
2.2. 2 Base conceptual sobre el liderazgo pedagógico ............................ 33
2.2.3 Base conceptual sobre el desempeño docente ...................................... 51
2.3 Definición de términos básicos ........................................................... 70
CAPÍTULO III ..................................................................................................... 72
METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN ....................................................... 72
xi
3.1 Tipo de investigación ............................................................................... 72
3.2 Nivel de investigación .............................................................................. 72
3.3 Diseño de investigación .......................................................................... 72
3.4 Población y muestra de estudio .............................................................. 73
3.4.1 Población .......................................................................................... 73
3.4.3 Muestra de estudio ........................................................................... 73
3.5 Técnicas e instrumentos de recolección de datos .................................. 74
3.6 Técnicas de procesamiento y análisis de datos ..................................... 74
CAPÍTULO IV .................................................................................................... 76
RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN ......................................................... 76
4.1 Resultados de la investigación ........................................................... 76
4.1.1 Desempeño en aula de los docentes de las Instituciones
Educativas Multigrados del Núcleo Educativo Lagunas ........................... 76
4.1.2 Liderazgo pedagógico del personal directivo de las Instituciones
Educativas Multigrados del Núcleo Educativo Lagunas ......................... 80
4.1.3 Relación entre desempeño en aula y el liderago pedagógico en las
Instituciones Educativas Multigrados del Núcleo Educativo Lagunas ..... 87
4.2 Prueba de hipótesis ................................................................................. 87
4. 3 Discusión de resultados ......................................................................... 89
CONCLUSIONES .............................................................................................. 91
RECOMENDACIONES ..................................................................................... 92
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS .................................................................. 93
ANEXOS .......................................................................................................... 100
Anexo A: matriz de consistencia ..................................................................... 101
Anexo B: matriz de operacionalización de variables ...................................... 102
Anexo C: instrumentos de recolección de datos ............................................ 104
Anexo D: documentos para realizar el juicio de expertos .............................. 109
Anexo E: Evaluación de la validez de contenido a nivel de item y de
instrumento ...................................................................................................... 113
xii
ÍNDICE DE TABLAS
Tabla 1. Directores y docentes de las Instituciones Multigrado del Núcleo Educativo Lagunas, según institución ............................................................... 73 Tabla 2.Desempeño en aula de los docentes de las Instituciones Educativas Multigrado, según nivel de desarrollo ............................................................... 76 Tabla 3.Preparación teórica para el aprendizaje de los estudiantes de los docentes de las Instituciones Educativas Multigrado, según nivel de desarrollo ........................................................................................................... 77 Tabla 4.Preparación en la planificación curricular de los docentes de las Instituciones Educativas Multigrado, según nivel de desarrollo ....................... 78 Tabla 5.Conducción del aprendizaje de los estudiantes de los docentes de las Instituciones Educativas Multigrado, según nivel de desarrollo ................. 79 Tabla 6.Liderazgo pedagógico del personal directivo de las Instituciones Educativas Multigrado, según nivel de desarrollo ............................................ 81 Tabla 7.Organización de la escuela del personal directivo de las Instituciones Educativas Multigrado, según nivel de desarrollo ............................................ 82 Tabla 8.Acompañamiento pedagógico del personal directivo de las Instituciones Educativas Multigrado, según nivel de desarrollo ....................... 83 Tabla 9.Comportamiento ético del personal directivo de las Instituciones Educativas Multigrado, según nivel de desarrollo ............................................ 84 Tabla 10.Monitoreo y acompañamiento continúo del personal directivo de las Instituciones Educativas Multigrado, según nivel de desarrollo ....................... 85 Tabla 11.Promoción de estilo saludable y manejo de riesgo del personal directivo de las Instituciones Educativas Multigrado, según nivel de desarrollo ........................................................................................................... 85 Tabla 12.Relación entre desempeño en aula y el liderago pedagógico en las Instituciones Educativas Multigrado .................................................................. 87 Tabla 13. Correlación entre el liderazgo pedagógico del personal directivo y el desempeño en aula de los docente .............................................................. 88 Tabla 14. P-valor o valor Sig. (bilaterial) ........................................................... 88
xiii
INDICE DE FIGURAS
Figura 1.Variables, dimensiones e indicadores ................................................ 23 Figura 2 .Técnica e instrumentos de recolección de datos .............................. 74 Figura 3. Desempeño en aula de los docentes de las Instituciones Educativas Multigrado, según nivel de desarrollo ............................................................... 77 Figura 4.Preparación teórica para el aprendizaje de los estudiantes de los docentes de las Instituciones Educativas Multigrado, según nivel de desarrollo ........................................................................................................... 78 Figura 5.Preparación en la planificación curricular de los docentes de las Instituciones Educativas Multigrado, según nivel de desarrollo ....................... 79 Figura 6.Conducción del aprendizaje de los estudiantes de los docentes de las Instituciones Educativas Multigrado, según nivel de desarrollo ................. 80 Figura 7.Liderazgo pedagógico del personal directivo de las Instituciones Educativas Multigrado, según nivel de desarrollo ............................................ 81 Figura 8.Organización de la escuela del personal directivo de las Instituciones Educativas Multigrado, según nivel de desarrollo ............................................ 82 Figura 9.Acompañamiento pedagógico del personal directivo de las Instituciones Educativas Multigrado, según nivel de desarrollo ....................... 83 Figura 10.Comportamiento ético del personal directivo de las Instituciones Educativas Multigrado, según nivel de desarrollo ............................................ 84 Figura 11.Monitoreo y acompañamiento continúo del personal directivo de las Instituciones Educativas Multigrado, según nivel de desarrollo ....................... 85 Figura 12.Promoción de estilo saludable y manejo de riesgo del personal directivo de las Instituciones Educativas Multigrado, según nivel de desarrollo ........................................................................................................................... 86
xiv
INTRODUCCIÓN
Las organizaciones y grupos humanos son dirigidos por ciertas
personas denominadas líderes. Así, por ejemplo, en el caso de las familias, es
el padre o madre; en las empresas son los grerentes y en las instituciones
educativas son los directores.
Estos líderes tienen ciertas competencias que les permite ejercer las
funciones que su rol les exige y de esta manera ejercen influencia sobre el
comportamiento de las personas que dirigen. En el caso de los directores,
estas competencias se resumen en el concepto pedagógico que dan origen a
la frase liderazgo pdagógico.
Precisamente, en esta investigación se planteó como objetivo
determinar la relación entre el liderazgo pedagógico y el desempeño en aula
de los docente de las Instituciones Educativas Multigrados del Núcleo
Educativo Lagunas que se encuentra en la provincia de Ayabaca en la región
Piura.
El trabajo es de interés para la comunidad magisterial especialmente si
se tiene en cuenta que tanto el desempeño en aula del personal docente
como el liderazgo del personal directivo son las variables más importantes que
influyen en la calidad de aprendizaje de los estudiantes.
La investigación se realizó en el marco del enfoque cuantitativo
caracterizado por su método deductivo en el cual las teorías como las
hipótesis orientan el desarrollo de la investigación. En este marco, se empleó
un diseño no experimental transversal correlativo. La población de estudio
estuvo conformada por los directivos y docentes de las Instituciones
Educativas Multigrados del Núcleo Educativo Lagunas y dado su tamaño no
fue necesario extaer una muestra de estudio. Las variables, dimensiones e
indicadores sirvieron para diseñar los instrumentos de recolección de datos
que fueron validados mediante la validez de contenido (juicio de expertos) y el
coficiente alfa de Cronbach. Se empleó como técnica estadística el coeficiente
de correlación de Pearson y la hipótesis general fue probada con un nivel de
significancia del 5%.
xv
Finalmente, este informe de investigación está estructurado
fundamentalmente en cuatro capítulos. El primero se refiere al problema de
investigación. El segundo fundamenta teóricamente este problema. El tercero
se refiere a la metodología empleadas y en el cuarto y último capítulo se
organizan los resultados de investigación organizados según los objetivos
específicos.
16
CAPÍTULO I
SITUACIÓN PROBLEMÁTICA
1.1 Descripción del problema
El Ministerio de Educación de Perú (2013), a través del Marco del Buen
Desempeño Directivo, diagnosticó que la gestión de las instituciones educativas
atravesaba hasta ese entonces con una serie de males, tales como: “una gestión
escolar con prácticas rutinarias de enseñanza, centrada en lo administrativo”, “una
organización escolar rígida en su estructura y atomizada en sus funciones”,
“instrumentos de gestión de cumplimiento únicamente normativo y poco
funcionales”, “desconfianza, subordinación y conflicto como estilo de relación entre
los actores de la comunidad educativa”, “directivos con prácticas autoritarias o
permisivas”, situación que no se ha transformado con la intensidad de cómo se han
producido algunos cambios en los últimos años.
Y lo anterior, tiene que ver con el papel que ejercen los directivos de las
instituciones educativas, pues se determinó que a pesar que la Ley General de
Educación n° 28044 establece que “el director es la máxima autoridad […] y es el
responsable de la gestión en los ámbitos pedagógico, institucional y administrativo”,
en la práctica muchos directivos no cumplen con su real y verdadero liderazgo que
les corresponde, pues aun hay muchos directores de entidades educativas que no
cumplen los roles gerenciales y mucho más asumen actitudes de liderazgo”
(Lezama, 2010), como consecuencia, de una débil formación o el predominio de
prácticas negativas que se centran en lo administrativo y que descuidan la parte
pedagógica. En otros casos, se identifica que siguen predominando estilos de
liderazgo autoritario coercitivo, el estudio de Reyes (2012) encontró que el 75,0%
identificó que se presenta este estilo.
En este marco, el Ministerio de Educación de Perú ha emprendido sendas
reformas de formación y capacitación a los directivos, así como marcos normativos
que promueven el liderazgo directivo y pedagógico a nivel de las instituciones
educativas. No obstante, todavía no se traducen en acciones efectivas dentro de la
gestión de instituciones educativas, sobre todo con lo que corresponde al
desempeño de los docentes en aula y el aprendizaje de los estudiantes.
17
Es dentro de este marco que se ha considerado que los problemas asociados a
la práctica docente y a los resultados de los estudiantes, tienen que ver con las
funciones directivas, así como las cualidades que predominan en su interacción con
los docentes, pues es la influencia (positiva o negativa) de los directivos la que
determina un eficiente o pésimo desempeño de los docentes en aula.
En el caso del desempeño docente, se ha determinado que los docentes son
fundamentales en el éxito o fracaso de los resultados de aprendizaje de los
estudiantes. Los referentes teóricos establecen que no hay cambio posible sin la
efectiva mediación de los docentes. Sin embargo, en la realidad del Perú, aún se
arrastra una problemática vinculada a la formación docente y a su desempeño en
las aulas, producto de cuestionables políticas de selección docente en el pasado, lo
que se percibe en altos porcentajes de docentes que no ejercen un efectivo
desempeño, el mismo estudio de Reyes (2012) encontró que la muestra de
docentes que investigó tiene entre un regular (65,0%) y deficiente (12,5%)
desempeño pedagógico. Está situación constituye un factor relevante en la
problemática de la educación peruana, pues el desempeño de los docentes sigue
siendo materia de críticas tanto por el Estado como por la sociedad civil. Los
esfuerzos de los últimos gobiernos son encomiables, pero todavía no repercute
sobre los resultados de aprendizaje, pues aún pesan actitudes que limitan la
concreción de los procesos de cambio e innovación que pretende el Estado.
En las Instituciones Educativas multigrado del ámbito del Núcleo Educativo del
distrito de Lagunas (Ayabaca) se observa que la mayoría de directores y docentes
no cumplen a cabalidad con las funciones propias de cada uno, esgrimiendo
múltiples razones: desconocimiento de los procesos de gestión institucional,
curricular, pedagógicos, poco compromiso con la labor educativa por la
insatisfacción laboral, poca formación que les ayude a emprender acciones de
mejora de la calidad de la enseñanza.
Y esta realidad ha llevado a que los resultados de la educación básica (primaria
y secundaria) se hayan deteriorado en los últimos años, sobre todo en las áreas
que las que se realizan mediciones oficiales (Matemática, Comunicación y Ciencia),
situación que es más crítica en contextos rurales andinos donde la presencia del
Estado es débil y donde las innovaciones pedagógicas no llegan con la efectividad
que corresponde. Y los que tienen responsabilidad directa sobre los niños: los
18
directivos y docentes no han contribuido mucho, porque tienen limitaciones para
asumir su rol de líderes y de maestros de calidad.
Es por ello, que se hace necesario diagnosticar las características del liderazgo
pedagógico del director y el nivel de desempeño pedagógico de los docentes, con
el propósito de establecer el grado de relación de que tienen en la realidad del
núcleo educativo del distrito de Lagunas (Ayabaca).
1.2 Formulación del problema
De acuerdo a la problemática antes expuesta, se formuló la siguiente
interrogante:
¿Qué relación existe entre el liderazgo pedagógico y el desempeño en aula de
los docentes de las Instituciones Educativas Multigrados del Núcleo Educativo
Lagunas?
1.3 Objetivos
1.3.1 Objetivo general
Determinar la relación entre el liderazgo pedagógico y el desempeño en aula
de los docentes de las Instituciones Educativas Multigrados del Núcleo Educativo
Lagunas.
1.3.2 Objetivos específicos
Evaluar el desempeño en aula de los docentes de las Instituciones
Educativas Multigrados del Núcleo Educativo Lagunas.
Identificar el nivel de desarrollo de liderazgo pedagógico en el personal
directivo de las Instituciones Educativas Multigrados del Núcleo Educativo
Lagunas.
1.4 Justificación de la investigación
La investigación se justifica por las razones que se exponen a continuación:
19
Es necesaria y conveniente, porque en la realidad del núcleo educativo del
distrito de Lagunas (Ayabaca) se evidencian diversas dificultades en el desempeño
académico y resultados de aprendizaje de los estudiantes, situación que puede
estar asociada al papel que están cumpliendo los directivos y docentes. Por eso, la
investigación pretende establecer el grado de relación entre el perfil personal,
profesional y funcional de los directivos, con el desempeño curricular y didáctico de
los docentes, en una realidad donde no se ha realizado investigación sobre esta
problemática y donde se hace necesario producir conocimiento que ayude a ir
comprendiendo la problemática para enfrentarla.
Es relevante porque la investigación está abordando dos variables de mucha
importancia en la educación y cuyo desempeño es determinante en la calidad de la
educación. Por un lado, se incide en el papel protagónico que juega el Líder
(Director) de la Institución Educativa como orientador, guía y ejecutor de decisiones
que aseguren el crecimiento de la Institución Educativa y de cada uno de los
miembros de la comunidad educativa, dependiendo de sus cualidades personales,
profesionales y de las funciones que asume; por otro lado, el desempeño docente
que resulta determinante en el cambio y mejora de la calidad educativa. Por eso, es
que el análisis de la relación entre las características del liderazgo directivo y el
accionar de los docentes de las Instituciones Educativas multigrado del distrito de
Lagunas tiene relevancia social, porque ayudará a reconocer las debilidades de un
problema para afrontarlas a partir de algunos lineamientos de mejora a implementar
en el contexto del Núcleo Educativo.
Es pertinente porque en la realidad del Núcleo Educativo de Lagunas no se han
realizado estudios sobre el liderazgo pedagógico y el desempeño docente, de tal
manera que este estudio ayudará a diagnosticar de manera objetiva y sistemática
una problemática sobre la que no se ha investigado, produciendo conocimiento que
vaya aportando a la formulación de propuesta de fortalecimiento del liderazgo
pedagógico y el desempeño de los docentes.
Por último, la investigación es útil porque tendrá beneficios teóricos,
metodológicos y prácticos que redundarán sobre los directivos, docentes y
estudiantes de las instituciones educativas donde se realizará. En lo teórico, la
revisión bibliográfica ayudará a sistematizar teoría, enfoques y conceptos que
contribuirá a la formación de los docentes y que orientará a otros investigadores
20
que a futuro decidan profundizar sobre el tema. En lo metodológico, se ha diseñado
un cuestionario para diagnosticar las características del liderazgo directivo y una
ficha de evaluación del desempeño docente, los mismos que se validarán para que
queden a disposición de otros investigadores que desean investigar el tema en
otros contextos. En lo práctico, los resultados permitirán detectar las fortalezas y
debilidades del liderazgo pedagógico de los directivos por cada una de las
instituciones educativas, así como las características del desempeño docente, lo
que permitirá –en perspectiva- a plantear alternativas que ayuden a mejorar el
desempeño directivo y docente y en consecuencia, se mejore la calidad educativa
de las instituciones educativas multigrado del distrito de Lagunas.
1.5 Alcances y limitaciones
La investigación tiene los siguientes alcances: a) las Instituciones Educativas
Multigrados de Lagunas cuentan con información fiable sobre el liderazgo
pedagógico de sus directivos y sobre las fortalezas y debilidades del desempeño
de sus docentes; b) se dispone de información sobre el liderazgo del personal
directivo y sobre el desempeño en aula de los docentes que permite reflexionar y
tomar decisiones sobre acciones de mejora de estas variables de estudio; de tal
manera que mejorando estos aspectos mejore la educación de los estudiantes
de las Instituciones Educativas del Núcleo Educativo Lagunas; c) finalmente, los
resultados de este estudio permiten conocer una realidad sobre la que no se
había investigado, abriendo un espacio para seguir profundizando en el
conocimiento de las Instituciones Educativas Multigrados de la educación rural
andina.
a) Limitaciones de carácter espacial: las instituciones educativas se encuentra a
una distancia de entre dos a más horas entre ellas; incluso, en algunos casos,
se alejan entre cuatro o cinco horas, lo que hizo que se requiera de más
tiempo para el desplazamiento al momento de recoger los datos.
b) Limitaciones de carácter meteorológico: los primeros últimos meses del año
escolar y los tres primeros meses (marzo, abril y mayo) corresponden a un
21
período de lluvias en el distrito de Lagunas, lo que ocasiona dificultad en la
accesibilidad para llegar a las Instituciones Educativas.
1.6 Hipótesis y variables
1.6.1 Hipótesis
General
El liderazgo pedagógico se relaciona de manera significativa con el desempeño
en aula de los docentes de las Instituciones Educativas Multigrados del Núcleo
Educativo Lagunas.
Específicas
Hipótesis 1
Más del 50% de los docentes de las Instituciones Educativas Multigrados del
Núcleo Educativo Lagunas tiene un desempeño en aula medio.
Hipótesis 2
Más del 50% del personal directivo de las Instituciones Educativas Multigrados del
Núcleo Educativo Lagunas tiene un liderazgo pedagógico en proceso de formación.
1.6.2 Variables
En la operacionalización de variables se consideraran las siguientes
dimensiones e indicadores:
Variables Dimensiones Indicadores
Liderazgo pedagógico
Organización de la escuela
Diagnóstico de las características del entorno institucional, familiar y social.
Diseño de instrumentos de gestión escolar teniendo en cuenta las características del entorno institucional, familiar y social.
22
Variables Dimensiones Indicadores
Promoción de espacios y mecanismos de participación y organización de la comunidad educativa.
Implementación de estrategias y mecanismos de transparencia y rendición de cuentas de la gestión escolar ante la comunidad educativa.
Gestión del uso óptimo del tiempo en la institución educativa a favor de los aprendizajes.
Conducción del equipo administrativo y/o de soporte de la institución educativa.
Acompañamiento pedagógico
Gestión de oportunidades de formación continua de los docentes.
Generación de espacios y mecanismos para el trabajo colaborativo entre los docentes y la reflexión sobre las prácticas pedagógicas.
Promoción de un ambiente favorable de trabajo
Estímulo de iniciativas de los docentes relacionadas a innovaciones e investigaciones pedagógicas.
Promoción de espacios de integración del personal
Reconocimiento de potencialidades en el contexto
Comportamiento ético
Genera un clima escolar basado en el respeto a la diversidad, colaboración y comunicación permanente.
Monitoreo y acompañamiento continúo
Planificación y aplicación de estrategias y recursos metodológicos
Manejo de estrategias de prevención y resolución pacífica de conflictos.
Promoción de la participación organizada de las familias y otras instancias de la comunidad para el logro de las metas de aprendizaje.
Promoción de estilo saludable y manejo de riesgo
Gestión del desarrollo de estrategias de prevención y manejo de situaciones de riesgo
Desempeño docente
Preparación teórica para el aprendizaje de los estudiantes
Características de los estudiantes y sus contextos
Contenidos disciplinares que enseña
Teorías, enfoques y procesos pedagógicos.
Preparación en la planificación
Programación curricular.
Selección de los contenidos.
23
Variables Dimensiones Indicadores
curricular Diseño de los procesos pedagógicos
Diseño de la enseñanza de acuerdo a estilos y ritmos de aprendizaje
Selección y organización de recursos de apoyo
Diseño de la evaluación de los aprendizajes.
Diseño y estructura de sesiones de aprendizaje
Conducción del aprendizaje de los estudiantes
Creación de un clima propicio para el aprendizaje y la convivencia escolar.
Organización del aula y otros espacios
Reflexión sobre experiencias de discriminación y exclusión
Control de la ejecución de la programación curricular
Orientación del propósito de la sesión de aprendizaje
Dominio de contenidos teóricos y disciplinares
Desarrolla estrategias y actividades de aprendizaje
Utiliza recursos tecnológicos
Manejo de estrategias pedagógicas
Evaluación del aprendizaje de acuerdo a los objetivos institucionales previstos.
Figura 1.Variables, dimensiones e indicadores
.
24
CAPÍTULO II
MARCO TEÓRICO
2.1 Antecedentes
2.1.1 Internacionales
Aguilera (2011), realizó una investigación titulada: “Liderazgo y clima de trabajo
en las instituciones de la fundación Creando Futuro”, presentada a la Universidad
de Alcalá (España).
La investigación corresponde a un estudio mixto que recogió información a
través de técnicas de corte cuantitativo (cuestionarios) y cualitativo (grupos de
discusión). Su propósito fue establecer la relación entre el clima de trabajo que se
percibe en las instituciones educativas de la Fundación Creando Futuro, así como
conocer el liderazgo que se ejerce en las mismas, estableciendo propuestas de
mejora que incidan en la promoción de la calidad educativa.
En sus resultados, la investigación plantea que: En términos mayoritarios, los
centros de la FCF se identifican con tipos de liderazgo bastante positivos, con unos
niveles de satisfacción bastante altos de los líderes hacia los docentes y viceversa.
Lo previo tiene un reflejo directo en las respuestas de todos respecto al clima social.
La mayoría de los investigados siente que se encuentran en un ambiente de trabajo
agradable en cuanto al apoyo, la cohesión y la implicación propia y de los
compañeros de trabajo. Asimismo, sienten también que las decisiones que toman
los líderes repercuten en una buena organización del centro, la claridad de objetivos
y el control al que se sienten sometidos, aunque los niveles de presión tampoco
resultan muy altos entre el profesorado, sino que más bien parecen responder a
una imagen de la autoridad muy marcada en cuanto a sus posiciones.
Parra (2011) publica el artículo: “Liderazgo transformacional del director y
desempeño laboral de los docentes”, a través de la Revista Científica del Centro de
Investigación y Estudios Gerenciales.
El estudio corresponde a una investigación descriptiva, de diseño trasaccional o
transversal. Es una investigación que tiene como propósito analizar el liderazgo
25
transformacional del director y el desempeño laboral de los docentes en una
muestra de 14 directores y 67 docentes pertenecientes a catorce Escuelas
Bolivarianas del Municipio Tulio Febres Cordero del Estado Mérida (Venezuela). En
el recojo de datos se utilizó dos cuestionarios: uno para medir del liderazgo
transformacional y otro para medir el desempeño laboral de los docentes.
En lo que corresponde a la variable: Liderazgo transformacional, se observa que
los directores perciben que el liderazgo transformacional, las funciones del director
y el perfil del director es alto en las escuelas estudiadas, en cambio, los docentes
califican las mismas dimensiones como bajo, destacándose una discrepancia entre
lo que aprecian los directivos y los docentes. En la variable desempeño laboral del
docente, ocurre algo similar: los directivos califican como alto las características del
docente en aula y los roles del docente, en cambio, los docentes sostienen que su
desempeño en las dos dimensiones es bajo.
2.1.2 Nacionales
Reyes (2012) ejecutó el estudio titulado: “Liderazgo directivo y desempeño
docente en el nivel secundario de una Institución Educativa de Ventanilla – Callao”
defendida en la Escuela de Posgrado de la Universidad San Ignacio de Loyola de
Lima (Perú).
La investigación se realizó desde el paradigma positivista, asumiendo los
criterios y orientaciones de la perspectiva metodológica del enfoque cuantitativo, es
un estudio de tipo básico descriptivo, de diseño descriptivo correlacional. Su
objetivo fue determinar la relación significativa entre la percepción del
liderazgo directivo y el desempeño docente en el nivel secundario de una
institución educativa del distrito de Ventanilla - Callao. En el desarrollo de la
investigación se emplean: los diagramas de flujo para describir de forma
analítica los procesos del desarrollo de la investigación; la encuesta, con el fin de
obtener información acerca de la percepción del liderazgo directivo en los
docentes del nivel secundario; la ficha de evaluación, para valorar el nivel del
desempeño docente en el nivel secundario; y el registro de casos y anecdotario,
necesario para describir y analizar puntos especiales del desarrollo de la
investigación. Tanto la encuesta sobre liderazgo directivo como la ficha de
26
evaluación del desempeño docente fueron aplicadas a la población conformada por
40 docentes.
En los resultados se encontró que el 75,0% de docentes usualmente practica el
estilo de liderazgo autoritario coercitivo y el 70,0% ocasionalmente el estilo de
liderazgo autoritario benevolente, aunque también hay porcentajes alto que
sostienen que es ocasional el estilo de liderazgo consultivo (70,0%) y el liderazgo
participativo (50,0%). En lo que corresponde al desempeño docente, el 47,5%
califica como regular la planificación del trabajo pedagógico (47,5%), regular la
gestión de los procesos de enseñanza y aprendizaje (70,0%), regular las
responsabilidades profesionales (47,5%); en suma, el 65,0% apreció el desempeño
docente como regular. Por último, en lo que corresponde a la correlación, los
resultados determinaron que no existe relación significativa entre la percepción de
los estilos de liderazgo directivo y el nivel de desempeño de los docentes. Se
concluye que el desempeño docente está vinculado a diversos factores, tales como:
clima organizacional, cultura escolar, situación económica, etc., y que la percepción
del liderazgo ejercido por el director es sólo un aspecto más.
Huanacuni (2012) ejecutó un estudio: “Influencia del liderazgo directivo en el
desempeño de los docentes nivel primario de las instituciones educativas de la
provincia de Islay en el año 2011” la que presenta como tesis de maestría a la
Universidad Nacional de Educación “Enrique Guzmán y Valle” de Perú.
El estudio corresponde a una investigación cuantitativa, transversal, descriptiva
correlacional que se realizó con el objetivo de determinar la influencia del liderazgo
directivo en el desempeño de los docentes de las instituciones educativas del nivel
primario de la provincia de Islay en el año 2011. Se aplicó a una muestra censal de
15 directivos, a quienes se les administró dos cuestionarios: uno sobre el liderazgo
directivo y otro sobre el desempeño docente.
En la primera variable se encontró que existe un alto nivel (53,3%) de liderazgo
autoritario, un bajo nivel (60,0%) de liderazgo democrático, un regular nivel (46,7%)
de liderazgo liberal. En la segunda variable, la mayoría (41,7%) tiene un bajo nivel
en la capacidad pedagógica, un mediano nivel (41,7%) en las relaciones
interpersonales, asimismo, un 45,0% tiene un mediano nivel en el sistema de
evaluación. De acuerdo a lo anterior, en la prueba de hipótesis se corroboró que el
27
principal estilo de liderazgo directivo que predomina en las instituciones educativas
es el autoritario, de la misma manera el desempeño de los docentes es regular o
mediano. Por último, se establece que existe relación directa y significativa entre el
liderazgo directivo y el desempeño de los docentes (sig = ,025).
Zarate (2011), ejecutó una investigación titulada: “Liderazgo directivo y el
desempeño docente en instituciones educativas de primaria del distrito de
Independencia, Lima”, la que defendió como tesis de maestría en la Universidad
Nacional Mayor de San Marcos (Perú).
El estudio corresponde a una investigación cuantitativa, de metodología
descriptiva y diseño transaccional o transversal (diseño descriptivo correlacional)
que se realizó con una muestra probabilística estratificada de 729 estudiantes, 201
docentes y 5 directivos procedentes de cinco instituciones educativas: María
Auxiliadora, Francisco Bolognesi, José Gálvez, Santiago Antúnez de Mayolo y
3049.
En sus conclusiones plantea que existe un alto grado de correlación lineal entre
el liderazgo directivo (en sus dimensiones gestión pedagógica, institucional y
administrativa) con el desempeño docente de los profesores de educación primaria
(en sus dimensiones: profesional, personal y social) (Chi cuadrada = 27,13).
2.1.3 Locales
Mera (2014) ejecutó una investigación que tituló: “Liderazgo directivo: Factores
que determinan su estilo de la IEP Algarrobos de Chiclayo, 2014”, la que presentó
como tesis de maestría en la Universidad de Piura (Perú).
Es un estudio corresponde a una investigación cuantitativa, de tipo descriptivo y
diseño transversal de encuesta que se realizó con el objetivo de describir los
factores que determinan el estilo de liderazgo directivo en la Institución Educativa
Algarrobos de Chiclayo. En la experiencia de investigación intervinieron 51
docentes y un director, a quienes se les administró un cuestionario para medir el
liderazgo directivo y los factores que determinan el liderazgo, desde la perspectiva
del director y de los docentes.
28
En los resultados, los docentes perciben un alto (23,0%) y muy alto (73,0%) nivel
de liderazgo transformacional, así como un alto (41,0%) y muy alto (59,0%) de
liderazgo transaccional y un alto (29,0%) y muy alto (51,0%) nivel de liderazgo
instruccional; por el contrario, identifican que existe un muy bajo (49,0%) y bajo
(51,0%) no liderazgo. En el caso del director, los resultados son muy similares,
pues consideró que el nivel de liderazgo transformacional es alto, el nivel de
liderazgo transaccional es mediano, el nivel de no liderazgo muy bajo y el nivel de
liderazgo instruccional es alto. Asimismo, en las características del director, los
docentes reconocieron que tienen un alto nivel de valoración de sí mismo (80,0%),
de confianza en sí mismo (100,0%) y de autocontrol (53,0% alto y 49,0% muy alto);
un poco es baja la percepción sobre la adaptabilidad del director (50,0%) la calificó
de regular. A lo anterior, se suma que aprecian que el directivo tiene motivación
(100,0%).
Córdova (2014) realizó una investigación titulada: “Identificación de los estilos de
liderazgo que ejerce la Coordinación del proyecto: “Mejora del sistema educativo
con equidad para el desarrollo humano sostenible de la población del distrito de
Frías, Sierra Alto andina de la Región Piura”, la que presentó a la Universidad de
Piura (Perú)
El estudio se realizó desde los fundamentos y orientaciones del paradigma
positivista, tipo de investigación no experimental, diseño descriptivo de encuesta.
Se realizó con el objetivo de identificar los estilos de liderazgo que ejerce la
coordinación del proyecto mencionado en el título. En la muestra se consideró a
dieciséis docentes titulados, excepto uno que era bachiller. El instrumento aplicado
fue el cuestionario validado por Chamorro (2005) para medir los Factores
determinantes del estilo de liderazgo del director.
En los resultados se destacó lo siguiente: a) el coordinador del Proyecto ejerce
los estilos de liderazgo transformacional e instruccional; destacándose que el último
predomina, puesto que un 61,0% (alto y muy alto) del total de los encuestados
señaló que percibe tal estilo, frente a un 50,3% (alto y muy alto) que se muestra de
acuerdo con que predomina un liderazgo transformacional; b) En cuanto al
liderazgo instruccional, se concluye que el líder tiene claros y definidos los logros y
metas que se pretenden alcanzar en la organización; puesto que tiene en cuenta
los objetivos, constituidos estos como elementos que intervienen en el proceso de
29
liderazgo; c) Las características del liderazgo transformacional que se identifican
son: serenidad, cordialidad, delicadeza en el trato, lealtad, sinceridad, laboriosidad y
humildad; d) el Coordinador no ejerce un estilo no liderazgo, puesto que un 45,0%
de los encuestados se muestran en desacuerdo al momento de responden los
ítems que proponen que se ejerce el mencionado estilo de liderazgo.
Andrade (2014) desarrolló un estudio titulado: “El liderazgo del director y el clima
institucional en la Institución Educativa Jorge Basadre, sector oeste de Piura, 2014”,
la que presentó como tesis de Maestría a la Universidad César Vallejo (Piura).
El estudio corresponde a una investigación no experimental, de diseño
correlacional causal que se realizó con el objetivo de determinar la relación entre la
variable: liderazgo del director con la variable: clima institucional. En la investigación
participaron 66 docentes de los niveles de educación primaria y secundaria de la
Institución Educativa Jorge Basadre de Piura, a quienes se les administró dos
cuestionarios, uno para medir la variable 1 y otro para medir la variable 2. El
análisis de datos se realizó con estadísticos descriptivos y con el estadístico de
correlación rho de Spearman.
En los resultados, la investigación concluyó que el liderazgo del director se
relaciona de manera directa con el clima institucional que predomina en la
institución educativa (P-valor = 0,000). Asimismo, se identificó que los docentes
perciben que existe entre un mediano y bajo nivel de liderazgo del director,
situación problemática que está relacionada con el poco adecuado e inadecuado
clima que predomina en la institución educativa. Finalmente, se estableció que las
dimensiones: cualidades personales, cualidades profesionales y estilos de liderazgo
del director se relacionan significativamente con la variable clima institucional (P-
valor < 0,05).
30
2.2 Bases teóricas científicas
2.2. 1 Teorías sobre el liderazgo
Chiavenato (2006), sostiene que el liderazgo es uno de los temas administrativos
más investigados y estudiados en las últimas décadas. Y es dentro de ese marco
que recoge cuatro grupos de teorías, cada una con sus propios fundamentos.
a) Teorías de rasgos de personalidad
Las teorías de rasgo de personalidad surgió en la segunda década del siglo XX,
por eso se considera como las teorías más antiguas que se han desarrollado
respecto al constructo: liderazgo. Se desarrollan a partir de la influencia de la teoría
del “gran hombre” propuesta por Carlyle para explicar que el progreso del mundo es
producto de las realizaciones personales de algunos hombres sobresalientes en la
historia de la humanidad. Lo que plantean este grupo de teorías, se basa en que el
líder posee rasgos específicos de personalidad que lo distinguen de las demás
personas, es decir, los líderes tienen características de personalidad que le
permiten influir en el comportamiento de sus semejantes (Cardona, 2000). En este
enfoque subyace la concepción, aún vigente a nivel popular, de que el liderazgo es
un rasgo de personalidad y que el líder nace más que se hace.
“Algunas de las características que se consideran comunes incluyen la
inteligencia, la responsabilidad, la actividad social, la confiabilidad, la originalidad, el
estatus económico, las habilidades cognoscitivas y de seguridad, como los rasgos
más importantes” (Gómez, s.a).
Cada autor especifica algunos rasgos característicos de personalidad que
definen el líder, como los siguientes:
• Rasgos físicos: energía, apariencia personal, estatura y peso.
• Rasgos intelectuales: adaptabilidad, combatividad, entusiasmo y autoestima.
• Rasgos sociales: cooperación, habilidades interpersonales y habilidad
administrativa.
• Rasgos relacionados con el trabajo: interés en la realización, persistencia e
iniciativa.
31
Es dentro de este grupo que se ha desarrollado la teoría del _liderazgo
carismático, formulada a partir de los planteamientos de Gibson, Ivancevich y
Donnelly, 1996). Plantea que el liderazgo es la habilidad que tienen los líderes para
influir de forma inusual en los seguidores, basados en unos poderes de atracción
casi sobrenaturales (Gómez, s.a). Luego sostiene que estos líderes se caracterizan
por ser personas con mucha confianza en sí mismos, una visión clara y fuerte
compromiso con ella, capacidad para comunicar de forma explícita dicha visión,
comportamiento poco convencional y en muchos casos extraordinario, ser agentes
de cambio y sensibilidad al entorno. A lo anterior suma, las siguientes
características: el líder comunica altas expectativas de desempeño y expresa la
seguridad de sí mismo del seguidor; a continuación, trasmite palabras y acciones
mediante un nuevo conjunto de valores; y con su comportamiento establece un
ejemplo a seguir para que los seguidores lo imiten. Por último, el líder carismático
hace autosacrificios y se compromete en comportamientos no convencionales para
demostrar coraje y convicciones acerca de la visión.
La teoría basada en rasgos de la personalidad ha sido cuestionada y se ha
deteriorado en los últimos años, sin embargo, el fracaso de este enfoque no
significa que la personalidad no sea un factor muy importante en el liderazgo, que
indudablemente lo es, sino que no existe una fórmula personal única
universalmente válida y que la consideración de la personalidad es insuficiente para
comprender y explicar un proceso complejo como el liderazgo.
b) Teorías de estilos de liderazgo
La teoría de los estilos de liderazgo o también denominada: centrada en la
conducta, se centra en la forma en que los líderes se conducen o comportan con
sus subordinados. Las teorías sobre los estilos de liderazgo analizan el liderazgo en
cuanto a estilos de comportamiento del líder frente a los subordinados. El enfoque
de estilos de liderazgo se refiere a lo que hace el líder, a su manera de comportarse
en el ejercicio de sus funciones.
Las dos principales teorías dentro de este enfoque son: la teoría sobre el uso de
la autoridad y la teoría sobre la orientación del líder. En primer lugar, la teoría sobre
el uso de la autoridad, señala que hay tres tipos o estilos de liderazgo: autoritario,
liberal y democrático. White y Lippitt realizaron un estudio para verificar el impacto
32
causado por tres estilos diferentes de liderazgo en niños orientados a la ejecución
de tareas. Los niños fueron divididos en cuatro grupos. Cada seis semanas la
dirección de cada grupo era asumida por líderes que utilizaban tres estilos
diferentes: autoritario, liberal (laissez-faire) y democrático. En los resultados, se
observó que los grupos sometidos al liderazgo autoritario produjeron mayor
cantidad de trabajo; bajo el liderazgo liberal, los resultados fueron pobres en cuanto
a calidad y cantidad; bajo el liderazgo democrático, el nivel de producción fue igual
al de los grupos sometidos a liderazgo autoritario, aunque la calidad del trabajo fue
superior. En segundo lugar, la teoría sobre la orientación del líder, señala que hay
dos tipos distinguibles de conducta o estilo de liderazgo: liderazgo orientado al
trabajo o a las tareas y el liderazgo orientado a las personas o empleados o
liderazgo de mantenimiento. En el caso del liderazgo orientado al trabajo o a las
tareas: la esencia de este estilo del líder es una preocupación excesiva por el
trabajo y su ejecución; por otro lado, el liderazgo orientado a las personas: como su
nombre lo indica se basa en la atención por parte del líder hacia los aspectos
humanos.
c) Teorías situacionales de liderazgo
Las teorías situacionales parten de un contexto más amplio y sostienen que no
existe un único estilo o característica de liderazgo válido en cualquier situación. Por
el contrario, plantean que cada situación requiere un tipo de liderazgo para liderar
con éxito a los subordinados. Estas teorías resultan más atractivas para el gerente
puesto que aumentan sus opciones y posibilidades de cambiar la situación para
adecuarla o cambiarla a un modelo de liderazgo de acuerdo a la situación. El líder
debe adaptarse a un grupo de personas en condiciones variadas. La ascendencia
de un líder depende mucho más de la posición estratégica que ocupa en la red de
comunicaciones que de sus características de personalidad. Al poco tiempo, el
enfoque situacional de liderazgo comenzó a ganar terreno.
Tannenbaum y Schmidt exponen un enfoque situacional de liderazgo y sugieren
una gama bastante amplia de patrones de comportamiento de liderazgo que el
administrador puede escoger para relacionarse con los subordinados. Cada
comportamiento se asocia al grado de autoridad utilizado por el líder y al grado de
libertad disponible para los subordinados en la toma de decisiones, dentro de un
continuum de modelos de liderazgo.
33
d) Teorías relacionales de liderazgo
La teoría relacional se empieza a desarrollar en el lapso de los años 1978 y 1985
(Cardona, 2000). En ese lapso empiezan a desarrollarse teorías que se centraban
no tanto en las características del líder sino en la relación entre el líder y el
subordinado. En este enfoque relacional se considera la existencia de dos estilos
de liderazgo: el transaccional y transformacional. Sostiene que hay dos maneras
como el líder interactúa con sus subordinados, lo que da pie a dos tipos de líder: el
líder transaccional y el líder transformacional, el primero se identifica con los deseos
y preferencias de sus seguidores y les ayuda a alcanzar el nivel de rendimiento que
les permitirá alcanzar recompensas que ellos desean; el segundo se caracteriza por
tener habilidades para inspirar a los subordinados a conseguir objetivos mayores de
los inicialmente planeados y a obtener recompensas intrínsecas (Gómez, s.a).
2.2. 2 Base conceptual sobre el liderazgo pedagógico
2.2.2.1 Conceptos liderazgo
El liderazgo es un constructo que se ha desarrollado a través de los años,
gracias a que se han realizado innumerables investigaciones sobre el tema. En esa
perspectiva, el concepto liderazgo ha sido definido por diversos autores, algunas de
las cuales recoge Gómez (s.a) en un artículo sobre el tema:
French & Bell (1996) considera que el liderazgo es un proceso altamente
interactivo y compartido, en el cual los miembros de todos los equipos desarrollan
habilidades en un mismo proceso; implica establecer una dirección, visión y
estrategias para llegar a una meta, alineando a las personas y al mismo tiempo
motivándolas.
Ginebra (1997) afirma que el liderazgo es la manera de mover personas y esto
es únicamente una parte de las tareas del directivo.
Robbins (1999) define el liderazgo como la capacidad de influir en un grupo para
que se logren las metas. La fuente de esta influencia podrá ser formal, tal como la
proporcionada por la posesión de un rango general en una organización.
Chiavenato (1999) plantea que el liderazgo es la influencia interpersonal ejercida
en una situación, dirigida a través del proceso de comunicación humana a la
34
consecución de uno o diversos objetivos específicos. El liderazgo es considerado
como un fenómeno que ocurre exclusivamente en la interacción social; debe ser
analizado en función de las relaciones que existen entre las personas en una
determinada estructura social, y no por el examen de una serie de características
individuales.
Hellriegel, Jackson & Slocum (2009) expresan que, el liderazgo es una relación
de influencia entre líderes y seguidores que se esfuerzan por un cambio real y
resultados que reflejen sus propósitos compartidos.
Es dentro de ese marco que se entiende que el líder es la persona que está a la
cabeza de una organización, sea una familia, una empresa comercial, una
asociación sin fines de lucro, una organización política, el gobierno de un país, o
una entidad transnacional. El líder dirige dichas organizaciones y las personas
tienen que seguir el rumbo que les señalan, cada una a su manera y con mayor o
menor agrado (Ferreiro & Alcázar, 2005).
El líder es aquella persona (o grupo de personas) capaz de provocar la
liberación, desde dentro, de la energía interior de otros seres humanos, para
que éstos voluntariamente se esfuercen por alcanzar, del modo más eficaz y
confortable posible, las metas que dichos seres humanos se han propuesto
lograr para conseguir su propia dignificación y la de aquellos con quienes
conviven en un determinado entorno y contexto al que prestan el necesario
cuidado (Gento & Cortés, 2011).
2.2.2.2 Estilos de liderazgo
El estilo de liderazgo está asociado a unos comportamientos relativamente
duraderos en la forma de dirigir que caracterizan al líder. El liderazgo del director
implica considerar unos estilos directivos que se deben tomar en cuenta, para
comprender las actitudes y comportamientos de los directivos.
En Aguilera (2011) se explican los siguientes estilos de liderazgo:
a) Liderazgo autocrático, es aquel que concentra el poder e impone decisiones
que son acatadas por quienes deben responder con sumisión a la autoridad.
35
El líder autócrata se distingue por asumir toda la responsabilidad de la
toma de decisiones, por iniciar, dirigir, motivar y controlar al subalterno, llega
a considerar que solamente él es competente y capaz de tomar decisiones
importantes, puede llegar a sentir que sus subalternos son incapaces de
guiarse a sí mismos asumiendo una sólida posición de fuerza y control. La
respuesta pedida a los subalternos es la obediencia y adhesión a sus
decisiones, él ordena y espera el cumplimiento exacto de lo dispuesto, es
dogmático, firme y dirige mediante la habilidad de dar recompensas y castigos
[..]. es un líder que asume toda la responsabilidad de la toma de decisiones,
inicia las acciones, dirige, motiva y controla al subalterno… Puede considerar
que solamente él es competente y capaz de tomar decisiones importantes
(Aguilera, 2011).
b) Liderazgo democrático y participativo, es el que hace participar a todos los
que intervienen en la toma de decisiones logrando compromiso e
involucramiento. En su actuación, el líder democrático apela a la persuación sin
apelar a su poder para imponerse sobre los demás. Es un líder que consulta las
ideas y opiniones a sus subalternos sobre decisiones que les incuben, no
obstante, no delega su derecho a tomar decisiones finales y señala
orientaciones específicas a sus subalternos. El líder democrático, de acuerdo
con Aguilera (2011) se caracteriza por: escuchar y analizar seriamente las ideas
de sus subalternos, aceptar contribuciones siempre que sea posible, fomenta la
toma de decisiones de sus subalternos para que sus ideas sean cada vez más
útiles y maduras, impulsar e incrementar su capacidad de autocrontrol y llevarlos
a asumir más responsabilidad para guiar sus propios esfuerzos, la autoridad final
en asuntos de importancia sigue en sus manos, se preocupa fuertemente por el
grupo, tanto en el aspecto de trabajo como en el personal. Confia en la
capacidad y buen juicio del grupo, asigna de manera clara y precisa las tareas
para el grupo, con el fin de que éste comprenda su responsabilidad, genera un
fuerte sentido de responsabilidad y consulta con los subordinados sobre las
acciones, decisiones, propuestas y fomenta la participación de los mismos.
c) Liderazgo liberal (Laissez-Faire), se caracteriza porque los miembros de la
organización disponen de plena libertad para actuar, el directivo renuncia a
ejercer la autoridad. Chiavenato (2004), citado por Aguilera (2011) define al
36
liderazgo liberal como aquel en donde el líder tiene una participación mínima,
supervisa tomando distancia y brinda completa libertad para las decisiones del
grupo o individuales. El líder no hace intento alguno por evaluar o regular las
acciones del grupo. El estilo laissez-faire se distingue por tener un énfasis en los
subordinados. Es el estilo que deja hacer, cede el poder al grupo, son líderes
que apenas asumen responsabilidades, no intentan influir en ellos y no ayudan a
tomar decisiones. De Davis (2000), recoge Aguilera (2011), las siguientes
características del liderazgo Laissez-Faire: Evita el poder y la responsabilidad
que éste conlleva, depende en gran medida del grupo para el establecimiento de
las metas propias de éste y la resolución de sus problemas, los miembros del
grupo aportan su propia motivación, permite que diferentes unidades de una
organización procedan de acuerdo con el entreveramiento de sus propósitos, lo
que puede degenerar en caos.
d) Liderazgo transaccional, es aquel que busca mantener la estabilidad en lugar
de promover un cambio en la organización que hace uso de intercambios
económicos, y sociales regularmente, con los cuales consigue objetivos
específicos tanto para los líderes como para los seguidores. Los líderes
transaccionales van ofreciendo beneficios que satisfagan las necesidades y
expectativas de los seguidores a cambio de cumplir con determinados objetivos
y tareas (Lussier y Achua, 2005; citado por Aguilera, 2011). El liderazgo
transaccional se define por dos componentes: hacer concesiones a los intereses
personales mediante recompensas contingentes (en función de consecución de
resultados) y gestión por excepción (corrección, retroalimentación negativa,
crítica, sanciones) para que se cumplan los requerimientos (Bass, 1990; citado
por Aguilera, 2011). En sus características, el mismo Aguilera (2011) recoge de
Barrel y Chavarria (2001) las siguientes: consigue que las cosas se hagan,
clarifica y define el trabajo que debe hacer el personal, establece un sistema de
recompensas en función del grado de cumplimiento, interviene tan solo para
controlar cuando las cosas van mal, recompensa al personal de acuerdo con los
niveles de consecución en los objetivos definidos, actúa cuando ha habido una
desviación de las reglas o estándares para corregir las acciones, abdica de las
responsabilidades, evita tomar decisiones. Popper & Zakkai (2001; citado por
Aguilera (2011) consideran al liderazgo transaccional como un liderazgo efectivo
ya que a partir de la transacción, intercambio o premiación contingente, el líder
37
transaccional afecta la motivación del seguidor de tal suerte que se va
generando una atmósfera en la cual hay una percepción de uniones más
cercanas entre esfuerzos y resultados deseados. El líder efectivo, de acuerdo al
criterio de éste enfoque, es un diagnosticador psicológico sensible, que conoce
exactamente las necesidades y expectativas de sus subordinados y responde a
ellas en consecuencia.
El líder transaccional reconoce lo que se desea obtener del trabajo y trata de
que se consiga si el estuerzo lo garantiza, intercambia premios y promesas a
cambio de nuestro esfuerzo, responde a intereses inmediatos si los
subordinados responden con su trabajo.
El liderazgo transformacional, se le han dado varios calificativos: elevador,
movilizador, inspirador, enaltecedor, mejorador, exhortador, evangelizador,
moralizador. A fin de cuentas la relación entre el líder y sus seguidores se
convierte en una moral dentro de éste liderazgo ya que, eleva el nivel de la
conducta humana y de la inspiración ética, que ejerce en ambos un efecto
transformador.
Bass, considera que el liderazgo transformacional, actúa indicando el camino
a los demás, se propone siempre motivar a las personas logrando que sus
seguidores se impliquen en proyectos comunes, consiguiendo que sientan
dichos proyectos como propios. Y lo que se hace cada vez más evidente es que
mientras las organizaciones sigan enfrentando desafíos globales, mayor será la
necesidad de líderes que trabajen y pongan en marcha con acierto estrategias
audaces para transformar o alinear la organización con el nivel de turbulencia
ambiental.
El liderazgo transformacional busca una mejora de las competencias
individuales y colectivas en el seno de una institución escolar, al ayudar al
grupo a poner en práctica y llevar a cabo un cambio estable de su forma de
pensar y actuar.
Bass (1990), citado por Bolívar a través de Aguilera (2011) explica que el
liderazgo transformacional incluye cuatro componentes: carisma (desarrollar una
visión), inspiración (motivar para altas expectativas), consideración
38
individualizada (prestar atención, respeto y responsabilidad a los seguidores) y
estimulación intelectual (proporcionar nuevas ideas y enfoques). El mismo Bass
(1990) considera que el líder transformacional se caracteriza por: Proveer una
visión y sentido de la misma al grupo de trabajo, engendra orgullo, respeto y
confianza, motiva por creación de altas expectativas, emplea símbolos para
enfocar los esfuerzos, modelar las conductas apropiadas, expresar de modo
simple metas importantes, promueve la inteligencia, racionalidad y cautela en la
resolución de problemas, induce a los miembros con nuevas ideas y enfoques,
presta atención al personal, tratarlo de modo individualizado, con respeto y
responsabilidad. El líder transformacional aprende continuamente, está orientado
a servir, influye positivamente en los demás, cree en los demás, tiene la
capacidad de ser entusiasta y de tener una vida balanceada, son sinérgicos.
2.2.2.3 Concepto de liderazgo pedagógico
En una institución educativa, el liderazgo es una cualidad inherente a la persona
que ejerce influencia positiva sobre los docentes, estudiantes, trabajadores, padres
de familia. En el caso de una institución educativa “el director es considerado como
el líder del cambio y la calidad educativa” (Fuentes, 2011).
En la actualidad, la gestión de una institución educativa contemporánea se basa
en la filosofía del cambio y se apoya en tres pilares fundamentales, que son:
el desarrollo de directivos, como condición necesaria y resultado del desarrollo
institucional; el trabajo en equipos, como portador de creatividad, calidad y
compromiso en las decisiones y las acciones; el liderazgo pedagógico, como la
herramienta fundamental para el logro de los fines propuestos.
El liderazgo pedagógico es el proceso por el que se ejerce una influencia mayor
que lo que permite la estructura de dirección de la institución educativa, más de lo
que ella posibilita, hasta lograr que los estudiantes también sean líderes.
En el caso del liderazgo aplicado en las instituciones educativas, ha sido
explicado por Gento (1996, p. 210-211) de la siguiente manera:
La función del liderazgo en una institución educativa no se limita a la que
lleva a cabo el director; el profesor en el ámbito de su actuación en el aula, ha
de actuar también como un auténtico líder promotor de la actividad formativa
39
de sus alumnos. Refiriéndose estrictamente al ámbito de actuación didáctica,
estudios realizados en Inglaterra y Estados unidos han puesto de manifiesto
que el liderazgo en la enseñanza influye sobre los resultados escolares
(Scheerens, 1992, p. 17).
Asimismo, Freire & Miranda (2014) explica que:
El liderazgo pedagógico está centrado en la organización de buenas
prácticas pedagógicas y en la contribución al incremento de los resultados del
aprendizaje (Bolívar 2010). Los directivos que adoptan este estilo de liderazgo
se involucran más en el desarrollo del currículo en la escuela; muestran una
mayor capacidad para alinear la instrucción en las aulas con los objetivos
educativos planteados; se preocupan más por el desarrollo profesional de los
docentes y supervisan constantemente su práctica pedagógica; y evalúan los
aprendizajes de los estudiantes tomando en cuenta los resultados logrados
en la formulación de las metas educativas de la institución (Murillo 2008).
En el caso, de la función docente, se afirma que el concepto de líder pedagógico
siempre implica la existencia de un determinado vínculo entre el docente y los
estudiantes, caracterizado por la existencia de una ascendencia más o menos
estable del profesor sobre sus niños, donde tal ascendencia resulta mayor que la
que posee cualquier otro docente del grado sobre grupo de estudiantes.
Se debe subrayar, además, que el atributo más diferenciable en el líder
pedagógico, es decir, su autoridad, proviene de un acuerdo voluntario y tácito entre
el docente y los estudiantes.
La condición de líder pedagógico de un determinado profesor dentro de un
colectivo docente descansa en la autoridad moral o real que éste ostenta ante el
grupo de estudiantes. Por tanto, no tendría sentido pensar que tal atributo puede
ser adjudicado desde fuera o auto adjudicado por algún docente.
La esencia del liderazgo pedagógico está en aumentar la influencia educativa
(autoridad) sobre los estudiantes por encima del nivel de obediencia mecánica a las
órdenes rutinarias venidas de la institución educativa.
40
2.2.2.4 Liderazgo pedagógico y docencia
En la que corresponde a las cualidades personales, Cantón (2001, p. 277),
citado por Adonis, Antúnez, Múñoz & Negrete (2009) explica que:
El profesor que dirige un proceso tan complejo como es el educar y el de
enseñar, debe poseer un conjunto de características personales que le
permitan desarrollar capacidades de liderazgo educativo. No sólo es
importante que conozca la dinámica de un proceso de enseñanza-
aprendizaje, ni que domine con absoluta competencia como experto de los
conocimientos científicos que debe transmitir. Se le exige que sea capaz de
crear un clima de orden, trabajo e interacción en el que los alumnos se
impliquen en el proceso de aprendizaje. No sólo hay que saber, se le exige
saber enseñar e influir en los alumnos para que se interesen por el estudio,
aprendan y se comporten como ciudadanos educados.
Por eso, hoy se plantea que se requiere de ciertas cualidades mínimas como
persona para lograr efectivos resultados. “Los alumnos desean un docente con
características personales muy definidas como: manejo situacional, creatividad,
capacidad de realización, dominio personal, valía personal” (Segura, 2003; citado
por el mismo Segura, 2005). Las cualidades personales son determinantes en la
calidad de una actividad desempeñada.
Ortiz (2005) en la web Monografías afirma que: Las cualidades que se atribuyen
al líder pedagógico no son privativas para otros miembros; la diferencia consiste en
que en el líder estas han adquirido un mayor desarrollo dando como resultado
una personalidad más madura. El autor citado, sistematiza las siguientes
cualidades: Está dispuesto a correr riesgos; es audaz, inteligente; vence su
desánimo y las ideas negativas; es paciente y consistente; tiene buen carácter; no
le asusta ser un inconformista; lucha por la calidad; prevé las necesidades a largo
plazo; sabe enmarcar los objetivos del grupo de estudiantes; es apasionado por el
cambio y lo nuevo; es hábil en la toma de decisiones; arrastra a los demás y no
empuja; tiene autoridad moral; aprende constantemente, desarrolla a las personas
e involucrar; tiene adaptabilidad y creatividad.
41
En este marco, se considera que el docente que ejerce liderazgo pedagógico
debe reunir y practicar determinadas cualidades personales y profesionales. En las
cualidades personales se considera: a) el estado de ánimo y el carisma es decir, la
capacidad del docente para demostrar entusiasmo y energía en la conducción de
las experiencias educativas; b) la cordialidad y la alegría, que le permite al docente
tener un excelente un trato con los niños para que “no tengan miedo a preguntarle y
pedirle consejo cuando sea necesario” (Vicente, 2012); c) optimismo y entusiasmo,
dado que su trabajo exige que exprese alegría, disposición hacia los demás, “debe
contagiar entusiasmo…, para transmitir esa vibra positiva que haga que el trabajo o
misión que desempeña sea realizada con gusto y obteniendo resultados positivos”
(Cruz & Rosas, 2010); d) paciencia y tolerancia, considerando que el docente debe
ser paciente, pues las diferencias que tienen los estudiantes y sus diferentes ritmos
de aprendizaje, sus comportamientos exigen paciencia y tolerancia; e) autoridad,
cualidad que tiene que mantenerse siempre como referente por parte del docente,
lo que significa que se tendrán que establecer los límites en el aula; y para ello se
tendrá que saber mantenerse firme cuando sea necesario, sin caer en el
autoritarismo; f) humildad que es una cualidad inherente a la función docente
porque así lo exige el trabajo que hace con los niños. “Es un valor muy importante
que ha de transmitir a sus alumnos también en su actitud cotidiana ante ellos”
(Vicente, 2012); g) asertividad, es la capacidad que permite expresar de forma
verbal y no verbal lo que quiere, siente y piensa ante las diversas situaciones en
aula, sin recurrir a la violencia; h) respeto y consideración, representan valores
indispensables en toda interacción humana. En el caso de la escolaridad, se
entiende que la convivencia entre docentes y estudiantes exige respeto, son
sentimientos que lleva a reconocer derechos y la dignidad de los estudiantes.
En las cualidades profesionales, sobresalen: a) vocación docente, que hace
referencia al gusto que tiene el docente por su profesión; b) preparación científica y
didáctica, es decir, debe tener conocimiento de su profesión, lo que le “sirve para
enfrentar los distintos desafíos, y además le sirve para estimular a los seguidores a
encontrar nuevas soluciones” (Adonis, Antúnez, Múñoz, & Negrete, 2009); c) actitud
creativa e innovadora, condiciones que resultan útiles al momento de hacer
planteamientos didácticos novedosos; d) habilidad comunicativa, es decir, debe
tener facilidad comunicativa, tanto oral como escrita, puesto que necesita transferir
información por medio de la escritura, pero también tiene el “don de la palabra”,
42
además de saber escuchar, el docente “debe ser un gran comunicador, siempre
establecer relaciones entre sus colegas y estudiantes, interesarse por sus gustos y
necesidades, descubriéndolas a través del diálogo con ellos” (Cruz & Rosas,
2010); e) Interacción social, necesaria para relacionarse en forma positiva con sus
estudiantes, debe tener habilidad necesaria para iniciar y mantener relaciones
amistosas que son importantes para conservar buenas relaciones con sus
estudiantes; f) compromiso, el mismo que se hace imprescindible en los docente,
pues su trabajo y las funciones que cumplo exige hacer las cosas bien; g) actitud
ética, dado que el docente representa ejemplo ante sus estudiantes, por lo que
debe estar premunido de virtudes y actitudes positivas en su interacción con sus
estudiantes, colegas y padres de familia.
Otros autores (Ortiz, 2005), han planteado que el líder pedagógico tiene las
siguientes cualidades:
Está dispuesto a correr riesgos.
Es audaz, inteligente.
Vence su desánimo y las ideas negativas.
Es paciente y consistente.
Tiene buen carácter.
No le asusta ser un inconformista.
Lucha por la calidad.
Prevé las necesidades a largo plazo.
Sabe enmarcar los objetivos del grupo de estudiantes.
Es apasionado por el cambio y lo nuevo.
Es hábil en la toma de decisiones.
Se arrastra y no empuja.
Tiene autoridad moral.
Aprende constantemente.
Desarrollo de las personas e involucrar.
Tiene adaptabilidad.
Es creativo.
Asimismo, Ortiz (2005) plantea que el líder pedagógico debe adquirir
conocimientos, desarrollar habilidades y asumir actitudes:
43
En conocimientos, debe conocer los estudiantes, su práctica docente, las teorías
educativas y de dirección del aprendizaje, así como los modelos pedagógicos y los
métodos de investigación. En las habilidades pedagógicas, debe demostrar:
habilidad para aceptar a los estudiantes tal como son y no como a él le gustaría que
fueran, habilidad de acercarse a los problemas y a la relación humana en términos
del tiempo presente y no del pasado, habilidad por tratar a los estudiantes con la
misma cortesía que se dispensa a los desconocidos o a las visitas, habilidad para
confiar en los estudiantes, aún si el riesgo es grande, habilidad para vivir sin la
constante aprobación y reconocimiento de los demás. En los valores, el líder
pedagógico debe saber escuchar: para poder identificar la voluntad del grupo de
estudiantes; tener empatía para comprender lo que los estudiantes quieren; saber
poner remedio a los daños que sufren los estudiantes; ser consciente, esforzándose
en mantenerse despierto en función de lo que sucede a su alrededor; emplear más
la persuasión para confiar más en esta capacidad que en la de ejercer el mando;
disposición para asumir grandes retos que superen la realidad diaria; asumir el
compromiso de administrar bien el currículo para servir a las necesidades de los
estudiantes; confiar en el valor de los estudiantes y se compromete a desarrollarlo;
tener sensibilidad para construir una comunidad pedagógica en la institución
educativa.
2.2.2.5 Dimensiones de liderazgo pedagógico
El liderazgo pedagógico se manifiesta en las siguientes dimensiones:
a) Organización de la escuela: La escuela es concebida como una organización,
es decir, como un conjunto de personas que cumplen determinadas actividades
para lograr su misión. La institución educativa es una “unidad de servicio” donde
se juega la suerte de la calidad y la equidad de la oferta educativa. Esta
visualización de la importancia central de la escuela permite también colocarla
en otro lugar: unidad de organización del servicio. Esto es asimismo un avance
frente a conceptualizaciones anteriores que ponían el énfasis sólo en el aula
como espacio unitario preferente del sistema educativo. Debido a que la acción
básica de la educación se desarrolla en el aula, durante mucho tiempo se pensó
que la unidad de cambio del sistema educativo era ésta. Así, los esfuerzos
innovadores durante las décadas de los sesenta y setenta tuvieron como centro
principal al docente y su tarea de enseñar. Se desarrollaron diferentes
44
propuestas curriculares para el nivel primario o medio, u otras referidas a
asignaturas o disciplinas específicas como lengua, matemática o ciencias. Éstas
comprendían capacitación para los docentes, guías de trabajo para el docente y
el alumno, material didáctico, etc.
Estos esfuerzos no rindieron el resultado previsto porque si bien es cierto que
la acción básica de la educación se desarrolla en el aula, las coordenadas
organizativas del aula están necesariamente atadas a los aspectos de
organización y gestión de la institución escolar. Las normas organizativas de la
institución fijan su impronta en la situación de aula, y estrechan los límites de
libertad restringiendo las opciones posibles. Los estilos de gestión permiten
también diferentes niveles de creatividad y autonomía.
Para los que consideran que la unidad de transformación de la educación la
institución y no el aula, los modelos de organización y gestión institucional
adquieren una importancia central ya que pareciera que, por ser facilitadores o
condicionantes de las opciones del trabajo áulico, el reto de la transformación se
concentra hoy en estos aspectos.
b) Acompañamiento pedagógico: El acompañamiento pedagógico por intermedio
de pares o de docentes más experimentados constituye una estrategia y
modalidad particular para promover el desarrollo profesional docente, que a su
vez está vinculada con los principios que sostienen la idea de la formación
centrada en la escuela.
En primer lugar, este tipo de accionar parte de la creencia de que son
fundamentales para promover el desarrollo del profesorado y la innovación
pedagógica porque se basan en el análisis de las prácticas. Desde esta
perspectiva se considera que los dispositivos de apoyo pedagógico permiten el
desarrollo sistemático de las operaciones cognitivas vinculadas con la reflexión y
sientan las bases de la mejora permanente del trabajo escolar.
En segundo lugar, los estudios sobre políticas de capacitación docente
(Navarro y Verdisco, 2000; Ingvarson et al., 2005) han llegado a la conclusión
de que los dispositivos de formación fundados en el aprendizaje autónomo,
horizontal y colaborativo resultan más efectivos para lograr el cambio de las
45
prácticas de enseñanza. Esto ocurre porque permiten probar nuevas estrategias
didácticas, contextualizarlas y analizar las dificultades que se presentan en los
escenarios reales, a medida que ocurren. Al ser acompañados en su lugar de
trabajo, los docentes pueden revisar y apropiarse de los aprendizajes realizados
en instancias previas o actuales de su formación, para articularlos con los
desafíos que enfrenta su tarea en instituciones y contextos singulares.
El acompañamiento proporciona una mediación, una serie de andamiajes y la
colaboración necesaria para que los profesores asuman riesgos, animándose a
transformar y a enriquecer el trabajo del aula.
La investigación de Ingvarson et al.(2005) evaluó más de 80 programas de
desarrollo profesional docente implementados en Australia, mediante 3.250
encuestas a los profesores que habían participado en dichas iniciativas. Los
autores encontraron que las buenas experiencias de formación continua
estudiadas presentaban las siguientes características:
Aprendizaje situado mediante la investigación-acción;
Procesos de tutoría, acompañamiento o coaching;
Condiciones institucionales que facilitaban la utilización de los resultados de
la investigación para mejorar las prácticas (por ejemplo, el apoyo directivo)
Empleo de plataformas virtuales para el aprendizaje de los maestros.
Reconocimiento, certificación formal del trayecto, o entrega de premios a los
participantes;
Realización de conferencias y seminarios.
El recorrido por la literatura y el análisis de las experiencias y políticas
internacionales de desarrollo profesional docente en distintos países realizado
en otro trabajo (Vezub, 2010) pone en evidencia que los programas de formación
permanente que logran introducir mejoras, transformando las prácticas, reúnen
varios de los siguientes rasgos:
46
Se dirigen a los colectivos docentes, facilitando la formación de equipos de
trabajo que luego continúan con las innovaciones en su práctica diaria.
Generan y dejan capacidad instalada en las instituciones.
Están basados en la escuela, centrados en sus problemas y necesidades.
Son flexibles, diversos, se pueden adaptar a las circunstancias y
características del entorno y la cultura escolar de cada centro.
Proveen apoyo, retroalimentación in situ por intermedio de mentores,
colaboradores o asesores que se involucran con la escuela y trabajan en el
aula.
Tienen continuidad. Se sostienen en el mediano o largo plazo, no se
interrumpen frente a un cambio de gobierno.
Los colegios, asociaciones profesionales y gremiales se comprometen con los
programas de desarrollo profesional y brindan su apoyo.
Se conectan con el análisis y las necesidades de la práctica.
Permiten el aprendizaje colaborativo, la reflexión colectiva y grupal de los
problemas, haciendo énfasis en el aprendizaje activo y en los procesos de
indagación y construcción de saberes docentes.
Consideran las creencias y representaciones previas de los docentes.
Alternan momentos de trabajo teórico, conceptual, discusión de nuevas
referencias con instancias de trabajo en terreno, puesta a prueba, ensayo y
experimentación de las innovaciones.
El acompañamiento pedagógico como estrategia de apoyo y desarrollo
profesional de los docentes
Permiten la sistematización y reconstrucción crítica de la experiencia docente.
Posibilitan o se apoyan en el funcionamiento de redes docentes y
comunidades de aprendizaje.
47
Están reconocidos legalmente, se acreditan y articulan con la carrera docente.
El tercer argumento a favor del acompañamiento pedagógico sostiene que
este permite superar uno de los problemas que históricamente caracterizaron a
la docencia: el aislamiento y el trabajo individual, el encierro dentro del aula y la
falta de oportunidades para compartir experiencias con otros colegas. Como
sostiene Bolívar (2010), reforzar los sistemas de control burocrático y
administrativo de la tarea docente conduce a acentuar los procesos de
descualificación, desprofesionalización y la pérdida de la autonomía del
profesorado. Por el contrario, los dispositivos que facilitan el trabajo cooperativo
entre los profesores pueden ser una plataforma más fructífera para conseguir el
desarrollo de las instituciones y de los docentes. Mediante una agenda común
de actividades y un conjunto de valores compartidos, los profesores se integran
con sus colegas, más allá del espacio privado del aula.
En cuarto lugar, los dispositivos de acompañamiento pedagógico constituyen
una alternativa superadora de los modelos de formación permanente de carácter
instrumental y carencial basada en cursos puntuales, masivos, homogéneos y en
la transmisión unilateral –por parte de expertos y especialistas– de
conocimientos y habilidades que los docentes deben aplicar luego, solos en sus
aulas. Dicho modelo, predominante en las reformas educativas de los años
noventa, fue objeto de numerosas críticas y se ha mostrado insuficiente cuando
lo que se pretende es transformar las prácticas de enseñanza, fomentar nuevas
culturas institucionales y mejorar los aprendizajes de los estudiantes.
El quinto y último argumento se basa en la idea de que el acompañamiento
pedagógico y el apoyo a los docentes principiantes en sus lugares de trabajo
tienen como horizonte la mejora de las experiencias de aprendizaje de los
estudiantes, el logro de mayores niveles de equidad en el acceso y la
permanencia educativa. No obstante, la relación dista de ser mecánica y lineal,
ya que los resultados educativos y el aprendizaje de los estudiantes no
dependen única y exclusivamente de los sistemas de apoyo pedagógico que se
implementen, ni dependen solo de la calidad de la formación docente. Por ello
hay que esforzarse por articular y coordinar diversas medidas, pensar qué otras
acciones concurrentes son necesarias para que el asesoramiento a los docentes
alcance sus objetivos.
48
c) Comportamiento ético: La tesis planteada por Kohlberg (1969), establece que
las personas, a lo largo de su vida, modifican gradualmente su razonamiento
moral y, conforme lo hacen, moldean su manera de pensar hacia una forma más
autónoma, la cual adquiere su máxima expresión cuando dicho perfil de
pensamiento alcanza los niveles superiores propuestos por Kohlberg (1969)
(estadios 5 y 6), en los que las decisiones y acciones tomadas se acercan e,
incluso, se identifican con la decisión/acción moralmente correcta (Kohlberg,
1969). Sin embargo, pese a ser un proceso, no todos los individuos pueden
llegar a ocupar tales estadios de desarrollo moral. Más bien, la gran mayoría de
las personas no alcanzan tales niveles en su razonamiento moral y, éstas, con
total seguridad, requieren de la aprobación de un grupo más amplio de personas
que tomarán como referentes (Treviño, 1986; Jones y Ryan, 1998): familia,
amigos, líderes espirituales y compañeros de trabajo, entre otros. Así, tal como
afirma Jones (1991), los factores organizacionales pueden desempeñar un papel
importante en el comportamiento ético en dos cuestiones: el establecimiento de
la intención moral y la participación en la conducta moral. En este sentido, las
personas que conforman los entornos organizacionales son altamente
influyentes respecto a la intención ética del empleado, en especial, aquellas
personas que poseen cierto poder y autoridad en la empresa.
d) Promoción de la autoevaluación y acompañamiento continuo: La
evaluación del desempeño docente es un proceso cuya finalidad es emitir
juicios de valor sobre la calidad del cumplimiento de responsabilidades
docentes en la enseñanza, aprendizaje y desarrollo de los estudiantes, a
través de un seguimiento permanente que permita obtener información válida,
objetiva y fiable para determinar los avances alcanzados en relación con los
propósitos de la enseñanza y propósitos educativos nacionales. Sin
embargo, la función docente es muy amplia y compleja y es necesario acotarla
en indicadores profesionalmente conocidos.
La evaluación debe ser una forma de acompañamiento continuo y de
promoción. La evaluación debe ser orientada como una estrategia de
acompañamiento al docente donde le muestra con claridad el lugar donde se
encuentra y le brinda la ruta a seguir para alcanzar las metas acordadas.
49
El proceso de evaluación debe estar enmarcado dentro del plan estratégico
de la institución para que ayude al desarrollo de las personas.
Para que la evaluación sea realmente beneficiosa tiene que tomar en cuenta
diversos factores. De parte del evaluador es fundamental que tenga una
aproximación objetiva a la realidad y no se deje llevar por prejuicios o ideas
reductivas hacia la persona evaluada. Para ello, las competencias a ser
evaluadas deben estar claramente definidas y ser fácilmente identificables para
no caer en ambigüedades o interpretaciones equívocas de la realidad.
Otro tema a considerar son los valores y principios que guiaron el desempeño
de la persona. El docente no debe ser simplemente evaluado en vistas a la meta
alcanzada, sino también en base a los valores que guiaron el proceso en la
consecución de dicha meta.
Adicionalmente es importante evaluar no sólo sobre resultados individuales,
sino sobre metas comunes. De esa manera, no se genera una actitud de
enfrentamiento entre las distintas personas de la institución.
La evaluación no debe darse sólo una vez al año, sino que debe ser un
proceso continuo donde la persona pueda darle seguimiento a sus avances y
tomar correctivos a tiempo. Es una oportunidad para ir a la raíz de ciertas
actitudes que afectan el desempeño. En la medida que el docente se identifique
con los valores y la visión de la empresa se exigirá sin que necesite de alguien
que ejerza “control” permanente pues está comprometido con los principios e
ideales de la institución.
Un signo de madurez de la persona es cuando constantemente está
buscando retroalimentación de sus compañeros de trabajo o sus jefes. La
autoevaluación es una actitud interior que busca constantemente la superación y
la rectificación si fuese necesario para poder entrar en un proceso de desarrollo
continuo. No tengamos miedo a la evaluación, sino a acostumbrarnos a la
mediocridad e indiferencia que impiden la mejora continua.
e) Promoción de estilo de vida saludable y manejo de riesgo: Es el proceso de
permitir a las personas que incrementen el control y mejoren su propia salud.
Representa una estrategia de mediación entre las personas y su entorno,
50
sintetizando la elección personal y la responsabilidad social en salud para crear
un futuro más saludable (World Health Organization).
Además de promover los estilos de vida saludable en nuestra población es
importante que también conozcan su significado y las acciones o
comportamientos que deben de realizar para llevarlos a cabo.
El término estilo de vida tiene muchas definiciones en el área de la salud
pública, algunos la definen como “…patrones de conducta individual o hábitos
incorporados por las personas”. De acuerdo a esta definición, los estilos de vida
no estarían determinados por otros factores ajenos al individuo como el social,
económico, cultural, geográfico, entre otros.
La OMS lo define como una forma de vida que se basa en patrones de
comportamiento identificables, determinados por la interacción entre las
características personales individuales, las interacciones sociales y las
condiciones de vida socio-económicas y ambiental.
En este trabajo se interpretarán los estilos de vida como aquellos patrones de
conducta individual que, con consistencia en el tiempo y bajo condiciones más o
menos constantes, pueden constituirse en factores de riesgo para enfermedades
cardiovasculares, diabetes y obesidad en la vida adulta. La frecuencia, tipo e
intensidad del ejercicio físico, la ingesta de bebidas con contenido de alcohol, el
consumo de tabaco y las características de alimentación, constituyen los estilos
de vida más relacionados con las enfermedades crónicas citadas.
Una estrategia para desarrollar estos estilos de vida saludables es en un sólo
término el compromiso individual y social convencidos de que sólo así se
satisfacen necesidades fundamentales, se mejora la calidad de vida y se alcanza
el desarrollo humano en términos de la dignidad de la persona.
En el comportamiento de una persona, se da lugar a patrones de conducta
que pueden ser beneficiosos o perjudiciales para la salud, estructurando un
estilo de vida al que puede denominarse saludable en la medida que la elección
que realizan los individuos y comunidades entre las alternativas a su alcance,
fomenten su salud. Así, los Estilos de Vida que se practiquen determinan en
cierta medida el grado de salud que se tiene y se tendrá en el futuro.
51
La forma en que el hombre trabaja y descansa, sus hábitos nocivos, si los
tiene, su relación con el medio ambiente y con el contexto en que se
desenvuelve, determina en gran medida el proceso salud-enfermedad.
Es importante tener en cuenta, que así como no hay un estado ideal de salud,
no hay un estilo de vida “óptimo y único“ para todo el mundo, puesto que
aspectos como la cultura, el ambiente del hogar, el trabajo, los ingresos
económicos, la edad, las capacidades físicas individuales y el estado de salud,
influyen en el modo de vida y en la calidad de ésta, haciendo que algunos estilos
de vida se acerquen más a lo “saludable” en tanto que otros se alejan de dicho
propósito.
En éste sentido, la meta es conseguir que las alternativas más saludables
sean también las de mayor y fácil elección, teniendo en cuenta la situación actual
de la persona, el contexto en el cual se desenvuelve y la satisfacción de sus
necesidades básicas.
2.2.3 Base conceptual sobre el desempeño docente
2.2.3.1 Desempeño docente
El concepto desempeño docente fue incorporado en las discusiones educativas
latinoamericanas a inicios del año 2000. Tal irrupción se dio por dos razones: la
crisis de identidad de la profesión docente y la constatación de los vacíos del
modelo de calidad planteado por las reformas neoliberales en educación de la
década de 1990 (Cuenca, 2011). Proviene del Inglés Performance o perform, y se
refiere al logro de aprendizajes esperados y a la ejecución de determinadas tareas.
“El desempeño docente está compuesto por un conjunto de características
individuales y profesionales” (Cuenca, 2011). Para otros, es el “es el conjunto de
acciones que un educador realiza para llevar a cabo su función; esto es, el proceso
de formación de los niños y jóvenes a su cargo” (Rivas, 2010). “Es la actuación del
docente en relación a cada uno de los aspectos relevantes del ejercicio de su
profesión” (Acevedo, 2002; citado por Llanos, 2008). De acuerdo con Montenegro
52
(2003), citado por Zarate (2011), es un conjunto de acciones concretas. “Se
entiende como el cumplimiento de sus funciones; éste se halla determinado por
factores asociados al propio docente, al estudiante y al entorno”.
Por su parte, el Ministerio de Educación de Perú (2013) lo entiende como las
actuaciones observables de la persona que pueden ser descritas y evaluadas y que
expresan competencia […] Tiene que ver con el logro de aprendizajes esperados y
la ejecución de tareas asignadas. En consecuencia, un desempeño incluye una
actuación (comportamiento observable que puede ser descrito y/o medido),
responsabilidad (referencia a las funciones generales de la profesión) y resultados
(referencia a la determinación de logros generales y específicos comprometidos en
la actuación).
Otros autores (Fernández, 2008) consideran que el desempeño docente es o la
valoración que hace el profesor de sus actividades laborales como la calidad y la
efectividad con la que trabaja, con la que prepara y dicta sus clases, la elaboración
de materiales y calificación de evaluaciones, la interacción con todos los agentes de
la escuela y la participación e involucramiento en programas de capacitación
(Drinot, 2012).
En lo que se refiere a la variable desempeño docente, se encuentra sustentado
teóricamente en Orellana (2003, p. 54) quien señala que el docente es un
profesional especializado en la enseñanza y el aprendizaje sobre determinado
conocimiento del campo de la ciencia, la humanística o el arte. Como especialista
de un determinado conocimiento y en el ejercicio del saber que lo capacita para
relacionar conocimientos, diseña contenidos de la enseñanza de la mejor manera
posible, ya sea empleando los instrumentos mediadores de la palabra o estrategias
icónicas que incidan en el aprendizaje del alumno, configurando un proceso
denominado de enseñanza- aprendizaje.
Para Orellana (2003) el docente es una persona profesional que ha sido formada
y especializada para poder enseñar a los alumnos un determinado conocimiento o
área de la ciencia, humanística o arte. Igualmente ha sido formado para facilitar
técnicas o métodos de trabajo que debe desarrollar el alumno para el logro de su
aprendizaje.
53
El trabajo del docente incluye el uso del diseño curricular, de la cual se vale para
adecuar los temas a enseñar, de la misma el plantear estrategias, medios y
materiales, con ello evaluar con el fin de la búsqueda de la comprensión y
adquisición de los nuevos conocimientos y lograr el aprendizaje eficaz en el
alumno. Conjuntamente existe otro aspecto primordial que desarrolla el docente,
como es la planificación de la clase y métodos para el logro del aprendizaje. En
virtud de la formación recibida y la preparación continúa por el docente con el fin de
ejercer sus funciones con capacidad, conocimiento y destreza.
Montenegro (2003), señala que mientras la competencia es un patrón general de
comportamiento, el desempeño es un conjunto de acciones concretas. El
desempeño del docente se entiende como el cumplimiento de sus funciones; éste
se halla determinado por factores asociados al propio docente, al estudiante y al
entorno. Asimismo, el desempeño se ejerce en diferentes o niveles: el contexto
socio-cultural, el entorno institucional, el ambiente de aula y sobre el propio
docente, mediante una acción reflexiva.
Así también Bravo, Alminagorta, Cajavilca & Cornejo (2006,118), señalan que
actualmente, la competencia, el profesionalismo y la dedicación que se nos exigen,
hace que recaiga en el docente una gran responsabilidad. Que los estudiantes, las
niñas y los niños comprendan lo que hacen depende en gran parte del trabajo que
les damos, es decir, como los motivamos, como les presentamos los contenidos,
como los organizamos. Todas estas interacciones se basan en la actividad conjunta
que debemos realizar con ellos, ya que entendemos que la enseñanza y el
aprendizaje son un proceso de construcción compartida. Por consiguiente, es
primordial que asumamos un nuevo rol que implica una serie de funciones a
realizar: Planificar actividades de aprendizaje que respondan a los intereses de los
estudiantes. Propiciar un ambiente de respeto y confianza. Promover canales de
comunicación. Facilitar que los estudiantes aprendan a aprender. Valorar el
esfuerzo de los estudiantes. Conocer las características de los estudiantes a
nuestro cargo. Estimular la creatividad e innovación. Promover la actividad mental.
Ofrecer apoyo para construir aprendizajes, Tener en cuenta las aportaciones de los
estudiantes.
El rol del docente innovador para los autores Bravo, Alminagorta, Cajavilca &
Cornejo; menciona que, el docente tiene una gran responsabilidad que cumplir; por
54
ello el docente desarrollará al máximo su competencia, investigación y dedicación
para con su trabajo.
El docente logrará que el alumno aprenda y comprenda lo que estudia, usará
para ello técnicas de motivación, contenidos interesantes y amenos relacionados
con su realidad; el docente organizará su labor a través de la preparación adecuada
del plan de clase. En el proceso de construcción de la enseñanza aprendizaje el
docente tendrá presente que la enseñanza se realiza en el aprendizaje (no a la
inversa).
La enseñanza sin aprendizaje no es enseñanza. La enseñanza es en la medida
que el alumno aprende, no simplemente cumplir, la programación, las horas de
clase, etc. Por tanto, el docente realiza una serie de funciones esenciales para
lograr un aprendizaje verdadero, duradero y significativo en los alumnos.
2.2.3.2 Dimensiones del desempeño docente
Según Bravo, Alminagorta, Cajavilca & Cornejo (2006,124), señalan que los
roles del docente contemporáneo se pueden clasificar en las siguientes
dimensiones:
a) Dimensión profesional. Planificar adecuadamente el proceso educativo que
responde a los intereses y necesidades de los alumnos. Contribuir a un
adecuado clima de trabajo en el aula. Utilizar una variedad de estrategias para
lograr aprendizajes de calidad de nuestros alumnos. Registrar permanentemente
información sobre el avance del aprendizaje de nuestros alumnos. Participar en
las sesiones metodológicas y en la jornada de reflexión entre los docentes.
Asumir responsabilidades personales en la toma de decisiones de la institución.
Revisar el sentido de lo que hacemos o dejamos de hacer en nuestro
desempeño docente. Contribuir a la construcción de la comunidad docente
vinculado por un PEI. Propiciar un ambiente de respeto y confianza. Respetar a
sus alumnos como persona. Generar auto conceptos positivos en nuestros
alumnos. Proponer evaluaciones sin tensiones respetando el ritmo y modo de
aprendizaje de cada alumno. Incentivar el compañerismo, la solidaridad la
55
tolerancia y la cooperación. Actuar como mediador de los conflictos en el aula sin
demostrar favoritismo. Cumplir con las indicaciones, exigencias y ofrecimientos
para no crear desconfianza ni descrédito.
Estimular el desarrollo de hábitos, orden e higiene personal.- Promover
canales de participación mediante: La organización de debates y discusiones
sobre temas de interés y de conocimiento del grupo, creando espacios para
ideas y opiniones. Aceptar las intervenciones, aunque no sean claras o
concretas, buscando la forma de aclararlas sin cortar la espontaneidad.
Incentivar la intervención de los alumnos los menos espontáneos mediante
preguntas sencillas y claras. Facilitar que los alumnos aprendan a aprender.
Valorar el esfuerzo de los alumnos para el logro de aprendizajes. Estimular la
creatividad. Promover la actividad mental.
b) Dimensión personal. Asumir una actitud innovadora, crítica, creativa, y
perseverante en el aula, institución educativa y comunidad. Comunicarse
asertivamente en todos los niveles de relación. Preocuparse por desarrollar
permanentemente su autoconocimiento, el conocimiento de su tarea educativa.
Esforzarse continuamente en su perfeccionamiento personal, cultural y
profesional. Cultivar una sana autoestima que le permita superar los conflictos y
frustraciones personales, laborales y sociales. Compartir nuestra experiencia
docente para fortalecer las cualidades personales y tener confianza en lo que se
hace. Evidenciar vocación de servicio y de compromiso frente a vuestros
alumnos y al país. Esforzarse en desarrollar una personalidad equilibrada con
principios, creencias y valores definidos, demostrando coherencia entre lo que se
dice y se hace. Reconocer el uso práctico de la educación en la vida del ser
humano. Reconocer y ejercitar procesos internos (cognitivo, motivacionales y
emocionales) y conductas que promueven su desarrollo afectivo y eficiente.
c) Dimensión social. Considerar que el rol docente en la sociedad actual es, la de
hacer hombres y preparar líderes. Identificarse con la comunidad donde labora,
siendo participe de sus proyectos y apoyo en la solución de los problemas que
afrontan. Ser ejemplo de trabajo y perseverancia dentro de su comunidad.
Orientar, animar, prevenir, ayudar a los miembros de la comunidad. Fomentar
todo tipo de expresiones culturales, deportivas y recreativas que refuercen la
56
identidad nacional. Actuar como verdaderos agentes de cambio en la
comunidad.
Por lo consiguiente Montenegro (2003, 21), señala que, esta labor que
realiza es diversa; sin embargo puede ubicarse en cuatro niveles: la acción del
docente sobre sí mismo, la que realiza en el aula y otros ambientes de
aprendizaje, la que desarrolla en el entorno institucional y la que ejerce en el
contexto sociocultural.
A continuación ilustra las relaciones de inclusión que se presentan entre
estos campos de acción:
a) La labor que desarrolla el docente sobre sí mismo, está relacionada con su
formación y la organización de su vida personal. La formación profesional cubre
el desarrollo de programas de Educación Superior a nivel de pregrado y
postgrado; pero también una actividad constante de actualización en los diversos
campos del conocimiento relacionado con la educación; esto es: la Pedagogía,
sus ciencias auxiliares, la normatividad educativa, las políticas, lineamientos y
directrices del estado, sobre la materia; también incluye la actualización
permanente en el campo especifico del conocimiento o área de trabajo. En un
nivel más privado, la organización de su vida personal es primordial para que el
docente pueda desempeñarse con entusiasmo, tranquilidad y dedicación al
proceso formativo de sus estudiantes.
b) El campo de mayor impacto es el desempeño en el aula de clase y demás
ambientes de aprendizaje, como laboratorios, bibliotecas, patios de juego,
canchas deportivas, etc. Esta labor es, quizás la de mayor grado de diversidad y
complejidad; también, la directamente relacionada con el aprendizaje de los
estudiantes.
c) En un intento por sistematizar esta labor, se pueden caracterizar tres momentos:
las actividades previas, la ejecución o desarrollo de las actividades de
aprendizaje y las actividades posteriores. Como todos sabemos, el docente
realiza un sinnúmero de actividades previas de planeación, preparación y
organización. La planeación tiene por objeto el diseño curricular para estructurar
57
en forma adecuada su área o áreas de trabajo; incluyendo una micro-planeación
de cada una de las experiencias de aprendizaje.
d) Para tal fin, define secuencias de actividades y prevé los recursos
indispensables. La preparación está relacionada con el estudio o
fundamentación de cada una de las temáticas relacionadas con el contenido de
las áreas para poder apoyar conceptualmente a los estudiantes. La organización
tiene como propósito adecuar el ambiente físico, con los equipos y materiales
necesarios para poder llevar a cabo cada una de las experiencias.
e) La ejecución de las actividades de aprendizaje, es a su vez, el campo de mayor
complejidad, dado que el docente esta pendiente de diversos procesos como: el
seguimiento de las actividades conforme al plan preestablecido, la introducción
de ajustes, de acuerdo con las circunstancias, la participación disciplinada de los
estudiantes, el apoyo y retroalimentación para garantizar la evaluación como un
proceso continuo y la verificación del cumplimiento de las actividades y objetivos
de aprendizaje.
f) Las actividades posteriores están relacionadas con la lectura y valoración de
trabajos de los estudiantes y el registro de los logros alcanzados por ellos. Pero
el desempeño no solo se circunscribe a los ámbitos de aprendizaje, el entorno
institucional en su conjunto, constituyen un campo de acción del docente. En
este entorno actúa, a su vez, sobre dos áreas: el enriquecimiento del ambiente y
el aporte al proyecto educativo. Mediante la interacción diaria con los diferentes
miembros de la comunidad educativa, el docente armoniza las relaciones
fortaleciéndolas en armonía y cooperación. Asimismo, aporta al desarrollo del
proyecto educativo mediante sus concepciones teóricas, con la práctica de la
democracia institucional y mediante actividades relacionadas con los diferentes
sub proyectos.
g) La acción del docente trasciende al ámbito institucional y se proyecta al contexto
socio-cultural, en el cual se haya inscrito el establecimiento educativo. Esta labor
la ejerce mediante las relaciones con otras instituciones de orden académico,
artístico, deportivo y asistencial. En la interacción con este entorno, el docente
proyecta su labor educativa y al mismo tiempo, genera conocimiento que puede,
luego revertirlo en el trabajo con sus estudiantes.
58
h) De todos los campos anteriores, el que reviste mayor importancia es el trabajo
en el aula porque éste, es el que, de manera directa se relaciona con la
formación de los niños y jóvenes. La acción del docente sobre sí mismo, sobre el
entorno institucional y sobre el contexto socio-cultural, en cierta forma, es un
trabajo subsidiario del anterior.
Así mismo García & Rodríguez (2005, 17), señalan que el buen maestro será
una persona con profundo amor a un tema de estudio, nacido de una familiaridad
completa. Será capaz de despertar y conservar el interés de los estudiantes y
dirigirlos hacia tareas que logren éxito. Sobre todo, el maestro será capaz de
acrecentar el deseo de saber. Ésta es la clase de maestros que nuestra sociedad
necesita. La clase de enseñanza que un maestro es capaz de impartir es una
destreza adquirida. Semejantes maestros se hacen en las aulas. La destreza que
deben tener puede aprenderla cualquiera con inteligencia adecuada, que esté
dispuesto a correr los riesgos y peligros de actuar de acuerdo con
responsabilidades claramente aceptables.
El buen maestro, como cualquier profesional, es aquel que conoce su trabajo y lo
realiza cabalmente; es el que sabe qué hacer, como parte integrante de la
comunidad, trabajará de la manera más eficiente con las personas encomendadas.
En resumen, el buen maestro es aquel que: se preocupa por alcanzar una eficiencia
profesional.
García y Rodríguez (2005) manifiesta que un buen maestro es aquella persona
que realiza sus funciones de manera cabal y correcta demostrando eficiencia
profesional en su trabajo. El docente enseñará el tema de estudio con
conocimiento, alegría y satisfacción donde las clases sean interesantes y amenas,
en el cual el alumno encuentre alegría, motivación y deseos por aprender más. El
maestro que logra esto es reclamado por la sociedad para la educación de sus
hijos.
Todas las características y destrezas, el maestro lo aprende y desarrolla usando
su inteligencia y destreza en el centro de formación pedagógica y lo consolida en
las prácticas profesionales y trabajo de aula reales, asumiendo la responsabilidad y
el rol encomendadas para su cumplimiento.
59
Por lo tanto García & Rodríguez (2005,17), afirma que la enseñanza es una
profesión dedicada al servicio social. Casi es imposible probar que alguna profesión
en particular sea de mayor valor para la sociedad que otra, sin embargo se puede
tener la seguridad de que ninguna otra carrera ofrece al profesionista mayor
oportunidad para beneficiar a los otros. Por esto, la profesión de enseñar requiere
una gran responsabilidad, pero sobre todo, reviste gran importancia dado el papel
que la educación posee en la producción y dirección del cambio social en esta hora
de la historia.
Vivimos en una época de cambio, que exige nuevas y rápidas adaptaciones. Su
brusca incidencia sobre la educación es un desafío en marcha. Este es el motivo
fundamental que determina la necesidad de una continua capacitación para todos y
especialmente para los docentes, pues sin el estudio constante, sus conocimientos
y desempeño resultan pronto obsoletos.
García y Rodríguez (2005); la enseñanza realizada por un profesional tiene un
gran valor y beneficio para la sociedad en general ya que es una tarea de gran
cobertura; atiende a las personas que pasan varios años realizando la educación
básica como los primeros pasos (inicial, primaria y secundaria) y otro menor
porcentaje en la educación superior.
La profesión de la enseñanza juega un papel de una gran importancia para el ser
humano y ciudadano, sumado al gran papel que tiene la educación para el progreso
y desarrollo de la sociedad. En estos tiempos en el que el avance de la ciencia y la
tecnología es vertiginoso, a un ritmo y velocidad donde nada permanece estático
por un tiempo determinado y lo constante es el cambio; afectando a todos los
sectores, educación y al docente; por ello; se exige que el docente se adapte a los
cambios y que constantemente actualice sus conocimientos para estar capacitado
y poder brindar una enseñanza actualizada y su desempeño sea óptimo y de
calidad acorde a los avances tecnológicos con miras al futuro.
En el año 2002, un estudio de Marveya & Perez aseveran:
Que por más dominio que se tenga de la materia que se imparte, es esencial que
siempre se prepare la clase, pues esto demuestra el profesionalismo del que
enseña. Cada vez que se imparte un tema, es preciso “recrearlo”, enriquecerlo,
60
añadir nuevos conceptos que lo hagan atrayente, pensando sobre todo en el tipo
de personas, la situación que las rodea y relacionado ese tema con otros tópicos
o problemáticas de actualidad.
Esto propicia que, aunque un tema se imparta varias veces, resulte siempre
novedoso y adherido a la realidad. Lograrlo exige una gran dedicación y
preparación del educador.
La preparación de la clase incluye: Aclaración de objetivos: Delimitar los
objetivos específicos, Competencias y capacidades que se pretenden lograr con
el curso y dentro del objetivo general del mismo. Es conveniente escribir estos
objetivos en el pizarrón para que sirvan de guía al grupo.
Metodología: Establecer con anterioridad la metodología que se va a seguir
proporciona seguridad a los educandos y facilita el logro de los objetivos
propuestos. Aún que la clase sea expositiva, el método se puede variar; por
ejemplo, utilizar el método de discusión de casos formando pequeños grupos
para promover la participación; el método de preguntas y respuestas para inducir
al grupo a un nuevo tema, o la aplicación de alguna dinámica integradora para
iniciar o concluir un tópico. Es posible también mezclar varios métodos para
lograr el objetivo. Lo más importante es, que el educador prepare su clase y
esquematice la metodología a seguir para obtener los mejores resultados.
Por tanto, la preparación de la clase es un planteamiento y organización desde
la mirada; los autores Marveya & Perez (2002) el profesionalismo del docente
conlleva a la preparación de las clases en sus labores diarias; pues, es un factor
importante para alcanzar los objetivos que se espera lograr en los alumnos. El
docente conocerá el tema y desarrollará su clase de manera dinámica,
participativa, interesante y útil para el alumno relacionando el tema con las
problemáticas de la actualidad o el contexto que rodea al estudiante.
En la preparación de la clase, se incluirá los contenidos, las capacidades y la
metodología para tener un guía. El primero de ellos porque sirve de guía para
ver que se espera que logren y aprendan los alumnos en cada tema y el curso
en general. El docente siempre en cada tema que desarrolla colocará en el
pizarrón el objetivo o aprendizaje que deben lograr en una presente clase.
61
El segundo requisito es la metodología que es importante porque nos va facilitar
el camino para lograr los objetivos de clase. Existen varias metodologías a usar
para una clase desde la expositiva hasta los métodos activos. El conocimiento
cabal de todos ellos, sumado a un uso adecuado y correcto, estando al corriente
en que momento o situación se puede aplicar, siendo trascendental en una
clase con resultados óptimos y efectivos. Es valioso que, el maestro al preparar
su clase considere que grupo humano esta atendiendo con ello determinará la
adecuada metodología, aunque se recomienda el uso de la metodología activa y
participativa, logrará resultados exitosos.
En sus estudios Fernández & Alvarez (2002, 276), señalan:
Que en las investigaciones sobre escuelas eficaces se han llegado a identificar
cinco aspectos que definen a los docentes, considerados por los alumnos en
general como “buenos profesores”, es decir, profesores valorados, siempre bien,
por todo tipo de alumnos, estudioso con buenos resultados, vago con resultados
normales y alumnos-fracaso con malos resultados.
El perfil que se desprende de este buen profesor, considerado así por todo tipo
de alumno, responde a lo que nosotros denominamos perfil de liderazgo
educativo y transformacional como intentaremos demostrar en los epígrafes
siguientes.
Las conclusiones de los estudios sobre el buen profesor visto desde la
perspectiva del alumno se pueden resumir en estos cinco aspectos:
a) Claridad en las explicaciones. Los alumnos de todo tipo valoran y prefieren a los
profesores que se comunican bien y dicen lo que quieren decir de forma que son
comprendidos por todos los que les escuchan y manifiestan un mínimo interés.
b) Entusiasmo en su trabajo. Los alumnos valoran de forma discriminativo al
profesor entusiasta, que ama su disciplina y su trabajo además es capaz de
contagiar con su entusiasmo a los alumnos, frente al profesor apático.
c) Motivación. Consideran buenos profesores a aquellos que son capaces de
valorar el trabajo de sus alumnos y manifestar altas expectativas sobre ellos.
Son especialmente valorados los profesores que aman a sus alumnos, se
62
interesan por sus problemas en el estudio y les ayudan a organizarles, sin
agobiarles.
d) Interacción. Son mejores profesores los que se relacionan bien con los alumnos
y son capaces de establecer una comunicación sobre temáticas distintas a las
habituales de carácter educativo o docente.
e) Autoridad. Los alumnos valoran más a los profesores que sin ser inflexibles y
lejanos son capaces de controlar la dinámica interna del aula de modo que
pueden llegar a crear un clima de trabajo ordenado, mediante el ejercicio de una
autoridad responsable. Valoran más a los profesores firmes y dialogantes sobre
los profesores permisivos y volubles.
Considerando la información de la investigación realizada de Fernández &
Álvarez sobre:
La opinión de los alumnos respecto al buen profesor de los autores; podemos
manifestar que los cinco aspectos que resumen las conclusiones de la
investigación son importantes y válidos para poder ser tomados en cuenta por
los docentes y las instituciones educativas. Ser considerado buen profesor por
todos los alumnos (estudiosos, regulares y pésimos) es una valoración
importante para el docente.
Cumplir y desarrollar estos cinco aspectos determina que una clase pueda ser
llevada de manera eficaz; donde el alumno se sienta satisfecho con la labor del
docente y además logre el aprendizaje esperado. Estos aspectos son parte del
papel del liderazgo educativo que tiene el docente.
El primer aspecto que define al buen docente (claridades en las explicaciones);
es sumamente importante y considerado por el alumno debido que todo docente,
su explicación debe ser clara, sencilla y correcta, dejarse comprender en clase,
el segundo aspecto, entusiasmo del docente en el trabajo, para el alumno es
considerado valioso porque el docente irradia y contagia alegría, amor y
entusiasmo por lo que beneficia a que los alumnos también se entusiasmen y
sientan lo mismo. Esto es algo que el profesor apático no demuestra ni puede
lograrlo, el tercer aspecto del buen docente, motivación; es igual de importante y
considerado por el alumno, porque todo docente saber motivar al alumno a
63
través de las expectativas y valoración positiva que tengan sobre el alumno, ellos
se sentirán apoyados, valorados, apreciados y queridos por sus maestros por
consiguiente los alumnos trabajan con mucha disposición y motivación sintiendo
gran aprecio y valoración por parte de los docente, el cuarto aspecto, la
interacción; es ventajoso y considerado por el alumno porque existe una
interrelación adecuada de comunicación fluida sobre los temas tratados, del
mismo modo se establece un lazo de amistad interpersonal que permite al
alumno conocer más al profesor, sentir más identificación, confianza, respeto y
por consiguiente valoración al profesional docente y el quinto aspecto,
autoridad; es considerado por el alumno, debido a que todo docente conduce la
clase o sesión de clase en un ambiente de orden, disciplina y respeto donde la
autoridad del profesor se siente, si no fuera así el ambiente desbordaría de una
inadecuada salón de clase. El docente siempre muestra su autoridad en la clase
pero sin ser exageradamente inflexible sino utilizar la autoridad necesaria y
suficiente para lograr el dominio de clase.
Guerrero (2011) en un documento que preparó para el Consejo Nacional de
Educación de Perú recopiló a partir de diversas fuentes, un conjunto de
desempeños, agrupados en siete campos fundamentales: a) Un conjunto de
saberes básicos, tanto pedagógicos como disciplinares; b) El diagnóstico de las
necesidades educativas de los estudiantes; c) La planificación y preparación de
clases; d) La conducción del proceso de enseñanza-aprendizaje; e) La convivencia
y regulación de los comportamientos; f) La evaluación de los aprendizajes; g) La
participación de los padres y la comunidad.
Por otro lado, Estrada (s/f) establece que en la evaluación del desempeño
docente se deben considerar: a) Un rol facilitador, que es la función del desempeño
docente, que considera la capacidad para mediar en el desarrollo del proceso de
enseñanza, entre los objetivos propuestos en los diferentes programas y el logro de
los mismos en los alumnos. Considera el planteamiento y aplicación de estrategias
dirigidas a estimular la comprensión de los estudiantes, en una relación de
aprendizajes significativos e integradores; b) Un rol planificador que incluye la
función de planificador, entendida como una dimensión del desempeño docente, se
define como una capacidad integrativa, que demuestra el docente, para diseñar,
proponer y aplicar proyectos educativos, con alternativas reales y viables a sus
64
estudiantes, tomando en consideración los aspectos educativos, sociales y
económicos; c) Un rol investigador, entendida como aquella función de investigador
es la fuente de la que debe nutrirse todo educador. En efecto, la investigación es
una de las dimensiones fundamentales del desempeño docente, que se define
como un conjunto de indicadores de actitudes intelectuales, creativas, innovadoras,
que fomentan el hábito vital y necesario de la investigación constante, como forma
de ser y de hacer del educador; d) Un rol orientador, aquella función que se
comprende como una dimensión importante que conforma el perfil del desempeño
docente ideal, se asume como esa capacidad vocacional y especial, que en primer
lugar apunta hacia el conocimiento de sí mismo de cada educador; y luego, le hace
posible establecer relaciones de comunicación eficaz con todos los miembros de la
comunidad educativa, principalmente con los alumnos; a fin de considerar las
características particulares de los estudiantes y establecer acciones concretas, para
favorecer el crecimiento académico y personal de todos los participantes en el
proceso educativo.
2.2.3.3 Evaluación del desempeño docente
Fernández (2007) sostiene que el desempeño docente:
Es un proceso sistemático de obtención de datos válidos y objetivos de su
realidad, con el propósito de comprobar y valorar el efecto educativo que produce
en los alumnos el despliegue de sus capacidades pedagógicas, su emocionalidad,
responsabilidad laboral y la naturaleza de sus relaciones interpersonales con:
alumnos, padres, directivos, docentes y representantes de las instituciones de la
comunidad, con la máxima intervención de los participantes. (p. 5)
La evaluación del desempeño es “un concepto dinámico, ya que los empleados
son siempre evaluados, sea formal o informalmente, con cierta continuidad por las
organizaciones” (Stegmann, 2004, p. 2). La mejora del aprendizaje escolar
expresado en el desarrollo de habilidades, capacidades y competencias evaluadas
en base a criterios e indicadores concretos, requiere de oportunidades de
aprendizaje que dependen de la calidad del desempeño del profesor y que
involucra el pleno cumplimiento de sus funciones y responsabilidades. Expresa
Calla (2008, p. 29) que en los últimos años los sistemas educativos en
Latinoamérica han priorizado “esfuerzos encaminados al mejoramiento de la calidad
65
de la educación y en este empeño se ha identificado a la variable ‘desempeño
profesional del docente’ como muy influyente, determinante, para el logro del salto
cualitativo de la gestión escolar”. Así la evaluación del desempeño encuentra su
justificación en la valiosa información que brinda para la toma de decisiones, la
enmienda de las deficiencias, la repotenciación de las fortalezas y el crecimiento del
personal. Por lo que grados académicos, títulos y experiencia no deben ser criterios
básicos en la determinación de un docente competente, es su desenvolvimiento en
las sesiones de clase y su labor efectiva en el centro escolar lo que debe sustentar
la idoneidad del educador y su real valía. Este desempeño es producto del manejo
de un saber complejo y profundo, resultado del pleno dominio de conocimientos de
su especialidad, didáctica y metodología, conducta profesional e investigación
(Jiménez, 2000).
Arimatea (2008, p. 132) expone que “el desempeño se evalúa para mejorar la
calidad educativa y cualificar la profesión docente. Para esto, la evaluación
presenta funciones y características bien determinadas que se tienen en cuenta en
el momento de la aplicación”. De ahí la importancia de definir estándares que sirvan
de base para llevar a cabo el proceso evaluativo. Considérese también que una
correcta evaluación posee carácter formativo y se halla al servicio de la superación
de la praxis profesional del trabajador de la educación, no del menoscabo de su
imagen ante la sociedad con la intención de disimular las deficiencias de un sistema
educativo en emergencia. Lo dicho ha exigido el desarrollo de sistemas evaluativos
del desempeño docente (SEDD), en aras de conseguir información y conocimiento
relevantes que contribuyan a mejorar la calidad de enseñanza aprendizaje. Un
SEDD vendría a ser “un proceso formativo que busca fortalecer la profesión
docente, favoreciendo el reconocimiento de las fortalezas y la superación de las
debilidades de los docentes, con el propósito de contribuir al aseguramiento de
aprendizajes de calidad” (Flores, 2008, p. 94). Román & Murillo (2008) comparten lo
siguiente:
Los SEDD deben proveer información de los resultados y proceso del
desempeño docente individual y del funcionamiento del conjunto de los docentes en
la escuela. Pero también debe iluminar aquellos factores y condiciones que
permiten mejorar dicho desempeño, incidiendo así tanto en el fortalecimiento de la
carrera y el desarrollo profesional de los maestros, como en el mejoramiento de los
66
propios centros educativos donde ellos han de poner en juego sus competencias
profesionales. (p. 3)
El documento de trabajo del Ministerio de Educación (2007, p. 10) sobre el
Sistema de Evaluación del Desempeño Docente indica que esta evaluación “se
configura como un proceso participativo y de carácter sistemático que permite
valorar la calidad personal, social y profesional del docente, teniendo en cuenta el
contexto, sus capacidades y los resultados del aprendizaje”, contrastando el
ejercicio profesional del educador en comparación con los criterios e indicadores de
la tarea que realiza y enfatizándose su desenvolvimiento en la enseñanza y su
potencial de desarrollo. Assaél & López (2008, p. 48) precisan que este sistema
“evalúa al docente exclusivamente por su ejercicio profesional, considerando el
contexto y las condiciones de trabajo en que éste se desenvuelve. No se evalúa por
su desempeño funcionario-administrativo, ni por los resultados de rendimiento
escolar de sus alumnos”. La complejidad de este ejercicio consiste en una
asociación de conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes que el docente
competente integra en el cumplimiento de sus responsabilidades.
La metodología del análisis funcional permite definir los contenidos de
evaluación del desempeño docente en su labor pedagógica e institucional,
agrupándolos en dominios, criterios e indicadores. En su elaboración se siguen los
aportes de la investigación, el marco para una buena enseñanza y los fundamentos
del marco curricular nacional. Como lo describe Stegmann (2004, p. 6) el docente
evaluado tiene que cumplir un conjunto mínimo de saberes y competencias
exigibles por la trascendencia de su labor; la determinación de este conjunto reposa
sobre la base de conocimientos necesarios para un correcto ejercicio docente y los
elementos que constituyen el buen proceso de enseñanza aprendizaje. Fernández
(2007, p. 11) reitera que existen cuatro dominios claves en el trabajo del profesor, a
saber: la preparación para la enseñanza, la creación de un ambiente propicio para
el aprendizaje, la enseñanza para el aprendizaje escolar y el profesionalismo
docente. Tomando esta línea, la investigación pondera los tres dominios o aspectos
señalados por el Ministerio de Educación (2007) en el documento del SEDD bajo el
Marco de las Buenas Prácticas Pedagógicas, marco que “designa un conjunto de
prácticas o desempeño que corresponden al trabajo pedagógico del docente y que
67
gozan de reconocimiento profesional derivados de la investigación, el juicio de
especialistas y la experiencia” (p. 12).
Los dominios asumidos por el SEDD nacional son planificación del trabajo
pedagógico, gestión de los procesos de enseñanza aprendizaje y responsabilidades
profesionales. Estos tres focos de interés describen campos del desempeño que
reúnen un conjunto de capacidades definidas como estándares de desempeño, los
cuales pertenecen a la definición de las principales funciones y actividades que
efectúa un docente para su buen ejercicio profesional. Informa Stegmann (2004, p.
5) que “los estándares de desempeño se han formulado como descripciones de
formas de desempeño siguiendo el ordenamiento lógico de los actos de enseñanza
y de los procesos pedagógicos en el aula”. Asimismo, “cada uno de los criterios
tiene a su vez una serie de indicadores o descriptores que ilustran las competencias
posibles de alcanzar” (Assaél & Pavez, 2008, p. 48). En el caso peruano se
presentan tres dominios, 18 criterios y 52 indicadores de contenido.
A continuación se describen los tres dominios o facetas establecidos por el
SEDD peruano en el documento de trabajo del Ministerio de Educación (2007, p.
13). La planificación del trabajo pedagógico engloba planear y organizar el proceso
de enseñanza aprendizaje, incluyendo los contenidos curriculares a enseñar, así
como los principios y capacidades pedagógicas necesarios para conseguir
aprendizajes de calidad en los alumnos. Aquí es relevante el tratamiento de los
contenidos de la disciplina y el marco curricular nacional pues se debe realizar la
planificación de la programación curricular de manera coherente y secuencial, así
como la determinación de estrategias de enseñanza aprendizaje, diversificación de
contenidos y organización de actividades de evaluación. El segundo aspecto,
gestión de los procesos de enseñanza y aprendizaje, se refiere al entorno del
aprendizaje y el clima en el aula donde interactúan estudiantes y docente; también
alude a las capacidades pedagógicas que el profesor muestra durante las sesiones
de aprendizaje, articulando el orden y la comunicación clara de los contenidos con
la aplicación de metodologías que ponen al educando en el centro del proceso. El
último dominio, responsabilidades profesionales, abarca el cumplimiento del
compromiso con los procesos de aprendizaje, el afán de superación profesional, la
capacidad para reflexionar sobre su práctica y la de sus pares, y su identificación
con las metas y desempeño institucional; además, comprende el apoyo y
68
comunicación con los estudiantes, padres de familia y representantes de la
comunidad.
Precisa Flores (2008, p. 80) que la evaluación del profesorado es una opción de
reflexión y mejora de la praxis educativa, “pero su oportunidad y sentido de
repercusión, tanto en la personalidad del evaluado como en su entorno y en el
equipo del que forma parte, ha de ser entendida y situada adecuadamente para
posibilitar el avance profesional”. Arimatea (2008, p. 135) reitera que “el propósito
fundamental del sistema de evaluación es el de mejorar la calidad del desempeño
de los docentes, en función de un mejoramiento de la educación ofrecida en los
establecimientos del país”. De aquí se infieren los objetivos generales que posee un
sistema evaluativo: estimular el interés por el desarrollo profesional docente,
contribuir al mejoramiento de la gestión pedagógica de la escuela y favorecer la
formación integral de los educandos. Se puede añadir a lo dicho que las escuelas
secundarias tienen como función sustantiva la enseñanza, la difusión de los
conocimientos y el servicio a la sociedad. Además, para responder a las exigencias
del mundo moderno deben de asegurarse la participación de recursos humanos de
alta calidad, los cuales vienen a ser los docentes. ¿Cómo hacer para que el
profesor sea efectivo promotor y facilitador de aprendizajes? La respuesta es
evaluar su desempeño con el fin de identificar los niveles de logro alcanzados y
señalar las debilidades y fortalezas de la docencia en procura de una mejora
continúa.
2.2.3.4 Dimensiones del desempeño docente desde el Ministerio de Educación
El Ministerio de Educación de Perú (2013) se proponen unos desempeños a
partir de las competencias, las mismas que se explican a continuación:
a) Preparación para el aprendizaje de los estudiantes
Hoy no solo basta con la preparación que hace el docente para su propia
intervención educativa, sino que también hay que preparar la actividad de los
alumnos. Cuando se promueve la actividad de los alumnos, también se fija de
antemano lo que se va hacer (en cuanto a las actividades que se les proponen),
pero una vez iniciado el proceso hay que dejar un amplio margen para la iniciativa
de los alumnos.
69
Ellos pueden avanzar en su aprendizaje por caminos no previstos. Aquí el
educador se encuentra frente a lo no programable, frente a la espontaneidad
creativa de los educandos.
La programación del aula, y la preparación de actividades como parte de ella, no
hay que realizarla conforme a un modelo determinado, con un riguroso desarrollo
lineal, sino de acuerdo con un modelo orientado, por un arco direccional y no por
unas vías rígidas.
Para esto el docente además de respetar la autonomía de los alumnos, en todo
aquello en lo que pueden tomar iniciativas, debe estar preparado para lo imprevisto
y estar dispuesto a seguir caminos no esperados. Y lo que es más difícil, a
involucrarse en lo que no había considerado de antemano.
Hay que saber hacer frente a las diferentes posibilidades que se abren (o se
pueden abrir), aunque esto no siempre se puede lograr. Al menos hay que tener
una actitud de respeto a la libertad y autonomía de los educandos. Abriéndose a
ellos y dando libertad de actuación, pueden activarse sus potencialidades a partir
de la expresión de sus saberes, experiencias y vivencias.
b) Enseñanza para el aprendizaje de los estudiantes
Lo que el curso, asignatura o unidad educacional espera que el estudiante
aprenda. En otras palabras, lo que el estudiante debe ser capaz de demostrar al
final de un periodo de aprendizaje. La identificación de las competencias y los
conceptos / principios que el estudiante debe aprender y adquirir.
Este dominio incluye todo lo que se refiere a la enseñanza en la sala de clases,
colocando un énfasis en la interacción entre el profesor y sus estudiantes. Su punto
central es que las acciones en el aula, sean amenas ya que así se facilita el
proceso de conexión de los niños y niñas con el contenido que se enseña. La faceta
C - Enseñanza para el aprendizaje de todos los estudiantes. da principal énfasis al
contenido disciplinario, como parte fundamental del proceso de enseñanza-
aprendizaje, la disciplina incluye además conocimientos, aptitudes, percepciones y
valores referidos a cualquiera de los campos de enseñanza, siendo cognoscitivos,
sociales, artísticos, físicos u otros.
70
Es por esta razón que dentro de este dominio es de suma importancia el rol que
cumple el profesor o profesora, ya que tiene en sus manos la labor de que los
estudiantes tomen conciencia y sean parte activa de su proceso de aprendizaje,
además que se comprometan con su aprendizaje, sintiéndose involucrados
intelectualmente en la construcción personal de conocimientos.
El docente debe orientar a sus educandos para que se involucren de manera
personal con el contenido, relacionándolo con sus conocimientos previos, sus
experiencias, sus intereses, aptitudes, antecedentes culturales y personales.
Además durante el proceso de enseñanza el docente debe retroalimentar
frecuentemente el trabajo de sus estudiantes, asegurándose que estén
comprendiendo, para luego sean capaces de colocar en práctica lo que han
aprendido.
Criterios:
Comunica en forma clara y precisa los objetivos de aprendizaje".
Las estrategias de enseñanza son desafiantes, coherentes y significativas para
los estudiantes".
El contenido de la clase es tratado con rigurosidad conceptual y es comprensible
para los estudiantes".
Optimiza el uso del tiempo disponible para la enseñanza".
Promueve el desarrollo del pensamiento".
Evalúa y monitorea el proceso de comprensión y apropiación de los contenidos
por parte de los estudiantes.
2.3 Definición de términos básicos
2.3.1 Desempeño docente
“Es la actuación del docente en relación a cada uno de los aspectos relevantes
del ejercicio de su profesión”, considerando tanto los desempeños sobre
preparación para el aprendizaje de los estudiantes, así como los desempeños sobre
71
la enseñanza para el aprendizaje de los estudiantes (Acevedo, 2002; citado por
Llanos, 2008).
2.3.2 Estilo de liderazgo anárquico
Llamado también liderazgo Laissez-Faire. Esta caracterizado esencialmente por
el “dejar pasar, dejar hacer” en el contexto de la organización. Se aplica a nuestro
estudio al considerar si el director es un líder anárquico que no se preocupa por las
consecuencias que puede tener una gestión que no tiene definición precisa, por lo
que deja que el personal actúe a su libre albedrío. Por lo tanto es totalmente
opuesto al autocrático donde la libertad de los individuos esta completamente
bloqueada.
2.3.3 Estilo de liderazgo autocrático o autoritario
Es donde el gerente impone su voluntad sobre los docentes y controla la
conducta de ellos; se aplica a nuestro estudio al considerar si el director es un líder
autoritario que toma decisiones en nombre del grupo; es decir, no permite la
participación de los demás. Aunque se puede producir casos en que se otorga la
oportunidad de voz y voto, pero con el cuidado de reservarse el poder de decidir
para si mismo.
2.3.4 Estilo de liderazgo democrático
Este tipo de liderazgo “otorga gran importancia al crecimiento y desarrollo de
todos los miembros del grupo permitiendo que trabajen según el principio de
consenso y toma de decisiones”. Se aplica a nuestro estudio al considerar al
director con relaciones interpersonales agradables y de óptima calidad útil para la
efectiva marcha del grupo y la resolución de problemas.
2.3.5 Evaluación docente
Esta referida a todas las acciones o procedimientos disponibles y aceptados
para realizar la evaluación al trabajo o desempeño del docente; habiendo cinco
formas conocidas y aplicadas para evaluar al docente. Se aplica a nuestro estudio
al considerar uno de los procedimientos que es la opinión de los alumnos que se
recogerá a través de la encuesta que se ha de realizar.
72
CAPÍTULO III
METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN
3.1 Tipo de investigación
Hernández Sampieri, Fernández Collado y Baptista Lucio (2010), consideran
tres enfoques en la investigación: el cuantitativo, el cualitativo y el mixto. En esta
investigación, se asumió un enfoque cuantitativo.
Desde otro punto de vista, Esteban (2009) considera dos clases de
investigación: la investigación científica y la investigación tecnológica. En base a
este planteamiento, esta investigación fue científica.
También Esteban (2009) considera que las investigaciones pueden ser
transversales o longitudinales. Las primeras estudian el fenómeno en un momento
determinado, el cual se refiere mayormente a su estado presente y los datos
recopilados se refieren a este estado; en cambio, las segundas se centran en la
evolución del fenómeno, es decir, se estudia su pasado, presente y tendencia futura
y los datos recopilados se refieren a estos estados. En este caso, este estudio fue
transversal, .
3.2 Nivel de investigación
De acuerdo al alcance del estudio, Hernández y otros (2010) clasifican las
investigaciones en exploratorias, descriptivas, correlativas y explicativas. En este
caso, este trabajo fue un estudio correlativo; porque se estudia la relación no causal
de las variables de estudio.
3.3 Diseño de investigación
Se empleó un diseño no experimental transversal correlativo que de acuerdo
a Hernández y otros (2010) tiene la siguiente forma:
X Y
En donde:
X : representa el liderazgo pedagógico del personal directivo.
Y : representa el desempeño en aula de los docentes.
73
: representa la relación no causal de las variables de estudio.
3.4 Población y muestra de estudio
3.4.1 Población
La población estuvo conformada por la totalidad de directivos (9) y docentes
(15) de las Instituciones Educativas Multigrado del Núcleo Educativo Lagunas tal
como se presenta en la Tabla 1.
Tabla 1. Directores y docentes de las Instituciones Multigrado del Núcleo Educativo Lagunas, según institución
Instituciones Educativas
Directores Docentes Total
F % F % f %
14363 1 4,16 1 4,16 2 8,33
14952 1 4,16 1 4,16 2 8,33
20620 1 4,16 3 12,50 4 16,66
15077 1 4,16 2 8,33 3 12,50
14360 1 4,16 3 12,50 4 16,66
20492 1 4,16 1 4,16 2 8,33
20621 1 4,16 1 4,16 2 8,33
20865 1 4,16 1 4,16 2 8,33
15134 1 4,16 2 8,33 3 12,50
Total 9 37,5 15 62,5 24 100,00
Fuente: Núcleo Educativo Lagnas
3.4.3 Muestra de estudio
Dado el tamaño de la población, no se justificó extraer una muestra de
estudio. Por lo tanto, se trabajó con toda la población.
74
3.5 Técnicas e instrumentos de recolección de datos
Técnica Instrumentos
Escala Escala sobre el liderazgo pedagógico
del personal directivo
Escala sobre el desempeño en aula
de los docentes
Figura 2 .Técnica e instrumentos de recolección de datos
En el caso de la escala sobre el liderazgo pedagógico del personal directivo
se aplicó al personal con el fin de identificar el nivel de desarrollo sobre este tipo de
liderazgo que tienen los directores de las Instituciones Educativas Multigrados del
Núcleo Educativo Lagunas. Esta escala estuvo conformada por 30 reactivos
organizados en cinco dimensiones. Tuvo una validez de contenido del 85%
mediante la técnica del juicio de expertos y un coeficiente alfa de Cronbach de
0,988.
En el caso de la escala sobre el desempeño en aula de los docentes se
aplicó a los directores con el fin de evaluar este tipo de desempeño laboral que
tienen los docentes de las Instituciones Educativas Multigrados del Núcleo
Educativo Lagunas. Esta escala estuvo conformada por 29 reactivos organizados
en tres dimensiones. Tuvo una validez de contenido del 88% mediante la técnica
del juicio de expertos y un coeficiente alfa de Cronbach de 0,948.
3.6 Técnicas de procesamiento y análisis de datos
El análisis de datos se realizó utilizando el software estadístico SPSS versión 22
considerando el siguiente procedimiento:
a) Elaboración de base de datos: se construyó una vista de variables y una vista de
datos.
b) Tabulación: se procedió a elaborar tablas simples y tablas de contingencia para
organizar las frecuencias, según lo previsto en los objetivos específicos y
objetivo general.
75
c) Figuras: se diseñó figuras de columnas para representar las frecuencias relativas
organizadas a través de las tablas simples.
d) Prueba de hipótesis: se aplicó el estadístico de correlación no paramétrica Rho
de Spearman con un nivel de significancia del 5% (0,05 (5%) para establecer el
grado de relación entre las variables -liderazgo pedagógico el director y
desempeño docente en aula- así como probar las hipótesis.
76
CAPÍTULO IV
RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN
4.1 Resultados de la investigación
4.1.1 Desempeño en aula de los docentes de las Instituciones Educativas
Multigrados del Núcleo Educativo Lagunas
Para evaluar el desempeño en aula de los docentes, se aplicó una
escala sobre este desempeño a los directores de las Instituciones
Educativas Multigrados del Núcleo Educativo Lagunas.
La escala estuvo consituida por 29 reactivos y cada reactivo se
calificaba en un puntaje mínimo de 1 punto (nunca) y un puntaje máximo de
4 puntos (siempre). De esta manera, el puntaje mínimo total de la escala fue
de 29 puntos y el puntaje máximo total de 116 puntos. De la misma forma,
se evaluó cada una de las dimensiones de la variable desempeño en aula de
los docentes, es decir, en función al número de reactivos de cada dimensión.
Por otro lado, los resultados obtenidos al aplicar la escala fueron
categorizados en tres niveles en base a los cuartiles hallados: nivel bajo
(puntaje inferior al primer cuartil), nivel medio (entre el primer cuartil y el
tercero) y nivel alto (puntaje superior al cuartil tres).
Los resultados a nivel de la variable desempeño en aula de los
docentes así como de sus dimensiones se presentan en las siguientes
tablas.
Tabla 2.Desempeño en aula de los docentes de las Instituciones Educativas
Multigrado, según nivel de desarrollo
Nivel de desarrollo F %
Alto
(Más de 105) 2 20
Medio
(De 75 a 105) 6 60
Bajo
(menos de 75) 2 20
Total 10 100
Fuente: aplicación de escala sobre el desempeño en aula de los docentes
77
Figura 3. Desempeño en aula de los docentes de las Instituciones Educativas Multigrado, según nivel de desarrollo Fuente: Tabla 2
Tabla 3.Preparación teórica para el aprendizaje de los estudiantes de los docentes
de las Instituciones Educativas Multigrado, según nivel de desarrollo
Nivel de desarrollo F %
Alto
(Más de 11) 3 30
Medio
(De 7 a 11) 7 70
Bajo
(menos de 7) 0 0
Total 10 100 Fuente: aplicación de escala sobre el desempeño en aula de los docentes
78
Figura 4.Preparación teórica para el aprendizaje de los estudiantes de los docentes de las Instituciones Educativas Multigrado, según nivel de desarrollo Fuente: Tabla 3
Tabla 4.Preparación en la planificación curricular de los docentes de las
Instituciones Educativas Multigrado, según nivel de desarrollo
Nivel de desarrollo F %
Alto
(Más de 26) 2 20
Medio
(De 19 a 26) 6 60
Bajo
(menos de 19) 2 20
Total 10 100
Fuente: aplicación de escala sobre el desempeño en aula de los docentes
79
Figura 5.Preparación en la planificación curricular de los docentes de las Instituciones Educativas Multigrado, según nivel de desarrollo Fuente: Tabla 4
Tabla 5.Conducción del aprendizaje de los estudiantes de los docentes de las
Instituciones Educativas Multigrado, según nivel de desarrollo
Nivel de desarrollo F %
Alto
(Más de 72) 2 20
Medio
(De 52 a 72) 6 60
Bajo
(menos de 52) 2 20
Total 10 100
Fuente: aplicación de escala sobre el desempeño en aula de los docentes
80
Figura 6.Conducción del aprendizaje de los estudiantes de los docentes de las Instituciones Educativas Multigrado, según nivel de desarrollo Fuente: Tabla 5
4.1.2 Liderazgo pedagógico del personal directivo de las Instituciones
Educativas Multigrados del Núcleo Educativo Lagunas
Para identificar el nivel de desarrollo del liderazgo pedagógico del
personal directivo, se aplicó una escala sobre este liderazgo a los docentes
de las Instituciones Educativas Multigrados del Núcleo Educativo Lagunas.
La escala estuvo constituida por 30 reactivos y cada reactivo se
calificaba en un puntaje mínimo de 1 punto (nunca) y un puntaje máximo de
4 puntos (siempre). De esta manera, el puntaje mínimo total de la escala fue
de 30 puntos y el puntaje máximo total de 120 puntos. De la misma forma,
se evaluó cada una de las dimensiones de la variable liderago pedagógico
del personal ditectivo, es decir, en función al número de reactivos de cada
dimensión.
Por otro lado, los resultados obtenidos al aplicar la escala fueron
categorizados en tres niveles en base a los cuartiles hallados: nivel de inicio
81
(puntaje inferior al primer cuartil), nivel en proceso (entre el primer cuartil y el
tercero) y nivel consolidado (puntaje superior al cuartil tres).
Los resultados a nivel de la variable liderazgo del personal directivo
así como de sus dimensiones se presentan en las siguientes tablas.
Tabla 6.Liderazgo pedagógico del personal directivo de las Instituciones Educativas
Multigrado, según nivel de desarrollo
Nivel de desarrollo F %
Consolidado
(Más de 116) 1 10
Proceso
(De 65 a 116) 7 70
Inicio
(menos de 65) 2 20
Total 10 100
Fuente: aplicación de escala sobre el liderazgo pedagógico del personal directivo
Figura 7.Liderazgo pedagógico del personal directivo de las Instituciones Educativas Multigrado, según nivel de desarrollo Fuente: Tabla 6
82
Tabla 7.Organización de la escuela del personal directivo de las Instituciones
Educativas Multigrado, según nivel de desarrollo
Nivel de desarrollo F %
Consolidado
(Más de 50) 2 20
Proceso
(De 30 a 50) 6 60
Inicio
(menos de 30) 2 20
Total 10 100
Fuente: aplicación de escala sobre el liderazgo pedagógico del personal directivo
Figura 8.Organización de la escuela del personal directivo de las Instituciones Educativas Multigrado, según nivel de desarrollo Fuente: Tabla 7
83
Tabla 8.Acompañamiento pedagógico del personal directivo de las Instituciones
Educativas Multigrado, según nivel de desarrollo
Nivel de desarrollo F %
Consolidado
(Más de 39) 1 10
Proceso
(De 20 a 39) 7 70
Inicio
(menos de 20) 2 20
Total 10 100
Fuente: aplicación de escala sobre el liderazgo pedagógico del personal directivo
Figura 9.Acompañamiento pedagógico del personal directivo de las Instituciones Educativas Multigrado, según nivel de desarrollo Fuente: Tabla 8
84
Tabla 9.Comportamiento ético del personal directivo de las Instituciones Educativas
Multigrado, según nivel de desarrollo
Nivel de desarrollo F %
Consolidado
(Más de 7) 3 30
Proceso
(De 3 a 7) 6 60
Inicio
(menos de 3) 1 10
Total 10 100
Fuente: aplicación de escala sobre el liderazgo pedagógico del personal directivo
Figura 10.Comportamiento ético del personal directivo de las Instituciones Educativas Multigrado, según nivel de desarrollo Fuente: Tabla 9
85
Tabla 10.Monitoreo y acompañamiento continúo del personal directivo de las
Instituciones Educativas Multigrado, según nivel de desarrollo
Nivel de desarrollo F %
Consolidado
(Más de 15) 2 20
Proceso
(De 9 a 15) 6 60
Inicio
(menos de 9) 2 20
Total 10 100
Fuente: aplicación de escala sobre el liderazgo pedagógico del personal directivo
Figura 11.Monitoreo y acompañamiento continúo del personal directivo de las Instituciones Educativas Multigrado, según nivel de desarrollo Fuente: Tabla 10
Tabla 11.Promoción de estilo saludable y manejo de riesgo del personal directivo
de las Instituciones Educativas Multigrado, según nivel de desarrollo
Nivel de desarrollo F %
Consolidado
(Más de 3) 4 40
Proceso
(De 2 a 3) 5 50
Inicio
(menos de 2) 1 10
Total 10 100
Fuente: aplicación de escala sobre el liderazgo pedagógico del personal directivo
86
Figura 12.Promoción de estilo saludable y manejo de riesgo del personal directivo de las Instituciones Educativas Multigrado, según nivel de desarrollo Fuente: Tabla 11
87
4.1.3 Relación entre desempeño en aula y el liderazgo pedagógico en las
Instituciones Educativas Multigrados del Núcleo Educativo Lagunas
Tabla 12.Relación entre desempeño en aula y el liderago pedagógico en las
Instituciones Educativas Multigrado
Desempeño en aula/liderazgo pedagógico
Bajo Medio Alto Total
Consolidado 0 0 1
(10%)
1
(10%)
Proceso 2
(20%)
4
(40%)
1
(10%)
7
(70%)
Inicio 0 2
(20%)
0 2
(20%)
Total 2
(20%)
6
(60%)
2
(20%)
10
(100%)
Fuente: Tablas 2 y 6
4.2 Prueba de hipótesis
Específicas
Hipótesis 1
Más del 50% de los docentes de las Instituciones Educativas Multigrado del nivel
primario del Núcleo Educativo Lagunas tiene un desempeño en aula medio.
Toma de decisones
De acuerdo a la Tabla 2 y Figura 3, se debe aceptar esta hipótesis.
Hipótesis 2
Más del 50% del personal directivo de las Instituciones Educativas Multigrado del
nivel primario del Núcleo Educativo Lagunas tiene un liderazgo pedagógico en
proceso de formación.
88
Toma de decisones
De acuerdo a la Tabla 6 y Figura 7, se debe aceptar esta hipótesis.
General
Hipótesis alterna o de investigación: el liderazgo pedagógico se relaciona de
manera significativa con el desempeño en aula de los docente de las Instituciones
Educativas Multigrados del Núcleo Educativo Lagunas.
Hipótesis nula: el liderazgo pedagógico no se relaciona de manera significativa
con el desempeño en aula de los docente de las Instituciones Educativas
Multigrados del Núcleo Educativo Lagunas.
Tabla 13. Correlación entre el liderazgo pedagógico del personal directivo y el desempeño en aula de los docente
Coeficiente de correlación de Pearson
0,689*
*La correlación es significativa al nivel 0,05 (bilateral)
Tabla 14. P-valor o valor Sig. (bilaterial)
Valor
0,027
Toma de decisones
De acuerdo a la Tabla 13 existe una relación significativa directa o
positiva entre las variables de estudio. Es decir, que al mejorar el liderazgo
pedagógico del personal directivo, mejora el desempeño en aula de los
docentes. Esta relación es de 0,689 de acuerdo al coeficiente de correlación
de Pearson.
También de acuerdo a la Tabla 14, se debe aceptar la hipótesis de
investigación y rechazar la hipótesis nula dado que el p-valor o valor Sig. de 0,027
es menor al nivel de significancia del 5%. Es decir, se acpepta que el liderazgo
89
pedagógico se relaciona de manera significativa con el desempeño en aula de los
docente de las Instituciones Educativas Multigrados del Núcleo Educativo Lagunas.
4. 3 Discusión de resultados
En primer lugar, se debe tener en cuenta que los datos recopilados en esta
investigación proceden de instrumentos que cumplen con los requisitos
fundamentales que deben tener los instrumentos de investigación científica: validez
y confiablidad. Con respecto a estos requisitos, la escala sobre el desempeño en
aula de los docentes tuvo una validez de contenido del 90% y una confiabilidad de
0,948; mientras que la escala sobre el liderazgo pedagógico del personal diectivo
tuvo una validez de contenido del 85% y una confiabilidad de 0,988. Por lo tanto, la
información de este informe de investigación tiene credibilidad.
En segundo lugar, al procesar los instrumentos de recolección de datos
empleados (escala sobre el desempeño en aula de los docentes y escala sobre el
liderazgo pedagógico del personal directivo) se utilizó la técnica de los cuartiles. De
esta manera, se establecieron tres categorías de evaluación. Para la escala sobre
el desempeño en aula, estas categorías fueron: nivel bajo (por debajo del primer
cuartil), nivel medio (entre el primer y tecer cuartil) y nivel alto (por encima del tercer
cuartil). Para la escala sobre el liderazgo pedagógico del personal directivo, estas
categorías fueron: nivel de inicio (por debajo del primer cuartil), nivel de proceso
(entre el primer y tecer cuartil) y nivel consolidado (por encima del tercer cuartil). De
esta manera, se halló que el 60% de los docentes tiene un desempeño en aula que
corresponde al nivel medio y el 70% del personal directivo se encuentra en el nivel
de proceso en el desarrollo de su capacidad como líder pedagógico.
En tercer lugar, se debe considerar que en estos resultados siempre existe
la posibilidad de sesgo por la subjetiva al contestar los instrumentos de recolección
de datos. Los directivos evaluaron a los docentes y estos al personal directivo. Esto
es común en los estudios realizados en el campo de las ciencias sociales.
En cuarto lugar, se halló que existe una relación significativa entre el
liderazgo pedagógico del personal directivo y el desempeño en aula de los docente
de las Instituciones Educativas Multigrados del Núcleo Educativo Lagunas. Este
resultado concuerda con los hallazgos de Zárate (2001) que existe un alto grado de
correlación lineal entre el liderazgo directivo (en sus dimensiones gestión
90
pedagógica, institucional y administrativa) con el desempeño docente de los
profesores de educación primaria (en sus dimensiones: profesional, personal y
social). También Huanacuni (2012) halló que existe relación directa y significativa
entre el liderazgo directivo y el desempeño de los docentes del nivel primario de las
instituciones educativas de la provincia de Islay. Sin embargo, Reyes (2012) halló
que no existe relación significativa entre el liderazgo directivo y el desempeño
docente en el nivel secundario de una Institución Educativa de Ventanilla – Callao.
91
CONCLUSIONES
Al evaluar el desempeño en aula de los docentes de las Instituciones
Educativas Multigrados del Núcleo Educativo Lagunas, se halló que en una escala
de 29 a 116 puntos, el nivel medio de desempeño en aula corresponde a los
cuartiles 75 (primer cuartil) y 105 (tecer cuartil). Hallándose que el 60% de los
docentes se encuentran en este nivel.
Al identificar el nivel de desarrollo de liderazgo pedagógico en el personal
directivo de las Instituciones Educativas Multigrados del Núcleo Educativo Lagunas,
se halló que en una escala de 30 a 120 puntos, el nivel de desarrollo en proceso
corresponde a los cuartiles 65 (primer cuartil) y 116 (tercer cuartil). Hallándose que
el 70% de los docentes se encuentran en este nivel.
Al determinar la relación entre las variables de estudio, se halló el liderazgo
pedagógico se relaciona de manera significativa con el desempeño en aula de los
docentes de las Instituciones Educativas Multigrados del Núcleo Educativo
Lagunas.
92
RECOMENDACIONES
Se recomienda a los responsables del Ministerio de Educación continuar con
la capacitación en liderazgo pedagógico del personal directivo y a los directivos de
las Instituciones Educativas Multigrados del Núcleo Educativo Lagunas tratar
motivar y educar con el ejemplo a los docentes bajo su responsabilidad, ya que
como se ha demostrado en esta tesis el liderazgo pedagógico que ejercen se
relaciona de manera significativa con el desempeño en aula de los docentes.
93
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99
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Zamudio, R. (2010). Disciplina Escolar: Desarrollo y Aplicación de un Pograma
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Doctoral en Psicología del Aprendizaje.
Zarate, D. (2011). Liderazgo directivo y el desempeño docente en instituciones
educativas de primaria del distrito de Independencia, Lima. Lima: Tesis de
Maestría, Universidad Nacional Mayor de San Marcos, Facultad de
Educación.
100
ANEXOS
101
Anexo A: matriz de consistencia
Título: Liderazgo pedagógico y su relacion con el desempeño en aula de los docentes de las I.E. Multigrados del Núcleo Educativo Lagunas – Ayabaca 2016
Problema Objetivos Hipótesis Variables
¿Qué relación existe entre el liderazgo pedagógico y el desempeño en aula de los docentes de las Instituciones Educativas Multigrados del Núcleo Educativo Lagunas?
General Determinar la relación entre el liderazgo pedagógico y el desempeño en aula de los docentes de las Instituciones Educativas Multigrados del Núcleo Educativo Lagunas.
General El liderazgo pedagógico se relaciona de manera significativa con el desempeño en aula de los docentes de las Instituciones Educativas Multigrados del Núcleo Educativo Lagunas.
Desempeño en aula
Liderarazgo pedagógico
Específicas
Evaluar el desempeño en aula de los docentes de las Instituciones Educativas Multigrados del Núcleo Educativo Lagunas
Identificar el nivel de desarrollo de liderazgo pedagógico en el personal directivo de las Instituciones Educativas Multigrados del Núcleo Educativo Lagunas
Específicas Específicas Hipótesis 1
Más del 50% de los docentes de los Instituciones Educativas Multigrados del Núcleo Educativo Lagunas tiene un desempeño en aula medio.
Hipótesis 2 Más del 50% del personal directivo de las Instituciones Educativas Multigrados del Núcleo Educativo Lagunas tiene un liderazgo pedagógico en proceso de formación.
102
Anexo B: matriz de operacionalización de variables
Variables Dimensiones Indicadores Ítems instrumento
Liderazgo pedagógico
Organización de la escuela
Diagnóstico de las características del entorno institucional, familiar y social.
1, 2 Escala sobre el liderazgo pedagógico del personal directivo
Diseño de instrumentos de gestión escolar teniendo en cuenta las características del entorno institucional, familiar y social.
3, 4, 5
Promoción de espacios y mecanismos de participación y organización de la comunidad educativa.
6, 7, 8
Implementación de estrategias y mecanismos de transparencia y rendición de cuentas de la gestión escolar ante la comunidad educativa.
9
Gestión del uso óptimo del tiempo en la institución educativa a favor de los aprendizajes.
10, 11, 12
Conducción del equipo administrativo y/o de soporte de la institución educativa.
13, 14
Acompañamiento pedagógico.
Gestión de oportunidades de formación continua de los docentes.
Generación de espacios y mecanismos para el trabajo colaborativo entre los docentes y la reflexión sobre las prácticas pedagógicas.
14, 15
14, 15
Promoción de un ambiente favorable de trabajo
16, 18
Estímulo de iniciativas de los docentes relacionadas a innovaciones e investigaciones pedagógicas.
17
Promoción de espacios de integración del personal
19
Reconocimiento de potencialidades en el contexto
20, 21, 22, 23
Comportamiento ético
Genera un clima escolar basado en el respeto a la diversidad, colaboración y comunicación permanente.
Monitoreo y acompañamiento continúo.
Planificación y aplicación de estrategias y recursos metodológicos
26
Manejo de estrategias de prevención y resolución pacífica de conflictos.
27, 28
Promoción de la participación organizada de las familias y otras instancias de la comunidad para el logro de las metas de aprendizaje.
29
Promoción de estilo saludable y manejo de riesgo.
Gestión del desarrollo de estrategias de prevención y manejo de situaciones de riesgo
30
Desempeño Preparación Características de los estudiantes y 1 Escala sobre
103
Variables Dimensiones Indicadores Ítems instrumento
en aula del docente
teórica para el aprendizaje de los estudiantes
sus contextos el desempeño en aula de los docentes
Contenidos disciplinares que enseña 2
Teorías, enfoques y procesos pedagógicos.
3
Preparación en la planificación curricular
Programación curricular. 4
Selección de los contenidos. 5
Diseño de los procesos pedagógicos 6
Diseño de la enseñanza de acuerdo a estilos y ritmos de aprendizaje
7
Selección y organización de recursos de apoyo
8
Diseño de la evaluación de los aprendizajes.
9
Diseño y estructura de sesiones de aprendizaje
10
Conducción del aprendizaje de los estudiantes
Creación de un clima propicio para el aprendizaje y la convivencia escolar.
11, 12, 13, 14, 15
Organización del aula y otros espacios
16
Reflexión sobre experiencias de discriminación y exclusión
17
Control de la ejecución de la programación curricular
18, 19
Orientación del propósito de la sesión de aprendizaje
20
Dominio de contenidos teóricos y disciplinares
21
Desarrolla estrategias y actividades de aprendizaje
22
Utiliza recursos tecnológicos 23
Manejo de estrategias pedagógicas 24
Evaluación del aprendizaje de acuerdo a los objetivos institucionales previstos.
25, 26, 27, 28, 29
104
Anexo C: instrumentos de recolección de datos
UNIVERSIDAD NACIONAL DE PIURA
ESCUELA DE POST GRADO
MAESTRÍA EN GESTIÓN EDUCATIVA
Escala sobre el liderazgo pedagógico del personal directivo
I. Datos generales
a) Institución Educativa : b) Condición laboral : c) Sexo : d) Edad : e) Años de servicio : f) Nivel magisterial :
II. Instrucción
Estimado colega: El presente cuestionario se realiza con fines académicos y tiene por finalidad recoger tu opinión sobre el liderazgo pedagógico que percibes en la institución educativa donde laboras; por ello, se te solicita tu valiosa colaboración respondiendo con sinceridad las afirmaciones que se plantean con respecto a tu director/a, marcando en el recuadro el número que corresponda, según tu valoración.
1) Nunca 2) A veces 3) Casi siempre 4) Siempre
Por favor, no deje ningún ítem sin responder.
III. Reactivos
N° Ítems Escala
1 2 3 4
1. Identifica las características de su institución educativa en cuanto al aspecto socioeconómico, cultural, clima escolar, así como la influencia del entorno familiar y social como insumo para la planificación escolar.
X
2. Realiza un análisis reflexivo respecto a las fortalezas, debilidades y necesidades de su institución educativa para anticipar y predecir objetivos de mejora institucional.
X
3. Convoca a los actores educativos para formular y reajustar de manera conjunta los instrumentos de gestión escolar.
X
4. Establece metas, objetivos e indicadores en función del logro de aprendizaje de los estudiantes.
X
5. Comunica y difunde la naturaleza de, contenido, actividades y resultados que contemplan los instrumentos de gestión elaborados para promover la
X
105
N° Ítems Escala
1 2 3 4
identificación de la comunidad educativa con la escuela.
6. Conduce su escuela de manera colaborativa, ejerciendo liderazgo pedagógico y promoviendo mecanismos de participación y organización de la comunidad educativa
X
7. Motiva al colectivo escolar en el establecimiento de metas para la mejora de la escuela centrándose en los aprendizajes.
X
8. Implementan mecanismos para recoger los puntos de vista de la comunidad, utilizando la información recogida para mejorar la gestión de la escuela.
X
9. Diseña, organiza e implementa diversos mecanismos de transparencia y rendición de cuentas, para hacer públicos los resultados de la escuela.
X
10. Planifica el uso adecuado del tiempo en las distintas actividades asegurando que se orienten al logro de los aprendizajes.
X
11. Fomenta el compromiso en los docentes respecto al cumplimiento de las horas lectivas, calendarización del año escolar, la jornada escolar y sus horarios de trabajo.
X
12. Supervisa y estimula el cumplimiento de las horas efectivas en clase, promoviendo una cultura de buen uso del tiempo.
X
13. Monitorea las posibilidades de aprendizaje y el eficiente desempeño del personal administrativo y /o de soporte de la escuela.
X
14. Identifica necesidades de capacitación del personal, organizando y gestionando espacios de aprendizaje y de interaprendizaje.
X
15. Identifica las necesidades de desarrollo profesional de su equipo de docentes, a partir de un reconocimiento tanto de las fortalezas y debilidades de su práctica, propiciando espacios de reflexión, en relación a su práctica pedagógica diaria
X
16. Promueve un ambiente favorable de trabajo que ayude al desarrollo personal y profesional de los docentes, propiciando la autoevaluación y la mejora continua.
X
17. Refuerza y apoya las iniciativas de los docentes favoreciendo las condiciones para la implementación de proyectos de innovación e investigación centrados en los aprendizajes.
X
18. Demuestra y propicia el buen trato en sus relaciones interpersonales y en las interacciones que se dan en la institución educativa.
X
19. Evita cualquier tipo de discriminación y propicia espacios de integración del personal de la institución educativa que fomenten un clima laboral favorable al diálogo, al trabajo en equipo y a un desempeño eficiente.
X
20. Reconoce potenciales aliados en el contexto local para el desarrollo de la escuela y el logro de aprendizajes.
X
21. Establece alianzas y convenios con autoridades y actores de su comunidad para la mejora de los aprendizajes.
X
22. Convoca al colectivo escolar a una revisión regular de auto observación, para evaluar si los objetivos planteados por la escuela se han cumplido en el periodo previsto.
X
23. Monitorea y orienta a los docentes en la planificación y aplicación de estrategias y recursos metodológicos pertinentes a su práctica pedagógica diaria.
X
24. Estimula en los docentes el uso de los resultados de evaluación para retroalimentar los aprendizajes de los estudiantes, y además, para
X
106
N° Ítems Escala
1 2 3 4
reflexionar sobre su propio desempeño pedagógico.
25. Monitorea y orienta la planificación y aplicación de técnicas e instrumentos de evaluación que consideren las particularidades y diferencias de los estudiantes.
X
26. Identifica y analiza situaciones conflictivas, y plantea alternativas de solución pacífica a las mismas, promoviendo su resolución mediante el diálogo, el consenso y la negociación
X
27. Asume una actitud asertiva y empática en el manejo de situaciones conflictivas.
x
28. Conoce la realidad de las familias de sus estudiantes y establece relaciones democráticas con madres y padres de familia, revalorando su rol como agentes educadores de sus hijas e hijos y en la gestión de la escuela.
X
29. Promueve una cultura de prevención en el colectivo escolar a partir de sus propias acciones, estableciendo estrategias para mitigar los posibles riesgos y amenazas que podrían afectar a la escuela.
X
30. Formula de manera conjunta las acciones dirigidas a la atención de posibles situaciones de amenaza estableciendo responsabilidades, y tomando en cuenta los recursos disponibles.
X
Gracias por su valiosa colaboración.
107
UNIVERSIDAD NACIONAL DE PIURA
ESCUELA DE POST GRADO
MAESTRÍA EN GESTIÓN EDUCATIVA
Escala sobre el desempeño en aula del personal docente
I. Datos generales
a) Institución Educativa : b) Condición laboral : c) Sexo : d) Edad : e) Años de servicio : f) Nivel magisterial :
II. Instrucción
Estimado colega: El presente cuestionario se realiza con fines académicos y tiene por finalidad recoger tu opinión sobre el desempeño pedagógico que percibes en la institución
educativa donde laboras; por ello, se te solicita tu valiosa colaboración respondiendo con sinceridad las afirmaciones que se plantean con respecto a los docentes, marcando en el recuadro el número que corresponda, según tu valoración.
1) Nunca 2) A veces 3) Casi siempre 4) Siempre
Por favor, no deje ningún ítem sin responder.
III. Reactivos
N° Ítems Escala
1 2 3 4
1. Demuestra conocimiento y comprensión de las características individuales, socioculturales y evolutivas de sus estudiantes y de sus necesidades especiales.
2. Demuestra conocimientos actualizados y comprensión de los conceptos fundamentales de las disciplinas comprendidas en el área curricular que enseña.
3. Demuestra conocimiento actualizado y comprensión de las teorías y practicas pedagógicas y de la didáctica de las áreas que enseña.
4. Elabora la programación curricular analizando con sus compañeros el diagnóstico institucional más pertinente a la realidad de su aula.
5. Selecciona los contenidos de la enseñanza, en función de los aprendizajes fundamentales considerando el marco curricular nacional y el diagnóstico del aula.
6. Diseña creativamente procesos pedagógicos capaces de despertar curiosidad, interés y compromiso en los estudiantes, para el logro de los aprendizajes previsto.
7. Contextualiza el diseño de la enseñanza sobre la base del reconocimiento de los estilos y ritmos de aprendizajes e identidad cultural de sus estudiantes.
8. Crea, selecciona y organiza diversos recursos didácticos para los estudiantes
108
N° Ítems Escala
1 2 3 4
como soporte para su aprendizaje.
9. Diseña la evaluación de manera sistemática, permanente, formativa y diferencial en concordancia con los aprendizajes esperados.
10. Diseña la secuencia y estructura de las sesiones de aprendizaje en coherencia con los logros esperados de aprendizaje y distribuye adecuadamente el tiempo.
11. Construye de manera asertiva y empática relaciones interpersonales con y entre los estudiantes.
12. Orienta la práctica a conseguir logros en todos sus estudiantes y les comunica altas expectativas sobre sus posibilidades de aprendizaje.
13. Promueve un ambiente acogedor de la diversidad, en el que esta se exprese y sea valorada como fortaleza y oportunidad para el logro de aprendizajes.
14. Genera relaciones de respeto, cooperación y soporte de los estudiantes con necesidades educativas especiales.
15. Resuelve conflictos en dialogo con los estudiantes sobre la base de criterios éticos, normas concertadas de convivencia, códigos culturales y mecanismos pacíficos.
16. Organiza el aula y otros espacios de forma segura, accesible y adecuada para el trabajo pedagogico y el aprendizaje, atendiendo a la diversidad.
17. Reflexiona permanentemente con sus estudiantes sobre experiencias vividas de discriminación y exclusión, y desarrolla actitudes y habilidades para enfrentarlas.
18. Controla permanentemente la ejecución de su programación, observando su nivel de impacto tanto en el interés de los estudiantes como en sus aprendizajes.
19. Propicia oportunidades para que los estudiantes utilicen los conocimientos en diversas situaciones reales con una actitud reflexiva y critica.
20. Constata que todos los estudiantes comprenden el propósito de la sesión de aprendizaje y las expectativas de desempeño y logro.
21. Desarrolla cuando corresponda, contenidos teóricos y disciplinares de manera actualizada, rigurosa y comprensible para todos los estudiantes.
22. Desarrolla estrategias pedagógicas y actividades de aprendizaje que promueven el pensamiento crítico y creativo en sus estudiantes y que los motiven a aprender.
23. Utiliza recursos tecnológicos diversos y accesibles así como el tiempo requerido en función al propósito de la sesión de aprendizaje.
24. Maneja diversas estrategias pedagógicas para atender de manera personalizada a los estudiantes con necesidades educativas especiales.
25. Utiliza diversos métodos y técnicas que permitan evaluar de forma diferenciada los aprendizajes esperados, de acuerdo al estilo y ritmo de aprendizaje de los estudiantes.
26. Elabora instrumentos válidos para evaluar el avance y logros en el aprendizaje individual y grupal de los estudiantes.
27. Sistematiza los resultados obtenidos en las evaluaciones para la toma de decisiones y la retroalimentación oportuna.
28. Evalúa los aprendizajes de todos los estudiantes en función de los criterios previamente establecidos, superando prácticas de abuso de poder.
29. Comparte oportunamente los resultados de la evaluación con los estudiantes, sus familias y autoridades educativas y comunales para generar compromisos sobre los logros aprendizajes.
Gracias por su valiosa colaboració
107
Anexo D: documentos para realizar el juicio de expertos
UNIVERSIDAD NACIONAL DE PIURA
ESCUELA DE POST GRADO
MAESTRÍA EN DOCENCIA UNIVERSITARIA
Ficha de validez de contenido
1. Información del experto
1.1 Nombres y apellidos :
1.2 Profesión :
1.3 Grados académicos :
1.4 Institución donde trabaja :
1.5 Cargo que desempeña :
1.6 Teléfono :
1.7 Correo Electrónico :
2. Nombre y apellidos del investigador :
3. Título de la investigación :
3. Apreciaciones previas
3.1. Apreciación acerca del título de la tesis
……………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………
……………………………….
3.2. Apreciación acerca de los objetivos de investigación
110
……………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………
……………………………….
3.3. Apreciación acerca de las hipótesis
……………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………
……………………………….
3.4. Pertinencia de las dimensiones con su variable, ¿sí o no? ¿Por
qué?
……………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………
……………………………….
3.5. Pertinencia de los indicadores con su respectiva dimensión, ¿sí o
no? ¿Por qué?
……………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………
……………………………….
4. Matrices de evaluación
Instrucción: evalúa cada item del instrumento de acuerdo a su
pertinencia con el indicador. Para ello, asigna un puntaje del 0 al 20 a
cada item.
111
Instrumento de recolección de datos N 1
Escala sobre el liderazgo pedagógico del personal directivo
Item Pertinencia del item con el indicador (0-20)
Sugerencias en los items, cuya pertinencia se ha calificado con un puntaje igual o menor a 10 puntos
Sugerencias de redacción cuando el caso lo amerita
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
Apreciación final acerca de la pertinencia del instrumento con la variable o variables que mide, ¿sí o no? ¿Por qué? ………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
112
Instrumento de recolección de datos N 2
Escala sobre el desempeño en aula de los docentes
Item Pertinencia del item con el indicador (0-20)
Sugerencias en los items, cuya pertinencia se ha calificado con un puntaje igual o menor a 10 puntos
Sugerencias de redacción cuando el caso lo amerita
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
Apreciación final acerca de la pertinencia del instrumento con la variable o variables que mide, ¿sí o no? ¿Por qué? ……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
113
Anexo E
Evaluación de la validez de contenido a nivel de item y de instrumento
Instrumento de recolección de datos N 1
Escala sobre el lidrrtazgo pedagógico del personal directivo
Items
Puntajes
Sumatoria Puntaje Experto 1 Experto 1 Experto 1
1 18 17 17 52 87
2 17 17 18 52 87
3 18 17 17 52 87
4 16 17 17 50 83
5 15 19 19 53 88
6 15 14 15 44 73
7 16 16 20 52 87
8 16 17 19 52 87
9 17 17 20 54 90
10 17 17 15 49 82
11 19 19 17 55 92
12 15 15 15 45 75
13 16 16 16 48 80
14 16 17 18 51 85
15 15 16 15 46 77
16 16 17 16 49 82
17 18 18 18 54 90
18 18 17 16 51 85
19 18 18 20 56 93
20 17 17 17 51 85
21 19 19 19 57 95
22 18 18 18 54 90
23 16 19 20 55 92
24 17 17 18 52 87
25 16 15 17 48 80
26 16 16 15 47 78
27 17 17 17 51 85
28 16 17 17 50 83
29 17 15 17 49 82
30 18 18 19 55 92
114
Instrumento de recolección de datos N 2
Escala sobre el desempeño en aula de los docentes
Items
Puntajes
Sumatoria Puntaje Experto 1 Experto 1 Experto 1
1 19 19 17 55 92 2 18 18 19 55 92 3 18 17 17 52 87 4 18 18 18 54 90 5 20 19 19 58 97 6 19 19 20 58 97 7 18 18 20 56 93 8 16 17 19 52 87 9 17 17 20 54 90 10 17 17 15 49 82 11 19 19 17 55 92 12 20 19 19 58 97 13 16 16 16 48 80 14 16 17 18 51 85 15 18 18 19 55 92 16 18 18 18 54 90 17 18 18 18 54 90 18 18 17 16 51 85 19 18 18 20 56 93 20 19 19 19 57 95 21 19 19 19 57 95 22 18 18 18 54 90 23 16 19 20 55 92 24 19 19 19 57 95 25 18 19 18 55 92 26 19 17 18 54 90 27 19 19 19 57 95 28 18 18 17 53 88 29 18 18 18 54 90
2630 88