universidad tecnolÓgica equinocial facultad de …
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UNIVERSIDAD TECNOLÓGICA EQUINOCIAL
FACULTAD DE CIENCIAS SOCIALES Y COMUNICACIÓN
SISTEMA DE EDUCACIÓN A DISTANCIA
CARRERA CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
TESIS PREVIA A LA OBTENCIÓN DEL TÍTULO DE LICENCIADA EN
CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN MENCIÓN EDUCACIÓN PRIMARIA
TEMA
ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD EN NIÑOS/AS EN EL CAMPO
PSICOPEDAGÓGICO EN LA ESCUELA FISCAL DE EDUCACIÓN
BÁSICA “SAN FRANCISCO DE QUITO”
AUTORA
RUTH KARINA PAREDES AVILA
DIRECTOR
DR.ROBERTO ROMERO Msc.
Quito, Junio 2015
i
CERTIFICACIÓN
Que en calidad de Tutor de Grado del trabajo titulado “ATENCIÓN A LA
DIVERSIDAD EN NIÑOS/AS EN EL CAMPO PSICOPEDAGÓGICO EN
LA ESCUELA FISCAL DE EDUCACIÓN BÁSICA “SAN FRANCISCO
DE QUITO”, ha sido guiado y revisado periódicamente y reúne los
requisitos y méritos suficientes para ser sometidos a la presentación
pública y evaluación por parte del Jurado examinador que se designe.
Debido a que cumple con las disposiciones institucionales, metodologías
y técnicas que regulan la actividad académica, recomendamos la
publicación del presente proyecto.
El mencionado trabajo consta de un documento empastado y un disco
compacto el cual contiene los archivos en formato portátil de ACROBAT
(PDF). Autoriza a la señora Ruth Karina Paredes Ávila la entrega de la
presente tesis a la Universidad Tecnológica Equinoccial.
Dr. Roberto Romero
DIRECTOR
ii
DECLARACIÓN DE AUTORÍA
Yo, Karina Paredes, declaro bajo juramento que el trabajo aquí descrito
es de mí autoría; que no ha sido previamente presentada para ningún
grado o calificación profesional; y, que he consultado las referencias
bibliográficas que se incluyen en este documento.
A través de la presente declaró ceder mis derechos a propiedad
intelectual correspondientes a este trabajo, a la Universidad Tecnológica
Equinoccial, según lo establecido por la Ley de Propiedad Intelectual, por
su Reglamento y por la normatividad institucional vigente.
Ruth Karina Paredes Avila
iii
DEDICATORIA
A Dios por darme vida, fortaleza, enseñarme a luchar y que todo lo
puedo en él. A Juan Francisco Flores quien comparte mi vida, mis logros,
anhelos, aspiraciones quien está a mi lado para levantarme. Mi hermoso
hijo quien después de tanto tiempo llegó a ser parte de mis sueños es por
ti que estoy culminando esta carrera, me das la fuerza necesaria para ser
una mujer luchadora, fuerte y valiente. Mis padres, quienes supieron
guiar mi camino en los mejores y peores momentos, dándome palabras
de aliento, son mi ejemplo orgullo en todo mi trayecto gracias por estar
siempre a mi lado. A mis hermanos por ser incondicionales, mis mejores
amigos por sus concejos, motivaciones, por todo el ánimo para seguir
soñando.
Gracias por ser lo que son y estar en mi vida.
Karina Paredes
iv
AGRADECIMIENTOS
Mi agradecimiento a las siguientes, personas e instituciones:
A la Escuela Fiscal de Educación Básica “San Francisco de Quito” que
me dieron las facilidades para llevar a cabo la investigación y llegar a los
objetivos deseados.
A la Universidad Tecnológica Equinoccial, por abrir las puertas a todos
quienes deseamos superarnos, forjarnos para un futuro mejor.
Al Doctor Roberto Romero, Director de Tesis por su valiosa orientación y
paciencia presentada en el transcurso de la misma y su gran calidad
humana.
A mis profesoras Dra. Magdalena Almeida, Msc. Beatriz Núñez, por
confiar en mí, por su amistad, y apoyo incondicional, a todos y cada uno
de ellos de los cuales me llevo los mejores recuerdos.
A todas aquellas personas quienes de una u otra manera han
contribuido con sus conocimientos y orientaciones para culminar esta
interesante tesis.
A todos ellos, mi eterno agradecimiento.
v
Contenido
CERTIFICACIÓN .................................................................................................. i
DECLARACIÓN DE AUTORÍA ............................................................................ ii
DEDICATORIA .................................................................................................... iii
AGRADECIMIENTOS ......................................................................................... iv
ÍNDICE DE TABLAS ........................................................................................... x
ÍNDICE DE TABLAS .......................................................................................... xi
RESUMEN EJECUTIVO ...................................................................................... 1
INTRODUCCIÓN ................................................................................................. 2
CAPÍTULO I......................................................................................................... 4
PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN ..................................................................... 4
1.1 TEMA ......................................................................................................... 4
1.2 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA ......................................................... 4
1.3 FORMULACIÓN DEL PROBLEMA ........................................................... 4
1.4 PREGUNTAS DIRECTRICES .................................................................... 5
1.5 OBJETIVOS ............................................................................................... 5
1.5.1 OBJETIVO GENERAL ............................................................................. 5
1.5.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS ................................................................... 5
1.6 JUSTIFICACIÓN E IMPORTANCIA ........................................................... 6
CAPÍTULO II........................................................................................................ 8
MARCO TEÓRICO .............................................................................................. 8
2.1 ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD ................................................................ 8
2.1.1. ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD CON EL DOCENTE ............................. 9
2.1.1.1 ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD EN LA EDUCACIÓN ........................ 12
2.1.1.2 ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD EN LA MOTIVACIÓN ..................... 13
2.1.1.3 ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD EN EDUCACIÓN COGNITIVA ....... 15
2.1.2 LA DIVERSIDAD ................................................................................... 17
2.1.2.1 LA DIVERSIDAD COMO VALOR ....................................................... 18
2.1.2.2 RESPUESTA A LA DIVERSIDAD EN EL CAMPO PEDAGÓGICO .... 21
vi
2.1.2.3 FACTORES DE ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD EDUCACIÓN ........ 24
2.1.3 CARACTERÍSTICAS DEL CURRÍCULO .............................................. 26
2.1.3.1 LA ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD EN EL CURRICULUM ............... 28
2.1.3.2 REFLEXIONES EN EL AULA ……………………………………………30
2.1.3.3 LA ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD COMO PARTE INTEGRANTE ... 35
2.2 CAMPO PSICOPEDAGÓGICO .............................................................. 37
2.2.1 CAMPO PSICOPEDAGÓGICO EN LOS PROBLEMAS ………………...40
2.2.1.1 ESTRATEGIAS QUE ATIENDE LA PSICOPEDAGOGÍA ................... 43
2.2.1.2 LA RESPUESTA PSICOPEDAGOGÍCA A LA DIVERSIDAD ............ 45
2.2.1.3 EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA ................................................ 48
2.2.2 PSICOPEDAGOGÍA EN LA ATENCIÓN A LA DIVERISDAD .............. 51
2.2.2.1 ADAPTACIONES DEL CURRÍCULO ................................................. 53
2.2.2.2 CARACTERIZACIÓN PSICOPEDAGÓGICA...................................... 55
2.2.2.3 LA PSICOPEDAGOGÍA CON EL DOCENTE ................................... 56
2.3 MARCO INSTITUCIONAL ........................................................................ 59
2.3.1 POLÍTICA DE CALIDAD ....................................................................... 60
2.3.2 VISIÓN 60
2.3.3 MISIÓN ................................................................................................. 60
2.3.4 OBJETIVOS DE CALIDAD ................................................................... 60
2.3.5 CONTENIDO CURRICULAR ................................................................. 61
2.3.6 FUNDAMENTACIÓN LEGAL ................................................................ 61
2.4 HIPÓTESIS .............................................................................................. 65
2.5 VARIABLES ............................................................................................. 65
VARIABLE INDEPENDIENTE ........................................................................ 65
VARIABLE INDEPENDIENTE 65
2.6 OPERACIONALIZACIÓNDE VARIABLES ............................................... 66
CAPÍTULO III ................................................................................................. 67
METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN ..................................................... 67
vii
3.1 TIPO DE INVESTIGACIÓN .................................................................... 67
3.1.1 INVESTIGACIÓN DE TIPO DESCRIPTIVA 67
3.1.2 INVESTIGACIÓN TIPO DE CAMPO .................................................... 67
3.1.3 INVESTIGACIÓN TIPO BIBLIOGRÁFICA ............................................ 67
3.2 MÉTODOS DE INVESTIGACIÓN........................................................ 68
3.2.1 MÉTODO INDUCTIVO ......................................................................... 68
3.2.2 MÉTODO DEDUCTIVO ....................................................................... 68
3.3 POBLACIÓN DE LA MUESTRA .......................................................... 68
3.3.1 POBLACIÓN ........................................................................................ 68
3.3.2 MUESTRA ............................................................................................ 68
3.4 TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE RECOLECCIÓN DE DATOS ....... 69
3.4.1 LA ENCUESTA ..................................................................................... 69
3.4.2 EL CUESTIONARIO .............................................................................. 69
CAPÍTULO IV ................................................................................................ 70
ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS ................................... 70
CAPÍTULO V ................................................................................................. 83
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES .................................................. 83
5.1 CONCLUSIONES ............................................................................... 83
5.2 RECOMENDACIONES ........................................................................... 84
CAPITULO VI ................................................................................................. 85
LA PROPUESTA ............................................................................................ 85
5.1 TÍTULO DE LA PROPUESTA ............................................................ 85
5.2 JUSTIFICACIÓN ................................................................................ 85
5.3 OBJETIVOS ....................................................................................... 86
5.4 POBLACIÓN OBJETO ...................................................................... 86
5.5 LOCALIZACIÓN ................................................................................. 87
5.6 LISTADO DE CONTENIDOS TEMÁTICO ......................................... 87
PROPUESTA ................................................................................................ 89
TEMA UNO .................................................................................................... 90
viii
1.1. MODELO DE INTERVENCIÓN .......................................................... 90
1.2 TRATAMIENTO DIFERENCIADO ........................................................... 91
1.2.1 CUADRO DE CARACTERÍSTICAS Y RECURSOS .............................. 91
AUTISMO ....................................................................................................... 95
SÍNDROME DE ASPERGER 97
1.3 TRASTORNOS DE LA COMUNICACIÓN Y DEL HABLA ..................... 103
TARTAMUDEO 103
1.4 TRASTORNOS DE LA COMUNICACIÓN Y DEL HABLA ................ 105
DISPRAXIA ORAL: APRAXIA DEL HABLA INFANTIL 105
1.5 TRASTORNOS DE LA COMUNICACIÓN Y DEL HABLA ................ 106
DIFICULTADES EN EL PROCESAMIENTO DE INFORMACIÓN 106
1.6 TRASTORNOS DE LA COMUNICACIÓN Y DEL HABLA ................ 108
TRASTORNO SEMÁNTICO PRAGMÁTICO 108
1.7 DIFICULTADES EMOCIONALES Y DE LA CONDUCTA ................. 110
1.8 ESTUDIANTES SUPERDOTADOS Y TALENTOSOS..................... 112
1.9 PROBLEMAS DE SALUD MENTAL ................................................. 114
1.10 DISCAPACIDADES FÍSICAS ........................................................... 114
1.11 DEFICIENCIAS SENSORIALES ...................................................... 115
VISUALES 115
1.12 DEFICIENCIAS SENSORIALES ...................................................... 115
AUDITIVAS 115
1.13 DIFICULTADES ESPECÍFICAS DEL APRENDIZAJE ...................... 119
DISLEXIA 119
1.14 DIFICULTADES ESPECÍFICAS DEL APRENDIZAJE ...................... 121
DISGRAFÍA 121
1.15 DIFICULTADES ESPECÍFICAS DEL APRENDIZAJE ...................... 122
DISCALCULIA 122
1.16 DIFICULTADES ESPECÍFICAS DEL APRENDIZAJE .......................... 123
ix
MEMORIA 123
1.16 DIFICULTADES ESPECÍFICAS DEL APRENDIZAJE ...................... 124
DIFICULTADES EN EL PROCESAMIENTO DE INFORMACIÓN 124
1.17 DIFICULTADES ESPECÍFICAS DEL APRENDIZAJE ...................... 125
DISPRAXIA 125
Bibliografía ...................................................................................................... 131
ANEXOS ......................................................................................................... 134
x
ÍNDICE DE TABLAS
Tabla 4.1 Atención a la diversidad ............................................................. 71
Tabla 4.2 Información de la diversidad ...................................................... 72
Tabla 4.3 Docente fomenta el trabajo ........................................................ 73
Tabla 4.4 Docente se involucran en el tema .............................................. 74
Tabla 4.5 Orientan en el tema ................................................................... 75
Tabla 4.6 Reciben información .................................................................. 76
Tabla 4.7 Atención a la diversidad ............................................................. 77
Tabla 4.8 Información de la diversidad ...................................................... 78
Tabla 4.9 Personas adecuadas para enseñar ........................................... 79
Tabla 4.10 Guía para la diversidad ............................................................ 80
Tabla 4.11 Atención a la diversidad ........................................................... 81
Tabla 4.12 Sociedad integradora ............................................................... 82
Tabla 4.13 Orientación del tema ............................................................... 83
xi
ÍNDICE DE FIGURAS
Figura 4.1 Considera el docente sabe del tema…. .................................... 71
Figura 4.2 La institución tiene información de la diversidad ....................... 72
Figura 4.3 Docente fomenta el trabajo ....................................................... 73
Figura 4.4 Docente se involucran en el tema ............................................. 74
Figura 4.5 Relación con el tema .............................................................. 75
Figura 4.6 Reciben información ................................................................. 76
Figura 4.7 Atención a la diversidad ............................................................ 77
Figura 4.8 Información de la diversidad ..................................................... 78
Figura 4.9 Personas adecuadas para enseñar .......................................... 79
Figura 4.10 Guía para la diversidad ........................................................... 80
Figura 4.11 Atención a la diversidad .......................................................... 81
Figura 4.12 Sociedad integradora .............................................................. 82
Figura 4.13 Orientación del tema .............................................................. 83
1
UNIVERSIDAD TECNOLÓGICA EQUINOCCIAL FACULTAD DE CIENCIAS SOCIALES Y COMUNICACIÓN
SISTEMA DE EDUCACIÓN A DISTANCIA CARRERA: Licenciatura en Ciencias de la Educación
Atención a la diversidad en niños/as en el campo psicopedagógico en la Escuela Fiscal de Educación Básica “San Francisco de Quito”
Autora: Ruth Karina Paredes Avila Director: Dr. Roberto Romero Msc.
Fecha: Quito 2015
RESUMEN EJECUTIVO
La presente investigación pretende buscar una mejor capacitación referente a la atención a la diversidad en los docentes. Una labor que hemos considerado tan importante y trascendente para la educación no puede dejarse a la improvisación, ni hacerse a la ligera, por ello, la planificación de la acción tutorial y de la orientación educativa se formalizará realizando adaptaciones curriculares para los diferentes casos. Las autoridades educativas, la sociedad exigen docentes que tengan la capacidad de formar parte de una escuela que haga efectivo el derecho a la educación, a la igualdad de oportunidades y a la participación de toda la comunidad educativa, una escuela que no ponga requisitos de entrada, sino que se caracterice por la convivencia en igualdad y diversidad. Los docentes son la herramienta que recoge la organización y funcionamiento de las adaptaciones curriculares de ser guías del Centro Fiscal de Educación Básica San “Francisco de Quito”. El objetivo de la planificación de la acción tutorial es contribuir al desarrollo integral del alumnado a fin de que alcance un nivel de madurez que le permita incorporarse de forma activa, creativa y responsable a la sociedad las actividades de tutoría grupal, y a las entrevistas con el alumnado y/o su familia. Favorece la integración y participación del alumnado, en realizar el seguimiento personalizado de su proceso de aprendizaje y en facilitarle la toma de decisiones respecto a su futuro, académico y/o profesional, en la integración de la atención a la diversidad con el apoyo del área psicopedagógica. Se debe orientar adecuadamente a los docentes con el apoyo de los psicopedagogos para que ellos creen las condiciones adecuadas a la diversidad pedagógica para encontrar la mejor ruta para realizar una labor efectiva y un constante proceso de aprendizaje, este resultado aplicando estrategias, se pretende realizar una guía metodológica con técnicas al docente en atención a la diversidad, logrando con esto potencializar las habilidades de ser figuras de adquisición de conocimientos, por tal razón será de gran importancia y utilidad la guía las mismas que se encuentran diseñadas en base a las necesidades investigativas en la Escuela “San Francisco de Quito”. DESCRIPTORES: ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD; CAMPO PSICOPEDAGÓGICO
2
INTRODUCCIÓN
La atención a la diversidad debe ser entendida como el conjunto de
actuaciones educativas dirigidas a dar respuesta a las diferentes
capacidades, ritmos y estilos de aprendizaje, motivaciones e intereses,
situaciones sociales, culturales, lingüísticas.
La Ley Orgánica 2006de 3 de mayo de Educación, LOE Art.6, concibe la
atención a la diversidad como una respuesta que debe darse a todos los
alumnos/as del centro educativo, independientemente de que sus
necesidades sean causadas por discapacidad, estilos de aprendizajes,
falta de concentración, bajo rendimiento, inclusión tardía al sistema
educativo. Aun entendiendo que la atención a la diversidad tiene que
estar dirigida a todo el alumnado grave, también se incluye que necesitan
tratamiento específico aquellos con altas capacidades intelectuales y los
que se han integrado tarde al sistema educativo, la respuesta educativa,
se concibe a partir del principio de inclusión.
El objetivo principal de esta investigación es el de proporcionar
conocimientos tanto generales como específicos sobre la atención a la
diversidad tanto docentes como el área psicopedagógica.
La atención a la diversidad surge ante la necesidad de dar respuesta una
educación adaptada a las características y necesidades de los alumnos
que por razones tanto físicas, psíquicas, sensoriales como sociales no
pueden seguir el ritmo normal del resto del grupo.
Con la actitud positiva para conseguir la adaptación de cada estudiante,
que no presente una cierta flexibilidad sólo conseguirá intensificar las
necesidades educativas específicas de apoyo educativo de los niños con
3
dificultades. En la parte que comprende el capítulo uno, se desarrolla el
planteamiento del problema de investigación, los objetivos, la
justificación que se relaciona en el contexto en el cuál el padres de
familia, profesor , alumnado y psicólogos desarrollan sus funciones
orientando , tanto en el aula como individualmente, los conceptos de
diversos autores para fundamentar los componentes del tema.
En el capítulo dos parte describimos el desarrollo del marco teórico ,
los conceptos básicos de atención a la diversidad, del proceso de
investigación la metodología, métodos, y estrategias, utilizando la
relación al problema de investigación del cual parto del tema general,
explicaremos los instrumentos cualitativos y descriptivos que se
realizará en los informes oportunos.
En el capítulo tres, la metodología de la investigación, métodos de la
población y muestra, la técnica de recolección de datos, análisis,
representación de datos para demostrar la confiabilidad y validez del
instrumento.
En el capítulo cuarto, donde se encuentran la interpretación de datos,
recursos, presupuesto, cronograma donde se indicara detalladamente el
proceso que se realiza en la investigación.
En el capítulo quinto y sexto, refleja la realidad en la que se desenvuelve
la institución, presentamos conclusiones y recomendaciones dicha
variabilidad, la propuesta en un conjunto de acciones educativas que en
un sentido amplio intentan prevenir para dar respuesta a las
necesidades.
4
CAPÍTULO I
PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN
1.1 TEMA
“Atención a la diversidad en niños/as en el campo psicopedagógico en
el centro fiscal de educación básica “San Francisco de Quito”
1.2 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
No existe una información amplia que permita emitir un diagnóstico de la
situación actual, de cómo orientar a los docentes sobre la atención a la
diversidad con el apoyo de los psicólogos en la atención a la diversidad.
Existen niños y niñas que cuentan con diferentes características que
resultan inexplicables para los padres. Conforme pasa el tiempo, van
desarrollando comportamientos y estándares diferentes, problema con el
que se encuentra la institución, los docentes al no saber cómo atender a
estos grupos de alumnos con motivaciones, intereses, capacidades
diversas y variadas. El objetivo es acoger mejor a las capacidades e
intereses diferenciados de los alumnos , adaptándose a la pluralidad
de sus necesidades y aptitudes , el integrar al alumno con el grupo
para alcanzar los objetivos comunes.
1.3 FORMULACIÓN DEL PROBLEMA
¿Se orientan adecuadamente a los docentes para que ellos creen las
condiciones para la atención a la diversidad en el campo
psicopedagógico a los niños/as del Centro Fiscal de Educación Básica
“San Francisco de Quito”
5
1.4 PREGUNTAS DIRECTRICES
¿Qué es diversidad?
¿Cómo responder a la atención a la diversidad?
¿Cuáles son las funciones del docente frente a la atención a la
diversidad?
¿Qué función cumple el campo psicopedagógico con el docente”?
¿Qué tipo de estrategias utilizan para la atención a la diversidad
en el campo psicopedagógico?
¿Qué respuesta obtiene el docente en el campo psicopedagógico?
1.5 OBJETIVOS
1.5.1 OBJETIVO GENERAL
¿Identificar las condiciones de la atención a la diversidad en el campo
psicopedagógico de los niños/as del Centro Fiscal de Educación Básica
“San Francisco de Quito”, mediante una investigación bibliográfica y de
campo, para guiar a los docentes en el apoyo eficaz.
1.5.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS
Caracterizar la atención a la diversidad desde enfoque
psicopedagógico, enriquecidos con bibliografía especializada, para
tener claro los conceptos importantes.
Responder los docentes adecuadamente el proceso de aprendizaje
basándose en herramientas metodológicas en la atención a la
diversidad.
6
Identificar los docentes diferentes formas de orientación de un
currículo abierto y flexible, contextualizado, globalizado, que sea
capaz de impulsar a una formación integral del alumno.
Determinar cómo influye en el medio, un modelo del profesor
reflexivo y crítico, para que dé solución a las necesidades de
atención a la diversidad en la parte psicopedagógica.
Contribuir a la mejora del éxito escolar del alumnado, organizando
la enseñanza de forma que contribuya no solo a su progreso
curricular, sino a su socialización e integración en el centro,
incorporando métodos y técnicas de aprendizaje que fomenten la
motivación en la Escuela “San Francisco de Quito”.
1.6 JUSTIFICACIÓN E IMPORTANCIA
Este trabajo consiste en hacer un diagnóstico de la situación actual de la
niñez en lo que respecta a la atención a la diversidad en el Centro Fiscal
General Básica San “Francisco de Quito”, para lo cual se va a investigar
entre otros factores, edad, casos atendidos reportados en el área de
psicología , si fueron orientados o no al docente en atención a la
diversidad, que tipo de casos encontramos ; ya que todo esto influyen en
la manera como los padres/ madres, maestros son guiados en el tema.
La comunidad educativa se encuentra con grupos de niños/as diversos,
con diferentes estilos y ritmos de aprendizaje, características y
necesidades. El alumnado que se encuentra dentro de las necesidades
específicas de apoyo educativo, siendo necesario el diseño y puesta en
práctica de programas de adaptación curricular que den respuesta, por
esto se hace necesario actualizar la formación del profesorado en lo
relativo a la atención de este alumnado es parte fundamental de esta
investigación.
7
Al recoger información se puede tener un diagnóstico en cuanto a la
orientación que dan los padres/ madres, maestros a niños/as, lo que
ayudará a nuevas investigaciones que permitirán visualizar alternativas de
soluciones concretas la problemática, respondiendo así al desarrollo de
una población con respeto por la diversidad, se requiere el
reconocimiento y la valoración de educar con conocimiento para
bienestar y formación de los niños/as.
Al tener un diagnóstico de cómo se orienta en la actualidad a los niños/as
con atención a la diversidad se quiere llevar a los padres/madres,
maestros y psicólogos las consecuencias que puede traer la mala
orientación. Estas consecuencias podrían ser la falta de valores, de
equidad, de aprendizaje, derecho a la vida, grupos sociales de
encontrarse a un determinado nivel en el sistema escolar.
Con este diagnóstico los docentes se verá beneficiada al tener alumnos
que más tarde se puedan convertir en adultos motivados, responsables,
capaces de tomar sus propias decisiones.
Cuando los docentes brindan una buena educación en todos los
aspectos a niños/as, adquieren valores, principios y normas, los cuales se
manifiestan en el vivir diario, lo que influye en el trato y cuidado del medio
ambiente.
8
CAPÍTULO II
MARCO TEÓRICO
2.1 ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD
“Las necesidades educativas transcurren dentro de un continuo que va
desde las más inespecíficas, presentes en casi todos los alumnos, a las
más específicas (necesidades educativas especiales) presentes en algún
alumno concreto”. (Ignasi, 1996, pág. 51).
Esta concepción es la que lleva a considerar al aula como un espacio de
comunicación de intercambio y comporta centrar el discurso sobre la
diversidad en aquellas decisiones que implican al currículum y su
desarrollo, la escuela es un lugar de aprendizaje, también de intercambio,
de relación, de comunicación y de encuentro estudiante con el docente.
La LOEI reconoce la atención a la diversidad (Art.5-6) como principio
fundamental de toda la enseñanza básica, para lo que prevé una serie
de medidas que responden a los criterios de equidad, inclusión y no
discriminación, sobre los que se asienta toda acción educativa en una
sociedad democrática , recogidos en los principios y criterios, hay que
añadir la calidad y la corresponsabilidad o esfuerzo compartido, como
pilares básicos, junto con el compromiso con los objetivos, entre los que
destaca el aprendizaje a lo largo de la vida.
La atención a la diversidad se trata como un ejercicio del derecho de
la educación a la satisfacción de las necesidades educativas
específicas de alumnos, teniendo en cuenta que esta educación debe ser
inclusiva y personalizada para mejorar el desarrollo de las capacidades
que permita ser un ciudadano activo siendo imprescindible adaptar al
9
currículo educativo para un mejor desarrollo del alumno. La realidad
social y cultural se refleja en las instituciones educativas y cada vez se
manifiesta la complejidad del contexto escolar actual, por lo que se hace
evidente y necesario optar por una educación abierta.
La normativa vigente determina que los centros docentes dispondrán las
medidas organizativas necesarias para proporcionar la debida atención
educativa, en ningún caso comportará el aprendizaje de contenidos
curriculares asociados al conocimiento.
Una pedagogía centrada en el niño es positiva para todos
los alumnos y, como consecuencia, para toda la sociedad,
las escuelas que se centran en el niño son además la base
para la construcción de una sociedad entrada en las
personas que respete tanto la dignidad como las diferencias
de todos los seres humanos. (Soler G. , 2002, pág. 87)
En función de esto, se concibe la atención a la diversidad como una
necesidad que abarca a todas las etapas educativas y a todos los
alumnos. Es decir, se trata de contemplar que los estudiantes como
principio y no como una medida que corresponde a las necesidades de
unos pocos.
2.1.1. ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD CON EL DOCENTE
La atención educativa a la diversidad con el docente necesariamente
tiene que provocar cambios en la organización del centro, en la
organización del profesorado y en la organización de los alumnos.
El maestro debe formar quipos de trabajo cooperativo trabajo es un
conjunto de estrategias metodológicas y organizativas que se pueden
plantear para que un grupo se responsabilice de un trabajo, los
procedimientos cooperativos permiten proporcionar a todos los alumnos
10
un nivel óptimo de eficacia escolar y un campo privilegiado de
observación y mediación para el profesor, reforzando en pequeño grupo,
en casos concretos y en función de las necesidades educativas
específicas de algunos alumnos, se forman grupos de trabajo reducidos,
en paralelo a otros grupos o agrupamientos, para resolver problemas de
aprendizaje o para incentivar la motivación , incentivar procesos de
cambio ,enfocando este fenómeno a la tarea por medio de un educador ,
los padres surge la difícil misión de implanta valores en los alumnos
resistiéndose a los paradigmas tradicionales e innovando con nuevos
basados en el amor y el respeto a la diversidad. “La Identidad de cada
uno de nosotros es importante pues merece respeto de parte de los que
nos rodean tenemos la responsabilidad de respetar otras identidades
para favorecer la transformación social de una manera positiva”.
(Simonstein, Atención a la diversidad, 1987, pág. 159)
Es precisamente aquí, en la concepción de docente mediador y en la
dimensión personal y sociocultural mencionadas anteriormente, donde se
inserta, la formación del docente para trabajar con niños y niñas con
discapacidad, la importancia de reflexionar sobre la formación del docente
y la atención a la diversidad, responde a que la inclusión educativa de las
personas con discapacidad, es considerada hoy día una meta de los
sistemas educativos a nivel mundial, lo que ha llevado al diseño de
políticas, normas y reglamentos que garanticen la incorporación de estas
personas, comenzando en la infancia, a los diferentes niveles educativos,
fundamentalmente desde la educación inicial. Para la puesta en práctica
de dichas normas, se requiere el compromiso de todos los actores
involucrados, y de manera relevante, el del docente de aula común, pues
será el encargado de liderar el proceso de inclusión.
Es reconocido el hecho de que la primera infancia constituye una etapa
de crucial significación para el desarrollo de la personalidad del individuo
11
y que además, posee características propias que la distinguen de
cualquier otra etapa del desarrollo.
Es a partir de estas características, y de la atención que debe brindársele
a la nueva generación, que se requiere de docentes que sean capaces de
trabajar, la formación de docentes que sean capaces de trabajar con
niños y niñas cuyas estructuras físicas y psíquicas están en plena
construcción, deja ver lo complejo que puede ser su proceso de
formación, y que en los actuales momentos, se está revisando en
diversos países, afortunadamente.
La diversidad de niveles de formación del docente, es decir, las
exigencias para ejercer en éste campo van desde ser un profesional
universitario hasta haber obtenido un nivel técnico medio; por cuanto la
formación es brindada en universidades, centros de educación no
universitarios, escuelas de magisterio, inclusive centros de educación
secundaria con capacitación para trabajar en este nivel; situación que a
veces se daba internamente en algunos países. “Una de las
interpretaciones que podría tener esta situación, es que pareciera que
trabajar con los más pequeños es algo sencillo, para lo que no se requiere
una formación universitaria, con altas exigencias académicas y estudios
especializados”. (Garrido L. , 1993, pág. 87)
Otro aspecto arrojado en el estudio, tiene que ver con la formación
heterogénea del nivel de competencia del educador infantil, donde se
observan los currículos de formación de docentes centrados en la
atención para niños y niñas de tres a seis años, sin considerar los años
previos; y en los que no se han actualizado los contenidos de acuerdo al
nuevo rol que se demanda de estos profesionales.
Hecho que afortunadamente, está cambiando, pues actualmente se ha
generado una discusión sobre la atención pedagógica que se debe
12
brindar a los niños y niñas de cero a tres años, incluso desde su período
gestacional; además del rol social que se espera desempeñe el docente
de este nivel, considerando el perfil elaborado, se haga una revisión del
currículo de formación para introducir los reajustes de las modificaciones
necesarios para que el docente de infantes cumpla su rol de formador y
mediador del aprendizaje de los niños y niñas, considerando sus familias
y su entorno comunitario, es decir una redimensión del sujeto pedagógico.
2.1.1.1 ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD EN LA EDUCACIÓN
En el sistema educativo la palabra diversidad ha tomado cuerpo en los
últimos años, y esto es así porque en un sistema democrático hay que
aceptar como principios los conceptos de igualdad, solidaridad y
diversidad que se refiere al rango de identidades que existe en un grupo
de personas en categorías de identidades comunes, a las cuales se hace
referencia al momento de hablar de la diversidad, incluyen: raza, clase,
género, religión y orientación sexual.
En la educación representa un amplio rango de ideas e
iniciativas para crear ambientes de aprendizaje que sean
seguros, inclusivos y equitativos para tantas identidades
como sea posible, reconocer, promover y desarrollar la
sensibilidad hacia las necesidades de las personas en varias
categorías de identidad. (Soler G. , 1994, pág. 95)
El término diversidad proviene del latín diversitas, y se refiere a la
diferencia o a la distinción entre personas, animales o cosas, a la
variedad, a la infinidad o a la abundancia de cosas diferentes, a la
desemejanza, a la disparidad o a la multiplicidad.
Existen diferentes tipos de diversidad que podemos definir ahora, como la
diversidad cultural, la diversidad lingüística, la diversidad biológica o
biodiversidad, la diversidad genética, la diversidad ecológica, la diversidad
13
sexual, la diversidad funcional. En el ámbito educativo, la diversidad se
manifiesta en función de factores sociales, culturales, geográficos,
económicos, étnicos, religiosos, sexuales y en las propias capacidades
del sujeto, como pueden ser las intelectuales, motrices, respetada y
atendida, lo que significa que ha de actuarse en la compensación o
potenciación de aquellos factores que originan las situaciones de
desventaja respecto a los demás.
Así, desde la planificación educativa ha de actuarse en esta línea o no
estaremos haciendo efectivo el principio de igualdad y el ejercicio del
derecho a la educación como recoge la propia Constitución, que es
definida como la variedad, puntos de diferencia, en el contexto del
sistema educativo, la diversidad se presenta en las culturas, orígenes
étnicos, razas, y los niveles socioeconómicos del estudiantado y el
profesorado, en una población diversa, se puede aprender de gente y
culturas aparte de las propias, lo cual abre los ojos y las mentes de esa
población a la gran variedad de gente que existe en este planeta, el
conocimiento de muchas culturas puede servir bien, educadores están
discutiendo maneras de revisar estrategias de enseñanza de modo que
los métodos sean más inclusivos.
Las prácticas de diversidad también están respondiendo a nuevos
desarrollos en educación como la investigación sobre estudiantes con
dificultades para el aprendizaje.
2.1.1.2 ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD EN LA MOTIVACIÓN
Es el interés que tiene el alumno por su propio aprendizaje o por las
actividades que le conducen a él, que distinguirlo de lo que
tradicionalmente el profesor hace para que los alumnos se motiven. Para
ello hay que apoyarse en los intereses de los alumnos y conectarlos con
los objetivos del aprendizaje o con la misma actividad, los alumnos no se
motivan por igual, por lo que es importante buscar y realizar actividades
14
motivadoras que impliquen mayor participación del alumno. “Actualmente,
los centros de educación suelen adoptar un enfoque de atención a la
diversidad que, por normativa, se sitúa entre la integración y la inclusión”.
(Ivar, 1989)
La diferencia está en su aplicación, de forma simplificada, se podrían
reconocer dos formas de atender a la diversidad en los centros educativos
en función de cuan literal se interprete la ley a la hora de aplicar las
medidas educativas de adaptación en el centro, en este sentido, tras la
evaluación psicopedagógica correspondiente se atiende a los estudiantes
identificados con necesidades educativas específicas.
Por otro lado, están los centros de atención inclusiva a la diversidad, que
analizan la situación de todos sus estudiantes en relación al aprendizaje
en cada una de las materias instrumentales y emplean los recursos en
función de la diversidad de capacidades, intereses y formas de aprender;
en éstos, el interés se centra en responder a las necesidades concretas
del alumnado e, implicando a la comunidad educativa, dirigen sus
esfuerzos a utilizar metodologías y recursos que favorezcan la
participación y el éxito de todos.
La aplicación de estrategias de agrupamiento heterogéneo, utilizando
procedimientos de aprendizaje cooperativo, con una metodología basada
en problemas o por proyectos, que resalte el valor de la participación y del
aprendizaje durante todo el proceso de motivación. “La motivación parte
del aprendizaje a partir de la experiencia, podríamos extrapolar esta
situación para definir que se motiva con experiencias que el alumno
aprende en su diario vivir”. (Frederic, 1998, pág. 128)
Leemos ya con bastante frecuencia, que en situaciones de aprendizaje
nos importan más los procesos que los resultados, la razón es que los
procesos permanecen siempre y sirven de refuerzo o motivación para
15
posteriores aprendizajes. El entusiasmo del profesor, el clima que reina
en la clase, las buenas relaciones entre los miembros, alumnos y profesor
o entre los mismos alumnos, el gusto por acudir a clase, unos alumnos
también pueden influir en otros, positiva o negativamente, la referencia a
lo real, relacionar lo que se enseña con el mundo real, los hechos y
experiencias del alumno, el reconocimiento del esfuerzo que desarrollan
los alumnos, evitando la censura o animando a la mejora.
La metodología didáctica y las nuevas tecnologías son suficientemente
ricas en posibilidades como para que el profesor ponga en funcionamiento
sus mecanismos de creatividad y pueda variar los estímulos, las
actividades y las situaciones de aprendizaje con la frecuencia que cada
alumno o grupo necesite.
2.1.1.3 ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD EN EDUCACIÓN COGNITIVA
La atención educativa a la diversidad, y en particular las propuestas de
enseñanza adaptativa adquieren una especia de importancia en el marco
de los procesos de enseñanza-aprendizaje que concibe el aprendizaje
como un proceso de construcción de significados y de atribución de
sentido, con sus progresos y retrocesos, que llevan a cabo los alumnos
en relación con los contenidos escolares que es una actividad que se
realiza ayuda a los alumnos reciben de profesores y compañeros.
Tomando en cuenta la definición del conocimiento escolar y la perspectiva
sociocultural de la cognición, es posible afirmar que el contenido de la
enseñanza y los procesos cognitivos tienen su punto de encuentro y
realización en la interacción comunicativa de la sala de clase, en tanto
espacio-tiempo institucionalmente privilegiado para el desarrollo del
proceso de enseñanza y aprendizaje.
Al considerar la interacción didáctica en una perspectiva conversacional
ofrece elementos para analizar el papel de la cultura escolar en la
16
organización del proceso de la enseñanza y aprendizaje en el aula. “En
efecto, el análisis de las secuencias temáticas en el aula da cuenta de los
objetivos educativos que finalmente ahí se privilegian”. (Bautisata, 1991,
pág. 68)
Así mismo, la perspectiva de la experiencia del aprendizaje mediado
reposiciona y, sobre todo, orienta la intervención del profesor en el mejor
logro de su rol de mediador, con el objetivo de obtener modificabilidad de
estructuras cognitivas que vayan permitiendo, en los alumnos, el beneficio
de la experiencia de aprendizaje directo, este rol es validado en la gestión
del proceso educativo en el aula a través de cómo reflexiona, intencional y
gestiona sus intervenciones en los intercambios comunicativos.
Por otra parte, dicha perspectiva permite también reposicionar el rol del
estudiante como constructor del conocimiento escolar y protagonista de
su proceso cognitivo. “Las intervenciones del estudiante en una
perspectiva conversacional constituyen un recurso necesario para que se
construya el conocimiento escolar” (Aguado, 2005, pág. 151)
La perspectiva del aprendizaje mediado permite operacionalizar la
comunicación en la línea del logro de objetivos educativos y ofrece
posibilidades para explicar las variantes conversacionales, sea que
apunten al éxito o al fracaso en el logro de dichos objetivos.
Las intervenciones del profesor y del alumno pueden generar rupturas
comunicativas y nuevas realidades porque puede ser que las intenciones
no estén mutuamente orientadas y que por ello tengan que mutar hacia
intercambios regulativos o colaborativos, o que la calidad de las
intervenciones de los estudiantes informen al profesor sobre el nivel de
demanda cognitiva desde el cual debe iniciar, dando así significado a la
comunicación y al tipo de conocimiento escolar que es necesario
consolidar.
17
En el transcurso de la actividad educativa de esta manera, la atención a la
diversidad del alumnado, no es un valor añadido a la enseñanza, sino la
vía a través de la cual la enseñanza, se hace posible, todos y cada uno
de los alumnos sigue su propio proceso de construcción o reconstrucción
del conocimiento, partiendo de sus experiencias previas, utilizando sus
propias capacidades y con unos determinados intereses, motivaciones;
todos y cada uno requiere de una ayuda pedagógica y psicopedagógica
que tenga en cuenta tanto la naturaleza de sus aportaciones individuales
al aprendizaje.
2.1.2 LA DIVERSIDAD
Desde la niñez hasta la adultez, la comunidad se ve cambiando y crece
más allá de sus alrededores inmediatos hasta llegar a la comunidad
global, para mejorar el desarrollo y la función de la comunidad global
necesitamos erradicar la ignorancia. Como miembros de la comunidad,
necesitamos estar conscientes de las diferencias entre nosotros para
mejorar el mundo. “No hay mejor método de ayudar esa causa que
empezar temprano y prestar atención a la importancia de la diversidad en
los sistemas educativos”. (Tapia, 2005, pág. 34)
Los alumnos con atención a la diversidad, el sistema educativo asume
como tarea fundamental la planificación, el desarrollo y la evaluación de
respuestas educativas específicas para atender adecuadamente las
diferentes necesidades que presentan los alumnos, especialmente
cuando requieren una atención específica, como es el caso de los sujetos
superdotados.
A partir de una fundamentación teórica basada en los modelos cognitivos
y socioculturales, la respuesta educativa específica para estos alumnos
comienza con el proceso de identificación, a través de la evaluación
psicopedagógica, donde se determina las necesidades y características
de cada alumno.
18
El proceso continúa con la planificación de la intervención educativa a
nivel curricular, desde el propio centro educativo, que debe contemplar la
organización de medidas educativas específicas para estos alumnos, a
través del Plan de Atención a la Diversidad, incluido en el Proyecto
Educativo del centro y finalmente, para cada alumno se debe concretar la
propuesta educativa, a través de la Adaptaciones Curriculares
Individuales, por lo tanto, el enfoque curricular que sigue el sistema
educativo para atender a los alumnos con necesidades educativas
permite ofrecer una respuesta adecuada a las características de los
alumnos.
2.1.2.1 LA DIVERSIDAD COMO VALOR
Reconocer la diversidad como un valor y no como un defecto implica
romper con la clasificación y la norma, plantearnos una necesaria
profesionalización del docente para la comprensión de la diversidad y
requiere pensar en un currículo que, ahondando en las diferencias del
alumnado, erradique las desigualdades a la vez que haga avanzar la
justicia escolar ofreciendo prácticas educativas simultáneas y diversas de
las diferencias biológicas de los distintos grupos humanos significa,
primero descubrirlas a los ojos de los alumnos, y después valorarlas como
signos de identidad propia y genuina que nos enorgullecen, de forma que
se puedan contrarrestar las influencias del racismo que hace creer a
algunos alumnos que determinados signos o rasgos físicos son
superiores a otros.
Entre los espacios que debe producirse una integración de
la diversidad cultural que conocen crecientemente las
sociedades contemporáneas, la escuela pública ocupa o
debería ocupar un lugar preferente cambiar, el sistema
educativo debería aplicar los principios de elasticidad que lo
fundamenta, ampliados al campo general de la cultura,
mostrándose indiferente y neutral ante la pluralidad humana
19
que recibe el encargo de socializar. (Jimenez, 2004, pág.
112)
Desde criterios normativos, se ha pensado que muchos alumnos y
alumnas que no se ajustaban a los estándares establecidos debe
considerar “con dificultades de aprendizaje” que se adapte a
homogeneidad tanto en relacionarse con el alumnado como
académicamente.
El discriminar a una persona o a un grupo social consiste en privarlos de
los mismos derechos que disfrutan otros grupos sociales, o simplemente,
se trata de menospreciar al otro porque es diferente, entonces debemos
como maestros enseñar a respetarnos y que todos tenemos los mismo
derechos e igualdad, concientizar que somos seres humanos.
En la actualidad se están dictando leyes que intentan regular el tema y
otorgarles a los ciudadanos igualdad de oportunidades en todo sentido sin
distinción alguna en el que estemos comprometidos a ser parte del
cambio en la sociedad, para nosotros debe ser fundamental que las
leyes no bastan para controlar el tema de la inclusión social, y que el
aporte individual de cada ciudadano es muy importante para lograr un
verdadero cambio respecto de esta situación, trabajar la tolerancia para
aceptarnos como seres humanos, uno u otro sentido todos somos
diferentes, son esas pequeñas diferencias las que nos hacen ser
especiales de conformar sociedades ricas culturalmente hablando.
Institucionalmente la diversidad estará orientada a la valoración,
aceptación de todos los alumnos del reconocimiento de que todos pueden
aprender desde sus diferencias y la diversidad social reconociendo que
las prácticas áulicas son complejas pero con la colaboración de todos. En
el Centro Fiscal de Educación Básica San “Francisco de Quito”, existen
pautas amplias que quedan a criterio de la maestra, si la misma cree que
lo mejor es la integración paulatina y diferida, con horarios reducidos y
20
variados, para poder evaluar al niño en todas las actividades, tanto en
forma individual como su relación con el grupo, mi criterio personal es no
marcar ningún tipo de diferencia que el niño puede sentir como
discriminación, es tratado como todos, solo que mantengo una relación de
coordinación y cooperación especial con los padres, el charlar mucho con
el grupo, son niños pero su capacidad de entendimiento e integración es
mayor que la de los adultos pues ellos no están marcados por las pautas
discriminatorias o tabúes sociales que rigen a los adulto.
El educar a partir de la diversidad integrándola como agente de nuevos
conocimientos no solo favorece a formar niños con un criterio amplio de
análisis crítico, personas que en el futuro no discriminaran ninguno de sus
talentos y habilidades , sea por raza, credo, color status social, el
trabajar desde la diversidad no solo permite aprender de la misma,
enriquecer ampliando nuestros conocimientos, los niños y la comunidad
educativa en su totalidad, rescatemos y pongamos en práctica los valores
que están tan ignorados por la sociedad ya que la crisis que vivimos nos
marca en todos los ámbitos y roles de la vida cotidiana, el entender que la
solidaridad, comprensión, colaboración.
La escuela debe producir una respuesta educativa a las necesidades y
realidades de todos los alumnos y al principio de igualdad de
oportunidades educativas, sin segregar a ninguna persona como
consecuencia de su discapacidad o dificultad de aprendizaje, género o
pertenencia a una minoría. “La atención a la diversidad del alumnado será
la pauta ordinaria de la acción educativa en la enseñanza, para lo cual se
favorecerá una organización flexible, variada e individualizada de la
ordenación de los contenidos y de su enseñanza”. (Torres G. , 2008, pág.
123)
Dado el carácter obligatorio de la educación básica, las medidas de
atención a la diversidad que se apliquen estarán orientadas a responder a
21
las necesidades educativas concretas del alumnado, a conseguir que
alcance el máximo desarrollo posible de sus capacidades personales y a
la adquisición de las competencias básicas y de los objetivos del currículo
establecidos para la educación primaria y la educación secundaria
obligatoria, garantizando así el derecho a la educación que les asiste.
Las medidas curriculares y organizativas para atender a la
diversidad deberán contemplar la inclusión escolar y social, y
no podrán, en ningún caso, suponer una discriminación que
impida al alumnado alcanzar los objetivos de la educación
básica y la titulación correspondiente. (Armayo, 2007, pág.
148)
Los centros establecerán medidas de detección y atención temprana
durante todo el proceso de escolarización, con el objeto de que el
alumnado que la requiera alcance el máximo desarrollo personal,
intelectual, social y emocional.
La Consejería competente en materia de educación establecerá los
mecanismos de coordinación con el resto de Administraciones
competentes en esta materia para buscar soluciones adecuados de un
sistema amplio en la a planificación de los maestros siempre y cuando
tengamos las herramientas necesarias, claras para planificar
adecuadamente.
2.1.2.2 LA RESPUESTA A LA DIVERSIDAD EN EL CAMPO PEDAGÓGICO
Dentro de las medidas referidas al centro y con carácter general tenemos
los progresivos niveles de concreción del currículo a través de la
elaboración de los diversos instrumentos que concretizan el currículum,
tales como Proyecto Centro con los documentos que lo integran y que
son: el Proyecto Curricular Ciclo y/o Etapa, la Programación de Aula, y
22
que sirven de marco de referencia y guía de trabajo para el profesorado
de un centro
El reto de la sociedad actual es que la convivencia adquiera
unos altos y positivos niveles entre sus habitantes habituales
entre los seres humanos componen una sociedad de
“diferentes” que obliga aprender a vivir en el respeto a esa
diferencia, buscando en ella motivos y causas de
enriquecimiento para todos. (Alvarez P. , 2000, pág. 68)
La atención a la diversidad consiste en aplicar un modelo de educación
que consiste en ser capaz de ofrecer a cada alumno la ayuda pedagógica
que él necesite, ajustando la intervención educativa a la individualidad del
alumnado: esta aspiración no es otra que adaptar la enseñanza a las
diferentes capacidades, intereses y motivaciones del alumnado.
La psicología y la pedagogía de hoy entienden las diferencias individuales
ante el fenómeno educativo, más que como consecuencia de la
capacidad general y de las aptitudes de cada estudiante, como un
exponente de los diferentes modos (heterogéneos y variables, en función
de factores diversos), en que los seres humanos adquieren, construyen,
organizan, jerarquizan y retienen conocimientos, siempre en permanente
interacción dialéctica con los ambientes de aprendizaje, la
psicopedagogía actual ha dejado de considerar las diferencias
individuales como factores estáticos, para entenderlas como realidades
que son susceptibles de modelos, para esto debemos desarrollado
reformas de sus sistemas educativas que sirven de marco de referencia y
guía de trabajo para el profesorado de un centro, la verificación curricular,
que consiste en una adaptación extrema para aquel alumnado con déficit
grave y permanente.
Están destinados aquellos que presentan dificultades de aprendizajes
generalizadas, que afectan a la mayoría de las áreas del currículo básico.
23
Para atender a los alumnos con necesidades educativas
precisamos planteamientos curriculares abiertos y flexibles,
que contemplen las diferencias individuales, potenciando sus
logros, motivaciones y que consideren el aprendizaje como
algo dinámico. Necesidad de un currículum en el cual la
flexibilidad, la apertura, la autonomía y la adecuación se
configuran como los aspectos definitorios del mismo. (Torres
G. , 1997, pág. 345)
La Hoja de Vida debe tener presente que el aprendizaje es un proceso de
interacción entre el individuo y el ámbito que lo envuelve. Para El objetivo
principal no es ya hacer posible que los alumnos, diferentes accedan al
currículo establecido para la mayoría de los mismos, sino volver a pensar
el currículo para asegurar una mayor igualdad entre todos ellos y el
respeto a sus características propias
Todo esto es un reto, no sólo para el profesorado, que diariamente tiene
que enfrentarse en su aula de manera directa, ayudando a la población
integrarse en entorno actual y contribuyendo así a conseguir una
sociedad multicultural; sino para todo el que desee ser docente, sea cual
sea su especialidad. Y la comunidad educativa en general, el profesorado
en particular no ignoran esta situación, e incluso, el currículo integra esta
preocupación e intenta darle respuesta.
La Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de educación, sustituye el término
de los alumnos con necesidades educativas específicas, en la LOCE, por
el de alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo y
establece en su preámbulo que uno de los principios fundamentales de
ésta, es llegar a conseguir que todos los ciudadano alcancen el máximo
desarrollo posible de todas sus capacidades, individuales y sociales,
intelectuales, culturales y emocionales, para lo que necesitan recibir una
24
educación de calidad adaptada a sus necesidades. “Las Administraciones
educativas dispondrán los medios necesarios para que todo el alumnado
alcance el máximo desarrollo personal, intelectual, social y emocional, así
como los objetivos establecidos con carácter general en la presente Ley”.
LOE en sus artículos 71.1 y 71.2
Corresponde a las Administraciones educativas asegurar los recursos
necesarios para que los alumnos y alumnas que requieran una atención
educativa diferente a la ordinaria, puedan alcanzar el máximo desarrollo
posible de sus capacidades personales y, en todo caso, los
2.1.2.3 FACTORES DE ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD EN LA EDUCACIÓN Las causas son por varios motivos, deben conocer las particularidades de
cada niño/a para así ser capaz de planificar y elaborar una intervención
educativa eficaz y que se asegure la equidad e igualdad de
oportunidades. Las causas más comunes de diversidad que podemos
encontrar en un centro educativo están divididas en psicológicas,
pedagógicas y sociales, los factores psicológicos hacen referencia a la
personalidad, conductas, posibles deficiencias y aptitudes.
Los factores pedagógicos hacen referencia a la capacidad de aprendizaje,
a los intereses y motivaciones, funcionamiento del sistema cognitivo,
competencia curricular, los factores sociales hacen referencia a la cultura,
contexto social, contexto familiar, cambios coyunturales, factores
económico.
De todos estos factores o causas, nos vamos a centrar en
los pedagógicos ya que son los que cada profesor/a tiene
que atender y es donde va a intervenir en el comportamiento
y sus actitudes con respecto a los colectivos marginados
25
para que éstos no se vean sometidos a la tiranía de la
normalidad. (Jimenez, 2004, pág. 65)
Para ello, el centro debe contar con el apoyo de toda la comunidad
educativa incluidas las familia la diversidad en el aula, conviven alumnos
con diversos estilos cognitivos o de aprendizaje.
Estos dependen de la forma con la que el alumno se relaciona con el
medio y lo interpreta por tanto, es importante que los docentes tengan en
cuenta esto para dar respuesta a las diversas necesidades de los
alumnos y para compensar las desigualdades, estas pueden variar de
un alumno a otro debido al entorno que le rodea, sus hábitos, sus
costumbres, su familiares.
Dentro de una misma aula, conviven alumnos de
distintas capacidades, y con diversos conocimientos
previos, ya que cada uno, posee unas características
personales únicas, por ello, el docente debe ser
consciente de que no todos los alumnos pueden realizar
las mismas actividades escolares y en el mismo tiempo.
(Rufino, 1906, pág. 198)
Lo común la diversidad y lo ilógico es aspirar a una homogeneización
más pretendida que real.
En definitiva, todos estos aspectos han de ser considerados, ya que de
ellos depende el sentido que los alumnos le pueden dar a su
aprendizaje y al mundo que les rodea. Una respuesta adecuada a
la diversidad, va a posibilitar el que el alumnado y profesorado
desarrolle en mayor y mejor medida su trabajo de aprendizaje en la
enseñanza.
26
2.1.3 CARACTERÍSTICAS DEL CURRÍCULO
La definición que sobre el currículo “Se entiende por currículo el conjunto
de objetivos, métodos pedagógicos y criterios de evaluación de cada uno
de los niveles, etapas, ciclos, grados y modalidades del sistema educativo
que regulan la práctica docente”. (LOGSE, 1990, pág. 5)
Una de las herramientas fundamentales de la institución que dispone,
para atender las características individuales y diversas de sus alumnos,
es la planificación de la enseñanza en la que los maestros deben hacer
modificaciones de acuerdo al caso.
El marco que ofrece la toma de decisiones en torno al Proyecto Educativo
Institucional (PEI) y el Proyecto Curricular (PCC) servirá para realizar lo
expresado, organizando la puesta en práctica de la diferente estrategia de
aprendizaje implícito en el desarrollo e implementación del currículo.
La toma de conciencia de este desequilibrio ha llevado a una revisión en
profundidad del currículum de las áreas comunes de la etapa, esta
revisión incorpora áreas y contenidos que no se corresponden
estrictamente con áreas de conocimiento o disciplinas académicas, pero
cuyo dominio se considera esencial para el ciudadano de hoy; se trata,
por ejemplo, de la introducción del área de Tecnología, el mayor peso de
las enseñanzas artísticas, el papel de los temas transversales y el
cumplimiento de un sistema educativo.
Art.16- Composición.- El Sistema Educativo Ecuatoriano está compuesto
por los niveles y modalidades educativos, y comprende las políticas, los
programas, los proyectos, los actores, las instituciones y los recursos que
se requieren para cumplir con los fines del sistema.
27
Art.17- Educación escolarizada y no escolarizada.-El Sistema Educativo
Ecuatoriano se ofrece de manera escolarizada y no escolarizada. La
educación escolarizada es acumulativa, progresiva, conlleva a la
obtención de un título o certificado, tiene un régimen, responde a
estándares y a currículos específicos definidos por la Autoridad Educativa
Nacional. Brinda la oportunidad de formación y desarrollo de los
ciudadanos dentro de los niveles inicial, básico y bachillerato. Es derecho
de los ciudadanos con rezago escolar recibir educación general básica,
que incluye alfabetización, y el bachillerato de manera escolarizada, podrá
ser gestionada de manera concurrente por el gobierno nacional, los
gobiernos locales, la comunidad, y organizaciones ya sean de carácter
público o privado.
Art.18- Educación especial.- La educación especial está destinada a
asegurar el derecho a la educación de los niños, jóvenes y adultos con
capacidades diferentes.
“Se debe incluir, en la medida de las diferencias, a los niños y jóvenes en
las instituciones educativas de todo el sistema educativo nacional,
garantizando las adaptaciones curriculares necesarias tanto para
personas con atención a la diversidad. (Pérez, 2013)”.
Los niños y jóvenes que no puedan ser incluidos deberán recibir
educación en instituciones especializadas que cumplan con los currículos
y estándares definidos por la Autoridad Educativa Nacional, según el
marco normativo de la LOE, son las siguientes:
Abierto, puesto que establece un marco común básico y obligatorio
(constituido por las enseñanzas mínimas) que irá siendo desarrollado y
completado por los centros docentes en uso de su autonomía.
28
Flexible, puesto que en el proceso de concreción curricular, los distintos
elementos del currículo se podrán ir adaptando a la realidad educativa del
entorno, del centro educativo y del alumnado.
Dinámico, puesto que no es algo fijo e invariable. Los resultados y
conclusiones elaboradas a partir de su puesta en práctica irán
retroalimentando su diseño.
El curriculum constituye el elemento central para diseñar la respuesta a
las diferentes necesidades educativas de los alumnos que acuden a la
escuela, que traslada al aprendizaje de la institución de atención del
proceso de enseñanza-aprendizaje desde el contenido al sujeto, para
proporcionar a todos los alumnos una igualdad de oportunidades en su
formación.
Es importante potenciar sistemas abiertos de educación, que conciben el
aprendizaje como un proceso realizado por el propio alumno a través de
sus intercambios con el medio y a partir de sus particulares formas de
pensamiento.
Ello promueve una escuela abierta a la diversidad, que permite la
adecuación y la adaptación del curriculum a las necesidades educativas
que presenta cada alumno curricular, la atención a los alumnos con
necesidades educativas especiales, se dará flexibilidad a los que
presentan dificultades mayores que el resto de sus compañeros para
acceder a sus aprendizajes.
2.1.3.1 RESPUESTA A LA ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD EN EL CURRICULUM
Todos presentamos necesidades educativas, pero algunos alumnos o
personas presentan necesidades educativas especiales. Estas tienen un
carácter dinámico, ya que aparecen entre las características propias del
29
sujeto y lo que entrega el sistema o programa de estudio, la atención a la
diversidad están siempre relacionadas con una dificultad de aprendizaje,
también pueden presentarse porque el alumno capta y aprende
demasiado rápido, por lo que necesita estar avanzando y aprendiendo
más cosas que los demás, para ambos casos, deben realizarse
adaptaciones curriculares y buscar la metodología o estrategia de trabajo
adecuada para poder satisfacer aquellas necesidades educativas
especiales. Para lograrlo se debe dotar al alumno de las capacidades
necesarias para afrontar las demandas de cada etapa evolutiva y el
proporcionarle las situaciones de aprendizaje que facilite el progreso del
mismo.
“El docente debe tomar en cuenta tener que el aprendizaje que promueve
el desarrollo es aquel que propicia cambios en la persona, tanto en el
plano cognitivo como en su forma de percibirse”. (Rodriguez, 2002, pág.
104)
El principio de desarrollo implica una orientación que atienda a todos los
aspectos del desarrollo humano. Supone considerar al individuo en un
continuo crecimiento y la orientación como un proceso continuo dirigido al
desarrollo integral de la persona. Dentro de este proceso, en algunos la
orientación ha de ser particularmente intensa.
Entendemos que para poder ofrecer el currículo ordinario a los alumnos
con atención a la diversidad, es necesario hacer adaptaciones en dicho
currículo, para ello hemos partido de la evaluación inicial y de la
identificación de necesidades educativas especiales. A partir de ellas
tendremos en cuenta 3 niveles de adaptación curricular, que van de lo
más general a lo más concreto:
1) Proyecto Educativo y el Proyecto Curricular del centro
30
2) Programaciones de Ciclo, Nivel y Aula
3) Adaptaciones Curriculares Individualizadas
Nuestros equipos de profesores han realizado adaptaciones de tipo
curricular que van quedando recogidas en el Proyecto Curricular de
Centro referidas a objetivos, contenidos, metodología, evaluación
(elementos básicos del currículo). En colaboración con los profesores, ha
realizado adaptaciones de tipo organizativo que se han recogido en la
Programación General Anual y referidas a recursos personales,
materiales, organización del centro, relaciones con el entorno,
condiciones físicas, etc. (elementos de acceso al currículo).
Las Programaciones de Ciclo, Nivel y Aula conllevan también
adaptaciones el objetivo es el adecuarse a las características de los
alumnos de un ciclo, nivel y/o aula. Igual que en el nivel anterior se
realizan adaptaciones en aspectos curriculares y/o organizativos,
pretendemos realizar adaptaciones en los niveles más generales
haciendo una buena secuenciación de objetivos y contenidos.
2.1.3.2 REFLEXIONES EN EL AULA CON ATENCIÓN A LA DIVERISDAD
Fuente: http://www.orientared.atenciónaladiversidad.com/42132
Elaborado por: Tapia Carmen
31
Nuestra tarea consiste precisamente en ir reduciendo esa amplitud,
apertura y generalidad pensando en los alumnos/as con los que estamos
trabajando.
Nuestra labor y cometido es concretarlo, contextualizarlo y operatilizarlo
para nuestra realidad de actuación en una convergente dinámica
previsora que inevitablemente va acotando y reduciendo el marco y las
posibilidades de desarrollo práctico.
Es justo reconocer que el movimiento a favor de la inclusión
va más allá del ámbito educativo y se manifiesta también
con fuerza en otros sectores como el laboral, el de la salud,
el de participación social; es decir, la preocupación en torno
a la inclusión apunta claramente a todas las esferas que de
algún modo tienen que ver con la calidad de vida de las
personas. (Aller, 1991, pág. 165)
En cualquier caso, una síntesis de la situación actual de la integración
como la que estamos proponiendo no puede olvidar, al lado de los puntos
fuertes señalados, algunas de sus limitaciones, cuyo análisis revela la
necesidad de introducir cambios importantes en su orientación e
implementación; cambios, por otra parte, coincidentes con los postulados
de la emergente filosofía inclusiva.
En una fundamentación psicopedagógica y social de la educación
inclusiva ni que sea de forma breve es conveniente referirse a las razones
que sustentan el movimiento hacia una escuela inclusiva.
De una visión más centrada en el “individuo que se integra” se pasa a una
concepción de centro que responde de forma diferencial y eficaz a las
distintas necesidades de los alumnos. En la realidad del Centro Fiscal de
Educación Básica “San Francisco de Quito” se inserta plenamente en el
32
principio de comprensividad que caracteriza la reforma, existen además
razones de tipo ético que claman por el derecho a la participación social
de todas las personas; nunca las condiciones personales de discapacidad
o de etnia, religión o sexo pueden ser motivo de exclusión.
Respecto de los menos capaces, la prolongación de la escolaridad
cumple un objetivo social importante al contribuir a la mejora de la
igualdad de oportunidades entre los alumnos, la renovación didáctica y la
introducción en el currículum de elementos prácticos y significativos que
puedan despertar su interés.
El currículum comprensivo que la LOGSE establece para toda la
educación obligatoria, sin distinción de vías curriculares diferentes, tiene
ya una amplia tradición en nuestro país y ha quedado consolidado desde
la Ley de 1970. Desde entonces, el sistema educativo español tiene un
neto carácter comprensivo hasta los catorce años, carácter que la LOGSE
profundiza extendiendo el currículum de los catorce a los dieciséis años,
evitando con ello la segregación temprana que actualmente se produce al
finalizar la EGB.
Esta opción requiere, en primer lugar, precisar los ámbitos en los que se
manifiesta esta diversidad y las complejas interrelaciones que se
establecen entre ellos. Tradicionalmente, la escuela ha enfatizado uno de
estos ámbitos, la capacidad para aprender, medida exclusivamente a
través del rendimiento escolar, y ha prestado menos atención a las
diferencias de motivaciones, estilos de aprendizaje e intereses, olvidando
la interdependencia de los cuatro factores en el proceso de enseñanza y
aprendizaje.
Es un hecho que los alumnos se diferencian progresivamente en cuanto a
su capacidad para aprender. Desde un principio en el currículum,
capacidad para aprender no es sinónimo de entendida ésta como algo
33
genérico e independiente de los contenidos que se trabajan, o como algo
innato, estático a las experiencias educativas.
Muy al contrario, la experiencia educativa incide en el desarrollo del
alumno, en su capacidad de aprender; por ello, el ajuste de la ayuda
pedagógica por parte del profesor es tan básico como las condiciones que
se requieren en el alumno.
La motivación por aprender, y en particular por construir ciertos
aprendizajes, el segundo ámbito de diversidad, es un complejo proceso
que condiciona en buena medida la capacidad para aprender de los
alumnos. La motivación depende, en parte, de la historia de éxitos y
fracasos anteriores del alumno en tareas de aprendizaje, pero también del
hecho de que los contenidos que se ofrezcan a los alumnos posean
significado lógico y sean funcionales para ellos. “El aprendizaje de los
alumnos también está relacionado con los estilos de aprendizaje con los
que los alumnos se enfrentan a las tareas escolares”. (Alvarez V. , 2002,
pág. 225)
Conviene conocer si el alumno es fundamentalmente reflexivo o
impulsivo; si utiliza un estilo analítico o sintético en sus aprendizajes; si
tiende a abordar primero la tarea desde una perspectiva más amplia y
global para luego tener en cuenta los detalles o su tendencia es ir de lo
particular a lo global.
También habrá que prestar atención a la modalidad sensorial preferente
que utiliza, la mayor o menor capacidad de mantener el nivel de atención
en la tarea, el tipo de refuerzo más adecuado para cada alumno, sus
preferencias de agrupamiento, etc., son otras de las variables
relacionadas con el estilo de aprendizaje. En las etapas de educación
infantil y primaria, los intereses de los alumnos, el cuarto ámbito de
34
diversidad, tienen que ver en buena medida con la novedad y con el gusto
y las preferencias individuales por unas actividades u otras.
En la enseñanza primaria, sin embargo, los intereses se diversifican y se
conectan, además, con el futuro académico y profesional que cada
alumno imagina para sí.
En este tramo educativo, los intereses se constituyen, de esta forma, en
un ámbito distinto de la motivación, pero complementario a éste y para el
cual los alumnos deben encontrar también una respuesta diversificada.
La educación en la diversidad tiene dificultades y barreras
para transcender tanto al espacio político-ideológico en
materia educativa como al espacio real de los centros
educativos, por lo cual creemos que el proceso a través del
cual el discurso de la diversidad ha de llegar a impregnar la
educación constituye un verdadero reto, un desafío, un
compromiso real de todos los implicados en el ámbito
educativo que, ética y actitudinal mente hemos asumido esta
responsabilidad del cambio. (Cabrerizo, 2004, pág. 156)
Por consiguiente, dar una respuesta positiva de la diversidad exige una
educación en valores, y una actuación en el ámbito de los recursos y de la
política educativa que implica considerar la diversidad desde un punto de
vista ético, respetar su carácter la naturaleza humana y la posibilitar la
mejora y el enriquecimiento de las condiciones y relaciones sociales y
culturales entre personas para mejorar el buen vivir entre la comunidad y
que estas personas tengan la oportunidad de defenderse ante la nueva
sociedad utilizando todos los recursos.
La intervención educativa oportuna y eficaz puede conseguir que los
alumnos/as en situación de riesgo identifiquen las alertas o señales y
35
tengan la posibilidad de obstáculos que se le presentan y logren un
desarrollo sano.
2.1.3.3 LA ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD COMO PARTE INTEGRANTE EN EL CURRICULUM Los profesionales de los centros de formación a lo largo de estos años
han podido observar y conocer las biografías personales de sujetos
víctimas de la falta de atención a la diversidad y han demostrado
que se pueden recuperar y promocionar.
El nivel necesario para seguir el ritmo del grupo proponemos que
utilicemos las energías en pensar, en indagar, en analizar, en
investigar, en reflexionar, en meditar, en reconsiderar, en cavilar, en
enjuiciar, en recapacitar, en repasar y en preocuparse, esperando
que de ello puedan emerger nuevas ideas, nuevos propósitos,
nuevas metas, nuevas actitudes, nuevas estrategias, nuevos recursos,
nuevos medios.
La programación hace referencia a la actividad planificadora,
organizadora y previsora que realiza el docente con vistas a preparar la
actividad que desarrolla con sus alumnos/as, estructurarse de diversas
formas módulos, unidades didácticas, centros de interés, que siempre
conlleva un esfuerzo por adelantarse a la tarea concreta y práctica en
la que interactúa con el alumnado.
La programación entre los niveles de concreción más generales de
Diseño Curricular Base y Proyecto Curricular los propios alumnos/as
con sus experiencias anteriores, sus perfiles característicos y sus
potenciales dinámicos. La programación debe concretar con todo detalle
la actividad a desarrollar en el día a día del aula. Por ello nos preocupa
el establecimiento de los principios de actuación que debemos tener
en cuenta a la hora de intervenir en la clase.
36
El aula es el espacio donde se desarrolla el proceso de
enseñanza-aprendizaje no debemos pensar pues en el aula como un
espacio cerrado y excluyente. Aunque es cierto que las aulas son
espacios específicamente pensados para la acción educativa,
deberíamos hablar con más exactitud de espacios formativos. Los propios
centros están provistos de otros espacios como los gimnasios, los
laboratorios, las bibliotecas o los mismos patios que deben recibir
esa consideración.
La adaptación curricular constituye una vía de respuesta a la diversidad
cuando la programación de aula, diseñada con el claro propósito de dar
respuesta a las diferencias individuales, no es suficientemente efectiva
para asegurar la participación y logros en el aprendizaje de aquellos
estudiantes que por diversas causas experimentan mayores
dificultades de aprendizaje o se encuentran en riesgo de ser excluidos
o de fracaso escolar.
La adaptación curricular implica ajustar o modificar los Objetivos de
Aprendizaje establecidos en el marco curricular, pudiendo adoptar
diversas formas en función de los requerimientos específicos de cada
estudiante con relación a los aprendizajes prescritos en los distintos
subsectores de aprendizaje del grupo/curso de pertenencia.
Estas adaptaciones se deben definir bajo el principio de no afectar
aquellos aprendizajes que se consideran básicos e imprescindibles,
dado su impacto para el desarrollo personal y social de los alumnos,
y que pueden llegar a comprometer su proyecto de vida futuro y poner en
riesgo su participación e inclusión social.
En consecuencia, deben adoptarse como resultado un proceso de
evaluación amplio y riguroso, de carácter interdisciplinario.
37
La diversificación curricular constituye una medida de atención a la
diversidad que tiene como elemento diferencial, frente a las propuestas
de adaptación del currículo, la posibilidad de globalizar sectores de
aprendizaje en un intento de ofrecer propuestas más ajustadas a las
necesidades educativas de alumnos que de no ofrecérseles un itinerario
distinto, corren serios riesgos de fracasar o desertar del sistema escolar.
2.2 CAMPO PSICOPEDAGÓGICO
El trabajo aborda acerca de la importancia de la caracterización escolar
para el logro del aprendizaje formativo en el proceso de enseñanza
aprendizaje. Se parte de reflexiones teóricas referidas a la atención a la
diversidad y la interrelación sistémica con la caracterización, se proponen
las áreas a contemplar en la caracterización escolar como una
herramienta importante para el uso de los docentes.
El proceso de enseñanza aprendizaje en todos los niveles
educativos en el contexto actual, tiene como propósito
fundamental la atención a la diversidad, para atender la
diversidad significa pensar en las necesidades individuales
de cada estudiante desde el punto de vista afectivo,
cognoscitivo y social para tributar al aprendizaje formativo,
sin embargo, son aspectos que desde la práctica educativa
se realizan de manera independiente. (Deci, 1975, pág. 256)
No es menos cierto que además de alfabetizar con letras y números, es
necesario alfabetizar en las emociones, las habilidades sociales, la toma
de decisiones, el manejo de relaciones y en definitiva, en los problemas
que afectan de verdad a nuestra vida.
Un análisis de esta problemática corrobora que la caracterización
psicopedagógica constituye un instrumento que puede tributar al
desarrollo del aprendizaje formativo en los estudiantes, entendiéndose el
38
mismo como el proceso de formación de cada ser humano como
personalidad, lo que lo sitúa como sujeto transformador de la realidad
circundante y de sí mismo, lo cual implica una mayor efectividad de la
función reguladora de la personalidad como sistema integral dinámico.
El proceso de definición de las particularidades individuales de los
alumnos; la valoración de su entorno escolar, familiar y comunitario y de
las formas de relación que se establecen entre el estudiante y su medio
constituye la caracterización psicopedagógica.
Algunas aproximaciones a la definición del campo de intervención
psicopedagógico, consideran que la psicopedagogía constituye: un
conjunto de prácticas institucionalizadas de intervención en el campo del
aprendizaje, sea como prevención o como diagnóstico y tratamiento de
trastornos, sea como modificación del proceso de aprendizaje escolar, un
área que estudia y trabaja con el proceso de aprendizaje y sus
dificultades, sus dominios específicos.
“El sujeto de conocimiento y el agente de transmisión y las dimensiones
constitutivas de los mismos; y que el sujeto–objeto de la psicopedagogía
es el ser humano en situación de aprendizaje contextualizado”. (Muller,
1989, pág. 132)
Lo que en parágrafos anteriores aparecía como heterogéneo y
desarticulado comienza a manifestarse como una convergencia
conceptual al caracterizar al aprendizaje, al sujeto en situación
contextualizada de aprendizaje y a los procesos psicoeducativos como
objetos de la intervención y de la reflexión psicopedagógica, aspectos que
constituyen una problemática multidimensional involucrando una compleja
serie de factores.
39
La intervención de la construcción del conocimiento,
procesos de desarrollo y cambio conceptual, procesos de
constitución de la subjetividad y la dinámica afectiva;
cuestiones, ambas, contextualizadas en un sistema de
relaciones intersubjetivas y por la confluencia de aspectos
intersubjetivos y situacionales, la contextualización del
aprendizaje supone las restricciones, las limitaciones y
posibilidades cognitivas y subjetivas, educacionales,
económicas, culturales y socio–ambientales. (Brow, 2000,
pág. 56)
Es la naturaleza misma del objeto de la intervención psicopedagógica, su
complejidad real, lo que reclama una acumulación progresiva de
funciones múltiples y la heterogeneidad disciplinaria en la formación
teórico–estratégica del profesional en el campo psicopedagógico.
Los procesos psicoeducativos escolares y extraescolares exceden en
varios sentidos las aportaciones, las formulaciones teóricas en respuesta
a los problemas que plantea la intervención, así como la variedad de
estrategias que una intervención eficaz.
Los profesionales psicopedagogos recurren a diversas teorías en
respuesta a los problemas derivados de la práctica, en procura de
comprender los procesos de enseñanza–aprendizaje en contextos
escolares y extraescolares, de intervenir eficazmente en su mejoramiento,
y a su readecuación conceptual en un intento de legitimación de sus
propias prácticas.
“La determinación de particularidades el docente en la actualidad parte
del diagnóstico integral, que incluye el conocimiento previo del entorno
familiar y comunitario, aspectos biológicos, psicológicos y pedagógicos, el
40
conocimiento que tiene el estudiante de cada materia que cursa”. (Garrido
L. , 1993, pág. 191)
Desde el punto de vista de las autoras es importante pensar en otros
aspectos que permitan evaluar el desarrollo del estudiante desde el punto
de vista formativo, es decir el nivel alcanzado en el desarrollo integral de
la personalidad: nuestra “talla de persona”, los valores, convicciones,
ideales, autoestima, competencia comunicativa. Otras competencias socio
afectivas también pueden tomarse en cuenta como la toma de decisiones,
la resolución de problemas y /o conflictos, jerarquización de tareas o
motivos.
La caracterización no debe ser una simple descripción de los
conocimientos y habilidades escolares que el alumno posee, como se ha
hecho hasta el presente, sino un estudio integral para promover
aprendizajes formativos en el estudiante que aspira a explicar de forma
lógica las relaciones con “su aprendizaje” y su conducta social.
2.2.1 CAMPO PSICOPEDAGÓGICO EN LOS PROBLEMAS ESCOLARES
De acuerdo a su definición, los Problemas Escolares se caracterizan por
ser dificultades inespecíficas, limitadas en el tiempo, reversibles y
vinculadas a contenidos o áreas concretos del currículum escolar, con
frecuente asociación a la motivación e interés por los mismos.
“Se pueden buscar posibles orígenes o aspectos explicativos en
circunstancias académicas particulares, fijaciones con alguna materia
(matemáticas o de lengua), déficit en comprensión lectora y en
composición escrita; ausencias por enfermedad, o dificultades de
aprendizaje”. (Cabrerizo, 2004, pág. 167)
41
En consecuencia, en su Intervención Psicopedagógica, se deberían
perseguir los siguientes objetivos:
a) Favorecer en el alumnado la reflexión sobre la naturaleza del problema
o dificultades, circunscribiéndolas al área o contenidos concretos y no a
todo el aprendizaje escolar.
b) Desarrollar la capacidad intelectual y habilidades normales de los
alumnos, como elemento de potencial para un aprendizaje eficaz.
c) Generar en el alumnado expectativas de superación y progreso a
través del esfuerzo, con técnicas y estrategias adecuadas, incrementando
su interés y motivación. Operativamente, los programas de intervención
se desarrollarán en torno a actuaciones sobre el alumnado, si bien el
profesorado y la familia deberán reflexionar y seguir sus relaciones,
elementos de enseñanza.
“La administración de test en las tareas de evaluación y el tratamiento de
inadaptaciones en el aprendizaje o en las conductas adaptativas en la
institución escolar”. (Arranz, 2001, pág. 123)
La responsabilidad en la detección de alumnos con necesidades
educativas especiales, la realización de investigaciones aplicadas para
proponer innovaciones pedagógicas o propuestas didácticas novedosas o
para mejorar las ya existentes, la participación en tareas de planificación y
desarrollo del curriculum escolar, el diseño y la aplicación de programas
de orientación vocacional y profesional, la elaboración de materiales
curriculares, la colaboración con docentes en tareas de programación e
intervención didáctica, la mejora de la salud mental de la institución
escolar y de sus miembros, la asesoría técnica en el diseño de políticas y
programas educativos, entre otras.
42
Sin embargo, es menester que las contribuciones provenientes de las
diferentes disciplinas referenciales y contextuales se consideren, según
perspectiva de aplicación a la psicopedagogía, en una triple dirección:
1) Evidenciando sus aportes para comprender los procesos de
aprendizaje y de enseñanza,
2) Destacando los aportes para la intervención en situaciones educativas
mejoradoras de los procesos de aprendizaje,
3) Evidenciando su utilidad para intervenir eficazmente en la resolución de
problemas educativos concretos.
Estos planteos relativos a las prácticas psicopedagógicas a la naturaleza
de la formación psicopedagógica heterogeneidad en la formación y
acumulación de funciones lejos de constituir una consideración arbitraria,
se explican en la caracterización del objeto de intervención
psicopedagógica y en la definición misma de psicopedagogía.
Algunas aproximaciones a la definición del campo de intervención
psicopedagógico, consideran que la psicopedagogía constituye: un
conjunto de prácticas institucionalizadas de intervención en el campo del
aprendizaje, sea como prevención o como diagnóstico y tratamiento de
trastornos, sea como modificación del proceso de aprendizaje escolar.
Un área que estudia y trabaja con el proceso de aprendizaje
y sus dificultades, sus dominios específicos son: el sujeto de
conocimiento y el agente de transmisión y las dimensiones
constitutivas de los mismos y que el sujeto–objeto de la
psicopedagogía es el ser humano en situación de
aprendizaje contextualizado. (Ortiz, 1994, pág. 211)
43
Con el tiempo, por medio del interés que se ha tomado en el aprendizaje y
sus problemas, se le ha ido dando más importancia a los
psicopedagogos.
El concepto de las causas a esta dificultades de aprendizaje ha ido
cambiando de deficiencia mental a problemas cognitivos, perceptivos,
ambientales y/o emocionales, por ende los métodos para tratar a este han
ido cambiando también, al l tratarse de una titulación de segundo ciclo,
formaba a profesionales de la educación con ligero bagaje teórico tanto
de los campos de la psicología como de la pedagogía.
En su curriculum deba de lado todas las materias que los pedagogos
que desconocen áreas de conocimientos fundamentales en el campo
educativo como: evaluación de políticas e instituciones educativas deben
prepararse con el tema adquirir nuevos conocimientos.
En Pedagogía que además responde de manera sobrada a las exigencias
de los nuevos rumbos sociales, contando con un curriculum amplio y
profundo con múltiples itinerarios de especialización como pueden ser:
orientación académica, intervención social, pedagogía ambiental y
desarrollo y diseño de materiales didácticos.
2.2.1.1 ESTRATEGIAS QUE ATIENDE LA PSICOPEDAGOGÍA A LA DIVERISDAD
Uno de los principios fundamentales que inspira es sistema educativo
español, en el ámbito de la diversidad es la flexibilidad, la cual permite
para adecuar la educación a la diversidad.
Serán las Administraciones Educativas las encargadas de
disponer de los medios necesarios para que todo el
alumnado alcance su máximo desarrollo, asegurará los
recursos para que, los estudiantes que necesitan atención
44
diferente a la ordinaria, alcancen su desarrollo óptimo a la
vez que deberán garantizar la escolarización de los
estudiantes y asegurarse de la participación de los padres
en la educación de este tipo de alumnado. (Cabrerizo, 2004,
pág. 126)
El trabajo de los orientadores también demuestra debilidad en el uso
diagnóstico del desarrollo de las funciones psicológicas básicas para el
aprendizaje en donde éstos carecen de acción tanto preventivas como de
solución de todos aquellos aspectos insuficientemente establecidos en el
ámbito de las relaciones objétales; en el dominio de categorías espacio-
temporales; causalidad; y en las de permanencia del objeto; todas las
cuales redundan, finalmente, en desarmonías cognitivas subyacentes al
fracaso escolar; la decepción en los estudios de seguimientos de casos,
debido a la poco profundidad con que se trabajan los mismos.
Es por estas razones que esta investigación persigue determinar el grado
de manejo de las técnicas de intervención psicopedagógicas de la
escuela “San Francisco de Quito”.
“Los orientadores tienen una formación profesional, con debilidades en
los aspectos antes mencionados y con un dominio casi nulo de la
elaboración de proyectos de intervención de mejoramiento de problemas
de aprendizaje como la dislexia, digrafía, discalculia entre otras”.
(Gallardo, 2000, pág. 133)
Por lo tanto los nuevos tiempos exigen orientadores capaces de enfrentar
los problemas del campo educativo, capaz de mejorar la calidad de sus
pacientes y con un desarrollo personal e intelectual digno de un
profesional en esta área.
45
Los principales principios y estrategias que deben darse en todo centro
educativo son:
La calidad de la educación para todos los dicentes
independientemente de sus condiciones y circunstancias.
La equidad que garantiza la igualdad de oportunidades, la
inclusión educativa y la no discriminación que actuación como
elementos compensadores de las desigualdades personales,
culturales, económicas y sociales con especial atención a las que
deriven de discapacidad.
La flexibilidad para adecuar la educación a la diversidad de
aptitudes, intereses y necesidades del alumnado.
La igualdad y no discriminación de las personas con
discapacidad. Así mismo, son fines propios del sistema en la
educación en el respeto de los derechos y libertades
fundamentales, en la igualdad de derechos y oportunidades entre
hombres y mujeres y en la igualdad de trato y no discriminación de
las personas con discapacidad.
2.2.1.2 LA RESPUESTA PSICOPEDAGOGÍCA A LA DIVERSIDAD
Respuesta a nivel de Centro dentro de las medidas referidas al centro y
con carácter general tenemos los progresivos niveles de concreción del
currículo a través de la elaboración de los diversos instrumentos que
concretizan el currículum, tales como Proyecto de Centro con los
documentos que lo integran y que son: el Proyecto Curricular de Ciclo y/o
Etapa, la Programación de Aula y que sirven de marco de referencia y
guía de trabajo para el profesorado de un centro.
Respuesta a nivel de aula, tenemos la realización de la Programación de
Aula, la cual supone un tercer nivel de concreción curricular, tras el
realizado primeramente a nivel de Administración Educativa y el realizado
a nivel de Centro Educativo. (Cabrerizo, 2004, pág. 87)
46
Respuesta a nivel de alumnos/as. Además de estas respuestas de
carácter general que dan los profesores, también se dan una serie de
medidas que expresamos ordenadas en un continuo de gradación de
menor a mayor con el l refuerzo educativo, que es una estrategia que se
da de modo puntual y esporádico en algún alumno/a en su proceso de
aprendizaje.
“Las adaptaciones curriculares, consistentes en un proceso de toma de
decisiones sobre los elementos curriculares, que busca respuestas
educativas a las necesidades de los alumnos/as”. (Alavarez, 2000, pág.
56)
La diversificación curricular, que consiste en una adaptación extrema para
aquel alumnado con déficit grave y permanente, está destinadas a
aquellos que presentan dificultades de aprendizajes generalizadas, que
afectan a la mayoría de las áreas del currículo básico con la intervención
educativa de todo docente tiene que estar encaminada a atender a esta
variedad y complejidad, es decir, debemos atender a la diversidad.
El Diseño Curricular Base señala como objetivo de la
educación obligatoria el ofrecer al alumnado una cultura
común a la que debe tener acceso cualquier ciudadano, se
condensan así las aspiraciones de igualdad de
oportunidades que debe caracterizar la educación escolar.
(Marchesi, 1999, pág. 321)
Sin embargo reivindicar una escuela con este objetivo igualitario no
significa reclamar la uniformidad para todos los alumnos, sino que supone
educar en el respeto a las peculiaridades de cada estudiante.
47
El reto de la escuela consiste precisamente en ser capaz de ofrecer a
cada alumno la ayuda pedagógica que necesite. La educación tendrá
pues que asegurar un equilibrio entre la necesaria comprensividad del
currículo y la innegable diversidad del alumnado a quien va dirigido.
Existen diferencias individuales de tipo permanentes, nos referimos a los
déficits o disfunciones, alumnado catalogado como discapacitado y otras
diferencias no permanentes, a las que haremos referencias
principalmente.
La diferencia que se produce en el aprendizaje de los alumnos se
explican en base a cuatro dimensiones: cognitivas, motivacionales,
afectivas y relacionales.
El estudio de las diferencias individuales en el ámbito cognitivo tiene una
larga tradición histórica en psicología de la educación. Desde la tradición
psicométrica hasta los más modernos modelos de procesamiento de la
información ha existido un amplio número de estudios que han tratado de
explicar las diferencias en el aprendizaje por el aprendizaje por el distinto
nivel intelectual del alumnado.
Los factores afectivos y motivacionales presentes en el proceso de
aprendizaje y su capacidad explicativa de las diferencias individuales
están recibiendo una creciente atención. El proceso de enseñanza no
está al margen del mundo personal del alumno sino que, más bien su
propia personalidad es la que dota de significado, y de interés, a la tarea
propuesta.
Por último, los aspectos relacionales están presentes también en las
situaciones educativas, profesores y alumnado construyen unas
representaciones mutuas, relativas a sus capacidades, motivaciones y
expectativas que intervienen activamente en todo el proceso.
48
Una correcta comprensión de estas dimensiones debe tener en cuenta las
siguientes precisiones:
a. Estos factores no son estáticos, sino que se modifican de acuerdo con
las experiencias educativas que tiene el alumno y con la representación
que realiza de ellas.
b. La situación social y familiar del alumno, así como su pertenencia a un
grupo cultural minoritario, tiene una notable influencia en la orientación de
estos factores.
c. La adaptación de las tareas de aprendizaje a las posibilidades del
alumno es el elemento inicial necesario para conseguir que tengan
experiencias de éxito educativo que sostengan su esfuerzo posterior.
d. La percepción del alumno de que la escuela reconoce y acepta su
situación social y cultural es también condición necesaria para fomentar
su interés y asegurar que el alumno/a atribuye un cierto significado al
aprendizaje que tiene que realizar.
2.2.1.3 EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA EN ATENCIÓN A LA
DIVERSIDAD
El docente deberá desarrollarse es a través de una acción tutorial,
teniendo así la base para la adecuada detección, evaluación y valoración
del alumnado, de los elementos del currículo y del contexto. Establecido
este marco de conocimiento, el profesorado está preparado para
adaptarse a las circunstancias de su alumno/ a, lo que adquiere una
especial relevancia cuando se presenta dificultades en el proceso de
aprender.
49
La acción Tutorial, la Orientación Educativa y la Adaptación Curricular
forman los pilares para el desarrollo efectivo de la educación escolar. En
efecto, la adaptación curricular en su más amplio sentido, es el
mecanismo o elemento de desarrollo e individualización del currículum,
que nos permite realizar las labores docentes y tutorial, en los términos de
mayor ajuste al alumnado. Por tanto, se ha de partir de un conocimiento
del alumnado, sus necesidades, potencialidades y sus deficiencias, en
este momento donde tenemos sentido la Evaluación Psicopedagógica.
De esta forma se define la evaluación psicopedagógica
como la búsqueda sistemática de informaciones, datos con
la finalidad de analizar la conducta que implica la situación
intraindividual e interindividual del alumno/a en función de
diferentes elementos que explican y delimitan los procesos
de enseñanza aprendizaje en situaciones educativas
estructuradas e informales. (Perez, 1994, pág. 258)
Es importante por esta razón la intervención de los psicopedagogos,
resulta clave, como agente capacitado, con la ayuda de resto de
implicados en este proceso, prever las necesidades educativas del
alumno/ a y proponer ayudas, estrategias y ajustes en la intervención
educativa.
Consiste en saber escoger en cada circunstancia cuáles son las
herramientas o procesos que pueden ser más útiles para propiciar
cambios positivos, para trabajar en una línea tendente a la prevención y
no únicamente a la corrección de dificultades o problemas, es importante
determinar en qué medida la respuesta educativa y las condiciones en las
que se desarrolla su proceso de enseñanza-aprendizaje compensan o,
por el contrario, acentúan las dificultades derivadas de su propia
problemática, para poder tomar decisiones respecta los ajustes y ayudas
que es preciso proporcionar.
50
La Psicopedagogía ha estado interesada por la forma de ofrecer la
atención y el apoyo más idóneo a los alumnos atendiendo a la diversidad,
siendo está un importante indicador para la mejora de la calidad de la
enseñanza en nuestro país.
“Cuando un niño presenta integración quiere decir que presenta algún
problema de aprendizaje a lo largo de su escolarización que demanda de
una atención más específica y mayores recursos educativos de los
necesarios para compañeros de su edad”. (Sanchez, 2005, pág. 113)
Atender a la diversidad supone desarrollar experiencias educativas que
teniendo en cuenta las condiciones de cada estudiante y sus contextos
escolares, familiares y sociales, favorezcan mediante procesos de
aprendizaje adaptados, el desarrollo de sus capacidades personales y
sociales para llegar a ser las y los ciudadanos capaces de su creatividad
y el de ser críticos. “Las necesidades especiales y los problemas de
aprendizaje son aspectos esenciales de la diversidad que merecen gran
atención por los orientadores”. (López, 1981, pág. 213)
La diversidad de necesidades que presentan los alumnos demandan el
apoyo de la orientación psicopedagógica en los siguientes aspectos: "La
necesidad de todo individuo de tomar decisiones vocacionales y de
cualquier otro tipo a lo largo de toda la vida, la creciente complejidad de la
sociedad y de la estructura laboral, lo cual hace difícil para el individuo
asimilar y organizar los datos necesarios para tomar decisiones, la
necesidad del autoconocimiento y la autoestima, como factores
condicionantes del desarrollo personal, una necesidad de búsqueda de
valores que le den sentido a la vida.
El proceso de enseñanza-aprendizaje habrá que verificar si las
adaptaciones establecidas para el alumno están siendo eficaces, o sea, si
facilitan el aprendizaje del niño, de lo contrario; será necesario revisarlas
51
con miras a introducir los cambios pertinentes. Cuando las adaptaciones
impliquen modificaciones a nivel de los contenidos y objetivos de
aprendizaje, habrá que evaluar el nivel de logro alcanzado por el alumno
en función de dichas adaptaciones y no en relación a los contenidos
establecidos para el grupo de referencia.
2.2.2 PSICOPEDAGOGÍA EN LA ATENCIÓN A LA DIVERISDAD
Es decir los psicopedagogos necesitan pensar y actuar como
profesionales muy vinculados a la práctica diaria escolar, son
psicopedagogos aplicados; es decir son científicos prácticos y que
deberán siempre proporcionar servicios de evaluación de la intervención
directa que incorporen evaluaciones y en consecuencia un seguimiento
que facilite intervenciones efectivas en constante colaboración con el
profesorado, tutores y familia de los alumnos están inmersos en una
organización social y en un sistema social; en este sentido es de esperar
que se impliquen activamente en la investigación, planificación de planes
educativos y de formación es importante que piensen que deberán ser un
recurso personal al servicio de las prácticas educativas, de la escuela, de
las familias de los niños posibilitando nuevas formas de prevención y de
intervención psicoeducativas.
Pensamos que, en la actualidad, la Psicopedagogía pasa
por la incorporación de profesionales que estén muy cerca
de las prácticas educativas, que participen activamente en
las funciones para el desarrollo de los niños con atención
a la diversidad complementando sus conocimientos con
los docentes. (Cabrerizo, 2004, pág. 214)
Frente a la atención a la diversidad de las necesidades individuales de los
alumnos, teniendo presente que estas necesidades deberán estar
siempre abiertos al cambio, pensando que están desarrollando su
52
actividad profesional dentro de un sistema, realizando las estrategias de
cambio para ser aplicados, pensemos que la psicología tiene como gran
objetivo la promoción del desarrollo del aprendizaje de los niños en sus
procesos educativos.
Los contextos de la familia, la escuela y el grupo, siempre en relación con
los contextos culturales imperantes involucrando a la familia para
fomentar la colaboración familia-escuela y no como un fin en sí mismo,
sino como una actitud que supone el establecimiento de objetivos
comunes entre los educadores profesionales y las familias de los
alumnos.
El sistema educativo y el curriculum es una organización de
la clase, modelos instruccionales, estrategias de
aprendizaje, evaluación, la orientación a nivel de sistema
será siempre más efectiva en un contexto de colaboración e
implicación de todas las partes en el que el proceso de
intervención psicoeducativa deberá contemplarse en las
actividades a realizarse dentro de la institución formando
un equipo de trabajo. (Molina, 1981, pág. 55)
La finalidad de la Evaluación Psicopedagógica consiste en orientar el
proceso de toma de decisiones sobre el tipo de respuesta educativa que
precisa el alumno para favorecer su adecuación de desarrollo personal,
sin olvidar que debe servir para orientar el proceso educativo en su
conjunto, facilitando la tarea del profesorado que trabaja día a día en el
aula, cumple con una función preventiva ya que no se circunscribe
exclusivamente a propuestas de atención individual, sino que dirige sus
propuestas a asegurar una práctica educativa adecuada para el desarrollo
de todos los alumno, es por esto que es necesario la complementariedad
que solo puede garantizarse desde el debate y los acuerdos compartidos
53
entre el psicopedagogo y el profesorado, respetando las atribuciones
profesionales de cada uno.
“El objeto central de la evaluación tal como se conciben en el proceso de
adaptación curricular son las necesidades educativas y dichas
necesidades puede entenderse como el resultado de la interacción entre
las variables individuales”. (Asobrano, 2000, pág. 293)
El proceso de orientación psicopedagógico no puede desarrollarse si no
se tienen los datos aportados por el diagnóstico, es el punto de partida
para cualquier actuación, quedando en evidencia los casos de
necesidades especiales, problemas de aprendizaje, y de conducta
existentes, facilitando el trabajo en función de diversidad.
2.2.2.1 ADAPTACIONES DEL CURRÍCULO EN LA PSICOPEDAGÓGICA
La intervención psicopedagógica es un proceso de trabajo conjunto con
los docentes, en el cual se analiza la situación del alumno, en el marco de
la escuela y del aula, con la finalidad de proporcionarles orientaciones y
herramientas de trabajo.
“Es una estrategia de planificación y actuación docente que trata de dar
respuesta a las necesidades del alumnado, como una adaptación
curricular la elaboración de las programaciones de aula, la elaboración del
Proyecto Educativo y de los proyectos curriculares.” (García Vidal, 1996,
pág. 356)
Según García Fernández, las adaptaciones del currículo de pueden
aplicar en dos niveles:
A nivel de aula, las llevará a cabo el profesorado y quedarán
recogidas en las programaciones didácticas, en las programaciones
de aula donde será labor del profesor/a concretar los objetivos,
54
organizar y secuenciar contenidos, determinar la metodología
establecer los criterios de evaluación a emplear.
A nivel de centro se realiza la toma de decisiones en cuanto a la
organización del centro, quedan recogidas en el Proyecto Educativo
del Centro, las adaptaciones del currículo atienden a todos los
ámbitos para mejorar el aprendizaje de los niños.
Utilizar herramientas adecuadas para las adaptaciones de acceso
al currículo que son aquellas modificaciones que se harán en los
elementos materiales, en el acceso físico a la escuela y en los
elementos organizativos, mejorando la calidad, determinando los
estándares académicos siempre y cuando se ajusten a los objetivos
propuestos entre estos tenemos:
Los elementos del currículo deben también ser adaptadas de
acuerdo a las necesidades adquiridas que consisten en la
modificación de la temporalizarían para alcanzar objetivos o también
suponen la eliminación temporal o permanente de los elementos
básicos del currículo, es decir, objetivos o contenidos con estas
adaptaciones se clasifican a su vez en no significativas o
significativas. Por adaptación no significativa se entiende aquella
modificación que se hace en los elementos de la programación y que
no afectan a las enseñanzas básicas del currículo.
En las adaptaciones significativas es importante saber que son las
modificaciones que se realizan desde la programación e implican la
eliminación de algunas de las enseñanzas básicas del currículo
oficial: objetivos, contenidos y criterios de evaluación, para obtener
en la enseñanza adecuada, que se puede aplicar al alumno
valorando sus potencialidades de acuerdo a sus necesidades.
55
2.2.2.2. ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD Y CARACTERIZACIÓN
PSICOPEDAGÓGICA
La caracterización psicopedagógica constituye un instrumento que puede
tributar al desarrollo del aprendizaje formativo en los estudiantes,
entendiéndose el mismo como el proceso de formación de cada ser
humano como personalidad, lo que lo sitúa como sujeto transformador de
la realidad circundante y de sí mismo, lo cual implica una mayor
efectividad de la función reguladora de la personalidad como sistema
integral dinámico.
El proceso de definición de las particularidades individuales de los
alumnos; la valoración de su entorno escolar, familiar y comunitario y de
las formas de relación que se establecen entre el estudiante y su medio
constituye la caracterización psicopedagógica.
La determinación de esas particularidades el docente en la actualidad
parte del diagnóstico integral, que incluye el conocimiento previo del
entorno familiar y comunitario, aspectos biológicos, psicológicos y
pedagógicos, así como el conocimiento que tiene el estudiante de cada
materia que cursa.
“Es importante pensar en otros aspectos que permitan evaluar el
desarrollo del estudiante desde el punto de vista formativo, es decir el
nivel alcanzado en el desarrollo integral de la personalidad, los valores,
convicciones, ideales, autoestima, competencia comunicativa”. (Alban,
2002, pág. 76)
Otras competencias socio afectivas también pueden tomarse en cuenta
como la toma de decisiones, la resolución de problemas y /o conflictos,
jerarquización de tareas o motivos.
56
La caracterización no solo es privativa del docente que trabaja
directamente con los escolares, sino que es un instrumento que debe ser
utilizado por los directivos a deferentes niveles, este permite en gran
medida conocer el estado actual y las proyecciones futuras de cada
estudiante, grupo y del centro en general.
“Es por ello que se hace necesario que el directivo conozca y participe en
este proceso pues el futuro desarrollo del centro parte de este momento”.
(Garcia, 2001, pág. 132)
Es fundamental que el docente tenga presente que la caracterización no
constituye una valoración negativa del alumno, sino que es para ayudar y
apoyar al alumno, determinando los rasgos positivos en todos los
aspectos que conforman la vida de este, la misma se renueva cada vez
que exista un avance o retroceso significativo en el escolar.
La caracterización en manos de los docentes y directivos es un
instrumento de trabajo que favorece la calidad del proceso de enseñanza
del aprendizaje, facilita el conocimiento del estado actual del centro y el
pronóstico del mismo, el diseño curricular de los alumnos y evaluación del
mismo, el correcto desarrollo de todos los componentes que conforman el
proceso docente y consecuentemente la inserción social de los escolares.
2.2.2.3 LA PSICOPEDAGOGÍA CON EL DOCENTE
Desde hace poco tiempo algunos niños que tradicionalmente se
consideraban únicamente como posibles alumnos de educación especial,
transitan su escolaridad en el ámbito de la escuela común esto es factible
porque se ha comenzado a pensar en las “diferencias” desde otro lugar,
reconociéndolas pero no considerándolas carencia o déficit.
“La psicopedagogía traspasó la barrera de los consultorios para entrar en
aulas, con una estrategia de acompañamiento y asesoramiento para los
57
docentes y trabajar juntos para atender a la diversidad de alumnos”.
(Granada, 2012, pág. 1)
Desde esta perspectiva aquellos alumnos que no logran alcanzar los
objetivos establecidos son segregados de muy distintas formas: creando
grupos dentro del aula para los más lentos o rezagados; clases
especiales para atender a los alumnos con dificultades de aprendizaje o
de conducta; o derivando a los alumnos a escuelas especiales. En este
tipo de medidas subyace la idea de que los problemas de aprendizaje
tienen su origen en variables o factores individuales, motivo por el cual se
toman medidas centradas en los alumnos en lugar de revisar y modificar
aquellos aspectos de la práctica educativa que pueden generar o
acentuar sus dificultades.
Esta concepción, en el ámbito curricular, ha dado lugar a propuestas
rígidas y homogeneizadoras, en las que la Administración Educativa
establece al mínimo detalle las decisiones relativas al qué, cómo y cuándo
enseñar y evaluar, sin tener en cuenta que los procesos de enseñanza-
aprendizaje tienen en lugar en contextos muy distintos, generando un
elevado número de dificultades de aprendizaje, repeticiones, ausentismo
y fracaso escolar.
Actualmente existe una tendencia cada vez mayor hacia currículo abiertos
y flexibles que permiten dar respuesta al doble reto de la comprensividad
y la diversidad un aprendizajes mínimos, para asegurar que todos los
alumnos adquieran ciertos elementos básicos de la cultura, y los centros,
a partir estos mínimos, construyen su propuesta curricular adecuando,
desarrollando y enriqueciendo el currículo oficial en función de las
características de su alumnado y del contexto sociocultural de referencia.
Obviamente un currículo abierto y flexible es una condición fundamental
para dar respuesta a la diversidad, ya que permite tomar decisiones
58
razonadas y ajustadas a las diferentes realidades sociales, culturales e
individuales, pero no es una condición suficiente.
La respuesta a la diversidad implica además un currículo amplio y
equilibrado en cuanto al tipo de capacidades y contenidos que contempla.
Este enfoque dio lugar al desarrollo paralelos para los alumnos de
educación especial que incluían áreas, objetivos y contenidos distintos.
La atención a la diversidad implica que los grandes fines de la educación
han de ser los mismos para todos los alumnos para asegurar la igualdad
de oportunidades y la futura inserción en la sociedad.
La educación que manejan los docentes en dos grandes teorías
explicativas del hecho educativo, una nos sitúa en nuestra tradición
pedagógica: los modelos transitivos. La otra, nos acerca a los
planteamientos defendidos por las últimas líneas de investigación en
psicología y pedagogía: las teorías constructivas de la enseñanza y el
aprendizaje.
Mientras los planteamientos transmitidos se encuentran
detrás de la mayoría de las prácticas actuales y están en la
base de las preconcepciones docentes que las
fundamentan, las propuestas de mejora educativa parecen
caminar principalmente de la mano de las concepciones
constructivas y de las concepciones interaccionistas de la
educación. (Garrido J. , 1999, pág. 157)
Las teorías constructivas de la educación nacen de la concepción del
alumno como un ser activo en referencia a los procesos intelectuales que
pone en marcha en su aprendizaje, de manera que el peso de la
educación recae en el otro polo: el aprendizaje.
59
Si el conocimiento es fruto de una interacción entre sujeto y objeto, será
esencialmente una construcción, valorará por encima de los productos los
procesos de construcción de los aprendizajes. Mientras las visiones
transmisoras centran sus explicaciones en uno de los dos polos de la
educación, la enseñanza, y enfatizan el valor de los productos educativos,
las visiones constructivistas se centran en el otro polo, el aprendizaje, y
en el valor de los procesos.
2.3 MARCO INSTITUCIONAL
El siguiente trabajo se desarrolló en el Centro de Educación Básica “San
Francisco de Quito” es una institución fiscal que inicia su funcionamiento
desde 1934. Está ubicada en la Av. Naciones Unidas E6-51 y Japón
Parroquia Chaupicruz, Cantón Quito, Provincia de Pichincha, en la
actualid ad se educan 1200 estudiantes del primero al séptimo año de
escuela Básica, Está representado por la Dra. Magdalena Almeida
directora encargada, 43 docentes fiscales y 16 contratados.
El plantel fue creado con el propósito de experimentar innovaciones y
técnicas pedagógicas, durante su larga trayectoria de 73 años, ha
ejecutado varios proyectos de Innovación Educativa como la escuela
básica de 10 grados. Actualmente se encuentra ejecutando el proyecto de
Gestión de Calidad de Instituciones Fiscales con normas internacionales
ISO 9001:2000, esperando contar con los recursos económicos
necesarios para alcanzar el mes de diciembre la CERTIFICACIÓN DE
CALIDAD.
Cabe indicar que todo adelanto de infraestructura, proyectos educativos y
éxitos logrados se los ha conseguido gracias al aporte económico de 857
padres de familia, la embajada de Japón y otras instituciones privadas y
públicas.
60
SLOGAN
“Educar con calidad, es educar con amor y excelencia”
2.3.1 POLÍTICA DE CALIDAD
Brindamos un servicio de calidad comprometidos con un continuo
mejoramiento de los procesos educativos, que nos permita alcanzar la
excelencia y satisfacer los requerimientos de la Escuela de Educación
Básica “San Francisco de Quito” para lograr estudiantes emprendedores
capaces de desempeñarse eficazmente en la vida.
2.3.2 VISIÓN
Para el 2006 la Escuela “San Francisco de Quito” se convertirá en un
referente de calidad y calidez de Educación Básica del país, impulsando
el emprendimiento, apoyados en el Buen Vivir y el uso de TICs.
2.3.3 MISIÓN Formamos estudiantes líderes a través del desarrollo de destrezas con
criterio de desempeño y valores universales para afrontar los retos que
exige la sociedad.
2.3.4 OBJETIVOS DE CALIDAD
Los objetivos de calidad son comunicados a todos los niveles:
Alcanzar en un 77% que el Personal Docente, Administrativo y de
Servicios de la Escuela de Educación Básica “San Francisco de Quito”,
desarrollen eficientemente los procesos declarados en el Sistema de
Gestión de calidad en el año lectivo 2012-2013.
61
Satisface un 77% los requerimientos considerados pertinentes de los
clientes de la Institución.
Mejorar el nivel académico de los estudiantes, desarrollando las
destrezas con criterio de desempeño en un 77%.
2.3.5 CONTENIDO CURRICULAR
El proyecto curricular Institucional esta compartida por la participación de
directivos y docentes, cuyo propósito es fijar pautas para el
planteamiento operativo del proyecto curricular del centro por medio de
comisiones docentes.
2.3.6 FUNDAMENTACIÓN LEGAL
La educación de las personas con Discapacidades considerada como una
modalidad dentro de los planes generales de EDUCACIÓN PARA
TODOS, en relación a la reforma educativa y de acuerdo a las directrices
y convenios internacionales, respaldadas por la UNESCO. (Educación,
2012, pág. 84)
El Artículo 26 de la Constitución de la República
reconoce a la educación como un derecho que las personas
lo ejercen a largo de su vida y un deber ineludible e
inexcusable del Estado. Constituye un área prioritaria de la
política pública y de la inversión estatal, garantía de la
igualdad e inclusión social y condición indispensable para el
buen vivir. Las personas, las familias y la sociedad tienen el
derecho y la responsabilidad de participar en el proceso
educativo.
El Art. 7 y 8 del Artículo 47 de la Constitución de la
República establece que el Estado garantizará políticas de
62
prevención de las discapacidades y, de manera conjunta con
la sociedad y la familia, procurará la equiparación de
oportunidades para las personas con discapacidad y su
integración social.
La Educación Especial ecuatoriana se inició en la
década del 40, por iniciativa de los padres de familia y
organizaciones particulares, bajo criterios de caridad y
beneficencia. A pesar de que, la Constitución de la
República del Ecuador estipula en el Art. 27 vigente a esa
fecha, "el acceso a la educación de todos los ciudadanos sin
discriminación alguna", esto no se concretó sino hasta l.945,
cuando el Ministerio de Educación expide la Ley Orgánica
en la que dispone la atención de los niños que adolezcan de
anormalidad biológica y mental.
Para este tema se me hace preciso mencionar la ley
Orgánica con los siguientes artículos para indicar la
importancia de la atención a la diversidad.
TÍTULO VII. De las necesidades educativas específicas
Capítulo 1. De la educación para las personas con
necesidades educativas especiales asociadas o no a la
discapacidad.
Art. 227.- Principios.
La Autoridad Educativa Nacional, a través de sus niveles
desconcentrados y de gestión central, promueve el acceso
de personas con necesidades educativas especiales
asociadas o no a la discapacidad al servicio educativo, ya
sea mediante la asistencia a clases en un establecimiento
63
educativo especializado o mediante su inclusión en un
establecimiento de educación escolarizada ordinaria.
Art. 228.- Ámbito.
Son estudiantes con necesidades educativas especiales
aquellos que requieren apoyo o adaptaciones temporales o
permanentes que les permitan o acceder a un servicio de
calidad de acuerdo a su condición. Estos apoyos y
adaptaciones pueden ser de aprendizaje, de accesibilidad o
de comunicación.
Son necesidades educativas especiales no asociadas a la discapacidad
las siguientes:
1. Dificultades específicas de aprendizaje: dislexia,
discalculia, disgrafía, disortografía, disfasia, trastornos por
déficit de atención e hiperactividad, trastornos del
comportamiento, entre otras dificultades.
2. Situaciones de vulnerabilidad: enfermedades
catastróficas, movilidad humana, menores infractores,
víctimas de violencia, adicciones y otras situaciones
excepcionales previstas en el presente reglamento.
3. Dotación superior: altas capacidades intelectuales.
Son necesidades educativas especiales asociadas a la
discapacidad las siguientes:
1. Discapacidad intelectual, física-motriz, auditiva, visual o
mental;
64
2. Multidiscapacidades, trastornos generalizados del
desarrollo (Autismo, síndrome de Asperger, síndrome de
Rett, entre otros).
Art. 229.- Atención.
La atención a los estudiantes con necesidades educativas
especiales puede darse en un establecimiento educativo
especializado o mediante su inclusión en un establecimiento
de educación escolarizada ordinaria, de conformidad con la
normativa específica emitida por el Nivel Central de la
Autoridad Educativa Nacional.
Se cuenta con equipos de profesionales especializados en la
detección de necesidades educativas especiales, quienes
deben definir cuál es la modalidad más adecuada para cada
estudiante y deben brindarles la atención complementaria,
con servicio fijo e itinerante.
Teniendo en cuenta que los alumnos con atención a la
diversidad tienen derecho a una educación digna, se debe
atender a todos y cada uno de los estudiantes en la medida
de sus necesidades individuales, ser sistemático y
desarrollar actividades de acuerdo a sus capacidades,
pienso que debemos formar parte del proceso, es decir,
formar parte integradora, ser abiertos permitiendo una
fluidez en relaciones con todos los que integran la
comunidad educativa, y previsores de forma que podamos
prevenir posibles dificultades.
Es importante el asesoramiento de parte del área
psicopedagógica, para obtener una evaluación de acuerdo al
65
desarrollo del proceso de cada alumno para facilitar y
ampliar al desarrollo de sus capacidades generales e
intereses de los alumnos.
2.4 HIPÓTESIS
El apoyo al docente en el campo psicopedagógico a los estudiantes
están relacionados directamente con la atención a la diversidad.
2.5 VARIABLES
VARIABLE INDEPENDIENTE
Atención a la diversidad
VARIABLE INDEPENDIENTE
Campo psicopedagógico.
66
2.6 OPERACIONALIZACIÓNDE VARIABLES
VARIABLE DIMENSIONES INDICADORES INDICES EN BASEA A
La atención a la
diversidad
La diversidad
como valor
Reflexión 20% Considera la
importancia A.D.
Principios
generales
Acción 10% Formación
específica a la
A.D.
Como
respuesta de
las N.E.E.
Amplitud
Apertura
10% Mejora al
desenvolvimiento
al maestro
Funciones y
Responsabilida
des
Padres de
familia
maestros
alumnos
10% Quien debe
orientar en la
educación A.D.
Campo
Psicopedagógico
Medidas de
organización
curricular
Planificaciones 20% Quién debe
involucrarse en el
campo
Adaptaciones
curriculares
Análisis 10% Al A.D. en el
campo
psicopedagógico
depende solo de
los niños
Agrupamientos
flexibles
Reflexión 10% El maestro tiene
conocimientos
de Atención a la
diversidad.
Programas de
refuerzo
educativo
Planes y
Proyectos
10% Que implica el
trabajo y para la
A.D.
67
CAPÍTULO III
METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN
3.1 TIPO DE INVESTIGACIÓN
El presente estudio se enmarcó dentro del siguiente tipo de
investigación:
Descriptiva, de campo y bibliográfica.
3.1.1 INVESTIGACIÓN DE TIPO DESCRIPTIVA
La investigación, se especifica en un estudio descriptivo, con la
recolección de datos sobre la base de teorías, ha permitido describir la
atención a la diversidad que se aplica a niños/niñas y con relación al
campo psicopedagógico el resultado se expone de manera sistemática y
se interpreta objetivamente.
3.1.2 INVESTIGACIÓN TIPO DE CAMPO
La investigación se desarrolló directamente en el Centro de Educación
Básica “San Francisco de Quito” se mantuvo relación directa con la
fuente de información tanto con alumnos y maestros a nivel general
como individual, también se aplicó la encuesta a profesores.
3.1.3 INVESTIGACIÓN TIPO BIBLIOGRÁFICA
Se sustentó la base teórica de la investigación, mediante consultas a:
fuentes bibliográficas, textos, revistas, documentos varios, así como
también fuentes informáticas e internet.
68
3.2 MÉTODOS DE INVESTIGACIÓN
Para el trabajo de investigación realizado se utilizó de los siguientes
métodos:
3.2.1 MÉTODO INDUCTIVO
Se aplicó un proceso analítico sintético, estudiando aspectos particulares
de la atención a la diversidad en el centro educativo, estableciendo un
sustento teórico general, en este método la encuesta desarrollada al
docente, fue de fundamental importancia, se permitió obtener
adecuadamente la información.
3.2.2 MÉTODO DEDUCTIVO
Se parte de lo general a lo particular, es decir, mediante la aplicación de
la teoría general de atención a la diversidad para sustentar la
investigación y analizar en el campo psicopedagógico.
3.3 POBLACIÓN DE LA MUESTRA
3.3.1 POBLACIÓN
Del término población la conceptualización que se desarrolla en el
presente proyecto se utiliza un conjunto de docentes con características
comunes que será el objeto de estudio, con características comunes,
para la que será la conclusión de la investigación.
3.3.2 MUESTRA
Se trabajó con toda la población del universo y por ser relativamente
pequeña, no se calcula la muestra.
69
Fuente: Secretaría del Centro Fiscal de Educación Básica “San Francisco de Quito”
3.4 TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE RECOLECCIÓN DE DATOS
Para la recolección de datos de esta investigación, se utilizó en forma
eficaz la encuesta escrita, que se realizó a la población anterior
indicada, la cual se llevó un cuestionario plenamente diseñado con
preguntas de relevancia del resultado y obtener una información apta.
3.4.1 LA ENCUESTA
La encuesta es una técnica de recolección de información más usada,
destinada a obtener datos de información de varias personas, se utilizó
un listado de preguntas escritas que se entregó a las personas con la
finalidad de que se entregue por escrito los resultados.
3.4.2 EL CUESTIONARIO
El cuestionario es un conjunto de preguntas, preparadas sobre hechos, y
aspectos para recolectar datos del encuestado. El tipo de preguntas, que
se presentó son las categorizadas, con una serie de respuestas definidas,
las que el encuestado elige de acuerdo a su criterio.
POBLACIÓN FRECUENCIA
Docentes matutina 54
Docentes vespertina 28
TOTAL 82
70
CAPÍTULO IV
ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE RESULTADOSENCUESTAS
REALIZADAS A LOS DOCENTES
1.- ¿Considera usted que es importante la atención a la diversidad?
Tabla 4.1 Importancia a la atención a la diversidad
ALTERNATIVAS FRECUENCIA PORCENTAJES
SIEMPRE 54 66%
A VECES 13 16%
NUNCA 15 18%
TOTAL 82 100%
Fig. 4.1 Representación porcentual de atención a la diversidad
Fuente: Encuesta a docentes del Centro de Educación Básica “San Francisco de Quito”
Elaborado por: Ruth Paredes
Análisis.- De los 82 maestros que constituyen el 100% de los
encuestados, el 66%, indica que, siempre es importante la atención a la
diversidad, el 18% indica que a veces y el 16% corresponde a los que
opinan que nunca es importante conocer del tema.
Interpretación.- De acuerdo a la pregunta se llega a determinar que un
gran porcentaje de maestros consideran que si es importante saber de la
atención a la diversidad, lo que significa que si desean tener
capacitaciones del tema.
SIEMPRE 66%
A VECES 16%
NUNCA 18%
SIEMPRE A VECES NUNCA
71
2.- ¿Usted adquirido conocimientos en la atención a la diversidad?
Tabla 4.2 Conocimientos adquiridos
ALTERNATIVA FRECUENCIA PORCENTAJE
INICIATIVA PROPIA 10 12%
EN LA ESCUELA 4 5%
CURSOS PAGADOS 1 1%
NINGUNA FORMACIÓN 67 82%
TOTAL 82 100%
Fig. 4.2 Representación porcentual sobre adquirido conocimientos de la atención a la
diversidad
Fuente: Encuesta a docentes del Centro de Educación Básica “San Francisco de Quito”
Elaborado por: Ruth Paredes
Análisis.- De los 82 maestros que constituye el 100% de encuestados,
el 82%, indica que, no ha recibido ninguna información, por iniciativa
propia, el 12% ninguna formación, el 5% en la escuela y el 1% cursos
pagados.
Interpretación.- De acuerdo a la pregunta se llega a determinar que un
gran porcentaje de maestros consideran que, no han recibido ninguna
información del tema, lo que significa que a la mayoría no le interesa
obtener conocimientos de atención a la diversidad.
INICIATIVA PROPIA
12% EN LA ESCUELA
5%
CURSOS PAGADOS
1%
NINGUNA FORMACIÓN
82% INICIATIVA PROPIA EN LA ESCUELA
CURSOS PAGADOS NINGUNA FORMACIÓN
72
3.- ¿Tiene usted conocimientos generales de atención a la diversidad?
Tabla 4.1 Conocimientos generales
ALTERNATIVAS FRECUENCIA PORCENTAJES
SI 4 5%
NO 78 95%
TOTAL 82 100%
Fig. 4.3 Representación porcentual de conocimientos generales
Fuente: Encuesta a docentes del Centro de Educación Básica “San Francisco de Quito”
Elaborad por: Ruth Paredes
Análisis.- De los 82 maestros que constituye el 100% de encuestados,
el 95%, indica que, no ha recibido ninguna información ni conocimientos
de atención a la diversidad.
Interpretación.- De acuerdo a la pregunta se llega a determinar que un
gran porcentaje de maestros consideran que, no tienen ningún
conocimiento general de la atención a la diversidad.
5%
95%
SI NO
73
4.- ¿El docente fomenta el trabajo en equipo de la atención a la diversidad
en la educación?
Tabla 4.4 El docente fomenta el trabajo
VARIABLES FRECUENCIA PORCENTAJES
SIEMPRE 7 8%
A VECES 3 4%
NUNCA 72 88%
TOTAL 82 100%
Fig. 4.4 El docente fomenta el trabajo en equipo
Fuente: Encuesta a docentes del Centro de Educación Básica “San Francisco de Quito”
Elaborado por: Ruth Paredes
Análisis.- De los 82 maestros que constituye el 100% de encuestados,
el 88%, indica que, no fomenta el trabajo en equipo para la atención a la
diversidad, el 8% siempre, y el 4 % a veces realiza estas actividades.
Interpretación.- De acuerdo a la pregunta se llega a determinar que un
gran porcentaje de maestros no consideran que, es tan importante
trabajar en equipo y fomentar el trabajo en atención a l diversidad, por el
número reducido de niños integrados en la institución.
8% 4%
88%
SIEMPRE A VECES NUNCA
74
5.- ¿Quiénes se deben involucrar con la atención a la diversidad en el
campo psicopedagógico?
Tabla 4.5 Los maestros se involucran con la atención a la diversidad
ALTERNATIVA FRECUENCIA PORCENTAJES
FAMILIA 1 1%
EDUCADORES 3 4%
PSICÓLOGOS 6 7%
FAMILIA, EDUCADORES, PSICÓLOGOS 72 88%
TOTAL 82 100%
Fig. 4.5 Reproducción porcentual sobre los maestros se involucran en la atención a
diversidad.
Fuente: Encuesta a docentes del Centro de Educación Básica “San Francisco de Quito”
Elaborado por: Ruth Paredes
Análisis.- De los 82 maestros que constituye el 100% de encuestados,
el 88%, indica que, fomenta el trabajo en equipo para la atención a la
diversidad, el 8% nunca, y el 4 % a veces realiza estas actividades.
Interpretación.- De acuerdo a la pregunta se llega a determinar que un
gran porcentaje de maestros consideran que, para informarse del tema lo
hacen por iniciativa propia investigando, lo que significa que a la mayoría
le interesa el tema por lo que adquirido información.
1% 4% 7%
88%
FAMILIA EDUCADORES PSICÓLOGOS FAMILIA, EDUCADORES, PSICÓLOGOS
75
6.- ¿Quién debe orientar en la educación en atención a la diversidad?
Tabla 4.6 Quienes orientan la atención a la diversidad
ALTERNATIVA FRECUENCIA PORCENTAJES
FAMILIA 0 0%
EDUCADOR 2 2%
PSICOLOGOS 9 11%
FAMILIA,
EDUCADOR,PSICOLOGOS 71 87%
TOTAL 82 100%
Fig.4.6 Representación porcentual sobre solución del problema
Fuente: Encuesta a docentes del Centro de Educación Básica “San Francisco de Quito”
Elaborado por: Ruth Paredes
Análisis.- De los 82 maestros que constituye el 100% de encuestados,
el 87%, indica que, indica que para orientar a la comunidad hay una
trilogía en atención a la diversidad, el 11% solo el educador, y el 2 % los
niños.
Interpretación.- De acuerdo a la pregunta se llega a determinar que un
gran porcentaje de maestros consideran que, se debe orientar por
igualdad a niños/as padres, maestros por igual, lo que significa que a la
mayoría le interesa de formar una sola comunidad.
0% 2% 11%
87%
FAMILIA EDUCADOR PSICOLOGOS FAMILIA, EDUCADOR,PSICOLOGOS
76
7.- ¿Cree usted que la educación con atención a la diversidad depende
solo de los Psicólogos?
Tabla 4.7 La atención a la diversidad depende de los psicólogos
ALTERNATIVA FRECUENCIA PORCENTAJES
SIEMPRE 11 13%
A VECES 71 87%
TOTAL 82 100%
Fig. 4.7 La atención a la diversidad depende de los psicólogos
Fuente: Encuesta a docentes del Centro de Educación Básica “San Francisco de Quito”
Elaborado por: Ruth Paredes
Análisis.- De los 82 maestros que constituye el 100% de encuestados,
el 87%, indica que, indica que, siempre la atención a la diversidad
también dependen de los psicólogos, el 13% a veces.
Interpretación.- De acuerdo a la pregunta se llega a determinar que un
gran porcentaje de maestros consideran que, no solo depende de los
psicólogos también del entorno que los rodea como el maestro y los
padres lo que significa que todos debemos trabajar en bienestar de los
niños/as.
13%
87%
SIEMPRE A VECES
77
8.- ¿Tiene el educador todos conocimientos sobre la atención a la
diversidad?
Tabla 4.8 El educador tiene conocimiento de atención a la diversidad.
ALTERNATIVAS FRECUENCIA PORCENTAJES
EXISTE DOMINIO 10 12%
POCO DOMINIO 13 16%
NO CONOCE DEL
TEMA 59 72%
TOTAL 82 100%
Fig.4.8 Representación porcentual del conocimiento de maestros del tema
Fuente: Encuesta a docentes del Centro de Educación Básica “San Francisco de Quito”
Elaborado por: Ruth Paredes
Análisis.- De los 82 maestros que constituye el 100% de encuestados,
el 72 %, indica que, los docentes de la institución no conocen del tema
de atención a la diversidad, el 16 % tiene poco dominio, y el 12% que si
existe dominio.
Interpretación.- De acuerdo a la pregunta se llega a determinar que un
gran porcentaje de maestros consideran que, en su mayoría no conocen
del tema de atención a la diversidad, lo que significa que, se necesita
capacitaciones de personas entendidas en el tema.
12%
16%
72%
EXISTE DOMINIO POCO DOMINIO NO CONOCE DEL TEMA
78
9.- ¿Qué implica el trabajo con y para la diversidad en la escuela junto
con el área psicológica?
Tabla 4.9 Trabajo en conjunto con el área psicológica
ALTERNATIVA FRECUENCIA PORCENTAJES
RESPETO Y VALORACIÓN 4 5%
COMPROMISO 68 83%
OPORTUNIDADES 10 12%
TOTAL 82 100%
Fig. 4.9 Representación porcentual sobre el trabajo en conjunto con el área psicológica
Fuente: Encuesta a docentes del Centro de Educación Básica “San Francisco de Quito”
Elaborado por: Ruth Paredes
Análisis.- De los 82 maestros que constituye el 100% de encuestados,
el 83 %, indica que, existe un compromiso de educadores y psicólogos
en la institución con respecto al tema de atención a la diversidad, el 12
% refleja oportunidades, y el 5 % que si existe un respeto y valoración.
Interpretación.- De acuerdo a la pregunta se llega a determinar que un
gran porcentaje de maestros consideran que, el trabajo con los docentes
y psicólogos implica compromiso en el tema de atención a la
diversidad esto significa que se debe trabajar en conjunto para conocer
del tema.
5%
83%
12%
RESPETO Y VALORACIÓN COMPROMISO OPORTUNIDADES
79
10.- ¿Quién piensa usted cual es la persona indicada para la educación
de la atención a la diversidad?
Tabla 4.10 Personas adecuadas para enseñar el tema
ALTERNATIVA FRECUENCIA PORCENTAJES
PADRES 18 22%
MAESTROS 10 12%
PSICÓLOGOS 1 1%
TODOS 53 65%
TOTAL 82 100%
Fig. 4.10 Representación porcentual de personas adecuadas para enseñar
Fuente: Encuesta a docentes del Centro de Educación Básica “San Francisco de Quito”
Elaborado por: Ruth Paredes
Análisis.- De los 82 maestros que constituye el 100% de encuestados,
el 65 %, indica que, las personas adecuadas para enseñar del temas son
todos los que conforman la comunidad educativa el 22 % refleja los
padres y el 12% corresponde a los maestros el, el 1% los psicólogos.
Interpretación.- De acuerdo a la pregunta se llega a determinar que un
gran porcentaje de maestros consideran que, en su mayoría piensa que
el las personas indicadas para la enseñanza de la atención a la
diversidad debe ser la comunidad educativa esto significa que todos
debemos ser capacitados.
22%
12%
1% 65%
PADRES MAESTROS PSICÓLOGOS TODOS
80
11.- ¿Con qué material cuenta para obtener con éxito una educación
integradora?
Tabla 4.11 Material adecuado para la educación integradora
ALTERNATIVA FRECUENCIA PORCENTAJES
LIBROS 20 2%
CUENTOS 10 12%
VIDEOS 3 4%
INTERNET 49 60%
TOTAL 82 100%
Fig. 4.11 Representación porcentual del material adecuado
Fuente: Encuesta a docentes del Centro de Educación Básica “San Francisco de Quito”
Elaborado por: Ruth Paredes
Análisis.- De los 82 maestros que constituye el 100% de encuestados,
el 24 %, indica que, los docentes indican que para tener una educación
integradora utilizan el internet, el 24 % libros, el 12% cuentos, y el 4%
videos.
Interpretación.- De acuerdo a la pregunta se llega a determinar que un
gran porcentaje de maestros consideran que, en su mayoría el internet
es un material adecuado para integrar al estudiante, lo que significa que,
se necesita de recursos y nuevas tics en la institución.
24%
12%
4%
60%
LIBROS CUENTOS VIDEOS INTERNET
81
12.- ¿Considera usted que la educación integrada es importante para
formar una mejor sociedad?
Tabla 4.12 La integración es importante para una mejor sociedad
ALTERNATIVA FRECUENCIA PORCENTAJES
SIEMPRE 78 95%
A VECES 1 1%
NUNCA 3 4%
TOTAL 82 100%
Fig. 4.12 Representación porcentual sobre la integración
Fuente: Encuesta a docentes del Centro de Educación Básica “San Francisco de Quito”
Elaborado por: Ruth Paredes
Análisis.- De los 82 maestros que constituye el 100% de encuestados,
el 95% indica que la integración siempre es importante para la sociedad,
el 4 % nunca, y el 1% a veces.
Interpretación.- De acuerdo a la pregunta se llega a determinar que un
gran porcentaje de maestros consideran que, una educación integradora
es importante para formar una mejor sociedad, lo que significa que, la
falta recursos para el docente y haya una verdadera integración.
95%
1% 4%
SIEMPRE A VECES NUNCA
82
13.- ¿Para usted es necesario una guía que le oriente con los niños con
relación a la atención a la diversidad?
Tabla 4.13 Es importante una guía para orientarse en el tema
ALTERNATIVA FRECUENCIA PORCENTAJES
SIEMPRE 80 99%
A VECES 2 1%
NUNCA 0 0%
TOTAL 82 100%
Fig.4.13 Representación porcentual de la importancia de obtener una guía
Fuente: Encuesta a docentes del Centro de Educación Básica “San Francisco de Quito”
Elaborado por: Ruth Paredes
Análisis.- De los 82 maestros que constituye el 100% de encuestados,
el 99% indica que, la mayoría de los educadores necesitan de una guía
de atención a la diversidad, el 1% a veces.
Interpretación.- De acuerdo a la pregunta se llega a determinar que un
gran porcentaje de maestros consideran que es importante una guía de
atención a la diversidad, que motive, lo que significa que no tienen un
instrumento de ayuda, lo que impide sacar adelante la integración.
98%
2% 0%
SIEMPRE A VECES NUNCA
83
CAPÍTULO V
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
El objetivo principal de este capítulo es presentar las conclusiones
obtenidas luego de la finalización del proyecto, de igual manera presentar
algunas recomendaciones a considerar en la implementación de esta
estrategia.
5.1 CONCLUSIONES
La mayoría de maestros manifiestan que la atención a la
diversidad, si es importante ya que orienta con los niños/as a formar
parte de una mejor sociedad y con mayores oportunidades.
La mayoría de los maestros consideran que es necesario
capacitarse sobre el tema de atención a la diversidad, manifiestan que
es necesario una adecuada orientación del manejo del tema.
Los maestros no están preparados para la integración de niños/as
con atención a la diversidad, desconocen cómo realizar las
respectivas adecuaciones de acuerdo al caso que se refiera.
Los maestros cuentan con internet y otros como material de apoyo
pero no lo usan de manera adecuada para impartir la educación
adecuada para los niños/as con atención a la diversidad.
La mayoría están conscientes que todo el aprendizaje es un
trabajo del entorno educativo y debe realizarse con conciencia y
capacitación.
84
Las herramientas aplicadas en el aula debe ser por medio de tics
para que el estudiante tenga opción a elegir, observar, pensar, aplicar
procedimientos a elegir para obtener mejores resultados en la
atención a la diversidad.
5.2 RECOMENDACIONES
Es importante que los maestros orienten a los alumnos
adecuadamente con el tema de la educación con atención a la
diversidad para formar niños/as preparados a defenderse y formar
parte de la sociedad.
Es necesario que la directora promueva el manejo de programas
sobre la atención a la diversidad, orientadas a los maestros con
apoyo de especialistas, para un trabajo en equipo con los psicólogos.
Responder y orientar los psicólogos y maestros oportunamente las
inquietudes sobre la educación con atención a la diversidad que
tienen los estudiantes sobre un ambiente de confianza y respeto, que
se debe aplicar en el aula con ética y profesionalismo.
Los maestros deben coordinar con los padres de familia talleres
de capacitación sobre la educación con atención a la diversidad para
manejar los mismos criterios y materiales en casa y en la escuela.
Socializar los psicólogos y maestros a todos los que
conformamos el entorno del niño/a sobre el tema de atención a la
diversidad con responsabilidad a la Institución educativa.
Los maestros debemos incorporar la tecnología como mecanismo
de apoyo para el estudiante, fomentando la investigación y el interés
de los niños con integración escolar.
85
CAPITULO VI
LA PROPUESTA
5.1 TÍTULO DE LA PROPUESTA
Guía de cómo utilizar el programa de inclusión educativa en atención
a la diversidad.
5.2 JUSTIFICACIÓN
“Según el requerimiento del Ministerio, en el artículo 227 y 228,
promueve el acceso de estudiantes con necesidades educativas
especiales”. (Macías, 2002, pág. 46)
Los estudiantes con necesidades educativas especiales son aquellos,
que requieren de un apoyo temporal o permanente durante su vida
escolar, por presentar problemas que interfieren en su desempeño
académico, los cuales pueden ser: dificultades de aprendizaje,
trastornos de conducta, problemas emocionales, situaciones de
vulnerabilidad, discapacidad física, y estudiantes que poseen altas
capacidades (talentosos, superdotados), por lo que el currículo
tradicional no les permite desarrollarse, presento este programa para
la institución al servicio de la comunidad educativa y en mejora
continua integra dentro de su Plan Educativo Institucional, el programa
de Inclusión Educativa.
Ante las necesidades educativas de inclusión en el Centro Fiscal de
Educación Básica San Francisco de Quito, se presenta este
documento como material de apoyo para el Docente, para que se le
facilite y guíe el aprendizaje del estudiante, utilizando las
características, recursos y trastornos que se pueden presentar que
86
respondan a las necesidades posibilidades, de aclarar las dudas y
reforzar el conocimiento.
La guía hace referencia a diferentes técnicas y recursos que puedan
ser aplicados a los diferentes objetivos y necesidades del estudiante,
se destaca algunas técnicas entre ellas, dinámicas, auditivo, audio
visuales…
5.3 OBJETIVOS
Objetivo General:
Establecer las normas, estrategias y procedimientos
pertinentes, para desarrollo del programa de inclusión que
permitan una educación adecuado para los niños de
atención a la diversidad.
Objetivos Específicos:
A la comunidad educativa en el cumplimiento de las
normativas desarrolladas.
Involucrar Proporcionar a los maestros las herramientas
necesarias para el trato adecuado a esta población
estudiantil.
Brindar a los estudiantes un servicio eficiente que procure su
inserción de manera adecuada en el sistema del centro
educativo San Francisco de Quito.
5.4 POBLACIÓN OBJETO
La población beneficiaria será de 82 maestros del Centro Fiscal de
Educación Básica “San Francisco de Quito” ya que al recibir la guía
87
permitirá mejorar el cómo motivar a los alumnos de atención a la
diversidad y que es lo que podemos hacer con cada situación.
5.5 LOCALIZACIÓN
Nombre de la Institución Escuela San Francisco De Quito
Provincia Pichincha
Cantón Quito
Parroquia El Batan
Barrio La Carolina
Dirección Naciones Unidas y Japón
5.6 LISTADO DE CONTENIDOS TEMÁTICO
TEMA 1
UTILIZACIÓN DEL PROGRAMA EN ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD
CONTENIDOS
1 Modelo de intervención
1.2 Tratamiento diferenciado en las evaluaciones académicas de
estudiantes con necesidades especiales
1.3 Cuadro de características y recursos para trastornos comunes
considerados necesidades especiales en educación
1.3.1 Trastornos de la atención
1.3 Autismo
1.3.1 Síndrome de asperger
1.5 Enfermedades crónicas
1.6 Trastornos de la comunicación y del habla
1.6.1 Tartamudeo
1.7 Trastornos de la comunicación y del habla
1.7.1 Dispraxia oral: apraxia del habla infantil
88
1.8. Trastornos de la comunicación y del habla
1.8.1 Dificultades en el procesamiento de información
1.9 Trastornos de la comunicación y del habla
1.9.1 Trastorno semántico pragmático
1.9 Dificultades emocionales y de la conducta
1.10 Estudiantes superdotados y talentosos
1.11 Problemas de salud mental
1.12 Discapacidades físicas
1.13 Deficiencias sensoriales
1.13.1 Visuales
1.14.1 Auditivas
1.15 Dificultades específicas del aprendizaje
1.15.1 Dislexia
1.16 Dificultades específicas del aprendizaje
1.16.1 Disgrafía
1.17 Dicultades específicas del aprendizaje
1.17.1 Discalculia
1.18 Dificultades específicas del aprendizaje
1.18.1 Memoria
1.19 Dificultades específicas del aprendizaje
1.19.1 Dificultades en el procesamiento de información
1.20 Dificultades específicas del aprendizaje
1.20.1 Dispraxia
89
PROPUESTA
GUÍA DIDACTICA DEL PROGRAMA DE INTEGRACIÓN DE
ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD
Fuente: https://www.google.com.ec/search?q=imagen+de+educación+especial
Elaborado por: www.Kattypedagogos.wordspress.ca
90
TEMA UNO
1.1. MODELO DE INTERVENCIÓN
Etapa Diagnóstica:
Reporte del caso, por parte del maestro, empleando el
documento, reporte del estudiante.
El DECE realiza un diagnóstico presuntivo, tomando
en cuenta la tabla descriptiva de dificultades.
El DECE elaborará un informe psicopedagógico con
las recomendaciones específicas de acuerdo al caso.
El DECE analizará el caso y de ser necesario se
remitirá a un especialista, quien enviará el diagnóstico
definitivo al departamento encargado.
Etapa de Planificación:
El DECE elaborará planes de apoyo
psicopedagógicos, cuando se encuentre frente a una
atención a la diversidad.
El DECE elaborará planes correctivos, cuando se
encuentre frente a una necesidad educativa especial no
asociada a la discapacidad.
El DECE elaborará un plan de adaptación curricular y
evaluación diferenciada, con asesoría del especialista y
según el diagnóstico remitido.
91
Etapa de Ejecución: Socialización y aplicación por parte de los docentes,
del plan de apoyo psicopedagógico, plan correctivo y/o adaptación
curricular y evaluación diferenciada, enmarcada en el Registro de
Seguimiento de la San Francisco de Quito, colaboración de los maestros
para elaborar los planes y adaptaciones curriculares de acuerdo al
criterio de desempeño.
Etapa de evaluación: Se evaluará los avances en función de rendimiento
escolar, desarrollo comportamental, evaluación especializada, re
evaluaciones psicológicas dependiendo del caso y especificado en el
registro de seguimiento, para realizar las respectivas adaptaciones
curriculares.
1.2 TRATAMIENTO DIFERENCIADO EN LAS EVALUACIONES ACADÉMICAS DE ESTUDIANTES CON ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD EN NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES.
Dependiendo de la necesidad y la edad del estudiante en las
evaluaciones incluyendo los exámenes quimestrales se debe tomar en
cuenta las siguientes sugerencias:
- Evaluar solo lo que ha llenado en la prueba.
- Facilitar más tiempo el momento de la evaluación (50% más
del tiempo).
- Tomar oralmente las pruebas, exámenes si hay dificultad en
realizarlo por escrito (registrar lo que dice el estudiante).
- Dar prueba dirigida (solo/a con su maestra), sino puede
realizarla con los compañeros en el aula.
- Evaluar el esfuerzo más que los resultados.
1.2.1 CUADRO DE CARACTERÍSTICAS Y RECURSOS PARA TRASTORNOS COMUNES CONSIDERADOS NECESIDADES ESPECIALES EN EDUCACIÓN REFERENTE A LA ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD
Trastornos de la atención
92
CARACTERÍSTICAS DEL
TRASTORNO DE
ATENCIÓN E
HIPERACTIVIDAD
ACTIVIDADES
RECURSOS
DIFICULTAD PARA
MANTENER LA ATENCION
Los estudiantes pueden:
• Tener dificultad para
mantener la concentración
en
una tarea
• Tener dificultad para
escuchar detalles y recordar
instrucciones
• Tener una memoria de muy
corto plazo
• Distraerse fácilmente con
estímulos externos o internos
• No comprender totalmente
la tarea.
. Evaluación diferenciada
• Colocar a los estudiantes
hacia el centro del aula en las
primeras filas.
• Establecer de mutuo acuerdo
un gesto o una seña,
para hacer que retomen la tarea
• Ayudar a los estudiantes a
mantener sus áreas de trabajo
libres de distracciones.
. Programas de
entrenamiento
específicos para
trabajar en el aula y
en casa (PIAAR-R,
. Aula de apoyo
• Asistencia
individual para
mantener la atención
en
actividades y tareas
• Área de trabajo
individual libre de
distracciones en el
aula y en la casa
Falta de organización
Los estudiantes pueden:
• No ser conscientes de los
límites de tiempo
• perder sus pertenencias
• No percatarse del
desorden.
• Ayudar a los estudiantes a
planificar su rutina diaria
• Promover el uso de una agenda
y revisarle diariamente
•Reconocer la puntualidad,
motivarle delante de los
compañeros y por escrito en la
agenda.
• Agendas
• Horarios
• Programas diarios
• Calendarios
• Planificadores
• Listas de control
• Resumen escrito
de las instrucciones
• Modelos de
trabajos bien
presentados
• Procesador de
texto con corrector
ortográfico
Falta de constancia en el • Adaptar la tarea tomando en . Lecturas activas.
93
esfuerzo
Los estudiantes pueden:
• Presentar trabajos
incompletos
• Entregar trabajos con
presentación pobre
• Tener dificultades para
comenzar y secuenciar los
pasos necesarios para
completar una tarea
• Concentrarse en detalles
innecesarios.
cuenta su dificultad.
• Proporcionar instrucciones
claras paso a paso
• Ofrecer modelos de cómo dividir
la tarea en etapas
• Establecer fechas límite
intermedias frecuentes
• Permitir la negociación de
tiempo adicional
• Asignar tiempo suficiente para
copiar las instrucciones
de los deberes
• Aumentar de forma gradual el
tiempo dedicado a las tareas.
• Motivar y valorar el esfuerzo
constantemente.
. Empleo de mapas
conceptuales.
. Uso de pegatinas
(stickers), caritas
felices, notas de
motivación en la
agenda valorando
sus esfuerzos.
Problemas de
comportamiento
Los estudiantes pueden:
• Gritar inadecuadamente
• Estar inquietos, hacer
ruidos y moverse por la clase
constantemente
• Hablar cuando no es su
turno.
• Valorar sus logros
. Establecer vínculo cercano con
los padres.
• Ignorar el comportamiento
inadecuado
• Determinar junto con los
estudiantes el momento y el
lugar adecuados para el
movimiento físico en la clase.
. Permitirle salir del aula, darse
una vuelta al patio y/o tomar
agua.
. Programas
especializados para
trabajar en casa y
escuela.
Pelota anti-estrés o
materiales similares
para aliviar
el estrés (discutir
cuándo y cómo
utilizarlos).
• Firmar carta de
compromiso en
donde se fijan
metas y plazos para
cumplirlos.
Hiperactividad
impulsividad: DAH
Los estudiantes pueden:
• Ser inquietos
• Ponerse en situaciones de
Sugerencias para los profesores:
.Enseñarle estrategias nuevas
para realizar las tareas (observo
lo que tengo que hacer, pienso,
planifico, ejecuto / actúo y
. Programas de
entrenamiento
específicos para
trabajar en el aula y
en casa (Economía
94
peligro
• No ser conscientes de las
consecuencias de sus actos
• Presentar dificultades de
coordinación
• No ser capaces de recordar
y aplicar experiencias
pasadas.
verifico).
. Autoevaluarse: valorar sus
logros, felicitarse por lo realizado
o detectar en donde estuvo el
error para corregirlo.
• Permitir descansos entre tareas,
con ejercicios físicos breves o de
relajamiento sobre todo si
permanece mucho tiempo
sentado o de gran esfuerzo
mental.
• Utilizar un enfoque
multisensorial para explorar
nuevos conceptos y materiales
•Enseñarle a leer por partes ,
verbalizar cada paso
(autoinstrucción) y realizarlo
antes.
de fichas, tiempo
fuera “time outs”,
resolución de
problemas, etc.)
Modelamiento a
través del mentor o
padrino que
supervise y controle
el
comportamiento,
especialmente en
áreas de alto
riesgo para la salud
y la seguridad, tales
como:
• transporte
• patios
• laboratorios
• medios
tecnológicos
• maquinaria
Problemas para esperar,
tomar turnos y seguir
instrucciones
A menudo, los estudiantes
pueden:
• ser ruidosos
• presentar problemas de
conducta
• perderse partes esenciales
de una clase
• olvidar deberes, fechas
límite, horarios
• necesitar asistencia para
tomar medicación
• ponerse en situaciones de
riesgo
• Planificar actividades que:
• Permitan el movimiento
frecuente le ayudan también a
darse cuenta que una actividad
está por terminar o empezar.
• Permitan practicar la toma de
turnos
• Permitan variar el tipo de
trabajo frecuentemente
• Se realicen en zonas libres de
distracciones.
• Utilizar un sistema de
modificación del comportamiento
basado en:
• Premios
• Sistemas de evaluación diaria
95
Déficit de atención (DA) y déficit de atención con hiperactividad
(DAH)
El DA se refiere a los estudiantes que presentan trastornos en los cuales
la característica principal es la falta de atención. El DAH se refiere a los
estudiantes que presentan déficit de atención combinado con
hiperactividad; el déficit de atención como la hiperactividad debe estar
diagnosticado por experto/a en el área. No todos los estudiantes
presentarán todas las características que se describen a continuación. En
algunos casos, la medicación puede ser una opción adecuada y necesaria
para trabajar en el aula.
Fuente: La autora
AUTISMO
El autismo incluye un espectro de discapacidades de desarrollo complejas
que afectan la manera en que una persona se comunica y se relaciona
con los demás. Se estima que el diez por ciento de los autistas poseen
capacidades extraordinarias, tales como habilidades matemáticas, de
memoria, artísticas o musicales.
CARACTERÍSTICAS DEL
PROBLEMA Y
CONSECUENCIAS PARA EL/LA
ESTUDIANTE
ACTIVIDADES
RECURSOS
Dificultades de
aprendizaje frecuentes
Los estudiantes pueden
tener falta de
concentración.
. Mantener una buena y constante
comunicación con los padres de
familia.
• Ubicar a los estudiantes en grupos
según sus puntos fuertes.
• Seguir sugerencias de especialista
enfocado en valorar sus logros.
.Apoyo en las
terapias
conductuales y /o
de comunicación.
. Aula de apoyo
• Presentaciones
• no ser conscientes de las
consecuencias
• aburrirse fácilmente
• tomar decisiones súbitas.
• metas a corto plazo que puedan
medirse o evaluarse.
96
• Utilizar recursos multisensoriales
especialmente visuales para
mantener su concentración.
visuales
• Ayudas de
enseñanza
Los estudiantes pueden
tener áreas de interés
limitadas.
• Utilizar diferentes métodos para
motivar a los estudiantes
procurando ampliar sus áreas de
interés ( videos, fotografías, etc.)
Mucha
comunicación
verbal y visual
• Asistentes o
ayudantes
• Ayudantes de
atención
(compañeros y
compañeras)
Los estudiantes pueden
tener habilidades sociales
deficientes
• Promover la interacción con los
pares proporcionando
actividades o juegos estructurados,
en los cuales se
identifican roles específicos.
. Ofertar actividades de
responsabilidad como ayudantes.
Actividades en
grupo
• Juegos de rol en
contextos sociales
Los estudiantes pueden
carecer de habilidades de
organización.
• Proporcionar un horario escrito o
en forma de gráficar,mantener
rutinas (momentos y orden
prefijados) para
trabajar
. Utilizar la misma aula o preparar a
los estudiantes
cuando se va a cambiar de aula
• Explicar claramente y las veces
que sea necesario las actividades
en clase y los deberes que se
envía.
• Dar instrucciones breves, claras y
con regularidad
Agendas
• Carpetas
• Cuadernos de
registro
• Horarios
• Programas
• Mapas
• Instrucciones
gráficas
• Indicaciones
visuales (escritas o
dibujadas) o
auditivas
(grabadas)
• Listas de tareas
• Listas de
instrucciones
• Evitar el
desorden y la falta
97
SÍNDROME DE ASPERGER
El síndrome de Asperger se incluye dentro del espectro del autismo. Es
un trastorno neurológico del desarrollo que afecta la manera en que una
persona se comunica y se relaciona con los demás y con su entorno. Los
estudiantes que padecen el síndrome de Asperger se diferencian de
aquellos con autismo en que no siempre presentan las dificultades de
aprendizaje que acompañan al autismo. No obstante, es posible que no
cuenten con los recursos emocionales para responder a las exigencias de
la clase.
CARACTERÍSTICAS DEL PROBLEMA
Y CONSECUENCIAS PARA EL
ESTUDIANTE
ACTIVIDADES
RECURSOS
Dificultades para relacionarse
con los demás
Los estudiantes pueden:
• presentar un comportamiento
social inadecuado o
limitado (por ejemplo, contacto
visual insuficiente,
expresiones faciales limitadas)
• Encontrarse aislados,
relacionarse mejor con adultos
o con niños de mayor o menor
edad
Aplicar las sugerencias del
especialista tratante
• Proporcionar un entorno seguro y
previsible
• Mantener las rutinas
• Limitar el número de reglas
• Minimizar los cambios y preparar a
los estudiantes para
los mismos con anticipación
• Evitar las sorpresas
. Proporcionarle un compañero/a
mentor.
. Valorar sus logros verbalmente en
clase y a través de la agenda.
.Programa sugerido
por especialista
tratante.
• Relojes
• Cronómetros
• Horarios
• Programas de
valoración de logros
acordes a la edad.
• Agendas
• Mentores y tutores.
Habilidades sociales
insuficientes y falta de
empatía
Los estudiantes pueden:
• No comprender las reglas
sociales y su implementación
• Hacer preguntas inadecuadas
y a veces repetitivas,
como base para iniciar el
contacto social
• Utilizar mucha comunicación verbal
y ofrecer modelos
de comportamiento adecuado
• Organizar juegos de rol realistas
imitando las situaciones
sociales que puedan causar mayor
dificultad
• Elogiar a los compañeros de clase
por su comprensión
y apoyo
. Utilizar programa de
recompensas acorde
a las edades.
98
• tener una tendencia a hacer
juicios en “blanco o negro”
que son difíciles de modificar
• Promover la empatía y la tolerancia
• Repetir las veces que sea necesario
las instrucciones.
Dificultades en la
comunicación
Los estudiantes pueden:
• Interpretar la palabra hablada
de forma literal, lo que
puede dar lugar a respuestas
verbales y acciones
inadecuadas
• Tener dificultad para iniciar y
mantener conversaciones
• Tener dificultades con las
actividades imaginativas o
creativas.
• Modificar el lenguaje de instrucción
para que sea claro, preciso utilizar
ejemplos.
• Verificar que los estudiantes hayan
comprendido las
instrucciones
• Recordar que todas las estrategias
deberán repetirse
constantemente
• Planificar cuidadosamente la
participación en
actividades en parejas y en grupos
• Asistentes o
ayudantes
• Ayudantes de
atención
• Actividades de
comunicación
• Juegos de rol
• Posibilidad de
consultar a un foniatra
para obtener
orientación
• Presentaciones
visuales de las reglas
y las expectativas
en cada asignatura
• Videos de
situaciones que
destaquen modelos de
comportamiento social
adecuado
Lenguaje repetitivo
Los estudiantes pueden:
• hablar en un estilo formal,
rígido y monótono, que
puede parecer inadecuado y
falso
• demostrar habilidades de
fluidez lingüística que
pueden no ser pertinentes al
contexto
• Tener un estilo de habla y un
vocabulario llamativo
que dan la falsa impresión de
que entienden de qué
están hablando, cuando en
realidad están repitiendo
algo que han oído o leído.
Comportamiento obsesivo y
compulsivo
Los estudiantes pueden:
• Dedicar tiempo a los estudiantes
para desarrollar empatía.
• Presentaciones
visuales de las reglas
y expectativas
99
• carecer de flexibilidad
• presentar un razonamiento
rígido y una aparente falta
de sentido común
• Presentar comportamientos
repetitivos, tales como dar
pasos, tamborilear, lavarse las
manos, tocar superficies.
Desde el punto de vista del
desarrollo, hay etapas críticas,
como la pubertad, que requieren
un seguimiento cuidadoso.
. Valorar sus logros a través de las
agendas.
. Mantener comunicación constante
con los padres.
de cada asignatura
• Videos de
situaciones que
destaquen los
modelos de
comportamiento social
adecuado
• Juegos de
comunicación
• Juegos de rol
Vulnerabilidad emocional
Los estudiantes pueden
presentar:
• ataques de llanto
• frustración
• falta de atención
• ataques de furia, enojo
• estrés
• depresión
• fatiga crónica.
. Desarrollar actividades extras que
permitan empatía entre el niños/as y
el maestra/o.
. Conocer sobre la dificultad para
entender y apoyar en clase.
• Controlar los ataques, reconociendo
las señales o los
detonantes y ofreciendo un enfoque
constante
• mantener el tono de voz bajo, calmo,
previsible y neutro
• estar atentos a los cambios en el
comportamiento
• Introducir y utilizar señas convenidas
para indicar el
comportamiento social inadecuado.
• Tiempo libre para
actividades
individuales relajantes
(por ejemplo, juegos o
actividades en el
computador)
• Cursos y juegos de
habilidades sociales y
de vida
• Orientación por parte
de consejeros
Mala coordinación física
Los estudiantes pueden presentar:
• Mala coordinación motriz
• Torpeza.
• Promover la participación en
sesiones de actividad física
• Proporcionar una sesión alternativa
de deporte o
actividad física no competitiva
siempre que sea posible
•Estructurar cuidadosamente un
programa de educación
física que tome en cuenta las
100
dificultades de los
estudiantes en esta área, y que sirva
como introducción
a los deportes competitivos.
Puntos débiles y fuertes en el
desempeño académico
Los estudiantes pueden:
• tener una inteligencia superior
al promedio, pero
carecer de habilidades de
pensamiento y comprensión
de nivel superior
• ser hábiles en el aprendizaje
mecánico o basado en la
memorización pero no
demostrar comprensión
• tener problemas con la
caligrafía y tender a evitar las
tareas de escritura
• escribir muy lentamente
• tener dificultades para
concentrarse
• tener tendencia a distraerse,
tanto por factores
ambientales como por procesos
de pensamiento
• necesitar que se les recuerde
constantemente el tiempo
asignado para una tarea
• presentar impulsividad
relacionada con tareas en clase,
donde pueden saltar de una
actividad a otra sin
ningún orden.
• Simplificar y modificar los contenidos
de la lección y
las instrucciones
• Recordar que si bien las habilidades
de comprensión
de los estudiantes pueden ser
buenas, es posible que no
entiendan todo
• Recordar que los trabajos escritos
de los estudiantes
pueden ser repetitivos o saltar de un
tema a otro
• animar a los estudiantes a
concentrarse en el mundo real,
dejando de lado los pensamientos y
las fantasías
• Producir líneas de guía en papel
para ayudar con el control y la
uniformidad de la letra
• Permitir tiempo adicional
• Promover el uso del computador
• Proporcionar actividades
estructuradas
• Dividir el trabajo en etapas más
pequeñas
• Ofrecer comentarios frecuentes,
proporcionar oportunidades para
volver a concentrarse
en la tarea
• Utilizar señales no verbales para
hacer que los estudiantes vuelvan a
concentrarse en la tarea.
• Remitir terapia física
• Líneas de guía para
escribir
• Procesadores de
texto
• Programas
informáticos activados
por la voz
• Grabadores
• Ayudantes de
atención/ayudantes
• Carteles
• Tarjetas de ayuda
pedagógica
• Indicación
101
ENFERMEDADES CRÓNICAS
Las enfermedades crónicas abarcan una variedad de trastornos médicos
persistentes que afectan el aprendizaje y pueden o no responder a la
medicación en un período prolongado. Éstos incluyen las alergias, el
asma, el cáncer, la fatiga crónica, la diabetes, la epilepsia y los trastornos
reumatoides. Si bien son de naturaleza diferente, estas enfermedades
crónicas pueden tener consecuencias similares para el estudiante y
requerir estrategias similares en la clase. Se necesitará designar una
persona como responsable de los recursos y de establecer vínculos entre
el alumno, los padres, los profesionales médicos y el colegio, teniendo en
cuenta la confidencialidad.
CARACTERÍSTICAS DEL
PROBLEMA Y
CONSECUENCIAS PARA EL
ESTUDIANTE
ACTIVIDADES
RECURSOS
Progreso académico
demorado e interrumpido
Los estudiantes pueden:
• haber sido sumamente
capaces y mantener altas
expectativas de logros en
todas las actividades a
pesar de la enfermedad
• tener lagunas en el
conocimiento conceptual
• tener patrones de
aprendizaje irregulares
• sentirse fácilmente
frustrados con su propio
rendimiento o con las
exigencias académicas.
• Reconocer la enfermedad y la
forma en que limita la
capacidad de los para realizar
tareas académicas
• Trabajar dentro de los parámetros
que fija la enfermedad
• establecer con los estudiantes, o
para los mismos, un
número realista de asignaturas.
. Aula de apoyo
• El DECE se
encargar de:
• obtener y
distribuir
información para
apoyar al
estudiante e
informar al
personal
• adaptar y
modificar los
materiales de
aprendizaje,
y adaptar el
contenido del
currículo
• mantener
informados a los
Habilidades de
organización reducidas y
• Establecer una rutina diaria tan
102
alta susceptibilidad a la
distracción
Los estudiantes pueden:
• presentar falta de
concentración debido a la
medicación,
al tratamiento o la
naturaleza de la
enfermedad
• tener dificultades para
administrar el tiempo
• perder materiales, notas o
equipos.
pronto como sea posible
• Equilibrar el tiempo para el
descanso, el trabajo y la
recreación
• Motivaciones en la agenda
• Utilizar una señal en la clase para
hacer que los estudiantes
vuelvan a concentrarse en la tarea.
profesores sobre la
evolución de la
enfermedad
• implementar
disposiciones
especiales para la
evaluación interna
y externa
Véase el
documento
estudiantes con
necesidades
especiales
de evaluación.
• Mecanismos de
apoyo que se
pueden utilizar:
• ayudantes de
atención
• lectores
• computadores
• tiempo adicional
• descansos
Negativa a enfrentar
riesgos
Los estudiantes pueden:
• tener dudas sobre su
capacidad y sentirse
inseguros
• Fomentar la responsabilidad
• Promover las actividades de toma
de decisiones.
Mayor dependencia de
otras personas:
familiares,
amigos, profesores y
personal de apoyo
Los estudiantes pueden:
• necesitar que los
tranquilicen
constantemente
• necesitar asistencia física.
• Aclarar y adaptar las tareas que
deben efectuar los
alumnos
• Enseñar estrategias para hacer
frente a los problemas
• Recordar que el objetivo final es
que los estudiantes
logren una mayor independencia.
Socio Afectiva
Los estudiantes pueden:
• no ser capaces de pedir
ayuda
• Valorar sus logros otros trabajos
que apoyen el esfuerzo
• Controlar que los estudiantes
hayan entendido
103
• no ser capaces de
intentar adquirir nuevas
habilidades
• mostrarse inseguros al
encarar trabajos o tareas
• no ser capaces de tomar
decisiones
• encontrar dificultades
para entablar y mantener
amistades
• quedar excluidos de
eventos sociales
• tener un alto nivel de
ansiedad.
• Ofrecer apoyo individual de ser
necesario
• Fomentar y ayudar a entablar el
contacto social con
los otros estudiantes
• Poner énfasis en la necesidad de
seguir adelante.
1.3 TRASTORNOS DE LA COMUNICACIÓN Y DEL HABLA
TARTAMUDEO
El tartamudeo se caracteriza por una repetición o prolongación
involuntaria (audible o silenciosa) de una expresión, ya sea un sonido,
una sílaba o una palabra. Este trastorno afecta el desarrollo del lenguaje,
el aprendizaje y la interacción social.
CARACTERÍSTICAS DEL
PROBLEMA Y
CONSECUENCIAS PARA EL
ESTUDIANTE
ACTIVIDADES
RECURSOS
Problemas articulatorios
Los estudiantes pueden:
• Tener tendencia a
apresurarse en las tareas
orales
• Tener respuestas
verbales lentas
• No querer leer en voz alta
• Tener altos niveles de
• Anunciar por adelantado antes de
hacerles una pregunta
(“Juan… ¿qué es… ?”)
• permitir tiempo adicional para las
respuestas orales
• Cubrir la lección o la lectura por
adelantado con los alumnos, dividir
la lectura en secciones más
pequeñas
• Sugerencias
dadas por
especialista.
. Programa del
DCE para trabajar
con trastornos de
la comunicación y
habla.
. Aula de apoyo
104
ansiedad al leer
• Tener dificultades de
comprensión
• Cometer errores de
ortografía al escribir, que
suelen
ser fonéticos
• Tener problemas para
corregir la ortografía en sus
trabajos.
• Permitir que la lectura en voz alta
frente a toda la clase sea opcional
• Promover el uso de estrategias
ortográficas visuales
• Verificar discretamente que los
alumnos hayan
comprendido lo relacionado a los
materiales y las tareas
• Evaluar la calidad, en vez de la
cantidad, de las
respuestas en tareas o exámenes
orales.
• Apoyo de los
padres siempre
que sea posible
• Textos grabados
en audio
• Apoyo de los
padres para
reforzar las
sugerencias y el
programa de
apoyo en las
vacaciones .
• Remitir terapia de
lenguaje de ser
necesario.
Reacciones físicas
Los estudiantes pueden:
• Tener reacciones físicas
frente a la lectura, tales
como:
• Transpirar
• Sonrojarse
• Movimiento muscular.
• Anticipar las situaciones que
pueden causar vergüenza
o humillación, y minimizarlas
• Reducir los niveles de ansiedad en
la clase.
Socio – afectivo
Los estudiantes pueden:
• Quedarse en silencio en
la clase
• carecer de iniciativa para
participar
• No interactuar con el
grupo
• No pedir que les
expliquen lo que no
entienden.
• Promover la participación,
estableciendo y asignando una tarea
o una función dentro del grupo
• Promover el apoyo y la
comprensión por parte de los
compañeros
• Efectuar sesiones de terapia del
lenguaje, concentrándose
en determinados sonidos
• Promover reglas de presentación
oral, poniendo énfasis
en la enunciación más lenta, y
destacando la entonación
y la expresión
105
1.4 TRASTORNOS DE LA COMUNICACIÓN Y DEL HABLA
DISPRAXIA ORAL: APRAXIA DEL HABLA INFANTIL
La dispraxia oral es un problema de coordinación motriz en la producción
y articulación del habla. Este trastorno afecta el desarrollo del lenguaje, el
aprendizaje y la interacción social.
CARACTERÍSTICAS DEL
PROBLEMA Y CONSECUENCIAS
PARA EL ESTUDIANTE
ACTIVIDADES
RECURSOS
Habla que es difícil de
entender
Los estudiantes pueden
presentar:
• Dicción acelerada
• Dicción arrastrada
• Dicción gutural
• respuestas verbales lentas
• alto nivel de ansiedad al
leer.
• Promover reglas de presentación
oral, poniendo énfasis en la
enunciación más lenta, y destacando
la entonación
y la expresión.
• Sugerencias
dadas por
especialista.
. Programa del
DCE para
trabajar con
trastornos de la
comunicación y
habla.
. Aula de apoyo
• Juegos de
comunicación
• Juegos de rol
visuales y reales
• Listas impresas
de tareas e
instrucciones
• Remitir a
terapias del
lenguaje de ser
necesario.
Problemas físicos con la
articulación de ciertos
sonidos
Los estudiantes pueden:
• tener una reacción física al
hablar, por ejemplo
transpirar o sonrojarse
• Presentar movimientos
extraños de la mandíbula
cuando intentan pronunciar
• Tener problemas para
comer y masticar no querer
leer en voz alta.
• Crear oportunidades para practicar
los sonidos que
causan problemas
• Permitir que la lectura en voz alta en
clase sea opcional.
Efecto en el aprendizaje
Los estudiantes pueden:
• Organizar las tareas orales en
parejas o grupos, donde
106
• Mostrarse frustrados
cuando no se les entiende
• Tener tendencia a
apresurarse en las tareas
orales
• Tener una comprensión
deficiente
• Tener dificultades con la
ortografía.
otro compañero/a actúe como
portavoz
• Verificar discretamente que el
estudiante haya
comprendido lo relacionado al
material y a la tarea
• Promover el uso de estrategias
ortográficas visuales.
Dificultades en el contexto
social
Los estudiantes pueden:
• Tener dificultades para
entablar amistad con los
compañeros
• encontrar dificultades para
relacionarse con los adultos
• Carecer de iniciativa para
la participación
• tener baja autoestima.
• Promover el apoyo y la comprensión
por parte de los
compañeros
• Fomentar la participación mediante
los juegos de rol.
1.5 TRASTORNOS DE LA COMUNICACIÓN Y DEL HABLA
DIFICULTADES EN EL PROCESAMIENTO DE INFORMACIÓN
Las dificultades en el procesamiento de información pueden estar
relacionadas tanto con el lenguaje expresivo como el receptivo y pueden
afectar la rapidez con que se procesa información, la profundidad de la
107
comprensión y la interpretación de la información. Este trastorno afecta el
desarrollo del lenguaje y el aprendizaje.
CARACTERÍSTICAS DEL
PROBLEMA Y CONSECUENCIAS
PARA EL ALUMNO
ACTIVIDDADES
RECURSOS
Dificultades de
aprendizaje
Los estudiantes pueden:
• Tener una interpretación
literal y superficial de la
información en general
•Concentrarse demasiado
en información específica
que
no es pertinente teniendo
en cuenta la complejidad
de la tarea
• No reconocer los detalles
importantes ni responder
ante ellos
• Presentar un
procesamiento lento en las
tareas de
lectura y escritura
• Mala información oral
• Ser lentos para responder
a preguntas verbalmente;
las respuestas pueden no
parecer pertinentes a las
ideas principales
• Necesitar tiempo adicional
para procesar instrucciones
e información a fin de
preparar una respuesta.
Sugerencias para los profesores:
• Utilizar el estilo de aprendizaje
preferido del estudiante
•Recapitular lo aprendido
anteriormente
• Enseñar por adelantado el
vocabulario nuevo y
específico de la asignatura
•Comprobar frecuentemente que el
estudiante haya
comprendido
• Permitir tiempo adicional para
pensar y responder
• Repetir las instrucciones de ser
necesario
• Dividir las tareas en etapas
secuenciadas muy
cuidadosamente
• Proporcionar técnicas y prácticas
para identificar
puntos clave
• Hacer comentarios positivos en
cada etapa
• Resumir y destacar lo aprendido en
la tarea
• Ampliar los plazos de entrega
• Resumir lo aprendido en la lección.
• Sugerencias
dadas por
especialista.
. Programa del
DCE para
trabajar con
trastornos de la
comunicación y
habla.
. Aula de apoyo
• Organizadores
gráficos y
visuales
• Letra de mayor
tamaño y
palabras clave en
negrita
• Textos
grabados en
audio
• Respuestas
grabadas en
audio
108
1.6 TRASTORNOS DE LA COMUNICACIÓN Y DEL HABLA
TRASTORNO SEMÁNTICO PRAGMÁTICO
El trastorno semántico pragmático es un trastorno de la comunicación que
afecta tanto el aprendizaje como las interacciones sociales del alumno.
Puede abarcar problemas tanto semánticos como pragmáticos en
distintos grados, o puede manifestarse solamente en un área.
CARACTERÍSTICAS DEL
PROBLEMA Y
CONSECUENCIAS PARA
EL ESTUDIANTE
ACTIVIDADES
RECURSOS
Problemas
semánticos
Los estudiantes
pueden:
• Tener dificultades
para entender el
significado de las
palabras y las
oraciones
• Mostrarse
confundidos y agitados
frente a las bromas,
el sarcasmo, los
eufemismos y la
ambigüedad
• Tener dificultad para
leer entre líneas
• Tener dificultad para
contestar preguntas
donde deban
• mantener la clase tan
organizada/estructurada
como
sea posible
• Dar tiempo adicional para
responder cuando hacen
una pregunta
• Proporcionar los siguientes
en formato escrito o gráfico:
• Horarios
• Calendarios
• Agendas
• Cuadernos de registro
• Mapas
• Minimizar los cambios y
preparar a los estudiantes
para
los mismos por adelantado
• Utilizar al máximo las rutinas
• Supervisar cuidadosamente
• Sugerencias
dadas por
especialista.
. Programa del
DCE para
trabajar con
trastornos de la
comunicación y
habla.
. Aula de apoyo
• Sesiones de
terapia del
lenguaje si
amerita.
• Profesores
especializados
• Apoyo de los
padres
109
dar razones
• Pensar en términos
literales y concretos
• Tener gran dificultad
con los conceptos
abstractos
(por ejemplo: adivinar,
imaginar, la semana
próxima)
• Distraerse con
facilidad.
las lecciones con un entorno
menos controlado (por
ejemplo, educación física,
música, teatro)
• proporcionar reglas claras
sobre el comportamiento
esperado
• Evitar el uso del lenguaje
abstracto
• Repetir si es necesario
hasta que haya comprendido
las
tareas, trabajos, textos, etc.
•Supervisar cuidadosamente
el trabajo en grupo
• Utilizar los cursos de
comunicación para
desarrollar
habilidades de comunicación
no verbal e interacción
social adecuadas
• Elogiar las habilidades de
comunicación adecuadas
• Proporcionar muchas tareas
prácticas y participativas.
• Indicaciones
visuales
(escritas o
dibujadas) o
auditivas
(grabadas)
• Listas
impresas de
instrucciones y
tareas
• Juegos de
comunicación
• Juegos de rol
Problemas
pragmáticos
Los estudiantes
pueden:
• Tener problemas con
el uso social del
lenguaje
• Parecer maleducados
y demasiado directos
• No ser capaces de
evaluar con precisión la
impresión
que están causando en
el oyente
• A menudo, presentar
contacto visual y
expresiones
faciales inadecuados
• Rara vez iniciar o
sostener una
conversación
110
• Parecerles frustrantes
o irritantes a los demás
alumnos.
1.7 DIFICULTADES EMOCIONALES Y DE LA CONDUCTA
Las dificultades emocionales y de la conducta se caracterizan por un
comportamiento inadecuado que los estudiantes no pueden controlar, el
cual puede manifestarse como comportamiento agresivo, inusual,
inesperado o distante. Estos comportamientos pueden desencadenarse a
causa de una determinada situación o estímulo que puede afectar el
aprendizaje del alumno y de los demás. Ningún estudiante presentará
todos estos síntomas, pero algunos síntomas son más frecuentes que
otros. Los profesores deben considerar la posibilidad de obtener
asistencia profesional, y la necesidad de realizar reuniones de caso para
estos estudiantes.
CARACTERÍSTICAS DEL
PROBLEMA Y CONSECUENCIAS
PARA EL ESTUDIANTE
ACTIVIDADES
RECURSOS
Comportamiento
antisocial que a menudo
es
incontrolable
Los estudiantes pueden:
• Tener mala concentración,
soñar despiertos, y no ser
capaces de mantenerse
concentrados en una tarea
• Tener miedo a intentar por
temor al fracaso
• sentirse inseguros, lo que
les impide completar tareas
• Tener dificultad para
priorizar y tendencia a
sentirse
agobiados
• Tener presentes los problemas
emocionales y de
comportamiento, y considerar
cuidadosamente la
disposición espacial de la clase
• Establecer una relación de trabajo
basada en la confianza
y el respeto mutuos
• Asegurar el orden y la disciplina en
clase, para que
pueda efectuarse el aprendizaje
• Esbozar las conductas sociales y
el comportamiento
esperados y verificar que se
cumplan las reglas
tendientes a ello
• Firmar “carta de compromiso” con
• Sugerencias
dadas por los
especialistas.
. Programa del
DCE para trabajar
con dificultades
emocionales y de
conducta.
. Aula de apoyo
• organizaciones
voluntarias
• Juegos de
comunicación
• Juegos de rol
• Yoga
• Ejercicios
111
• Tener dificultad para
trabajar en grupos
• Tener dificultad para
mantener la atención
• Presentar ansiedad
extrema frente a las
pruebas
• No ser capaces de percibir
las consecuencias de sus
actos
• carecer de motivación.
cada estudiante y su representante,
indicando las
reglas y las expectativas de la
Institución.
• Incluir actividades recreativas en
su jornada para obtener mejores
resultados.
• Modificar todas las tareas para
que resulten realizables
• Valorar sus logros: verbalmente,
en su agenda
• Mantenerse relajados, controlando
la voz y el lenguaje
corporal
• Fomentar el sentido de la
responsabilidad
• Mantener comunicación constante
con los representantes.
respiratorios
• Ayudas de
organización:
• horarios
• planes diarios
• listas de control
• calendarios
• planificadores
• cronómetros
Comportamiento
inadecuado que suele ser
un
llamado de atención
Los estudiantes pueden:
• Molestar a otros
estudiantes en la clase
• tener una amplia gama de
dificultades de aprendizaje
• Ser incapaces de
conservar amistades
• Tener ataques
emocionales impredecibles
• Carecer de habilidades
sociales (pueden no
respetar a
los profesores o
compañeros)
• Tener baja autoestima
• Ser impulsivos
• Tener depresión
• Ser ansiosos
• Ser agresivos
• Tener cambios súbitos de
estados de ánimo
• tener trastornos del apetito
o del sueño
112
• Padecer afecciones físicas
• Tener problemas para
socializar o con las
relaciones
familiares.
1.8 ESTUDIANTES SUPERDOTADOS Y TALENTOSOS
Pertenecen a esta categoría los estudiantes con un alto potencial
intelectual, que pueden ser talentosos en todas las áreas o tener un
talento particular. Estos estudiantes pueden necesitar un currículo
diferenciado o una gama más amplia de oportunidades para desarrollar
plenamente su potencial. En algunos casos, pueden presentar dificultades
de aprendizaje y tener un talento excepcional en una determinada área.
CARACTERÍSTICAS DEL
PROBLEMA Y CONSECUENCIAS
PARA EL ESTUDIANTE
ACTIVIDADES
RECURSOS
Alta capacidad intelectual
Los estudiantes pueden:
• Tener un vocabulario
avanzado
• Ser muy curiosos, hacer
preguntas de “cómo” y “por
qué”
• Leer mucho y por encima
del nivel para su edad
• tener una imaginación
vívida
• Tener un fuerte sentido de
justicia social
• Tener habilidades de
pensamiento de nivel
superior
• Necesitar un currículo
estructurado y acelerado
• ser pensadores profundos.
• Ofrecer actividades abiertas
basadas en la investigación
• Proporcionar actividades de
pensamiento y resolución
de problemas de nivel superior
• Animar a los estudiantes a
asumir roles de responsabilidad
• Asignar un mentor y tiempo en
el colegio para
proporcionar asistencia con
intereses particulares,
tales como el arte o la música
• Planificar el enriquecimiento de
las unidades dentro
de la asignatura, en vez de
ofrecer más de lo mismo
• Promover el uso de las
tecnologías de la informática y
de la comunicación, para la
. Programa del DCE
para trabajar con
estudiantes
superdotados y
talentosos.
. Aula de apoyo.
.Ampliación del
currículo.
. Aceleramiento de
nivel según amerite.
. Textos de niveles
superiores.
. Varios juegos como:
Rummikud, sudokus,
scrabble, etc.
• Internet
• Cursos de
habilidades de
pensamiento Frecuentes dificultades
113
en el plano social
Los estudiantes pueden:
• Mostrar frustración que
puede llevar a problemas
de
conducta
• Preferir trabajar solos en
vez de en grupos
• dominar las actividades en
clase
• Desafiar la autoridad
• Aburrirse y perder
motivación con facilidad
• Ser desorganizados y
desordenados.
investigación y el desarrollo
de habilidades de pensamiento
de orden superior
• Establecer por acuerdo las
actividades y sesiones
de trabajo
• organizar y fomentar las
reuniones de estudiantes con
intereses similares, por ejemplo
un club de debate o
de ajedrez.
. Participar en concursos y/
olimpiadas de conocimientos.
• Acceso a cursos
universitarios
• Acceso a mentores
• Acceso al tutor y/o
psicólogo cuando lo
necesita
• Biblioteca
• Organizaciones y
cursos especiales
para estudiantes
superdotados y
talentosos
• Ayudas de
organización
• Horarios
• Planes diarios
• Listas de control
• Calendarios
• Planificadores
• Cronómetros.
Talento en varias áreas o
en un área muy específica
Los estudiantes pueden:
• Demostrar capacidad
académica en diversas
asignaturas
• Tener un interés muy
específico que demuestra
complejidad y profundidad
de comprensión
• Tener discapacidades de
aprendizaje, pero también
un
determinado talento, por
ejemplo para la música, el
arte, la poesía, las
matemáticas.
114
1.9 PROBLEMAS DE SALUD MENTAL
Los problemas de salud mental abarcan una amplia gama de
enfermedades que pueden afectar el estado mental de una persona y su
aprendizaje. El estudiante suele recibir tratamiento para el problema por
parte de un médico o un especialista.
CARACTERÍSTICAS DEL PROBLEMA Y CONSECUENCIAS PARA EL ESTUDIANTE
ACTIVIDADES
RECURSOS
Estos problemas pueden incluir: • Esquizofrenia • Depresión • Manía depresiva • Fobias graves • Ansiedad • Trastornos emocionales • autolesiones • Trastornos de la alimentación • Trastornos obsesivos compulsivos. Los estudiantes pueden: • Tener problemas de memoria •Tener baja autoestima • tener bajo nivel de asistencia a clase • Mostrarse ansiosos • Ser desorganizados y no cumplir con fechas límite • Sufrir efectos colaterales de la medicación, tales como falta de concentración, mareos, concentración insuficiente • carecer de motivación.
• Permitir tiempo adicional para todas las tareas y para la evaluación interna y externa • Ofrecer períodos de descanso en clase, o tiempo libre en un área privada bajo supervisión pasiva • Ofrecer ayuda con la auto-organización • Ser pacientes • Mostrar empatía • mantener, siempre que sea posible, el contacto con los estudiantes y sus familias durante los períodos de ausencia, para mantener el vínculo con el colegio • elogiar y hacer comentarios positivos • negociar con los alumnos que padecen el problema de salud y con los demás para lograr una inclusión social adecuada en la clase.
• Sugerencias dadas por los especialistas. Programa del DCE para trabajar con estudiantes con problemas de salud mental. • Asesoramiento de entidades externas • Ayudas de organización: • horarios • planes diarios • listas de control • calendarios • planificadores • cronómetros • Apoyo constante del tutor y/o Psicólogo.
1.10 DISCAPACIDADES FÍSICAS
Las discapacidades físicas incluyen una amplia gama de problemas que
no siempre son evidentes a simple vista, pero que afectan la movilidad y
el uso de las extremidades.
CARACTERÍSTICAS DEL PROBLEMA Y CONSECUENCIAS PARA EL ESTUDIANTES
ACTIVIDADES
RECURSOS
Los estudiantes con discapacidades físicas
Los profesores deben tener presente el derecho de los
• Sugerencias dadas
115
tienen necesidades especiales que suelen estar vinculadas a la necesidad de aprender a manejarse en el entorno físico. Los estudiantes pueden: • Tener dificultades adicionales relacionadas con la expresión y articulación verbales • Ser inseguros • Tener dificultades para participar en todas las actividades • Sentirse frustrados cuando se los trata de manera diferente.
estudiantes a tener acceso a todo el entorno físico para permitir su participación en todas las áreas del currículo. Sugerencias para los profesores: • Garantizar que los estudiantes tengan acceso a todas las áreas del edificio, y que cuenten con espacios y asientos adecuados • Planificar actividades según la capacidad física • Permitir tiempo adicional para trasladarse dentro del colegio • Permitir descansos cuando los estudiantes se cansan • proporcionar personal de apoyo, si amerita el caso • Considerar métodos alternativos de evaluación
por los especialistas. Programa del DCE para trabajar con estudiantes con discapacidades físicas. • Personal de apoyo comprensivo • Ayudante del profesor o asistente para necesidades personales y medicación • Ayudante del profesor para asistir con la escritura y las actividades prácticas • Grabadores • Videos, como método alternativo de instrucción
1.11 DEFICIENCIAS SENSORIALES
VISUALES
Un estudiante con un problema de visión es aquel que no puede total o
parcialmente, los trabajos para los cuales la vista es esencial.
1.12 DEFICIENCIAS SENSORIALES
AUDITIVAS
Las disfunciones sensoriales en el oído externo, medio o interno que
incluyen una pérdida de la capacidad auditiva en diferentes frecuencias
van desde las dificultades auditivas a la sordera.
CARACTERÍSTICAS DEL
PROBLEMA Y CONSECUENCIAS
PARA EL ESTUDIANTE
ACTIVIDADES
RECURSOS
Mala discriminación de
los sonidos
Este problema puede ser
• Enviar a los estudiantes a
exámenes auditivos frecuentes
• Ponerse de cara al estudiante al
Sugerencias dadas
por los
especialistas.
. Programa del
DCE para trabajar
116
temporal, debido a una
infección o permanente.
Los estudiantes pueden:
• Tener dificultades con la
comunicación oral
• Confundir sonidos
• Entender mal o
parcialmente
las instrucciones orales
y la conversación
• Tener un retraso del
lenguaje (oral y escrito) que
afecta
la ortografía y la escritura.
hablarle
• Usar expresiones faciales, gestos
de las manos y
lenguaje corporal siempre que sea
posible
• Ser conscientes de la posición, no
pararse junto a la ventana, cuidar
que la iluminación sea adecuada
• Evitar hablar y caminar a la vez
• Animar a los estudiantes a
comunicarse utilizando el
método con el que se sientan más
cómodos
• Hablar con velocidad y tono
moderados
• Sentar a los estudiantes cerca del
maestro/a.
• Dar instrucciones claras y breves,
reforzadas con una
ayuda visual
• Proporcionar instrucciones escritas
• Proporcionar un resumen
de la clase por adelantado
• Dar tiempo adicional para leer y
escribir
• Corregir y otorgar notas a
los trabajos escritos según
con estudiantes
con deficiencias
auditivas.
• Audífonos
• Asistente para
tomar notas
• Grabadores
• Correctores
ortográficos
• Proyector de
transparencias
• Lenguaje de
señas
• Material visual,
por ejemplo
mapas, tablas y
diapositivas
• Videos o
películas con
subtítulos
117
el contenido
• Enseñar ortografía mediante
estrategias visuales
• Durante las discusiones en clase,
resumir los puntos
principales en forma visual para los
estudiantes , en notas
impresas y en la pizarra
• Enseñar a los estudiantes a
respetar la regla de que sólo
habla una persona por vez
Atención deficiente o
inestable
Los estudiantes pueden:
• Distraerse con gran
facilidad
• Sentirse frecuentemente
frustrados o ansiosos
• Tener ataques de ira
• Ser inseguros.
• Cuando desean llamar la atención
de los estudiante,
acercarse, llamarlos por su nombre
y dar un golpecito
suave en el hombro
• Proponer tantas actividades
participativas como sea
posible
• Permitir descansos frecuentes
• Asegurar que el aula esté libre de
ruido interno o externo,
en la medida de lo posible
• Indicar claramente el cambio
de tareas, el final de la lección, etc.
• Aprovechar toda oportunidad de
elogiar y fomentar el buen
rendimiento y el comportamiento
118
positivo
• Intentar, siempre que sea posible,
anticipar y atenuar
las situaciones de tensión que
causan estrés y ansiedad
• Pedir la opinión de los alumnos
con respecto a qué les resulta más
útil
• Promover el apoyo por parte del
resto de la clase.
Pérdida total del oído
Los estudiantes pueden:
• Tener un habla que es
difícil de entender.
• Tener pérdida total del
habla
• Necesitar lenguaje de
señas
u otros medios alternativos
de comunicación
• Sentirse muy estresados
• Ser hipersensibles a las
reacciones de los demás.
• Consultar a un especialista para
obtener asesoramiento
• Proporcionar apoyo adicional en la
clase (por ejemplo,
un ayudante con la debida
capacitación)
• Considerar las estrategias de
enseñanza que se indican
anteriormente
119
1.13 DIFICULTADES ESPECÍFICAS DEL APRENDIZAJE
Las dificultades específicas del aprendizaje incluyen importantes
dificultades en la lectura, la escritura, la ortografía o el manejo de
números, asociadas con dificultades para procesar el lenguaje simbólico
(por ejemplo, dislexia, discalculia, notación musical). Se debe tener en
cuenta que los alumnos se cansarán y se distraerán con facilidad. Los
alumnos pueden presentar dificultades también con las habilidades de
organización y la administración del tiempo, o solamente en estos
aspectos.
DISLEXIA
La dislexia se refiere a las dificultades que los estudiantes pueden tener
con la lectura y la escritura.
CARACTERÍSTICAS DEL
PROBLEMA Y CONSECUENCIAS
PARA EL ESTUDIANTE
ACTIVIDADES
RECURSOS
Habilidades de lectura
Los estudiantes pueden:
• Tener un nivel de lectura por
lo menos dos años por debajo
de su edad cronológica
• Perder fácilmente el lugar en
la lectura y saltearse líneas
• Tener una comprensión
deficiente de la lectura
• Valerse demasiado de
imágenes y pistas de contexto
• tener una fluidez oral
deficiente y leer lentamente
• Utilizar textos simplificados siempre que sea
posible
• Dividir la lectura en secciones y comprobar
que hayan comprendido al final de cada
sección
• Promover o permitir el uso de una regla o
guía de papel durante la lectura
• Proporcionar o enseñar por adelantado el
vocabulario
específico de la asignatura
• Permitir tiempo adicional para la lectura y la
comprensión
• Permitir que la lectura en voz alta sea
• Sugerencias
dadas por los
especialistas.
. Programa del
DCE para trabajar
con estudiantes
con problemas de
aprendizaje.
. Test de lecto-
escritura
• Textos grabados
en audio
• Remitir a profesor
de necesidades
especiales para
120
• Tener habilidades deficientes
de decodificación de la palabra
escrita
• Ignorar la puntuación
• Leer o escribir palabras o
letras al revés
• Saltearse o repetir ciertas
palabras
• Tener dificultad para leer en
voz alta en la clase.
opcional
• Dar oportunidad de practicar antes de leer
en voz alta
• Aumentar el tamaño de la
letra impresa para ayudar al
lector
• Utilizar papel de color para el material
impreso, para ayudar a discriminar la letra
impresa.
proporcionar
recursos y apoyo en
clase
• Ayuda de los
padres, siempre que
sea posible, con la
práctica de la
lectura
• Lectura a cargo de
un compañero
/mentor.
• Estrategias de
administración del
tiempo
• Papeles o filtros
de colores
• Marcadores de
línea
• Reglas o guías
• Programas
informáticos
Habilidades de escritura
Los estudiantes pueden:
• Presentar una discrepancia
entre el lenguaje oral y el
escrito
• Prestar atención a la organización y la
presentación del trabajo escrito en la pizarra y
en las notas impresas del estudiante.
• Utilizar estructuras de planificación
(organizadores
gráficos o mapas conceptuales) para
desarrollar la escritura
• Profesor de
necesidades
especiales
• Curso de
ortografía
121
• Tener problemas para
comenzar las tareas escritas
• Tener dificultades para
estructurar sus tareas escritas
• Tener dificultades para
encontrar palabras, lo cual
puede causar el uso
inadecuado del vocabulario
• Tener patrones de ortografía
inusuales o erráticos
• Tener dificultades para
escribir textos extensos
• Promover el uso de las tecnologías de la
informática
y la comunicación
• Proporcionar notas fotocopiadas de los
conceptos
clave que se cubrieron en clase
• Aceptar que la ortografía constituye una
dificultad
• Al corregir, evaluar solamente el vocabulario
clave y ofrecer un modelo correcto cuando
hay errores
• Insistir en que los estudiantes escriban la
palabra entera
cuando corrigen errores de ortografía
• Copista
• Procesador de
textos
• Programas
informáticos
adecuados
• Escritura a cargo
de un compañero
• Revisión a cargo
de un compañero
• Ayudas de
organización
1.14 DIFICULTADES ESPECÍFICAS DEL APRENDIZAJE
DISGRAFÍA
La digrafía está relacionada con las dificultades en la caligrafía, tales
como la formación de letras y la disposición de las letras en la página, y el
cansancio físico al escribir.
CARACTERÍSTICAS DEL
PROBLEMA Y CONSECUENCIAS
PARA EL ESTUDIANTE
ACTIVIDADES
RECURSOS
Caligrafía
Los estudiantes pueden:
• No tomar correctamente el
bolígrafo o el lápiz
• Tener mala coordinación
entre el ojo y la mano
• sufrir dolor físico y
cansancio al escribir
• Ser lentos en la escritura
• Mostrarse reacios a
Permitir que los estudiantes
entreguen trabajos escritos
a máquina o con procesador de
textos
•Promover los espacios dobles en
los borradores, para
facilitar las correcciones
• Recordar a los estudiantes la
importancia de la postura y
la forma de tomar el lápiz
Sugerencias dadas
por el especialista.
.Programa del
DCE para trabajar
con estudiantes
con problemas de
caligrafía.
• Profesor de
122
escribir trabajos extensos
• Seguir escribiendo sólo en
letra de imprenta
• formar las letras de
manera incorrecta
• Tener letra que suele ser
ilegible
• Estar estresados.
• Permitir tiempo adicional para los
trabajos escritos
• Aceptar cualquier estilo de
escritura que resulte legible
• Cuidar que la escritura a mano no
impida la expresión
de ideas.
necesidades
especiales.
• Procesador de
texto
• Programas
informáticos
adecuados
• Soportes para el
lápiz
• Guías para las
letras o la escritura
a mano
1.15 DIFICULTADES ESPECÍFICAS DEL APRENDIZAJE
DISCALCULIA
La discalculia consiste en una dificultad severa con los símbolos
matemáticos, los pasos de un proceso, los conceptos abstractos, la
memorización de fórmulas, etc.
CARACTERÍSTICAS DEL
PROBLEMA Y CONSECUENCIAS
PARA EL ESTUDIANTE
ACTIVIDADES
RECURSOS
Aritmética/matemáticas
Los estudiantes pueden:
• Tener dificultad con la
aritmética mental
• tener dificultad para
aprender las tablas de
multiplicación y para usarlas
con fluidez
• Tener dificultad para
aprender a decir la hora
• Confundir los símbolos e
invertir los números
• tener dificultades para
entender palabras cotidianas
en un contexto matemático
• Utilizar ejemplos y materiales
concretos para ayudar a
la comprensión de los procesos
implicados
• Proporcionar indicaciones visuales
del proceso, y
mostrar instrucciones paso a paso
• Permitir el uso de una calculadora o
tabla de
multiplicación
• Proporcionar y explicar un glosario
de terminología
• permitir tiempo adicional
• Asignar tiempo para analizar los
errores
Sugerencias
dadas por el
especialista.
.Programa del
DCE para
trabajar con
estudiantes con
problemas de
discalculia.
• Materiales
concretos (de
manipulación)
• Calculadoras
123
(por ejemplo campo,
gráfica, tabla)
• Presentar dificultades
espaciales y con el
seguimiento
visual del movimiento en el
espacio
• Tener dificultades con la
orientación de formas
geométricas
• tener dificultades con la
secuencias adquiridas.
• Permitir que los estudiantes utilicen
guías de papel, y
enseñarles a utilizarlas
• Identificar los símbolos matemáticos
con un código
de colores
• promover el uso de una regla o guía
para trazar gráficas
• Promover la precisión y reducir el
número de problemas que evalúan
una misma habilidad.
• Ayudas
visuales
• Reglas o
guías
• Ayudas de
organización
1.16 DIFICULTADES ESPECÍFICAS DEL APRENDIZAJE
MEMORIA
Los trastornos de la memoria incluyen problemas con la memoria de corto
plazo, funcional y de largo plazo que afectan la capacidad de retener
detalles y procesos importantes.
CARACTERÍSTICAS DEL
PROBLEMA Y CONSECUENCIAS
PARA EL ESTUDIANTE
ACTIVIDADES
RECURSOS
auditiva
Los estudiantes pueden
tener dificultad para:
• Mantener la atención
cuando la información se
imparte
verbalmente
• Recordar y procesar
información oral
• retener la información
auditiva en la memoria de
corto plazo
• Seguir los puntos
principales en una discusión
• Ejecutar instrucciones
• Dividir las instrucciones en partes
más pequeñas
• Proporcionar representaciones
visuales para ilustrar
los conceptos clave
• Repetir las instrucciones según
sea necesario
• Preparar a los estudiantes para
recibir instrucciones
o conceptos importantes verbales
o escritos
• Pedir discretamente a los
estudiantes que repitan los
puntos o instrucciones clave, para
verificar la
• Organizadores
gráficos
• Dictáfonos
• Calculadoras
• Resaltadores
• Lápices de colores
• Plantillas para
listas de control
• Tecnologías de la
informática y la
comunicación
• Apoyo
especializado
124
complejas que se dieron
verbalmente.
comprensión
• Proporcionar estrategias
alternativas para apoyar la
memoria (por ejemplo, hacer
mapas conceptuales,
resaltar o hacer anotaciones en el
material impreso)
• Simplificar las instrucciones en
un lenguaje claro.
Memoria visual
Los estudiantes pueden
tener dificultad:
• Para procesar y recordar
la información
proporcionada
visualmente
• Con las relaciones
espaciales y la orientación,
los
mapas, las direcciones y la
disposición geográfica
• Para identificar detalles
visuales pequeños y sutiles
• Para utilizar estrategias de
ortografía visual
• para detectar los errores
ortográficos.
• Proporcionar instrucciones
auditivas y escritas para
ofrecer apoyo adicional
• Anticipar las situaciones que
pueden ser difíciles para
los estudiantes
• Promover el uso de ejercicios
mnemónicos y rimas
• promover el uso de colores
• Promover el uso de distintos
tipos y tamaños de letras
• Enseñar técnicas de
visualización.
• Corrector de
ortografía
• Dictáfono
• Lápices de colores
• Resaltadores
• Apoyo
especializado
1.16 DIFICULTADES ESPECÍFICAS DEL APRENDIZAJE
DIFICULTADES EN EL PROCESAMIENTO DE INFORMACIÓN
Las dificultades en el procesamiento de información afectan la capacidad
de comprender datos rápidamente y convertirlos a otras formas de
expresión, ya sean verbales o escritas.
Los estudiantes presentan una demora en este proceso, que va más allá
del tiempo de respuesta esperado.
125
CARACTERÍSTICAS DEL
PROBLEMA Y CONSECUENCIAS
PARA EL ESTUDIANTE
ACTIVIDADES
RECURSOS
Dificultades en el
procesamiento de
información
Los estudiantes pueden:
• Necesitar más tiempo para
entender y realizar tareas
• Necesitar aclaraciones
• Necesitar más repeticiones
para poder memorizar los
puntos importantes
• Malinterpretar la
información, las preguntas o
las tareas
• Producir trabajos escritos
más simples que lo
esperado, debido a
problemas en el
procesamiento de la
información y no a una falta
de esfuerzo.
•Proporcionar modelos y
estructuras de los resultados
esperados, tales como informes de
laboratorio y ensayos
• Permitir tiempo adicional para
elaborar respuestas y
tareas
• Utilizar el siguiente método de
interrogación: nombre
(pausa), hacer pregunta (pausa),
respuesta, reconocer
y elogiar
• Comprobar discretamente si los
alumnos han entendido,
y repetir las instrucciones de ser
necesario.
• Ejemplos de los
formatos utilizados
(tales como
informes de
laboratorio o
ensayos)
• Buenos modelos
de trabajos
anteriores como
guía
1.17 DIFICULTADES ESPECÍFICAS DEL APRENDIZAJE
DISPRAXIA
La dispraxia es la inmadurez en la organización del movimiento y el
pensamiento, a veces llamada “síndrome del niño torpe”. Se debe tener
presente que los estudiantes con dispraxia se cansan y se distraen
fácilmente. Pueden tener dificultades también con las habilidades de
organización y de administración del tiempo, o solamente en estos
aspectos. La dispraxia puede presentarse asociada a otras dificultades
específicas del aprendizaje.
126
CARACTERÍSTICAS DEL
PROBLEMA Y CONSECUENCIAS
PARA EL ESTUDIANTE
ACTIVIDADES
RECURSOS
Retraso en el desarrollo
de habilidades motrices
clave
(Por ejemplo: saltar en un
pie, atrapar una pelota,
andar en bicicleta.)
Los estudiantes pueden:
• Presentar un
comportamiento “torpe” que
ocasiona un riesgo para la
salud y la seguridad cuando
utilizan instrumentos
cortantes, productos
químicos, etc.
• Presentar un retraso en la
adquisición de habilidades
de educación física, el cual
puede causar una negativa
a participar en algunas
actividades,
comportamientos
“de payaso” y vulnerabilidad
al acoso o los abusos
• Tener problemas
emocionales y sociales que
pueden
ser consecuencia de que
les cueste trasladarse (por
ejemplo, no poder andar en
bicicleta), o participar
en la actividad de moda
(aprender a patinar), o
manejarse con equipos o
entornos no familiares
(en un campamento del
colegio)
• Establecer rutinas adicionales de
planificación y
seguridad en las asignaturas que
requieren el manejo
de materiales o equipos peligrosos
(por ejemplo arte,
diseño y tecnología, ciencia,
ciencia de la alimentación)
• Tener en cuenta que si bien los
estudiantes dispráxicos
intentarán “ser cuidadosos”,
pueden carecer del control
manual o el juicio perceptivo
necesarios para efectuar
una tarea sin errores
• Ofrecer tareas físicas
adecuadamente diferenciadas,
para desarrollar la adquisición de
destrezas,
especialmente en educación física
• Enseñar habilidades físicas
cuando los estudiantes han
alcanzado el punto adecuado en
su desarrollo
• Eximir a los estudiantes
dispráxicos de efectuar
actividades que van más allá de
su capacidad física
• Tener en cuenta el miedo y el
estrés que puede causar la
actividad física.
• Terapeuta
ocupacional o de
integración sensorial
• Personal de apoyo
en la clase o sala de
actividades
para asistir con el
aprendizaje y las
rutinas de salud y
seguridad
• Apoyo de los
padres para reforzar
las habilidades
motrices en casa,
los fines de semana
y durante las
vacaciones
• Apoyo de los
padres con las
rutinas de
organización, y con
el juego adicional de
equipos, vestimenta,
etc.
• Instrumentos de
escritura:
• Soportes para el
lápiz
•Empuñadura
moldeada para el
lápiz
• Teclado
•Programas
informáticos de
capacitación
127
Dificultades para vestirse
(Por ejemplo: con los
botones o los cordones de
los zapatos.)
Los estudiantes pueden:
• Tener dificultades para
vestirse, que pueden causar
problemas en la
administración del tiempo
• Tener mala presentación
personal
• ser vulnerables al acoso o
al abuso.
• permitir, discretamente, tiempo
adicional cuando se
necesita un cambio de ropa
• Elogiar los aspectos positivos de
la presentación
personal
• evitar hacer exigencias no
realistas con respecto al cuidado y
el aspecto personal.
Para los niños más
pequeños: muñecas
y títeres con
botones, cremalleras
y velcro
Mala caligrafía
Los estudiantes pueden:
• Entregar trabajos escritos
con mala presentación
• Tener problemas con la
administración del tiempo,
cuya consecuencia es la
presentación de trabajos
apresurados, incompletos o
entregados tarde, lo cual
afecta los resultados y la
autoestima.
• Enseñar y practicar la caligrafía
• Pedir menos cantidad o permitir
un método alternativo
de presentación si la rapidez de la
producción es un
problema
• Enseñar a los estudiantes
mayores el uso de abreviaturas
• Ofrecer apuntes impresos donde
puedan hacer
anotaciones, para aliviar la presión
de tomar apuntes
• Enseñar y permitir el uso del
teclado
• Considerar el uso de todas las
nuevas tecnologías de
la informática y la comunicación
Los estudiantes
pueden tener
derecho a
disposiciones
especiales en las
pruebas y exámenes
según el caso.
Dificultades en la
percepción del espacio
Los estudiantes pueden
presentar:
• Habilidades espaciales
deficientes, lo cual significa
• Ofrecer mapas con líneas de
colores indicando el
camino entre las distintas aulas, o
designar a un compañero/a
para hacer de guía o mentor
• Estar atentos y preparados para
128
que se desorientan o se
demoran al desplazarse,
aun
en un entorno conocido
• Una noción insuficiente del
espacio personal de otro
individuo, que puede
ocasionar conflictos.
restar importancia a cualquier
problema que surja con relación a
estas cuestiones.
Mala planificación motriz
Los estudiantes pueden:
• Tener dificultades para
aprender a tocar un
instrumento
con posiciones muy
precisas para las notas pero
sin
Indicadores, o que requiera
posiciones diferentes de los
dedos para las distintas
notas.
• Promover la comprensión de los
problemas motrices
específicos por parte de la clase
•Tener especialmente en cuenta
que las etapas de
crecimiento rápido del adolescente
pueden agravar
los problemas motrices
• Tener presente que algunos
instrumentos musicales
pueden ocasionar más problemas
que otros
• Nunca decir “no”, sino más bien
“inténtalo”.
129
ACTIVIDADES DE SENSIBILIZACIÓN
Actividad N 1
Historia de la vida
Objetivo: Conocer la historia de una persona con discapacidad y valorar
sus logros.
Lugar: Aula de la Institución Educativa
Tiempo: 60 minutos
Material: Videos, proyector, carteles
Descripción: Observar video, el docente promoverá el diálogo y la
participación con los padres sobre el tema.
Lluvia de preguntas y respuestas. Para el cierre el docente pondrá en
hincapié las oportunidades de la vida.
Actividad N 2
Metas a cumplir
Objetivos: Valorar nuestras habilidades y potencialidades
Lugar: Aula de la Institución Educativa
Tiempo: 60 minutos
Material: pañuelo suave, y largo para anudar
Actividades: Se formara grupos de cinco personas; se entregará a cada
grupo una consigna.
Grupo 1: Hacer una obra de arte acerca del tema.
Grupo 2: Canción
Grupo3: Escribir un acróstico
El docente concluirá que cada persona tiene un ritmo, estilo, estrategia,
una dificultad o facilidad para hacer una determinada actividad que a la
final podemos lograr.
Actividad N 3
130
Todos somos capaces
Objetivo: Resaltar la potencialidades de las personas con discapacidad
Lugar: Aula de la Institución Educativa
Tiempo: 60 minutos
Material: Videos, proyector
Descripción: Repartir a los participantes una hoja en blanco y
esferográfico, se proyectara los videos de acuerdo al tema, deberán luego
escribir lo que sacaron de conclusión.
El docente al final deberá establecer las conclusiones generales.
131
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134
ANEXOS
Fuente: Ruth Karina Paredes
Origen: Maestras de la Escuela San Francisco de Quito planificando en
el aula.
135
Fuente: Ruth Karina Paredes
Origen: Maestras de la Escuela San Francisco de Quito planificando en
el aula.
Observación: Es una casa abierta de talleres en el Centro de
Exposiciones Quito con la niña Nicole Cholca de segundo año de básica.
136
Fuente: Ruth Karina Paredes
Origen: Atención a la Diversidad en la Escuela San Francisco de Quito.
Observación: Es una casa abierta de talleres en el Centro de
Exposiciones Quito con la niño Jhonatan Muzo de primer año de
básica, junto con otros niños de inclusión en atención a la diversidad.
Fuente: Ruth Karina Paredes
Origen: Escuela San Francisco de Quito
137
UNIVERSIDAD TECNOLÓGICA EQUINOCCIAL
SISTEMA DE EDUCACIÓN A DISTANCIA
CARRERA: Licenciatura en Ciencias de la Educación
EL NIVEL DE INSTRUCCIÓN DE LOS PADRES DE FAMILIA Y SU
INCIDENCIA
EN EL RENDIMIENTO ESCOLAR DE LOS ALUMNOS
CUESTIONARIO – PADRES DE FAMILIA
INSTRUCCIÓN
A continuación se presenta una serie de ítems para que sean
respondidos por usted. Lea detenidamente cada enunciado, marque una
sola alternativa con una X dentro de la casilla correspondiente.
1.- ¿Considera usted que es importante la atención a la diversidad?
Pregunta
Respuesta
Siempre
A veces
Nunca
2.- ¿Qué formación específica ha recibido de la atención a la diversidad?
PREGUNTA RESPUESTA
Iniciativa propia
En la escuela
Cursos pagados
Ninguna formación
138
3.- ¿El docente fomenta el trabajo en equipo de la atención a la diversidad en la
educación?
PREGUNTA RESPUESTA
Siempre
A veces
Nunca
4.- ¿Quiénes se deben involucrar con la atención a la diversidad en el campo
psicopedagógico?
PREGUNTA RESPUESTA
Niños
La familia
El educador
La familia, el educador y el entorno social
5.- ¿Quién debe orientar en la educación en atención a la diversidad?
PREGUNTA RESPUESTA
Niños/as
Familia
Educador
niños/as, familia, educador
6.-¿Cree usted que la educación con atención a la diversidad depende solo de los
niños?
PREGUNTA RESPUESTA
Siempre
A veces
Nunca
139
7.- ¿Tiene el educador los conocimientos de la atención a la
diversidad?
PREGUNTAS RESPUESTAS
Existe dominio
Algunas veces
No conoce del tema
8.- ¿Qué implica el trabajo con y para la diversidad en la escuela?
PREGUNTAS RESPUESTA
Respeto y valoración
Compromiso
Oportunidades
9.- ¿Quién piensa usted que es la persona indicada para la
educación de la atención a la diversidad?
PREGUNTAS RESPUESTA
Padres
Maestros
Psicólogos
10.- ¿Con qué material cuenta para obtener con éxito una
educación integradora
140
PREGUNTA RESPUESTA
Libros
Cuentos
Videos
Internet
11.- ¿Considera usted que la educación integrada es importante
para formar una mejor sociedad?
PREGUNTAS RESPUESTA
Siempre
A veces
Nunca
12.- ¿Para usted es necesario una guía que le oriente con los niños
con relación a la atención a la diversidad?
PREGUNTAS FRECUENCIA
Siempre
A veces
Nunca