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UNIVERSIDAD RAFAEL LANDÍVAR FACULTAD DE HUMANIDADES
DEPARTAMENTO DE EDUCACIÓN
“Influencia de un programa para corregir problemas de pronunciación, sobre las dificultades de articulación
en alumnos de kindergarten del colegio Viena Guatemalteco, que presentan dificultades en esta área”
TESIS
MIRIAM LISETH CHANCHAVAC MAZARIEGOS Carné: 20179-10
Guatemala, enero de 2012 Campus Central
UNIVERSIDAD RAFAEL LANDÍVAR FACULTAD DE HUMANIDADES
DEPARTAMENTO DE EDUCACIÓN
“Influencia de un programa para corregir problemas de pronunciación, sobre las dificultades de articulación
en alumnos de kindergarten del colegio Viena Guatemalteco, que presentan dificultades en esta área”
TESIS
Presentada al Consejo de la Facultad de Humanidades
Por:
MIRIAM LISETH CHANCHAVAC MAZARIEGOS Carné: 20179-10
Previo a conferírsele el grado académico y título profesional de:
LICENCIADA EN EDUCACIÓN Y APRENDIZAJE
Guatemala, enero de 2012 Campus Central
AUTORIDADES DE LA UNIVERSIDAD RAFAEL LANDÍVAR
Rector P. Rolando Enrique Alvarado López, S.J.
Vicerrectora Académica Dra. Lucrecia Méndez de Penado.
Vicerrector de Investigación y Proyección P. Carlos Cabarrús Pellecer, S.J.
Vicerrector de Integración Universitaria P. Eduardo Valdés Barría, S.J.
Vicerrector Administrativa Lic. Ariel Rivera Irías
Secretaria General Licda. Fabiola de la Luz Padilla Beltranena
AUTORIDADES FACULTAD DE HUMANIDADES
Decana M.A. Hilda Caballeros de Mazariegos
Vicedecano M.A. Hosy Benjamer Orozco
Secretaria M.A. Lucrecia Elizabeth Arriaga Girón
Directora del Departamento de Psicología M.A. Georgina Mariscal de Jurado
Directora del Departamento de Educación M.A. Hilda Díaz de Godoy
Directora del Departamento de Ciencias
de la Comunicación M.A. Nancy Avendaño
Director del Departamento de Letras y
Filosofía M.A Ernesto Loukota
Representante de Catedráticos Lic. Ignacio Laclériga Giménez
Representante ante el Consejo de Facultad Licda. Melisa Lemus
ASESOR DE TESIS
Licda. María de los Angeles Porras
REVISOR DE TESIS
Licda. Karla Roldán de Rojas
ÍNDICE RESUMEN 1
I. INTRODUCCIÓN 2 1.1. Lenguaje 8 1.2. Evolución del lenguaje infantil 9 1.2.1. Desarrollo del lenguaje articulado 11 1.2.2. Producción del lenguaje oral 13 1.2.3. Condiciones del desarrollo del lenguaje 13 1.2.4. Adquisición de la fonética 14 1.2.5. Dificultades de articulación 14 1.2.6. Causas de los defectos funcionales 15 1.3. Evaluación del lenguaje 16 1.4. Programa de estimulación del lenguaje 17 1.5. Educación pre escolar 20 II. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA 23 2.1. Objetivos 24 2. 1.1. Objetivo General 24 2. 1.2. Objetivos Específicos 24 2.2. Hipótesis 25 2.3. Variables de Estudio 25 2.4. Definición de Variables 26 2.5. Alcances y Límites 27 2.6. Aporte 28 III. MÉTODO 29 3.1. Sujetos 29 3.2. Instrumentos 29 3.3. Procedimiento 30 3.4. Diseño y metodología estadística 31 IV. PRESENTACIÓN DE LOS RESULTADOS 33 4.1 Resultados del pre test 33 4.2 Resultados del post test 34 4.3 Resultados del contraste de medias 35 4.4 Correlación entre variables de género y escolaridad previa 36 V. DISCUSIÓN DE RESULTADOS 37 VI. CONCLUSIONES 42 VII. RECOMENDACIONES 44 VIII. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS 46 ANEXOS 48 Anexo 1: Instrumentos 49 Anexo 2: Programa para corregir problemas de pronunciación 50
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RESUMEN
La presente investigación se llevó a cabo con el propósito de establecer la influencia de
un programa para corregir problemas de pronunciación, sobre las dificultades de
articulación en alumnos de kindergarten del Colegio Viena Guatemalteco que presentan
dificultades en esta área. Se utilizó un diseño pre-experimental, de un solo grupo con
pre test y post test.
Se evaluó el pre y post test con la prueba Test Inventario de Articulación de Sonidos en
español de María Melgar de González, que mide la habilidad para pronunciar y articular
fonemas integrados en las palabras, identificando dificultades. El programa se
desarrolló durante tres meses. Al comparar los resultados del pre y post test, se
estableció que la intervención realizada tuvo que ver con el cambio y las mejoras
evidenciadas en el habla de los niños.
Se comprobó que con estímulos sistemáticos, motivación y afectividad, el lenguaje
articulado puede mejorar. Se recomienda la aplicación de la propuesta no solo en el
colegio Viena Guatemalteco, también en cualquier institución educativa interesada en
rehabilitar a niños de nivel pre escolar con dificultades de lenguaje, antes de iniciar la
etapa formal de aprendizaje.
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I. INTRODUCCIÓN
El lenguaje permite la comunicación adaptación y socialización del ser humano. Los
niños adquieren el habla en su mayoría desde sus primeros años y durante la etapa pre
escolar, generalmente entre las edades comprendidas entre uno a cinco años. El
lenguaje articulado está formado por un sistema de sonidos capaces de combinarse
entre sí. Requiere funciones cognitivas e implica una relación afectiva y de motivación
con los receptores con los que se comunica. De acuerdo con Melgar (2005), el
desarrollo global de las capacidades del niño depende de su propio desarrollo
lingüístico y su capacidad de comunicación; sin embargo, hay niños que no alcanzan el
desarrollo esperado para su edad y presentan problemas en la pronunciación del
lenguaje articulado; además, muestran dificultades y obstáculos en sus relaciones
sociales. Estos problemas pueden deberse a un retraso simple del lenguaje,
problemas culturales, falta de estimulación o un trastorno neurológico más severo.
Mientras más pronto se detecten las dificultades del habla, el pronóstico es más
optimista para superarlas.
De hecho en el colegio Viena Guatemalteco, una institución educativa que proyecta una
educación integral para sus estudiantes, en el área de pre primaria se promueve el
desarrollo de habilidades y destrezas en áreas básicas de aprendizaje: Psicomotricidad,
Percepción, Atención, Lenguaje y Cognitiva, áreas necesarias para el aprestamiento o
preparación para la educación formal. Cada año se observa un pequeño porcentaje de
alumnos que al ingresar al colegio no han desarrollado suficientemente su sistema
fonológico y no son capaces de articular con precisión los fonemas de su lengua
materna.
Por su parte, Condemarin, Chadwick y Milicic (2003), afirman que en la etapa
preescolar se tiene la oportunidad de intervenir los problemas de pronunciación, ya que
el niño se encuentra en un período de desarrollo y maduración importante.
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Por otro lado, Aguilar (2007) plantea que sin importar la causa, todos los problemas de
pronunciación se corrigen, después de que se detectan las dificultades y se establece
un plan de acción.
Por ello, con esta investigación se pretende establecer la influencia de un programa
para corregir problemas de pronunciación sobre las dificultades de articulación de
alumnos de kindergarten del Colegio Viena Guatemalteco, que presentan dificultades
en esta área.
Se espera que el programa para corregir problemas de pronunciación sea un
instrumento para las maestras de preprimaria, que les permita observar, diagnosticar y
tratar las dificultades de articulación de sus alumnos, en el ámbito escolar y sea una
guía para el ambiente familiar
En Guatemala se han realizado estudios relacionados con aspectos sobre el desarrollo
del lenguaje, dificultades e intervención. Roche (1998) elaboró una guía para explorar
el lenguaje comprensivo y expresivo en niños de cuatro a seis años, para proporcionar
un medio de evaluación que permita conocer el desarrollo del lenguaje en el niño
guatemalteco. Se aplicó un cuestionario a 27 profesionales y 25 estudiantes de último
año de la carrera de evaluación y rehabilitación de problemas de lenguaje. Se
determinó la necesidad de implementar un instrumento específico de evaluación del
lenguaje elaborado en el país, ya que los tests utilizados han sido estandarizados para
países con un nivel sociocultural distinto, por lo que los resultados que se obtienen son
poco confiables y castigadores para los niños guatemaltecos.
Con la información obtenida, se elaboró la guía de exploración de lenguaje para niños
comprendidos entre las edades de 4 a 6 años. Finalmente, se procedió a validar la guía
de exploración de lenguaje, evaluando a 48 niños comprendidos entre las edades de 4
a 6 años de una escuela pública de la ciudad de Guatemala. Se concluyó que la guía
de exploración de lenguaje cuenta con todos los aspectos para medir el desarrollo de
lenguaje de niños guatemaltecos comprendidos entre las edades de 4 a 6 años.
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Por su parte, Menéndez (2005) investigó la influencia de la sobreprotección familiar en
el desarrollo inadecuado de lenguaje en una niña de 5 años de edad. El trabajo de
investigación se realizó con estudio de casos de una niña de 5 años y su entorno
familiar, con entrevistas a ella y a cada miembro de su familia: madre y abuelos
maternos. Se aplicaron pruebas para determinar el desarrollo de lenguaje de la niña, así
como el desarrollo emocional con pruebas proyectivas: test de familia y figura humana.
Se determinó que el desarrollo pre, peri y post natal fue normal, así como su desarrollo
motor en los primeros años. El desarrollo de lenguaje fue lento y con severas
dificultades de pronunciación. La niña había vivido en un ambiente en donde se le
hablaba como una niña menor a su edad, dándole tratos que no estimulaban su
independencia y permitiéndole hacer lo que la niña deseaba, sin normas de conducta.
Se concluyó que las dificultades de lenguaje de la niña fueron debidas a la excesiva
sobreprotección y el entorno familiar, la poca estimulación de lenguaje y las excesivas
razones afectivas, ya que no presenta dificultades congénitas ni hereditarias.
Enfocado en el ambiente pre escolar, Aguilar y Barrios (1997) investigaron la influencia
que tienen las técnicas de juego en la estimulación del lenguaje, previo a la enseñanza
de la lectura y escritura. Trabajaron con 32 niños de 5 y 6 años del colegio Italiano, de
la capital de Guatemala. Se aplicó el pre test con la prueba ABC, que mide el nivel de
madurez en el aprendizaje de la lectura y escritura. Con los resultados, se dividió la
muestra de acuerdo a: bajo pronóstico (grupo experimental) y alto pronóstico (grupo
control). Posteriormente, se desarrolló un programa de estimulación de lenguaje
durante tres meses con el grupo experimental, mientras que el grupo control continuó
con su maestra titular recibiendo clases de forma tradicional. Finalmente, se aplicó el
post test. Al comparar los resultados del grupo experimental y de control en el pre-test y
pos-test, se determinó que existe diferencia de: un adelanto del nivel de madurez
inferior a nivel de madurez superior del grupo experimental y el grupo control no
presentó ningún cambio notable en el nivel de madurez. Se concluyó que las técnicas
de juego son efectivas como proceso terapéutico en la estimulación del lenguaje previo
en la enseñanza de la lectura y escritura, y los niños que reciben estimulación del
lenguaje con juegos, evolucionan en una forma más efectiva que los niños que tienen
una educación tradicional.
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Por su parte, López y Turcios (1989) investigaron el lenguaje expresivo y receptivo en el
niño deficiente mental leve. Se realizó el estudio con 25 niños clasificados con retraso
mental leve, que asistían al centro Alida España de Arana en la jornada vespertina. Se
aplicó la prueba N.S.S.T., que evalúa aspectos del lenguaje expresivo y receptivo, se
calificaron las pruebas e interpretaron los resultados para analizar la existencia de
diferencia significativa entre el lenguaje receptivo y expresivo del niño deficiente mental
leve. Se concluyó con esta investigación que no existe diferencia entre el lenguaje
expresivo y receptivo en la población evaluada.
Para evaluar las deficiencias del lenguaje se han desarrollado instrumentos de
evaluación. Por ejemplo: Leiva y Mazariegos (1997) realizaron en su investigación la
descripción sistemática de los instrumentos de evaluación de terapia del lenguaje y su
clasificación. Recopilaron los instrumentos de evaluación utilizados con pacientes de
hospitales nacionales de la ciudad capital de Guatemala, así como entrevistas a 25
terapistas del lenguaje. EL objetivo era proporcionar una descripción de las pruebas
que son utilizadas al trabajar con pacientes para evaluar tres áreas de lenguaje:
semántica, sintaxis y fonología. Los instrumentos de evaluación fueron clasificados de
acuerdo al área que exploran, siendo éstos: habla, voz, aparato fonoarticulador y
algunos elementos emocionales que afectan al paciente.
Los estudios realizados evidencian que en Guatemala hay acceso a instrumentos de
evaluación del lenguaje con estándares internacionales, a pesar de las diferencias en
las características y necesidades educativas de las poblaciones investigadas, tienen en
común el planteamiento de implementar programas remediales de lenguaje en el nivel
de pre primaria, antes de iniciar el proceso de aprendizaje de lectura y escritura con
metodología lúdica, fortaleciendo el desarrollo emocional y afectivo de los alumnos.
A nivel internacional varias universidades se han preocupado por investigar este tema.
En relación a la educación inicial, Ríos (2009), investigó el grado de conocimiento de los
maestros pre escolares sobre la relación de los problemas de conducta de los niños con
severos problemas de lenguaje. Se realizó una investigación documental, recopilando
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investigaciones anteriores realizadas en Puerto Rico y Estados Unidos. Luego se
elaboró un cuestionario que fue respondido con las investigaciones recopiladas.
Además, se construyeron tablas para responder a las preguntas planteadas y presentar
resultados estadísticos. En los resultados se evidenció que: un porcentaje de 78% de
maestros conoce poco de los problemas de lenguaje en el aula; además, 56% de
maestros tiene limitaciones en su preparación académica para asociar y manejar a
niños con problemas de lenguaje. Las estrategias que utilizan los maestros en sus
clases para desarrollar el área de lenguaje son 45% utiliza juegos, 33% conversaciones
y el 22% escucha las necesidades del niño. Se concluyó que el conocer el desarrollo
del lenguaje en el niño preescolar permite atenderlo de la forma adecuada para llevarlo
a un desarrollo óptimo de forma integral.
En esta misma línea, Bermúdez (2002), realizó un estudio comparando el trabajo
realizado en el preescolar “Cruz Verde” y el realizado en primer grado de la escuela
básica “Los Medános”. Se trabajó con una sección de preescolar y una de primer grado
de las instituciones antes mencionadas. Se recolectaron datos a través de
observaciones participativas durante seis semanas y entrevistas formales e informales
en el escenario real de la investigación. Finalmente, se elaboraron notas de campo para
comparar los resultados obtenidos. De acuerdo a éstos, se concluyó que existe una
marcado desajuste entre la didáctica de ambos niveles, que es necesario realizar
acciones conjuntas entre directivos y docentes para garantizar el éxito de la vida escolar
del educando desde su etapa inicial de escolaridad.
Por otro lado, Madrigal (2011) describió en su investigación la estimulación en el
desarrollo de lenguaje oral en los niños y niñas que cursan la educación inicial en una
zona de atención prioritaria. Se trabajó con una educadora y 25 niños de la sección de
kindergarten comprendidos entre las edades de 5 y 6 años, 14 niñas y 11 varones,
provenientes de una escuela rural de condición socioeconómica baja. Se realizaron
observaciones estructuradas de la comunidad, escuela y aula, así como observaciones
guiadas a los niños y maestra durante tres meses. Posteriormente, se definieron las
categorías de análisis: características de la docente, metodología para la estimulación
del lenguaje, contextos lingüísticos que influyen en los niños, contenidos desarrollados
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para estimular el lenguaje. Finalmente, se construyeron matrices para organizar la
información y realizar análisis. Los resultados permiten concluir en que no existe
ninguna planificación de actividades propias para desarrollar el lenguaje. El lenguaje
verbal no se utiliza para estimular, sino más bien como un medio de trasmisión de
conocimientos y los niños muestran dificultades de articulación y vocabulario.
Otro factor que influye en el desarrollo del lenguaje de los niños son los padres. En su
investigación Aizpún (2006) describió a madres y padres con y sin riesgo social
durante una narración a sus hijos con retraso del lenguaje. Se trabajó con 28 grupos de
padres seleccionados de acuerdo a su grupo social y con hijos con retraso de lenguaje.
El grupo G1 lo integraban habitantes de la ciudad y el grupo G2 habitantes de una
población periférica de riesgo. Después de integrar los grupos se les proporcionó a las
familias un cuento, y se les pidió que lo narraran a sus hijos.
Las narraciones fueron grabadas y analizados de acuerdo a los criterios: producción
verbal marcada en el principio y final por una pausa, unidad gramatical y entonación.
Con los resultados de las observaciones se hicieron análisis y comparaciones,
obteniendo los siguientes resultados: Las madres del grupo sin riesgo social utilizaron
más palabras y enunciados que los padres del mismo grupo. En las madres, los
enunciados fueron más cortos y en mayor número correspondieron a la función
interrogativa frente a la función explicativa, que fue usada mayoritariamente por los
padres del mismo grupo. Padres y madres del grupo sin riesgo usaron más palabras,
más enunciados y menos longitud de los mismos que el grupo de riesgo social. El
estudio concluye que haber encontrado diferencias en los estilos narrativos es de
utilidad para diagnosticar e intervenir en la comunicación entre padres e hijos con
retraso de lenguaje, con y sin riesgo social.
Con relación a la evaluación, Martínez (2008) realizó la aplicación del TEPAPH-EVA a
sujetos con trastornos de percepción y de producción del habla. Para mostrar la
aplicación del test para la evaluación de la producción articulatoria y de la percepción
del habla para el español venezolano. Se llevó a cabo la aplicación con 15 niños
diagnosticados con algún tipo de trastorno del habla en distintos grados, por terapistas
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del lenguaje del Instituto venezolano de audición y lenguaje del centro de desarrollo
infantil del instituto autónomo hospital universitario de los Andes. Se aplicó la prueba de
forma individual a los participantes de la investigación, que consistió en la prueba de
TEPAPH-EVA. Está constituida por 70 pares de palabras que difieren por uno de sus
rasgos distintivos en posición inicial. Además, está integrada, por sub test que miden la
percepción del habla y la producción. Se analizaron los datos de la evaluación y se
concluyó que existe correlación entre los procesos de percepción y producción en los
trastornos del habla, lo que evidencia que son procesos múltiples en los distintos
niveles del sistema lingüístico del habla.
Los estudios realizados a nivel internacional demuestran la importancia de involucrar en
la estimulación del lenguaje a: maestros con conocimientos sobre la intervención de las
dificultades del lenguaje en sus alumnos, el seguimiento didáctico entre la educación
inicial y formal, además de la oportuna estimulación en el hogar. Estos estudios
coinciden en que la educación pre primaria es ideal para diagnosticar, evaluar y
rehabilitar las dificultades del lenguaje antes de iniciar la etapa formal de educación.
A continuación se presenta el respaldo teórico de la investigación.
1.1 Lenguaje
De acuerdo con Papalia, Olds y Feldman (2005), “el lenguaje es un medio de
entendimiento entre los seres humanos, en el cual se utilizan diversas vías sensoriales;
la comunicación originariamente era a través de estímulos visuales, signos y gestos; de
los cuales le siguieron los signos acústicos, que a partir de ellos se desarrolló el
lenguaje oral” (p.490). Puyuelo (2000) define el lenguaje como una conducta
comunicativa, una característica específicamente humana que desempeña importantes
funciones a nivel cognitivo, social y de comunicación; permite al ser humano hacer
explícitas las intenciones, estabilizarlas, convertirlas en regulaciones muy complejas de
acción humana y acceder a un plano positivo de autorregulación cognitiva y
comportamental, al que no es posible llegar sin el lenguaje.
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Si se toma en cuenta que el medio fundamental de la comunicación es el lenguaje oral
y que implica una relación eminentemente social y reciproca que permite a las personar
expresar y comprender ideas, pensamientos, necesidades, emociones, conocimientos y
actividades. El lenguaje hablado se da como resultado de los procesos de imitación y
maduración a través de los diversos estímulos del ambiente.
Aunque el lenguaje pueda tener un desarrollo exclusivamente personal, sólo se crea y
evoluciona en la relación interpersonal. De acuerdo con Nieto (1991), además del
aspecto social, es necesario que haya una percepción auditiva desarrollada, un
adecuado desarrollo de los órganos encargados de la fonación y cierto nivel de
madurez intelectual y psicológica, que despierte la necesidad de establecer
comunicación con el medio que le rodea. Gessell (1987) explica que, “la madurez del
lenguaje se estima en función de articulación, vocabulario, uso adaptativo y
comprensión” (p. 36). Debido a que el lenguaje es producto de la estimulación, el
colegio es primordial para su evolución ya que permite un entorno favorecedor con
estímulos y patrones de lenguaje.
1.2 Evolución del lenguaje infantil
De acuerdo con Gesell (1987), el desarrollo del lenguaje trascurre por etapas que
comienzan con un desarrollo prelingüístico. La evolución del lenguaje en el niño pasa
por grandes y diversas etapas que van desde su nacimiento hasta el ingreso a la
escuela.
Por su parte, Condemarin et al. (2003), mencionan que para Brooks el desarrollo del
lenguaje en el niño puede ser considerado como una sucesión de estadios. Los ciclos
de adquisición de estos estadios suponen el logro de las metas de cada uno de ellos
antes de lograr las adquisiciones correspondientes al estadio superior. Sin embargo, no
pueden considerarse como fases independientes.
En esta misma línea, Papalia et al. (2005), mencionan que para Piaget “el desarrollo
del funcionamiento biológico intelectual y verbal, como la adquisición del lenguaje,
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puede ser estudiado de acuerdo a estadios de desarrollo” (p. 286). Cada uno de los
estadios tiene rasgos propios que se consolida en la siguiente etapa.
Primer estadio: Exploración sensorial motor
Se establece con la comunicación con la madre, por medio de los recursos
extralingüísticos que se van haciendo más complejos a medida que recibe mayor
información sensoriomotriz y se refuerza a través de la repetición.
Segundo estadio: Balbuceo
Juego vocal en el que interviene el control auditivo, coordinándose con la función
propioceptiva bucal, con lo cual se inician las reacciones circulares secundarias.
Tercer estadio: Imitación
Se inicia con la imitación del juego vocal y sigue con la ecolalia, cuando el niño trata
de imitar lo que el adulto dice y lo repite a manera de eco.
Cuarto estadio: Diferenciación
El niño empieza a adquirir las primeras nociones básicas acerca de la propiedad
representativa de las palabras, las cuales están relacionadas con sus necesidades
vitales: su nombre, alimentación, sueño etc.
Quinto estadio: Conceptualización
La adquisición del lenguaje depende de la continua interacción y reforzamiento del
ambiente, así inicia a clasificar y ordenar las palabras asociándolas a un orden
sintáctico según su concepto.
Por su función utilitaria, por la especie a la que pertenece, hasta que adquiere el
concepto verbal íntegro en torno a su relación con otras palabras.
Sexto estadio: Generalización
El pensamiento del niño y su asociación es abstracto, su habla crece en
complejidad.
Séptimo estadio: Control Simbólico Operacional
Cuando se logra el dominio completo del lenguaje como instrumento en los procesos
de interiorización, comprensión y expresión.
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1.2.1 Desarrollo del lenguaje articulado
De acuerdo con Condemarin et al. (2003), la articulación constituye la última etapa del
desarrollo del lenguaje y se considera como la habilidad para emitir sonidos, fusionarlos
y producir sílabas, palabras, frases y oraciones que expresen ideas; así mismo, la
articulación se relaciona con el adecuado funcionamiento de los órganos del aparato
fonoarticulador. Según Puyuelo (2000), el desarrollo del lenguaje oral se presenta en
períodos de adquisiciones lingüísticas: adquisiciones prelingüística, lenguaje no
combinatorio, adquisición de los fonemas y primer lenguaje combinatorio. A
continuación se presenta una tabla que describe las fases.
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Tabla 1.1.
Principales aspectos del desarrollo del habla hasta los 5 años de edad
4 semanas: Emisión de sonidos guturales (gorgojeos).
16 semanas: Murmullos, cloqueos, respuesta vocal social, llanto con intención
comunicativa.
24 semanas: Emisión de sonidos (vocales y consonantes) murmullos, edad
del balbuceo.
32 semanas: Edad del laleo (repeticiones que el niño hace al escuchar los
sonidos que él mismo emite). A partir de esta etapa comienza a
asociar la audición y la producción de sonidos.
40 semanas: Enriquecimiento del lenguaje infantil, aparición de las primeras
sílabas.
44 semanas: Primeras palabras en forma de sílabas dobles (mamá, papá)
12 meses Conoce algunas palabras y comprende el significado de algunas
frases habituales de su entorno.
2 años Lenguaje en jerga. Acompaña su habla con gestos y ademanes.
Comprende y responde a instrucciones sencillas. Su vocabulario
consta de 5 a 20 palabras. Frases hofrasticas (una sola
palabra).
3 años Usa sustantivos, verbos, adjetivos y pronombres. Primeras
combinaciones sustantivo adjetivo. Uso frecuente del “no”.
4 años: Lenguaje comprensible para extraños. Usa oraciones, inicia a
diferenciar tiempos y modos verbales. Hace preguntas, usa
artículos y pronombres, inicia el uso de singular y plural.
5 años: Define cuatro objetos en función del uso, mejora su construcción
gramatical, conjugación verbal y articulación fonemática. Usa
nexos juega con las palabras.
Fuente: Gessell (1987) p. 36-49
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1.2.2 Producción del lenguaje oral
De acuerdo con Nieto (1991), la producción del lenguaje oral se divide en tres fases:
receptiva, interior y expresiva. La fase receptiva se inicia a partir del momento en que la
palabra es recibida y se absorben los conceptos de la palabra. En la fase interior es
donde se asocia el sonido de la palabra con el objeto que la representa y se logra la
percepción de la palabra. Concluye con los procesos de abstracción y memorización,
de los cuales los primeros se forman mediante la comparación con contenidos
anteriores y los segundos se logran con la repetición. Para que un niño identifique una
casa y la asocie a la palabra que la nombra, es necesario que previo adquiera el
reconocimiento visual del objeto y lo asocie con el sonido de la palabra casa, después
de haberla escuchado y haberla asociado a su concepto; el niño podrá comparar y
diferenciar de otros conceptos y abstraer las características del objeto. Es en la etapa
de interiorización, en donde se forman imágenes verbales que constituyen la esencia
del lenguaje y el pensamiento. Finalmente se da la fase expresiva, en donde se
produce la palabra.
1.2.3 Condiciones del desarrollo de lenguaje
De acuerdo con Puyuelo (2000), es indispensable el desarrollo de algunos factores
para un desarrollo adecuado del lenguaje en el niño.
Factores auditivos: para una buena recepción del mensaje hablado.
Factores visuales: ver bien es fundamental para la organización de la comunicación,
las expresiones del rostro y los gestos que acompañan naturalmente al lenguaje.
Factores neurológicos y cognitivos: una integridad neurológica y la suficiente
capacidad intelectual son indispensables para el desarrollo del lenguaje. Las
habilidades cognitivas y las competencias lingüísticas están estrechamente ligadas.
Factores ligados a la interacción de padres e hijos: El niño se comunica de muchas
formas (mímica, sonrisas, voz, lloros). Esta aptitud es importante en la medida en
que prefigura la función social del lenguaje.
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1.2.4 Adquisición de la fonética
De acuerdo con Poole, citado por Melgar (2005), el orden en que se aprenden los
sonidos varía de un individuo a otro. El niño por lo general aprende a producir vocales y
consonantes en el siguiente orden:
Vocales de 0 a 2 años.
Las bilabiales: consonantes que se originan con los labios p, b, y m, alrededor de los
tres años de edad.
La dentales: t, d, la alveolar: n, y las velares k y g, son sonidos que se deben a
movimientos de la parte anterior y posterior de la lengua, alrededor de los tres años
y medio.
Las labiodentales f, o sonidos en el que intervienen el labio inferior y el borde de los
incisivos superiores a los tres años y medio aproximadamente.
Los sonidos efectuados por movimientos más complicados de la lengua ( r, ch pl, pr,
bl,br, cr, cl, fr, fl) alrededor de los cinco y seis años.
Sí se proporciona un estímulo lingüístico adecuado, consecuente y siempre que no se
evidencie ningún defecto orgánico o físico, estos sonidos pueden emitirse a la
perfección en edades muy inferiores a las citadas.
En general las niñas son más diestras que los niños para desarrollar la capacidad de
emitir correctamente los sonidos del habla. (Aguilar, 2007).
1.2.5 Dificultades de Articulación Los defectos de articulación se presentan cuando los fonemas no son pronunciados
correctamente. Según Aguilar (2007), existen diversos factores para que el niño
presente problemas de articulación, los cuales pueden ser ocasionados por problemas
orgánicos, causas neurológicas, pérdida auditiva y defectos funcionales. A continuación
se describen:
Problemas orgánicos: debido a ello, existe la imposibilidad de articular los fonemas
afectados y su origen puede ser: frenillo, macroglosia (una lengua demasiado
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grande), parálisis periféricas de labios y lengua, defectos de implantación dentaria,
paladar hendido, entre otros.
Causas neurológicas: son debidas a disfunción cerebral mínima o parálisis cerebral
infantil.
Dificultades auditivas: hipoacusia (se refiere a una audición disminuida) debidas a
factores genéticos o ambientales, las implicaciones de la disminución auditiva en el
lenguaje oral son diferentes en cada uno de los casos.
Causas funcionales: debidas a problemas ambientales: como actitudes de
sobreprotección de los padres, falta de estimulación y regresiones infantiles de la
conducta del niño.
1.2.6 Causas de los defectos funcionales
Según la Universidad Andrés Bello, en el Departamento de Educación en el área de
Psicopedagogía (2003), se ha descubierto que son las circunstancias del medio que
rodea al niño las que ocasionan por lo general estas anormalidades funcionales de la
articulación: precaria condición social y económica, la conducta de los padres y de otros
adultos que pueden de forma involuntaria contribuir a un desarrollo inadecuado del
habla. Con frecuencia las dificultades en el habla de un niño constituyen un reflejo de
los hábitos lingüísticos incorrectos de quienes lo rodean. Los niños que no pronuncian
los sonidos a las edades esperadas, presentan articulación deficiente en algunos
grados. Algunos niños cometen tantos errores al expresarse que nadie logra
comprender lo que tratan de expresar, otros no cometen más que una o dos faltas
leves. Si bien la existencia de algunos errores puede no constituir un impedimento
grave para la comprensión de lo que el niño quiere expresar, esto puede llamar
desfavorablemente la atención.
Según Johnson, citado por Melgar (2005), los diferentes tipos de errores articulatorios,
sean de origen orgánico o funcional, no difieren esencialmente entre sí y es posible
agruparlos según impliquen: sustitución, omisión inserción o distorsión de los sonidos
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del habla, aunque varios de estos tipos de errores suelen darse en un mismo niño. A
continuación se describen:
Sustitución: Implica remplazar un sonido consonante correcto por otro incorrecto,
puede darse al principio, en el medio o al final de una palabra.
Con frecuencia los niños mudan los sonidos de su orden natural dándoles otro del
que debería utilizar en las palabras; así estatua y chocolate, se convierten en
estuata y cocholate.
Omisión: Un sonido puede omitirse o desaparecer por completo de una palabra.
Pueden producirse en cualquier parte de la palabra.
Inserción: Un sonido que no corresponde a una palabra puede insertarse o
agregarse prácticamente en cualquier parte de la palabra. Los niños que tienen
dificultad en articular una r inicial suelen anteponerle una vocal posterior o inicial en
la palabra.
Distorsión: La producción de un sonido que se aproxima al fonema correcto, pero
que no resulta exacto ni se encuentra en el sistema fonológico del habla en el idioma
español.
1.3 Evaluación del lenguaje
Es necesario descubrir los errores específicos del habla del niño, antes de intentar la
aplicación de medidas de intervención. De acuerdo con Aguilar (2007), la evaluación
dependerá de la edad del niño, así como de la formación escolar.
Los test de articulación se emplean para determinar el tipo de defecto existente. Con el
fin de apreciar los progresos realizados durante una intervención de tratamiento,
pueden apoyarse de imágenes visuales y de la conversación espontánea. Por su parte,
Melgar (2005) menciona que la medición de la articulación es fundamental para el
diagnóstico; mientras más pronto se detecte un problema del habla, más optimista es el
pronóstico para adquirir un habla inteligible.
Los test de articulación evalúan la pronunciación y articulación de los fonemas
integrados a la palabra, se deben aplicar cuando existen problemas en la
17
pronunciación. La medición de la articulación constituye una herramienta básica para la
incorporación del niño a un programa de estimulación del lenguaje (Melgar 2005).
1.4 Programa de estimulación del lenguaje
La etapa pre escolar es la oportunidad de intervenir en la educación en un período
importante de acuerdo al desarrollo del niño. El objeto de los programas de
estimulación lingüística es optimizar los aprendizajes y alcanzar un desarrollo lingüístico
de calidad. Los resultados que se obtienen de los programas, tanto individual como
grupal, redundarán en una mejora de desarrollo educativo y personal, convirtiendo a los
programas en herramientas eficaces de prevención de dificultades de aprendizaje
(Estévez, 2010).
Por su parte, Condemarin et al. (2003) exponen que intervenir desde la etapa pre
escolar, permite prevenir desde el conocimiento individual, la aparición de dificultades
en el lenguaje oral, detectando en edad temprana los casos que precisan de
intervención sistemática, ya sea en el aula, en grupos pequeños o de forma individual.
De acuerdo con Rondal y Seron (1995), para aplicar un programa de estimulación de
lenguaje se deben considerar los siguientes aspectos generales:
Contexto: situación común del niño, es decir su ambiente, aprovechado situaciones
cotidianas de la vida diaria.
Agentes estimuladores: participantes activos del programa personas adultas y
compañeros que se relacionan diariamente con el niño.
Estímulos motivantes: involucrar todos los canales sensoriales, con material variado
y novedoso.
Características biopsicosociales: este aspecto está referido a considerar en todo
momento las características individuales de cada niño.
Verbalización y gestos: pronunciación del adulto con especial claridad y sonoridad.
Afectividad y refuerzos positivos: la motivación debe darse en todos los procesos.
18
De acuerdo con Condemarin et al. (2003), un programa puede definirse como las
actividades y estrategias de estimulación de lenguaje que permiten la expansión y
desarrollo de aspectos fonológicos apoyado en la motricidad, considerando sus
diferentes aspectos: regulación tónica, control y dominio de movimientos corporales,
ritmo corporal y afectividad; es decir, que exista el deseo de hablar y establecer una
relación comunicativa.
Según Aguilar (2007), en la mayoría de los casos resulta posible corregir los defectos
funcionales de articulación; sin embargo, a fin de que este proceso se lleve a cabo con
la mayor eficacia, es necesario demostrar consideraciones hacia el niño con sus
sentimientos y emociones, utilizando métodos de re aprendizaje, uniendo los esfuerzos
todas las personas que interactúan con el niño, la familia y la escuela proporcionan un
modelado adecuado del lenguaje.
En esta misma línea Condemarin et al. (2003), proponen un programa de estimulación
del sistema fonológico que considera los siguientes aspectos:
Conciencia fónica: los niños deben reconocer y producir los sonidos y ruidos
correspondientes a los fonemas del lenguaje, poseer la habilidad para discriminar y
emitir sonidos. En esta área el objetivo es que el niño sea capaz identificar sonidos
habituales como los de animales, sonidos de la naturaleza y de objetos. El deberá
discriminar sonidos según su intensidad y ser capaz de percibir las semejanzas y
diferencias entre ellos. Es importante tener en cuenta que el niño esté familiarizado
con los sonidos que se le presenten. En las primeras sesiones se debe procurar
emitirlos con más intensidad con el fin de que se vaya acostumbrando
progresivamente a percibir y discriminar sonidos. Se debe prestar atención en los
niños que normalmente no participan en las sesiones o que suelen cometer errores,
ya que puede ser que presenten algún tipo de déficit auditivo.
Discriminación fonética y fonología: El niño debe ser capaz de discriminar en primer
lugar los fonemas entre sí e identificarlos, primero de forma aislada y después
dentro de palabras, como objetivo lograr que identifique y diferencie las sílabas que
componen las palabras.
19
Fonética y articulación: El niño debe desarrollar la movilidad y agilidad de los
órganos que intervienen en la articulación, para ello se trabaja la respiración con el
fin que el niño consiga una adecuada respiración y soplo, las praxias mediante
movimientos de labios, lengua, mandíbula y velo del paladar, para lograr
movimientos coordinados rápidos y precisos de todo el aparato fonoarticulatorio,
para que consiga una correcta pronunciación de todos los fonemas del lenguaje
espontáneo.
Expresión oral: El niño debe ser capaz de expresarse oralmente de forma clara, para
ello, se trabajará el vocabulario básico, siempre partiendo de la necesidad e interés
del niño. Después del vocabulario se extiende a expresar hechos, sentimientos,
vivencias, a través de conversaciones o simplemente de forma individual; además,
se les enseña a desarrollar las estructuras morfo sintácticas correctamente cuando
se estén expresando. Para estos ejercicios se debe crear un clima favorable y que
sea motivador para el niño, fomentando el intercambio de información y
comunicación y sobre todo trabajando situaciones de la vida cotidiana.
Comprensión oral: En esta área el objetivo principal es enriquecer el vocabulario del
niño, que comprenda los mensajes orales producidos como órdenes, instrucciones y
descripciones y además que sea capaz de establecer relaciones semánticas como
sinónimos y antónimos.
Entonación y ritmo: Además de pronunciar todos los fonemas para hablar de forma
correcta, también es necesario que se realice con la entonación y ritmo adecuado.
Cuando se trabaja este aspecto del habla, se pretende que el niño domine su tono
de voz, entonación y ritmo al expresarse.
De acuerdo con Llanos (2010), cuando se trabajan todos estos aspectos se deben
ejercitar de forma lúdica y creando un ambiente acogedor y adecuado para cada una de
las áreas que se trabajan.
Finalmente, Condemarin et al. (2003) proponen que es necesaria la aplicación de
principios para aplicar un plan de estimulación del lenguaje:
El educador debe aceptar y entender la lengua de sus alumnos, escucharlos
cuidadosamente especialmente a los que muestran dificultad para expresarse.
20
El lenguaje no es estático, cambia constantemente.
Cada niño asimila hasta cierto grado la lengua de su hogar y su comunidad. Esta
lengua es recreada sobre la base de sus características psicológicas y de su
historia personal.
Para la rehabilitación del lenguaje es importante tomar en cuenta la plasticidad de
los órganos que intervienen en la producción del habla.
1.5 Educación pre escolar
Es la etapa inicial de escolarización, en el que se desarrollan programas de
estimulación de habilidades y destrezas en áreas básicas de aprendizaje previas a la
educación formal: percepción, atención, socialización, hábitos e higiene personal,
psicomotricidad, lenguaje y cognitiva. De acuerdo con Condemarin et al. (2003), la
educación pre escolar acentúa la inmersión y el carácter lúdico de los aprendizajes. De
acuerdo al Ministerio de Educación de Guatemala (2005), la educación pre escolar
tiene como objetivos:
Que el alumno,
Demuestre sentimientos de seguridad y confianza en sí mismo.
Manifieste afecto a sí mismo a su familia y su comunidad.
Participe en grupos en forma cooperativa en beneficio del bien común.
Cuide y mejore su medio ambiente.
Exprese sus ideas en su lengua materna sea maya o español.
Maneje las funciones y representaciones elementales que lo preparen
para la lectura.
Maneje los razonamientos y procedimientos que le permitan iniciarse en
el lenguaje matemático.
21
Utilice formas elementales de comunicación en español de acuerdo a sus
necesidades de iniciación en esa lengua.
Manipule con destreza instrumentos y materiales sencillos que le
permitan participar en algunos trabajos de su familia y de su escuela.
Actúe de forma creativa empleando distintas expresiones estéticas.
Se adapte a las normas de la vida escolar.
Practique hábitos higiénicos que mantenga su salud física y mental.
Actúe de forma creativa, empleado distintas formas estéticas.
Acepte los cuidados de salud cuando se le administren.
Participe en actividades recreativas.
Coordine sus movimientos físicos.
Según Condemarin y Medina (2000), la evolución del lenguaje de los niños en el pre
escolar es concomitante con su desarrollo. Los niños progresivamente expanden sus
funciones lingüísticas cuando se integran a un grupo de pares e interactúan con otros
adultos. Ellos necesitan darse a conocer a sus compañeros, colaborar y compartir con
el entorno. Desarrollar el lenguaje oral es uno de los primordiales objetivos de este
nivel. Esa necesidad de enriquecerlo se logra a través de la conversación. El niño irá
perfeccionando su vocabulario, lo enriquecerá con nuevas y variadas palabras,
corregirá poco a poco su fonética e irá aprendiendo a situar las frases con arreglo a una
adecuada sintaxis, dándose cuenta de los diferentes giros posibles y de los diversos
significados que de éstos se deriva dentro del marco general del lenguaje.
Principalmente, los adultos le proporcionan modelos y apoyan su aprendizaje
respondiendo a lo que ellos tratan de comunicar y de aprender. De acuerdo a los
intercambios, los niños aprenden usos, funciones y significados enriqueciendo el
conocimiento del lenguaje mismo y lo trasforman en una herramienta que le permite la
apropiación de otros conocimientos. La maestra de educación pre escolar proporciona
22
a los niños un ambiente afectivo que le permite expresarse con confianza, en un
entrono social y colaborativo.
Con base en lo mencionado anteriormente se puede notar que el lenguaje articulado
un medio de comunicación, que se va aprendiendo paralelo al crecimiento y desarrollo
en los primeros años, requiere constante estimulación del ambiente que rodea al niño.
Algunos niños presentan dificultades en la adquisición y desarrollo del lenguaje
articulado, debido a diferentes factores internos y externos, la evaluación y estimulación
de las dificultades que afectan dicha área del lenguaje en la etapa pre escolar es idónea
para la superación de las dificultades antes de iniciar la etapa formal de aprendizaje.
23
II. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
El lenguaje es el medio fundamental de comunicación. Permite expresar necesidades,
ideas y sentimientos; hablar en forma clara e inteligible es fundamental para una
comunicación satisfactoria. De acuerdo con Condemarin et al. (2003), el lenguaje oral
es el resultado de procesos de imitación y maduración a través de la riqueza de
estímulos del ambiente. Los niños adquieren el habla en su mayoría desde sus
primeros años de vida. Progresivamente, comienzan a dominar y emitir con mayor
exactitud y precisión los fonemas de su lengua. Según Aguilar (2007), alrededor de las
edades de 4 a 5 años el niño debe hablar con fluidez, pronunciando correctamente
todos los sonidos de su idioma. Si hasta esa edad el niño aún no pronuncia
correctamente, se determina que presenta algún problema de articulación.
Es por ello que los niños con dificultades de articulación enfrentan obstáculos en sus
relaciones sociales, aprendizaje y comunicación. Según Condemarin et al. (2003),
mientras más pronto se detecten las dificultades de articulación, el pronóstico es más
optimista para superarlas. Para alcanzar el desarrollo esperado para su edad es
necesaria la estimulación de los órganos implicados en la emisión de los sonidos,
además de factores afectivos y sociales. Igualmente, Nieto (1991) propone que, gracias
a la repetición de ejercicios específicos, los niños van adquiriendo la agilidad necesaria
para articular todos los fonemas. La educación pre escolar proporciona al niño las
bases de la socialización y la construcción de su personalidad; en donde el lenguaje es
una herramienta necesaria para el desarrollo y crecimiento integral del niño.
En el año 2011, algunos niños iniciaron la etapa pre escolar en el colegio Viena
Guatemalteco presentando dificultades de articulación debido a diversos factores:
ausencia de estimulación en el área del lenguaje en casa, inescolaridad previa al
ingresar al Colegio Viena Guatemalteco, falta de atención y cuidado por parte de los
padres de familia al escuchar que el niño no pronunciaba adecuadamente y por lo
tanto, ingresaron al kindergarten sin haber aprendido a producir los fonemas de su
lengua materna. Además de ello, los padres de familia restaron importancia a la terapia
de lenguaje para corregir las dificultades de articulación; añadido a ello, se fueron
agregando dificultades en su desarrollo social y emocional, debido a la dificultad para
24
establecer una comunicación clara; lo que podría ocasionar serios tropiezos en el
aprendizaje de la lectura y escritura si no se interviene antes de iniciar este proceso de
aprendizaje.
Por lo anterior, en la presente investigación se planteó la siguiente interrogante: ¿De
qué manera influye un programa para corregir problemas de pronunciación sobre las
dificultades de articulación de alumnos de kindergarten del Colegio Viena
Guatemalteco, que presentaron dificultades en esta área?
2.1 OBJETIVOS
2.1.1. Objetivo General
Establecer la influencia de un programa para corregir problemas de pronunciación,
sobre las dificultades de articulación en alumnos de kindergarten del Colegio Viena
Guatemalteco, que presentan dificultades en esta área.
2.1.2. Objetivos Específicos
a) Determinar las dificultades específicas de articulación que presentan los alumnos
referidos al programa en el pre test.
b) Determinar las dificultades específicas de articulación que presentan los alumnos
referidos al programa en el pos test.
c) Establecer diferencias entre los resultados del pre test y los del post test.
d) Establecer la relación entre los resultados de los estudiantes que asistieron a un
preescolar antes de asistir al colegio Viena Guatemalteco y los que no asistieron.
e) Establecer la relación entre los resultados de los estudiantes de género femenino
con los estudiantes de género masculino.
25
2.2 HIPÓTESIS
H1 Existe diferencia estadísticamente significativa a nivel de confianza de 0.05 en las
dificultades de articulación de los estudiantes de Kindergarten del colegio Viena
Guatemalteco, que presentan dificultades en esta área, antes y después de aplicar un
programa para corregir problemas de pronunciación.
H0 No existe diferencia estadísticamente significativa a nivel de confianza de 0.05 en
las dificultades de articulación de los estudiantes de Kindergarten del colegio Viena
Guatemalteco, que presentan dificultades en esta área, antes y después de aplicar un
programa para corregir problemas de pronunciación.
VARIABLES DE ESTUDIO
Independiente
Programa para corregir problemas de pronunciación
Dependiente
Dificultades de articulación
Variables controladas
Edad de los sujetos de estudio: entre 4 y 5 años
Nivel de escolaridad: kindergarten
Institución: Colegio Viena Guatemalteco
Audición normal de los sujetos de estudio
No presentan desórdenes fisiológicos los sujetos de estudio.
Variables moderadoras
Escolaridad previa de los sujetos
Género: femenino y masculino
26
Variables no controladas
Enfermedades diagnosticadas
Asistencia al colegio
Desarrollo pre, peri y post natal
Lugar que ocupa en la familia
Tipo de familia a la que pertenece
2.4. DEFINICIÓN DE LAS VARIABLES
Programa para corregir problemas de pronunciación:
Conceptual
“Es la expansión y desarrollo de aspectos fonológicos y articulatorios apoyados en la
estructura lingüística del niño. Está basado en la psicomotricidad en sus diferentes
aspectos: regulación tónica, dominio de movimientos corporales y afectividad, además
del deseo de hablar y establecer una relación comunicativa.”(Condemarin et al., 2003
p. 384).
Operacional
Se entiende como la guía de actividades que realizó la investigadora con los alumnos
del colegio Viena Guatemalteco que presentaban problemas de pronunciación. El
programa para corregir los problemas de pronunciación estimuló la fonética a través de:
Atención y discriminación auditiva
Control y dominio de la respiración
Control y dominio del soplo
Movilidad y coordinación de los órganos que intervienen en el habla (labios, lengua
y paladar).
El programa se realizó durante 25 sesiones de 30 minutos cada una, dos veces por
semana, en 2 grupos de 8 niños cada uno.
27
Dificultades de articulación:
Conceptual
“Es una diferencia del habla suficiente notoria que puede interferir con la comunicación.
Las dificultades se observan en sustituciones de fonemas (reemplazar un sonido
correcto por uno incorrecto), omisión (ausencia de un sonido en una palabra), adición o
inserción (se refiere a un sonido que no pertenece a la palabra, pero puede ser
añadido) y distorsión (la producción de un sonido que se aproxima al fonema correcto,
pero no resulta exacto ni se encuentra en el sistema fonológico)” (Melgar, 2005 p. 13).
Operacional
Para esta investigación, dificultades de articulación fueron las características en el
lenguaje oral de los niños cuando: no hablaban con claridad o no se les entendía
cuando se expresaban oralmente, observadas en alumnos de kindergarten del colegio
Viena Guatemalteco. Para medirlo se utilizó el Test Inventario de Articulación de
Sonidos en español de María Melgar de González. Este test mide la habilidad para
pronunciar y articular fonemas integrados en las palabras, identificando dificultades en
sustitución, omisión, distorsión o adición de fonemas.
2.5 ALCANCES Y LÍMITES
Esta investigación se realizó con estudiantes de kindergarten básico y avanzado del
colegio Viena Guatemalteco del ciclo escolar 2011, comprendidos entre las edades de 4
a 5 años, de ambos sexos, que presentaban dificultades de articulación, con audición
normal y sin desórdenes fisiológicos. Los resultados de la investigación pueden ser
aplicables a grupos con las mismas características; sin embargo, no pueden
generalizarse a toda la institución.
28
2.6 APORTE
Los resultados que se obtuvieron de esta investigación, aportaron información sobre la
eficacia de estimular la articulación en el niño en el ambiente escolar, antes de iniciar la
etapa formal de aprendizaje. El estudio evidenció los principales problemas de
pronunciación que presentan los niños del Colegio Viena Guatemalteco, en edad pre
escolar. A los alumnos participantes en el estudio, los ayudó a mejorar la articulación
para que puedan desarrollar una comunicación clara e inteligible. A los maestros de pre
escolar, les permitió detectar las dificultades específicas en el habla de sus alumnos.
Para el colegio Viena Guatemalteco, fue una herramienta que puede implementarse en
los programas de lenguaje del área de kindergarten, así como a otras instituciones
educativas que presenten población con dificultades de articulación.
En un futuro servirá de apoyo para padres de familia para estimular el lenguaje en sus
hijos. Otro aporte importante consiste en que el presente estudio se constituye en un
antecedente para posteriores investigaciones.
29
III. MÉTODO
3.1 SUJETOS
La investigación se llevó a cabo en el colegio Viena Guatemalteco, ubicado en la ciudad
capital, con estudiantes del nivel pre primario. Para los objetivos del estudio se
seleccionó a todos los estudiantes que cursaban kindergarten en el año 2011,
comprendidos entre 4 y 5 años, de ambos géneros, que presentaban problemas de
pronunciación, con audición normal y sin desórdenes fisiológicos. Se identificaron por
medio de una guía de observación que llenaron maestras de grado. Para la
investigación se realizó un censo, ya que se consideró a toda la población que
presentaba problemas de pronunciación.
A continuación se presenta una tabla con las características de los sujetos de estudio:
Tabla 3.1
Características de los alumnos por género y edad
Edad
Género 4 años 5 años Total
Femenino 4 2 6
Masculino 2 8 10
Total 6 10 16
3.2 INSTRUMENTOS
Para la presente investigación se utilizó una guía de observación en el área de
lenguaje, con 12 aspectos a observar en alumnos de kindergarten para identificar a los
estudiantes que mostraban dificultades de articulación y fueron referidos para participar
en el programa. (Anexo 1)
Para la evaluación de los casos referidos se utilizó el Test Inventario de Articulación de
30
Sonidos en español de María Melgar de González. Fue diseñado para las edades de 3
a 6 años y medio. Su administración es individual y sin límite de tiempo. Mide la
habilidad para pronunciar y articular fonemas integrados en las palabras, identificando
dificultades en sustitución, omisión, distorsión o adición de fonemas. La prueba cuenta
con 17 sonidos consonantes, 12 mezclas de consonantes y 6 diptongos, con material
de estímulo visual que emplea 35 tarjetas de cartón blanco, con ilustraciones que
representan las palabras que los niños deben nombrar y un protocolo donde se
registran los errores de acuerdo a su naturaleza. El protocolo incluye los datos:
Nombre, edad, género fecha de administración, ocupación de los padres, lugar que
ocupa el niño en la familia y comentarios. Para calificar la prueba se anotan los errores
de acuerdo a su naturaleza y se contabiliza el porcentaje de errores cometidos por el
niño. Para interpretar los resultados, se compararan los errores con la edad de
desarrollo del habla (tabla proporcionada en el anexo del protocolo). El manual informa
que la confiabilidad del instrumento se obtuvo mediante la aplicación de un estudio
piloto realizado en México por la autora para identificar dificultades de articulación en el
idioma español. La validez fue juzgada a través del contenido basado en los datos
normativos derivados del estudio realizado por la autora, y el criterio del Departamento
de Investigación del Instituto Nacional de Salud Mental mexicano, en donde se utiliza
dicho instrumento (Melgar, 2005).
3.3 PROCEDIMIENTO
Se seleccionó y definió el tema, de acuerdo a las necesidades del kindergarten del
colegio Viena Guatemalteco.
La Dirección General y Dirección del Nivel Pre primario del Colegio Viena
Guatemalteco, autorizó la realización de la investigación.
Se Investigaron antecedentes nacionales e internacionales sobre estudios
realizados acerca del desarrollo del lenguaje en el niño y sus dificultades.
Se elaboró el marco teórico, incluyendo las propuestas de diversos autores en
relación al tema de estudio.
31
Se creó un instrumento de observación con el cual las maestras de grado
identificaron a los estudiantes que presentaban dificultades de articulación y los
refrieron para participar en el programa.
Se formaron los dos grupos que participaron en el programa y se calendarizó las
sesiones de trabajo.
Se revisaron varios instrumentos y se seleccionó la prueba acorde a las
características de los sujetos.
Se pidió autorización de los padres de los alumnos que participaron en el programa.
Se aplicó el test Inventario de Articulación de Sonidos en español, a cada uno de los
estudiantes referidos por las maestras de kindergarten.
Se inició el programa para corregir problemas de pronunciación, se trabajó durante
los meses de agosto, septiembre y octubre, se agrupó a los sujetos en dos niveles,
que participaron en sesiones de 30 minutos, dos veces por semana.
Se aplicó el post test a los estudiantes que participaron en el programa.
Se tabularon los resultados de la prueba.
Se realizó el análisis estadístico utilizando el programa Excel.
Se establecieron las conclusiones y recomendaciones como producto de la
investigación y los antecedentes teóricos.
3.4 DISEÑO Y METODOLOGÍA ESTADÍSTICA
Se realizó una investigación cuantitativa. De acuerdo con Hernández, Fernández y
Baptista (2010), usa la recolección de datos para probar hipótesis, con base en la
medición numérica y el análisis estadístico, para establecer patrones de
comportamiento y probar teorías.
El diseño de la investigación fue pre-experimental, de un solo grupo con pre test y post
test. Se manipuló la variable independiente para observar su efecto y relación con la
variable dependiente.
Para el análisis estadístico se utilizó la diferencia de medias a través de cálculo de la t
32
de student para muestras relacionadas con los resultados de la prueba de pre y post
test, del instrumento aplicado. De acuerdo con Hernández et al. (2010), es una prueba
estadística para evaluar si dos grupos difieren entre sí de manera significativa respecto
a sus medias en una variable. Se determinó el tamaño del efecto de la diferencia de las
medias, en unidades de desviación estándar.
Para este estudio se utilizaron las medidas estadísticas (Hernández et al., 2010):
Media: es una medida de tendencia central, es el promedio aritmético de una
distribución, la suma de todos los valores dividida entre el número de casos.
Mediana: medida de tendencia central, es el valor que divide la distribución por la
mitad, la mitad de los casos por debajo de la media y la otra mitad se ubica por
encima de ésta
Moda: medida de tendencia central, categoría o puntuación que se presenta con
mayor frecuencia.
Desviación Estándar: es una medida de centralización o dispersión, es el promedio
de desviación de las puntuaciones con respecto a la media, se interpreta como
cuánto se desvía en promedio, de la media de un grupo.
Todos los cálculos estadísticos se realizaron por medio de Excel 2010.
33
IV. PRESENTACIÓN DE RESULTADOS A continuación se presentan los resultados de la investigación. De acuerdo a la
información obtenida a través del test Inventario de Articulación de Sonidos en español,
antes y después de participar en el programa para corregir problemas de
pronunciación.
Tabla 4.1
Resultados de la aplicación de la prueba de acuerdo a los errores cometidos en
articulación en el pre test.
Sujetos
Tipos de errores cometidos en la articulación Total de errores cometidos en la
prueba Sustituciones Omisiones Distorsiones
1 0 3 19 22
2 0 0 20 20
3 4 0 9 12
4 0 1 17 18
5 0 0 12 12
6 0 10 9 19
7 0 9 0 9
8 1 0 19 20
9 3 0 13 16
10 0 3 21 24
11 13 0 8 21
12 5 0 22 27
13 0 0 18 18
14 3 0 11 14
15 2 0 7 9
16 0 0 6 6
Media 1.93 1.62 13.19 16.69
En la tabla anterior se puede observar el rendimiento de los niños en el pre-test, de
acuerdo a los errores cometidos en la articulación mostrando mayor dificultad en
distorsiones de fonemas con un promedio de 13.19, seguido de sustituciones con 1.93 y
omisiones en 1.62 de promedio. En general el resultado evidenció un promedio de
34
errores de 16.69 antes de participar en el programa para corregir problemas de
pronunciación.
Tabla 4.2
Resultados de la aplicación de la prueba de acuerdo a los errores cometidos en
articulación en el post test.
Sujetos
Tipos de errores cometidos en la articulación Total de errores cometidos Sustituciones Omisiones Distorsiones
1 0 0 5 5
2 0 0 10 10
3 0 3 0 3
4 0 0 10 10
5 0 0 3 3
6 0 3 4 7
7 0 0 0 0
8 1 0 8 9
9 1 0 6 7
10 0 1 14 15
11 4 0 6 10
12 0 0 7 7
13 0 0 5 5
14 3 0 11 14
15 1 0 7 8
16 0 0 0 0
Media 0.62 0.44 6 7.06
Se observa que después de participar en el programa para corregir problemas de
pronunciación los sujetos en el post test presentaron un promedio significativamente
menor de errores de 7.06, de acuerdo a los errores específicos cometidos un promedio
de 6 en distorsiones, 0.62 en sustituciones y 0.44 en omisiones.
35
Tabla 4.3
Resultados del contraste de medias
Prueba t para medias de dos muestras emparejadas
Estadísticos Total pre test Total post test
Media 16.69 7.06
DT 5.89 5.89
N 16 16
Estadístico t 5.24 P(T<=t) dos colas 0.00 Valor crítico de t (dos colas) 2.04 D (1.63)
La tabla 4.2 permite establecer que el grupo de estudiantes de kindergarten del Colegio
Viena Guatemalteco con problemas de pronunciación, obtuvo un cambio significativo
respecto al pre test, con un nivel de confianza del 95%. Es decir, la intervención
realizada fue significativa con el cambio y las mejoras evidenciadas en el post test.
Considerando que de acuerdo a la escala establecida por Cohen, para determinar el
tamaño del efecto, el valor de D significa que el cambio se considera grande.
Gráfica 4.1
Medias de los Resultados obtenidos por los sujetos
antes y después de su participación en el programa de acuerdo al número de errores
cometidos en la prueba.
total pre test total post test
Media 16.69 7.06
-
5.00
10.00
15.00
20.00
Contraste de medias entre el pre- testy post- test
36
Como se observa en la grafica 4.1. Hubo una disminución de los resultados de acuerdo
a los errores cometidos en la prueba después de haber participado en el programa, lo
cual indica una influencia significativa del programa para corregir problemas de
articulación.
Tabla 4.4
Correlación entre variables género y escolaridad previa
Variables Género Escolaridad
previa
Resultado del post test 0.42 -0.081
Esta tabla muestra la correlación de género con el desempeño en el post test,
determinando que no existe correlación entre ambas variables, con un valor de
significancia de 0.105, ya que el valor mínimo de la correlación para ser significativa es
de 0.4973 estableciendo que el género no determinó el rendimiento de los sujetos. De
igual manera se observa la correlación entre la escolaridad previa con el desempeño
del post test; el resultado -0.081 indica que no existe relación entre ambas variables,
es decir que la escolaridad previa no determinó el rendimiento de los sujetos en el
programa.
37
V. DISCUSIÓN DE RESULTADOS
La investigación consistió en establecer la influencia de un programa para corregir
problemas de pronunciación, sobre las dificultades de articulación en alumnos de
kindergarten del Colegio Viena Guatemalteco. Los niños fueron referidos, evaluados y
diagnosticados. Posteriormente se aplicó el programa y se evaluó.
Los resultados establecieron que la estimulación del lenguaje oral en la etapa pre
escolar, permite que los niños superen sus dificultades de articulación antes de iniciar
el aprendizaje de la lectura y escritura; el ambiente pre escolar favorece un adecuado
desarrollo del lenguaje.
Así mismo, los resultados obtenidos indican que la aplicación del programa para
corregir problemas de pronunciación evidenció que la estimulación de discriminación
auditiva, movilidad y coordinación de los órganos fonoarticulatorios, la respiración y la
motivación afectiva, permitieron que los participantes disminuyeran significativamente el
número de errores en la articulación y por lo tanto se produjera una mejoría en su
lenguaje oral, lo que les ayudó a expresarse con mayor claridad. El hecho de producir
los sonidos del lenguaje correctamente les proporcionó a los niños mayor seguridad al
entablar conversaciones con sus pares y con los adultos del medio escolar. El tener un
lenguaje más comprensible, y expresarse con claridad favoreció a los niños
participantes del programa integrarse en las actividades sociales de forma segura.
Confirmando lo propuesto por Condemarin et al. (2003), que en la etapa preescolar se
tiene la oportunidad de intervenir los problemas de pronunciación, ya que el niño se
encuentra en un período de desarrollo y maduración importante. Así mismo Nieto
(1991) indicó que el desarrollo del lenguaje oral necesita una percepción auditiva
desarrollada, un adecuado desarrollo de los órganos encargados de la fonación y cierto
nivel de madurez intelectual y psicológica, además del aspecto social. Lo confirma
Menéndez (2005) en su investigación al establecer que el ambiente es determinante en
el desarrollo del lenguaje oral.
38
Como resultado del impacto alto del programa para corregir problemas de articulación,
se pudo establecer que para que el niño con dificultades de articulación logre el control
de sus órganos fonoarticulatorios y la producción correcta de los fonemas, es necesario
que además de la maduración orgánica necesaria para ello, exista un patrón adecuado
de pronunciación y la ejercitación sistemática de los órganos que intervienen en el
habla. La afectividad y motivación constante permitió que los niños se expresaran con
comodidad y facilidad, incorporando en su lenguaje el proceso correcto del punto
articulatorio de los fonemas que no producían.
Los resultados obtenidos en el post test ratificaron lo expuesto por Estévez (2010),
quien afirma que los programas, tanto individuales como grupales redundarán en una
mejora de desarrollo educativo y personal. Esto convierte a los programas en
herramientas eficaces de prevención de dificultades de aprendizaje. Al finalizar el
programa, el promedio de errores fue significativamente menor, demostrando la
influencia del programa en la mejoría de los niños participantes. Esta investigación
estableció que la metodología grupal utilizada con grupos menores de 10 niños, llevada
de una manera sistemática logra mejorías en la articulación del lenguaje, que
posteriormente se traducen en mejoras en varios aspectos de la vida de los niños
intervenidos.
El hecho de haber realizado la intervención en el entorno escolar fue otro acierto de la
presente investigación, confirmando lo que propone Aguilar (2007) que sin importar la
causa, todos los problemas de pronunciación se corrigen, después de que se detectan
las dificultades y se establece un plan de acción. Debido a que el lenguaje es producto
de la estimulación, el colegio es primordial para su evolución ya que permite un entorno
favorecedor con estímulos y patrones de lenguaje además de la estimulación de los
órganos encargados del habla. Lo evidenció el estudio realizado por Madrigal (2001)
que después de observar un preescolar concluyó que si el lenguaje no se utiliza para
estimular, sino más bien como un medio de trasmisión de conocimientos los niños
muestran dificultades en articulación y vocabulario.
39
Los niños de 4 y 5 años alcanzaron mejorías significativas en su articulación. Incluso
llegaron a producir fonemas que de acuerdo a su edad de desarrollo podrían producir
de forma espontánea en edades superiores, tal y como lo expuso Poole, al ser citado
por Melgar (2005) si se proporciona un estímulo lingüístico adecuado, consecuente y
siempre que no se evidencie ningún defecto orgánico o físico, estos sonidos pueden
emitirse a la perfección en edades muy inferiores a la edad de desarrollo que deberían
producirse.
En esta misma línea el estudio realizado por Aguilar y Barrios (1997) afirma que las
técnicas de juego son efectivas como proceso terapéutico en la estimulación del
lenguaje previo a la enseñanza de la lectura y escritura, esto evidenciado en el estudio
realizado en el colegio Viena Guatemalteco ya que la etapa pre escolar es idónea para
desarrollar destrezas básicas en el niño.
A través de las observaciones de las maestras de grado se logró identificar a los
alumnos que mostraban dificultades de articulación. Se utilizó un instrumento cuyas
pautas de observación, permitían a las maestras referir a los niños al programa.
Se contó con material necesario para observar, evaluar y rehabilitar a los niños con
dificultades de articulación.
Esto hace recordar lo expuesto por Ríos (2009) en su investigación, quien hace
énfasis en la importancia que tiene el conocimiento de los maestros de pre escolares
sobre la relación de los problemas de conducta de los niños con severos problemas de
lenguaje. El conocer el tema del desarrollo del lenguaje en el niño preescolar permite
atenderlo de forma adecuada, logrando así un desarrollo óptimo e integral.
En este sentido, la presente investigación se convierte en un modelo efectivo, exitoso y
replicable. El estudio permitió identificar a toda la población de kindergarten del año
2011, con problemas de articulación y determinar que al iniciar la etapa pre escolar en
el colegio Viena Guatemalteco se contó alumnos con dificultades en lenguaje articulado
que necesitaban superar las dificultades antes de iniciar la etapa formal de aprendizaje
y que gracias a la intervención oportuna, hoy cuentan con mayores posibilidades de
éxito.
40
La evaluación del lenguaje estableció un mayor número de dificultades en distorsiones y
omisiones en la producción de fonemas de los niños referidos para participar en el
programa para corregir problemas de pronunciación. La evaluación permitió elaborar un
diagnóstico individual de las dificultades específicas de cada uno de los participantes al
programa. Confirmando lo propuesto por Melgar (2005) que la medición de la
articulación es fundamental para el diagnóstico; mientras más pronto se detecte un
problema del habla, más optimista es el pronóstico para adquirir un habla inteligible.
Coincide con Aguilar (2007) es necesario descubrir los errores específicos del habla,
antes de intentar la aplicación de medidas de intervención.
Siguiendo lo propuesto por Roche (1998) en cuanto a que la evaluación del lenguaje
debe realizarse en su lengua materna y con test con estándares acordes al nivel
sociocultural y desarrollo de los niños, esta investigación utilizó un instrumento en
español, lengua materna de todos los participantes en el programa.
Según Aguilar (2007) en general las niñas son más diestras que los niños para
desarrollar la capacidad de emitir correctamente los sonidos del habla. Sin embargo en
esta investigación se demuestra que no existe relación estadísticamente significativa
entre las variables de género y el desempeño en el pre y post test.
Por su parte Condemarin y Medina (2000) indican que la evolución del lenguaje de los
niños en el pre escolar es concomitante con su desarrollo. Los niños progresivamente
expanden sus funciones lingüísticas cuando se integran a un grupo de pares e
interactúan con otros adultos. Sin embargo, al correlacionar la escolaridad previa con
el desempeño en esta investigación se demuestra que no existe relación
estadísticamente significativa entre ambas variables.
Esta investigación determinó que los niños con problemas de articulación pueden
superar sus dificultades si cuentan con una intervención oportuna y sistemática. El
programa para corregir problemas de pronunciación aplicado en el colegio Viena
Guatemalteco, es confiable y pertinente tal y como se demostró al obtener una
diferencia estadísticamente significativa de alto impacto positivo entre el pre y post test.
41
Esta investigación es una referencia positiva para cualquier institución educativa que
desee replicar el estudio o implementar el programa.
42
VI. CONCLUSIONES
De acuerdo a los resultados obtenidos se llegó a las siguientes conclusiones.
Se rechaza la hipótesis nula que dice: “No existe diferencia estadísticamente
significativa a nivel de confianza de 0.05 en las dificultades de articulación de los
estudiantes de Kindergarten del colegio Viena Guatemalteco, que presentan
dificultades en esta área, antes y después de aplicar un programa para corregir
problemas de pronunciación.” Ya que al realizar el contraste de medias se encontró
que existe diferencia estadísticamente significativa entre los resultados del pre test y
post test.
Se establece que de acuerdo a las diferencias entre los resultados del pre y post
test, los niños con dificultades de articulación pueden superar sus problemas con el
programa para corregir problemas de pronunciación y se comprueba que con
estímulos sistemáticos, motivación y afectividad, el lenguaje articulado puede
mejorar.
La evaluación de los niños participantes en el programa para corregir problemas de
pronunciación en el pre test, estableció un diagnóstico individual con las dificultades
específicas de cada uno de ellos, determinando mayor dificultad en distorsiones,
sustituciones y omisiones de fonemas.
A través del registro diagnóstico individual de los niños al finalizar el programa
(post test) se encontró que las dificultades en distorsiones omisiones y
sustituciones de fonemas fueron significativamente menores.
Se encontró que de acuerdo a las diferencias entre los resultados del pre y post
test, hubo un alto impacto positivo en la pronunciación de los niños, haciendo
evidente la influencia del programa.
43
Al correlacionar la escolaridad previa con el desempeño de los niños en el
programa para corregir problemas de pronunciación, se demostró que no existe una
correlación estadísticamente significativa.
No hubo ninguna diferencia estadísticamente significativa en el desempeño
articulatorio entre la población masculina y femenina de este estudio.
Los niños en edad pre escolar, pueden superar sus dificultades de lenguaje debido a
que se encuentran en una etapa de desarrollo oportuno para desarrollar destrezas.
Se considera que el programa para corregir problemas de pronunciación, es una
herramienta que si se implementa en el nivel pre primario, desarrolla y estimula la
producción correcta de fonemas en el habla.
44
VII. RECOMENDACIONES
A raíz de los hallazgos encontrados en el presente estudio se considera pertinente
hacer las siguientes recomendaciones.
Que se incluya en el currículo del colegio Viena Guatemalteco el programa para
corregir problemas de pronunciación.
Se recomienda que antes de iniciar el aprendizaje de la lectura y escritura se evalúe
a la población de kindergarten, para identificar dificultades en la pronunciación del
lenguaje y se determine la necesidad de implementar el programa cada año.
Es importante que los participantes en este estudio continúen con el programa
hasta producir todos los fonemas de su lengua materna.
Se sugiere replicar este estudio con cada grupo de kindergarten, ya que los
resultados obtenidos fueron positivos y de gran beneficio para los niños.
Se sugiere que previo a replicar el programa para corregir problemas de
pronunciación se amplíen en la propuesta otras variables que puedan influir en el
desempeño de los participantes como: tipo de familia a la que pertenece, lugar que
ocupa el niño en la familia y escolaridad de los padres.
Que los establecimientos educativos de nivel pre primario, promuevan cursos y
talleres para padres de familia y maestros sobre la importancia de estimular el
lenguaje oral en los niños en la edad pre escolar, ya que es un período oportuno
para desarrollar destrezas.
Se debe involucrar a los padres de familia para reforzar en casa los ejercicios
fonoarticulatorios que el programa propone para optimizar los resultados.
45
Se recomienda orientar a los maestros de pre escolar sobre el proceso de
observación, evaluación y estimulación del lenguaje oral, tomando en cuenta los
procesos de desarrollo del lenguaje además de los factores afectivos de los niños
pre escolares.
Por su alto impacto positivo este programa para corregir problemas de
pronunciación puede aplicarse en otros establecimientos de nivel preprimario.
A la Universidad Rafael Landívar se sugiere utilizar la presente investigación como
base para otros estudios que sean enfocados a niños con dificultades de lenguaje.
46
VIII. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Aguilar, G. (2007). Problemas de Pronunciación en el niño. Guatemala: Piedra Santa.
Aguilar, L. y Barrios, L. (1997). La importancia de las técnicas de juego en la estimulación del lenguaje, previo a la enseñanza de la lectura y escritura. Tesis inédita, Universidad de San Carlos de Guatemala. Guatemala.
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hijos con retraso del lenguaje. [En red] Disponible en: http://www.revneuropsi.com.ar/pdf/Aizpun.pdf
Bermúdez, M. (2002). La articulación del preescolar y primer grado de escuela básica un
estudio comparado. [En red] Disponible en: http://biblio.una.edu.ve/docu.7/bases/marc/texto/t35040.pdf
Condemarín, M., Chadwick, M. y Milicic, N. (2003). Madurez Escolar. (10ma. ed.) Chile:
Andrés Bello. Condemarín, M. y Medina, A. (2000). Evaluación Auténtica de los Aprendizajes. Chile.
Andrés Bello. Estévez, V. (2010). Estimulación y Prevención de Dificultades del Lenguaje Oral. [En red]
Disponible en: www.estimulaciondelenguaje.com
Gessell, A. (1987). Diagnóstico del Desarrollo Normal y Anormal del niño. (2da. ed.)
México: Paidos.
Hernández, R., Fernández, C. y Baptista, P. (2010). Metodología de la Investigación. (5ta.
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Leiva, J. y Mazariegos, C. (1997). Descripción Sistemática de los Instrumentos de Evaluación de Terapia del Lenguaje y su Clasificación. Tesis Inédita, Universidad de San Carlos de Guatemala. Guatemala.
López, A. y Turcios, R. (1989). Lenguaje Expresivo y Receptivo en el Niño Deficiente
Mental Leve. Tesis Inédita. Universidad de San Carlos de Guatemala. Guatemala.
Llanos, M. (2010). Estimulación del Lenguaje Oral. [En red] Disponible en: www.craaltaribagorza.net
Madrigal, A. (2011). Estimulación del desarrollo de lenguaje oral en los niños y niñas que
cursan la educación inicial en una zona de atención prioritaria. Disponible en: http://prontus.uv.cl./pubacademica/pubprofesores/p/pubperezdenisse/site/artic/20080604/asocfile/tesis_estimulacion_desarrollo_lenguaje.pdf
47
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Melgar, M. (2005). Cómo Detectar al Niño con Problemas del Habla. (4ta.ed.) México:
Trillas.
Menéndez, E. (2005). La sobreprotección familiar y el desarrollo inadecuado del lenguaje.
Tesis inédita, Universidad Rafael Landívar. Guatemala.
Ministerio de Educación de Guatemala (2005). Curriculum Nacional Base. Guatemala:
autor.
Nieto, M. (1991). Anomalías del Lenguaje y su Corrección. (5ta. ed.) México: Francisco Méndez Óleo.
Papalia, D., Olds, S. y Feldman, R. (2005). Psicología del Desarrollo. (9na. ed.) México: Mc
Graw Hill. Puyuelo, M. (2000). Manual de Desarrollo y Alteraciones del Lenguaje. Barcelona:
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Ríos, V. (2009). Conocimientos y estrategias de los maestros pre escolares en el manejo de la conducta de los niños con problemas severos de habla y lenguaje. [En red] Disponible en: http://www.suagm.edu/umet/bibloteca/UMTESIS/Tesis_Educacion/Ens_Preescolar20010/GarciaVicens_11122009.pd
Roche, M. (1998). Guía para explorar el lenguaje comprensivo y expresivo en niños de 4 a 6 años. Tesis inédita, Universidad Rafael Landívar. Guatemala.
Rondal, J. y Seron, X. (1995). Trastornos del Lenguaje. Barcelona: Paidos.
Universidad Andrés Bello, Departamento de Educación área de Psicopedagogía (2003). Retraso Simple del Lenguaje. [En red] Disponible en: http://www.psicopedagogia.com/articulos/?articulo=370
48
ANEXOS
49
ANEXO 1
Anexo 1
GUIA DE OBSERVACIÓN EN EL ÁREA DE LENGUAJE
Nombre: ________________________________________Grado:______________
Edad: ___________________________Fecha:_____________________________
ASPECTOS Nunca Poco Mucho
1 El número de palabras que conoce y utiliza es adecuado al nivel del grupo.
2 Al pronunciar palabras, no articula todos los fonemas (su pronunciación no es clara).
3 No se le entiende cuando habla.
4 Pronuncia mal las palabras (omite, cambia o agrega sílabas).
5 Evidencia tartamudez al hablar.
6 Mantiene contacto visual, cuando se le habla.
7 La construcción de frases y oraciones es adecuada para su edad.
8 Contesta en forma adecuada y coherente las preguntas que se le hacen.
9 Evidencia problemas de ecolalia (repite varias veces las palabras).
10 Usa un tono de voz adecuado al hablar.
11 Es necesario forzarlo para que hable.
12 Frecuentemente expresa sus emociones y necesidades por medio de lenguaje gestual.
OBSERVACIONES:__________________________________________________
Fuente: La investigadora
HOJA DE EVOLUCIÓN
Fecha: ___________________________________________
ÁREA Asistencia Evolución Observaciones
No A B C D Si No Satisfactoria Insatisfactoria
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
50
ANEXO 2
Anexo 2
PROGRAMA PARA CORREGIR PROBLEMAS DE
PRONUNCIACIÓN
1. DATOS GENERALES
Lugar: Colegio Viena Guatemalteco
Fecha: agosto, septiembre y octubre del 2011.
Grado: kindergarten básico y avanzado
2. DESCRIPCIÓN
El desarrollo del habla es un proceso que se inicia desde el nacimiento y se
desarrolla durante los primeros años de vida. De acuerdo con Nieto (1991), existe
un orden de aparición y una estructura de desarrollo fonológico muy definido. Para
algunos niños la simple presentación de modelos no es suficiente, debido a que la
madurez de los factores implicados en la integración fonética se está estructurando
con más lentitud o incluso con déficit. El desarrollo de la competencia fonológica es
considerada como progresiva. Los niños afinan su capacidad articulatoria con la
ejercitación de esquemas de aprendizaje, debido a que el habla implica movimientos
del aparato fonoarticulatorio: rápidos, seguros y coordinados.
Según Condemarin et al. (2003), la educación pre escolar tiene la oportunidad de
poder intervenir en la educación durante un período particularmente importante,
desde el punto de vista del desarrollo del lenguaje. Esta guía es un instrumento que
facilitará al educador de pre escolar la incorporación, en sus planes de trabajo,
actividades para corregir problemas de articulación, mediante la ejercitación de los
órganos fonoarticulatorios, de forma lúdica, un ambiente afectivo y estimulante, los
niños desarrollarán destrezas para la producción de los fonemas.
El programa contiene las siguientes áreas de trabajo: (Condemarin, et al. 2003):
Atención y discriminación auditiva.
Control y dominio de la respiración
Control y dominio del soplo
Movilidad y coordinación de los órganos que intervienen en el habla (labios,
lengua y paladar.
Se realizará en sesiones de 30 minutos, dos veces por semana, durante 3 meses.
De acuerdo con las indicaciones del autor, se trabajará en grupos pequeños no
mayores de 10 niños.
Las actividades están planificadas por sesiones que pueden repetirse varias veces,
debido a que el niño debe afianzar las destrezas adquiridas en el habla, para realizar
los ejercicios de forma: rápida, segura y coordinada. Todos los ejercicios deben
realizarse varias veces. Al principio podrá ser lento sí hay dificultad en el
movimiento, lo importante será que esté correctamente ejecutado; cuando pueda
realizarse sin mayores dificultades, se podrá aumentar gradualmente la rapidez con
la que se realice el ejercicio, hasta que cumpla con el requisito final.
Durante la ejecución de las actividades, el maestro podrá evaluar el desempeño de
sus alumnos. Sus observaciones le permitirán graduar la complejidad del material
presentado y planificado de acuerdo con los niveles de aprendizaje y las
necesidades individuales de sus estudiantes.
3. OBJETIVOS DEL PROGRAMA
Objetivo General
Estimular la producción del lenguaje oral reforzando habilidades que son
necesarias para la adquisición del aprendizaje de la lectura y escritura.
Objetivos específicos
Evaluar el lenguaje oral, de forma individual para establecer el diagnóstico.
Desarrollar la movilidad y agilidad de los órganos bucofaciales que intervienen en
la articulación.
Respirar correctamente, con la agilidad y ritmo adecuados para una buena
fonación.
Pronunciar correctamente los sonidos del idioma, ya sean aislados o en palabras.
Estimular la discriminación auditiva, con la repetición de palabras.
4. METODOLOGÍA
Todos los ejercicios que se proponen deberán realizarse de la forma más lúdica
posible y deben tener un carácter relajado, llamando la atención de los niños sobre
la posición que deben adoptar los distintos órganos y teniendo en cuenta que la
imitación será el recurso metodológico básico.
La técnica a utilizar será el modelaje por parte del maestro, colocándose atrás del
grupo de niños frente al espejo para que ellos puedan verse. El maestro deberá
pronunciar con especial claridad y sonoridad, deberá poder ejecutar con precisión y
soltura los movimientos de boca, lengua y labios que sean necesarios. El lugar para
realizar los ejercicios deberá ser tranquilo, silencioso y sin distractores visuales para
el niño. Se deberá contar con un espejo para que el niño pueda verse.
Las praxias bucofonatorias se deben realizar delante del espejo imitando al
maestro. Debido a que son muy poco motivadoras para los niños, se propone la
realización de los mismos mediante la confección de un material que llame la
atención. Los estímulos visuales les ayudarán a observar la posición de los órganos
bucofonatorios. Además del material visual, se recomienda contar con diferentes
materiales para que las actividades le parezcan motivadoras al niño.
El tiempo dedicado a los ejercicios de motricidad bucofacial, respiración y correcta
pronunciación de fonemas deberá ser de acuerdo al progreso del niño, al principio
despacio y graduar la velocidad en la ejecución. En función de la edad de los niños y
de su familiarización con la actividad, se exigirá grados diferentes de precisión en la
ejecución de los ejercicios.
La motivación y la afectividad son importantes en el desarrollo del programa. Para
ello se llevará paralelamente un programa de fichas el cual consiste en dar al niño
una ficha por cada vocalización o movimiento correcto. Cuando el niño junte 10
fichas las podrá cambiar por un estímulo de una caja de sorpresas. Si el niño hace
correctamente el ejercicio se ganará una ficha. El estímulo positivo verbal también
será de gran importancia, cada vez que su ejecución sea correcta se le estimulará
diciendo: ¡Muy bien! ¡Bravo! ¡Súper! Etc. (Condemarin, et al., 2003)
5. MATERIALES
espejo grande
paletas de madera
azúcar
miel
guantes plásticos
plumas de colores
reguilete
bolitas de duroport
bolitas de algodón
vasos
agua
lápices gruesos
botones grandes
papel de china
papel bond de diferente calibre
cerillos
velas
pajillas
platos hondos
toallas húmedas
espejos pequeños
chicles
burbujas de jabón
PLANIFICACIÓN DE LAS SESIONES DE TRABAJO
Sesiones 1 y 2
Actividades
Control y dominio de la respiración
Inspirar lentamente el aire por la nariz, retener el aire durante unos instantes, expulsarlo lentamente por la boca. (repetir 3 veces)
Ejercicios de lengua
Sacar la lengua tan lejos como sea posible y meterla rápidamente. (repetir 10 veces)
Sacar y meter la lengua rápidamente. (repetir 10 veces)
Sacar la lengua lo mínimo posible, asomando sólo la punta entre los labios.(repetir 10 veces)
Ejercicios de labios
Extender los labios enseñando los dientes como sonriendo. (repetir 10 veces)
Meter los labios hasta que no se vea ninguno de los bordes rojos. (repetir 10 veces)
Ejercicios de paladar
Toser
Bostezar
Soplar un vaso con agua
Imitación de sonidos
Reproducir sonidos familiares: el viento (sssss…) la vaca (mu…mu…) el tren (pupupú….) el fuego ( fffff…)
Materiales:
espejo grande
paletas de madera
cd. de sonidos de la naturaleza
grabadora
Sesiones 3 y 4
Actividades
Control y dominio de la respiración
Inspirar lentamente por la nariz, retener el aire por unos instantes, expulsarlo por la nariz de una manera cortada.( repetir 3 veces)
Ejercicios de lengua
Sacar la lengua y moverla de derecha a izquierda. (repetir 10 veces)
Sacar la lengua y tenerla inmóvil durante 3, 4 ó 5 tiempos. (repetir 10 veces)
Dejar la lengua inmóvil en el piso de la boca. (repetir 10 veces)
Ejercicios de labios
Poner los labios en posición de beso y moverlos de un lado a otro tan lejos como se pueda. (repetir 10 veces)
Sonreír y dar un beso sonoro. (repetir 10 veces)
Ejercicios de paladar
Hacer gárgaras con agua y sin agua.( repetir varias veces)
Imitación de sonidos Reproducir: AU, UA, UE, UI, EU, IA, IE, IO, IU, AI, EI, AE, EA, AO, OA, EO, OE. Repetir varias veces: agua, guanaba, Guatemala, huevo, huir, nieve, caudaloso, Eugenia, aire, cuento, jueves, duele, viuda, cambio, oído, jalea, juicio, bujía, juega guante, guayaba, cambio, cuervo, geografía, yeso, yemas, ayuda, cuya, ayudar, duele. Julia fue a Guatemala. La nieve es blanca. En tu cuarto te cuento el cuento. Juega con el guante. Me duele el oído.
Materiales:
espejo grande
paletas de madera
miel
vasos
agua pura
Sesiones 5 y 6
Actividades
Control y dominio de la respiración
Inspirar el aire por la nariz y soplar a través de una pajilla. (repetir 3 veces)
Ejercicios de lengua
Mover la lengua en círculo, como limpiando los labios.(repetir 10 veces)
Mover la lengua en círculo, como limpiando los dientes. (repetir 10 veces)
Ejercicios de labios
Realizar rápidos movimientos de unión y separación de labios articulando /pápápápá/ (10 veces)
Mover las comisuras de los labios de un lado a otro, como riéndose de lado.(10 veces)
Ejercicios de paladar
Soplar y apagar velas con una pajilla, variando la intensidad del soplo (varias veces)
Imitación de sonidos Reproducir BA BE BI BO BU AB EB IB OB UB Baba, beba, boba, bebé, beso, bata, bate, bote, boda, buda, bala, bola, bono, daba, abuelo, escoba, basosa, banana, bio, bis, boa bueno, buzo, alcoba, sabio, lobo, cabello, cambio, abusa, abuela, había, Bitina, búho, banano, balón, Beto, buey, escoba, abuelo, abuela, boliche, joroba, boda, bala, abuelita. Beba un poco de mi agua. La bola de boliche es pesada. El buey es rubio. Yo uso la escoba nueva.
Materiales:
espejo grande
paletas de madera
miel
majillas
velas
cerillos
Sesiones 7 y 8
Actividades
Control y dominio de la respiración
Inspirar lentamente el aire por la nariz, retener el aire durante unos instantes, expulsarlo lentamente por la boca. (repetir 3 veces)
Ejercicios de lengua
Con la boca semi-abierta mover la lengua de arriba hacia abajo, de manera que sólo la punta de la lengua se mueva, tocando alternamente los labios superior e inferior.
Ejercicios de labios
Decir varias veces /ua/, /ue/, /ui/, /uo/
Sostener una pajilla entre los labios.
Llevar los labios hacia dentro (desdentados) y proyectarlos hacia fuera.
Ejercicios de paladar
Empañar un espejo pequeño con la nariz.
Teniendo la boca cerrada, mover tiras de papel al exhalar, colocadas delante de la nariz.
Imitación de sonidos SA, SE, SI, SO, SU, AS, ES, IS, OS, US. sal, saco, sale sapo, seco, silo, solo, sopa, suma, sube, soba, suda, musa, use, oso,,beso, masa, masita, mas, das, ves dos, tus, locos, sus, sosa, Susana, siesta, así, sostiene, siesta, asusta, sostén, lis, setos, Gus, pus, esa, son, asa, esa, pesa, pasa, gasa, base, fosa queso, salmón, sueldo, tres, seis, siete, susto. Esta es la casa de Susi. El sapo salta. Los enanitos viven en esta casita. La sal es rica.
La sopa está caliente. Este queso esta rico. Susanita está en su casa. Esta casa es bonita.
Materiales
espejo grande
espejos pequeños
tiras de papel de china
pajillas
Sesiones 9 y 10
Actividades
Control y dominio de la respiración
Inspirar el aire por la nariz y silbar al expulsar el aire por la boca( repetir 3 veces)
Ejercicios de lengua
Empujar con la lengua la mejilla izquierda y luego la derecha. (repetir 10 veces)
Llevar la lengua de lado a lado de los labios, sin tocar los dientes.( repetir 10veces)
Ejercicios de labios
Poner los labios como para decir /a/, /e/, /i/ /o/ /u/ este ejercicio se hace sin voz.
Inflar mejillas, apretarlas con las manos y hacer explosión con los labios.
Inflar mejillas manteniendo el aire en la boca al apretar fuertemente los labios y dar golpes para hacer explosión.
Ejercicios de paladar
Soplar burbujas de jabón
Imitación de sonidos Para la sesión 9 MA, ME, MI, MO, MU, AM, EM, IM, OM, UM Malo, melón misa, mole, muda, mula, moda, muele, media, cama, ameba, amigo, semita, temo, temía, come, camisa, lamo, temo, emulo, amuebla, mamá, Mimí, momia, Meme, mamita, momento, mimo, madera, alma, camina, asma, mariposa, tambor. Me siento mal. Quiero más miel. Mi mamá me ama. Ese mapa es mío. Me duele la muela. Marcos tiene un tambor. La muñeca es linda. Para la sesión 10 PA, PE, PI, PO, PU, AP, EP, IP, OP, UP. Pasa, pela, pila, poco, púas, pala, peca, peso, pica, Paco, peso, pena, pide, polo Pues, puma, mapa, tope, api, época, apunta, copa, sope, copita, lapo, espuela sopa, lupa, apenar, limpio, apuesta, pintado, pintoresco, partido, paisaje, peine, puente, piel,
pierna, golpear, apio, pina, pude, palo, postal, pasto, pensar, perfecto, peinado, piano. Mi papá me ama. Ese pato come pan. Mi pelo tiene caspa. Mi papá fuma pipa.
Materiales:
espejo grande
burbujas de jabón
Sesiones 11 y 12
Actividades
Control y dominio de la respiración
Inspirar el aire por la nariz y silbar pausadamente al expulsar el aire por la boca (repetir 3 veces)
Ejercicios de lengua
Intentar tocar la nariz con la punta de la lengua.(repetir 10 veces)
Intentar tocar la barbilla con la punta de la lengua. (repetir 10 veces)
Ejercicios de labios
Colocar la lengua entre los labios y moverla en círculo como haciendo masaje.(repetir 10 veces)
Sostener juntos los labios del niño, mientras él trata de abrirlos. ( repetir 10 veces)
Ejercicios de paladar
Inspiración nasal larga y profunda haciendo que se quede pegada a la nariz una tira de papel de china.
Imitación de sonidos Para la sesión 11 CA, QUE, QUI, CO, CU, AC, EC, IC, OC, UC. Can, cal, cama, cana, capa, coco, casa, codo, come, copa, codo, cubo, caco, cabe, cacao, cacique, coquito bosque, loco, Nico, cacao, cocoa, macaco, cabeza, caimán, calor, calle, cambio, cola, calor, coma. La cal quema. Mi cama esta calientita. Me duele la cabeza. El calamar es rico. El caballo es de color café. Para la sesión 12 FA, FE, FI, FO, FU, AF, EF, IF, OF, UF Fin, fama, fuma, fosa, foso, foca, foco, fuga, fija, faja, fina, facha, falla, fogón, fósforo, fuego, fino, formol, fácil , fórmula, búfalo, falda, feo, fiesta, finca, café, Federico, fuga, fama, fin, folder, formación, funda. La foca juega con la pelota. El foco falla. La fiesta fue en mi casa. Ana usa falda.
Materiales
espejo grande
tiras de papel de china
Sesiones 13 y 14
Actividades
Control y dominio de la respiración
Inspirar lentamente el aire por la nariz, retener el aire durante unos instantes, expulsarlo lentamente por la boca. (Repetir 3 veces)
Ejercicios de lengua
Pasar la lengua de adelante hacia atrás y de atrás hacia adelante en el paladar.(10 veces)
Recorrer con la punta de la lengua, el labio superior e inferior.( repetir 10 veces)
Ejercicios de labios
Sostener objetos planos, cilíndricos atados a un hilo mientras el niño trata de jalarlos. (lápiz y botón)
Ejercicios de paladar
Soplar silbatos, variar la intensidad del soplo.
Imitación de sonidos Para la sesión 13 LA, LE, LI, LO, LU, AL, EL, IL, OL, UL Luz, los, ley, lupa, lino, loma, lame, lodo, lata, lana, lona, luna, malo, palo, alga, pulpa, pala, palo, lago, langosta, polo, tela, león, papel, bolsa, lienzo, luego, Luisa, malta, leo, ala, hule, coli, atol, miel, atol, gol, columpio, suelo, azul, piel, leo. La lámpara linda. La lupa lisa. Lugar con lodo. Para la sesión 14 DA, DE, DI, DO, DU, AD, ED, ID, OD, UD. Dame, dale, das, dame, diamante, Dios, dique, dos, dopa, doma, don, dulce, duna, duque, seda, oda, coda, indio, codo, miedo, lodo, anduvo, Dani, dedica, dedal, duda, dedito, dodo, día, diamante, doma, duque, das, déle, fideos, lodo, dedal. Dos dulces. La seda lisa. Dame el segundo dado. Me duele mi dedo. Fidel indica el camino. El dulce es de cereza. La dona es deliciosa.
Materiales
espejo grande
lápiz
botón
lana
silbatos
Sesiones 15 y 16
Actividades
Control y dominio de la respiración
Inspiración nasal, lenta, total, regular, retención del aire. (varias veces)
Ejercicios de lengua
Tratar de hacer cartucho con la lengua. ( repetir 10 veces)
Subir y bajar la base de la lengua (repetir 10 veces) Ejercicios de labios
Enseñar el labio inferior colocándolo encima del labio superior. (repetir 10 veces)
Enseñar el labio superior, colocándolo encima del labio inferior.(repetir 10 veces)
Ejercicios de paladar
Soplar bolitas de duroport, con una pajilla, variando la intensidad del soplo. (varias veces)
Imitación de sonidos Para la sesión 15 TA, TE, TI, TO, TU, AT, ET, IT, OT, UT Taco, tea, tis, tos, tul, talón, Teca, tico, toco, tus, tan, tele tina, toma, tal, tenis, tima, toco, tuna, ata, até atina, lato, atún, bata, mata, atuna, lata, contiene, cota, solté, Bitina, susto, tima, Kati, susto, tontito, talón, toca, tus. El oso camina. La camisa nueva de mamá. Me gusta la bata. Para la sesión 16 NA, NE, NI, NO, NU, AN, EN, IN, ON, UN Nada, nata, neo, nieve, no, nube, Nepal, Nico, nube, Noé, nabo, cena, Anita, cuna, une, cono, Tono, anulado, can, ven, sin, son, con lin, don, bien, vena, níspero, enero, nuevo, naranja, nervio, ninfa, Nancy, número,nena, nos, nuez, conde. No voy a nadar hoy. La mona no come nada. Este níspero es mío. La lana es de la nena. Tengo una nuez y un banano.
Materiales
espejo grande
bolitas de duroport
platos hondos
pajillas
Sesiones 17 y 18
Actividades
Control y dominio de la respiración
Combinar ejercicios de respiración con ejercicios rítmicos como levantar las manos al inspirar y bajarlas al espirar. ( repetir varias veces)
Ejercicios de lengua
Hacer vibrar los labios y lengua al mismo tiempo (como trompetilla) (repetir 10 veces)
Chasquido con la lengua. ( repetir 10 veces)
Ejercicios de labios
Poner la lengua entre los labios y hacer vibración de labios y lengua. ( repetir 10 veces)
Aguantar un lápiz horizontalmente entre la nariz y el labio superior. (repetir 10 veces)
Ejercicios de paladar
Pasar agua de un lugar a otro con una pajilla.
Imitación de sonidos Para la sesión 17 GA, GUE, GUI, GO, GU. Gato, gama, guerra, guiso, gota, gusto, gama, gol, gula, gala, guineo, gusano, haga, salga, siga, oiga, amigo, lego, pego, segundo, angustia, ángulo, pulga, daga, diga, gaveta, juguete, liga, agacha, gasolina. La pulga me pico. El gato tiene pulgas. La tortuga ganó la carrera. Este juguete es mío. Para la sesión 18 JA, JE, JI, JO, JU, AJ, EJ, IJ, OJ, UJ. Jamón, jefe, jirafa, jota, junta, jamás, jeta, Jimena, joven, justo, jabalí, jeba, Jilda, José, jabón, jineta, jovial, Judea, viaje, ají, ajo, coja, cojito, adjudica, caja, jabón judío, jabonera, Jacinto, jabalí, jaula, jugo, empuja, reloj, jinete, jugar. La jota es una letra. El juez es justo. Es muy buen jinete. En la jaula está el pájaro. Jimena es mi amiga. El gato tiene bigotes.
Materiales:
espejo grande
pajillas
vasos
agua
Sesiones 19 y 20
Actividades
Control y dominio de la respiración
Respirar con una fosa nasal tapada y la otra libre, hacerlo después con la otra fosa nasal. (varias veces)
Ejercicios de lengua
Producir el sonido lero…lero…lero…lero…
Doblar la lengua sujetándola con los incisivos superiores e impulsarla con fuerza hacia afuera. (10 veces)
Pasar la punta de la lengua por el centro del paladar. (repetir 10 veces)
Ejercicios de labios
Llevar los labios hacia dentro (desdentados) y proyectarlos hacia fuera. (repetir 10 veces)
Dar besos sonoros. (repetir 10 veces)
Ejercicios de paladar
Apagar una vela cada vez desde mayor distancia
Imitación de sonidos Para la sesión 19 ÑA, ÑE, ÑI, ÑO, ÑU, AÑ, EÑ, IÑ, OÑ, UÑ. Ñato, ñeque, añico, ñusta, ñandú, piña, piñita, cañón, caña, cañería, Ñulfo, añico. La niña come piña. Mira el cañón. Me gusta la muñeca. Para la sesión 20 RA, RE, RI, RO, RU, AR, ER, IR ,OR, UR Rana, reta, Rita, rota, ruta, rata, reza, riña, rusa, rabo, resta, ríe, robot, rusa, ralo, reno, rico, Roma, rulo, rama, reo, río, rojo, rueca,
Materiales
espejo grande
velas
cerillos
Sesiones 21 y 22
Actividades
Control y dominio de la respiración
Parado de forma natural, hacer que coloque una de sus manos sobre su estómago y que lo llene de aire, respiración por la nariz, realizar el mismo ejercicio sólo que se saca el aire por la boca. (repetir varias veces)
Ejercicios de lengua
Tocar con la punta de la lengua los incisivos superiores e inferiores por fuera.
Repetir la actividad anterior, por dentro. (repetir 10 veces)
Hacer movimientos giratorios con la lengua colocada entre los labios y el sistema dentario. (repetir 10 veces)
Ejercicios de labios
Proyectar los labios unidos, llevarlos a derecha e izquierda. (repetir 10 veces)
Emitir zumbidos con los labios, imitando el ruido del avión. (repetir 10 veces)
Ejercicios de paladar
Soplar reguilete variando la intensidad del aire. (repetir varias veces)
Imitación de sonidos Para la sesión 21 Rrrrrr…. Rrrrr….rrrrr…. Bar, ver, asistir, amor, Cabur, mar, ser, asir, señor, tour, Zar, comer, venir, estor, sur, estar, caer, salir, cantor, par, por, morado, Caribe, arquero, hermano, sardina, cordón, tarde, árbol, jardín, rima, ramo, remo, ropa, rabo, ralla, rollo, reja, rojo, rica, barre, carruaje, correa, nardo, nervio, joroba, cara, mercurio, roma, enredadera. Mi perro se llama Rami. La cara de Sara es bonita. Fui al mar con Sara. El caramelo es rico. La rama está muy alta. Para la sesión 22 Rrrrrr…. Rrrrr….rrrrr…. Parra, barre, corrido, corro, corrupto, sierra, corre, borrico, arroz, corra, mirra, cierre, corría, carro, serrucho, mirra, narre, carril, cierro, arroyo, arrullo, corría, Roma, rojo, rusa, rico, bar, estar, carril, cerro, caer. Ramiro barre. Sube al cerro. Come arroz con pollo. El carro es rojo.
Materiales
espejo grande
reguilete.
Sesiones 23 y 24
Actividades
Control y dominio de la respiración
Inspiración y espiración nasal (repetir varias veces)
Inspiración y espiración bucal ( repetir varias veces)
Ejercicios de lengua
Tocar con el dorso de la lengua el paladar duro, imitando el paso de un caballo.
Pasar de ritmo lento a rápido y viceversa. (repetir 10 veces)
Imitación de gárgaras. (repetir 10 veces)
Movimientos rápidos de entrada y salida de la lengua, vibrando sobre el labio
superior. (repetir 10 veces)
Ejercicios de labios
Morder el labio inferior durante tres segundos consecutivos.
Morder el labio superior durante tres segundos consecutivos.
Poner la lengua entre los labios y hacer vibración de labios y lengua.
Ejercicios de paladar
Pasar papelitos de distintos pesos de un lugar a otro.
Imitación de sonidos Para la sesión 23 RA, RE, RI, RO, RU, (sonido suave de r) Ara, cera, Sara, vara, haré, seré, pare, mire, harina, Corina, Paris, Marina, moro, toro, foro, loro, Oro, pirueta, foro, harina, Para la sesión 24 LLA, LLE, LLI, LLO, LLU Llama, llaga, llave, lleva, llena, llica, llora, gallina, llover, lluvia, llueve, llovizna, calle, colle, gallito, pollo, fallo, maúlla, valle, allá, engulla. Yema yeso, yoyo, yodo, yoga, yunta, yerba, cayac, reyes, yoyo, ayuda, mayúscula, rayuela, tuya, hoyo. La gallina puso huevos. Me gusta la lluvia. Usa la nueva llave. El pollito come maíz. CHA, CHE, CHI, CHO, CHU Chato, chal, checo, chico, choque, chula, cheque, chile, chusma, chavo, chef, chivo, choca, chuma, coche, pache, cochino, mucho, achueca, chocolate, chiste. Me gusta el chiste. Yo uso chaleco. Cambia el cheque del chino. Me gusta el chocolate con leche.
Materiales
espejo grande
cuadros de papel de china
cuadros de papel bond (80g.)
cuadros de papel bond (120 g.)