Tesis

Intervención psicopedagógica en lectoescritura a una niña de quinto año de primaria

Sustentante. Nahykari camarillo ortiz

Asesora. Mtra. Celia aramburu ceñal

México, d.f. agosto del 2006

UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL

UNIDAD AJUSCO LIC. EN PSICOLOGÍA EDUCATIVA

“EDUCAR PARA TRANSFORMAR”

AGRADECIMIENTOS

Este es un pequeño agradecimiento para todos aquellos que intervinieron en la culminación de mi tesis, que de alguna u otra manera directa o indirecta, fue esencial su participación para llegar a la cumbre. Por ello mil gracias: Gilberto, mi padre, por darme con tus esfuerzos una carrera y con tu silencio la capacidad de formarme como una mujer profesional y capaz de salir adelante a pesar de los obstáculos… Fany, mi madre, por darme mi chocomil todas las mañanas, por procurarme en los momentos de enfermedad, por darme siempre el mejor consejo ante los momentos de ansiedad y desconsuelo, por siempre darme el lugar que me merezco como tu hija… A ellos por darme la vida y la oportunidad de vivirla con libertad, responsabilidad y amor.

Gracias. Los quiero

Brenda, mi hermana, que ésta carrera también es tuya por el apoyo académico y moral a cambio de nada, por ser una persona a la que admiro por su gran paciencia y su gran capacidad de entender a las personas como yo.

Gracias Gorda por siempre estar aquí a mi lado

Raúl, por aguantar tantos momentos de furia, ansiedad y desesperación, sobre todo por contribuir en mi desarrollo como mujer y profesional

Gracias por tu apoyo en todo momento A todos los chavos y chavas que en algún momento de la carrera compartieron algo conmigo en especial a: Aidé, Carmen, Ivvon, Norma y Liliana por ser gran parte del

desarrollo de esta meta. Gracias por los malos y buenos consejos y por su valiosa amistad. Profra. Celia por guiarme, instruirme y acompañarme desde el inicio hasta el final de este trabajo. Gracias, es suya también.

Gracias a la UPN, a sus maestros que hay en ella, a la primaria “Bocanegra”, a “Yuni” y a todas las personas que de alguna forma me apoyaron para llegar a esta meta. Gracias Dios por poner todo esto en mi vida.

Índice

Resumen

Introducción 6

Capítulo 1 Atención a la diversidad

1. Educación especial 9

2. Integración 11

3. Necesidades educativas especiales 14

4. Evaluación psicopedagógica 18

5. Adecuaciones curriculares 20

Capítulo 2 Lectoescritura

1. Factores influyentes en la lectoescritura 25

A. Factores cognitivos

B. Factores perceptivos 28

C. Factores psicomotrices 29

D. Factores socio-familiares 32

2. Escritura 33

A. Niveles de la escritura 34

B. Procesos implicados en la escritura 36

3. Lectura 38

A. Niveles de la lectura 39

B. Procesos implicados en la lectura 42

C. Comprensión lectora 43

4. Algunas dificultades de la lectoescritura 45

5. La lectoescritura según el plan y programas

de educación básica 48

6. Objetivo general 52

Capítulo 3 Método

1. Primer paso. Evaluación psicopedagógica 54

A. Escenario y sujeto

B. Procedimiento

C. Descripción de técnicas e instrumentos

• Ficha de identificación • Observación • Entrevistas • Revisión de libretas y libros

• Prueba visomotor de Bender • Prueba de percepción visual Frostig • Instrumento de evaluación

de la lectoescritura de los contenidos académicos

2. Segundo paso. Diseño y aplicación del programa 57

de intervención

A. Objetivo general y específicos

B. Diseño del programa de intervención

C. Aplicación de la intervención 58

D. Criterios para evaluar la intervención 71

3. Tercer paso. Evaluación final 60

A. Instrumento de evaluación final para la intervención 73

Capítulo 4 Resultados

1. Resultados obtenidos en la evaluación psicopedagógica 63

2. Análisis del proceso de intervención 72

3. Resultados obtenidos después de la intervención 74

4. Análisis y comparación cuantitativa y cualitativa antes

y después de la intervención 81

Capítulo 5 Conclusiones 87

Referencias 92

Anexos 95

Anexo 1 Ficha de identificación Anexo 2 Ficha de observación Anexo 3 Entrevista al alumno Anexo 4 Entrevista al maestro Anexo 5 Entrevista al tutor Anexo 6 Ficha de revisión de cuadernos y libros Anexo 7 Instrumento de evaluación inicial Anexo 7ª Criterio de evaluación Anexo 8 Instrumento de evaluación final Anexo 8ª Criterio de evaluación Anexo 9 Actividades realizadas

6

RESUMEN

El objetivo del presente trabajo fue diseñar, aplicar y evaluar un programa de

intervención psicopedagógica dirigido a una niña del quinto grado de primaria de una

escuela pública del estado de México, que presentaba necesidades educativas

especiales en lectoescritura.

En un inicio se realizó una evaluación diagnóstica en el área de la lectoescritura,

esta evaluación consistió en la aplicación de un instrumento que evaluó contenidos

académicos, y técnicas para obtener información escolar sobre la niña a través de

entrevistas a los padres y maestra, observaciones en el aula escolar y revisión de

cuadernos y libros. A partir de los resultados se comprobó que la niña requería

atención en el área de la lectoescritura porque su aprendizaje era más lento, ya que

presentaba sustitución y omisión en su escritura y lectura en comparación con sus

compañeros; para ello se diseño un programa de intervención de 14 sesiones que se

integra de actividades retomadas del libro de texto de quinto grado y actividades para

mejorar algunos de los factores que intervienen en la lectoescritura. Después de la

intervención se aplicó un instrumento para observar los avances. Los resultados de la

evaluación final muestran que la niña mejoró en la lectura, avanzó en su

descodificación; ya no omitía, ni sustituía letras o palabras y ello permitió que la niña

comprendiera los textos, su redacción mejoró en cuanto a su caligrafía y aunque aún

presentaba mínimos errores ortográficos mejoró en su expresión escrita. Estos avances

se reflejaron una vez que se concluyó con la intervención dentro de su salón de clases.

7

INTRODUCCIÓN

Hablar de necesidades educativas especiales (NEE) es hablar de individuos que

presentan una problemática para poder adquirir un conocimiento, dicha problemática

puede ir acompañada con una discapacidad evidente o sin ella, y se puede presentar

en algún momento de la vida y varía la gravedad del problema de una persona a otra.

Dichas personas tienen derecho a recibir una educación de calidad y de manera

integradora por lo que a través de una evaluación psicopedagógica podemos detectar

el tipo de ayuda y respuesta educativa que es necesario brindarle para que tenga un

desarrollo integral dentro de su ámbito escolar, familiar y social.

Es por ello que el presente trabajo tuvo como objetivo; diseñar, aplicar y evaluar

un programa de intervención para una niña de quinto año de primaria con dificultades

en la lectoescritura.

Para ello, en el primer capítulo se presenta una revisión teórica que muestra

como ha ido evolucionando el trato con las personas que presentan alguna

característica diferente, que en un inicio fueron rechazadas por su condición, hasta

llegar al día de hoy en donde el proceso de integración educativa pretende integrar a

estas personas dentro de la sociedad. Se presentan concepciones sobre necesidades

educativas especiales (NEE), la integración, la evaluación psicopedagógica y

adecuación curriculares como las dificultades en la adquisición de la lectoescritura así

como las posibles alternativas de intervención.

En el segundo capítulo se presentan los factores que influyen en el proceso de la

adquisición, tanto de la escritura como de la lectura así como algunas dificultades que

pueden presentar la lectoescritura y la posición de los planes y programas de

educación primaria.

En el tercer capítulo se presenta el método empleado para responder al objetivo

de este trabajo; el capítulo se divide en tres partes: la primera es la evaluación

psicopedagógica, en la cual se explica cómo se obtuvo la información acerca del estado

inicial del conocimiento lectoescritor por parte de la niña; la segunda parte es la del

diseño y aplicación del programa de intervención: cómo se integró y desarrolló; por

8

último, la tercera parte se explica como se realizó la evaluación final, la cual permitió

conocer los avances de la niña después de la intervención.

En el cuarto capítulo se presentan los resultados, este incluye los resultados de la

evaluación inicial y un análisis cuantitativo y cualitativo del proceso de intervención.

Además se hace una comparación en torno al desempeño de la niña antes y después

de la intervención.

En el quinto capítulo se realizan las conclusiones en las cuales se observa los

avances y limitaciones que se obtuvieron a partir del desarrollo del programa de

intervención.

9

CAPÍTULO 1.

ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD:

REVISIÓN TEÓRICA

10

1. EDUCACIÓN ESPECIAL

Las personas con alguna discapacidad no siempre han sido atendidas de la misma

manera. Esta situación provenía desde los pueblos primitivos, ya que ha las personas

que tenían menos fuerzas o habilidades físicas representaban un obstáculo para la

supervivencia del grupo y por eso eran eliminadas o abandonadas. Conforme

transcurrió el tiempo fue cambiando esta visión y las sociedades tomaron una

conciencia, aún muy inhábil, pues este tipo de personas formaban parte de la sociedad

común, sin embargo se les impedía entrar a ciertos ámbitos de la sociedad.

De acuerdo con García, Escalante, Escandon, Fernández, Mustri y Puga (2000)

esto continuó hasta la Edad Media en donde la iglesia les atribuyó poderes

sobrenaturales demoníacos, por lo que la concepción de la discapacidad condujo una

vez más al rechazo social y temor frente a estas personas.

Para el siglo XVIII se originaron grandes cambios sociales y educativos

principalmente para los(as) niños(as) que presentaban una discapacidad auditiva y

visual por lo que se crearon las primeras escuelas para darles una atención más

adecuada y atenderlos de tal manera que tuvieran mejores condiciones de vida (García

et al, 2000).

Durante el transcurso del siglo XVIII al XIX se dieron muchos cambios aislados,

dando como resultado una conciencia más sólida; para este último siglo Eduward

Seguin, conocido como el apóstol de los idiotas, creó un pedagogía para la enseñanza

de las personas con discapacidad intelectual (Puidellivol citado en García et al, 2000) lo

que permitió que este tipo de personas fueran atendidas de acuerdo a sus necesidades.

De igual manera para ese siglo prevaleció una visión médico-educativa, en donde

se crearon hospitales-asilos en los cuales las personas con discapacidad eran

internadas y vigiladas por personal medico. Sin embargo, esta postura no era muy

aceptada por algunos pensadores como Jonhann Wilhelm Klein y Alexander Graham

Bell, ya que ellos luchaban por la creación de escuelas especiales dentro de las aulas

regulares.

11

En cuanto a lo educativo, la concepción era que los sujetos con discapacidad eran

educables y sus respuestas estaban en la creación de escuelas especiales que muchas

veces permanecían al margen de los sistemas educativos, es decir, las pocas escuelas

que había, en primera, estaban situadas en lugares donde muy poca gente podía

trasladarse por la cuestión económica y su sistema se regía de la misma forma que las

escuelas regulares, lo que provocaba que la atención que recibían los(as) niños(as) en

estas escuelas no fuera la más adecuada para sus dificultades.

A pesar de los intentos por fortalecer la educación especial y de la creación de

escuelas especiales, aún padecía muchos obstáculos, ya que en el caso de los(as)

niños(as) con discapacidad intelectual todavía no se tenía una respuesta muy exitosa

como en el caso de los débiles visuales y auditivos.

De hecho las escuelas especiales manejaban el modelo nosológico, el cual utiliza

la clasificación de los(as) alumnos(as) con dificultades atendiendo a dos tipos de

alumnos (as): los que presentaban discapacidad sensorial o física evidente y los que

presentaban un ritmo de aprendizaje más lento que sus compañeros. Por tanto, para

detectar qué tan lento era su aprendizaje se dio pie a la creación de pruebas de

inteligencia, que tenían como finalidad identificar a los(as) niños(as) con baja

inteligencia (Marchesi, 2001) y así situarlos en un nivel determinado en comparación

con el resto de sus compañeros(as). Una vez puesta en marcha esta acción, las

escuelas especiales se organizaron de tal manera que adaptaron edificios, materiales

didácticos, existían docentes especializados de tal manera que el (la) alumno(a) con

discapacidad tuviera la atención más adecuada a su necesidad, se hablaba de una

enseñanza adecuada al tipo de necesidad que presentan los(as) niños(as) (García et al,

2000).

Sin embargo, en los últimos años se consideró que las escuelas especiales

proporcionaban a los(as) niños(as) un ambiente demasiado restringido, que resultaba

empobrecedor y contraproducente, debido a la muy limitada integración social, una

etiquetación por el tipo de necesidad que presentaba y una limitación en la

participación social e incluso hasta familiar, ya que les enseñaban a convivir con sus

iguales y no con los demás integrantes de la sociedad.

12

Consecutivamente en los años setenta y observando estas limitantes se originó el

concepto de normalización, el cual es definido por su creador Bank-Mikkelsen, en 1969,

como el derecho que tienen las personas con discapacidad a tener condiciones de vida

idénticas a las que reciben las demás personas (citado en Peralta, 2001).

Posteriormente este concepto fue más desarrollado por el autor Bengt Nirje y

propagado por Wolf Wolfensberger quien lo definió como la utilización de medios tan

normativos como sea posible, de acuerdo a cada cultura, para conseguir mantener

conductas o características personales tan cercanas como sea posible a las normas

culturales del medio donde viva la persona (citado en García et al, 2000).

Por lo tanto, las personas con discapacidad deben ser aceptadas con sus

menesteres y es necesario enseñarles a convivir con sus limitaciones para que así

lleven una vida integra y de calidad (Manual de la educación, 2000).

En resumen, la educación especial surge como método o propuesta para apoyar

a todos aquellos(as) niños(as) que presentan una necesidad educativa especial (NEE)

utilizando el modelo nosològico el cual hizo importantes contribuciones a la pedagogía

pero que la experiencia y los planteamientos educativos actuales conducen a superar

(Monereo citado en Puidellivol, 1993) y por lo tanto la integración a la sociedad de este

tipo de personas es significativamente importante para su desarrollo educativo, social y

personal.

2. INTEGRACIÓN

A raíz del concepto de normalización se originó otro concepto el cual iba muy de la

mano de éste: integración. De acuerdo con Birch en 1974 (citado en García et al,

2000) la define como la unificación de la educación ordinaria y especial, ofreciendo una

serie de servicios a todos los(as) alumnos(as) (tanto los que presentan necesidades

educativas especiales como a los que no), con base en sus necesidades de aprendizaje,

o sea el medio educativo ordinario debe poner todos los medios necesarios para dar

respuesta a las necesidades de todos los(as) alumnos(as) (Fernández, 1993).

La NARC (National Association of Retardet Citizens, USA) en 1977 dice al

respecto: “la integración es una filosofía o principio de ofrecimiento de servicios

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educativos que se pone en práctica mediante la provisión de una variedad de

alternativas instructivas de clase, que son apropiadas al plan educativo para cada

alumno(a), permitiendo la máxima integración instructiva temporal y social entre

alumnos(as) deficientes y no deficientes durante la jornada escolar normal” (citado en

Bautista, 1993:69).

El programa nacional de integración en México define la integración educativa

como un modelo que pretende unificar la educación regular y especial con el objetivo

de ofrecer un conjunto de servicios a todos los (as) niños(as) con base en sus

necesidades de aprendizaje (D.E.E./SEP citado en García et al, 2000).

Toledo (1989) señala que en líneas generales: debe hacerse un programa de

integración escolar a partir de dos vertientes. La primera es la preparación del niño(a)

con necesidades especiales para una mejor integración en la escuela regular y la

segunda hace referencia a la preparación de la escuela para integrarlo lo mejor posible.

Esto supone que dicha preparación no será igual para cada niño(a) con necesidades

educativas especiales, los(as) niños(as) con discapacidad más severa requieren de un

tipo de adaptación mayor que aquellos que sólo tienen un tipo específico de deficiencia,

de esta manera se insistirá en atender a la diversidad educativa con calidad y equidad.

Por lo tanto, la integración consiste en que las personas con alguna necesidad

educativa especial tengan las mismas oportunidades de acceso que el resto de la

comunidad en todos los ámbitos, formando así individuos capaces de participar en

todos lo campos, tomando en cuenta sus capacidades y limitaciones sin ser ello un

obstáculo para su formación (García, et al, 2000).

Por lo anterior podemos destacar que la integración parte y se define según la

Dirección General Educación Especial (D.G.E.E.) (citado en Nicasio, 1998) como:

• la posibilidad de que los(as) niños(as) con NEE aprendan en la misma escuela y

en la misma aula que los(as) niños(as) sin NEE

• la necesidad de ofrecerles todo el apoyo que requieran, lo cual implica realizar

adecuaciones curriculares para que las necesidades específicas de cada niño (a)

puedan ser satisfechas, y

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• la importancia de que el (la) niño(a) y/o el (la) maestro(a) reciban el apoyo y la

orientación del personal de educación especial, siempre y cuando se requiera.

Además la integración también puede beneficiar a los demás integrantes del

grupo: su presencia en las aulas implica un llamado de atención hacia el

reconocimiento de las características particulares de cada uno de los(as) alumnos(as),

de sus intereses y capacidades siempre diversas y constituye una oportunidad

excepcional para promover la convivencia, la comunicación y el respeto entre los

diferentes.

Por lo tanto, la integración debe ser un proceso que favorezca en primera

instancia, el desarrollo personal y seguido de este el desarrollo educativo, familiar y

social.

Cabe hacer mención en la diferencia de lo que significa integración educativa e

integración escolar, ya que en muchas ocasiones se manejan como sinónimos y esto

puede generar confusión:

• INTEGRACIÓN EDUCATIVA. Es un proceso en el que se busca la igualdad de

oportunidades, es decir, que toda persona tiene derecho a recibir educación con

la misma propuesta curricular independientemente de sus necesidades

educativas especiales. (García, et al, 2000).

• INTEGRACIÓN ESCOLAR. Es el proceso que propone utilizar la misma propuesta

curricular, dentro de una aula regular, donde los(as) alumnos(as) compartan los

mismos espacios educativos, aunque puede variar el tipo de apoyo que se ofrece

a los(as) alumnos(as) con necesidades educativas especiales. (García, et al,

2000).

Ambos conceptos manejan la integración como principal objetivo, es decir, a

pesar de la diferencias que pueda haber en dichas concepciones su principal propósito

es reformar la educación, de tal manera que exista una educación de calidad y equidad

para así garantizar que los(as) niños(as) tengan oportunidades de acceder ha esta y de

participar en procesos educativos que les permitan alcanzar los propósitos

15

fundamentales de la educación básica y así desarrollar todos sus potenciales como

humanos.

La normalización es un principio amplio que genera el desarrollo de la

integración, formando parte de ella están: la sectorización y la individualización de la

enseñanza, la primera implica que todos(as) los(as) niños(as), sin importar sus

características, pueden ser educados y recibir los servicios de apoyo necesarios en el

lugar en el que viven, por lo tanto todos(as) los(as) niños(as) tendrán educación

independiente de donde vivan y eso no implicará un gasto extra a su familia; la

segunda se refiere a dar respuestas a las NEE de todos(as) los(as) alumnos(as)

mediante adecuaciones y/o modificaciones curriculares (García et al, 2000).

Así, el objetivo de la integración es el coayudar al proceso de formación integral

de las personas con necesidades educativas especiales, con o sin discapacidad, en

forma dinámica y participativa, aceptando sus limitaciones y valorando sus

capacidades. Se brinda así la posibilidad a cada individuo de elegir su propio proyecto

de vida (DGEE citado en García et al, 2000). Y es necesario vincular la integración

educativa y escolar para crear una propuesta educativa que permita una educación

adecuada a toda la población que presenta NEE.

3. NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES (NEE)

Existen necesidades educativas comunes, compartidas por todos(as) los(as)

alumnos(as), las cuales el currículo escolar logra cubrir la mayoría de ellas, sin

embargo no todos(as) los(as) alumnos(as) se enfrentan con la misma forma a los

aprendizajes, ya que tienen capacidades, intereses, ritmos, motivaciones y

experiencias diferentes que regulan su proceso de aprendizaje.

Una necesidad educativa es lo que toda persona precisa para acceder a los

conocimientos, habilidades, actitudes y aptitudes socialmente consideradas básicas

para su integración activa en el entorno al que pertenece como persona adulta y

autónoma (Puidellivol, 1993). Este tipo de necesidad la presentan todos(as) los(as)

alumnos(as) y puede estar resuelta con el currículo escolar que se fundamenta

estrictamente en lo que podemos considerar aspectos académicos del aprendizaje,

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pero ni aún así se puede hablar que éste, cubra totalmente el amplio abanico de

necesidades educativas (NE) que los(as) alumnos(as) presentan; es decir, muchos(as)

niños(as) logran cubrir los objetivos planteados en cada currículo, pero otra parte de

ellos la cubren a través de estrategias guiadas y otros no logran cubrirlas ni aún con

éstas; por lo que en años atrás surge la educación especial para atender a los

niños(as) que presenten alguna necesidad educativa especial (NEE) y/o dificultades de

aprendizaje.

El concepto de necesidades educativas especiales (NEE) lo manejó por primera

vez Warnok en 1978 (citado en Nicasio, 1998). Dicho concepto trajo consigo un

enriquecimiento terminológico y una contribución a una nueva percepción de la

educación de los(as) alumnos(as) con dificultades en el proceso de aprendizaje y lo

definió como: el conjunto de medios que es preciso instrumentalizar para la educación

de los(as) alumnos(as) que por diferentes razones, temporalmente o de manera

permanente, no están en condiciones de progresar hacia la autonomía personal y la

integración social con los medios que habitualmente están a disposición de la escuela.

Desde el momento en que se introduce el concepto de NEE, la educación especial

da un giro total, apareciendo con éste concepto, la modalidad educativa que atiende a

los(as) alumnos(as) con problemas de aprendizaje y dando como respuesta un

conjunto de recursos que están al servicio del sistema educativo para dar respuesta a

las necesidades educativas de cada alumno(a) dentro del contexto normalizado

(Nicasio et al, 1998). Cuyo propósito es una educación de calidad y sobre todo que

cubra las necesidades latentes de cada uno de los(as) alumnos(as).

Esto hace referencia a que como seres humanos cada uno tiene diferentes

necesidades individuales, distintas a los demás aún siendo de una misma comunidad,

raza, religión e incluso de una misma familia; además, las limitaciones que impone la

discapacidad no dependen únicamente del individuo, sino que se dan en función de la

relación que se establece entre la persona y su medio ambiente (Acosta et al, García

Pastor, Van Steentandt, citados en García et al, 2000).

Por tanto la tarea es ardua, ya que no sólo se tiene que reformar la educación de

los centros educativos para las personas que presenten alguna NEE; sino que hay que

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educar a la gente que vive alrededor de estas personas para establecer una

socialización sensible y cooperativa.

Por lo tanto, se puede decir que las NEE hacen referencia a los niños(as) que

presentan problemas o alguna dificultad para aprender; es decir, cuando el individuo,

en relación con sus compañeros de grupo, enfrenta dificultades para comprender y

aplicar el aprendizaje de los contenidos asignados en el currículo, por lo que requiere

que se incorporen a su proceso educativo diferentes recursos, para que logre los fines

y objetivos educativos (SEP/DEE citado en García et al, 2000).

Dentro de la definición de este concepto también cabe mencionar que las

dificultades de los(as) niños(as) para aprender no dependen sólo de ellos(as), sino que

también tienen un origen interactivo con el medio.

Díaz Y Alaiso (1993) mencionan que un(a) alumno(a) tiene necesidades

educativas especiales (NEE) cuando sus diferencias para aprender requieren medidas

educativas especiales para ajustar sus capacidades al marco educativo propuesto: el

origen de las NEE no se centra en el déficit personal, o en el ambiente educativo

independiente, sino que nacen del resultado de la interacción entre ambos.

Las necesidades educativas especiales son relativas porque surgen de la

dinámica que se establece entre las características personales del alumno(a) y las

respuestas que recibe de su entorno educativo. Por lo que hay que tomar en cuenta

que la dificultad o NEE no desaparece simplemente porque al niño(a) se le catalogue

como alumno(a) con necesidades educativas especiales. Lo que se resalta aquí es que

la NEE no es el destino y que es mucho lo que el sistema educativo regular

(conjuntamente con el especial) puede hacer para que estos(as) niños(as) aprendan de

acuerdo con su potencial (García et al, 2000).

Por lo que todos(as) los(as) niños(as) que presenten alguna necesidad educativa

especial, por diferentes causas, deben tener una educación integral: materiales e

instrumentos adecuados para enriquecer y favorecer así su desarrollo educativo;

educación que debe ir complementada con el apoyo familiar y social. Es decir, la

atención a la diversidad exige una mayor competencia profesional, proyectos

18

educativos más completos, capacidad de adaptar el currículo a las necesidades

educativas de los alumnos(as) y también una mayor provisión de recursos de todo

tipo. La atención a la diversidad permite la preparación de la persona y así se integre a

la sociedad, también permite la preparación de la sociedad para que los reciba y esté

dispuesta a brindar cuantos recursos necesiten.

Las necesidades educativas especiales (NEE) y las dificultades de aprendizaje

(DA) han sido manejadas como sinónimos, ya que estas últimas hacen referencia a un

grupo heterogéneo de trastornos que se manifiestan por dificultades significativas en

la adquisición y uso de la escucha, habla, lectura, escritura, razonamiento o

habilidades matemáticas, pudiendo ocurrir a lo largo del ciclo vital. (NJCLD citado en

Nicasio, 1998). Los niños que tienen alguna dificultad de aprendizaje manifiestan una

diferencia educativa significativa entre su intelecto y su ejecución en cuanto al

aprendizaje (Bateman, citado por García, 2000)

En los últimos años, las dificultades se han clasificado como transitorias o

permanentes. Las dificultades permanentes presentan un grado de afectación en el

área cognitivo, sensorial, física motora, afectiva emocional y sociocultural permanente:

éstas tienen una base neuropsicología, biológica y/o constitucional afectada. Las

transitorias surgen en algún momento del desarrollo evolutivo o/y institucional del

sujeto, aunque no necesariamente esté afectado neurológicamente, pero sí presenta

un rendimiento y adaptación a la instrucción de manera incorrecta (García et al, 2000).

Lo importante al seguir vinculando las NEE y DA, es el dar una solución al

problema y no etiquetar al niño(a), es decir, realizar una propuesta que permita

apoyar al escolar que presenta NEE o DA. Dicha propuesta será producto de la

evaluación psicopedagógica, que permita identificar de manera específica los apoyos

que requiere el individuo, y en este caso para que el alumno(a) continué con su

escolarización regular y por tanto tenga una integración de lo más favorable posible. A

continuación se comentará detalladamente la evaluación psicopedagógica y se

enfatizará en el propósito de identificar las NEE de los escolares y caracterizar sus

particularidades para adecuar el tipo de intervención educativa que ajusta a sus NEE.

19

4. EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA

Al hablar de evaluación en el contexto escolar se pretende mejorar el proceso de

enseñanza-aprendizaje de los(as) alumnos (as) y pensar en ellos y ellas como

personas en edad de crecimiento, maduración y formación de su identidad, esto

implica que la evaluación debe eliminar la intención de etiquetar. La evaluación se

utiliza para identificar los puntos débiles, los fuertes y para tender hacia una mejora.

De acuerdo con García et al (2000) el proceso de detención de los(as) niños(as)

que presentan una NEE, consiste en 3 etapas:

1. REALIZACIÓN DE LA EVALUACIÓN INICIAL O DIAGNÓSTICA DEL GRUPO. Es la

realización del informe de todos(as) los(as) niños(as) que conforman el grupo,

dando importancia a las formas en que socializan, sus estilos y ritmos de

aprendizaje, sus intereses, preferencias y el grado de conocimientos, con

esto se realizan ajustes de manera, que esto sea para la atención de las

necesidades observadas.

2. EVALUACIÓN MÁS PROFUNDA DE ALGUNOS(AS) NIÑOS(AS). Es la actividad

más cercana con los(as) niños(as) que aún con los ajustes anteriormente

hechos, no pueden alcanzar el ritmo de aprendizaje de sus compañeros(as)

del grupo.

3. SOLICITUD DE EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA. Se realiza para los(as)

alumnos(as), que a pesar de todos los ajustes hechos, siguen presentando

problemas para aprender de forma semejante a la de sus compañeros(as).

Por lo tanto la evaluación psicopedagógica debe proporcionar información

relevante para orientar la dirección de los cambios que han de producirse a fin de

favorecer el desarrollo óptimo del alumnado.

Por lo que la evaluación psicopedagógica es un proceso de recolección y análisis

de información relativa de los distintos elementos que intervienen en el proceso de

enseñanza y aprendizaje, para identificar las necesidades educativas de algunos(as)

alumnos(as) que presentan dificultades en su desarrollo personal o desajustes respecto

al currículo escolar por diferentes causas: se trata de fundamentar las decisiones

respecto a la respuesta curricular y el tipo de ayuda que precisan para prosperar en el

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desarrollo de las distintas capacidades así como también para el desarrollo de la

institución (Gine, 2001).

De acuerdo con Gine (2001) dicha información debe obtenerse de aspectos tales

como:

La interacción entre el profesor y los contenidos de aprendizaje,

La interacción del profesor con el(la) alumno(a) y el grupo clase en relación

con los contenidos de aprendizaje,

La interacción del alumno(a) con sus compañeros(as), y

De contextos de desarrollo: el centro escolar y familiar ( social)

Algunas de las características de la evaluación psicopedagógica de acuerdo con

García et al (2000) son:

1. Datos personales

2. Motivo de evaluación

3. Apariencia física

4. Conducta durante la evaluación

5. Antecedentes de desarrollo

Embarazo

Antecedentes

Heredo-familiares

Desarrollo motor

Desarrollo del lenguaje

Historia médica

Historia escolar

Situación familiar

6. Situación actual

Aspectos generales

Área intelectual

Área de desarrollo motor

Área comunicativo-lingüística

Área de adaptación e inserción social

Aspectos emocionales

Nivel de competencia curricular

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Estilo de aprendizaje y motivación para aprender

Información relacionada con el entorno del alumno(a)

Contexto escolar

Contexto social

Contexto familiar

7. Interpretación de resultados

8. Conclusión

Hay que tomar en cuenta que la evaluación tiene la necesidad de ser un trabajo

cooperativo entre los especialistas (psicólogo, pedagogo) maestros, la familia, entre

otros, ya que todos ellos son básicos para la mejora del alumnado.

En resumen la finalidad de la evaluación psicopedagógica consiste en orientar el

proceso de toma de decisiones sobre el tipo de respuesta educativa que precisa el(la)

alumno(a) para favorecer su desarrollo personal, sin olvidar que debe servir para

orientar el proceso educativo en su conjunto, facilitando la tarea del profesorado que

trabaja día a día en el aula, por lo tanto la evaluación psicopedagógica cumple con una

función preventiva, ya que no se circunscribe exclusivamente a propuestas de atención

individual, sino que dirige su propuesta a asegurar una práctica educativa adecuada

para el desarrollo de todos los(as) alumnos(as) y que sí es preciso hacer adecuaciones

tanto a la educación individualizada como grupal, para así tener una educación de

calidad e integradora.

Una decisión clave en el proceso de integración educativa y su evaluación es el

hecho de realizar adecuaciones curriculares. Dichas adecuaciones son importantes por

lo que en el siguiente apartado se describirán propiamente.

5. ADECUACIONES CURRICULARES

Lo que arroje la evaluación psicopedagógica debe reportar modificaciones y cambios

que tendrán un origen de tipo físico, social, funcional o curricular.

Cuando un(a) alumno(a) empieza a presentar dificultades de aprendizaje o

alguna necesidad educativa especial es importante no derivarlo automáticamente a

22

una evaluación psicopedagógica. Es preciso poner en marcha un conjunto de medidas

pedagógicas que pueden ayudar a superar dichas dificultades: si estas medidas no dan

una solución, es momento de solicitar el apoyo necesario para realizar una evaluación

psicopedagógica que oriente la realización de las adaptaciones correspondientes

(Wilfrend, 1998).

Las adecuaciones son una estrategia educativa para alcanzar los propósitos de la

enseñanza, fundamentalmente cuando un(a) alumno(a) o grupo de alumnos(as)

necesitan algún apoyo adicional en su proceso de escolarización.

Por tanto las adecuaciones o adaptaciones curriculares vienen hacer, entonces, la

respuesta específica y adecuada a las necesidades educativas especiales, las cuales no

quedan cubiertas por el currículo común y su objetivo es tratar de garantizar que se de

respuesta a las necesidades educativas que el(la) alumno(a) no comparte con el resto

del grupo: para su realización deben tomar en cuenta los intereses, motivaciones,

habilidades y necesidades de los(as) alumnos(as), con el fin de que tengan un impacto

significativo en su aprendizaje ( García et al, 2002).

Las adaptaciones curriculares son una vía más de respuesta a la diversidad, por

lo que habrá que realizarlas cuando la programación del aula no sea suficiente para dar

respuesta a determinadas necesidades del (la) alumno(a).

Dichas adaptaciones de acuerdo con Blanco (2001) son adaptaciones curriculares

individualizadas: son procesos para ajustar y complementar el currículo común para

dar respuesta a las necesidades educativas especiales de los(as) alumnos(as) y lograr

su máximo desarrollo personal y social; es decir, es la construcción de un currículo a la

medida del alumno(a), tomando decisiones respecto a qué tiene que aprender y con

qué secuencia, cómo hay que enseñarle, cuáles van a ser los criterios para evaluar sus

avances y cómo hay que evaluarle.

Acorde con Lozano y García (1999) hay dos tipos de adaptaciones curriculares:

1. Adaptaciones en los elementos de acceso al currículum. Consiste en las

modificaciones o provisión de recursos especiales que van a facilitar el

aprendizaje del alumnado con necesidades educativas especiales.

23

Instalaciones,

Elementos personales y su organización,

Elementos materiales y su organización, y

Adaptación de la comunicación.

2. Adaptaciones en los elementos básicos del currículo. Consiste en los

ajustes que se realizan en los elementos centrales de la acción educativa:

qué, cómo, cuándo enseñar y evaluar; es decir, en los objetivos y

contenidos, metodología y actividades de enseñanza, aprendizaje y

evaluación.

Adaptaciones en la evaluación,

Adaptaciones en el cómo enseñar , y

Adaptaciones en el qué y cuándo enseñar.

Dentro de este segundo tipo de adecuaciones curriculares se encuentra el

grado de alejamiento del currículo ordinario, y las adaptaciones se categorizan en

significativas y no significativas (Blanco y otros, González y otros, MEC, Garrido;

citados en Lozano y García, 1999).

Las adaptaciones curriculares no significativas son las modificaciones que se

realizan en los diferentes elementos de la propuesta curricular programada para

todos(as) los(as) alumnos(as) de un aula o ciclo, para responder a las diferencias

individuales como respuesta a la diversidad. No afectan a las enseñanzas básicas del

currículo y constituyen las acciones esperables de la acción tutorial orientadora del

profesor (a). Las adaptaciones curriculares significativas son las modificaciones en la

enseñanza básica del curriculum con un grado real de alejamiento de la propuesta

curricular inicial realizada en el centro, ya que sufren la eliminación de contendidos

esenciales o nucleares y objetivos generales que se consideran básicos en las

diferentes áreas curriculares, así como la consiguiente modificación de los criterios de

evaluación.

Según Puidellivol (1993) para diseñar las adecuaciones curriculares se deben

tomar en cuenta ciertos criterios los cuales son:

24

Criterio de compensación, hacia la discapacidad,

Criterio de autonomía/funcional,

Criterio de probabilidad de adquisición, se refiere a la decisión sobre el tipo

de aprendizaje que este al alcance del alumno,

Criterio de sociabilidad,

Criterio de significación (selección de medios de aprendizaje significativos),

Criterio de variabilidad (actividades para mantener el interés del alumno),

Criterio de preferencias personales,

Criterio de adecuación a la edad cronológica (de lo escolar, a lo

extraescolar),

Criterio de transferencia, y

Criterio de ampliación de ámbitos.

Una cuestión importante de las adaptaciones curriculares es el hecho de que

cuanto más se tengan en cuenta las necesidades de los(as) alumnos(as) con NEE, en

la toma de decisiones curriculares (proyecto educativo, proyectos curriculares de etapa

y ciclo) o de aula (programación de aula) menos ajustes individuales serán necesarios

para estos(as) alumnos(as).

Las adecuaciones curriculares son un elemento fundamental de la definición de la

integración educativa por que para hacer dichas adecuaciones se tienen que tomar en

cuenta todos los factores que tengan que ver o se relacionen con los contenidos

escolares, ya que estos también son parte esencial para la educación de los(as)

alumnos(as) que presentan NEE.

Así se reitera que todo(a) alumno(a) necesitan de apoyo y aún más si este

presenta necesidades educativas espaciales: por lo que se trata de identificar qué tipo

de necesidad presenta el escolar para así responder a ésta, ya sea a través de acciones

indirectas y/o apoyos específicos y particulares para resolver dicha necesidad. Esta

cuestión requiere identificar los contenidos escolares involucrados, es decir, en los que

se presentan dificultades, eje importante en el presente trabajo de investigación, por lo

que en el siguiente capítulo se detalla lo relacionado con la lectoescritura, contenido

esencial en el presente trabajo de intervención.

25

CAPÍTULO 2

LECTOESCRITURA

26

1. FACTORES QUE INTERVIENEN EN EL APRENDIZAJE DE LA LECTOESCRITURA

El propósito de este apartado es conocer de qué manera funcionan y cómo influyen

algunos factores que son parte del proceso de la adquisición de la lectoescritura, ya

que estos son de importancia para que dicho proceso tenga mayor éxito en el

aprendizaje en la lectoescritura.

El desarrollo del individuo está marcado por diversos factores, tanto internos

como externos, que en conjunto pasan a formar otros factores esenciales para su

desarrollo cognitivo, motor, psicológico, entre otros. Dicho desarrollo se da gracias a

que el sistema va madurando progresivamente, pero a su vez esta madurez depende

del desarrollo fisiológico del sistema nervioso, que es algo constitucional.

Por tanto, cuando el (la) niño(a) ha alcanzado las capacidades necesarias para

desempeñar determinada actividad, se dice que tiene la suficiente madurez y se refiere

a la aptitud que ha alcanzado una función para enfrentar una determinada actividad.

(Esquivel et al, 1999).

A continuación comentaremos los factores que están relacionados con el

aprendizaje de la lectoescritura.

A. Factores cognitivos

Dentro de los factores cognitivos podemos encontrar la memoria, la cual es una

capacidad para percibir y recuperar la información, y nos permite almacenar y

recordar todos los conocimientos que se van adquiriendo durante la vida (Esquivel et

al, 1999).

Existen dos tipos de memoria, que son fundamentales: la memoria a corto

plazo y la memoria a largo plazo (Esquivel et al, 1999). La memoria a corto plazo,

también conocida como operatoria, es la que almacena nuestros recuerdos por un

tiempo no muy prolongado, se produce por el reforzamiento de algo percibido y

almacenado en la memoria sensorial pero ésta vez es reforzado por otras percepciones

o conocimientos (Baddley, 1999).

27

La memoria a largo plazo es definida como depósito secundario de información;

aquí la información almacenada está siempre disponible. La capacidad de ésta es

ilimitada. Sin éste tipo de memoria no existirían los libros, no existiría el aprendizaje,

ni la comunicación. (Baddley, 1999). De ahí su importancia en el proceso de la

lectoescritura.

El ser humano utiliza la memoria para su desarrollo y desenvolvimiento personal,

por lo que, una vez más reitera que la memoria es importante para el aprendizaje en

todos sus ámbitos. A continuación mencionaremos algunas modalidades de las

memorias que utiliza el individuo en el proceso de socialización y escolarización.

La memoria sensorial, está constituida por una serie de almacenes de

información, proveniente de los distintos sentidos, que alargan la duración de la

estimulación (Baddley, 1999). Dicha memoria ayuda ha que todo lo que perciben los

individuos sea guardado y reestructurado para su bagaje de conocimientos

almacenados en la memoria a largo plazo.

La memoria visual es la capacidad para recordar y almacenar imágenes,

símbolos, ya sea a corto o largo plazo y la memoria auditiva es la capacidad para

recordar y/o almacenar sonidos, ya sea a largo o corto plazo (Baddley, 1999). Ambas

memorias forman parte primordial durante el proceso de la lectoescritura ya que

ambas son quienes retoman las bases para tener una lectoescritura favorecedora para

la adquisición de los contenidos académicos y así tener una educación de calidad.

La memoria motora, por otra parte, son los patrones de respuesta motora

(movimiento) que permiten operar en el entorno. Dicha memoria en la escritura es

importante, ya que cuando escribimos utilizamos ciertos movimientos para realizar o

plasmar ciertas letras, y en la lectura para articular dichas letras o palabras.

Así es como a través de las diferentes memorias el (la) niño(a) puede ir

generando un aprendizaje óptimo y provechoso para su desarrollo. Dentro del campo

cognitivo existen cantidad de funciones que se relacionan entre si, y en todos los

casos, su relación es un vínculo para que el aprendizaje pueda llevarse acabo.

28

Otro aspecto de los factores cognitivos es la atención definida como la capacidad

del ser humano para seleccionar, de entre un conjunto de estímulos que llegan al

sistema nervioso, un número de estímulos que se convierten en el centro de interés

(Esquivel et al, 1999): es decir, es un proceso selectivo de la información necesaria.

Este proceso se justifica por la limitación de la mente del hombre, incapaz de

responder al exceso de estímulos y de información que le llega a sus receptores

sensoriales (Lebrero y Lebrero, 1996). Por ello, la atención juega un papel importante

dentro del aprendizaje, ya que para conocer algo el(a) niño(a) tiene que prestar

atención a lo que le interesa conocer y sobre todo aprenderlo para su práctica futura.

La atención se fortalecerá a medida que aumenta la edad y el desarrollo

madurativo de su sistema nervioso central: la atención se va haciendo más sostenida,

analítica, concentrada y voluntaria.

Según Nicasio (1998) algunos de los procesos que se llevan dentro de la atención

son:

Nivel de activación. Se refiere a la intensidad de la atención, a la disposición del

organismo para responder ante un estímulo.

Alerta atencional. Es la preparación para una determinada tarea.

Vigilancia. Es un caso especial de alerta atencional. En este caso la alerta debe

mantenerse durante un período largo de tiempo para detectar un estímulo que se

presenta de forma aleatoria durante un tiempo.

Atención selectiva. Es la capacidad para atender a la información relevante en

lugar de a la irrelevante.

Capacidad atencional. Representa el conjunto de información a la que el individuo

puede prestar atención en un momento determinado.

Todos estos procesos son primordiales dentro del desarrollo de la atención y esto

a su vez en el de la lectoescritura. Este desarrollo de la atención es base para el

aprendizaje, ya que estos son el parte aguas de todos los diversos factores que

intervienen en el proceso de adquisición de la lectoescritura

29

Otro aspecto relacionado con los factores cognitivos es el pensamiento definido

como una actividad cognitiva muy compleja, incluye la manipulación de una

información codificada en la memoria, que es una representación simbólica de una

experiencia o de un estado del mundo e incluso de un estado imaginario de las cosas

(Esquivel et al, 1999). Además de tener una base cognitiva, el pensamiento tiene una

base biológica, pues parte de su desarrollo está relacionado con la madurez en estos

términos; todos los diferentes sistemas corporales -sensorial, nervioso, motor- están

íntimamente implicados en la conducta y, por lo tanto en el pensamiento (Canda,

1999).

El pensamiento se desarrolla con los aprendizajes que se asimilan o se

internalizan por las vivencias o experiencias personales de cada individuo. Por lo que al

razonar, asociar o interpretar el (la) niño(a) esta ejercitando su intelecto. El

pensamiento va ligado con la inteligencia, la cual es el principal instrumento de

adaptación, que permite superar el instinto, comprender las relaciones existentes entre

los elementos de una situación e inventar el medio de lograr los propios fines.

La inteligencia es otro factor cognitivo importante, porque nos permite

desarrollar con facilidad las distintas actividades, es a través de ella que logramos

desarrollar ciertas habilidades, para desempeñarnos en un campo laboral específico,

logramos establecer parámetros entre lo bueno y lo malo, razonar, evaluar y escoger o

ejecutar una actividad cualquiera. El lenguaje sirve a la inteligencia, pero no siempre la

refleja (Lebrero y Lebrero, 1996). Es por ello que debemos enseñar a los escolares a

ser reflexivos en todo proceso que adquieran: el cómo, cuándo, dónde, para qué y

porqué pasan los sucesos.

B. Factores perceptivos

El desarrollo de los sentidos en el (la) niño(a) es gradual y escalonado, se despiertan

en el (la) niño(a) precozmente, pero es preciso el ejercicio para su desarrollo y

perfeccionamiento.

La percepción es un proceso mental por el que se codifican, organizan e

interpretan los datos sensoriales que llegan a los centros receptores del individuo y

quienes se relacionan con el mundo exterior.

30

El desarrollo de la capacidad perceptual depende del progresivo

perfeccionamiento cognitivo, que se deriva de la experiencia acumulada respecto a una

amplia gama de estímulos. Por lo que si esa experiencia es demasiado restringida,

tendrá restricciones perceptivas no producirá el perfeccionamiento cognitivo ni el

aprendizaje perceptual (Esquivel et al, 1999).

Dentro del desarrollo perceptivo existen diversos tipos de percepción y dos de

ellos son de suma importancia en el aprendizaje de la lectoescritura: la percepción

visual, que es la capacidad de diferenciar e interpretar mediante la asociación o la

relación con experiencias previas, los estímulos visuales que están afectando al sentido

de la vista (Esquivel, et al, 1999) y la percepción auditiva, que es la identificación de

los sonidos del lenguaje (Jiménez, 1995), es decir, las sensaciones auditivas responden

a la estimulación del oído por el sonido de una manera consiente; esta percepción es

primordial por su incidencia en la adquisición del lenguaje, así como en las diferentes

funciones psicológicas.

Es importante hacer resaltar dos aspectos de importancia: el oído y la vista, ya

que se han considerado como sentidos nobles que no requieren el contacto físico, pues

son sentidos a distancia, por la posibilidad de su percepción. Es por ello que estos dos

componentes juegan un papel muy importante en la adquisición y desarrollo de la

lectoescritura, ya que la percepción visual es básica en el lenguaje escrito y la auditiva

en el lenguaje oral.

C. Factores psicomotrices

El desarrollo psicomotor del niño(a) está definido por distintos factores los cuales están

estrechamente relacionados entre si y cuyo nivel de maduración es importante en el

éxito de la lectoescritura.

La psicomotricidad se define como “la relación existente entre el desarrollo motor

y cognitivo a través de la intencionalidad del propio sujeto” (Lebrero y Lebrero,

1996,:100). Este factor es muy amplio por lo que podemos encontrar, dentro de esté,

31

el esquema corporal, la organización temporal, la organización espacial y la

coordinación visomotriz.

a) El esquema corporal. El niño(a) desarrolla su imagen corporal a partir de las

experiencias del cuerpo en diversas situaciones. Alrededor de los 5 y 7 años, el(la)

niño(a) va ha producir esta toma de conciencia del propio cuerpo, entendiendo está

como la configuración intuitiva que se estructura a lo largo de todo el desarrollo, a

partir de las relaciones entre el sujeto y el medio ambiente (Lebrero y Lebrero, 1996).

Es importante que el (la) niño(a) posea una imagen clara de su propio cuerpo que le

sirva como punto de referencia para elaborar el sentido de lateralidad y

direccionalidad.

* Lateralidad se refiere a la toma de sentido de los dos lados del cuerpo y de las

diferencias que los distinguen (diferenciación derecha e izquierda) (Cabrera et al,

1994).

* La direccionalidad es el resultado de la proyección al exterior de la lateralidad a

partir de la dirección de los movimientos (derecha, izquierda); el(la) niño(a) desarrolla

el concepto de localización de un objeto en el espacio. Dicha localización comienza

desde si mismo para pasar posteriormente a la propia posición espacial (Cabrera et al,

1994).

b) Organización espacial. La lectoescritura se constituye en una estructura viso-

espacial. Por lo que es fundamental el desarrollo, y sobre todo, la madurez de la noción

de espacio y de la relación de los objetos entre si, para el aprendizaje de la

lectoescritura. Cuando el(la) niño(a) percibe su propio cuerpo, la experiencia muscular

y cenestésica, es cuando el(la) niño puede percibir el espacio exterior, organizarlo y

conquistarlo (Cabrera et.al. 1994).

De acuerdo con Lebrado y Lebrado (1996) el(la) niño(a) pasa una primera etapa,

en la que el espacio está constituido por la proyección del propio cuerpo en el entorno,

una segunda en donde es capaz de estructurar el espacio con un carácter

representativo y una tercera es donde organiza el espacio de forma abstracta.

32

Para una mejor explicación de la organización espacial Jiménez y Artiles (1995)

la dividen en dos: orientación espacio-temporal, la cual es la capacidad para conocer

donde esta la izquierda respecto del eje vertical de referencia de su cuerpo, situarse a

la derecha o izquierda de un persona que tiene enfrente o distinguir la posición relativa

de algunos objetos con respecto a otro que sirve como referencia; y la estructura

espacial la cual es la capacidad para percibir las diferentes partes de un todo y

recomponerlas entre si.

En el proceso de la lectoescritura la integración espacio-temporal y espacial

proviene del hecho de considerar que la lectura exige la transposición de lo visual en

auditivo; es decir, de lo espacial en temporal y viceversa (Jiménez, 1995). Es por ello

que dentro del proceso de la lectoescritura, se requiere un buen desarrollo y correcta

enseñanza y funcionamiento de estos procesos así como de una relación íntima con

otros procesos cognitivos que en unión coediten otras funciones igualmente

importantes.

c) Organización temporal. Dicha organización se coordina con la espacial dando

lugar a la organización espacio-temporal: la cual se le define como la orientación y

estructura del mundo exterior en relación al yo, a los otros y a los objetos (Jiménez y

Artiles, 1995). Este proceso se va adquiriendo progresivamente, es decir, va pasando

de estar centrado en el propio cuerpo para someterse a determinadas normas.

Por tanto si el niño(a) tiene un desarrollo inadecuado de la organización temporal

leerá separadamente todas las sílabas y ello repercutirá en la comprensión lectora.

d) Coordinación visomotora. Es la capacidad de vincular la visión con los

movimientos de las partes del cuerpo (Esquivel et al, 1999). Cuando una persona ve

un objeto y trata de alcanzarlo, sus manos están guiadas por su vista, esta función

tiene gran relación con la habilidad de ejecutar correctamente la escritura.

Dentro de este ámbito se puede hablar de la psicomotricidad gruesa y

psicomotricidad fina. La primera es la que se desarrolla en primera instancia ya que

está relacionada con las actividades como correr, saltar, brincar, etc. Se podría decir

que este tipo de psicomotricidad está más relacionada con los movimientos del cuerpo,

33

y la psicomotricidad fina se desarrolla después de la gruesa y es la que permite que se

realicen actividades en las que están implicados los movimientos finos, como los que

se requieren para la expresión gráfica (colorear, escribir, recortar, pegar, entre otras)

(Esquivel, et al ,1999). Este tipo de motricidad también es conocida como

grafomotricidad, ya que ésta es la que emplea el niño y niña a la hora de realizar

escritura la cual se compone de grafías.

D. Factores socio-familiares

La Lectura y escritura son objetos culturales, que se aprenden en situaciones

comunicativas reales, en contextos sociales. La familia y la escuela son los ambientes

cotidianos que proporcionan los materiales para la elaboración y adquisición de estos

aprendizajes, por ello es que la socialización enfocada adecuadamente hacia estos

aspectos tendrá como consecuencia un mejor conocimiento previo vivencial para el

aprendizaje significativo de los(as) niños(as).

La familia como agente socializante y generador de relaciones afectivas influye

significativamente en la vida del niño(a). Algunos niños(as) que carecen de afecto,

pueden no aprender a hablar en el tiempo deseado. También, por una situación

dolorosa o traumática, pueden retroceder en su desarrollo. Y esto a su vez afectara su

desarrollo personal ante la sociedad.

El medio es sumamente importante ya que de él, el(la) niño(a) extrae

información importante para su aprendizaje lectoescritor, como lo decía el psicólogo

ruso Vygotsky, quien sostiene que los procesos de lectura y escritura son relaciones

sociales internalizadas por el individuo y considera que la escritura nace de una

necesidad de carácter social, sentida por el niño(a) (Vygotsky citado en Espinosa,

1990).

De la calidad de estímulos del ambiente dependerá la aceleración o el retraso del

aprendizaje de la lectoescritura del niño(a): evidentemente un(a) niño(a) que se

encuentra inmerso en un medio que es rico en experiencias y relaciones adecuadas con

los adultos, evolucionará en forma muy diferente a aquel que se halla en un medio con

serias limitaciones y privaciones. En el primer caso, el desarrollo social se ira

34

fortaleciendo, lo que servirá de base para el aprendizaje de la lectura y escritura

(Jiménez y Artiles, 1995).

Asimismo, si el medio que rodea al niño(a) valora la lectura, propiciará que éste

desarrolle una actitud positiva hacia este aprendizaje, a diferencia del niño(a) cuyo

medio no le da ni importancia, ni el valor necesario.

Así, vinculando estos factores, es necesario reiterar que la lectoescritura es un

proceso complejo dinámico e interactivo: su logro no es individual sino es también

psicosocial, toda vez que este proceso se inicie en la familia se ira consolidando y

perfeccionando durante la escolarización y ciclo vital de los individuos.

Al ubicar la escolarización como responsable de la consolidación de la

lectoescritura, es preciso tomar en cuenta que los(as) alumnos(as) pueden llegar ha

presentar dificultades que pueden ser consideradas como una necesidad educativa

especial: la propuesta de este trabajo es insistir en que si se presenta este tipo de

situación el escolar debe ser apoyado y guiado para evitar una problemática compleja

en modalidades superiores de escolarización.

Es importante señalar que todos los factores aquí mencionados e involucrados en

el proceso de la lectoescritura son de vital importancia tanto en los procesos

individuales que se llevan acabo y comunitariamente entre ellos, como las funciones

que cada uno realiza para poder generar un satisfactorio desarrollo en el proceso de la

lectoescritura.

Una vez descrito los procesos influyentes en el proceso de la lectoescritura

pasaremos a describir sus diferentes niveles y etapas por las que un escolar pasa para

ir adquiriendo una enseñanza gratificante en la lectoescritura.

2. ESCRITURA

El lenguaje es el vehículo por el cual se trasmite el pensamiento y también es el que le

permite al ser humano satisfacer la necesidad de comunicarse con los demás. La

escritura constituye uno de los aprendizajes básicos del niño y la niña, ya que le

35

permite afirmar y sistematizar los diversos conocimientos adquiridos y aplicarlos de

acuerdo con los patrones que predominan en su comunidad, por esta razón se

considera que es importante el contexto en el que se desenvuelven, ya que de este

dependen sus experiencias al igual que sus conocimientos previos.

La escritura forma parte de nuestro lenguaje por lo que es de suma importancia

su adecuada función. La escritura es una forma de expresión y representación gráfica,

por medio de signos y códigos, que sirven para facilitar y mejorar la comunicación; es

decir, el acto de escribir es la producción de significados mediante la representación

del código gráfico. La escritura trata de expresar un significado para comunicarse con

alguien (Braslavsky y Fernández, 1985).

De acuerdo con Lebrero y Lebrero (1996) en las diversas definiciones en torno a

la escritura, hay coincidencia en dos funciones: la utilización del código grafo-fonético

de signos convencionales que representan diferentes elementos lingüísticos y la

expresión del pensamiento/vivencias con un carácter permanente de forma que sea

posible la intercomunicación personal. Ya lo dice Ramos (1999): la escritura es algo

más que la trascripción de sonidos o signos gráficos. Aprender a escribir implica ser

capaz de escribir no sólo palabras sino textos, ya que la verdadera función de la

escritura es comunicar un mensaje escrito.

La escritura es una actividad compleja: por un lado, integra un conjunto de

movimientos musculares que a su vez, depende de la actuación de las células

cerebrales y, por otro, es un medio de comunicación, que requiere que sea

transmisible (Lebrero y Lebrero, 1996). Aquí se reitera la importancia de las funciones

cognitivas como la atención y pensamiento, comentadas en paginas anteriores.

Esta actividad se integra de niveles los cuales se describen de manera explicita

los procesos por los cuales pasa un escolar para su adquisición y funcionamiento.

A. Niveles de la escritura

Desde el momento en que los(as) alumnos(as) hacen un garabato ya son capaces de

construir una palabra sin tener en cuenta la ortografía (Bonas, 1998). En referencia a

36

esto Ferreiro (citado por Bonas, 1998) desglosa el proceso de la escritura en cuatro

niveles:

1 PRESILÀBICO. Se caracteriza en un inicio por no tener una linealidad, ni

direccionalidad y no existe la adquisición de la convencionalidad de las grafías,

posteriormente comienza aparecer las escrituras variadas; es decir, para escribir

palabras distintas, construyen escritos diferentes.

Dentro de este nivel hay varios subniveles por los que pasa el (la) niño(a), los

cuales son:

Grafismos primitivos

Escrituras unigráficas

Escrituras sin control de cantidad

Escritura fija

Escritura con repertorio fijo y cantidad variable

Cantidad constante con repertorio parcialmente fijo

Cantidad variable y repertorio fijo

Cantidad constante con repertorio variable

Cantidad variable y repertorio variable

Escrituras diferenciadas con valor sonoro inicial

2 SILÁBICO. En este nivel el(la) niño(a) empieza ha percatarse que la tira fónica

tiene partes, las cuales son las sílabas y que a cada parte corresponde a una porción

de la tira gráfica y acceden a las escrituras silábicas pudiendo haber valor sonoro

convencional de las letras. Dentro de este nivel hay varios subniveles por los que pasa

el(la) niño(a), los cuales son:

Escrituras silábicas iniciales

Escrituras con marcada exigencia de cantidad y sin predominio de valor

Escrituras con marcada exigencia de cantidad con valor sonoro

convencional

Escritura silábicas estrictas sin predominio de valor sonoro convencional

Escrituras silábicas estrictas con predominio de valor sonoro convencional

3 SILÁBICO-ALFABÉTICO. En este nivel los(as) alumnos(as) construyen las

escrituras entre la hipótesis silábica y la alfabética; acceden al análisis de formas, de

37

tal manera que van conociendo unas porciones de la tira fónica con escrituras

silábicas; es decir, el(la) niño(a) empieza a conjuntar el valor sonoro con la letra o

sílaba correspondiente. Dentro de este nivel hay varios subniveles por los que pasa

el(la) niño, los cuales son:

Escrituras silábico-alfabéticas sin predominio de valor sonoro convencional

Escrituras silábico-alfabéticas con valor sonoro convencional

4 ALFABÉTICO. Aquí se presentan escrituras alfabéticas. Los(as) alumnos(as)

acceden plenamente al análisis fonético de las palabras y escriben partiendo de la

correspondencia fonema-grafía usando el valor sonoro convencional. Dentro de este

nivel hay dos subniveles por los que pasa el(la) niño(a), los cuales son:

Escrituras silábico-alfabéticas sin predominio de valor sonoro convencional

Escrituras silábico-alfabéticas con valor sonoro convencional

Estos niveles que nos indica Ferreiro son un primer paso para conocer y saber los

procesos que están implicados durante la adquisición de la escritura. Estos procesos

deben ser adquiridos adecuadamente para que en un futuro sean llevados a la práctica

de manera satisfactoria. Aunado a estos niveles están los procesos cognitivos los

cuales de acuerdo con Ramos (1999) vienen a complementar el proceso de la

escritura.

B. Procesos implicados en la escritura

Son cuatro procesos, los que intervienen en la escritura y dentro de cada uno de ellos

hay subprocesos (Cuentos citado en Ramos, 1999). Los cuales son:

1) PROCESOS MOTORES. Son los de más bajo nivel cognitivo. Aquí una vez que

el alumno(a) sabe la forma ortográfica de las palabras o conoce los grafemas y la

secuencia de ellos mismos, se elige el alógrafo (tipo de letra) para ello se recurre a la

memoria a largo plazo para recuperar el patrón motor correspondiente. Los

movimientos motores constituyen una tarea perceptivo-motriz muy compleja, ya que

tiene movimientos perfectamente coordinadas y se automatizan una vez que el (la)

alumno(a) ha adquirido cierta experiencia.

38

2) PROCESOS LÉXICOS. Aquí se realizan la elección de palabras, la cual se da

casi automáticamente, ya que se busca en nuestra memoria y selecciona aquellas que

mejor se ajustan al concepto que queremos expresar. Dicha palabra tendrá una forma

lingüística determinada. Como en el caso de la lectura, aquí también hay dos formas

para escribir correctamente las palabras:

Fonológica. El(a) alumno(a) tienen dos tareas: asignar a cada fonema un

grafema así como debe recordar a qué grafema pertenece el fonema; es

decir, hacer una conversión fonema-grafema y debe hacer coincidir la

secuencia fonética con la grafemita.

Léxica. Es la que propicia la correcta escritura puesto que en ocasiones la

relación entre fonemas y grafemas no es exclusiva, por lo que será

necesario contar con un almacén en la memoria que nos permita disponer

de una representación visual a la que podemos acudir para escribir

palabras ortográficamente correctas.

3) PROCESOS SINTÁCTICOS. Es cuando se hace la selección del tipo de oración y

cuando se realiza una adecuada utilización de los signos de puntuación, se favorece la

comprensión del texto que se escribe y se entiende el mensaje que se quiere dar a

conocer.

4) PROCESOS DE PLANIFICACIÓN DEL MENSAJE. El(la) alumno(a) tiene que

seleccionar de su memoria lo que va a transmitir y la forma en cómo lo va a hacer de

acuerdo con el objeto propuesto: una de las dificultades al llegar a este nivel es que

los(as) alumnos(as) no saben organizar la información que poseen, ya que les cuesta

trabajo transcribirla y transmitirla.

La escritura es un proceso de suma importancia al igual que la lectura, ya que

ambos son procesos que están ligados íntimamente y son esenciales para la

comunicación del individuo. “Prueba de ello son las múltiples campañas para la

eliminación del analfabetismo en el mundo” (Lebrero y Lebrero, 1996,:20). Es por ello

que cabe hacer resaltar la importancia de la correcta adquisición de la escritura, y esto

aún más cuando quien la está adquiriendo requiere una atención particular o

específica, ya que la escritura es una herramienta indispensable para la comunicación

39

dentro de nuestra sociedad e invaluablemente valiosa para expresar y conocer nuevos

saberes que nos reclaman día a día.

3. LECTURA

La lectura es una forma de comunicación que parte de la descodificación de los signos

escritos y termina en la comprensión del significado de las oraciones y textos (Ramos,

1999). La descodificación es el reconocimiento de signos escritos y su transformación

al lenguaje oral y la comprensión es la captación del contenido o sentido de los

mensajes escritos mediante un dominio progresivo de textos escritos cada vez más

complejos (Alliende y Condemarín, 2000).

La lectura incluye el reconocimiento de símbolos impresos o manuscritos, que

sirven como estímulos para recordar los significados mediante la manipulación de los

conceptos que el lector ya posee. Los significados resultantes son organizados en

procesos de pensamiento, según los propósitos trazados por el lector, y conducen a un

pensamiento o conducta modificada que se establece en lo personal o en lo social

(Braslavsky y Fernández, 1985). Por lo que el objetivo de la lectura es una constante

reformación de los conocimientos que se van adquiriendo.

De acuerdo con Sole (1992) el proceso de la lectura es un proceso interactivo

mediante el cual se comprende el lenguaje escrito. En esta comprensión intervienen el

texto (su forma y contenido) y el escolar (expectativas y conocimientos previos). El

escolar necesita manejar con soltura habilidades de descodificación y aporta al texto

sus propios objetivos, ideas y experiencias previas, por lo que es necesario dominar

habilidades de codificación y ciertas estrategias que conducen a la comprensión.

El escolar aplica un proceso permanente de predicción e inferencias, apoyado en

la información que aporta el texto y su propio conocimiento, esto gracias a sus

conocimientos previos ya establecidos en su devenir escolar, lo que permite al escolar

realizar dichos procesos durante la lectura.

Goodman (citado en Sole, 1992) ha precisado que la lectura es una conducta

inteligente, que se da como un proceso cíclico, que se inicia con un ciclo óptico y

concluye con un ciclo de significado, pasando por los ciclos perceptual y gramatical.

40

Sabemos que tenemos una tendencia muy fuerte a ver lo que queremos o esperamos

ver. Esto es muy importante, porque permite que el siguiente ciclo, el perceptual,

pueda ser eficiente, contando incluso con pocos índices, siempre y cuando estemos

tratando con textos significativos y predecibles. De allí la importancia de utilizar textos

realmente significativos para el(la) niño(a) cuando inicia el aprendizaje de la escritura

y lectura. La percepción visual de la grafía es lo que permite el denominado acceso

léxico; es decir el reconocimiento de las palabras ya conocidas (acceso léxico directo) o

desconocidas o poco conocidas (acceso léxico indirecto). El siguiente ciclo, el

gramatical o sintáctico, exige el uso de estrategias de predicción y de inferencia.

Para que el(la) niño(a) vaya adquiriendo una lectura comprensiva pasa por

diferentes niveles de lectura los cuales van reforzando aprendizajes y actitudes para

que llegue a una comprensión lectora. A continuación describiremos dichos niveles de

lectura.

A. Niveles de la lectura

La lectura incluye la habilidad de procesar información grafema y fónica de las palabras

y también exige una habilidad de extraer información semántica y sintáctica acerca de

la palabras (Howell y Manis citado en Jiménez y Artiles, 1995). Por lo que el(la) niño(a)

debe utilizar dos fuentes de información:

Información visual. La cual proviene de procesos sensoriales y de la

aplicación de las reglas de conversión grafema-fonema.

Información no visual. La cual proviene de procesos mentales superiores

como el razonamiento y conocimientos previos que tenemos del mundo.

Ambos procesos son los que hacen posible la comprensión, ya que la primera es

utilizada para identificar los elementos y la otra para determinar lo que puede ser.

Esto nos hace referencia a lo que dicen Lebrero y Lebrero (1996:17) “para

alcanzar el significado del texto, no sólo deben descodificar las palabras y el lenguaje

escrito, sino también volverlo a codificar a su propio modelo de lenguaje. Y el

momento más importante de este proceso es especialmente esta recodificación o

codificación retroactiva en el que el lector transfiere a su propio sistema de lenguaje el

41

sistema de texto y el nivel de coincidencia entre ambos sistemas lingüísticos de la

comprensión lectora”.

De acuerdo con Cabrera, Donaso y Marín (1994) hay cuatro niveles por los que

pasará el(la) alumno(a) para adquirir la lectura eficiente:

1. MADUREZ PARA EL APRENDIZAJE. Se caracteriza por ser el de la prelectura y

abarca desde los 6 meses a los 6 años. El (la) niño(a) pretende leer, aprende a

nombrar las letras del alfabeto y reconoce algunos signos. Entre los 2 y 5 años se da

en el(la) niño(a) un interés por el descifrado de los signos gráficos (Ferreiro y

Teberosky, 1989). También la mayor parte de los(las) niños(as) comprenden muchas

palabras y al llegar a los 6 años pueden leer algunas por si mismo (Chall citado en

Cabrera, Donaso y Marín, 1994).

Para el aprendizaje lector se requiere desarrollar habilidades lingüísticas, motrices,

discriminación visual y auditiva, pensamiento conceptual y aptitud, así como también

se considera que para el éxito en el aprendizaje de la lectura también influye el(la)

profesor(a), la metodología de enseñanza y el ambiente familiar.

2. ESTADO INICIAL DEL APRENDIZAJE LECTOR. Se caracteriza por la adquisición de

la capacidad de descifrar signos gráficos, mediante la asociación de imágenes visuales,

estímulos auditivos y ejercicios motrices, traducción en emisiones sonoras y

comprender su significado. Chall 1991(citado en Cabrera, Donaso y Marín, 1994)

subdivide en este estadio en dos partes: primero es la lectura inicial y descodificación

en donde el(la) niño(a) aprende a establecer la relación entre lo escrito y hablado, y

puede leer palabras con semejanza fonética por lo que el lenguaje hablado es mejor

comprendido que el escrito por el(la) niño(a). Este subestadio se establece entre los 6

y 7 años. El segundo es el de confirmación y fluidez, aquí el(la) niño(a) va

consolidando el proceso de descodificación, el conocimiento del vocabulario y el

significado de historias que le son familiares como cuentos o historietas. Aquí

predominan las habilidades motrices, la coordinación visomotora y audio-motora por lo

que la enseñanza se debe dirigir a reforzar estas habilidades.

Los objetivos ha alcanzar son:

Relacionar los propósitos lectores y tipos de textos,

42

Conocer las relaciones entre la lengua oral y escrita,

Conocer las estrategias de comprensión, y

Desarrollar el interés y gusto por la lectura

3. ESTADIO DE DESARROLLO DEL APRENDIZAJE LECTOR. Consiste en incrementar

y perfeccionar la velocidad lectora y la mejora de la comprensión, habilidades que sólo

requerirán una ejercitación. Para Chall (citado en Cabrera, Donaso y Marín, 1994) en

este estadio la lectura es aprender cosas y nuevos conocimientos, el(la) niño(a)

ampliará y enriquecerá su experiencia del mundo. Por lo que la enseñanza debe ir

dirigida a desarrollar la capacidad de comprender la variedad de textos, es

decir, pretender que el(la) alumno(a) aprenda el código de la lengua escrita en relación

con la comprensión y expresión escrita. Los objetivos ha alcanzar son:

Establecer un propósito lector,

Comprender las relaciones entre la lengua oral y escrita,

Conocer estrategias de búsqueda y selección de la información, y

Desarrollar el interés y gusto por la lectura

4. ESTADIO DE EFICACIA LECTORA. Aquí el(la) alumno (a) comprende un texto en

un tiempo mínimo ya que la lectura es entendida como: lectura eficaz. La cual se

concibe como la capacidad de poseer un nivel de comprensión que permita reconocer

el contenido, la finalidad comunicativa y tratar de emitir una opinión personal de las

ideas del texto. En este estadio los conocimientos previos juegan un papel importante

para la velocidad con que lea y comprenda el(la) niño(a), ya que extraerá las ideas del

texto con mayor facilidad. La comprensión dependerá de la dificultad del texto, de sus

características y de su vocabulario o familiaridad con el texto que se aborde. Respeto a

esto puede concebirse la lectura en cuatro tipos: lectura silenciosa integral, lectura

selectiva, lectura exploratoria y lectura informativa. Los objetivos ha alcanzar son:

Comprensión: inferir lo implícito,

Lengua como instrumento, y

Reflexión lingüística

Aunado a estos estadios están algunos procesos cognitivos que forman también

parte del proceso de la lectura, lo que nos ayudara a comprender mejor dicho proceso.

43

A continuación describiremos los procesos cognitivos que forman parte del inmenso

mundo de la lectura.

B. Procesos implicados en la lectura

La lectura es un proceso complejo, ya que como se puede ver hay diferentes estadios

por los que pasa el(la) alumno(a) para adquirir una lectura eficaz, pero también cabe

hacer mención que, al igual que en la escritura, en la lectura hay procesos cognitivos

implicados (Ramos, 1999):

1) PROCESOS PERCEPTIVOS. Los cuales extraen información de las formas de

las letras y las palabras: aquí está implicada la memoria icónica la cual se encarga de

analizar y distinguir visualmente los rasgos de las letras, posteriormente la memoria

operativa o memoria a corto plazo atribuye un significado a los rasgos visuales y

finalmente la memoria a largo plazo atribuye los sonidos de las letras del alfabeto.

2) PROCESOS LÉXICOS. Nos permiten acceder al reconocimiento y significado

de las palabras y para ello hay dos rutas: ruta léxica la cual está conectada a la forma

ortográfica de la palabra con su representación interna; ruta fonológica que permite

llegar al significado transformando cada grafema en su correspondiente sonido

utilizando esos sonidos para acceder al significado.

3) PROCESOS SINTÁCTICOS. Nos permiten identificar las distintas partes de

la oración para poder acceder eficazmente al significado. Una vez reconocidas las

palabras (grafema-fonema) se determina cómo están relacionadas las palabras entre

si.

4) PROCESOS SEMÁNTICOS. Al llegar aquí se han automatizado los procesos

de descodificación y los de comprensión, sin embargo éstos se irán reforzando y

mejorando con la práctica.

Después de la descripción de los procesos implicados, tanto en la escritura como

en la lectura, cabe hacer mención que ambas actividades, aunque se presentaron por

separado para una mayor comprensión de sus procesos y niveles, deben ser enseñadas

de manera conjunta, ya que ambas están íntimamente relacionadas y son un medio de

44

comunicación directa, siendo el principal vehículo de formación y transmisión de la

cultura.

Todos estos procesos son importantes en la lectoescritura del escolar, ya que son

la base fundamental del proceso de la lectoescritura y lo más importante, es que todos

los procesos van tomados de la mano, siempre realizando en cada proceso su tarea lo

mejor posible para que el resultado sea un proceso de lectoescritura de calidad y

solidó. La interrelación de todos ellos nos permitirá identificar en qué nivel o proceso se

encuentra el niño y de qué manera podemos ayudarlo para que siga adquiriendo la

lectoescritura de manera más eficaz y con calidad.

Como se pudo observar en los procesos, la comprensión forma parte esencial en

la lectura, ya que es un componente clave, dentro de ésta, ya que el escolar obtendrá

un conocimiento reflexivo y sobretodo significativo.

C. Comprensión lectora

Leer es una actividad de reconstrucción del sentido de un texto que el lector realiza a

partir de su perspectiva propia de la lectura (Québec citado en Espinosa, 1990); es

decir, construirá un conocimiento a partir del conocimiento que imparte la lectura junto

a su propio conocimiento previo que tenga.

Muchos escolares leen sin otro objetivo que el de "practicar", "leer sin

equivocarse", "leer rápido", etc. La utilización de textos y materiales sin sentido, no

favorece precisamente otro tipo de objetivos.

Es pues fundamental que los(as) alumnos(as), desde el principio del aprendizaje,

sean conscientes de leer siempre con algún propósito y de lo leído obtengan un

significado. Para ello no basta con repetírselo verbalmente sino "practicarlo realmente"

en todas y cada una de las actividades lectoras que se realicen en el aula. En

educación, el docente debe actuar como modelo. Es bueno que lea a menudo con sus

alumnos(as) y les explicite con qué finalidad lo hace (Espinosa, 1990).

La interpretación que los lectores realizan del texto que leen depende también en

gran medida del objetivo que dirige su lectura, incluyendo decisivamente sobre el

modo de enfocar el texto y sobre el significado derivado; es decir, el propósito de la

45

lectura determinará la forma en que el lector aborda el escrito, así como el nivel de

comprensión necesario para que sea una buena lectura. Así, que puede darse que dos

o más lectores, movidos por finalidades diferentes, extraigan de un mismo texto

distinta información (Sole, 1992).

Para Braslavsky (citado en Espinosa, 1990) la comprensión lectora pasa por los

siguientes procesos los cuales son:

• Nivel literal. El lector enfoca la información explicita del texto, por

reconocimiento de hechos; es decir, distingue: los detalles, las ideas principales

y secundarias, reconoce por comparación y reconoce los procesos de causa y

efecto.

• Nivel de reorganización de la comprensión literal. El lector analiza, sintetiza y

organiza las ideas explicitas del texto mediante el uso de expresiones del autor,

parafraseándolo o usando las ideas propias.

• Nivel de inferencia. El lector usa la información explícitamente mediante sus

intuiciones, su experiencia personal y elabora suposiciones e hipótesis.

• Nivel de evaluación. El lector emite juicios sobre lo leído de diferentes categorías:

de realidad o fantasía, de adecuación o validez, de apropiación y de rechazo o

aceptación.

• Nivel de apreciación. El lector manifiesta respuestas de tipo emocional. El lector

se identifica con personajes, incidentes, siente simpatía y empatía, reacciona

hacia el uso del lenguaje que hace el autor, disfruta los símiles y las metáforas

de la lectura, visualiza, gusta, oye y siente a partir del lenguaje.

Es por ello que la lectura, aparte de ser un medio de comunicación muy valioso, es

un medio que va transmitiendo un conocimiento de generación en generación.

Es síntesis, por ser actividades de tal trascendencia, la escritura y la lectura, es

preciso cuidar el modo de enseñar a los(as) alumnos(as) con necesidades educativas

especiales, ya que la meta de la enseñanza de la lectoescritura es desarrollar las

competencias básicas de la comunicación en los(as) alumnos(as) o sea, desarrollar el

dominio de las cuatro artes del lenguaje: hablar, escuchar, leer y escribir, sin perder

de vista que estos componentes son interdependientes entre si y deben ser enseñados

simultáneamente (Díaz, 2000).

46

Es por ello que si el niño(a) presentan dificultades de aprendizaje en la

lectoescritura, es preciso realizar acciones adecuadas, de tal manera que estas estén

dirigidas a la superación de dichas dificultades, para que así el escolar tenga una

educación de calidad, que contribuya a su superación personal, y así mismo se

desarrolle la integración educativa. A continuación se mencionaran algunas de las

dificultades que pueden presentar los(as) alumnos(as) dentro del área de la

lectoescritura.

4. ALGUNAS DIFICULTADES DE LA LECTOESCRITURA

La causa de las dificultades de aprendizaje no está únicamente en deficiencias físicas,

sensoriales o mentales, hay que tener en cuenta también los motivos escolares,

sociales y de personalidad. Es por ello que los problemas de aprendizaje, así como su

grado de intensidad, varían entre personas. Unas de las dificultades con mayor

frecuencia que se presentan son:

DISLEXIA. Etimológicamente significa una dificultad del habla o la dicción.

Algunos estudiosos coinciden en destacar que el término dislexia comprende una

dificultad en el aprendizaje de la lectura, es decir, una dificultad para la distinción y

memorización de letras o grupos de letras, falta de orden y ritmo en la colocación y

mala estructuración de las frases, afectando tanto a la lectura como a la escritura

(Enciclopedia psicopedagógica del docente, 2000). En ocasiones la dislexia va unida a

dificultades de pronunciación, con mayor incidencia en la dificultad de pronunciación de

palabras nuevas, largas o que contengan combinaciones de letras del tipo de las que le

producen dificultades en la lectura.

Siendo la dislexia en principio un problema de aprendizaje, acaba por crear una

personalidad característica en el aula, ya que se hace notar la inhibición y el

retraimiento, la aparición de conductas disruptivas (hablar, pelearse, no trabajar, etc.)

como formas de obtener el reconocimiento que no puede alcanzar con sus resultados

escolares. Lo que implica una mayor problemática, ya que una lleva a otra, la dificultad

de aprendizaje conlleva a una personalidad arbitraria e inestable para el escolar lo que

a la larga provocará problemas más serios y con mayor dificultad de ahí su importancia

de atenderlo a tiempo y con dedicación (Jiménez y Artiles, 1995).

47

Simultáneamente a los errores que se producen en la lectura, aparecen otros

errores en la escritura que en algunos casos son los mismos que se han producido en

la descodificación fonética. De acuerdo con Jiménez y Artiles (1995) los errores más

comunes en la escritura son:

Repeticiones. Escritura repetida de grafías, silabas o palabras.

Fragmentaciones. Rotura incorrecta al escribir las palabras.

Contaminaciones. Unión de dos o más palabras de modo incorrecto.

Omisiones. Bien sea dejar de escribir alguna letra, o sílaba, y en

casos menos frecuentes toda una palabra.

Adiciones o añadidos. Consisten en añadir grafías, o sílabas a

las palabras escritas.

Inversiones. Son alteraciones del orden secuencial de las letras.

Sustituciones. Se cambian unas letras por otras, especialmente

las que tienen una cierta similitud fonética o similitud espacial.

Los errores más comunes de la lectura suelen ocurrir de una manera asociada

y/o simultánea con los errores en la comprensión y en la velocidad lectora. Se dan

tanto en letras como en sílabas y palabras. Los principales errores que se producen en

la dimensión de la exactitud lectora son:

Adición. Consiste en añadir sonidos vocálicos, consonánticos e incluso sílabas

inexistentes a las palabras que se están leyendo.

Adivinación. Es un tipo de error de exactitud, que se produce cuando al leer la

palabra solamente se realiza una fijación ocular sobre la primera sílaba (o la segunda si

la palabra es trisílaba) y no sobre la totalidad o punto central de la palabra. El error de

adivinación es muy típico de niños y niñas impulsivos(as).

Inversión. Se da en grafías, cuando se altera la forma de la letra invirtiendo o

cambiando su posición con respecto a algún eje de simetría (rotación): m por w, n por

u. El error de inversión consiste, pues, en una alteración o transposición del orden

lógico-secuencial de las grafías.

48

Omisión. Consiste en omitir la lectura de letras, sílabas o incluso palabras. La

omisión de sonidos vocálicos es muy habitual. Los fonemas que se omiten con mayor

frecuencia son: n, r, l, y s. Se omiten, principalmente cuando el sonido consonántico se

encuentra antes de otra consonante.

Sustitución. Consiste en cambiar unos sonidos vocálicos o consonánticos por

otros que no se corresponden con la grafía.

Estos errores mencionados, con frecuencia son con los que se tropieza un (a)

niño(a) con dificultades de aprendizaje, de tal manera que cualquiera que sea su

necesidad educativa especial, hay que poner en marcha diferentes actividades para

que el escolar pueda superar dicha dificultad.

La dislexia va unida en ocasiones a otros problemas de aprendizaje escolar, tales

como la disgrafía y disortografía.

DISGRAFÍA. Es la escritura defectuosa sin un importante trastorno neurológico o

intelectual lo justifique (Nicasio, 1998). Hay dos tipos de disgrafía:

Disgrafía motriz: se trata de trastornos psicomotores. El(la) niño(a) disgràfico

motor comprende la relación entre sonidos, los escuchados, y que el mismo pronuncia

perfectamente, y la representación grafica de estos sonidos, pero encuentra

dificultades en la escritura como consecuencia de una motricidad deficiente

(González,1985) y se manifiesta en lentitud, movimientos gráficos disociados, signos

gráficos indiferenciados, manejo incorrecto del lápiz y postura inadecuada al escribir.

Disgrafía específica: es la dificultad para reproducir las letras o palabras. Esto no

responden a un trastorno exclusivamente motor, sino a la mala percepción de las

formas, a la desorientación espacial y temporal, a los trastornos de ritmo, etc.,

compromete a toda la motricidad fina (Jiménez, 1989) y se manifiesta en niños(as)

que presentan: rigidez de la escritura, grafismo suelto, impulsividad, inhabilidad,

lentitud y meticulosidad.

DISORTOGRAFÍA. Son las perturbaciones de la utilización escrita de la lengua;

frecuentemente va unida a los retrasos del lenguaje oral, y es el resultado de un

49

aprendizaje defectuoso o de un medio cultural desfavorable, como falta de atención o

de lectura comprensiva (Nicasio, 1998).

Hay cuatro tipos de faltas de ortografía:

1) Las faltas referidas a la trascripción puramente fonética de la formación del

lenguaje hablado,

2) Las faltas de uso que varían según la complejidad ortográfica de la lengua,

cuando las palabras se sobrecargan de letras no pronunciadas,

3) Las faltas de gramática, y

4) Las faltas referidas o palabras homófonas.

Todas las dificultades mencionadas anteriormente pueden influir en la

personalidad del escolar, obstaculizando su desarrollo, socialización y por ende

afectará el proceso de aprendizaje, es por ello que en cuanto un escolar empiece a

presentar signos de una necesidad educativa especial, es preciso atenderlo y ayudarlo

para que éste pueda superar dicha problemática y así pueda tener una escolarización

de lo más normal y de calidad posible. Dichas ayudas o adecuaciones tendrán que

basarse en un programa, en este caso, el que la Secretaria de Educación Pública, el

cual proporciona cómo y cuándo deben ir adquiriendo los contenidos los escolares.

5. LA LECTOESCRITURA SEGÚN EL PLAN Y PROGRAMA DE EDUCACIÓN BÁSICA

Dentro del plan y programa de estudios de educación básica a nivel primaria (1993) se

contempla para el quinto grado, en la enseñanza del español, que el alumnado

desarrolle su capacidad de comunicación en la lengua hablada y escrita, y dentro de

ello coexiste:

Que logren de manera eficaz el aprendizaje inicial de la lectura y escritura,

Desarrollen su capacidad para expresarse oralmente con claridad, coherencia y

sencillez,

Aprendan a aplicar estrategias adecuadas para la redacción de textos,

50

Adquieren el habito de la lectura y se formen como lectores que reflexionen

sobre el significado de lo que leen para que pueden valorarlo y criticarlo,

Desarrollen habilidades para la revisión y corrección de a sus propios textos,

Conozca las reglas y normas del uso de la lengua, y

Busquen información, la procese y aplique como instrumento en su

desenvolvimiento cotidiano.

Para reforzar lo anterior, a partir de la última reforma de la educación primaria,

se creó en 1995 el Programa Nacional para el Fortalecimiento de la Lectura y Escritura

(PRONALEES) creado por la SEP, para dar un nuevo enfoque a la enseñanza en el área

de español. El cual busca propiciar el desarrollo de las competencias comunicativas de

los(as) niños(as), para que aprendan a utilizar el lenguaje hablado y escrito para

comunicarse de manera efectiva en distintas situaciones académicas y sociales, lo que

constituye una nueva manera de concebir la alfabetización (SEP, 2000).

Para la enseñaza del español este programa se basa en un enfoque comunicativo

y funcional centrado en la comprensión y transmisión de significados por medio de la

lectura, la escritura y las expresiones orales, donde comunicar significa dar y recibir

información en el ámbito de la vida cotidiana, y por lo tanto leer y escribir son dos

maneras de comunicarse.

Donde leer no es simplemente trasladar el material escrito a la lengua oral; eso

seria sólo una técnica de descodificación. Leer significa interactuar con un texto,

comprenderlo y utilizarlo con fines específicos. Escribir, por ende, no es trazar letras,

sino organizar el contenido del pensamiento para que otros comprendan nuestros

mensajes. Leer y escribir son dos actos diferentes que conforman las dos caras de una

misma moneda (SEP, 2000).

Los principales rasgos de este enfoque son:

Reconocimiento de los ritmos y estilos de aprendizaje de los (as) niños(as) en

relación con la lengua oral y escrita. Este aspecto considera que cuando los niños

ingresan a la escuela, cuentan con conocimiento sobre la lengua que les permite

expresarse y comprender lo que los otros dicen, dependiendo de su medio de

51

interacción social y las características propias de su aprendizaje. Estas características

serán la base para propiciar el desarrollo lingüístico y comunicativo de los alumnos

durante toda la primaria.

Desarrollo de estrategias didácticas significativas. Se buscan propuestas teóricas

y experiencias didácticas que propicien la alfabetización funcional, es decir la

enseñanza de la lectura y la escritura no se reduce a la relación de sonidos del

lenguaje con sonidos gráficos ni se limita a la corrección de la pronunciación, sino que

insiste en la necesidad de comprender el significado y los usos sociales de los textos;

por ello se deberá trabajar con textos reales, completos, con significados

comprensibles para los alumnos y no sobre letras o sílabas aisladas y palabras fuera de

contexto.

Diversidad de textos. Permite satisfacer exigencias sociales y personales de

comunicación, es esencial que los niños lean y escriban textos propios de la vida

diaria: cartas, cuentos, noticias, artículos, anuncios, otros. Además que participen en

situaciones diversas de comunicación hablada, conversaciones, entrevistas, etc. Solo

así mejorarán su desempeño en situaciones comunicativas.

Tratamiento de los contenidos en los libros de texto. Se trata de contenidos de

manera que se desarrollen conocimientos, habilidades y actitudes fundamentales para

mejorar las competencias lingüísticas y comunicativas en los niños (as), no se trata

que estos memoricen definiciones, se busca la práctica constante de la comunicación

oral y escrita.

Utilización de formas diversas de interacción en el aula. Se propone que los niños

lean, escriban, hablen, escuchen, trabajen en equipo, favoreciendo así el intercambio

de ideas y la confrontación de puntos de vista.

Propiciar y apoyar el uso significativo del lenguaje en todas las actividades

escolares. Que los niños aprendan a utilizar el lenguaje oral y escrito de manera

significativa en cualquier contexto.

Para una mayor comprensión y organización del programa de español, los

contenidos y actividades se organizan en cuatro componentes, siendo dos de ellos la

escritura y la lectura; y en cada uno de ellos los contenidos se organizan en tres

apartados.

52

En todos los años escolares básicos (1ero. – 6to.) Hay propósitos ha alcanzar,

por supuesto que año con año se van incrementando, siendo más complejas las

actividades y por ende los propósitos ha lograr. Para el quinto año de primaria, con el

cual se trabajó, el programa propone en Lectura:

• Conocimiento de la lengua escrita y otros códigos gráficos

Que los(as) niños(as) conozcan y diferencien el espacio, la forma grafica

del texto y el significado de la lectura, así como de los diferentes elementos

gráficos del sistema escrito y su significado en la lectura, y avance en el

conocimiento de la legibilidad de distintos tipos de letra.

• Funciones de lectura, tipos de texto, características y portadores

Que los(as) niños(as) conozcan las distintas funciones de la lectura y

reconozcan y familiaricen con las características de forma, y analicen el

contenido de diversos textos.

• Comprensión lectora

Que los(as) niños(as) avancen en el desarrollo y uso de estrategias de

lectura para comprender y analizar críticamente lo leído.

• Conocimiento y uso de fuentes de información

Que los(as) niños(as) investiguen en distintas fuentes de información,

según sus necesidades y propósitos.

Escritura:

• Conocimiento de la lengua escrita y otros códigos gráficos

Que los(as) niños(as) conozcan y diferencien el espacio, la forma gráfica

del texto así como de los diferentes elementos gráficos del sistema escrito y la

realización de oraciones como apoyo a la lectura.

• Funciones de escritura, tipos de texto y características

Que los(as) niños(as) utilicen la escritura como medio para satisfacer

distintos propósitos comunicativos y realice escritos en donde incluya las

características de forma y contenido pertinentes.

53

• Producción de textos

Que los(as) niños(as) utilicen las estrategias para la producción de textos

de acuerdo con sus necesidades y estilo personal (planeación, redacción,

elaboración y contenidos, etc.).

Para llevar acabo dichas actividades tanto de la escritura como el de la lectura

existen materiales como el libro de español lectura y actividades: en donde se busca

que el(la) niño (a) apliquen la práctica de la lectura y esto permita la oportunidad de

trabajar con distintos tipos de textos. El libro del maestro y fichero, y los libros que nos

proporciona el rincón de lecturas para favorecer la lectura.

En síntesis, se insiste en que el proceso de la lectoescritura es fundamental en la

escolarización ya que muchas de las dificultades que experimentan los escolares

pueden estar asociadas a deficiencias en este proceso; por lo que para poder favorecer

y potenciar el desarrollo personal, social y educativo es importante atender las NEE

que presente cualquier escolar.

Esta reseña nos permite observar que la lectoescritura es un proceso complejo,

que puede presentar dificultades en su adquisición por diferentes causas, sin embargo,

estas pueden superarse con una adecuada atención y lograr que el escolar tenga una

escolarización de calidad y sobre todo que le permita desarrollarse íntegramente.

6. OBJETIVO GENERAL

Como se mencionó, los niños con NEE tienen derecho a una educación de calidad

y de manera integradora donde no sean excluidos de las aulas regulares, por el

contrario a través de un proceso de evaluación psicopedagógica se puede detectar el

tipo de ayuda que requieren y darle una respuesta educativa de acuerdo a sus

necesidades, que les permitan un desarrollo íntegro.

Con base en este marco de referencia el presente trabajo tuvo como objetivo:

diseñar, aplicar y evaluar un programa de intervención psicopedagógica dirigida a una

niña de quinto grado de primaria con NEE en lectoescritura.

54

CAPÍTULO 3

MÉTODO

55

1. PRIMER PASO. EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA

En este capítulo se describe cómo, cuándo, con quién y en dónde se realizó la

intervención.

A. Escenario y sujeto

Se realizó en una escuela primaria pública turno vespertino. Ubicada en el municipio de

CD. Nezahualcóyotl. Se trabajó con una niña de quinto grado de primaria, con una

edad de 10 años y a la cual le daremos el seudónimo de Yuni por motivos de

confidencialidad.

B. Procedimiento

La evaluación psicopedagógica nos permitió conocer el desempeño académico de la

escolar en el área de la lectoescritura. Para ello requerimos de instrumentos de

evaluación y así poder recolectar información relacionada con las habilidades y

dificultades de la niña.

C. Descripción de las técnicas e instrumentos

- Ficha de identificación. Realizada para conocer datos personales del sujeto con

quien se trabajó, dichas datos serán totalmente anónimos utilizando sólo el seudónimo

para identificarlo. (Ver anexo 1)

- Observaciones: se realizaron dentro del salón de clases con el fin de obtener

información directa sobre el desenvolvimiento del escolar; del cómo y de qué manera

realizaba las actividades de lectoescritura dentro del salón. Se realizaron tres

observaciones durante todo el día. (Ver anexo 2)

- Entrevista: se realizaron 3 entrevistas semiestructuradas para conocer el

desarrollo personal, social, escolar y familiar de la escolar.

Entrevista a la alumna: para conocer sus intereses personales y las

relaciones con sus compañeros(as), maestra y familia. (Ver anexo 3 )

56

Entrevista a la maestra: para conocer cómo es la relación de la escolar con

sus compañeros y él mismo, sus actividades académicas y sobre todo cómo

detectó la dificultad que presenta la escolar y de qué manera ha sido

apoyado. (Ver anexo 4)

Entrevistas al tutor de la escolar: para conocer el desarrollo del escolar en

el área escolar, familiar y personal, ya que este es un agente de

información muy valioso por que cotidianamente convive con la escolar.

(Ver anexo 5)

- Revisión de cuadernos y libros: con el fin de conocer y evaluar sus trabajos

escolares. Se evaluó su letra, la organización en sus trabajos, el estilo de escribir y la

congruencia de sus textos. Esta revisión se realizó en 2 ocasiones, al inicio y final de la

intervención. (Ver anexo 6)

- Prueba gestalico visomotor de Bender: dicha prueba mide la percepción

visomotora (ojo-mano) y ayuda a detectar retraso en la maduración, problemas de

aprendizaje o diagnosticar si existe alguna alteración a nivel cerebral (Díaz, Varela y

Villegas, 1999). Este instrumento se aplico con el fin de observar si existía una

alteración cerebral ya que la niña según su madre y a través de unos estudios,

presentaba disminución en el hemisferio izquierdo.

- Prueba de evaluación de la percepción de frostig DTVP-2: dicha prueba mide la

integración visomotora así como la percepción visual con respuesta motriz (Hammill

D., Pearson N., Voress J., 1993). Dicha prueba fue elaborada por Marianne Frostig

quien considero que “el niño(a) tenga o no una discapacidad, necesita obtener un

educación que propicie adecuadamente el desarrollo cognoscitivo y psicológico esto

significa que las funciones sensoriomotrices; el lenguaje, las percepciones auditiva,

visual y cinestésico-táctil; las facultades de pensar, aprender y recordar, la adaptación

social y el desarrollo emocional”, son ejecutadas en esta prueba (citado en Esquível, et

al. 1999,: 84). Cada una de estas funciones tienen un periodo de desarrollo más

intenso; sin embargo, la evolución de las diferentes habilidades del niño(a) están

estrechamente relacionadas.

Durante esta intervención se aplicó como un instrumento para conocer la

madurez de algunos factores que intervienen en la adquisición de la lectoescritura.

57

- Instrumento de evaluación de los contenidos académicos. Este instrumento fue

elaborado a partir de los temas ya vistos en clase, de acuerdo con la docente;

considerando así mismo el programa de estudios de educación básica en el área de

español, el libro de español actividades y lecturas de quinto año de primaria. Lo que

permitió conocer el desempeño académico que tiene la escolar dentro del área de

lectoescritura, es decir, el perfil académico funcional. (Ver anexo 7)

Composición del instrumento. Se compone de 12 reactivos: 4 de lectura, 4 de

escritura y 4 donde intervienen ambas.

En los reactivos de lectura (6-10-11-12) se tomaron temas como la comprensión

del significado de los textos, relación entre grafía y sonido. (Ver anexo 7)

En los reactivos de la escritura (3-5-8-9) se retoma la relación grafía-sonido de

forma escrita, análisis de lo que escribe en la realización de textos y la congruencia de

lo que escribe. (Ver anexo 7)

En los reactivos donde se emplean la lectura y escritura (1-2-4-7) se retoman

como principales componentes la comprensión y reflexión de los textos (lecturas), así

como de lo que redacta. (Ver anexo 7)

Se evaluó por componente, tanto cuantitativamente como cualitativamente. El

valor por cada ítem será de 2, 1, y 0 respectivamente, solo en el reactivo 6 la

puntuación será de 5 a 3 punto de acuerdo al criterio de evaluación, obteniendo un

total de 54 puntos en escritura, 50 en lectura y 54 en la composición de lectura y

escritura, dando un total de 158 puntos. Los criterios para otorgarle los puntos,

dependió de como realizara cada ítem. (Ver anexos 7a)

58

2. SEGUNDO PASO. DISEÑO y APLICACIÓN DEL PROGRAMA DE INTERVENCIÓN

A. Objetivo

Diseñar y aplicar un programa de intervención que permitiera mejorar el nivel de

lectura y escritura en una niña del quinto grado primaria.

Objetivos Específicos

- Lograr identificar las letras de forma oral y escrita, tales como la b, d; m, n; br ,pr,

dr; pl , bl ,cl , gl,

- Corregir la pronunciación de las palabras,

- Corregir la lectura excluyendo las omisiones, agregaciones y sustituciones,

- Mejorar la comprensión lectora

B. Diseño del programa de intervención

El programa de intervención se diseñó a partir de la información proporcionada por la

evaluación psicopedagógica, también se tomaron en cuenta el plan y programas de

estudio de educación básica, el libro de español y el fichero de quinto año. Dentro del

programa se contemplo a la madre para que nos apoyara en casa en cuanto a la

lectura y ejercicios de caligrafía.

Se planearon 15 sesiones sin tener la seguridad que dentro de este tiempo la

escolar lograra obtener un mejor nivel en la lectoescritura, sin embargo, por lo

observado sesión por sesión, hubo gran interés de la escolar por mejorar su

lectoescritura, la participación de la docente frente a grupo y el docente de USAER,

fueron fundamentales para mejorar su rendimiento y así como la participación por

parte de la madre de la niña, todas estas participaciones fueron suficientes y vastas

para lograr el objetivo.

59

C. Aplicación de la intervención

La aplicación de la intervención se realizó a través de 15 sesiones, 13 fueron

individuales y 2 grupales, ambas duraron aproximadamente 4 horas y fueron

desarrolladas 2 veces por semana (lunes y jueves) durante los meses de abril, mayo y

junio del 2005. Durante cada sesión se consideraron actividades tanto de contenidos

académicos, lectoescritura y actividades relacionadas con los factores que intervienen

en el proceso de la lectoescritura.

Las actividades de contenido académico se basaron en ejercicios para propiciar el

uso correcto de las letras y palabras, lectura de cuentos y texto informativos, dictados,

ejercicios de complementación, cuestionarios, entre otros. Las actividades de los

factores que intervienen en la lectoescritura fueron constituidos por ejercicios tanto

teórico como prácticos.

En las sesiones grupales se implementaron juegos para mejorar la socialización

de la escolar con su grupo.

El número de la sesión y actividad nos indica el como se irán aplicando las

actividades. (Ver anexos 9)

D. Criterios para evaluar la intervención

Los criterios que se retoman a continuación son extraídos del programa de estudios de

español para la educación primaria, para quinto año, el cual nos indica las

competencias que debe desarrollar el alumno en las siguientes áreas: lectura y

escritura.

CRITERIOS PARA EVALUAR EL PROGRAMA DE INTERVENCIÓN

Componente Contenido Criterio Lectura

Conocimiento de la lengua escrita y otros códigos gráficos

Conoce las partes de un texto y su utilización(Titulo, subtitulo, párrafos, inicio desarrollo y final.)

Conoce y diferencia los signos de puntuación

60

Funciones y características del texto

Descodifica correctamente

Reconoce el contenido de los diversos textos

Obedece signos de puntuación

Identifica el propósito de una lectura

Resume lo leído oralmente

Comprensión lectora Relaciona lo leído con conocimientos previos o experiencias

Realiza adecuadamente cuestionarios o ejercicios respecto a la lectura

Escritura Identifica la relación sonora-grafica de las letras

Conocimiento de la lengua escrita

Hace uso adecuado de las mayúsculas y minúsculas

Respeta espacio entre palabras

Realiza cuentos, leyendas, historias, etc.Con titulo, inicio, desarrollo y final.

Funciones y características del texto

Realiza resúmenes escritos

Utiliza signos de puntuación

Producción de textos Elabora textos

Estos criterios persiguen que la niña desarrolle dichas actividades sobre todo

que las construya sobre conocimientos de calidad para su vida académica futura y

social.

61

3. TERCER PASO. EVALUACIÓN FINAL

El objetivo de este apartado fue conocer el desempeño que obtuvo la escolar después

de la intervención, analizando sus avances y sus limitaciones. Para ello se construyó un

instrumento de contenidos académicos similar en cuanto a contenidos al de la

evaluación inicial, solo que estas actividades fueron elaboradas con mayor

complejidad, y sobre todo retomando las actividades que a la escolar se le dificultaban

ejecutar dentro del área de lectoescritura.

A. Instrumento de evaluación final para la intervención

El instrumento de evaluación final de los contenidos académicos fue elaborado a

partir de los temas abordados durante la intervención y sobre todo dando la

importancia para conocer el avance obtenido por parte de la escolar, considerando así

mismo el programa de estudios de educación básica en el área de español, el libro de

español y lecturas de quinto año de primaria. Los reactivos 7 y 10 se repiten tal cual

para observar y comparar su desempeño de antes y después, esto por su muy baja

ejecución antes de la intervención.(Anexo 8)

Composición del instrumento. Se compone de 13 reactivos: 4 de lectura, 4 de

escritura y 5 donde intervienen ambas.

En los reactivos de lectura (3-6-11-13) se tomaron temas como la comprensión

del significado de los textos, relación entre grafía y sonido. (Ver anexo 8)

En los reactivos de la escritura (4-5-8-12) se retomaron la relación grafía-sonido

de forma escrita, análisis de lo que escribe en la realización de textos y la congruencia

en lo que escribe en su expresión escrita. (Ver anexo 8)

En los reactivos donde se emplean la lectura y escritura (1-2-7-9-10) se

retomaron como principales componentes la comprensión y reflexión de los textos

(lecturas), así como de lo que redacta. (Ver anexo 8)

62

Se evaluó por componente, tanto cuantitativamente como cualitativamente. El

valor por cada ítem será de 2, 1, y 0 respectivamente, obteniendo un total de 58

puntos en escritura, 61 en lectura y 63 en la composición de lectura y escritura, dando

un total de 182 puntos. Los criterios utilizados para otorgarle los puntos, dependió de

que realizara correctamente cada ítem. (Ver anexos 8a)

Se aplicó en 2 sesiones (en el mes de junio) en el salón de USAER, posterior a ello

se realizó 2 observaciones, en diferentes días, para visualizar el comportamiento y

desempeño académico de la niña dentro del grupo.

63

CAPÍTULO 4

RESULTADOS

64

1. RESULTADOS OBTENIDOS DE LA EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA

Se evaluó a una escolar inscrita en el 5to. Año de primaria de una escuela pública. A

petición de la docente frente a grupo y al docente encargado de USAER, ya que ellos

expresaban que seria muy enriquecedora la intervención para ella. Por cuestión de

respeto y agradecimiento llamaremos a la escolar: Yuni.

A. Situación familiar e historia académica

De acuerdo con las entrevistas realizadas: Yuni pertenece a una familia nuclear, ya que

vive con sus padres y su única hermana, menor que ella, la cual cursa el tercer grado

de primaria. La madre de 43 años de edad, técnica en enfermería y dedicada

actualmente al hogar. El padre de 40 años de edad con estudios máximos en

secundaria y actualmente se dedica a la mecánica. Actualmente viven en el municipio

de Chimalhuacàn estado de México y su nivel socioeconómico es bajo.

Yuni es la mayor de 2 hermanas, tiene 10 años y desde el inicio de su

escolarización presentó problemas de aprendizaje: situación que era observada por las

docentes de esta, y que la madre no quería aceptar. Hasta el 3er año de primaria en

donde la niña sufrió de insultos, maltratos y castigos por parte de la docente a

consecuencia de la problemática que presentaba. Fue hasta entonces donde la madre

observó que ciertamente su hija, aparte de la desvaloración moral, personal y escolar

de la cual era objeto; presentaba un problema de aprendizaje.

Dichas situaciones orillaron a la madre a realizarle estudios clínicos, cambio de

escuela y una sobreprotección extrema. En los estudios Yuni resultó con una

alteración, derivada en el momento del parto, ya que fue extraída del vientre de su

madre con fórceps, provocándole una lesión en el hemisferio izquierdo, en donde

según los estudios el 20% de su hemisferio no funcionaba adecuadamente provocando

así un aprendizaje lento y problemas en el área intelectual.

Una vez al tanto de esta situación, buscó apoyo tanto académico como médico:

en cuanto a lo académico, la niña fue inscrita en una escuela pública que tenía el

apoyo directo de USAER. Dicha escuela es en la cual está inscrita actualmente.

65

Yuni manifiesta y reconoce que tiene una problemática con su aprendizaje y

expresa que tiene problemas con la materia de español y principalmente con las letras

y lecturas.

B. Situación escolar actualmente

Durante las observaciones dentro de clase y receso se constató que Yuni no tiene un

grupo de amigos(as), ella trabaja sola, aún y cuando era trabajo en equipo, ella se

apoya en la docente quien siempre la apoya constantemente y esto es uno de los

factores por el que Yuni es excluida por parte de sus compañeros: esto ha provocado

que Yuni sea muy poco participativa en el aula tanto en actividades escolares como

recreativas.

Cuando hay actividades de lectura, su lectura presenta omisión, agregación y

sustitución de letras e incluso, en ocasiones, de palabras y cuando se le pregunta de

qué trata la lectura ella solo recuerda algún enunciado sin retomar la idea principal del

tema o dice: “ya no me acuerdo” lo cual es motivo de rechazo y burla por parte de sus

compañeros(as).

En la hora del receso la única compañía de Yuni es su hermana y amigas de está.

Su interacción con sus compañeros de grado es muy escasa, casi nula debido al

comportamiento de ellos para con ella.

Un dato de gran importancia que se detectó durante las observaciones, fue que

Yuni siempre jala una silla a un metro de distancia aproximadamente del pizarrón para

poder copiar lo que ahí está escrito, por lo que ella dice; que no alcanza a ver desde

donde se sienta.

Debido a esta problemática que presenta Yuni, que es del conocimiento de sus

padres, hay una sobreprotección hacia con ella, lo cual ha provocado que la niña crea

que no es autosuficiente, situación que aprovecha para que no la repriman o llamen la

atención cuando no realiza las cosas (tareas, actividades de educación física y dentro

del salón).

En cuanto a su desempeño académico Yuni presenta dificultades psicomotrices:

direccionalidad y lateralidad, organización espacial y constancia de la forma: lo cual

66

podemos constatar con las pruebas del Bender y Frostig: estos elementos están

involucrados en el proceso de la lectoescritura, repercutiendo en aprovechamiento y

rendimiento escolar.

Estos elementos tienen que ver con la omisión, sustitución, inversión y

agregación de letras dentro de una palabra afectando, de manera directa, su escritura

y lectura ya que estas son muy confusas y con muy poca claridad y comprensión

(Lebrero y Lebrero, 1995).

Algunas palabras las escribía: Algunas palabras las leía:

Tigre_____________ trigre Mexicali__________México

Globo_____________clobo construcción______constitución

Los alumnos _______ lo alumnos temblor__________tambor

Banco_____________ danco restaurantes______restarantes

Continente_______contiene

Su lectura es descodificadora sin pasar por una comprensión, es por ello que en

ocasiones, cuando tiene que realizar ejercicios, como completar enunciados, no lo

realiza correctamente.

FIGURA 1

Su letra es muy irregular y combina dentro de sus textos, mayúsculas con

minúsculas y su vocabulario es muy escaso.

67

FIGURA 2

FIGURA 3

Para realizar cuestionarios, en donde tiene una lectura, se le dificultaba resumir y

determinar la idea principal para la respuesta, o escribe una idea secundaria que se

relaciona pero no es la correcta e incluso las deja en blanco, diciendo que no estaba la

respuesta.

68

FIGURA 4

La docente refirió que Yuni era participativa y con las ganas de aprender, ponía

empeño y dedicación a sus trabajos; el apoyo de su madre era extraordinario, pero la

actitud de sus compañeros (as) para con ella influyó mucho para que su rendimiento

bajará.

De manera general se muestra a continuación, el desempeño de Yuni durante la

evaluación psicopedagógica de acuerdo con los criterios seleccionados para evaluar el

programa de intervención. Aquí se retoman las observaciones, las entrevistas, que

reforzaron la información de los instrumentos.

COMPONENTE CONTENIDO CRITERIO DESEMPEÑO Lectura

Conocimiento de la lengua escrita y otros códigos gráficos

Conoce las partes de un texto y su utilización

No reconoce las partes de un texto y no conoce la utilización de los mismos e incluso no realiza textos por iniciativa

Conoce y diferencia los signos gráficos

Conoce los signos , sin embargo no conoce su utilización y ubicación

Funciones y características del texto

Decodifica correctamente

Su descodificación es muy deficiente ya que omite, sustituye y agrega letras o silabas

69

Reconoce el contenido de los diversos textos

No, debido a que la niña no tiene una comprensión de lo que lee, por lo que se le dificulta aun más identificar el tipo de lectura que es.

Obedece signos de puntuación

No, su lectura es mecánica y corrida, en donde no respeta signos de puntuación, lo cual hace más difícil la comprensión de lo leído

Identifica el propósito de una lectura

No , debido a su lectura mecánica y esto se presentó en ocasiones sólo si resuelve cuestionarios pero aun así se le dificulta identificar el propósito

Resume lo leído oralmente

En ocasiones, pero es importare señalar que si logra hacerlo, inventa cosas que no están en la lectura

Comprensión lectora

Relaciona lo leído con conocimientos previos o experiencias

Relaciona pero en muchas ocasiones esa relación es errónea debido a la incomprensión de lo leído

Realiza adecuadamente cuestionarios o ejercicios respecto a la lectura

Las lecturas cortas suelen ser más entendibles por parte de la niña; sin embargo en ocasiones, así como en lecturas amplias, la respuesta a cuestionarios es muy amplia y nunca concreta la idea de lo que se le pide

Escritura Identifica la relación sonora-gráfica de las letras

Identifica claramente la relación grafo-fonema

Conocimiento de la lengua escrita

Hace uso adecuado de las mayúsculas y minúsculas

En ocasiones suele intercalar mayúsculas entre minúsculas, sin

70

necesidad de uso Respeta espacio

entre palabras En ocasiones, ya que junta algunas palabras

Realiza cuentos, leyendas, historias, etc. Con título, inicio, desarrollo y final.

Los realiza sin título y sin final, ya que deja incompleta la idea que quería proyectar

Funciones y características del texto

Realiza resúmenes escritos

No rescata la idea principal

Utiliza signos de puntuación

No, ya que no conoce su uso

Producción de textos

Elabora textos Si pero no tienen un orden lógico, las ideas no se relacionan entre si y no utiliza puntuación ni ortografía

En el análisis cuantitativo se observa las siguientes puntuaciones en el

instrumento de conocimientos académicos.

El máximo de puntaje que podría obtener era de 154 puntos de los cuales solo

obtuvo 40, lo que nos dice que ni siquiera el 50% de la prueba fue realizada

correctamente. Yuni obtuvo un porcentaje muy inferior en la lectura ya que sólo

obtuvo un 1% en el área de lectura.

ÁREA REACTIVO PUNTUACIÓN PUNTUACIÓN TOTAL

POR ÁREA

LECTURA 6 0

10 1

11 0

12 1 2

ESCRITURA 3 10

5 2

8 2

9 6 20

LEC. Y ESCR. 1 7

2 5

4 0

7 6 18

PUNTUACIÓN MÁXIMA DEL INSTRUMENTO 40

71

D. Resultados de la prueba de Bender

Dicha prueba mide la percepción visomotora y detecta si existe alguna alteración a

nivel cerebral, en esta investigación lo usaremos como instrumento para conocer su

madurez, en algunas habilidades cognitivas implicadas en la lectoescritura.

Fue calificada con la escala de Koppitz la cual consiste en 10 indicadores y 7

indicadores de madurez de los cuales Yuni obtuvo: 3 puntos en distorsión de la forma,

2 puntos en círculos por puntos, 1 rotación y 1 en sustitución de curvas por ángulos lo

que indica que Yuni presenta dificultades en la lectoescritura tales como la confusión,

omisión y rotación de letras dentro de los textos que realiza así como en su lectura. De

acuerdo con los resultados su edad equivalente es de 6.5 meses / 6.11 meses (Díaz,

Varela y Villegas, 1999). Esto nos atribuye que la escolar presenta un retraso de 3

años en comparación con sus compañeros.

En cuanto a los indicadores emocionales que maneja Koppitz, Yuni presenta 2 de

ellos: línea ondulada y tamaño pequeño, lo que nos indica que presentó una

inestabilidad en la coordinación motora y en la personalidad, tímida y retraída

(Esquivel, et al, 1999). Esto va en relación con la ejecución de sus tareas dentro del

salón y en sus participaciones esta personalidad se presenta ya que ella no esta segura

de lo que hace, ya que cuando realiza un ejercicio la expresión de sus compañeros es

de burla o agresiones hacia su persona.

E. Resultados de la prueba de Frostig

Dicha prueba mide la integración visomotora así como la percepción visual, en esta

investigación será utilizada como instrumento para conocer la madurez de las

habilidades necesarias para el aprendizaje de la lectoescritura.

Esta prueba se integra por 8 subpruebas de las cuales 4 evalúan la integración

psicomotora y 4 la percepción visual con respuesta motriz reducida.

72

Los resultados obtenidos por Yuni son interpretados de acuerdo con el manual

DTVP-2 (1993) como:

Percepción visual

motriz

con respuesta

reducida

Integración visomotora

Subprueba Interpretación Subprueba Interpretación

Posición en el

espacio

Muy deficiente Coordinación

ojo-mano

Promedio

Figura – fondo Promedio Copia Superior

Cierre - visual Abajo del

promedio

Relaciones

espaciales

Promedio

Constancia de la

forma

Abajo del

promedio

Velocidad

visomotora

Arriba del

promedio

Descripción

general de la

subprueba

Deficiente Descripción

general de la

subprueba

Arriba del

promedio

Dentro de los 2 grandes compuestos de la prueba, el más bajo, como se puede

observar, fue el de la percepción visual con respuesta motriz reducida lo que nos dice

que Yuni presento dificultades en percibir la posición correcta de un objeto en relación

con su cuerpo; confunde la posición de las letras al igual que las palabras de apariencia

semejante; no sigue un orden en su escritura; omite letras y el espacio entre palabras

en la escritura y lectura; la forma y tamaño de sus letras son irregulares y el uso de

las mayúsculas es inapropiada (Esquivel, el at.1999).

73

2. ANÁLISIS DEL PROCESO DE INTERVENCIÓN

Las sesiones se llevaron acabó en el aula de USAER, excepto las grupales las cuales

fueron en el salón.

Al inicio de la intervención la niña se mostró un poco insegura ya que pensaba

que se le iba a reprimir y trabajar mucho más que sus compañeros por tener

problemas con su lectoescritura. Respecto a la niña se platicó con ella para invitarle a

trabajar junto con ella para poder corregir los problemas que presentaba con su

lectoescritura.

Durante la intervención y como fue avanzando ésta, la niña fue adquiriendo más

confianza consigo misma para ello se requirió tanto platicar con ella y con su madre. A

la madre se le sugirió que ya no sobreprotegiera a la niña, para que está se fuera

independizando, pero que siguiera al tanto de ella.

Ejercicio realizado durante la intervención

En le ejercicio número 1 se puede observar, en algunos enunciados el avance que va teniendo Yuni, ya que en otras, aún

no logra identificar el correcto sentido del enunciado.

En el ejercicio número 2 se observa una buena identificación de diversos animales y frutas, ya que el orden de sus letras

esta alterado.

En el ejercicio número 3 se observa como Yuni realiza, en suma mayoría, una correcta realización del ejercicio en donde

tenia que cambiar las palabras sin alterar el sentido de la oración.

1

2

3

74

La madre nos apoyo en casa con la lectura en voz alta y en la realización de

diversas actividades.

Aproximadamente a la mitad de la intervención la niña mostró mejoría en su

lectura y coordinación motora y sobre todo seguridad para realizar las cosas;

observaba el error y trataba de corregirlo.

Durante la intervención se confirmó su problema de la vista la cual fue informada

la madre, quien se comprometió llevarla al oculista.

En las sesiones grupales fue mucho más participativa a pesar de que solía haber

agresiones hacia su persona; la docente comento que la niña estaba adquiriendo más

confianza para realizar las cosas sobre todo las de lectoescritura, en especial su lectura

mejoraba y su socialización con sus compañeros iba mejorando sobre todo con las

compañeras.

En las últimas sesiones, el avance de la niña fue notable, disminuyo su confusión

de las letras parecidas, la omisión, la agregación de letras a su lectura y escritura, y si

lo hacia se percataba del error y trataba de corregir, en muchas ocasiones su

corrección era correcta.

Al terminar la intervención se realizaron dos observaciones para observar el

desempeño que mantenía Yuni respecto a las actividades que pertenecen a la

lectoescritura, así como observar la socialización que maneja para con sus

compañeros.

75

3. RESULTADOS OBTENIDOS DESPUÉS DE LA INTERVENCIÓN

Desde el inicio de la intervención Yuni presentó interés, factor decisivo para que ella

lograra los avances que se obtuvieron.

En cuanto a las actividades que se realizaron para que Yuni aumentara la madurez

de algunos factores que interviene en la lectoescritura se obtuvieron buenos resultados

ya que ella mejoró su coordinación visomotriz, su direccionalidad y lateralidad. En

cuanto a su atención aumento, su capacidad de reflexión, lo que facilitó que Yuni

tuviera mayor comprensión de los textos.

Después de la intervención su lectura mejoró, avanzó en su descodificación;

dentro de su lectura diminuyo en la omisión y sustitución de letras o palabras,

situación que dio pie a que la niña alcanzara entender lo que leía y sobre todo que

hubiera una mejor comprensión del texto.

Dentro de su lectura respetaba los signos de puntuación lo que provocó una

mayor comprensión del texto e incluso en ocasiones emitía opiniones o relacionaba lo

que leía con situaciones que se relacionaban con el texto.

En los ejercicios en los que tenia que leer y contestar, logró identificar y

concretar su respuesta para contestar a las preguntas.

FIGURA 5

76

FIGURA 6

Gracias a que logró separar las palabras en sílabas mejoró su decodificación en la

lectura y con ello cuando se le dificultaba leer una palabra lo que hacia era leer la

palabra por silabas y posteriormente completa. Por ello su comprensión era más clara,

induciendo así una reflexión de ella sobre el texto que leía.

FIGURA 7

77

Para organizar una idea y darle sentido, independientemente de la forma en que

se presentara, logró organizarlo y comprender lo que quería decir.

FIGURA 8

FIGURA 9

78

En su escritura mejoró tanto en caligrafía y expresión escrita; el orden de

expresar sus ideas mejoró, lo que provocó que a la hora de realizar algún texto

incluyera un inicio, desarrollo y final, y por tal una idea central, aunque todavía su

ortografía no es muy buena, logro emitir escritos por si sola.

FIGURA 10

En cuanto a su personalidad Yuni adquirió mayor seguridad para realizar las

cosas, como leer, escribir y participar en actividades académicas y sobre todo era más

independiente de la gente, principalmente de su madre. Yuni mejoró su convivencia

con sus compañeros, hubo una mejor socialización con ellos a pesar de que aún había

agresiones hacia su persona por parte de los niños.

De manera general se muestra a continuación el desempeño obtenido por Yuni

después de la intervención tomando en cuenta los criterios para su evaluación.

COMPONENTE CONTENIDO CRITERIO DESEMPEÑO Lectura

Conocimiento de la lengua escrita y otros códigos gráficos

Conoce las partes de un texto y su utilización

Reconoce las partes de un texto y sabe su utilización de las mismas y realiza breves textos con dichos elementos

Conoce y diferencia los signos gráficos

Conoce los signos y sabe la utilización del punto: de los demás signos aún se le dificulta aunque sabe que forman parte de los textos

79

y sobre todo su importancia para leerlo

Funciones y características del texto

Decodifica correctamente

Su decodificación mejoró considerablemente ya no omite, sustituye ni agrega letras o sílabas y principalmente respeta los signos de puntuación al decodificar.

Reconoce el contenido de los diversos textos

Su lectura mejoró en codificación y por tal en su comprensión. Logró comprender lo que el texto quería transmitir y debido a ellos logró identificar el tipo de texto que leía

Obedece signos de puntuación

Respeta signos de puntuación al leer, lo que facilitó su comprensión de lo que leía e incluso emite opiniones sobre el texto y lo relaciona con conocimiento previos

Identifica el propósito de una lectura

Su lectura es comprensible: se entiende lo que decodifica y ella lo comprende por tal identifica el propósito de lo que lee e incluso lo relaciona con otras lecturas que tienen que ver con el tema

Resume lo leído oralmente

Es muy concreta, aún le cuesta trabajo seguir una secuencia para organizar las ideas que tenga el texto.

Comprensión lectora

Relaciona lo leído con conocimientos previos o experiencias

Cuando ella está leyendo, emite ideas o opiniones que se relacionan con el tema que lee

Realiza adecuadamente cuestionarios o ejercicios respecto a la lectura

Al mejorar su comprensión lectora, mejoró sus respuestas en cuestionarios; aunque siguen siendo largas sus respuestas, dentro de ella

80

va implícito lo que se le pide.

Escritura Identifica la relación sonora-grafica de las letras

Logró identificar las letras b y d en la lectura. Si cometía algún error de confundirlas, en ocasiones corregía

Conocimiento de la lengua escrita

Hace uso adecuado de las mayúsculas y minúsculas

Reconoció el uso de las mayúsculas dentro de un texto así como el de las minúsculas y la utilización en nombres propios, etc.

Respeta espacio entre palabras

Respeta el espacio entre palabras tanto en su lectura como escritura

Realiza cuentos, leyendas, historias, etc. Con título, inicio, desarrollo y final.

El título lo omite en ocasiones, pero sus textos presentan inicio, desarrollo y final y en especial hay relación y secuencia y es lógico el texto que realiza

Funciones y características del texto

Realiza resúmenes escritos

Realiza resúmenes recatando la idea principal del texto pero la organización de esté aún es muy desorganizada

Utiliza signos de puntuación

Logró utilizar el punto, ya que reconoció su uso dentro de un texto

Producción de textos

Elabora textos Elaboró textos guiada por imágenes y sin ellas, en ambas tiene un orden lógico, aunque su ortografía aún es muy imperfecta

En cuanto al análisis cuantitativo los resultados se presentan en el cuadro

siguiente. La puntuación obtenida por Yuni, y siguiendo los criterios de evaluación, fue:

81

Puntuación de la evaluación final

De manera cuantitativa hubo un mejoramiento significante. Yuni logró obtener

más de un 50 % del total de la máxima puntuación. Lo que nos indica que la

intervención ayudo a que Yuni disminuyera la confusión de las letras en su escritura y

en algunos casos eliminara algunos problemas como la omisión, sustitución y

agregación en su lectura, lo que nos trajo como consecuencia una mejor comprensión

de los textos.

ÁREA REACTIVO PUNTUACIÓN PUNTUACIÓN TOTAL

LECTURA 3 10

6 8

11 7

13 26 51

ESCRITURA 4 19

5 12

8 8

12 11 50

LEC. Y ESCR. 1 10

2 9

7 12

9 16

10 12 59

PUNTUACIÓN MÁXIMA DEL INSTRUMENTO 160

82

4. ANÁLISIS DE COMPARACIÓN DE ANTES Y DESPUÉS DE LA INTERVENCIÓN

Con el objetivo de observar con detalle los avances que obtuvo la escolar, realizaremos

una comparación entre los resultados obtenidos en la evaluación inicial y final.

La escolar antes de la intervención se mostraba insegura para realizar las

actividades académicas pero a pesar de ello siempre tuvo el interés de realizar las

cosas y conocer. Como fueron pasando las sesiones de la intervención la escolar fue

adquiriendo más confianza para realizar las cosas lo que permitió que sus trabajos

fueran de mejor calidad.

Sus deficiencias en un inicio se encontraban en las omisiones, sustituciones y

agregaciones en su lectura y escritura, por ello su descodificación era deficiente y por

ende incomprensible.

Por ejemplo su lectura era “los tambores” en lugar de “los temblores” y aun

cuando se le corregía, ella continuaba leyendo equivocadamente. Por lo que en algunas

sesiones se trabajó con la separación de palabras por sílabas, con el fin de que ella

identificara correctamente las letras a la hora de leerlas.

FIGURA 11

83

FIGURA 12 En la figura 11 se puede observar la ejecución de Yuni antes de la intervención y en la figura 12 después de la

intervención. (Actividad de completar el texto)

Se puede observar que la niña en un inicio, no sabía separar las palabras en

silabas lo que provocaba que en ocasiones su descodificación fuera incorrecta.

Posteriormente fue mejorando hasta lograr separar adecuadamente las palabras y por

ende provocó una mejor descodificación.

La realización de textos mejoro, como resultado de una descodificación correcta,

lo que provoco una mejora en su comprensión lectora, esto a su vez influyó para que

la escolar tuviera un mejor desempeño en la elaboración de cuestionarios.

FIGURA 13

84

FIGURA 14 En la figura 13 se puede observar la ejecución de Yuni antes de la intervención y en la figura 14 después de la

intervención. (Cuestionario)

La elaboración de cuestionarios, en frases para completar mejoro ya que en un

inicio la escolar no contestaba correctamente o dejaba en blanco las respuestas,

después de la intervención la niña contestaba adecuadamente tratando de resumir y

sobretodo que su respuesta fuera correcta y concreta, es decir de contestar lo que la

pregunta le pedía, la idea central y no ideas secundarias que no eran la respuesta.

FIGURA 15

85

FIGURA 16

En la figura 15 se puede observar la ejecución de Yuni antes de la intervención y en la figura 16 después de la

intervención. (Actividad de completar los enunciados de acuerdo a una lectura previa)

La escolar antes de la intervención juntaba demasiado las letras y las palabras lo

que no permitía una descodificación correcta de lo que escribía. Posteriormente la

realización de sus letras y sobre todo su posición y tamaño mejoró; aunque su

ortografía aún es difusa, lo que hay que resaltar es que ya realiza textos de su propia

iniciativa y el esfuerzo por mejorar su caligrafía y redacción.

FIGURA 17 Aquí podemos observar la forma en como se expresa y redacta sus textos Yuni después de la intervención.

Como se puede observar en esta comparación de resultados la niña mejoró su

calidad de lectoescritura aunque aun con errores ortográficos podemos decir que la

intervención sirvió para que la niña mejorara las dificultades que presentaba en la

86

lectoescritura tales como la omisión, sustitución, agregación y su descodificación en la

lectura y el mejoramiento en su escritura.

Resultados cuantitativos en comparación

En la evaluación inicial la escolar, podía haber obtenido un puntaje de 154 aciertos de

los cuales 50 eran de lectura, 54 eran de escritura y 50 de la combinación entre lectura

y escritura; en la evaluación final el máximo de aciertos que pudo haber obtenido es

182 de los cuales 61 eran de lectura, 58 de escritura y 63 de la combinación de lectura

y escritura.

EVALUACIÓN INICIAL EVALUACIÓN FINAL

PUNTAJE TOTAL

PUNTAJE OBTENIDO

PUNTAJE TOTAL

PUNTAJE OBTENIDO

LECTURA 50 2 61 51

ESCRITURA 54 20 58 50

LEC. Y ESC. 50 18 63 59

TOTAL 154 40 182 160

Como se puede observar en la tabla el puntaje de la escolar subió

considerablemente de la evaluación inicial a la evaluación final, para ver como fue

calificado y el valor de cada ítem ver el anexo 7a para la evaluación inicial y ver anexo

8a para la evaluación final.

En términos de porcentaje el total de puntuación que obtuvo la escolar tanto en

la evaluación inicial como en la final fue:

PORCENTAJE POR ÁREA

ÁREA ANTES DESPUÉS

LECTURA 1% 83%

ESCRITURA 37% 86%

LEC. Y ESC. 18% 93%

87

PORCENTAJE POR INSTRUMENTO

INSTRUMENTO PORCENTAJE

INICIAL 26%

FINAL 88%

Como se aprecia en la tabla, hubo avances, la escolar superó su desempeño en

las áreas de la lectoescritura, en donde también se observa que la escolar tuvo un

mayor porcentaje en la combinación de lectura y escritura. Lo que no indica que la

escolar superó las dificultades de omisión, sustitución y agregación lo que le permitió

mejorar su descodificación y por ende su comprensión la cual fue más reflexiva.

A partir de los datos obtenidos anteriormente, se puede decir que la escolar

obtuvo avances notables supero en gran medida las dificultades que presentaba, logro

leer y escribir adecuadamente; esto lo reflejó en su evaluación final y en las

actividades que se realizaron posteriormente en clase.

Yuni adquirió más confianza en sí misma para realizar las cosas, lo que provocó

una mayor participación en las actividades grupales, aunque esporádicamente aun se

burlaban de ella eso no impedía, en ocasiones, que Yuni realizará las cosas. Una vez

terminada la intervención la escolar pudo trabajar sola con mayor facilidad.

Hay que resaltar que aunque la intervención le sirvió a Yuni para poder superar

muchas de las dificultades que presentaba en la lectoescritura, es importante hacer

mención que los apoyos académicos deben seguir para que la niña vaya adquiriendo y

reforzando sus conocimientos en la lectoescritura.

Con estos resultados obtenidos por la aplicación de una intervención

psicopedagógica, los cuales fueron favorables para el mejoramiento de la

escolarización de Yuni, queda con ello demostrado que las intervenciones como

instrumento para mejorar la enseñanza aprendizaje es muy útil y de gran ayuda para

elevar la calidad de la educación y sobre todo para darle a los(as) niños(as) que

presenten una necesidad educativa especial una mejor calidad de vida en su ámbito

personal, social y sobre todo escolar.

88

CAPITULO 5

CONCLUSIONES

89

Las dificultades que el aprendizaje presenta suelen ser constantes y algunas de ellas

progresivas en donde sino hay acciones tales como apoyos académicos, los niños que

presenten estas dificultades seguirán adquiriendo un conocimiento deficiente y carente

de comprensión y reflexión.

Las dificultades de aprendizaje se pueden apreciar en un aula regular con un

mayor o menor grado de deficiencia es por ello que se deben tomar acciones

adecuadas y pertinentes, las cuales se ajusten ha las necesidades que se requiera para

corregir dichas dificultades.

Es por ello, que con los resultados obtenidos a través del diseño, la aplicación y

la evaluación de esta intervención, permite concluir que las intervenciones

psicopedagógica es un medio con el cual se puede brindar los apoyos necesarios para

poder minimizar o eliminar las diferentes dificultades que presente un escolar en el

momento de su escolarización, es decir: la intervención psicopedagógica viene a ser un

recurso a través del cual se puede apoyar a los alumnos que presenten alguna

necesidad educativa especial, ya que se toman en cuenta sus características

personales.

Este medio permite tomar en cuenta las diferentes capacidades y deficiencias con

las que el escolar cuenta por lo que cuando se elabora una intervención se debe tomar

en cuenta lo que el escolar es capaz de hacer y las dificultades que presenta, para que

así con base en esa información se diseñen actividades que tomen en cuenta sus

diferencias individuales y así este logre mejorar o eliminar las dificultades que presenta

en su aprendizaje.

Las actividades que se emprendieron en esta intervención se elaboraron tomando

en cuenta las necesidades y capacidades de la escolar, por lo que si en algún momento

la actividad no cumplía con las necesidades de la escolar podría haberse una

modificación de tal manera que se ajustara a las necesidades de la escolar; ya que la

intervención psicopedagógica no es un proceso rígido, por lo que se pueden hacer

dichas modificaciones, claro que siempre y cuando se persiga el objetivo inicial:

mejorar la calidad de aprendizaje.

90

Las sesiones se basaron en la lectoescritura de diferentes textos extraídos de los

materiales que la SEP proporciona a las escuelas públicas, para el quinto año. En las

lecturas se retomaran algunos libros del rincón de lecturas. El manejar los materiales

que la SEP proporciona es de vital importancia ya que son instrumentos que la escolar

manejara en todo su proceso de aprendizaje en la escuela.

Lo que nos reafirma la importancia de aplicar métodos adecuados a las

necesidades de los niños para que así mejoren sus habilidades combatiendo y

superando sus dificultades. Y sobretodo la importancia que tiene la temprana

intervención para la detección de las dificultades que puedan presentar los escolares

para que así el desarrollo de estos sea satisfactorio en todos los ámbitos, tanto sociales

como personales.

Dentro de la intervención un factor decisivo e importante fueron los materiales

que se utilizaron dentro de ella: el libro de español, libro de ciencias naturales, libro del

maestro, fichero y libro de lecturas; todos ellos para quinto grado de primaria, los

cuales son proporcionados por la SEP.

Todos estos materiales fueron importantes para la elaboración de las actividades

de contenido académico, con ello y con el tipo de actividades que se realizaron, se

puede decir que esta intervención presento adecuaciones no significativas, ya que el

currículum, el objetivo y la secuencia que presenta tanto el plan y programa para la

educación primaria, así como la planificación de la docente fue la misma, lo que cambio

fue la manera de explicar y exponer los contenidos a la niña, por supuesto tomando en

cuenta sus capacidades y limitaciones.

Al igual que los materiales pero con un grado más de importancia y relevancia

fue la disposición que la escolar mostró para mejorar su lectura y escritura; sobretodo

le interesaba tener una mejor relación con sus compañeros ya que ella tenia la idea de

que por no saber leer bien su relación con su compañeros era casi nula, situación que

tenia algo de cierto ya que por no saber leer sus compañeros constantemente se

burlaban de ella y eran muy groseros.

91

Por tanto es necesario que al llevar a cabo la intervención los niños estén

dispuestos a trabajar, ya que así se darán cuenta de sus limitaciones y las podrán

corregir apoyados en sus capacidades.

La participación de los padres de familia dentro de la intervención es decisiva e

importante dentro de la intervención, ya que estos conocerán, la manera de aprender

de su hija y pudieron apoyarla en casa, con los apoyos adecuados para mejorar su

calidad de aprendizaje académico y en esencia su lectoescritura. El apoyo de la

docente fue básico y de igual manera importante, ya que ella fingía como mediadora y

evaluadora de los avances o estancamientos que la niña iba teniendo durante la

intervención y esto nos ayudo a mejorar la calidad de atención que se le brindaba a la

niña.

Me gustaría hacer resaltar que aunque se logro lo propuesto es importante seguir

reforzando todas las habilidades y capacidades para seguir corrigiendo o minimizando

las limitaciones que presente la niña durante el transcurso de su escolarización, ya que

el reforzamiento constante así como la atención adecuada será benéfica y satisfactoria

para su devenir académico.

Quizás si no se hubiera realizado el programa de intervención, la niña continuara

con las dificultades, porque aunque la profesora expresó disposición para ayudarle así

como el profesor de USAER, la teoría los sobrepasaba, ya que en muchas ocasiones

manejaban métodos tradicionales y con ello no quiero decir que no sirvan simplemente

hay que ser hincapié en los nuevos métodos que contribuyen a ayudar a los escolares

que presenten alguna NEE.

Concluyó que este trabajo de intervención psicopedagógica tuvo avances

satisfactorios, ya que la escolar logró mejorar su calidad de escritura y lectura, aunque

aún con mínimos errores ortográficos, el objetivo de la intervención se logro y se

obtuvieron los resultados que se esperaban.

En general, la realización de este trabajo, me permite decir que en el seno de las

aulas hay niños con necesidades educativas especiales los cuáles no son atendidos, ya

sea por falta de tiempo por parte de los docentes o por falta de personal capacitado

92

para atender dichos problemas, por lo cual considero que es importante que la SEP

debe impulsar personal capacitado para tal fin.

Como profesionales en psicología educativa es necesario seguir ampliando

nuestro campo formativo ya que las necesidades educativas especiales se presentan de

diferentes maneras y aunado a esto en muchas ocasiones se presentan varias

dificultades al mismo tiempo, lo que provoca que no solo se necesiten psicólogos

educativos sino especialistas en otro ramo, para poder atender a los niños.

Es por ello que exhortó a todo el personal que se dedica ò esta en proceso de

dedicarse al campo educativo que demos el mejor de nuestro esfuerzo para detectar y

apoyar a todos estos escolares que presentan dichas dificultades, para que puedan ser

corregidas y los niños puedan llevar una vida académica, social y personal

satisfactoria.

93

94

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95

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96

97

ANEXO 1 FICHA DE IDENTIFICACIÓN

FECHA ___________________

NOMBRE DE LA ESCOLAR__________________________________________________ EDAD______________ GRADO ESCOLAR________________________ TIPO DE ESCUELA________________________________________________________ PROMEDIO_____________ TURNO______________________ DIESTRO O ZURDO TEL.__________________________ SEUDÓNIMO_________________________ NOMBRE DE LA MADRE__________________________________________________

EDAD_______ OCUPACIÓN________________________________________

NOMBRE DEL PADRE ____________________________________________________

EDAD_______ OCUPACIÓN___________________________

APLICADOR_______________________________________

MOTIVO DE DERIVACIÓN___________________________________________________

________________________________________________________________________________________

________________________________________________________________________________________

____________________________________

OBSERVACIONES

_________________________________________________________________________

________________________________________________________________________________________

________________________________________________________________

98

ANEXO 2

FICHA DE OBSERVACIÓN

(CLASE)

FECHA________________________ SECCIÓN__________

CUANDO LEE O ESCRIBE:

SI NO A VECES OBSERVACIONES

Omite letras

Confunde letras

Inventa letras

Agrega letras

Respeta puntos y comas

Tartamudea

Sustituye letras

Inventa las últimas sílabas de una palabra

No comprende los texto

Expresa ideas correctas, en relación

a lo leído

Ve correctamente

Escucha correctamente

Toma el lápiz correctamente

OBSERVACIONES

________________________________________________________________________________________

________________________________________________________________________________________

____________________________

99

ANEXO 3

ENTREVISTA PARA EL ALUMNO(A) FECHA______________

1. ¿Cuántos hermanos tienes y qué edad tienen?

2. ¿Qué lugar ocupas entre tus hermanos?

3. ¿Con quién vives en casa?

4. ¿Cómo se llevan en tu casa?

5. ¿Cómo te llevas con tus papás y hermanos?

6. ¿Quién te ayuda hacer tus tareas?

7. ¿Te gusta venir a la escuela?

8. ¿Desde que año estas inscrito en esta escuela?

9. ¿En cuantas escuelas has estado inscrito y por qué te sacaron?

10. ¿Cómo te llevas con tus compañeros y maestra?

11. ¿Qué es lo que se te hace más difícil de los trabajos en clase?

12. ¿Qué opinas de tus trabajos que realizas?

OBSERVACIONES

ANEXO 4

ENTREVISTA A LA MAESTRA(O) FECHA___________

1. ¿Qué problema presenta el niño(a)?

2. ¿Cómo detectó el problema?

3. ¿Cómo lleva acabo sus trabajos durante la clase?

4. ¿Hace tareas y cómo las hace?

5. En general, ¿cuáles son sus calificaciones?

6. ¿Qué tipo de apoyo se le ha brindado a el niño (a) en base al problema que presenta?

7. ¿Los compañeros de grupo de intentan ayudar?

8. ¿Cómo es la relación con sus compañeros?

9. ¿Cómo describe al niño (a)?

10. ¿Qué sabe usted acerca de la relación del niño (a) con sus padres?

OBSERVACIONES

100

ANEXO 5

ENTREVISTA AL TUTOR FECHA________________

1. ¿Cuántas personas integran su familia, qué edad tienen y a qué se dedican?

PERSONA EDAD OCUPACIÓN

2. ¿Quién se dedica al cuidado del niño(a)?

3. ¿Quién le ayuda al niño (a) en sus trabajos y tareas?

4. ¿Cómo ha sido el desempeño escolar del niño?

5. ¿A qué edad empezó su vida escolar?

6. ¿Cómo es la relación del niño con sus compañeros y maestro (a)?

7. Respecto a la problemática que presenta el niño (a) ¿a recibido apoyo de la maestra?

8. ¿Con qué frecuencia y por qué regañan al niño(a)?

9. ¿Cómo fue su embarazo?

10. ¿A qué edad empezó a balbucear y hablar?

11. ¿Cómo es su relación con el niño(a)?

12. ¿El niño padece alguna enfermedad crónica?

13. ¿Usted de qué manera ha apoyado a su hijo (a)?

14. ¿Cómo describe a su hijo (a)?

OBSERVACIONES

ANEXO 6

FICHA DE REVISIÓN

(CUADERNOS Y LIBROS)

FECHA____________________________ SECCIÓN____________________

FRECUENCIA ACTIVIDAD

SIEMPRE

CASI SIEMPRE

A VECES

CASI NUNCA

NUNCA

OBS.

Omite letras Agrega letras Rota las letras Confunde letras Letra confusa Utiliza signos de puntuación Usa espacio entre palabras Inicia sus textos con mayúsculas

Intercala mayúsculas con minúsculas

Confunde las mayúsculas de minúsculas

Tienen una secuencia su libreta Su escritura es congruente Cambia unas letras por otras Une palabras Invierte las letras dentro de una palabras

101

ANEXO 7 INSTRUMENTO DE EVALUACIÓN DE CONTENIDOS ACADÉMICOS NOMBRE______________________________________________________________ FECHA____________________ GRADO__________________ EDAD _______ 1. Instrucción. Completa el texto usando las palabras de las siguientes listas botarla dura tablitas cacharla chiquitos piedras jugar feos moscas tomarla vieja mosquitos descansar café palos patearla ovalada arena aventarla molestos grillos

Jugando con la pelota Aquel sábado en la mañana no sabía qué hacer. No sabia si ___________________ o _______________________. Me decidí y salí al patio. Allí encontré la pelota _______________________ y _____________________ que me habían regalado mis tíos. También me habían regalado un trenecito para cargar ____________________ o ______________________. Iba a ir por la pelota para __________________ y ______________________; de pronto vi insectos, eran ___________________ y ______________________. Podrían haber sido ________________o ______________. Pensé atrapar uno y llevarlo a la escuela pero me arrepentí. 2. Instrucción. A completa los siguientes enunciados con las palabras que están en la lista de la derecha.

1. La manzana es muy ___________________ cruel

2. Mi ____________ escribe una carta. mar

3. Julia y Pablo están _____________ en la fiesta de Saúl. populares

4. El ______________ es inmenso y de color azul. cocinando casa

5. Las leyendas son narraciones ________________ comida Lupe

6. _______________ se maquilla para ir a la fiesta. jugando agua

7. La _________________ es de mis padres. chueca bebé

8. _________________ se pone un traje con corbata bailando madre

9. Paula prepara la ______________ Carlos

10. Fernando esta _______________ con el perro. Pequeña

102

3. Instrucción. A continuación hay dos filas: la A y la B tendrás que formar una palabra compuesta tomando una palabra de cada fila y la anotaras en la línea chica y después explicaras en la línea de abajo lo que quiere decir las palabras que formaste. A B Para moscas _________________ ______________________________________________ mata buena _________________ _______________________________________________ ante dosis _________________ _______________________________________________ alta cero _________________ _______________________________________________ ada latas _________________ _______________________________________________ auto pistas _________________ _______________________________________________ agua ojos _________________ _______________________________________________ noche mar _________________ _______________________________________________ sobre madrina _________________ _______________________________________________ abre aguas _________________ _______________________________________________ 4. Instrucción. Lee la lectura “CUCUCHUCHO” en el libro de español de quinto grado (Pág.30-31) y contesta las siguientes preguntas.

1. ¿En dónde encontramos a CUCUCHUCHO?

___________________________________________________________________

2. ¿De qué están hechas las casas?

__________________________________________________________________

3. ¿En dónde venden las artesanías que elaboran los habitantes de CUCUCHUCHO?

___________________________________________________________________

4. ¿Con qué hacen los petates y canastas?

___________________________________________________________________

5. ¿Qué sucede el primero de noviembre en el pueblo de CUCUCHUCHO?

___________________________________________________________________

6. ¿Quién descansa en silencio, formando una imagen hermosa?

103

5. Instrucción. Escribe un cuento o una historia en donde los protagonistas sean un niño, un perro, un

señor y una casa. (Tuvo un espacio de una hoja tamaño carta)

_____________________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________________

_________________________________

6. Instrucción. A continuación aparece un instructivo mezclado. Es para saber qué hacer en caso de que te muerda una víbora. Escribe el número que corresponde a cada instrucción para que se puedan leer en orden. ________ entonces, chupe y escupa el veneno ________ después de poner la liga, haga un pequeño corte en cada marca de los colmillos. Este corte es

para poder chupar el veneno. ________ por ultimo trate de conseguir hielo, envuélvalo en un trapo y póngalo sobre la mordedura.

Hágalo de nuevo cada vez que se derrita el hielo. ________ en caso de mordedura de víbora, lo primero es quedarse quieto y no mover la parte herida. ________ después ponga una liga no muy apretada arriba de la herida, para que el veneno circule más

despacio. Aflójela, cada media hora. 7. Instrucción. Ordena las siguientes oraciones para que se entienda lo que dice. de – futbolistas – embarrados – Los – lodo – volvieron

___________________________________________________________________

precio – de – subió – Ayer - el – los – combustibles

___________________________________________________________________

tiene – volcán – El – nieve – mucha

__________________________________________________________________

pinto – doña – es – El – perro – Sara – de

___________________________________________________________________

compitieron – torneo – en – Pablo – Juan – y - el

___________________________________________________________________

nuevo – negro – Aquel – es – y – de – color – pantalón – esta

__________________________________________________________________

mi – Regreso – de – padre- viaje

___________________________________________________________________

libreta – madre – La – Juan – mí – de – conserva

___________________________________________________________________

consultar – pueden – personas – libros – donde – se– las – En – biblioteca – la

___________________________________________________________________

son – enemigos – gato – y - perro – El – el

104

8. Instrucción. Responde las preguntas y completa las palabras

A. Instrumento musical __ r __ __ p__ __ a B. Cochecitos, muñecas, trenecitos son j__ __ __ __ t e __ C. Para regar el jardín __ __ __ g __r __ D. Para averiguar un número de teléfono, uso la __ __ __ n d __ E. Lo contrario de encender a __ __ __ __ r F. Para adornar el salón en una fiesta __ l __ __ __ __ G. Hoy pego las figuras. Ayer las __ __ __ __ è

9. Instrucción. Resuelve el crucigrama

1. Animal que se monta 2. Objeto que usan los vaqueros 3. Acción de quitarse la ropa 4. Se usa cuando hace frió 5. Se quita el hambre con 6. Se usa para prender la estufa 7. Cuándo es nochebuena 8. Son puntiagudas y de piel 9. Habita en el polo norte y tiene alas 10. Te protege de la lluvia 11. Dónde llegan y salen los aviones

8

1

2

5

3

4

7

1

6

9

105

10. Instrucción. Las siguientes oraciones están incompletas. Lee la lectura “UN PLATILLO EXTRAÑO” en el libro de español de quinto grado (Pág.42-43) y contesta las siguientes oraciones.

Asado y con una salsa picante ____________________ es un platillo típico.

En la ________________ vive un insecto de un enorme valor nutritivo.

El chinche de monte también se le conoce como ____________________

En ____________________ podemos encontrar al chiche de monte

Cuando es molestado el chinche de monte para defenderse arroga ______________

que contiene yodo y es ______________ para la piel.

En los meses de _______________ y _________________ los habitantes recolectan al chiche de

monte y lo venden en _______________ de __________________.

Del estado de ____________________ son nativos los chinches de monte.

Los huevos son depositados y desarrollados en _________________.

La tradición en Taxco, cuando una persona come por primera vez el chinche de monte debe

___________________________ entre sus conocidos

Los chinches de monte son comidos ________________ o __________________.

11. Instrucción. En las líneas escribe el número de sílabas que hay en cada enunciado.

Luna es entre las nubes _____________

La luna va lentamente _____________

Del horizonte, aguas claras, _____________

De blanca constelación _____________

Desnuda, bella, extasiada _____________

Remansos de eternidad _____________

Y de abrigadas cabañas _____________

Que, por senderos de estrellas, _____________

Azules, suaves cañadas _____________

Una pastora de plata _____________

12. Instrucción. Corrige todas las faltas de ortografía que observes en el siguiente texto.

Hace mucho tiempo en el estado de guerrero habia una jranga en dondeo esistia una perro una caballo un

burro una gallina a los cuales lo cuidava una granjero quien keria mucho a sus aninales y por ezo lo

cuidaba com esmero Y a pesar de ke el jrangero era un persona vieja tobavia tenia fuercas para sejir

trabajando.

106

(ANEXO 7a)

VALOR OTORGADO A CADA ITEM

NO. DE

REACTIVO

Condición VALOR

1. Si no existe una respuesta en relación o correcta 0

Si existe una respuesta en relación y correcta 1

2. Si no escribe la respuesta correcta 0

Si escribe la respuesta correcta 1

3. Si realiza la palabra compuesta y escribe su significado 2

Si realiza la palabra compuesta 1

Si no realiza ni la palabra ni el significado 0

4. Si contesta adecuadamente la respuesta 2

Si tiene la idea y no la concluye 1

Si no contesta lo que se le pide 0

5. Por cada uno de los siguientes elementos:

Título, inicio, desarrollo, final, señor, niño, perro, y casa

2

6. Si están enumerados los 5 o 4 enunciados correctamente 5

Si solo hay 3 o 2 enunciados enumerados correctamente 3

Si solo hay 1 o ningún enunciado enumerado correctamente 0

7. Si se utilizan todas las palabras adecuadamente, dando la idea

correcta

2

Si se utilizan solo unas palabras pero no termina la idea 1

Utiliza algunas letras pero, no hay ninguna idea 0

8. Por cada respuesta correcta 1

Por cada respuesta incorrecta 0

9. Por cada respuesta correcta 1

Por cada respuesta incorrecta 0

10. Por cada respuesta correcta 1

Por cada respuesta incorrecta 0

11. Por cada respuesta correcta 1

Por cada respuesta incorrecta 0

12. Por cada respuesta correcta 1

Por cada respuesta incorrecta 0

107

ANEXO 8

INSTRUMENTO PARA LA EVALUACIÓN FINAL DE CONTENIDOS ACADÉMICOS

Nombre _______________________________________________________________ Fecha ______________ Grado __________________ Edad _______________

Hola A continuación se representan unas actividades lee las instrucciones y contesta lo que se te pide. Si tienes una

duda pregúntale a tu maestra.

1. Instrucción. A completa los siguientes enunciados con las palabras que están en la lista de la derecha.

1) La naranja es ___________________________. agua casa 2) La ___________________ de Alejandro escribió un libro. jugando

pequeña 3) El ___________________ es inmenso y de color azul. comiendo

Julia 4) Paula prepara la _____________________. grande

tía 5) Adrián esta ____________________ con el perro. mar

clase 6) Una sandia es muy _____________________. leche

butacas 7) Durante la _________________ todos estaban atentos. comida

gato 8) Los libros y ______________ son útiles escolares. tierra

cuadernos 9) Los ríos y mares están llenos de ________________.

10) La pluma pertenece a ______________________.

2. Instrucción. Separa por silabas las siguientes palabras en la línea de la derecha.

1) Cocodrilo ____________________________________ 2) Elefante ____________________________________ 3) Camello ____________________________________ 4) Fresa ____________________________________ 5) Naranja ____________________________________ 6) Plátano ____________________________________ 7) Duende ____________________________________ 8) Constelación ____________________________________ 9) Huevo ____________________________________ 10) Árboles ____________________________________ 11) El perro es juguetón ____________________________________ 12) La luna va lentamente ____________________________________

108

3. Instrucción. Resuelve el crucigrama con la ayuda de la lectura “Agricultura y actividades forestales “Pág. 102, del libro de Geografía.

1) Actividad que consiste en cultivar la tierra. 2) Elemento necesario para la agricultura. 3) Agricultura que depende de la lluvia para su riego 4) Agricultura más común en América anglosajona. 5) País que produce maíz y fríjol 6) País que tiene la mas extensa selva tropical 7) Actividad comercial que consiste en convertir a los árboles en madera 8) Árbol que sirve para fabricar muelles y durmientes 9) Es uno de los países mas productores de madera 10) Se extrae del árbol de la quina para curar la malaria 11) En ellos vive un tesoro de recursos naturales

2

1

7 83

95

6

4

109

4. Instrucción. Ordena las siguiente oraciones

1) jaguar – El – se – al – changuito – comió

______________________________________________________________________

2) libros – escolares – son – Los – libretas – y – útiles

______________________________________________________________________

3) negro – Aquel – es – color – de – pantalón

______________________________________________________________________

4) pinto – doña – es El – perro – Sara – de

______________________________________________________________________

5) azúcar –Cuba – de – de – es – productores – uno – principales – los

______________________________________________________________________

6) escuela – niños – la – En – los – ha – educan

______________________________________________________________________

7) joven – bella – simpática – y – es – muy – Aquella

______________________________________________________________________

8) recursos – selvas – bosques – Los – y – naturales – las – son

______________________________________________________________________

9) gente – la – En – los – enferma – ayudan – hospitales – ha

______________________________________________________________________

10) viven – norte – pingüinos – polo – Los – en – el

______________________________________________________________________

5. Instrucción. Ordena alfabéticamente las siguientes palabras y realiza 5 enunciados con 5 de las palabras

que ordenaste.

Canguro 1___________________________________ Sapo 2___________________________________ Tigre 3___________________________________ Vaca 4___________________________________ Ardilla 5___________________________________ Tiburón 6___________________________________ Camello 7___________________________________ Hipopótamo 8___________________________________ Zorrillo 9___________________________________ Dragón 10__________________________________ Burro 11__________________________________ Koala 12__________________________________

110

111

7. Instrucción. Apoyándote en la lectura anterior contesta las siguientes preguntas 1. ¿En dónde encontramos a CUCUCHUCHO?

_______________________________________________________________________

2. ¿De qué están hechas las casas?

_______________________________________________________________________

3. ¿En dónde venden las artesanías que elaboran los habitantes de CUCUCHUCHO?

_______________________________________________________________________

4. ¿Con qué hacen los petates y canastas?

________________________________________________________________________

5. ¿Qué sucede el primero de noviembre en el pueblo de CUCUCHUCHO?

________________________________________________________________________

6. ¿Quién descansa en silencio, formando una imagen hermosa?

________________________________________________________________________

8. Instrucción. Realiza un texto sobre el tema que tu quieras

_____________________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________________

______________________________________________________________________________

9. Instrucción. Lee la lectura “Juana Inés “de la Pág. 60 del libro de español

1) Los _________________________ viajaban al __________________ para buscar

__________________________

2) Isabel se caso con ________________________ y tubo _____________ hijos

3) Sus hermanos de Juana son _____________________ y _________________

4) Juana fue una _________________ y _________________ muy exitosa

5) Para poder hablar con los _____________________ Juana aprendió ____________

6) Juana ingreso al ____________________ para poder estudiar

7) Juana le sirvió a ___________________________

8) Juana lucho por ____________________ y ______________________

9) Juana murió de ____________________ en _______________________

112

10. Instrucción. Completa el texto usando las palabras de las siguientes listas botarla dura tablitas cacharla chiquitos piedras jugar feos moscas tomarla vieja mosquitos descansar café palos patearla ovalada arena aventarla molestos grillos

Jugando con la pelota Aquel sábado en la mañana no sabía qué hacer. No sabia si ___________________ o _______________________. Me decidí y salí al patio. Allí encontré la pelota _______________________ y _____________________ que me habían regalado mis tíos. También me habían regalado un trenecito para cargar ____________________ o ______________________. Iba a ir por la pelota para __________________ y ______________________; de pronto vi insectos, eran ___________________ y ______________________. Podrían haber sido ________________o ______________. Pensé atrapar uno y llevarlo a la escuela pero me arrepentí.

11. Instrucción. Lee con atención los siguientes enunciados y completa la respuesta.

1) Antes de bañarse las personas se d__ sn __ d __ n

2) Los niños estudian para a __ __ __ n d __ r

3) Las niñas son del sexo f __ __ __ ni __ o

4) Los perros, vacas, gatos y caballo son m __ __ i__ e r o __

5) Los colores, la goma el sacapuntas son útiles __ __ c o __ a __ e___

6) El país en donde viven es __ __ x __ __ o

7) Las cosas se compran con __ i __ e __ o

8) Las personas que enseñan a los niño son m __ __ s__r__ s

9) Tu vida se termina cuando te m __ __ r __ __

10) El libro de español contiene __ e __ __ __ s

113

12. Instrucción. Lee las oraciones que están subrayadas y a completa los textos.

Las focas son casadas por su piel

Por su ________________ son __________________ las focas.

_____________ casadas las __________________ por su _________________.

_____________ focas _______________ su piel _________________ casadas.

El peor enemigo de las focas es el hombre

El __________________ es el peor ____________________ de las focas.

De _________________ focas ______________ peor enemigo _____________ el hombre.

Su ______________ enemigo ___________ las __________ es __________ hombre.

El elefante persigue al mono

A quien persigue el ___________________ es al __________________

El ________________ es perseguido por el ______________________

El que persigue al _____________________ es el _________________

El __________________ es ____________ que persigue __________ ______________

El mono es ____________________ que persigue _____________ _______________

13. Instrucción. Contesta el siguiente cuestionario apoyándote en la lectura “Las regiones naturales “en la

Pág. 90, del libro de geografía. Los cuestionarios están ordenados por subtítulos según la lectura.

Instrucción. Apunta el número en la respuesta correcta

TUNDRA Y TAIGA

1) Son zonas que comparten un mismo tipo de clima

relieve, vegetación y fauna ( ) invierno

2) Son 2 de los factores que determinan las regiones naturales ( ) pelaje

3) Regiones que tienen un clima polar y frió ( ) lluvia y temperatura

4) En que época la tundra y taiga tienen temperaturas por de ( ) tundra y taiga

bajo de los 0 grados ( ) verano

5) En que tiempo aumenta la vegetación en la tundra ( ) ecosistemas

6) Es con el que se protegen los animales del frió

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Instrucción. Contesta correctamente las siguientes preguntas

BOSQUE TEMPLADO Y PRADERA

1) ¿Cómo son las temperaturas en estas regiones?

__________________________________________________________________________

2) ¿Cuáles son los tipos de bosque templado?

__________________________________________________________________________

3) ¿Cuáles son los árboles llamados confieras?

__________________________________________________________________________

4) ¿Qué animales habitan estos animales?

__________________________________________________________________________

5) ¿En las praderas que animales habitan?

__________________________________________________________________________

Instrucción. Escribe una V si el enunciado es verdadero o una F si el enunciado es falso.

SELVA Y SABANA

1) Sus climas son solamente tropicales _________

2) Las selvas se ubican en el Amazonas, Centroamérica y el sureste de México _________

3) En la selva hay temperaturas altas y nuca llueve _________

4) Los árboles llegan a medir mas de 30 metros _________

5) En el suelo crecen helechos, arbustos y pastos _________

6) Los animales felinos viven en los árboles mas altos _________

7) Las sabanas tiene un clima calido con temperaturas húmedas y secas _________

8) Los animales que habitan en la sabana son herbívoros _________

9) No hay aves en la sabana _________

10) Hay cultivo de azúcar y arroz en la sabana _________

Instrucción. Subraya la respuesta correcta

ESTEPAS Y DESIERTOS

1) El clima de estas regiones es:

1. húmedo 2. tropical 3. seco

2) Las temperaturas en la estepa es:

1. altas en invierno y bajas en verano 2. altas en verano y bajas en invierno

3. altas en invierno y bajas otoño

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3) Cuantos periodos de lluvia hay en la estepa:

1. 2 o 3 2. 1 3. 1 o 2

4) El ñandú habita en:

1. América del norte 2.América del este 3. América del sur

5) En donde se localiza el desierto:

1. norte de América 2. sur y norte de América 3.sur de América

6) El clima llega a rebasar los:

1. 40 grados de centímetros 2. 40 grados de centígrados 3. 40 grados de farenget

7) La vegetación del desierto es:

1. cactus y musgo 2. cactus y arbustos 3.arbustos y espinas

8) Son animales que habitan el desierto:

1. coyotes, tigres y lobos 2. liebres, sapos y hormigas 3. murciélagos, conejos y jirafas

GRACIAS POR TU COOPERACIÓN

116

(ANEXO 8a)

VALOR OTORGADO A CADA ITEM

NO. DE REACTIVO CONDICIÓN VALOR

1 Si no escribe la respuesta correcta y lógica 0

Si escribe la respuesta correcta 1

2 Si no separa correctamente la palabra 0

Si separa correctamente la palabra 1

3 Si no anotó la respuesta correcta 0

Si anotó la respuesta correcta 1

4 Si utiliza todas las palabras adecuadamente dando la idea

correcta

2

Si se utiliza solo unas palabras pero tiene la idea 1

No hay ninguna idea aunque utilice todas la palabras 0

5 Si no ordeno correctamente la palabra

Si no realizó el enunciado o no tiene sentido

0

0

Si ordenó correctamente la palabra

Si realizó el enunciado y tiene sentido

1

1

6 Si no acomoda las partes del texto adecuadamente 0

Si acomoda las partes del texto adecuadamente 1

7 Si contesta adecuadamente la respuesta 2

Si tiene la idea y no la concluye 1

Si no contesta correctamente 0

8 Por cada uno de los siguiente elementos que contenga:

titulo, inicio, desarrollo, final e idea principal

2

9 Por cada respuesta incorrecta 0

Por cada respuesta correcta 1

10 Por cada respuesta incorrecta 0

Por cada respuesta correcta 1

11 Por cada respuesta incorrecta 0

Por cada respuesta correcta 1

12 Por cada enunciado escrito incorrectamente 0

Por cada enunciado escrito correctamente 1

13 Por cada respuesta incorrecta 0

Por cada respuesta correcta 1

117

ANEXO 9 ACTIVIDADES REALIZADAS EN LA INTERVENCIÓN

ACTIVIDADES PARA MEJORAR LA LECTOESCRITURA

NO. SESIÓN . 1 TIPO DE SESIÓN. INDIVIDUAL OBJETIVO ESPECÍFICO. Que la escolar no confunda la posición de las letras mayúsculas y minúsculas, en especifico las letras b x d , q x p, n x m visualmente, y auditivamente m x n br x pr x dr, pl x bl x cl x gl MATERIAL. Cuaderno, lápiz, goma, 2 pares de cada letra del abecedario, uno de mayúsculas y uno de minúsculas, hoja con formato, previamente cortado. REALIZACIÓN. Actividad 1 Se le pedirá a la escolar que escriba en su cuaderno el alfabeto en mayúsculas y minúsculas. Una vez realizada la actividad la docente repasara junto con ella el alfabeto, haciendo énfasis en las letras que suele confundir la escolar. Actividad 2 Posteriormente se le dará el formato 1, los pares de letras. Se le indicara que arme el alfabeto, tanto en mayúsculas como minúsculas. Una vez terminada la actividad el docente revisara si es correcto el alfabeto y sobretodo si no hubo confusión en las letras. En caso de que hubiera errores, el docente hará la corrección apropiada explicando a la escolar, y si es posible comparar el alfabeto anterior correcto, con el que formo para que ella encuentre el error. Actividad 3 Se le dará a la escolar el formato 2, en donde realizara la inversión de las letras de cada palabra que ahí se encuentran, es decir, si la letra esta escrita en mayúsculas la tendrá que cambiar a minúscula y viceversa. . Actividad 4 Realizaremos un dictado, se le dictará a la escolar unas palabras las cuales incluyan las letras que confunde, por ejem. Duende, durazno, borrego, barril, campo, canino camino etc. La escolar las iras armando con las letras. Posteriormente se realizara el dictado pero ahora, ella lo escribirá en la libreta. Actividad 5 Se le dará a la escolar el formato 3. En donde ella tendrá que reconocer las palabras que confunde tanto oral como escritas. El formato trae las indicaciones por si no estudiar la escolar lo que se realizara el docente le explicara. Es preciso que la niña junto con la docente ejercite la cuestión oral, de sonidos, en las silabas cl, gl, pl, bl, bl para que exista un mejor reconocimiento de los sonidos OBSERVACIONES

La evaluación de las actividades se realizara cada que la niña termine cada una de ellas y se le harán las correcciones correspondientes al momento de revisarlas de tal manera que la niña observe en donde y por que estuvo malo donde esta su error.

118

NO. SESIÓN . 2 TIPO DE SESIÓN. INDIVIDUAL OBJETIVO ESPECÍFICO. Reconocimiento de las letras b y d ; br x pr x dr ; pl x bl x cl x gl dentro de los escritos y composición de la palabra. MATERIAL. Cuaderno, lápiz, goma y formato. REALIZACIÓN Actividad 1 Se trabajara el reconocimiento de letras. Se le dará a la escolar el formato 4, en donde la escolar tendrá que a completar las palabras con las letras que suele confundir en este caso serian br x pr x dr ; pl x bl x cl x gl. En esta actividad es importante que la escolar pronuncie las palabras en todas sus posibilidades posibles para que así vaya reconociendo tanto visualmente como auditivamente todas las letras. Actividad 2 se le presentaran diferentes palabras. Se le dará una breve explicación de cómo esta compuesta una palabra (letra – silaba- palabra) ya que esto nos ayudara para una mejor descodificación y dentro de estas palabras podemos incluir palabras que contengan las letras que suele confundir. Una vez realizada la explicación se le dará el formato 5 en donde la escolar separara las palabras en silabas. Dentro de la explicación se abordaran los diptongos. Palabras Explicación Mas son uno los Son palabras de una sola silaba

(monosílabas) Casa bata cama silla Ca – sa ba - ta ca - ma

Son palabras de dos silabas, es importante que se pronuncie cada palabra para que la escolar escuche la separación de cada silaba y así mismo reconozca los sonidos

Mejilla cabeza estomago Me – ji – lla ca – be - za

Palabras con tres ,cuatro o mas silabas

Brazo tortilla clavo brisa Bra – za tor – ti – lla bri – sa Frente cintura escritorio Fren – te cin – tu – ra es – cri – to - rio

Palabra con mas de dos letra por cada silaba

Pierna lengua duende Pier – na len – gua duen - de

Palabras con diptongos en donde hay dos vocales juntas y no se pueden separar por lo tanto forman una sola silaba

Unión león camión U – ni – ón le - ón ca – mi - ón

Palabras con diptongos en donde hay dos vocales juntas y se pueden separar por que una de ellas esta acentuada

Palabras con triptongos en donde hay tres vocales juntas y no se pueden separar por lo tanto forman una sola silaba

119

NO. SESIÓN . 3 TIPO DE SESIÓN. INDIVIDUAL OBJETIVO ESPECÍFICO. Reconocimiento del orden de las palabras y enunciados para una mayor comprensión de los textos MATERIAL. Cuaderno, lápiz, goma y formato. REALIZACIÓN Actividad 1 Se le dará el formato 6 a la escolar en donde ella tendrá que ordenar las letras de tal manera que en cada línea forme el nombre de un animal o una fruta. Ejemplo: irteg tigre uamp puma aaanmzn manzana Actividad 2 Se le dará el formato 7 a la escolar en el cual tendrá que separar las palabras para poder leer correctamente la oración y la escribirá en la línea de abajo. Ejemplo: Yojuegoenmicasa Yo juego en mi casa Ayerfuialauniversidadparaestudiar Ayer fui a la universidad para estudiar Actividad 3 Se le dará el formato 8 en donde la escolar tendrá que acomodar las oraciones de tal manera que se entienda lo que dice, ya que las palabras del enunciado están desordenadas. Ejemplo: monte - Hoy - ido- hemos- excursión- de- al Hoy hemos ido de excursión al monte Actividad 4 Se le dará a la escolar el formato 9 en donde la niña clasificara los enunciados si están en presente, pasado o futuro. Actividad 5 se le dará el formato 10 a la escolar en donde ella tendrá que realizar los enunciados que falta. En el formato aparecen tres líneas y en una de ellas ya esta escrito un enunciado ya sea en pasado, presente o futuro lo que tendrá que hacer la escolar es a completar en las dos líneas restantes los enunciados que hacen falta lo cual dependerá del enunciado que ya este escrito Ejemplo: Futuro Mañana ganare la carrera Presente Hoy gane la carrera Pasado Ayer gane la carrera

Enunciado escrito Enunciados que tendrá que escribir

120

NO. SESIÓN. 4 TIPO DE SESIÓN. INDIVIDUAL OBJETIVO ESPECÍFICO. Reconocimiento de las partes que forma un texto, comprensión lectora. MATERIAL. Cuaderno, lápiz, goma y las lecturas del libro de español “SABIAS NARRACIONES” y “CUCUCHUCHO” REALIZACIÓN Actividad 1 Se realizara la explicación de las partes de un texto, el docente se apoyara del libro de español

5to. Grado Pág. 30. Las partes del texto que retomaremos serán el titulo, subtitulo, introducción, desarrollo y final;

mediante como se vaya dando la explicación el docente ira señalando en las lecturas la ubicación de las partes mencionadas. Durante el reconocimiento de las partes se dará la lectura por parte de la escolar para así dar pie a la descodificación de los textos.

Posteriormente se le dará una lectura recortada (formato 11) lo que hará la escolar será la realización de la lectura, es decir, la escolar armara la lectura correctamente, de tal manera que se entienda lo que dice la lectura con la ubicación de sus partes correctamente.

Una vez armada la lectura ella anotara en cada segmento de la lectura que parte del texto es. Terminado esto la escolar dará lectura al texto junto con la docente.

Y por ultimo la niña realizara un resumen de la lectura en su cuaderno.

Observaciones. En la lectura como en su resumen que realice la escolar es preciso corregir los errores que cometa como la omisión, agregación o sustitución de algunas letras o palabras. NO. SESIÓN . 5 TIPO DE SESIÓN. INDIVIDUAL OBJETIVO ESPECÍFICO. Que la escolar mejore la escritura y expresión escrita MATERIAL. Cuaderno, lápiz, goma, tijera, resistol, y dos historia en dibujos. REALIZACIÓN Actividad 1 Se le dará el formato 12 a la escolar en donde la niña recortara los dibujos que ahí vienen, los ordenara siguiendo una secuencia de acuerdo con las imágenes de los dibujos. Una vez que la niña acomode las figuras realizara una historia o cuento sobre lo que las imágenes le dicen visualmente y ella ira pegando las imágenes en su cuaderno e ira escribiendo la historia que realizara. Se le explicara a la niña los elementos obligatorios que llevara su relato en este caso serán el titulo, desarrollo y el final. Una vez que haya terminado leerá su historia a la docente. Observaciones. En la lectura que realice la escolar es preciso corregir los errores que cometa como la omisión, agregación o sustitución de algunas letras o palabras.

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NO. SESIÓN . 6 TIPO DE SESIÓN. GRUPAL OBJETIVO ESPECÍFICO. Integrar a la escolar al trabajo grupal así como a socializarse con sus compañeros. MATERIAL. Cuaderno, lápiz, goma y la lección 19 del libro de español de 5to. Grado. REALIZACIÓN Actividad 1 Se empezará aplicando un juego “gallina-gallinero” dicha actividad se realizara con el fin de crear un ambiente divertido y sobre todo de socialización entre compañeros. Dicha actividad consiste en realizar un círculo con las sillas de tal manera que el número de ellas disminuya una del total de los participantes, es decir, un alumno se quedara de pie en el centro del círculo que se formara con las sillas. Este recibirá el nombre de granjero y es quien empezara el juego. El granjero es por decir algo el castigado porque esta de pie, lo que el buscara es ganar un asiento y quien se que de parado tomara su lugar, para ello el tendrá de decir, estando de pie en el centro del circulo, gallina o gallinero; al decir gallina los que estén sentados se cambiaran de lugar a la derecha o izquierda solo un lugar y quien llegara avanzar mas lugares el será el castigado y tomara el lugar del granjero; al decir gallinero todos se cambiaran de lugar excepto a la izquierda o derecha, quien lo haga será el castigado y tomada el lugar del granjero. Dicha actividad durara aproximadamente 20 minutos y se puede realizar en el salón o en el patio. Una vez terminada la actividad tomateros unos 5 o 10 minutos para relajarse. Actividad 2 En esta sección es importante retomar el tema de lo valores, en especial, el del respeto, tolerancia y socialización. Se les dará un articulo de los valores, los niños (as) lo leerán al terminar se realizaran una charla de que significa el respeto, la tolerancia y socialización. Dicha actividad permitirá que todos los niños opinen sobre el tema y pongan ejemplos de los temas involucrados. Es preciso en esta actividad remarcarles la importancia de estos valores, ya que es un grupo sumamente agresivo e intolerante a las diferencias, y en este caso es un factor importante para la integración de la escolar. Actividad 3 Posteriormente se realizara una lección de acuerdo a la programación de la docente y que se ajusta a lo propuesto para la intervención. Se realizara la lección 19; la realización de un cuento, en donde va implícita la lectura y escritura. Empezaremos por realizar un lectura del texto, la cual es una historia que contiene diversos personajes por lo que cada niño interpretara a uno de ellos: el primer paso será que la docente lea el texto, incluyendo el lenguaje corporal y gestual de tal manera de que los niños (as) observen las actitudes que realizara la docente, para posteriormente ellos mismos realicen sus propias interpretaciones teniendo una referencia. Dicha actividad nos ayudara a que la escolar sea integrada al trabajo escolar grupal. Por ser mínima la población, serán 2 equipos los cuales interpretaran la lección y al final quienes lo realicen mejor se les dará alguna una gratificación. Posteriormente se les dirá que realicen por equipos una historia similar a la anterior en la cual tendrá que incluir una trama, un titulo, como sucedió la historia (desarrollo) y en que acaba (final). Una vez que los niños terminen de escribirla se realizara la interpretación de dicha historia en esta ocasión el estimulo será unos puntos extras que la maestra dará al equipo que mejor realice su historia e interpretación, en la materia de español ya que esto compete al trabajo curricular. Actividad 4 Por último se trabajara los sinónimos empezando por una explicación de lo que significa y facilitando algunos ejemplos. Posteriormente en la actividad la docente dirá una palabra y los alumnos individualmente anotaran en su cuaderno un sinónimo de dicha palabra. La evaluación será de manera grupal, es decir, se intercambiaran los cuadernos y la docente preguntara ha alumno por alumno que sinónimo es el que esta anotado en el cuaderno que el tiene y así sucesivamente, si es correcto o incorrecto se le anotara una palomita o tache según sea el caso. Abra palabras que tengan mas de un sinónimo, es por ello que si no esta el que se dijo se mencione y si es correcto se califique.

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NO. SESIÓN . 7 TIPO DE SESIÓN. INDIVIDUAL OBJETIVO ESPECÍFICO. Que la escolar mejore su descodificación y comprensión lectora. MATERIAL. Cuaderno, diccionario, lápiz, goma y la lectura “La basura“ del libro de español de 5to. grado. REALIZACIÓN Actividad 1 Se realizará una lectura guiada por la docente, es decir, la escolar leerá la lectura y la docente le señalara o corregirá los errores que esta vaya presentando en la descodificación de la lectura, los cuales pueden ser omisiones, agregados y sustitución de letras o palabras así como el reconocimiento de los puntos y comas. Dicha actividad se realizará en 2 ocasiones, esto con el fin de que la niña en la segunda lectura visualice sus errores y sobre todo le tome sentido a la lectura. Una vez terminada se le preguntará a la niña de que trata la lectura y ella lo dirá oralmente. Es importante aclarar el significado de algunas palabras que se conozca para ello utilizaremos el diccionario en búsqueda de su significado. Durante la actividad es preciso cuestionar a la escolar sobre lo que exprese sobre la lectura para saber si entendió la lectura. Actividad 2 Se le dará el formato 11 en donde la niña diferenciara entre lo plural y singular. Para ello tendrá que a completar los enunciados con las siguiente palabras la, le, el, al, las, los. NO. SESIÓN. 8 TIPO DE SESIÓN. INDIVIDUAL OBJETIVO ESPECÍFICO. Que la escolar mejore la descodificación y comprensión lectora. MATERIAL. Cuaderno, lápiz, goma y la lectura del libro de español “El jaguar castigado“ REALIZACIÓN Actividad 1 Se realizará una lectura guiada por la docente, es decir, la escolar leerá la lectura y la docente le señalara o corregirá los errores que esta vaya presentando en la descodificación de la lectura, los cuales pueden ser omisiones, agregados y sustitución de letras o palabras así como el reconocimiento de los puntos y comas. Una vez terminada la lectura se le dictaran las siguientes preguntas:

1) ¿Qué animal destacaba por su belleza? 2) ¿Con que le pegaron a l jaguar? 3) ¿Qué le paso al que le pego a l jaguar? 4) ¿Quién era el señor del monte? 5) ¿Cómo fue castigado el jaguar 6) ¿Quién castigo al jaguar?

Evaluación. Que la escolar conteste solo lo que se le pide y no ideas secundarias u otras respuestas. Actividad 2 La escolar realizará un resumen de la lectura sin tenerla presente es decir sin que la niña observe la lectura. Evaluación. Que la escolar utilice correctamente las mayúsculas y sobre todo anote la idea principal de la lectura y el suceso de los hechos.

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NO. SESIÓN. 9 TIPO DE SESIÓN. INDIVIDUAL OBJETIVO ESPECÍFICO. Que la escolar mejore la descodificación y comprensión lectora. MATERIAL. Cuaderno, lápiz, goma y la lectura del libro de español “Curiosidades de los estados “ y “Un platillo extraño”. REALIZACIÓN Actividad 1 Se realizará una lectura guiada por la docente de la lectura “Curiosidades de los estados”, es decir, la escolar leerá la lectura y la docente le señalara o corregirá los errores que esta vaya presentando en la descodificación de la lectura, los cuales pueden ser omisiones, agregados y sustitución de letras o palabras así como el reconocimiento de los puntos y comas. Posteriormente la dinámica girara entorno a cuestionamientos verbales por parte de la docente para con la escolar, es decir, preguntas en relación con la lectura, las cuales la escolar reapodera verbalmente y tendrá la opción de ver la lectura ya sea para complementar su respuesta o buscarla. Actividad 2 Se realizará una lectura guiada por la docente de la lectura “Un platillo extraño”, es decir, la escolar leerá la lectura y la docente le señalara o corregirá los errores que esta vaya presentando en la descodificación de la lectura, los cuales pueden ser omisiones, agregados y sustitución de letras o palabras así como el reconocimiento de los puntos y comas. Posteriormente la docente anotara en la pizarra enunciados en donde la escolara tendrá que decir si son falsos con una F o verdaderos con una V de acuerdo con la lectura. Los enunciados son los siguientes:

1. Al chiche de monte también se le conoce como jumil. 2. El color de su piel en café oscuro. 3. Generalmente ha este insecto vive en las hojas de los árboles. 4. Se alimenta de la savia. 5. Estos insectos abundan en los meses de diciembre y marzo. 6. El insecto de nace en Taxco es el mejor por su sabor. 7. Los jumiles migran junto con los guachichiles y los capulines.

Evaluación. Acreditar que la escolar contesto correctamente los enunciados. NO. SESIÓN. 10 TIPO DE SESIÓN. INDIVIDUAL OBJETIVO ESPECÍFICO. Que la escolar mejore la comprensión lectora y expresión escrita. MATERIAL. Cuaderno, lápiz, goma y la lectura del libro de español “Sor Juana Inés de la Cruz“ y “Sabias narraciones”. REALIZACIÓN Actividad 1 Se realizará una lectura guiada por la docente de la lectura “Sor Juana Inés de la Cruz”, es decir, la escolar leerá la lectura y la docente le señalara o corregirá los errores que esta vaya presentando en la descodificación de la lectura, los cuales pueden ser omisiones, agregados y sustitución de letras o palabras así como el reconocimiento de los puntos y comas. Terminada la lectura se realizara una plática entre docente y escolar haciendo cuestionamientos y resaltando los hechos de gran interés y trascendencia respecto a la lectura.

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Subsiguientemente realizará una copia de la lectura en su cuaderno con el fin de observar su calidad caligráfica. Observando que respete tal cual la lectura, es decir, palabras completas, comas, puntos, separación de palabras, mayúsculas, titulo, etc. Actividad 2 Realizará un resumen que tendrá por título “¿Quien fue Sor Juana Inés de la Cruz?”. La escolar tendrá que enfocarse a su escrito de tal manera que lo que escriba tenga una relación directa con el titulo, ya que ella ya tiene una referencia la cual es la lectura anterior que hizo. Es importante que la niña no observe la lectura a la hora de realicé su resumen. Es importante evaluar su expresión escrita y la calidad de la letra. Actividad 3 Se realizará una lectura guiada por la docente de la lectura “Sabias narraciones”, es decir, la escolar leerá la lectura y la docente le señalara o corregirá los errores que esta vaya presentando en la descodificación de la lectura, los cuales pueden ser omisiones, agregados y sustitución de letras o palabras así como el reconocimiento de los puntos y comas. Dicha lectura maneja un mensaje reflexivo y con ello provoca la reflexión en la escolar. La actividad será que después de leer la niña nos mencione cual es el mensaje y que haga una relación o comparación de alguna situación de la vida cotidiana. Es importante evaluar si hizo una correcta relación de las lecturas con alguna situación cotidiana. NO. SESIÓN. 11 TIPO DE SESIÓN. INDIVIDUAL OBJETIVO ESPECÍFICO. Que la escolar mejore su comprensión lectora MATERIAL. Cuaderno, diccionario, lápiz, goma y la lectura del libro de geografía “Agricultura y actividades forestales” REALIZACIÓN Actividad 1 Se realizará una lectura guiada por la docente de la lectura “Agricultura y actividades forestales”, es decir, la escolar leerá la lectura y la docente le señalara o corregirá los errores que esta vaya presentando en la descodificación de la lectura, los cuales pueden ser omisiones, agregados y sustitución de letras o palabras así como el reconocimiento de los puntos y comas. Una vez terminada la lectura guiada la escolar leerá ella sola la lectura subrayando las palabras que desconoce su significado, una vez terminada la lectura y teniendo las palabras desconocidas la niña pasara ha buscar su significado en el diccionario y lo anotara en su cuaderno. Terminando esta actividad la niña leerá nuevamente la lectura tomando en cuenta el significado de las palabras que ella desconocía. Posteriormente se realizará un crucigrama de la Pág. 105 del libro de geografía 5to.grado. Evaluaremos que conteste correctamente el crucigrama ya que las respuestas son concretas. Actividad 2 Se le dará el formato 12 en donde la escolar realizara la composición de enunciados que se relacionan con la lectura. Evaluaremos que la escolar escriba correctamente los enunciados ya que ella ya tiene una referencia de los enunciados, la lectura.

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NO. SESIÓN. 12 TIPO DE SESIÓN. GRUPAL OBJETIVO ESPECÍFICO. Integrar a la escolar al grupo, en cuanto a trabajo y socialización con sus compañeros. MATERIAL. Cuaderno, lápiz, goma y la lectura del libro de español lección 23 de 5to grado. REALIZACIÓN Actividad 1 Se aplicará una dinámica llamada – comunicación corporal - la cual consiste en comunicarse sin emitir ningún sonido, palabra o letra con la boca. Todo lo que se quiera comunicar será a partir de actitudes corporales. Para ello el grupo se dividirá en 2 grupos, en donde cada uno de ellos escribirán en diferentes papeles el titulo de una película por supuesto el equipo contrario no deberá saber dichos títulos los cuales se le entregaran a la docente. Posteriormente cada equipo escogerá a un representante por cada papelito, es decir, por cada titulo de película que pase a comunicarles la película ha adivinar, el niño que pasara tomara un papelito previamente doblado y que será del equipo contrario. Cada participación para adivinar cual es el nombre de la película tendrá un tiempo máximo de 3 minutos para que su equipo adivine del título. La participación será rotativa es decir primero pasara un equipo a realizar una participación al terminar pasara el otro equipo y así sucesivamente. El equipo que adivine mas nombres de películas será el ganador, esta actividad durara entre 15 y 30 minutos. Actividad 2 Pasaremos a revisar la lectura que corresponda de acuerdo al currículo de la docente, en este caso será la lección 23 del libro de español la cual retomó la realización de poemas. Se leerá la lectura entre todo el grupo, cada alumno leerá un párrafo, la lectura contiene 5 párrafos, por lo que serán 5 los niños los que leerán procuremos que uno de ellos será la escolar que pretendemos integrar. Posteriormente la docente volverá a leer la lectura haciendo paréntesis en cada enunciado paráfrasis y le preguntara la grupo ¿que es lo que nos quiera decir el texto? Una vez que terminemos de averiguar que es lo que dice el texto se dará una explicación de lo que significa la paráfrasis y cual es su función, para ello nos apoyaremos en el libro de español para la explicación. La actividad será realizar un poema acróstico. El primer paso será explicarle al grupo lo que es un acróstico, esto con apoyo del libro de español. Posteriormente los niños (as) realizaran uno individualmente con las palabras que ellos deseen y lo realizaran en su cuaderno; al terminar por equipo de 3 personas realizaran uno en papel bond y la palabra será el nombre de unos de los integrantes, el cual se elegirá al azar y una vez terminado uno de los integrantes lo leerá frente a todo el grupo y el acróstico mejor elaborado se le otorgaran puntos extras. Evaluaremos que los niños realicen acrósticos coherentes y que sus palabras o frases que utilicen sean entendibles y se relacionen entre si. Actividad 4 Retomaremos el tema de las conjunciones o e y. Primero realizaremos la explicación de lo que significa una conjunción, para que nos sirve y cuando debemos sustituirlas por la u y e, respectivamente. Una vez más nos apoyaremos en el libro de español para la explicación y para ejemplificar. Posteriormente los niños realizarán 3 enunciados de cada conjunción y, o, e, u; en su cuaderno. Como vayan terminando la actividad se les dará el formato 13, en donde los niños a completaran los espacios vacíos con las conjunciones correspondientes Evaluaremos que los enunciados esten correctos y que los espacios en el formato sean llenados correctamente.

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NO. SESIÓN. 13 TIPO DE SESIÓN. INDIVIDUAL OBJETIVO ESPECÍFICO. Que la escolar mejore su comprensión lectora MATERIAL. Cuaderno, lápiz, goma y la lectura del libro de de español “Porque tiembla”. REALIZACIÓN Actividad 1 Se realizará una lectura guiada por la docente de la lectura “Porque tiembla”, es decir, la escolar leerá la lectura y la docente le señalara o corregirá los errores que esta vaya presentando en la descodificación de la lectura, los cuales pueden ser omisiones, agregados y sustitución de letras o palabras así como el reconocimiento de los puntos y comas. Posteriormente de la lectura se le dictarán las siguientes preguntas y las contestara de acuerdo con la lectura.

1. ¿En donde existe una temperatura muy alta? 2. ¿Cómo se le conoce a la superficie de la tierra? 3. ¿de que esta formada la superficie de la tierra? 4. ¿Por qué se mueven las placas? 5. ¿Por qué se forman los volcanes?

NO. SESIÓN. 14 TIPO DE SESIÓN. INDIVIDUAL OBJETIVO ESPECÍFICO. Que la escolar mejore su comprensión lectora MATERIAL. Cuaderno, diccionario, lápiz, goma y la lectura del libro de geografía “Actividades ganaderas y pesqueras”. REALIZACIÓN Actividad 1 Se realizará una lectura guiada por la docente de la lectura “Actividades ganaderas y pesqueras”, es decir, la escolar leerá la lectura y la docente le señalara o corregirá los errores que esta vaya presentando en la descodificación de la lectura, los cuales pueden ser omisiones, agregados y sustitución de letras o palabras así como el reconocimiento de los puntos y comas. Una vez leído la escolar anotara las palabras de las cuales desconozca su significado y las buscara en el diccionario y las anotara en el cuaderno. Posteriormente de la lectura se anotaran en la pizarra las siguientes preguntas y las copiara y contestara de acuerdo con la lectura.

1. ¿Cuales son las características de las regiones ganaderas? 2. Nombra tres productos que provengan del ganado 3. ¿En que consiste la ganadería? 4. ¿Cuales son los principales países pesqueros de América? 5. ¿Cuáles son las zonas de pesca más importantes?

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FORMATOS DE SESIONES

FORMATO 1

Nota. Se recortarán las letras previamente antes de dárselas a la escolar

A A B B B C C C D

D D E E E F F F G GG H H H I I I J J J K K K L L L LL LL LL MM M N N N Ñ Ñ Ñ O OO P P P Q Q Q R R R S S S T T T U U U VV V W W W X X X Y Y Y Z Z Z a a a b b b c c C d d d e e e f f f G g g h h h i i i j J j k k k l l l ll ll Ll mm m n n n ñ ñ ñ O o o p p p q q q r R r s s s t t t u u U v v v w w w x x x Y y y z z z

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FORMATO 2 INSTRUCCIÓN. Escriben contrariamente las siguientes palabras, si sus letras están escritas en minúsculas pasa las ha mayúsculas, y en mayúsculas si están en minúsculas.

1. CamA ______________________________ 2. pErRO ______________________________ 3. LuMbRE ______________________________ 4. PAdrE ______________________________ 5. CAnAstA ______________________________ 6. maEStRA ______________________________ 7. LecTUrA ______________________________ 8. cUAdErnO ______________________________ 9. gUIa ______________________________ 10. CUchILLo ______________________________ 11. ZAPOtE ______________________________ 12. bURRO ______________________________ 13. qUEsO ______________________________ 14. gLoBO ______________________________ 15. pLOmO ______________________________ 16. PIStoLA ______________________________ 17. BIgOtE ______________________________ 18. CUbETa ______________________________ 19. Kilo ______________________________ 20. tORnILLO ______________________________ 21. MeXiCO ______________________________ 22. NUdO ______________________________ 23. dURANzO ______________________________ 24. bEBE ______________________________ 25. PlUtO ______________________________ 26. CLaVO ______________________________

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FORMATO 3 Es necesario que el niño lea la letra, sílaba y palabra para que encuentre su igual y más si comete algún error

INSTRUCCIÓN. Encierra en un circulo las letras que se igual a la primera b d d b b d b d b p d d d b b d d p q d d b p q q p p d b p q p b q p d b q q p d p b q INSTRUCCIÓN. Encierra en un círculo las silaba que suenen igual a la primera pe be de pe be pe qe be pe de qe be pe be de be pe be be pe de qe de be pe de de be de be pe de be INSTRUCCIÓN. Encierra en un círculo las silaba que suenen igual a la primera pro dro bro pro dro pro dro bro dro pro pro dru bru pru bru dru pru dru dru pru bru dru bra pra dra bra pra dra bra bra para dra bra bro dro bro pro bro dro dro pro bro bro dro dra dra bra para bra bra dra dra para bra dra pri dri dri bri pri pri dri bri pri pri dri INSTRUCCIÓN. Encierra en un círculo las palabras que se escuchan y escriben igual a la primera borrego borrego dorrego porrego borrego dorrego duro duro buro puro duro buro perico berico qerico berico perico derico capa cada caba capa cada capa vida viba vipa vida vipa vida mundo munbo mundo munbo mundo munpo capucha cabucha caducha capucha caducha cabucha INSTRUCCIÓN. Encierra en un círculo las silabas que se escuchan y escriben igual a la primera Pronto bronto pronto dronto bronto pronta brinco brinca princo brincon brinco brico prado brado prado prados prabo qrado bronca broma broca bronca brona proma dragon bradon drago dragon pradon bragon primo primo brimo drimo prino drino clavo clabo calvo glavo clavo claco globo clobo globos plobo globo blogo pluma bluma pluma plumo pluna pluga ardilla arbilla ardilla ardillo arpilla ardila pradera bradera pradera dradera padera dadera plomo clomo blomo plomo ploma pluma

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FORMATO 4 INSTRUCCIÓN. A completa las siguiente palabras con la letra que corresponda d o b. C e _ o l l a _ r a s i l _ e l l o _ u e n _ e C o _ i j a p e _ i r _ o r r e g o p a l a _ r a S o n i _ o _ e n i t o r e p i _ o _ e _ o _ u r a n g o m o _ e l o s i l a _ a s o m _ r a s INSTRUCCIÓN. A completa las siguientes palabras con cl, pr, bl, br, cl, cr, pl. C o m _ _ _ _ a r _ _ _ _ a v o _ _ _ _ _ o n c o _ _ _ _ _ i m a _ _ _ _ a d o _ _ _ _ _ o c h a _ _ _ _ _ r o _ _ _ _ u d e n t e _ _ _ _ _ i n c a r _ _ _ _ _ a n c o _ _ _ _ a u d i a _ _ _ _ _ i l l o _ _ _ _ _ a r o _ _ _ _ e s i o s o _ _ _ _ _ u m a _ _ _ _ _ a v e _ _ _ _ a n c u r a _ _ _ _ _ u s a _ _ _ _ _ o m o _ _ _ _ a v o _ _ _ _ _ i a _ _ _ _ _ e m a _ _ _ _ e c e r _ _ _ _ _ a r a _ _ _ _ _ i m i n a l _ _ _ _ u c e r o _ _ _ _ _ a r a _ _ _ _ _ o m o c i o n _ _ _ _ i s t a l _ _ _ _ _ o p o s i t o _ _ _ _ _ o p o n e r _ _ _ _ o m e t e r _ _ _ _ _ i v a d o _ _ _ _ _ u e b a _ _ _ _ a n t a _ _ _ _ _ a g a FORMATO 5 INSTRUCCIÓN. Separa por silabas las siguientes palabras Lengua ___________________________ Nariz ___________________________ Brazo ___________________________ Pierna ___________________________ Dedo ___________________________ Cabeza ___________________________ Uña ___________________________ Bello ___________________________ Estomago ___________________________ Oreja ___________________________ Ojo ___________________________ Frente ___________________________ Mejilla ___________________________

Pie ___________________________ Ceja ___________________________ Pestaña ___________________________ Cabello ___________________________ Cintura ___________________________ Espalda ___________________________ Pecho ___________________________ Tobillo ___________________________ Duende ___________________________ Camión ___________________________ León ___________________________ Sección ___________________________ Caimán ___________________________

FORMATO 6 INSTRUCCIÓN. Escribe correctamente estas palabras y encontraras el nombre de una fruta o un animal. nsiaad ________________________ lnmoe _______________________ octoey ________________________ reap _______________________ lafjra ________________________ ndvoae _______________________ rsfae ________________________ urttgoa _______________________ aapniot ________________________ gilraaalt ______________________

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FORMATO 7 INSTRUCCION. En los enunciados siguientes aparecen unidas las palabras de cada enunciado. Sepáralas y escríbelas correctamente en la línea de abajo.

1. Yojuegoenmicasa

2. Mañanairealparqueconmipadre

3. Enlaescuelatengomuhosamigos

4. Ayerfuialcineconmishermanosyprimos

5. Enmicumpleañosmeregalaronunperro

6. MañanaestareenMéxicoenlamañana

7. Mimadreesunadoctorareconocidaenelemundo

8. Lospingüinosvivenenloslugaresfrios

9. Lacomputadoraesmuyindipensablehoyendia ___________________________________________________________________ FORMATO 8 INSTRUCCIÓN. Escribe en la línea si los enunciados están en presente, pasado o futuro.

1. La libreta esta muy maltratada ________________________ 2. El libro esta en mi mesa ________________________ 3. Mi primo jugaba con su vecino ________________________ 4. Caminará junto a ti ________________________ 5. Leí la novela ________________________ 6. Escribía en el pizarrón la maestra ________________________ 7. Yo contó música instrumental ________________________ 8. Mi vida fue hermosa ________________________ 9. Mi hijo será un gran chico ________________________ 10. Cruzaremos el rió ________________________ 11. Juan se peleo con su hermano ________________________

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FORMATO 9 INSTRUCCIÓN. Ordenarás las siguientes oraciones para saber que es lo que dicen.

1. Monte hoy ido hemos excursión de al

2. Alegres hemos vuelto canciones cantando

3. Agua mar el salada es del

4. Bonita es casa mi muy

5. Mucho invierno hace en frío

6. Es doméstico el animal perro un

7. Vacaciones mis paso abuelos yo las con

8. De explotó mi globo el hermano se

9. Montaña voy la excursión de a mañana

10. Mar pescadores al temprano los salen muy

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FORMATO 10 INSTRUCCIÓN. A completa cada cuadro según lo que se pida. Presente Pasado Futuro Mañana ganare la carrera Presente Pasado Futuro Cristina viajara a Colombia Presente Pasado Comí caldo de pollo en casa de mi tía Futuro Presente Juego con Pedro fútbol Pasado Futuro Presente Pasado Futuro Yo seré un gran maestro Presente Vivo en la casa de mis padres Pasado Futuro FORMATO 11 INSTRUCCIÓN. A completa los siguientes enunciados con la, le, el, al, las, los según corresponda.

1. _________ niños se comen _______ paletas. 2. _________ muchacha organiza ________ baile. 3. En ________ banco hay dinero. 4. ________ jirafas son _______ animales mas altos 5. ________ perro ________ falta una pata. 6. ________ señor construye _________ casas. 7. Toño tomo ________ canicas y _______ botes. 8. ________ padre de ________ niños es agradable. 9. Juana camina en ________ calles por ______ noche 10. ________ marinero le gustan ______ mares.

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FORMATO 12 INSTRUCCIONES. Acomoda las siguientes oraciones en orden para que se entienda lo que dice.

1. recurso – un – el – suelo – es – natural

2. tierra – de – la – calidad – del – y – clima – relieve – la - depende

3. influye – actividades – clima – en – el – clima – agrícolas

4. un – necesario – para – agricultura – es – el – agua – elemento – la

5. utiliza – moderna – agricultura – la – fertilizantes

6. azúcar – producto – es – de – uno – cubano – caña – la

7. madera – árboles – la – y – bosques – selva – trasforman – los – se – de – en

8. Canadá – son – países – madera – de – productores – Brasil – y

9. caoba – nogales – selvas – en – las – crecen – de – tropicales – árboles – y

FORMATO 13 INSTRUCCIÓN. A completa con las conjunciones y, o, u, e; según corresponda en cada enunciado. ¿En clase gritas___________ hablas? La niña juega con su pelota ________ muñeca América _______ Oceanía son grande continentes Pablo ________ Inés son primos La vaca ______ la gallina son animales de granja Grande _______ ovalada es la mesa Juan come fresas _______ higos Comen torta ________ sopa El avestruz es grande ______veloz La luna es clara _______ inmensa

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ACTIVIDADES REALIZADAS EN LA INTERVENCIÓN

ACTIVIDADES PARA MEJORAR LA MADUREZ DE LOS FACTORES QUE INTERVIENEN EN LA LECTOESCRITURA

NO. DE ACTIVIDAD 1 TIPO DE SESIÓN INDIVIDUAL OBJETIVO ESPECÍFICO. Que la niña identifique adecuadamente su direccionalidad y lateralidad en si mismo MATERIAL. 10 diferentes colores, cinta adhesiva, formato, lápiz y goma DESARROLLO.

Se le pegará al escolar un color en 10 partes diferentes de su cuerpo de tal manera que la ubicación

sea izquierda o derecha. Por ejemplo hombro derecho, hombro izquierdo, codo derecho, codo izquierdo, etc. Habiendo terminado de pegar los colores el docente escribirá la ubicación del color y el nombre del color, esto con el fin de verificar al final de la activada si la escolar realizo adecuadamente la actividad. Posteriormente se le pedirá a la escolar que en el formato # 1 anote la ubicación del color y el nombre del color. Dicha actividad ella sola la realizará ubicando el lugar de los colores y el nombre del color.

FORMATO 1 UBICACIÓN COLOR

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NO. DE ACTIVIDAD 2 TIPO DE SESIÓN INDIVIDUAL OBJETIVO ESPECÍFICO. Que la niña identifique adecuadamente su direccionalidad y lateralidad en si mismo y sobre otros objetos, y mejorar la psimotricidad. MATERIAL. 8 colores (rojo, café, amarillo, verde, blanco, negro, morado y gris), cinta adhesiva, mástil, formato 2 y 3, sacapuntas, lápiz y goma DESARROLLO.

El primer paso será que la docente forre con el cinta adhesiva los colores de tal manera que la escolar no pueda distinguir el color a simple vista, una vez acabado se le pegaran en varias partes de cuerpo, los colores, a la escolar; dichas partes se ubicaran en izquierda y derecha de su cuerpo, estas ubicaciones las obtendrá la docente de los formatos 2 y 3 según cual le aplique al niño.

Una vez terminando de pegarle los colores se le dará el formato 2, en donde la niña iluminara el cuadro que corresponde a la parte donde esta ubicado el color; y la docente le dirá, a la escolar, que los colores se los quitara conforme ella se lo vaya indicando. Por ejemplo si la docente dice: hombro derecho, la escolar se quitara el color e iluminara el cuadro continuo del que dice hombro derecho, con el color que tenia pegado.

El orden de cómo le pida la docente a la escolar que vaya quietando los colores no importa, lo que

importa es que la escolar coloque los colores de acuerdo a los formatos Si la escolar se equivocará de lado, derecho o izquierdo, el formato le haría ver su error junto con la

docente, porque en el formato en la parte de iluminar están escritas por cada renglón, es decir, por cada parte del cuerpo la primera letra con la que empieza el nombre del color que tiene que ir ahí.

FORMATO 2 PARTE DEL CUERPO ILUMINAR HOMBRO DERECHO R PIERNA IZQUIERDA C MANO DERECHA A PIE IZQUIERDO V PIERNA DERECHA B MANO IZQUIERDA N HOMBRO IZQUIERDO M PIE DERECHO G

FORMATO 3 PARTE DEL CUERPO ILUMINAR HOMBRO DERECHO C PIERNA IZQUIERDA A MANO DERECHA B PIE IZQUIERDO G PIERNA DERECHA M MANO IZQUIERDA R HOMBRO IZQUIERDO N PIE DERECHO V

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NO. DE ACTIVIDAD 3 TIPO DE SESIÓN INDIVIDUAL OBJETIVO ESPECÍFICO. Que la niña identifique adecuadamente su direccionalidad y lateralidad en si mismo y sobre otros objetos. MATERIAL. Un gis, 10 objetos medianos diferentes, un listón corto, un espacio tranquilo y amplio por ejemplo un salón de clase o patio. DESARROLLO.

Se dibujaran 3 cuadros en diferentes posiciones en el piso (ver el dibujo 1), en el centro se ubicara la escolar de pie y a su alrededor, es decir a su izquierda, derecha, atrás y adelante se pondrán los objetos. Se le atara el listo en su mano izquierda o derecha, y la docente le indicara que lado es en donde le esta amarrando el listón. La niña realizara con el listón la actividad del primer cuadro posteriormente al pasar al segundo cuadro se le quitara el listón, se pondrá en el centro y la docente le realizara la preguntas. En cada cuadro se colocaran en diferente ubicación los diferentes objetos.

Una vez realizado lo anterior las preguntas que realizara la docente serán: - ¿Que hay a tu derecha? - ¿Que hay atrás? - ¿Que hay adelante? - ¿Que hay a tu izquierda?

Estas preguntas las realizará la docente estando la escolar en el centro del cuadro. La niña será rotada

sobre ese mismo eje, es decir: lo que esta atrás se convierta en su izquierda o derecha (ver el dibujo 2). Posteriormente la escolar será cambiada a otro cuadro donde habrá diferentes objetos y estará en diferente posición que el primer cuadro. (Ver dibujo 1).

DIBUJO 1 DIBUJO 2

Nota. Si la niña se llegará ha equivocar en algunas de sus preguntas, en cuanto a la ubicación de dere- cha e izquierda. El listón será un mediador para que ella reconozca los lados.

PELOTA

MOCHILALIBRO

SUETER

CUADRO 1 CUADRO 2

CUADRO 3

ATRAS

IZQUIERDA

DERECHA

ADELANTE

ROTACION

LIBRO

PELOTA

MOCHILA

SUETER

DERECHA

IZQUIERDA

ADELANTE

ATRAS

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NO. DE ACTIVIDAD 4 TIPO DE SESIÓN INDIVIDUAL OBJETIVO ESPECÍFICO. Que la niña identifique adecuadamente su direccionalidad y lateralidad en si mismo y de otros objetos o sujetos. (espacio temporal) MATERIAL. 10 objetos medianos diferentes, un espacio tranquilo y amplio por ejemplo un salón de clase o patio. DESARROLLO Para la realización de esta actividad la docente participará directamente. Se delimitara un área de tal forma que tendrá forma de un cuadro, en esta ocasión no se dibujara en el piso para que la niña tenga una perspectiva mas amplia de los lados. La escolar se colocara frente a la docente y a los lados de cada quien se colocaran los diversos objetos. (ver dibujo 1) Una vez ubicados la docente empezara a realizar los siguientes cuestionamientos:

- ¿que hay a tu derecha? - ¿que hay a mí a izquierda? - ¿que hay a tu izquierda? - ¿que hay a mi derecha? - ¿que hay enfrente de mi? - ¿que hay atrás de mi? - ¿que hay atrás de ti? - ¿que hay enfrente de ti? Por ejemplo: el docente pregunta al escolar ¿Qué hay a tu derecha? Si la niña contestara correctamente

pasara a la siguiente pregunta ¿Qué hay a mi izquierda? Si la escolar llegara a equivocarse en la respuesta se realizara una explicación por parte de la docente como: observa s.f. esa no es mi izquierda por que me encuentro frente a ti, esta es mi izquierda (señalando el lado izquierdo de la docente) si estuviera en la posición que estás tu si lo fuera.

Es preciso que a la hora de realizar la explicación vaya realizando las acciones movimientos correspondientes para que sean visibles y mucho más entendibles para la escolar.

Una vez terminada la primera ronda de preguntas en una sola posición se rotaran tanto escolar como la docente como la escolar, una vez rotadas la docente y la escolar se realizaran las preguntas. (Ver dibujo 2)

Nota. Es importante que a cada respuesta correctamente y a todas sus respuestas correctas demos un

estimulo gratificatorio verbalmente: muy bien, excelente, bien hecho, etc. para que la niña adquiera confianza en sus ejecuciones, respuestas o actividades.

DIBUJO 1 DIBUJO 2 (ROTACIÓN)

El orden de las preguntas es indiferente

PELUCHE

LIBRO MESA

SILLA

MOCHILA PELOTA

PELOTA

LIBRO

MESA

MOCHILA PELUCHE

SILLA

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NO. DE ACTIVIDAD 5 TIPO DE SESIÓN INDIVIDUAL OBJETIVO ESPECÍFICO. Que la niña identifique adecuadamente su direccionalidad y lateralidad en si mismo y de otros objetos o sujetos. (Espacio temporal) MATERIAL. Lápiz, goma, colores, sacapuntas y formatos DESARROLLO La docente entregará al escolar el formato # 4, en donde se observan diversos enunciados y un cuadro cuadriculado, lo que tendrá que realizar la escolar será lo que los enunciados indican. Si la escolar llegara o cometer un error es precisó que la docente le haga ver el error más no la respuesta, esta ella la tendrá que encontrar. Durante la realización de la actividad la docente permanecerá atenta a todas las ejecuciones de la escolar para observar sus avances y sus deficiencias.

La instrucción es: REALIZA LO QUE SE

TE PIDE EN LOS ENUNCIADOS

1. Realiza una x arriba de la palabra pelota

2. Debajo de la palabra zapato escribe tu nombre

3. A la izquierda de la palabra flor realiza un circulo

4. A la derecha de la palabra zapato escribe una m

5. A la izquierda de la x escribe el numero treinta y dos

6. Adelante de la pelota escribe una H 7. Debajo de la palabra zapato escribe tu

nombre 8. Atrás de tu nombre escribe tu edad 9. A la derecha de la H escribe un

numero 10. Arriba de la palabra sombrero escribe

mama 11. A la izquierda de la pelota escribe

papa

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NO. DE ACTIVIDAD 6 TIPO DE SESIÓN INDIVIDUAL OBJETIVO ESPECÍFICO. Que la niña mejore su psicomotricidad fina MATERIAL. Lápiz, goma, tijeras, sacapuntas y formatos DESARROLLO

1. Se le anotarán en su cuaderno ejercicios que aparecen en el formato 5, dichos ejercicios se realizaran constante mente hasta el término de la intervención y se llevaran acabo en casa con el apoyo de la madre de familia. Se le darán 3 ejercicios por sesión. Los primeros 3 ejercicios los realizara en la escuela o para que la maestra la instruya del como tomar el lápiz y de que manera realizar los ejercicios.

2. Se le dará el formato 6 para que la niña ilumine el dibujo siguiendo las

instrucciones. En esta actividad igualmente la madre nos apoyara para que la niña en su casa ilumine constantemente dibujos u otras cosas para mejorar su psicomotricidad. De igual manera el primer dibujo lo iluminara en clase para orientar la forma de iluminar.

3. Se le dará el formato 7, lo recortara y posteriormente resueltas las piezas armara el

dibujo. En esta actividad igualmente la madre nos apoyara para que la niña en su casa recorte constantemente para mejorar su psicomotricidad.

Es importante señalar que en estas actividades prestemos mucha atención ya que su psimotricidad es muy deficiente tanto la gruesa como la fina, pero en esta ocasión por el objetivo de la intervención no fijaremos en su psimotricidad fina, por supuesto y es evidente que será necesario hablar con el profesor de educación física para de nos apoyo en cuanto a su psimotricidad gruesa.

FORMATO # 5

141

FORMATO 6

DIBUJOS PARA ILUMINAR

142

ILUMINAR SEGÚN CORRESPONDA

143

FORMATO 7

DIBUJOS PARA RECORTAR

144

RECORTAR Y ARMAR

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NO. DE ACTIVIDAD 7 TIPO DE SESIÓN INDIVIDUAL OBJETIVO ESPECÍFICO. Que la niña mejore su atención y memoria MATERIAL. Formatos, lápiz, goma, colores DESARROLLO

1. Se le dará el formato # 8 en donde la escolar tendrá que observar 2 imágenes y marcar las diferencias que encuentre entre ellas. Si en algún momento la niña no encontrara alguna de las diferencias la docente primero le insistirá que observe bien el dibujo, sino lo llegara a encontrar la docente le indicara en donde se encuentra para que ella observe la diferencia entre ambos dibujos.

2. Se le dará el formato # 9 a la escolar, quien tendrá que realizar lo que se le pide en el formato. La niña tendrá que relacionar los dibujos con el párrafo correspondiente. Aquí aplicara lectura por lo que es preciso estar atento en cuanto a su descodificación y corregir errores decodificadores.

3. Se le dará el formato # 10 a la escolar en donde realizara el desciframiento del mensaje de acuerdo a los símbolos que aparecen arriba de cada letra del abecedario.

4. La escolar realizará un cuento o una historia, del tema que ella desee, una vez realizada la niña tendrá que pasar dicha historia ha la simbología que antes se le presento.

FORMATO 8

ENCONTRAR LAS CINCO DIFERENCIAS

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ENCONTRAR LAS OCHO DIFERENCIAS

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FORMATO 9

Instrucción. Relaciona cada párrafo con su dibujo correspondiente.

EL CORRAL TIENE DOS VACAS Y CUATRO CONEJOS

EL CORRAL TIENE UN CONEJO, DOS VACAS Y DOS BORREGOS

EL CORRAL TIENE DOS VACAS Y UN CONEJO

EL CORRAL TIENE DOS VACAS Y TRES CONEJOS

EL CORRAL TIENE DOS VACAS, TRES BORREGOS Y TRES CONEJOS

EL CORRAL TIENE CUATRO BORREGOS Y DOS VACAS

EL CORRAL TIENE DOS VACAS, TRES CONEJOS Y TRES BORREGOS

EL CORRAL TIENE CUATRO BORREGOS Y DOS CONEJOS

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FORMATO 10

INSTRUCCIÓN. A continuación se te presenta un texto el cual tendrás que traducir para saber que es lo que dice. También se encuentra el abecedario con todas sus letras y debajo de cada una de ellas esta un símbolo que la representa. Apóyate en esta simbología y traduce el texto.

SIMBOLOGÍA

a b c d e f g h i j k l ll

^ ¬ $ 0 - + = 2 * ¡ /

m n ñ o p q r s t u v w x

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y z , . : ;

Z

¡ 0

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149

Traducción del texto

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NO. DE ACTIVIDAD 8 TIPO DE SESION INDIVIDUAL OBJETIVO ESPECÍFICO. Que la niña mejore su memoria auditiva y visual. MATERIAL. Formatos, lápiz, goma, colores DESARROLLO

1. Se le entregara a la escolar el formato # 11 en donde leerá la instrucción la cual le pide que tache todas las sílabas ed que encuentre. Una vez terminada se le dará el formato # 12 en donde tachara a todas las palabras que contengan las letras s m i

2. Para reforzar su memoria auditiva trabajaremos con las vocales a las cuales le

daremos un sonido el cual las representara, dicho sonido se lo diremos a la escolar el cual ella tendrá que recordar, ya que posteriormente la docente observará la tabla en donde están ciertas combinaciones de vocales, las cuales le dirá mediante su sonido representativo y ella tendrá que decir de que vocales o vocal se trata.

VOCALES SONIDO REPRESENTATIVO A Un chiflido E 2 palmadas I Pegar una ocasión en el cuaderno con el lápiz O 3 palmadas U Pegar una ocasión en la lapicera de plástico

con el lápiz

EJERCICIOS aoi uoe aio oea ei ia eo iau uoi oe aui aue

3. La actividad consiste en que la docente leerá una de las palabras que aparecen en el

cuadro de abajo, de cada cuadro leerá una palabra con voz clara y firme, es por ello que se le indicara a la escolar que preste atención y este atenta a lo que diga la docente. Posteriormente le dirá a la niña que subraye la palabra que la docente menciono, para esto se le dará el formato # 13 a la escolar y cada ocasión que la docente le mencione una palabra y ella la subraye, volteara la hoja y así en cada palabra.

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FORMATO 11 INSTRUCCIÓN. Tacha todas la sílabas ed que encuentres.

FORMATO 12 INSTRUCCIÓN. Encierra en un círculo todas las palabras que tengan las letras s m i

eb et ad ed ev ep eq ed et eq ET ED CD EQ EB ED EQ EP EB ED ep eq eb ed eb ed ep et ec et eb et eg ed et ed eg ep eq ep ED EP EB ED ET EG ED EQ EB ED EC EP ED EP EQ ED EB EV EB ED

camisa camiones tambores mamilas mandriles padrinos armadillos mamey lámparas sombrilla chamarra rompecabezas esquimo bebida amplios mexicanos momia sentimiento esfuerzo sombrero impotente semilla imaginación imprevisto congruencia familias sencillas términos aceptación antorchista miopía románticos Demetrio ardillas

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FORMATO 13 INSTRUCCIÓN. Subraya la palabra que corresponda a la que te dijo la maestra crucero lucero mesero trigo tigo contigo camiones camión camiomes cuero cuervo cuerpo mamila manila namila blomo glomo plomo blanco planco clanco claro plaro blaro brazo drazo prazo cama dama baba crudo cudo cubo esquimo esquino esquimon mango nango manglo globo gobo bruno buno cruno bingo dingo bimgo gramo grano clavo blavo dlavo tigre trigre tigue

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NO. DE ACTIVIDAD 9 TIPO DE SESIÓN INDIVIDUAL OBJETIVO ESPECÍFICO. Mejorar la atención MATERIAL. Formatos, lápiz, goma DESARROLLO 1. Se le entregará el formato # 14 a la escolar, en donde tendrá que escribir abajo de cada dibujo la primera letra con la que empieza. Cuando termine de colocar todas las letras se encontrara con una palabra. 2. Se le dará el formato # 15 en donde hay 2 cuadros en la primero la escolar deberá encontrara 6 nombres de animales dentro del mapa de letras, una vez encontrados los subrayara. Y en el segundo cuadro solo aparecen 3 nombres de animales de igual manera los tendrá que subrayar.

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FORMATO 14 INSTRUCCIÓN. Escribe la primera letra de cada nombre de las imágenes y descubre una palabra.

_______ _______ _______ ________ _________

_______ _______ _______ _______ ______ _______ ________ ______

______ _______ ______ _______ ________ _______ _______

_______ _______ _______ ________ ________ _______ ________ ________

_____ ____ _____ ______ ______ ______ _____ _____ ______ ______

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FORMATO 15 INSTRUCCIÓN. Encuentra los 6 nombres de animales que están escondidos en esta sopa de letras.

C O U J T N H F R B J K I

O A R D I L L A U J Y H N

C U B H J I K L O P Ñ I K

O T U A U I T I B U R O N

D R R O L O B O Y U J Y H

R I R I O L P O M N X Z R

I O O I Y T O T J U Y R Q

L O U I U Y H T H T G T H

O N G R B V I L O P Ñ U T

INSTRUCCIÓN. Encuentra los 4 nombres de animales que están escondidos en esta sopa de letras. HIPOPÓTAMO ZORRILLO TORTUGA TIGRE

H I O P L O I K U I H N B

I I P Ñ J G T R W Q A F G

O P P L I Y T T I G R E O

I O U O Y H G T Q W E F T

O P O P P T R T Y U T I K

E R Y U O O T Y U I O P O

Q U I K N U T T E W R T O

U T R Q O P Ñ A Ñ I T I Y

O Y E Q W T O P M P U G E

U T Z O R R I L L O G H Y

Q E T U I P Ñ K H G A G T

I O L M H T R E C F G Y H

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NO. DE ACTIVIDAD 10 TIPO DE SESIÓN INDIVIDUAL OBJETIVO ESPECÍFICO. Que la niña mejore su memoria y atención MATERIAL. Formatos, lápiz, goma, colores DESARROLLO

1. Se le dará el formato # 16 a la escolar en donde se localiza un cuadro y dentro de el de manera horizontal y por cada columna se encuentra el nombre de un estado de la republica mexicana, ella tendrá que encontrar que estado esta escondido y escribirlo en la línea que se encuentra ha la derecha de esa misma columna. 2. Se jugara memorama de palabras, dicha actividad consiste en formar palabras de dos silabas para ello se le dará a cada jugador un lista de palabras posibles ha armar. Por lo que se necesitan dos jugadores y quien tenga mas palabras es quien gana. El memorama contiene: 36 Palabras y 2 listas de palabras ( ver el formato 17) FORMATO 16 Instrucción. En el cuadro de abajo hay 8 nombres de algunos estados de la república. Escríbelos correctamente.

x c o a a a l a c i o m r a o o n s

e a p b u l

P C I A H A S

B A T S C A O

E G R U E R O

G I H A L O D

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FORMATO 17 MEMORAMA. PLANTILLAS RECORTAR PARA DARLE UNO CADA JUGADOR LETRA RELOJ TAPA CERDO CISNE BOTÓN SILLA LIBRO PRIMO

AGUA LÁPIZ PELO CARRO BRAZO MANO HOJA PLUMA POTRO

DISCO BOTE TIGRE PERRO VACA GLOBO NEGRO PLATO CLARO

TRAPO BURRO LATA CAMA RANA DURA DADO DEDO RATÓN

MATO 17 MEMORAMA. RECORTAR PARA JUGAR

SI LLA BROLI

PRI

DIS

ZO

PIZ

BO

CA BRA

LA LOPE

MO A GUA

MA NO

RRO

TE

TALA

CO

4

DE DO TONRA

TA

PLU

TON

TRA

PO

CIS BO

LE DOCER

PA TRA PO

RE LOJ

NE

TRO

JA HO

MA

TI GRE RROPE

VA

DU

MA

GRO

DA

CLA CA

NE TOPLA

CA GLO BO

RA NA

RO

DO

RROBU

RO