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1
UNIVERSIDAD NACIONAL DE TRUJILLO
ESCUELA DE POSTGRADO
SECCIÓN DE POSTGRADO EN EDUCACIÓN
PROGRAMA DIDÁCTICO “INVESTIGANDO JUNTOS”,
BASADO EN ESTRATEGIAS DE INDAGACIÓN, PARA
MEJORAR LAS CAPACIDADES DEL ÁREA DE HISTORIA,
GEOGRAFÍA Y ECONOMÍA EN LAS ALUMNAS DE QUINTO
GRADO DE EDUCACIÓN SECUNDARIA DE LA INSTITUCIÓN
EDUCATIVA PARTICULAR “LA INMACULADA” DE
TRUJILLO, 2011
TESIS
PARA OBTENER EL GRADO DE:
MAESTRA EN EDUCACIÓN
MENCIÓN: PEDAGOGÍA UNIVERSITARIA
AUTORA: Br. QUEZADA GARCÍA, Sonia Llaquelín.
ASESOR: Dr. GUEVARA GUEVARA, Ervando
Trujillo – PERÚ
2012
Nº DE REGISTRO: ----------------
2
MIEMBROS DEL JURADO EVALUADOR
-------------------------------------------------------
PRESIDENTE: Dra. Teresa Marilú, Ortiz Távara.
------------------------------------------------------
SECRETARIO: Dr. Víctor Carlos, Lázaro Arroyo.
----------------------------------------------------
MIEMBRO: Dr. Ervando Guevara Guevara
3
DATOS DE LA AUTORA
NOMBRES Y APELLIDOS: Sonia LLaquelín, Quezada García.
DIRECCIÓN: Pasaje. Ignacio Merino N° 100 – El Porvenir.
TELÉFONO FIJO: 403989.
TELÉFONO CELULAR: 948988319.
EMAIL: [email protected]
4
DEDICATORIA.
.
TORIA.
Para aquella Quimera, que de una u otra
manera me hizo más fuerte, fue el motor
para seguir avanzando en mi vida
profesional, mi inspiración de mejorar día a
día y por quien aprendí a luchar, aún
conmigo misma, y a perdonar por tener la
tranquilidad y felicidad que uno añora;
conservando la fe y la esperanza que el
día de mañana será mejor para todos…
Por siempre Quimera.
5
AGRADECIMIENTO.
Con mucho Amor y Respeto a Dios:
Por darme dos motivos más de superación, alegría y esperanza, mi
FERNANDA y mi NENA, motores que dan luz a mi vida en momentos de
oscuridad.
A mí amada Madre: OLGA
Por su amor, comprensión y apoyo incondicional durante las diferentes etapas
de mi vida.
A quien me ayudó a no desmayar en el logro de mis objetivos y estuvo a mi lado
cuando más necesite de un amigo, convirtiéndose ahora en un pilar importante
en mi vida:
HECTOR TERRONES LUNA
6
PRESENTACIÓN.
Señores miembros del jurado:
Pongo a vuestra disposición el trabajo de investigación titulado Programa Didáctico
“Investigando Juntos”, basado en Estrategias de Indagación, para mejorar las
capacidades del área de Historia, Geografía y Economía en las alumnas de quinto
grado de educación secundaria de la institución educativa particular “La Inmaculada” de
Trujillo, 2011
Dejo a vuestro criterio el presente trabajo de investigación, exponiendo mi gratitud a
todos los docentes que de una u otra forma han contribuido a mi formación profesional.
Atentamente:
Sonia Quezada García
7
ÍNDICE
DEDICATORIA………………………………………..……………………………....II
AGRADECIMIENTO…………………………………………………….……………III
PRESENTACION…………………………………………………………………….IV
INDICE…………………………………………………………………………………V
RESUMEN…………………………………………………………………….……...XIII
ABSTRACT…………………………………………………………………….……..XV
CAPITULO I: INTRODUCCIÓN………………… ...……………………………………....16
1.1 El problema ……………………………..……………………………………....17
1.2 Situación problemática ……………………..…………………..……………..19
1.3 Formulación del problema …………………….……………….…..….…......21
1.4 Hipótesis…….…………………………………….………………………….….... 21
1.5 Variables…………….………………..………………………………….……....... 22
1.6 Indicadores ……………………………………………………………..………… 23
1.7 Definición conceptual y operacional de las variables…………….…….………....25
1.8 Objetivos ……………………………………………………….……….….…..…. 26
1.9 Justificación de la investigación…………………………….…….…..……... 28
1.10 Limitaciones de la investigación…………………………….….……......... 29
CAPITULO II: MARCO TEÓRICO ……………………………….……..….….... 30
2.1. Antecedentes ………………………............................................................... 31
2.2. Bases teóricas …………………………………………………………..….… 35
A. Definiciones……………….……………………………………….…..…. 35
1. Didáctica………….…………….…………………………………...… 35
1.1 Sentido y utilidad de la Didáctica…………..………………….. 36
8
2. Competencia……………………………………….…..……………. 38
4. Actitud……………………………………………………….……..… 39
5. Programa Didáctico………..……………………………….……..….. 39
B. Capacidades del Área Historia Geografía y Economía….………...….40
1. Capacidades…………………………………………………..….…. 40
1.1. Definición…………………………………………………….…. 40
1.2. Características …………………………………….………...… 42
1.3. Capacidades y logros educativos ……………….…...….…… 42
1.4. Procesos Cognitivos / motores en las capacidades
Especificas……………………..…………………………...…... 43
1.5. Diversificación…………………………………………..……..…44
1.6. Tipos……………………………………………………..…….... 46
1.7. Clases según el MDE ……………………………………....…. 47
2. Fundamentación del Área……………………………………….…...47
3. Propósito del Área………………………………………………...… 49
4. Dimensiones: Capacidades del Área H.G.E…………………….....52
4.1. Manejo de información………………………………..…….…... 52
4.1.1. Capacidades específicas……………… ………................ 53
4.2. Comprensión espacio tiempo…………………………........…... 57
4.2.1. Capacidades específicas………………..…..….……....... 58
4.3. Juicio crítico……………………………………..………….....…. 62
4.3.1. Capacidades específicas………………..………….…….. 63
4.4. Actitud ante el área……………………………….…..…….….... 66
4.4.1. Capacidades específicas…………..………….….….....… 66
C. Estrategias de Indagación:………………………..……….…...……..... 68
9
1. Estrategias……………………………………………………………... 68
1.1. Estrategias metodológicas……………..…..…….………….… 68
1.2. Estrategias de enseñanza………………….………… ….….….. 69
1.3. Estrategias de aprendizaje…………………………….….…...…71
a. Clasificación………………………….……………..…….....…73
2. Estrategias de indagación………………….………..…………..….…78
2.1. Definición…………………………………………..…………......…78
2.2. Características……………………………………....…………..…78
2.3. Teorías que la sustentan……………………….……..……....….80
2.3.1. Paradigma cognitivo………………….…………….......…80
2.3.2. Paradigma sociocultural………………………….….........84
2.3.3. Paradigma constructivista……………....…......................89
2.4. Principios que la fundamentan……….…………………..........….92
2.4.1. Principios Psicológicos………………………………….…92
2.4.2. Principios Pedagógicos…….……………………………...93
2.4.3. Principios Filosóficos………………..………………..........94
2.5. En la construcción del aprendizaje………………..…………...…94
2.6. Importancia pedagógica……….……………………………..…....96
2.7. Pasos para su planeación………………..…………….........…....98
2.8. Consideraciones a tener en cuenta…………………………........98
2.9. Dimensiones……………………………………..………….……...99
2.9.1. Exploración………………………..…………………….....99
2.9.2. Intercomunicación……………………………..…………100
2.9.3. Sistematización………………………………..…………..102
2.9.4. Actitud científica…………………………………..….…….107
10
3. Estrategias metodológicas para las CCSS………………………...…111
2.3. Descripción de la Propuesta…………………………………………………….113
CAPITULO III: MARCO METODOLÓGICO………………………………… …...114
3.1. Tipo de investigación………………………………………………………….….115
3.2. Diseño de investigación ……………………………………………..…..…….….115
3.3. Población y muestra ………………………………………………..……….…...116
3.4. Técnicas e instrumentos de recolección de datos…………………..……..….. 118
3.5. Método de análisis de la información……………….………………..….….…. 118
CAPITULO IV: RESULTADOS OBTENIDOS …………………………..….……..….. 120
4.1. Presentación e interpretación de datos ………………...………………….……. 121
4.1. Docimasia de hipótesis……………………………………..……………….…… 130
4.2. Discusión de resultados…………………………………………….……….…….134
CAPITULO V: CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES………….….……... 137
5.1. Conclusiones…………………………………………………………..………..138
5.2. Recomendaciones…………………………………………………..………….140
V. PAGINAS COMPLEMENTARIAS………………..…………………………141
6.1. Referencias bibliográficas…..………………………………………………...142
6.2. Anexos……………………………………………………………………..…...147
Anexos del diagnóstico……….……………………………………………………...148
Anexo Nº 1: Frontis de la institución educativa Particular
“La Inmaculada” de Trujillo……………………………...…148
11
Anexo Nº 2: Registro 2010 – promedio por bimestre…….…………151
Anexos sobre los instrumentos de investigación…………………….……....…. 152
Anexo Nº 3:Ficha de Observación de la variable
independiente……………………….……………………...153
Anexo Nº 4: Pre – test y Pos – test…………………….……………158
Anexo Nº 5: Ficha técnica del Pre y Pos test……………….….... 168
Anexos sobre el programa. ………………………………………………………..171
Anexo Nº 6: Programa Didáctico “Investigando Juntos”,
basado en estrategias de indagación.………………………………. 172
A. Diseño. …………………………………………..……….……..172
1. Datos generales. …………………………………………. .172
2. Fundamentación. …………………………………………..172
3. Finalidad. ……………………………………………………176
4. Objetivos. ……………………………………………………176
5. Metas…………………………………………………..…… 176
6. Estructura del programa. ………………………………...177
6.1. Síntesis Operativo Gráfico……………………………. 177
6.2. Secuencia………………………………………………. 178
7. Organización de actividades y del Programa…………...183
8. Metodología. ………………………………………..…… .184
9. Evaluación……………………………………….…….….. 184
9.1. Diseño de Evaluación. ……………………………….…185
Anexo Nº 7: Sesiones de aprendizaje. Significativo………….....…..188
Anexos sobre fuentes de resultados estadísticos……………….….. 204
Anexos sobre documentos complementarios………………………..210
12
Anexo Nº 8: Informe del experto……………………………..……. 211
Anexo Nº 9: Constancia de confiabilidad de instrumento………. 221
Anexo Nº 10: Constancia de la aplicación del programa…………222
13
RESUMEN.
El propósito de esta investigación es demostrar que el Programa Didáctico
“Investigando Juntos”, basada en Estrategias de Indagación para mejorarlas
capacidades del área de Historia, Geografía y Economía en las alumnas del5to año de
educación secundaria en la Institución Educativa Particular “La Inmaculada” de Trujillo,
2011.
La metodología que caracteriza ésta investigación es de carácter experimental, y
diseño cuasi – experimental, responde a la hipótesis “La Aplicación de la Propuesta
Didáctica “Investigando Juntos”, basada en estrategias de indagación mejora
significativamente el desarrollo de capacidades del área de Historia, Geografía y
Economía en las alumnas de quinto grado de educación secundaria en la Institución
Educativa Particular. “La Inmaculada” de Trujillo, 2011. Para demostrar ésta hipótesis
se evalúo la realidad Problemática de las alumnas respecto a la variable dependiente:
Capacidades del Área de Historia, Geografía y Economía”; demostrando como
resultado que el 64% de alumnas obtuvieron un nivel malo y el 36% un nivel regular
(pre-test). Luego se implementó y desarrolló el programa respecto a la variable
independiente: “Programa Didáctico Investigando Juntos”, basado en estrategias de
indagación”, el cual tuvo una duración de tres meses, desarrollando 12 sesiones de
aprendizaje significativo en las que se profundizó las dimensiones: exploración,
intercomunicación, sistematización y actitud científica.
Terminado este programa se aplicó el post-test cuyos resultados fueron significativos,
con un nivel de logro de las capacidades: bueno 57% y regular 43%, quedando
corroborada la hipótesis planteada en el estudio.
14
Después de analizar los resultados se llegó a la principal conclusión: El Programa
Didáctico “Investigando Juntos”, basada en las estrategias de indagación si mejoró
significativamente el desarrollo de capacidades en el área de Historia, Geografía y
Economía en las alumnas de 5to año de educación secundaria en la I.E.P. “La
Inmaculada”, con un alto nivel de significancia P=0.000 (gráfico nº 5) a diferencia del
grupo control P= 0.340 (gráfico nº 6).
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ABSTRACT.
The purpose of this research is to demonstrate the instructional program "Researching
Together," a series of Inquiry-based strategies to improve capabilities in the area of
History, Geography and Economics of the students of the 5th year of secondary
education in the private educational institution "La Immaculate" Trujillo, 2011.
The methodology that characterizes this research is experimental in nature and with
quasi - experimental design; responds to the hypothesis "The Application of Didactic
Proposal "Researching Together", based on inquiry strategies, significantly improves
the development of capacities in the area of History, Geography and Economics of the
fifth grade students of secondary education in private educational institution. “La
Inmaculada" Trujillo, 2011. To test this hypothesis I evaluated the problematic reality of
the students regarding the dependent variable: Capacities in the area of History,
Geography and Economics" as a result showing that 64% of students obtained a failing
level and 36% a regular level (pre-test). Then I implemented and developed the
program with respect to the independent variable, "Didactic Program Researching
Together," based on inquiries strategies.", which lasted three months, developing 12
sessions of significant learningwhich deepened the dimensions: exploration,
intercomunication, systematization and scientific attitude.
To finish this program a post-test was given to the students, obtaining significant
results, with a level of achievement of skills of 57% good and 43% regular,
corroborating the hypothesis of the study.
16
CAPITULO I
INTRODUCCIÓN
17
1.1. El Problema:
La época actual, caracterizada por diversos y complejos fenómenos:
globalización, desarrollo científico y tecnológico rápido y complejo,
diversificación de las fuentes de acceso al conocimiento, entre otros, ha
generado en las instituciones educativas la necesidad de desarrollar
importantes modificaciones en sus funciones, particularmente en lo que
concierne a su tarea de generación y distribución social de conocimiento, con el
propósito de preparar jóvenes capaces de asumir los retos de la actualidad. “La
globalización de la economía y sus exigencias vinculadas con la fuerza de
trabajo requiere una educación diferente que mejore la capacidad de los
alumnos para acceder, evaluar, adoptar y aplicar el conocimiento, a pensar de
forma independiente para ejercer un juicio adecuado y colaborar con otros para
tener sentido de nuevas situaciones. El objetivo de la educación ya no es
simplemente transmitir un cuerpo de conocimientos, sino enseñar a aprender, a
resolver problemas y sintetizar lo antiguo con lo nuevo”. (Dieterich, 1996).
Los organismos internacionales: UNESCO (Organización de las
Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura ), OCDE
(Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos ), Banco
Mundial, FMI (Fondo Monetario Internacional), así como las dependencias que
formulan la política educativa en nuestro país, coinciden en un conjunto de
señalamientos respecto a las deficiencias e insuficiencias de los resultados
educativos. Se cuestiona, especialmente, la calidad y pertinencia de los
aprendizajes, que no parecen corresponder con las demandas del mundo
contemporáneo y se hacen diversas recomendaciones orientadas a superar
esas situaciones.
18
Citamos algunas de esas recomendaciones que sintetizan el Proyecto Principal
de Educación (UNESCO, 2001):
Recomendación 6: Dar la máxima prioridad a las competencias básicas de
aprendizaje para acceder a la cultura, la información, a la tecnología y para
continuar aprendiendo. El aprendizaje efectivo de estas competencias requiere
la utilización de nuevos métodos y medios de enseñanza. El dominio de las
competencias básicas debe complementarse con aprendizajes que favorezcan
el desarrollo de capacidades de equilibrio personal, de relación interpersonal,
de inserción social y desarrollo cognitivo, prestando especial atención al
aprendizaje de habilidades que permitan aprender a aprender e interpretar, a
organizar, analizar y utilizar la información.
Recomendación 8: Transformar los procesos pedagógicos de forma que todos
los estudiantes construyan aprendizajes de calidad. Los procesos pedagógicos
deben estar centrados en el alumno, utilizando una variedad de situaciones y
estrategias para promover que todos y cada uno realicen aprendizajes
significativos, participen activamente en su proceso y cooperen entre ellos.
Lo anterior permite afirmar que el aprendizaje se ha convertido en uno de
los mayores desafíos de nuestra sociedad. Si el individuo se mueve en un
mundo cada vez más complejo y cambiante, no puede conformarse con
adquirir las destrezas básicas ni un conjunto predeterminado y finito de saberes
adquiridos en un escenario escolarizado. Tiene que aprender a lo largo de toda
su vida, en diversos espacios y, además, debe aprender a sacar provecho de
19
experiencia, de sus éxitos, sus fracasos y transferirlos a nuevos contextos para
resolver los retos que le plantean.
Las instituciones educativas, en nuestro país, tienen la responsabilidad
de generar condiciones que posibiliten a los individuos lograr aprendizajes
relevantes para lograr su inserción social y productiva así como la construcción
de una identidad personal, dentro de un contexto sociocultural determinado.
Para ello, están obligadas a incorporar alternativas innovadoras que impulsen
la apropiación del conocimiento, transformando su organización interna,
articulándose de manera más pertinente con la comunidad y con el mercado,
creando redes académicas con otras instituciones; solamente así, la escuela
contribuirá al desarrollo nacional, empezando por el desarrollo de cada región.
Por ejemplo, nuestra región, La Libertad, afortunada de contar no solo con
riqueza natural sino también cultural necesita de jóvenes con capacidad de
reconocer, valorar y aprovechar con responsabilidad estas riquezas y
oportunidades; así como también plantear soluciones a diferentes situaciones
problemáticas y conlleven a un desarrollo equitativo entre sus habitantes.
1.2. Situación problemática:
En muchas de las instituciones educativas, una de ellas la Institución
Educativa Particular “La Inmaculada” de Trujillo, (anexo nº1), podemos notar lo
difícil que es cumplir ésta tarea, porque nos encontramos con alumnas
indiferentes a la realidad social, desconocen su historia personal, de su
localidad, región y la de su país, alumnas sin ánimos de reflexionar,
cuestionar, muchos menos indagar y plantear soluciones que permitan mejorar
20
no sólo su aprendizaje sino también contribuir a un cambio y mejora social. El
conformismo en las alumnas se manifiesta, muchas veces, al no investigar o
explorar diferentes fuentes que consoliden o profundicen los conocimientos
dados por sus maestros; así como también en la realización de sus trabajos,
los cuales son elaborados con deficiencias de forma y contenido o simplemente
copian la información “fielmente” extraídas de las páginas de internet; teniendo
como producto trabajos que no plasman ningún esfuerzo de análisis,
procesamiento o asimilación de la información que conlleve posteriormente a
un entendimiento y aprendizajes sólidos.
Por otro lado, no se estimula el desarrollo del pensamiento crítico y
creativo, es decir no se está enseñando a pensar, ni se estimula a la reflexión,
al enjuiciamiento; en la mayoría de los casos no reconocemos al estudiante
como un pensador y confundimos la educación con la información,
transmitiendo datos o saberes de diversos autores; sin darle opción al
estudiante a emitir su propio juicio.
Ésta situación no sólo es atribuida a las instituciones educativas, sino
también a la educación impartida por los padres quienes tienen el papel
principal de formar en sus hijos valores como la responsabilidad y otros que
ayuden a orientar ésta conducta hacia la búsqueda de superación, pero la
pasividad de sus miembros ha llevado a la mayoría al conformismo, donde el
estudiante solo se preocupa por aprobar una u otra asignatura con un promedio
mínimo de once. (Anexo nº 2)
Con la intensión de mejorar el aprendizaje y logro de capacidades en
las alumnas, sobre todo en el área de Historia, Geografía y Economía, se
21
realiza este trabajo de investigación, el cual facilitará la confrontación de las
ideas fomentando la interrelación de los educandos entre sí y de éstos con los
docentes, en forma interactiva, lograr que el estudiante genere sus propia idea
sobre la situación, de manera que la educación como proceso debe
fundamentarse más en conseguir que las alumnas de la Institución Educativa
Particular “La Inmaculada” produzcan sus propios conocimientos, es decir que
sean gestoras de su propio crecimiento intelectual y personal.
1.3. Formulación del Problema:
¿En qué medida la aplicación del Programa Didáctico “Investigando Juntos”,
basado en estrategias de indagación, mejora las capacidades del área de
Historia, Geografía y Economía, en las alumnas del quinto grado de educación
secundaria de la Institución Educativa Particular “La Inmaculada” de Trujillo,
2011?
1.4. HIPÓTESIS:
La aplicación del Programa Didáctico “Investigando Juntos”, basada en
estrategias de indagación mejora significativamente el desarrollo de
capacidades en el área curricular de Historia, Geografía y Economía en las
alumnas de quinto grado de educación secundaria de la Institución Educativa
Particular “La Inmaculada” de Trujillo, 2011.
22
1.5. VARIABLES:
Variable Independiente
Variable Dependiente
Programa Didáctico
“Investigando Juntos”, basado
en estrategias de indagación.
Capacidades del área de
Historia, Geografía y
Economía.
23
1.5.1. INDICADORES:
VARIABLE
DIMENSIONES
INDICADORES
INDEPENDIENTE:
PROGRAMA
DIDÁCTICO
“INVESTIGANDO
JUNTOS”, BASADO
EN ESTRATEGIAS
DE INDAGACIÓN.
EXPLORACIÓN
Realiza visitas a bibliotecas:
Revisión de fuentes
informativas.
Prevé Realización de visitas
guiadas.
Impulsa a la realización de
entrevistas
INTERCOMUNI-CACIÓN
Motiva a la organización y
trabajo de equipos
SISTEMATIZACIÓN
Orienta la organización y
redacción de informes
Plantea la realización de
exposición de conclusiones
ACTITUD CIENTÍFICA
Estimula el Juicio Crítico
Motiva a plantear propuestas y
argumentaciones
Orienta al liderazgo y actitudes
democráticas
24
DEPENDIENTE:
CAPACIDADES
DEL ÁREA DE
HISTORIA
GEOGRAFÍA Y
ECONOMÍA
MANEJO DE INFORMACIÓN
Discrimina
Organiza
Analiza
Infiere
COMPRENSIÓN ESPACIO
TEMPORAL
Identifica
Compara
Representa
Interpreta
JUICIO CRÍTICO
Juzga
Formula
Argumenta
ACTITUD CRÍTICA
Valora
Promueve
25
1.5.2. Definición conceptual y operacional de las variables.
VARIABLE DEFINICIÓN CONCEPTUAL DEFINICIÓN
OPERACIONAL
Independiente
PROGRAMA
DIDÁCTICO
“INVESTIGANDO
JUNTOS”
BASADO EN
ESTRATEGIAS
DE INDAGACIÓN
Secuencia de procesos,
actividad multifacética que
involucra hacer observaciones,
hacer preguntas, examinar
libros y otras fuentes de
información para saber qué es
lo que ya se sabe, planear
investigaciones, revisar lo que
se sabe en función de la
evidencia experimental;
promoviendo así la
participación activa del
alumno.
1. Establecimiento de
condiciones previas.
2. Establecer capacidades.
3. Problematización.
4. Búsqueda de
información.
5. Estudio individual
supervisado.
6. Actividad de
metacognición y
sistematización.
7. Dar posibles respuestas
o soluciones (hipótesis).
8. Comprobar hipótesis.
9. Aplicar instrumentos de
evaluación.
10. Establecer las tareas
complementarias.
11. Elección de un tema
llamativo.
26
Dependiente
CAPACIDADES
DEL ÁREA DE
HISTORIA
GEOGRAFÍA Y
ECONOMÍA
Son potencialidades
inherentes en las estudiantes,
orientadas al manejo y
organización pertinente de
información, sobre los sucesos
históricos, geográficos,
sociales y económicos
presentes y pasados con la
finalidad de que cuenten con
elementos para la formación
de su propio juicio crítico, para
su participación en la sociedad
y la valoración de su país.
1. Elaboración de
instrumentos.
2. Validación de los
instrumentos.
3. Aplicación de los
instrumentos.
4. Análisis y
procesamientos de
datos.
5. Elaborar deducciones.
.
1.6. OBJETIVOS:
1.6.1.1. General:
Demostrar el efecto de la aplicación del Programa Didáctico
“Investigando Juntos”, basada en estrategias de indagación, en el
mejoramiento de las capacidades del área de Historia, Geografía y
Economía en las alumnas de quinto grado de educación secundaria en la
Institución Educativa Particular “La Inmaculada” de Trujillo, 2011.
27
1.6.1.2. Específicos:
a. Determinar el nivel de influencia del Programa Didáctico “Investigando
Juntos”, basada en estrategias de indagación, en el mejoramiento de la
capacidad Manejo de Información del área de Historia, Geografía y
Economía en las alumnas de quinto grado de educación secundaria de la
Institución Educativa Particular “La Inmaculada” de Trujillo, 2011.
b. Determinar si el Programa Didáctico “Investigando Juntos”, basada en
estrategias de indagación, influye en el mejoramiento de la capacidad
Comprensión Espacio – Tiempo, del área de Historia, Geografía y
Economía en las alumnas de quinto grado de educación secundaria de la
Institución Educativa Particular “La Inmaculada” de Trujillo, 2011.
c. Determinar si el Programa Didáctico “Investigando Juntos”, basada en
estrategias de indagación, influye en el mejoramiento de la capacidad
Juicio Crítico, del área de Historia, Geografía y Economía en las
alumnas de quinto grado de educación secundaria de la Institución
Educativa Particular “La Inmaculada” de Trujillo, 2011.
d. Determinar el nivel de influencia del Programa Didáctico “Investigando
Juntos”, basada en estrategias de indagación, en la Actitud ante el área
de Historia, Geografía y Economía en las alumnas de quinto grado de
educación secundaria de la Institución Educativa Particular “La
Inmaculada” de Trujillo, 2011
28
1.7. Justificación :
Se debe aplicar la Propuesta Didáctica “Investigando Juntos”, basada en
estrategias de indagación, porque:
- Ayudará a promover la participación activa del alumno, ya que el docente
planteará situaciones problemáticas que generen conductas de
investigación, creatividad, descubrimiento e interrogación en el alumno y
éste debe reflexionar, poner en juego sus ideas, conceptos, valores y formas
de explicar las situaciones en cuestión para resolverlos en forma autónoma e
independiente pero guiada y orientada por el docente.
- Son muy útiles para el desarrollo y la adquisición de hábitos, actitudes y
valores. Por ejemplo, un debate sobre un tema de actualidad, en el cual se
presentan distintas opiniones con argumentos cuidadosamente sustentados,
contribuye a formar estudiantes rigurosos y críticos, y a la vez, tolerantes con
las opiniones ajenas. Por tanto estos hábitos, actitudes y valores también
ayudara y facilitara el PEA en diversas aéreas curriculares.
- Así también, ayudará que el alumno no sea sólo un ente receptor de
información y acepte como verdad única lo que dice el docente, permitirá
desarrollar en él la capacidad de la criticidad, problematización y despierta el
interés y la necesidad por el aprendizaje autónomo y creador convirtiéndose
en el constructor de su aprendizaje intelectual, práctico y social; siendo un
ente activo en el cambio y mejora de su realidad y por ende de la realidad
social.
29
1.8. Limitaciones: Las limitación que se encontraron en el presente estudio
fueron las siguientes:
- Escasa información, respecto a evaluaciones que muestren la poca
capacidad crítica, argumentativa, creativa los alumnos.
- El reducido número de horas (3 horas a la semana) que se tiene para el
desarrollo curricular del área de H.G.E, lo que obliga a requerir el apoyo de
colegas, en cuanto a horas, para concretizar el desarrollo de las diversas
actividades de aprendizaje y hacer el seguimiento pertinente al trabajo de los
alumnos.
30
CAPITULO II
MARCO TEÓRICO
31
II. MARCO TEÓRICO
2.1. Antecedentes
Después de la búsqueda de diversos estudios bibliográficos en torno al
problema a investigar, se infiere que existen pocos trabajos relacionados al
Programa Didáctico basado en Estrategias de Indagación, para mejorar las
capacidades del área de Historia, Geografía y Economía
A continuación se menciona algunos trabajos que guardan cierta
relación:
A. A nivel internacional:
URIBE LÓPEZ (2004), en su tesis de maestría titulada:El Oficio de
Indagar: Una Estrategia Didáctica para la formación en investigación
social, llegó a las siguientes conclusiones:
El Oficio de Investigar se considera una acertada estrategia didáctica
para la formación en investigación social, porque promueve la cultura de la
investigación y la consolidación de comunidad académica estudiantil en el
desarrollo de sus contenidos y en los métodos que utiliza para que esos
contenidos no sólo sean incorporados por los estudiantes, sino que sean
repensados crítica y reflexivamente por los actores del proceso educativo.
La aplicación de ésta estrategia logró el nivel de reflexión y comprensión
en los estudiantes, lo cual se expresó en la calidad de los informes que
presentaron, en los escritos acumulativos desarrollados, en su capacidad para
trabajar en equipo, en el interés permanente por problematizar el conocimiento
32
a través de pregunta y la indagación, en la concepción de nuevas visiones del
mundo y de forma particular en la desmitificación de la investigación.
CAMACHO, Darcy, & FINIL DE FRANCO (2008),en su tesis de maestría
titulada: La Indagación, una Estrategia Innovadora para el aprendizaje de
procesos de investigación, llegó a las siguientes conclusiones:
Los resultados determinaron que la indagación como experiencia
innovadora de aprendizaje de procesos de investigación, es una vía relevante
para generar cambios conceptuales y argumentativos, sustentados en el
proceso de la mayéutica que rememora a Sócrates; porque admite el debate en
el aula apoyado en los intereses particulares de sus actores.
La indagación como estrategia innovadora para aprender y enseñar los
procesos investigativos, incorpora la construcción y la re-elaboración de las
preguntas guiadas y dialogadas, que en constante construcción participativa,
es un camino asequible para descubrir la relación dinámica, fuerte y viva entre
la palabra, la acción argumentativa y la reflexión, por eso, los hallazgos que se
originen de esa interacción deben explicarse a la luz de la comprensión y
significación de los participantes.
B. A nivel nacional:
OJEDA CRUZ & REYES CARRASCO ( 2006),en su tesis de maestría
titulada: Las Estrategias de Aprendizaje Cooperativo y el Desarrollo de
Habilidades Cognitivas, llegó a las siguientes conclusiones:
33
La aplicación de las estrategias de aprendizaje cooperativo son de
absoluta necesidad para lograr un óptimo desarrollo de habilidades
cognitivas. En la investigación se constató que los equipos de trabajo
cooperativo posibilitan la resolución de diversas situaciones como: selección
de ideas, análisis de textos, la organización de la información, la
comparación, la memorización, entre otras actividades que conllevaron a
desarrollar habilidades cognitivas. Asimismo, el trabajo cooperativo permite
la formación de actitudes positivas como el incremento de la autoestima, así
como la adquisición de responsabilidades y compromiso por su trabajo y por
el de los demás.
C. A NIVEL LOCAL:
VALERA PAVLETICH (2002),en su tesis de maestría titulada: Influencia
de los Métodos Activos Colectivizados en el Aprendizaje Significativo del
área de CCSS, llegó a las siguientes conclusiones:
La implementación del área de CCSS, con diseños instruccionales basados en
metodologías activas colectivizadas, facilita al docente y alumnos la generación
de espacios de interaprendizaje más reflexivos, críticos y creativos.
Existe diferencia significativa entre el promedio obtenido por los alumnos
en Pre - Test con el promedio obtenido en Post – Test en el grupo experimental
(-3, 33), lo que nos permite afirmar que el uso de métodos activos influyen
significativamente en el aprendizaje de las CCSS en los alumnos.
34
TIZNADO BANDA (2008), en su tesis de maestría titulada: Estrategias
Metodológicas que utilizan los docentes de Ciencias Sociales en el
Proceso de Enseñanza-Aprendizaje y Nivel de Eficacia en el logro de
aprendizajes significativos, en el área de CCSS, llegó a las siguientes
conclusiones:
Las estrategias utilizadas por los profesores tienen un bajo nivel de
eficacia en el logro de aprendizajes significativos en los estudiantes. Ya que en
sus resultados demuestran que los estudiantes tienen un bajo nivel de eficacia
en el logro de capacidades.
SAN MARTÍN LOYAGA (2008), en su tesis de maestría titulada:
Influencia del Método Científico como Método Didáctico en el rendimiento
académico de los estudiantes, llegó a la siguiente conclusión:
La estrategia de enseñanza aprendizaje basada en el método científico
mejora significativamente el rendimiento académico del alumnado.
Haciendo un análisis de los antecedentes presentados se llega a
concluir que existe preocupación por los bajos resultados en cuanto al
desarrollo de las capacidades del área de Historia, Geografía y Economía, por
lo que se está tratando de proponer diversas estrategias para superar esta
situación educativa, una de ellas podría ser la aplicación del Programa
Didáctico “Investigando Juntos”, basado en Estrategias de Indagación, las que
deberían ser aplicadas no sólo en el área de Historia, Geografía y Economía
sino en las diversas áreas curriculares.
35
2.2. Bases teóricas
A. DEFINICIONES:
1. Didáctica:
Presenta una gran diversidad de definiciones:
Para Alvarez, C. (1999: 15), didáctica es la ciencia que estudia como
objeto el proceso docente educativo dirigido a resolver la problemática que
se le plantea a la escuela: la preparación del hombre para la vida, pero de
un modo sistémico y eficiente, mientras que para Labarrere,G. y Valdivia G.
(2002: 12), didáctica es una disciplina pedagógica que elabora los principios
más generales de la enseñanza aplicables a todas las asignaturas en su
relación con los procesos educativos y cuyo objetivo de estudio lo constituye
el proceso de enseñanza-aprendizaje, en cambio para Calderón, U. (2000:
2) didáctica:
a. Es una disciplina pedagógica de carácter práctico y narrativo que
tiene por objetivo específico las técnicas de enseñanza- aprendizaje; es
decir, aquellas que se relacionan con el dirigir y orientar eficazmente a
los estudiantes es en su aprendizaje.
b. Cuando se define a la didáctica en relación a su contenido, se considera
como el conjunto sistemático de principios, normas, recursos y
procedimientos específicos que todo profesor debe conocer y aplicar
para orientar con seguridad a sus alumnos en el aprendizaje, teniendo
como referencia los objetivos educativos establecidos.
c. Ciencia del proceso instructivo en cuanto conduzca a la educación
intelectual; es decir, es la ciencia de instrucción educativa.
36
La didáctica para estos autores es considerada como ciencia de la
educación en tanto investiga y experimenta técnicas de enseñanza, esto es
la técnica de motivar y orientar eficazmente a los estudiantes en el proceso
enseñanza-aprendizaje. Es así que ella pretende establecer normas para un
funcionamiento adecuado de las propuestas metodológicas en el aula.
Estas técnicas de enseñanza son los principios, normas, recursos y
procedimientos específicos que todo profesor debe conocer y saber aplicar
para orientar con seguridad a sus alumnos
1.1. Sentido y utilidad de la didáctica.
Como la didáctica facilita al profesor el desarrollo del proceso
enseñanza–aprendizaje con mayor eficacia, es lógico que en dicho quehacer
se tenga que realzar el sentido y utilidad que ésta representa, por las
siguientes razones:
1.1.1. Permite conocer la naturaleza y las causas del fenómeno instructivo,
inscrita en una tendencia noble del hombre, la de comprender la
realidad de una manera humana, es decir racional. Según ello, es
una fuente de satisfacción y de perfección para el que se dedica a su
estudio.
1.1.2. El mejor conocimiento, más sistemático y más seguro del hecho
didáctico, proporciona las bases para construir una Tecnología de la
Educación Intelectual, que debe ser comprobada en la práctica; pero
a priori se puede establecer reglas y normas de segura eficacia
37
operativa con el solo conocimiento de la naturaleza, causas,
factores, elementos esenciales del proceso instructivo.
1.1.3. Los métodos, normas, reglas de acción, deben ser con frecuencia
seleccionados de acuerdo con las necesidades del momento y las
condiciones cambiantes del sujeto, la materia y el fin concreto
propuesto; para ello debe tenerse conocimiento profundo del propio
proceso, así como de sus factores.
1.1.4. Si todo conocimiento tiene virtualidad operativa, no hay porqué
negársela al saber didáctico. Sin embargo, todos sabemos que una
cosa es saber y otra hacer, por lo que habría que responder a la
pregunta: ¿Qué influjo puede tener el saber didáctico en la práctica
didáctica?
1.1.5. Una forma de favorecer la práctica educativa por parte de la
didáctica es por el hecho que gracias a ella puede existir una
Tecnología Educativa racionalmente construida. Y, ésta, si se halla
mucho más cerca de la acción educativa, aunque en ninguna
tecnología logrará enseñar a hacer una actividad, sino solamente
como se debe hacer.
1.1.6. Finalmente se puede afirmar que la didáctica tiene sentido, incluso
desde el punto de vista utilitario, pues puede contribuir a la
formación de buenos profesores, no supliendo ni remediando la
incapacidad natural para la labor educativa, pero favoreciendo el
desarrollo y actualización de las aptitudes virtuales, que casi todos
38
poseen para desempeñar esta profesión, tal como nos dice
PAULSEN, M.F. (1995):
a. Puede contribuir a preservar al adocenado (común, abundante) de
la fe ciega en los patrones recibidos y en su propia rutina.
b. Al “genial”, quizás lo libere de las estrecheces del especialista y se
sitúe en el terreno de la realidad, lejos de utopías.
c. Al ingenuo lo pone en guardia contra la pretensión de acometer
ciegamente contra obstáculos psíquicos derivados de la edad del
educando, condiciones personales, etc.
d. Al principiante le puede liberar tanto de lo optimismo inicial
irreflexivo como del desaliento y pesimismo subsiguiente.
2. Competencia:
Es el conjunto de contenidos que debe aprender el alumno para poder
actuar con eficiencia, eficacia y con sentido humano. Sus características
son:
a. Necesita ser organizada con claridad las intenciones educativas.
b. Es una macro habilidad (Integran los tres tipos de contenidos).
c. Se pone de manifiesto en la medida en que el alumno responda a las
demandas sociales en función a los saberes que van desarrollando.
Toda competencia se adquiere y desarrolla finalmente, porque seposeen
previamente otras que hacen posible su desarrollo. En este sentido es
importante distinguir entre competencias finales e intermedias
(capacidades).
39
3. Actitud:
Es una disposición fundamental que interviene, juntos con otras
influencias, en la determinación de una diversidad de conductas hacia un
objeto. Sus características son:
a. No son innatas sino adquiridas.
b. No son susceptibles de observación directa.
c. Puede inferirse mediante la conducta. ya sea verbal o mediante la
Ejecución de una tarea determinada.
d. Las actitudes se aprenden mediante la interacción social.
e. Su aplicación depende de los distintas posibilidades y habilidades
del estudiante en dependencia a su edad y nivel de desarrollo, del
grado de conocimientos asimilados previamente y del nivel educativo
en el que se encuentra.
4. Programa Didáctico:
El concepto de programa didáctico proviene del campo de la educación
y se refiere al fenómeno mediante el cual los educadores de diferentes
niveles programan organizan la didáctica del proceso de enseñanza
aprendizaje. La programación didáctica es justamente poner de manera
ordenada y significativa los conocimientos, tareas y actividades a realizar,
los objetivos a cumplir, los recursos a usar y otros datos. Todos ellos en
conjunto permiten tener una visión más clara del proceso de enseñanza y
analizar de mejor modo los resultados a medida que estos se vayan
obteniendo.
40
B. Capacidades del Área de Historia Geografía y Economía:
1. Capacidad:
1.1. Definición:
Para Román, M. (2004): "La capacidad es la habilidad general
que utiliza o puede utilizar un aprendiz para aprender, cuyo
componente fundamental es cognitivo", mientras que para Álvarez, C.
(2005): "La capacidad es la potencialidad funcional para ejecutar
determinadas acciones complejas, que le posibilitan enfrentarse a
problemas también complejos, que lo hace componente. La capacidad
es el resultado del aprendizaje de habilidades, debidamente
sistematizadas, dirigidas específicamente al desarrollo del sujeto" y
para Monereo, C. (2000): "Capacidad es el conjunto de disposiciones
genéricas que tenemos desde el momento de nacer y probablemente
antes, que nos permiten ejecutar una serie de conductas muy
relacionadas con nuestra supervivencia”.
Para Sánchez, H. (2009), capacidad se define como:
Una forma de manifestación del estudiante en algún momento de
que puede hacer algo, que implique una construcción de
conocimiento específico.
El potencial de partida que posee cada estudiante o que es
necesario estimular, desarrollar y actualizar, para convertirlo en
competencias.
41
Aptitudes que el alumno ha de alcanzar para conseguir un
desarrollo integral como persona.
El poder que un sujeto tiene en un momento determinado para
realizar acciones en sentido amplio o concreto.
1.2. Características:
a. Las capacidades al ser desarrolladas, permiten al hombre enfrentar con
éxito contextos, problemas y desempeños de la vida cotidiana: privada,
social o profesional. Así mismo permiten aprender y controlar el
proceso de aprendizaje.
b. Son inherentes a la persona, porque con éstas nace el hombre, los
desarrolla y utiliza de manera permanente.
c. Las capacidades se pueden desarrollar a lo largo de toda su vida, es
decir tienen un desarrollo continuo desde que el hombre nace hasta
que muere. Esto se realiza mediante la educación formal, la educación
no formal y la experiencia cotidiana al solucionar problemas y para
satisfacer necesidades.
d. Las capacidades se desarrollan a través de dos modalidades
“aprendizaje directo” y “aprendizaje mediado”. El aprendizaje directo:
se realiza mediante la exposición directa del organismo a los estímulos
que provee el contexto, es decir, una capacidad se desarrolla en la vida
diaria cuando solucionamos problemas y las necesidades reales. La
experiencia del aprendizaje mediado: se realiza por la acción de un
mediador (padre, educador, tutor u otra persona relacionada con el
42
sujeto), quien desempeña un rol fundamental en la selección,
organización y presentación de los estímulos provenientes del exterior,
que permitan la interacción activa entre el individuo y los estímulos
para facilitar su comprensión, interpretación y utilización por parte del
estudiante.
e. Las capacidades se cimentan en la interrelación de procesos cognitivos
socio afectivos y motores, las capacidades durante el aprendizaje o en
la vida diaria se manifiestan a través de un conjunto de procesos
cognitivos, socio afectivos y motores relacionados entre sí.
Así mismo no pretendemos señalar que el desarrollo de la capacidad
es solo consecuencia exclusiva delos procesos cognitivos, sino también está
condicionada por procesos afectivos, motores y valorativos.
1.3. Las capacidades y los logros educativos:
Las capacidades dan lugar a la determinación de los logros
educativos. Las capacidades se expresan de distintas formas y
complejidad según las características de las etapas de desarrollo del ser
humano, es por ello que los sistemas educativos generan diversos
niveles de logros de aprendizaje.
En el caso de la Educación Básica Regular (EBR) se han
determinado logros de nivel, competencias y aprendizajes esperados en
función de capacidades, conocimientos y actitudes.
La formulación de los logros educativos demanda no sólo tener
claridad en la conceptualización de las capacidades que se pretende
43
desarrollar, sino también precisión en los procesos cognitivos, motores y
socio afectivos que involucra su manifestación en determinados niveles
de desarrollo, sobre todo, la plena conciencia de que no es lo mismo
realizar sesiones de aprendizaje para desarrollar contenidos que realizar
sesiones de aprendizaje orientados al desarrollo de capacidades.
1.4. Los procesos cognitivos / motores en las capacidades específicas
“Los Procesos cognitivos son un conjunto de acciones
interiorizadas, organizadas y coordinadas, por las cuales se elabora la
información procedente de las fuentes internas y externas de
estimulación"(REQUEJO, 2009)
Las capacidades se manifiestan o desarrollan mediante un conjunto
de procesos cognitivos o motores relacionados entre sí. Estos procesos
ocurren en nuestra mente y en algunos casos de forma coordinada con
nuestra motricidad. Ocurren casi simultáneamente por lo que es difícil su
identificación; sin embargo, con la finalidad de mediar el desarrollo de las
capacidades es necesario que los estudiantes vivencien estos procesos.
Cuando estos procesos ocurren en nuestra mente durante el
procesamiento de la información se denominan operaciones mentales o
procesos cognitivos y cuando se manifiestan mediante la motricidad se
denominan procesos motores.
Piaget, definió a la operación mental como “acción interiorizada que
modifica el objeto de conocimiento”. Feuerstein, amplía el planteamiento
de Piaget definiendo las operaciones mentales como el "conjunto de
44
acciones interiorizadas, organizadas y coordinadas, por las cuales se
elabora la información procedente de las fuentes internas y externas de
estimulación".(REQUEJO, 2009)
El poder identificar las operaciones mentales o procesos cognitivos
que ocurren en nuestra mente cuando hacemos uso de una capacidad, es
de mucha utilidad para mejorar los aprendizajes, así como, para hacer
más eficiente y elevar la calidad del trabajo o actividad que nos
disponemos a realizar.
Los procesos cognitivos u operaciones mentales se desarrolla
mediante tres fases: entrada (Input),elaboración y salida (Output), ligadas
y relacionadas entre sí.(REQUEJO, 2009)
a. INPUT o Fase de Entrada de la Información: Esta fase se refiere a los
procesos que permiten la recepción de la información.
b. Fase de Elaboración: Esta fase se refiere a los procesos que permiten
el procesamiento de la información.
c. OUTPUT o Fase de Salida de la Información. Esta fase se refiere a
los procesos que permiten emitir respuestas, resultados obtenidos en
el procesamiento de la información.
1.5. Diversificación de las Capacidades:
Si asumimos que la diversificación es un proceso por el cual
buscamos desarrollar la pertinencia de los contenidos curriculares en
relación con el contexto de instituciones educativas, es indispensable
45
señalar que este proceso implica enfocar, de manera creativa, las
actividades técnico – pedagógicas e función del proceso de enseñanza y
aprendizaje.
Las capacidades tal como se encuentran en el DCN, deben ser
diversificadas antes de ser incorporadas en la Programación Anual. Este
aspecto es fundamental, por parte y arte del docente, para poder
contextualizar las capacidades que se plantean en el proceso de
enseñanza y aprendizaje, lo cual implica desarrollar procesos cognitivos
a partir de actividades concretas, utilizado elementos que permitan a los
estudiantes desarrollar las capacidades del área de madera significativa.
Contextualizar la capacidad significa, hacerles pertinentes al
escenario concreto donde está localizada la institución educativa:
realidad socio cultural y geográfica, local y regional. Así mismo significa
adecuarlas a las necesidades y características de los estudiantes.
Las capacidades del área de Historia, Geografía y Economía,
que se encuentran previstas en el DCN, se desarrollan sobre la base de
las necesidades y características de los estudiantes, la Práctica social
del entorno, las experiencias históricas locales, el paisaje geográfico del
medio y las interacciones económicas que se desenvuelven en él.
(EDUCACIÓN,M.D. 2010).
46
1.6. Tipos de capacidades: Las capacidades son básicamente de tres tipos:
a. Cognitivas: Se refieren estrictamente al proceso constructivo,
estos pueden ser:
Identificación, selección – rechazo, interpretación, contextualización,
copia, reconocimiento, diseño, representación, visualización,
experimentación, clasificación, imaginación, inferencia,
memorización, predicción, lectura en detalle, reconstruir,
indagación.
b. Metacognitivas: Indican que se reflexiona sobre lo que se
construye y se analiza, tenemos:
Creatividad, planificación, selección de criterios, comparación,
generalización, análisis, síntesis, discusión, reflexión, revisión,
demostración, concienciación, conceptualización, autorregulación,
negociación, efectividad, relevancia, flexibilidad, desarrollo de
autoconfianza.
c. Comunicativas: Se relacionan con el hecho que la enseñanza
aprendizaje se vive en un proceso de interrelación social y éstas
son: Expresión oral y escrita, parafrasear, dibujar, representar,
definir, comprobar, confirmar, resumir.
47
1.7. Clases de capacidades: El Ministerio de Educación (EDUCACIÓN,M.D.
2010) las clasifica en:
a. Capacidad de área: Se orienta al desarrollo de diferentes
procesos cognitivos típicos en todos los grados de la Educación
Secundaria. Estas capacidades, a su vez, se relacionan con
determinadas capacidades específicas.
b. Capacidades específicas: Son de menor complejidad y que
operativizan a las capacidades de área. Deben orientar el
desarrollo d diferentes procesos cognitivos en todos los grados. Sin
embargo, previamente deben ser adecuadas, secuenciadas y
contextualizadas e función de las necesidades de aprendizaje de
los estudiantes. Entre ellas tenemos por ejemplo: identifica, analiza,
infiere, argumenta, etc.
2. Fundamentación del área:
El área de Historia, Geografía y Economía tiene como finalidad la
construcción de la identidad social y cultural de los adolescentes y jóvenes y
el desarrollo de competencias vinculadas a la ubicación y contextualización
de los procesos humanos en el tiempo histórico y en el espacio geográfico
así como su respectiva representación.
La construcción de la identidad social y cultural está relacionada con
un conjunto de aprendizajes por medio de los cuales la persona construye su
concepción del tiempo y el espacio a partir del análisis y reflexión sobre su
propia realidad. Esta percepción puede darse interrelacionando el presente,
48
pasado y futuro de la realidad social y humana, reconociendo su identidad
dentro de la riqueza pluricultural y la multinacional, aplicando su capacidad
reflexiva, crítica y autocrítica, para participar en el mejoramiento de la calidad
de vida y el desarrollo económico. (EDUCACIÓN,M.D. 2009)
El desarrollo del área enriquece la percepción de los estudiantes, al
proporcionarles referencias temporales y espaciales. Las referencias
temporales y espaciales permiten al estudiante, saber de dónde vienen y
dónde se sitúan generando una base conceptual para la comprensión de
hechos y procesos históricos, políticos, geográficos y económicos básicos y
complejos. Esto contribuye al desarrollo del pensamiento crítico y de las
habilidades de observación, análisis, síntesis, evaluación, representación e
interpretación del medio natural. Finalmente, permite comprender lo que es
universal y por ende lo esencial de todas las culturas, así como el espacio
donde se desarrolla la vida en sociedad.
El área permite a los estudiantes desarrollar competencias,
capacidades, conocimientos y actitudes relacionadas con el sentido de
continuidad y de ruptura, saber de dónde proceden, situarse en el mundo de
hoy y proyectarse constructivamente en el futuro, a partir de conocimientos
acerca de las interacciones e interdependencias sociales, ecológicas y
geográficos que ocurren en el contexto familiar, local, nacional, americano y
mundial. El área de Historia, Geografía y Economía enfatiza el aprendizaje
de la historia del Perú para valorar la creatividad de los peruanos y de esta
forma consolidar el sentimiento de pertenencia con el Perú.
49
Se orienta a que los estudiantes manejen información y la organicen
de manera pertinente, sobre los sucesos históricos, geográficos, sociales y
económicos presentes y pasados con la finalidad de que cuenten con
elementos para la formación de su propio juicio crítico, para su participación
en la sociedad y la valoración de su país. Por ello, las competencias del área
orientan el desarrollo integral del manejo de información, la comprensión
espacio temporal y el juicio crítico.
3. Propósitos del Área:
La finalidad del área es lograr aprendizajes (competencias,
capacidades, conocimientos y actitudes) que permiten la construcción y
consolidación de la identidad social y cultural de los estudiantes. Estos
aprendizajes están vinculados a la ubicación, contextualización y
representación de los procesos humanos y sociales en el tiempo y espacio,
así como a la promoción del desarrollo económico sostenido, local y
nacional. Esta vinculación se refiere, sobre todo, a la relación de los
aprendizajes del área con el desarrollo humano integral, asumiendo el
desarrollo como la satisfacción de las necesidades humanas en la
generación de niveles de autodependencia y en la articulación orgánica de
los seres humanos con la naturaleza y la tecnología, de los procesos
globales con los comportamientos locales, de lo personal con lo social, de la
planificación con la autonomía (EDUCACIÓN,M.D. 2009).
Los aprendizajes del área se ordenan a través de dos organizadores
de conocimientos: Historia del Perú en el contexto mundial y Espacio
geográfico, sociedad y economía, que consisten en bloques de contenidos
50
de aprendizaje que provienen de las disciplinas sociales y humanas. Cada
organizador de conocimientos, a su vez, presenta contenidos básicos y
enfatiza determinadas disciplinas. Los organizadores de conocimientos
pueden ser articulados de diversas maneras en la práctica educativa, al
tiempo de formular las unidades didácticas.
En Historia del Perú en el Contexto Mundial se busca promover que
cada estudiante vincule su vida cotidiana con el proceso local, regional,
nacional, latinoamericano y mundial. El aprendizaje de la historia permitirá
que cada estudiante desarrolle su conciencia histórica y adquiera nociones
temporales – cronológicas, el conocimiento histórico y encuentre sentido a
las múltiples relaciones entre el pasado, presente y futuro, al abordar
procesos históricos y comprender la duración, similitudes, los cambios y
permanencias y los ritmos temporales, del desarrollo de las diversas
sociedades en el mundo. Esto se realiza con la finalidad de que cada
adolescente se reconozca y se ubique en su real contexto y se asuma como
sujeto protagonista de su propia historia y del proceso histórico local,
nacional, latinoamericano y mundial. (EDUCACIÓN,M.D. 2010).
Espacio Geográficos, Sociedad y Economía posibilita la comprensión
de las interrelaciones entre la dinámica poblacional, el espacio y el desarrollo
económico. Estos conocimientos permitirán que cada estudiante desarrolle
su comprensión espacio-temporal y adquiera nociones temporales y
espaciales del conocimiento geográficos y económico, a través de la
identificación de la riqueza y potencialidad de fuentes de recursos y
productos ubicados en el ámbito local, regional, nacional y mundial. Se
promueven capacidades para la gestión de riesgos y la formación de una
51
visión de futuro acerca de las alternativas de desarrollo en diversos
contextos en un marco de desarrollo sostenido. Adquieren importancia los
aprendizajes que permiten el uso de códigos convencionales, técnicas e
instrumentos elementales y complejos con los cuales se representa los
espacios geográficos y económicos. (EDUCACIÓN,M.D. 2006).
Los conocimientos básicos responden a los problemas de interés, a
necesidades de aprendizaje de la adolescencia y a los aspectos de las
diferentes disciplinas que integran el área, relacionados con el desarrollo
integral de cada estudiante y sociedad. Los procesos sociales se articulan
sobre la base de los procesos históricos, pero se debe precisar que la
historia sirve como eje articulador y no hegemónico; lo contrario significaría
una limitación en la comprensión del concepto histórico y en la ubicación del
proceso en el tiempo histórico.
52
4. Dimensiones: Capacidades del Área de Historia y Geografía y
Economía
4.1. Manejo de Información:
Implica capacidades y actitudes relacionadas con el uso
pertinente de la información, como: seleccionar, organizar, analizar,
interpretar, evaluar críticamente la información; referida al desarrollo
de los hechos y procesos históricos, geográficos y económicos,
haciendo uso de herramientas y procedimientos adecuados,
efectuando el análisis de las fuentes, escritas, audiovisuales u orales,
con el objeto de adquirir de nociones temporales e históricas, así como
el desarrollo de habilidades en los procedimientos de la investigación
documental en torno a la realidad social y humana, en el tiempo y en
el espacio, en el ámbito local, regional, nacional y mundial.
(EDUCACIÓN,M.D. 2009).
53
4.1.1. Capacidades Específicas:(REQUEJO, 2009)
CAPACIDAD
ESPECIFICA
DEFINICION
PROCESOS COGNITIVOS
Forma de evidencia
Procesos
Características del proceso
DISCRIMINAR
Capacidad para
encontrar las
diferencias esenciales
entre dos o más
elementos, procesos
o fenómenos.
Recepción de
información
Proceso mediante el cual se lleva la
información a las estructuras mentales.
El estudiante discrimina
cuando elabora cuadros
de doble entrada,
explica diferencias, elige
algo sustancial de un
conjunto de elementos.
Identificación y
contrastación de
características
Proceso mediante el cual se identifica
características de cada elemento y se
compara con las características de otro
Manifestación de
las diferencias
Proceso mediante el cual se manifiesta
las diferencias entre uno y otro
elemento.
54
ORGANIZAR
Capacidad que
permite disponer en
forma ordenada
elementos, objetos,
procesos o
fenómenos, teniendo
en cuenta
determinados
criterios.
Recepción de
información
Proceso mediante el cual se lleva la
información a las estructuras mentales.
El estudiante organiza
cuando diagrama,
elabora mapas
conceptuales, redes
semánticas, esquemas,
cuadro sinópticos,
coloca cada cosa en su
lugar.
Identificación de
los elementos que
se organizará
Proceso mediante el cual se ubica los
elementos y el contexto que se desea
organizar
Determinación de
criterios de
organización
Proceso mediante el cual se establecen
criterios de organización
Disposición de los
elementos
considerando los
criterios y orden
establecidos.
Proceso mediante el cual se realiza la
acción, o disposición de los elementos
de acuerdo con los criterios
establecidos.
55
ANALIZAR
Capacidad que
permite dividir el todo
en partes con la
finalidad de estudiar,
explicar o justificar
algo estableciendo
relaciones entre ellas.
Recepción de
información
Proceso mediante el cual se lleva la
información a las estructuras mentales
El estudiante analiza
cuando identifica los
hechos principales de un
acontecimiento histórico,
establece relaciones
entre ellos, determina
sus causas y
consecuencias y las
explica en función del
todo.
Observación
selectiva
Proceso mediante el cual se observa
selectivamente la información
identificando lo principal, secundario
complementario.
División del todo
en partes
Proceso mediante el cual se divide la
información en partes, agrupando ideas
o elementos.
Interrelación de
las partes para
explicar o justificar
Proceso mediante el cual se explica o
justifica algo estableciendo relaciones
entre las partes o elementos del todo
56
INFERIR
Capacidad para
obtener información
nueva a partir de los
datos explícitos o de
otras evidencias.
Recepción de
información
Proceso mediante el cual se lleva la
información a las estructuras mentales
El estudiante infiere
cuando hace
deducciones, otorga
significado a las
expresiones a partir del
contexto, determina el
mensaje de eslóganes,
otorga significado a los
recursos no verbales y a
los comportamientos de
las personas, determina
causas o posibles
consecuencias.
Identificación de
premisas
Proceso mediante el cual se identifica
información que se utilizará como base
para la inferencia
Contrastación de
las premisas con el
contexto
Proceso mediante el cual se contrastan
las premisas o supuestos con el
contexto
Formulación de
deducciones
Proceso mediante el cual se obtienen
deducciones a partir de las premisas o
supuestos.
57
4.2. Comprensión Espacio Temporal:
Implica capacidades y actitudes orientadas a comprender,
representar y comunicar conocimiento, como: reconocer, analizar y
explicar los procesos físicos y humanos, teniendo como referencia
el espacio y tiempo, a fin de lograr su representación utilizando y
aplicando secuencias y procesos, analizando simultaneidades,
ritmos, similitudes; interrelacionando el tiempo y el espacio,
respecto al desarrollo de los fenómenos y procesos geográficos y
económicos; situándose en el tiempo y el espacio, empleando las
categorías temporales y técnicas de representación del espacio. El
estudiante evalúa la realidad social y humana, en el ámbito local,
nacional y mundial; utilizando las fuentes de información, los
códigos convencionales, técnicas e instrumentos elementales de
orientación, con los cuales representa los espacios históricos,
geográficos y económicos, en los ámbitos locales, regionales,
nacional y mundial (EDUCACIÓN,M.D. 2009).
58
4.2.1. Capacidades Específicas:(REQUEJO, 2009)
CAPACIDAD
ESPECIFICA
DEFINICION
PROCESOS COGNITIVOS
Forma de evidencia
Procesos
Características del proceso
IDENTIFICAR
Capacidad para
ubicar en el tiempo,
en el espacio o en
algún medio físico
elementos, partes,
características,
personajes,
indicaciones u otros
aspectos.
Recepción de
información.
Proceso mediante el cual se lleva
información a las estructuras mentales.
El estudiante identifica
cuando señala algo,
hace marcas, subraya,
resalta expresiones,
hace listas, registra lo
que observa, etc.
Caracterización
Proceso mediante el cual se encuentra
características y referencias.
Reconocimiento y
expresión.
Proceso mediante el cual se contrasta
las características reales del objeto de
reconocimiento con las características
existentes en las estructuras mentales
59
COMPARAR
Capacidad para
cotejar dos o más
elementos, objetos,
procesos o
fenómenos con la
finalidad de
encontrar
semejanzas o
diferencias.
Recepción de
información.
Proceso mediante el cual se lleva
información a alas estructuras mentales
El estudiante compara
cuando encuentra
elementos comunes o
aspectos distintos entre
los fenómenos que
observa, hace cuadros
comparativos, paralelos.
Identificación de las
características
individuales
Proceso mediante el cual se identifica o
señala referentes de cada elemento
Contrastación de
características de dos
o mas objetos de
estudio
Proceso mediante el cual se contrasta
las características de dos o más
elementos
60
REPRESENTAR
Capacidad que
permite representar
objetos mediante
dibujos, esquemas,
diagramas, etc
Observación del
objeto o situación
que se representará.
Proceso mediante el cual se observa
con atención el objeto o situación que se
representará
El estudiante representa
cuando dibuja un objeto,
actúa en una obra
teatral, elabora un plano,
croquis, plano o
diagrama, etc.
Descripción de la
forma / situación y
ubicación de sus
elementos
Proceso mediante el cual se toma
conciencia de la forma y de los
elementos que conforman el objeto o
situación que se representará
Generación de un
orden y
secuenciación de la
representación
Proceso mediante el cual se establece
un orden y secuencia para realizar la
representación
Representación de la
forma o situación
externa e interna
Proceso mediante el cual se representa
la forma o situación externa e interna
61
INTERPRETAR
Capacidad para
explicar el
significado de algo.
Recepción de
información
Proceso mediante el cual se integra
información a las estructuras mentales.
El estudiante interpreta
cuando da un significado
a lo que percibe en un
contexto social, según
sus experiencias o
conocimientos
anteriores.
Relación de
elementos
Proceso mediante el cual se identifican
los elementos que se deben relacionar
para encontrar sentido.
Dotar de significados
a los elementos
identificados
Aatribución de un significado personal a
los datos contenidos en la información
que se recibe
62
4.3. Juicio Crítico:
Implica capacidades y actitudes que permiten reconocer,
formular, argumentar puntos de vista, posiciones éticas,
experiencias, ideas y proponer alternativas de solución;
reflexionando ante los cambios del mundo actual, situándose en el
tiempo y el espacio. El estudiante juzga la realidad espacial y
temporal, asumiendo una actitud crítica y reflexiva, autónoma y
comprometida; tomando la iniciativa, proponiendo y formulando,
fundamentando y explicando soluciones viables y responsables
frente a la problemática identificada en el desarrollo de los
procesos históricos, geográficos y económicos en el los ámbitos
local, nacional y mundial. (EDUCACIÓN,M.D. 2009).
4.3.1. Capacidades Específicas:(REQUEJO, 2009)
63
CAPACIDAD
ESPECIFICA
DEFINICION
PROCESOS COGNITIVOS
Forma de evidencia
Procesos
Características del proceso
JUZGAR
Capacidad para
cuestionar el estado
de un fenómeno, la
producción de un
acontecimiento, el
pensamiento de los
demás, las formas de
organización,
tratando de encontrar
sus virtudes y
deficiencias y
asumiendo una
posición al respecto.
Recepción de
información.
Proceso mediante el cual se lleva la
información a las estructuras mentales
El estudiante enjuicia
cuando emite una
apreciación personal,
hace comentarios,
platea argumentos a
favor o en contra,
expresa puntos de vista.
Formulación de
criterios.
Proceso mediante el cual se establecen
criterios que permiten emitir un juicio
Contrastación de los
criterios con el
referente
Emisión de la opinión
o juicio
Proceso mediante el cual se compara
los criterios establecidos con el
referente, con la finalidad de encontrar
las virtudes y deficiencias.
Proceso mediante el cual se emite y
asume una posición
64
FORMULAR
Capacidad que
permite establecer
relaciones entre
elementos para
presentar resultados,
nuevas
construcciones o
solucionar problemas
Recepción de
información
Proceso mediante el cual se lleva la
información a las estructuras mentales.
El estudiante formula
cuando expresa
mediante signos
matemáticos, las
relaciones entre
diferentes magnitudes
que permitirán obtener
un resultado; cuando
plantear un proyecto,
etc.
Identificación de
elementos.
Proceso mediante el cual se identifican
los elementos que se deben relacionar
para obtener resultados o generar
nuevas construcciones.
Interrelación de los
elementos
Proceso mediante el cual se establecen
relaciones entre los elementos
Presentación de las
interrelaciones.
Proceso mediante el cual se pone en
práctica las relaciones entre elementos
obteniéndose los resultados o las
nuevas construcciones
65
ARGUMENTAR
Capacidad que
permite sustentar o
sostener puntos de
vista
Recepción de
información
Proceso mediante el cual se lleva o
recupera la información de las
estructuras mentales
El estudiante argumenta
cuando sustenta con
fundamentos
determinados temas o
puntos de vista en una
exposición, discusión,
alegato, etc.
Observación selectiva
de la información que
permitirá fundamentar
Proceso mediante el cual se identifica la
información que se utilizará para
fundamentar los argumentos.
Presentación de los
argumentos
Proceso mediante el cual se representa
los argumentos en forma escrita u oral
66
4.4. Actitud ante el Área – Actitud Crítica:
Las actitudes son disposiciones internas que se sitúan en el
ámbito de lo personal, siendo tendencias individuales que llevan a
reaccionar de una determinada manera ante factores del entorno,
personas, hechos y situaciones.
En el área de Historia, Geografía y Economía, las actitudes
son propósitos que contribuyen a la construcción de la identidad
social. Está relacionada con la voluntad de aprender y vencer las
dificultades. Influyen directamente en el desarrollo de las
capacidades (EDUCACIÓN,M.D. 2010).
4.4.1. Capacidades Específicas:
a. Valora:
Habilidad específica para apreciar o reconocer el valor o mérito
de algo, utilizando criterios previamente establecidos.
b. Promueve:
Programar metas a corto y largo plazo, ordenadas de una
manera razonada y argumentada.
Permite identificar alternativas viables para zanjar una
dificultad.
67
El desarrollo de estas capacidades de área debe permitir:
a. Superar una enseñanza vertical, frontal, memorista,
desconectada de los intereses, necesidades y del contexto
sociocultural de los estudiantes, así como la desarticulación de
diferentes saberes que provienen de las ciencias sociales y
humanas.
b. Establecer articulación con el nivel de Educación Primaria.
c. Formar personas con capacidad para asumir sus
responsabilidades, ejercer sus derechos individuales y sociales
y para resolver conflictos en forma pacífica.
d. Desarrollar las capacidades en cada estudiante para vivir en
democracia y apostar por el desarrollo humano en el Perú y su
presente, así como para identificar y asumir sus raíces y
reconocer las condiciones y posibilidades que su medio natural
y social le ofrece para su desarrollo futuro
e. Propiciar que cada estudiante interprete, participe y transforme,
creativa y autónomamente, su realidad personal y social.
68
C. ESTRATEGIAS DE INDAGACIÓN:
1. Estrategias: El concepto de estrategias ha sido objeto de múltiples
interpretaciones, de tal manera que no existe una definición única.
Para Anaya-Unesco, citado por Calderón, I. (2000), estrategias es la
combinación cronológica del conjunto de métodos y materiales
escogidos para lograr ciertos objetivos, en cambio para Calvo, citado por
Valerio, V. (2009), estrategia es un conjunto de decisiones que se toma
de manera consciente, mientras que para Monereo, C. (2000), estrategia
es una acción socialmente mediada y mediatizada por instrumentos
como son los procedimientos; así como para Gálvez, J. (2003),
estrategia es un conjunto de secuencias, pasos o procesos que sirven
para desarrollar las diferentes actividades significativas y producir
aprendizajes mucho más interesantes y paraBernard, J. (2000),"Las
estrategias son programas generales de acción que llevan consigo
compromisos de énfasis y recursos para poner en práctica una misión
básica. Son patrones de objetivos, los cuales se han concebido e
iniciado de tal manera, con el propósito de darle a la organización una
dirección unificada", para Morin, E. (1999), es el método de acción
propio a un sujeto en situación de juego, finalmente para el Ministerio de
Educación (2009) son las interacciones entre los saberes previos, los
nuevos aprendizajes y el ambiente real.
1.1. Estrategias metodológicas:
Para el Ministerio de Educación (2005), estrategias
metodológicas son las interacciones entre los saberes previos, los
nuevos aprendizajes y el ambiente real. Es todo lo que involucra
69
activamente en forma individual y colectiva, a los estudiantes
facilitando la filtración, codificación, construcción, reconstrucción,
modificación, ampliación y profundización de los aprendizajes.
Según este concepto las estrategias metodológicas se dan a
través de las interacciones entre todos los elementos del proceso
enseñanza- aprendizaje. Vienen hacer secuencias integradas de
procedimientos que se eligen con un determinado propósito. Estas
estrategias para trabajar dentro del aula de clase específicamente
pueden poseer diferentes orientaciones dependiendo éstas de cuál
es la meta a lograr por parte del profesor que las lleva a cabo.
1.2. Estrategias de Enseñanza:
Según Valera, V. (2002) estrategias de enseñanza son
procedimientos o recursos utilizados por el agente de enseñanza
para promover aprendizaje significativo. Estas estrategias pueden
incluirse en tres tiempos y etapas diferentes, basándose en su
momento de uso y presentación. Estas son:
a. Estrategias pre instruccionales, preparan y alertan al estudiante en
relación a qué y cómo va a aprender, ubicándose en el contexto del
aprendizaje pertinente. Sus estrategias son los objetivos y el
organizador previo.
b. Estrategias construccionales, aportan a los contenidos curriculares
durante el proceso mismo de enseñanza, cubren funciones como
las siguientes: detención de la información principal,
70
conceptualización de contenidos, delimitación de la organización,
aquí pueden incluirse las siguientes estrategias: pistas tipográficas,
ilustraciones, redes semánticas, mapas conceptuales analógicos.
c. Estrategias pos instruccionales, se presentan después del
contenido que se ha de aprender y permiten al estudiante formar
una visión sintética, integradora e incluso crítica del material,
permiten valorar su propio aprendizaje. Las estrategias más
reconocidas son: preguntas intercaladas, redes semánticas,
mapas conceptuales, resúmenes finales, estructuras textuales
Para el Ministerio de Educación (2005) estrategias de enseñanza
son medios o recursos para prestar la ayuda pedagógica, que el
profesor utiliza en forma reflexiva para promover el logro de aprendizaje
significativo de los estudiantes, se clasifican en:
a. Según el momento de su presentación en una secuencia de
enseñanza:
Pre-instruccionales (objetivos, organizadores previos, actividad
generadora de información previa)
Construccionales (señalizaciones, ilustraciones, analogías, mapa
conceptual)
Post-instruccionales(resúmenes ,mapa conceptual, organizadores
gráficos)
71
b. Según el proceso cognitivo atendido:
Generación de expectativas objetivos o intenciones.
Activación de conocimientos previos (actividad focal, introductoria,
discusiones guiadas).
Orientar y guiar la atención y el aprendizaje (objetivos,
señalizaciones, preguntas insertadas).
Mejorar la codificación de la información (ilustraciones, gráficas,
preguntas insertadas).
Promover una organización global de la información (resúmenes,
mapas y redes conceptuales, cuadros sinópticos.
1.3. Estrategias de Aprendizaje:
Díaz, F. (1998), la Estrategia de aprendizaje como: "un plan
general, una fórmula que puede lograr un conjunto de objetivos
instruccionales antes de enfrentarse a la tarea de aprendizaje". La
táctica de aprendizaje es una "Técnica específica que uno utiliza al
servicio de la estrategia mientras se está realizando la tarea de
aprendizaje".
Bernard (citado por Beltrán, 1993; Bernard, 1990. 1992, 1993 Y
1995; Monereo y otros, 1994; 2000), define estrategias de aprendizaje
como una secuencia de procesos, cambios internos del sujeto,
realizadas con vistas a alcanzar una meta de conocimiento complejo y
nuevo para él.
72
En el vasto campo de la actividad humana y del estudiante,
parecen tres ámbitos o niveles claramente distintos del procesamiento
de la información que no se enmarcan necesariamente las tres, en la
actividad propiamente estratégica. Estos niveles son:
El primer nivel coincide con el de la actividad refleja o relativa del
estudiante y se materializa en las actuaciones rutinarias de su vida
cotidiana o académica. como: el reconocer a una persona del
entorno familiar o escolar, recordar un determinado procedimiento
para resolver un área rutinaria etc. La característica que mejor
discrimina este nivel de actualidad de aprendizaje es la exclusión
de cualquier planeamiento que suponga desplazamiento entre el
pensar y el hacer o lo que es igual. pensar primero lo que se va a
ejecutar después.
El segundo nivel, se refiere a la actualidad propiamente estratégica
de los estudiantes y coincide con aquellas situaciones en las que
éstos se enfrentan a tareas complejas y nuevas, es decir. las
tareas que, como ocurre siempre que se encuentre ante el
aprendizaje de algo nuevo, este se presenta con cierto carácter de
ambigüedad. En este sentido, con excepción de acciones triviales
como estornudar o hacer el café, casi todas las conductas de los
aprendices implican procesos complejos que, para ser eficaces y
conducir al éxito, requieren cierta planificación, control y evaluación
de la propia actividad, es decir estas necesidades son
mecanismos del pensamiento estratégico (Pozo, 1999)
73
EI tercer nivel, se da en las personas y en los estudiantes de todos
los niveles educativos con actividades de experto que suponen la
resolución de tareas complejas pero bien dominadas ya por ellos.
Son actividades prototípicas de experto por ejemplo: la preparación
de una clase por el profesor con larga experiencia docente en su
materia concreta, la realización de un comentario de texto por
alumnos ampliamente entrenados en esta tarea a lo largo de todo
el curso etc.
En esta perspectiva, podríamos decir que un cometido esencial
de los profesores es hacer pasar a sus estudiantes del comportamiento
propio del novel (inexperto) a las actuaciones peculiares del experto
dentro del contexto de las asignaturas que enseñan a sus estudiantes y
estos aprenden. La meta de todo profesor es facilitar al alumnado el
paso del pensamiento estratégico, con toda la indecisión que
comportan a una actuación como experto.
a. Clasificación de las estrategias de aprendizaje:
Las estrategias de aprendizaje se clasifican en tres grupos (Pozo,
1996):
Repaso, se fundamenta en un aprendizaje asociativo basado en
la práctica reiterada que resultaría útil para el aprendizaje de
materiales arbitrarios sin significado como: números de teléfonos,
fechas memorables o fórmulas. Entre sus técnicas más usuales
no solo se incluiría el simple repaso sino por ejemplo, tomar nota,
74
subrayar, etc. Esta solución puede a su vez aportarse en el uso
de otras estrategias.
Elaboración, busca un sistema de relaciones (externas lo
material) que permitiría aprender más fácilmente materiales
sencillamente sin significado. Aquí se incluirían la mayor parte de
las mnemotecnias (uso de imágenes, código, palabras, etc.) y
seria eficaz para el aprendizaje memorístico. Sin embargo,
algunas formas de elaboración, como el uso de analogías,
conducirían a un aprendizaje significativo.
Organización, consistiría en buscar una estructura u organización
interna en el material de aprendizaje que le dote de un significado
propio. La clasificación y la jerarquización serían ejemplos claros
de estrategias organizativas, pero también las destrezas de
pensamiento y solución de problemas. Estas estrategias se han
desarrollado especialmente para la comprensión de textos
complejos.
Para Marchesi y Martín (2000), las estrategias de
aprendizaje se refieren precisamente a los conocimientos que los
estudiantes deben ir adquiriendo a lo largo de su escolaridad
para desarrollar un pensamiento estratégico que les permita
enfrentarse con éxito a nuevos aprendizajes. Las principales
estrategias de aprendizaje se refieren como señala Pozo (1990)
al repaso, la organización y la elaboración de la información a
75
través de técnicas concretas como las analogías, los mapas
conceptuales o los códigos.
El uso de un procedimiento como técnica es automático y
no planificado, mientras que un uso estratégico se caracteriza
porque el estudiante es capaz de controlar de forma deliberada e
intencional la ejecución y sobre todo, porque puede seleccionar
el procedimiento que en cada caso resulta más adecuada,
mediante un análisis de las características específicas de la
tarea. Un nivel de pensamiento estratégico supone desarrollar
capacidades metacognitivas. La selección y aplicación controlada
e intencional de un procedimiento remite a dos elementos de la
metacognición: el conocimiento explícito de los procesos
cognitivos y su regulación.
Las estrategias de aprendizaje, se concretan de manera
distinta en cada dominio o asignatura, responden a capacidades de
carácter más general que están por tanto presentes en todas las
materias del currículo.
Según Villalobos, E. (2004), estrategia de aprendizaje es un
procedimiento (conjunto de pasos o habilidades) que un estudiante
adquiere y emplea de forma intencional como instrumento flexible
para aprender significativamente y solucionar problemas y demandas
académicas. Estas estrategias se pueden clasificar por el tipo del
proceso cognitivo y a la misma vez se agrupan según la efectividad
para determinados materiales de aprendizaje:
76
Estrategias de repetición, de la información son estrategias
superficiales que consiste en aprender la información por
aprendizajes repetitivos o memorísticos.
Estrategias de elaboración, suponen integrar y relacionar la
nueva información que ha de aprenderse con los
conocimientos previos.
Estrategias de organización, permiten hacer una
reorganización constructiva de la información que ha de
aprenderse, además posibilita organizar, agrupar o clasificarla
información. Esto es descubriendo y construyendo significados
para encontrar sentido a la información.
Estrategias de recuperación, permite optimizar la búsqueda
de información que hemos almacenado en nuestra memoria a
largo plazo, es decir, permite hacer la- "búsqueda de la
información repasando la secuencia temporal recorrida, entre
lo que sabemos se encuentra la información que ha de
recordarse.
Para Gálvez (2001) las estrategias de aprendizaje son un
conjunto de eventos, procesos, recursos o instrumentos y tácticas
que debidamente ordenados y articulados permiten a los
educandos encontrar significados en las tareas que realizan,
mejorar sus capacidades y alcanzar determinadas competencias.
Manrique, L. (2003), divide las estrategias de aprendizaje
atendiendo a dos criterios:
77
Naturaleza: Cognitiva, metacognitiva de apoyo.
Función: En relación a los procesos a los que sirve:
sensibilización, atención, adquisición, personalización,
recuperación, transferencia, evaluación.
De su combinación se obtienen los siguientes tipos de
estrategias de aprendizaje:
Estrategias de apoyo, se trata de estrategias que se
encuentran al servicio de los procesos de sensibilización del
estudiantes hacia la tarea de aprendizaje, digamos que es el
marco inicial del proceso de enseñanza-aprendizaje. Incluyen
dos estrategias de aprendizaje: motivación y actitudes.
Estrategias de procesamiento, responden al proceso de
adquisición, hacen referencia a aquellas estrategias que se
encargan de codificar la información, reestructurarla,
organizarla y transformarla, con el propósito de servir al gran
objetivo que tiene la educación marcada en los últimos años, la
significatividad. Entre ellas se encuentra la selección,
organización y elaboración.
Estrategias de personalización del conocimiento, estas
estrategias hacen referencia a la asunción de responsabilidad
del estudiante respecto a su aprendizaje, asegurando la validez
y pertinencia de los conocimientos obtenidos y proponiendo la
búsqueda de nuevos tratamientos de la información. Está
78
representado por estrategias como: Pensamiento creativo,
pensamiento crítico, recuperación y transferencia.
Estrategias metacognitivas,se encargan de planificar, controlar
y evaluar la acción de las estrategias cognitivas; es el
conocimiento del conocimiento. Tiene una doble función: a)
Conocimiento y control actuando desde la perspectiva de:
persona, tarea, estrategia y ambiente, b) Planificación, control
y evaluación. Se trata de procesos inherentes a la propia
actividad de aprendizaje, en la medida que pone en marcha
mecanismos de ajuste que permite controlar la actuación del
estudiante en función de las demandas de la tarea.
2. Estrategia de Indagación:
2.1. Definición de indagación:
Para Gonzales, A. (1994) la indagación es “la búsqueda de
la verdad, la información o el conocimiento”, en cambio para
Gordon, W. (2001) es una actividad multifacética que involucra
hacer observaciones, hacer preguntas, examinar libros y otras
fuentes de información para saber qué es lo que ya se sabe,
planear investigaciones, revisar lo que se sabe en función de la
evidencia experimental. Acosta, M, (2005), lo define como la
intervención cuidadosamente planeada, supervisada y enfocada de
un equipo instructor conformado por docentes y escolares, para
guiar a los estudiantes a través de unidades curriculares.
79
2.2. Características: Según Acosta y Chourio (2005) la
Estrategia de Indagación tiene las siguientes características:
a. Conlleva a la realización de actividades relacionadas con
contenidos procedimentales, conceptuales actitudinales.
b. Poner al alumno frente a situaciones problemáticas que le
permiten reflexionar, poner en juego sus ideas, conceptos y
diversas formas de explicar dichas situaciones.
c. Son muy útiles para el desarrollo y la adquisición de hábitos,
actitudes y valores.
d. Las técnicas didácticas que se puede utilizar en esta estrategia
son muy variadas: investigaciones simples, dramatizaciones,
debates, visitas, excursiones de trabajo como: estudio de
casos, juego de simulación, etc.
e. El desarrollo de esta estrategia garantiza el dominio de las vías
del pensamiento crítico y/o científico en el proceso de
aprendizaje.
f. Despierta el interés y la necesidad por el aprendizaje autónomo
y creador.
g. Su aplicación depende de las distintas posibilidades y
habilidades del estudiante en dependencia a su edad y nivel de
desarrollo, del grado de conocimientos asimilados previamente
y del nivel educativo en el que se encuentre.
80
2.3. Teorías que sustentan las estrategias de indagación:
2.3.1. Paradigma Cognitivo o Cognoscitivo.
Para Beltrán, J.(1989) el paradigma se interesa en el estudio
de las representaciones mentales, en su descripción y explicación,
así como el papel que desempeñan en la producción de la
conducta humana. Para ello, los teóricos del paradigma utilizan
como recurso básico la inferencia, dado que se trata del estudio de
procesos cognitivos y de entidades no observables de manera
directa. En consecuencia, consideran necesario observar al sujeto
y realizar análisis deductivos sistemáticos en la investigación
empírica, de manera que se logren descripciones y explicaciones
detalladas.
En lo referente a cuestiones educativas cabe destacar el
trabajo de dos autores: D. Ausubel y J. Bruner.
Ausubel respecto al “aprendizaje significativo” sostiene: El
aprendizaje está centrado en el sujeto que aprende, concebido
básicamente como un ente procesador de información, capaz de
dar significación y sentido a lo aprendido. De aquí se desprende la
noción de aprendizaje significativo, la cual va a marcar un cambio
fundamental en cuanto a la concepción de ese proceso. (David,
1983)
Ausubel señala que el aprendizaje significativo es el
mecanismo humano por excelencia para adquirir y almacenar la
81
inmensa cantidad de ideas e información representadas en
cualquier campo de conocimiento; es el proceso mediante el cual
una nueva información (un nuevo conocimiento) se relaciona de
manera no arbitraria y sustantiva (no literal) con la estructura
cognitiva de la persona que aprende.
La no arbitrariedad pretende indicar que el material a
aprender debe poder relacionarse con el conocimiento ya existente
en la estructura cognitiva del sujeto. La sustantividad trata de decir
que lo que se incorpora a la estructura cognitiva es lo esencial del
conocimiento, de las ideas y no las palabras utilizadas para
expresarlas.
Cuando el material educativo solamente se puede relacionar
de manera arbitraria y lineal, es decir, cuando no aporta
significados al sujeto, el aprendizaje se considera mecánico o
automático. La diferencia fundamental entre Aprendizaje mecánico
o automático (repetitivo o memorístico) y aprendizaje significativo
se encuentra en la posibilidad de relación con la estructura
cognitiva. En consecuencia, la variable fundamental para el
aprendizaje significativo es el conocimiento previo, es decir, la
estructura cognitiva del estudiante.
Para Ausubel, el aprendizaje es producto de la aplicación
reflexiva e intencional de estrategias para abordar la información,
concretamente los contenidos escolares; estas se caracterizan
como los procedimientos o cursos de acción que utiliza el sujeto
82
como instrumentos para procesar la información (codificar,
organizar, recuperar). En otros términos, las estrategias de
aprendizaje constituyen un “saber cómo conocer”. La
responsabilidad del profesor, en este sentido, consiste en propiciar
situaciones didácticas que favorezcan el aprendizaje significativo,
dado que este se asocia con niveles superiores de comprensión y
es más resistente al olvido. (David.1989)
Se han propuesto diversas tipologías y formas de
clasificación de las estrategias de aprendizaje, en función de
criterios más o menos específicos. Sin embargo, de una manera
genérica, es posible señalar dos grandes grupos:
Las estrategias que permiten un procesamiento superficial de
la información, como las orientadas al repaso (subrayado,
notas, etc,).
Las que promueven un aprendizaje profundo de la información,
como las estrategias de elaboración conceptual, verbal, etc.
Además de que el sujeto desarrolle esas estrategias, es
importante que también adquiera conciencia de sus propios
procesos para aprender, es decir, que sepa qué tipo de recursos
debe emplear, en qué momento y ante que contenidos, de manera
que sea capaz de planear, supervisar y autoevaluar su proceso de
aprendizaje, e incluso de proponer formas de corregir sus
resultados, en una perspectiva de mayor autonomía
(metacognición).
83
Bruner: “Teoría instruccional”: Los procesos educativos no
son sino prácticas y actividades sociales mediante las cuales los
grupos humanos ayudan a sus miembros a asimilar la experiencia
colectiva culturalmente organizada. Esta teoría establece los
siguientes aspectos: (Jerome, 1989).
Crear una disposición favorable al aprendizaje.
Estructurar el conocimiento para estructurar su comprensión.
Establecer la secuencia más eficiente para presentar los
contenidos que se deben aprender.
Especificar los procedimientos de recompensa y castigo,
procurando abandonar las motivaciones extrínsecas a favor de
las intrínsecas
La predisposición favorable al aprendizaje se alcanza cuando
este es significativo.
La motivación es un factor determinante en el aprendizaje, y
esta solo proviene del valor que el estudiante le atribuye al
propio saber.
a. Estrategias cognitivas:
Según los cognitivistas, se deben tener ciertos conocimientos
previos, ya que el aprendiz se apoya en las capacidades o en las
competencias para aprehender y asimilar nueva información. En
otros términos, la estrategia representa “el aprendizaje en acto”,
84
expresado por los comportamientos o percibido mediante la
introspección.
La posibilidad de seleccionar adecuadamente una estrategia,
depende de que el alumno sea capaz de tomar distancia respecto a
la tarea y evaluar su dificultad con relación a sus propias
potencialidades y limitaciones. Pero además, para lograr conciencia
del carácter constructivo de la actividad mental es necesaria una
atenta reflexión sobre los mecanismos de construcción que ha
desarrollado, es decir, a través de la adquisición de competencias
metacognitivas. (Florián Cortés 2000)
2.3.2. Paradigma Sociocultural
El autor más representativo de esta corriente es Lev S.
Vygotsky. El paradigma sociocultural se relaciona con el paradigma
cognitivo, aunque considera con mayor interés la influencia que en
el aprendizaje ejercen las influencias escolares y socioculturales.
El núcleo teórico del paradigma está constituido por los siguientes
elementos: (Hernández Rojas, 2006)
Las funciones psicológicas superiores tienen su raíz en las
relaciones sociales. Esto significa que la comprensión, la
adquisición del lenguaje y los conceptos, entre otros procesos,
se realiza como resultado de la interacción del individuo con el
mundo físico pero, particularmente, con las personas que lo
rodean. El sujeto aprende las cosas apropiándose de la
85
experiencia sociohistórica de la humanidad, a través de la
intercomunicación con el resto de los seres humanos.
Para este paradigma, el “buen aprendizaje” es aquél que
precede al desarrollo, contrariamente a lo que plantea la
corriente constructivista. La teoría psicogenética establece que,
para que el sujeto adquiera ciertos aprendizajes, es necesario
que alcance los niveles cognitivos que cada uno de los
estadios de desarrollo supone. Vygotsky considera que es
precisamente el aprendizaje logrado a través de la participación
en actividades organizadas y con el apoyo de otros individuos
más preparados, como se puede incidir en el desarrollo de
procesos cognitivos más complejos.
La enseñanza, debidamente organizada, puede conducir a la
creación de zonas de desarrollo próximo (ZDP), es decir,
relacionar lo que es capaz de hacer ahora el sujeto con lo que
será capaz de hacer mañana, con el apoyo de otros individuos
más capaces. En esta perspectiva, el profesor es un agente
cultural, un mediador entre el saber sociocultural y los procesos
y mecanismos de apropiación por parte de los estudiantes.
La enseñanza consiste, básicamente, en crear zonas de
desarrollo próximo con los alumnos, por medio de la
estructuración de sistemas de andamiaje (sistemas de apoyo y
ayuda) flexibles y estratégicos. El profesor debe promover los
procesos de apropiación de los saberes y los instrumentos de
86
mediación socioculturalmente aceptados, aprovechando su
influencia y estimulando la participación de todos los
estudiantes en un proceso de construcción colectiva.
La instrucción se realiza mediante el aporte de apoyos
estratégicos: especial importancia adquieren la conducta de
imitación y el uso del discurso lingüístico (preguntas,
demandas, peticiones, explicaciones, etc.) El maestro (experto)
induce, modela, clarifica, resume o hace preguntas. Por su
parte, los estudiantes proponen, ejercitan y practican las
habilidades que se pretenden enseñar.
Algunas de las recomendaciones que hacen algunos de los
autores adscritos al paradigma para que la intervención conduzca a
aprendizajes verdaderamente significativos de los alumnos son:
(Hernández, 2008)
Tratar de integrar las actividades que los estudiantes realizan en
contextos más amplios y con objetivos de mayor alcance, de
manera que logren darles sentido.
Promover la participación y un nivel creciente de implicación de
los alumnos en las tareas mediante la observación, la crítica, la
actuación, el diálogo.
Utilizar de manera pertinente y explicita el lenguaje, con la
intención de establecer una situación de intersubjetividad
(profesor- aprendiz/estudiante) apropiada, que permita negociar
significados evitándose incomprensiones en la enseñanza.
87
Establecer sistemáticamente, vínculos entre lo que los
estudiantes ya saben (conocimiento previo) y los nuevos
contenidos del aprendizaje.
Promover el uso cada vez más autónomo y autorregulado de los
contenidos, por parte de los estudiantes.
Promover sistemáticamente la interacción entre los propios
estudiantes, de manera que se involucren en acciones de apoyo
mutuo, entre pares. De esta propuesta se deriva una de las
estrategias más interesantes del paradigma: la enseñanza
recíproca, la cual se sustenta en la creación de situaciones de
andamiaje entre el “experto” y los estudiantes, así como de
relaciones de cooperación entre los compañeros. Se forman
grupos de trabajo con estudiantes de diversos niveles de
competencia, de manera que, a través de la participación de
todos se van desarrollando las habilidades propuestas. El papel
del profesor o guía es, solamente, como “observador empático”
de los estudiantes y, eventualmente, como inductor o modelador
de ciertos aspectos.
a. Estrategias socio cultural:
La mediación cultural y el aprendizaje socializado permiten el
desarrollo y actualización de ciertas capacidades, por lo que deben
reconocerse en el sujeto e integrarse tales componentes afectivos a
88
los procesos de aprendizaje, considerando su efecto en el grado de
significatividad de los objetivos y de los contenidos.
La posibilidad de conocer mejor al estudiante y orientarlo
hacia su propio conocimiento constituye una acción muy delicada,
pues se relaciona directamente con la noción del perfil del
estudiante. En esa perspectiva deben tomarse en cuenta factores
estables ligados a la edad, la escolarización, etc, lo cual no significa
que los perfiles sean rígidos, por el contrario, las actividades de
aprendizaje pueden modificarlos. Los sistemas cognitivos, por su
pluralidad, se adaptan a situaciones diversas y sería poco pertinente
enfatizar el uso de enfoques diferenciales que obligarían a las
personas a actuar siempre de la misma manera, olvidándose que las
situaciones en que los sujetos estudian, movilizan nuevas
capacidades se desarrollan de manera creativa en entornos
sociales, psicológicos y culturales particulares y diversos.
Para que el estudiante esté en posibilidad de descubrir su
propio estilo de aprendizaje, es necesario activar todas las
modalidades posibles de exposición a la información, es decir, que
una información debe presentarse en diversas formas perceptivas.
Asimismo, es importante proponer actividades que sirvan como
soporte para una auto observación del estilo de aprendizaje por
parte del estudiante, las cuales deben seleccionarse en función de
las clasificaciones pertinentes con respecto a los objetivos que se
89
pretenden lograr: visual/auditivo; reflexivo/ impulsivo; orientado hacia
la abstracción o a la experimentación, etc.
Se busca el diseño de modelos de aprender a aprender,
enseñando a pensar, desarrollando capacidades y valores, es decir,
la afectividad y la cognición, potenciando el uso de estrategias
cognitivas y metacognitivas, lo cual supone subordinar la enseñanza
al aprendizaje, tanto desde la perspectiva del profesor como de la
cultura social
En consecuencia, se trataría de construir una didáctica
concebida como intervención en procesos cognitivos (capacidades,
destrezas y habilidades) y afectivos (valores y actitudes), desde un
paradigma socio-cognitivo o cognitivo- contextual. (Florián Cortés
2000)
2.3.3. Paradigma constructivista:
Jean Piaget, es reconocido como su representante más
importante. El, se cuestiona acerca de la forma en que el individuo
construye el conocimiento, particularmente el científico, y cómo pasa
de un estado de conocimiento a otro superior. Asimismo le interesa
determinar la forma en que se originan las categorías básicas del
pensamiento, tales como el espacio, el tiempo, la causalidad, entre
otras. (Hernández Rojas, (2006).
En este proceso es fundamental el papel del sujeto: es él
quien conoce. El sujeto cognoscente desempeña un papel activo
90
en el proceso del conocimiento. Dicho conocimiento no es, en
absoluto, una copia de del mundo sino que es resultado de una
construcción por parte del sujeto, en la medida en que interactúa con
los objetos.
Las categorías centrales de la teoría constructivista son la
teoría de la equilibración y la teoría de los estadios. La primera
permite explicar la forma en que el sujeto integra la nueva
información a los esquemas previos que ha construido. Este proceso
supone diversos pasos que van de un estado de equilibrio a su crisis
o estado de desequilibrio posterior y su transición a otro, que lo
abarca.
Con relación a la teoría de los estadios, Piaget establece que
durante todo el desarrollo cognitivo se identifican claramente ciertas
etapas, las cuales expresan formas específicas de actuación y cierta
lógica particular de los sujetos. El autor reconoce tres etapas en el
desarrollo intelectual: la sensorio motriz, la etapa de las operaciones
concretas y la de las operaciones formales.
Para Piaget,J. (1999) existen tres tipos de conocimiento que el
sujeto puede elaborar cuando interacciona con los objetos físicos y
sociales: conocimiento físico, lógico-matemático y social, el
conocimiento lógico-matemático desempeña un papel fundamental
en el aprendizaje, dado que permite conformar estructuras y
esquemas; sin éste, los conocimientos físicos y sociales no pueden
asimilarse ni organizarse cognitivamente.
91
Algunos de los rasgos esenciales de la perspectiva
constructivista de la enseñanza se pueden sintetizar en los
siguientes puntos:
Se centra en el sujeto que aprende. El individuo (tanto en los
aspectos cognitivos como socio afectivo) no es un producto del
ambiente ni de sus disposiciones o pulsiones internas.
El conocimiento no es una copia fiel de la realidad sino una
construcción del ser humano.
Las personas son sujetos activos que aprenden, inician y
aprovechan experiencias, buscan información para resolver
problemas y reorganizan lo que ya saben para lograr nuevos
aprendizajes.
La construcción del conocimiento depende de los conocimientos o
representaciones acerca de la realidad y de la actividad a realizar,
así como de la actividad interna o externa que el sujeto realice. El
punto de partida de todo aprendizaje son los conocimientos
previos.
El conocimiento es resultado del aprendizaje; en consecuencia,
los modelos educativos deben enfatizar la propia construcción y
organización del conocimiento del individuo.
El aprendizaje se produce cuando entran en conflicto lo que el
estudiante sabe con lo que debería saber.
92
2.4. Principios que fundamentan las estrategias de indagación:
2.4.1. Principios Psicológicos:
a. De las Competencias Realizables: El aprendizaje
significativo deriva del esfuerzo por alcanzar las
competencias conocidas y aceptadas por el docente y los
estudiantes. El alumno al compartir con el docente lo nuevo
de esa competencia, surge una motivación interna que
facilita el aprendizaje. El alumno debe estar convencido de
que esa competencia es valiosa para su formación como
futuro profesional.
b. De Significancia: El Alumno probablemente estará
motivado a aprender aquello que le resulta significativo, cada
alumno es motivado por lo que puede relacionar con sus
experiencias, su futuro y sus intereses y valores.
Este principio se logra mediante las siguientes reglas:
(Díaz Barriga, 1998)
Relacionando lo nuevo que debe aprender con las
experiencias que él ya tiene.
Relacionando la instrucción con los intereses y los
valores de los alumnos esto se logra permitiendo a los
alumnos elegir lo que aprenderán entre una variedad de
93
competencias propuestas, métodos, el ritmo de
aprendizaje y su propio tiempo de práctica.
Relacionando la instrucción con el futuro del alumno, se
debe planificar la asignatura teniendo en cuenta las
aptitudes y actividades futuras que el alumno deberá
tener como profesional, las mismas que serán
desarrolladas mediante trabajos de aplicación.
c. De Actividad Plena del Alumno bajo la guía y dirección
del profesor: El aprendizaje se produce en el alumno y
nadie puede aprender por él. Si no se promueve la
participación activa del alumno, no habrá aprendizaje no se
podrá comprobar si el alumno aprendió o no. El docente
debe plantear situaciones problemáticos que generan
conductas de investigación, creatividad, descubrimiento e
interrogación en el alumno y éste debe resolverlos en forma
autónoma e independiente pero guiada y orientada por el
docente.
2.4.2. Principios Pedagógicos:
a. La Criticidad: La criticidad es la capacidad que se tiene
para juzgar a personas, situaciones y acontecimientos con
equilibrio y profundidad. Implica no sólo el conocimiento de
ellos, sino que involucra una interpretación de los mismos y
una toma de posición que compromete la propia información.
94
b. De Problematización: Se debe enseñar al alumno a
formularse problemas sobre áreas de interés del
conocimiento. Todo hecho, fenómeno o situación tiene una
aplicación que resulta de la necesidad de saber plantearse
una interrogante sobre lo que se quiere saber.
c. De Actividad: El estudiante es el responsable de su propio
aprendizaje. La actividad significa poner en juego todas las
facultades mentales y emociones en el proceso de
elaboración de su propio aprendizaje bajo la guía del
docente. Mediante la actividad el estudiante se convierte en
el constructor de su aprendizaje intelectual, práctico y social.
2.4.3. Principios Filosóficos:
a. La libertad, es la capacidad que a partir de la conciencia
crítica de la realidad, impulsa a actuar en consecuencia,
con autonomía y responsabilidad.
b. La autonomía, consiste en deseen volverse solo con
independencia, disposición y afirmación de sí mismo.
2.5. En la construcción del conocimiento:
Las estrategias de indagación conllevan que el estudiante,
sea una persona reflexiva y dinámica, capaz de desempeñar un
papel protagónico en la concepción de "Asumir los problemas
pedagógicos y de proponer alternativas de solución y de
95
transformación de la realidad escolar" en pro de producir
conocimiento y la aventura crítica a través del desarrollo de las
diferentes disciplinas del saber, con el propósito de cimentar el
espíritu investigativo y darle fuerza y sentido al trabajo didáctico
que se ejecuta en el aula y fuera de ella. (Camacho, 2008)
Permiten visualizar campos de acción más amplios y
democráticos, asumiendo responsabilidades directas en torno a
propuestas de su propio quehacer educativo a través de la
incorporación de la práctica investigativa permanente dentro de los
procesos de aprendizaje y la potenciación de valores y
conocimientos significativos, que legitimen el proceso didáctico
como un trabajo interactivo entre estudiante y maestro capaz de
asumir el conocimiento como aproximación dinámica de construir
realidad y visión de mundo, de asumir una “reflexión crítica sobre
su propio ser y quehacer, para que aprendan a ver, a observar, a
analizar y entender lo que hacen, viven y aprenden”, y para que se
inicien en la .cultura de la investigación.
Las estrategias de indagación conllevan a la interrogación y
el cuestionamiento de las prácticas desarrolladas al interior de cada
disciplina, con el propósito de ir inculcando en docentes y
estudiantes el espíritu investigativo como herramienta básica para
fomentar la curiosidad y el afán por conocer la realidad educativa
de forma racional y objetiva.
96
2.6. Importancia Pedagógica:
a. La enseñanza por indagación se centra en el estudiante, no en
el profesor; se basa en problemas, no en soluciones y
promueve la colaboración entre los estudiantes. Este proceso
se da en una atmósfera de aprendizajes físicos, intelectuales y
sociales. Propicia que los docentes estén mejor capacitados
para ayudar a los estudiantes a progresar en su conocimiento.
(Gordón, 2001).
b. Conlleva a la realización de actividades relacionadas con
contenidos procedimentales, conceptuales actitudinales. Pone
al alumno frente a situaciones problemáticas que le permiten
reflexionar, poner en juego sus ideas, conceptos y diversas
formas de explicar dichas situaciones.
c. Son muy útiles para el desarrollo y la adquisición de hábitos,
actitudes y valores.
d. Las técnicas didácticas que se puede utilizar en esta estrategia
son muy variadas: investigaciones simples, dramatizaciones,
debates, visitas, excursiones de trabajo como: estudio de
casos, juego de simulación, etc.
e. El desarrollo de esta estrategia garantiza el dominio de las vías
del pensamiento crítico y/o científico en el proceso de
aprendizaje. Despierta el interés y la necesidad por el
aprendizaje autónomo y creador. (STENHOUSE, 1996)
97
f. Su aplicación depende de las distintas posibilidades y
habilidades del estudiante en dependencia a su edad y nivel de
desarrollo, del grado de conocimientos asimilados previamente
y del nivel educativo en el que se encuentre.
g. Los estudiantes desarrollan las siguientes destrezas: la
observación, el razonamiento, el pensamiento crítico y la
capacidad para justificar o refutar el conocimiento. Este
proceso se da también porque se estimula la creatividad y la
curiosidad, además de controlar su aprendizaje.
h. Los estudiantes que participan en el aprendizaje basado en
indagación se involucran en el proceso de exploración,
aprovechan la oportunidad y el tiempo para someter a prueba y
perseverar con sus propias ideas, se comunican usando
métodos diversos, clasifican la información y deciden qué es
relevante, y demuestran un deseo de saber más. (PADRÓN,
1992).
i. El docente modela, guía, facilita, motiva a más experimentación
y razonamiento, usa preguntas abiertas que fomentan la
investigación, la observación y el razonamiento, interactúa con
ellos, habla con ellos, hace preguntas, hace sugerencias.
98
2.7. Pasos para planear el Marco Referencial de la Estrategia:
Los pasos para planear la estrategia de indagación, según
Escalante, P. (2010)
a. Elija un asunto llamativo: determine un tema que sea
importante y que vaya más allá del aula.
b. Decida sobre la perspectiva a usar: (ambiental, social, histórica,
económica), y quién escogerá (el docente o los estudiantes).
c. Defina el proyecto final.
d. Prepare la evaluación.
e. Seleccione las actividades
2.8. Consideraciones que se deben tener en cuenta en la
aplicación de la estrategia: Según Escalante, P. (2010)
a. No se debe apurar el aprendizaje.
b. Se debe dar tiempo a los estudiantes para que piensen,
razonen y desarrollen ideas sobre los conceptos y técnicas de
investigación en las que participan.
c. El tiempo es muy importante para que las ideas y los conceptos
pasen a ser parte del pensamiento de una manera significativa.
d. Hay que tener presente, que no se buscan estudiantes que
participen en un seudo-aprendizaje, donde lo poco que retienen
se desvanece poco tiempo después del aprendizaje.
99
2.9. Dimensiones:
2.9.1. Exploración:
El aprendizaje se inicia con la exploración del entorno, de la
interacción del estudiante con los objetos, lugares y personas que
lo rodean. Al explorar, el estudiante es capaz de hacer hipótesis
sobre las cosas que está realizando, las cuales podrá verificar o
reformular una nueva. (Piaget, 1999)
A través de la exploración, los estudiantes buscan las
respuestas a sus interrogantes a través de la indagación, de la
experimentación, diseñan sus investigaciones, llevan a cabo el
método científico, observan, recaban datos e información,
fundamentan e intercambian sus ideas, confrontan sus puntos de
vista, argumentan y razonan, ponen en común sus pensamientos y
discuten sus ideas y resultados. El docente es un mediador del
proceso. (Acosta, 2005)
Mediante la reflexión el docente estimula el cuestionamiento
de la información obtenida en la exploración, para obtener
conclusiones a partir de la evidencia y generar la construcción del
concepto científico. Este conocimiento nuevo debe ser comunicado
con palabras propias ya sea en forma oral o escrita, contribuyendo
así la indagación al desarrollo de un lenguaje científico. El
docente debe guiar a sus estudiantes para escuchar y ser
escuchados y considerar y respetar de esta forma el punto de
100
vista del otro. Como tal, la reflexión, está permanentemente en
todo el proceso de la clase.
La exploración es muy importante en el aprendizaje del
estudiante debido a que permite enriquecer su conocimiento,
fomenta el hábito de experimentar por sí mismo, estimula su
autonomía, aumenta su autoestima y crea hábitos de trabajo
necesarios para la etapa escolar. (Bruner, 1989).
Entonces tenemos que la exploración se encuentra
íntimamente ligada al desarrollo cognitivo y es necesario ponerla
en práctica desde temprana edad, de esta manera el niño ira
tomando conciencia de sí mismo y de todo lo que se encuentra a
su alrededor.
2.9.2. Intercomunicación:
Para Bellanca J. y R. Fogarty (1994).Se da generalmente
cuando se trabaja en equipos pequeños, pues es una forma de
asegurar la participación activa de los estudiantes. A través de la
Intercomunicación los estudiantes son capaces de personalizar
este conocimiento y utilizarlo para la generación de otros
conocimientos y como andamio de sus procesos de pensamiento y
entendimiento.
La intercomunicación apoya a los estudiantes a:
Tomar riesgos, y desarrollar una comprensión más profunda y
el pensamiento de orden superior.
101
Desarrollar habilidades de lenguaje oral como insumo en las
actividades de los estudiantes.
Valorar mejorar sus relaciones con otros estudiantes y con sus
maestros
Utilizar como andamio de su aprendizaje a través del habla y el
uso de organizadores cognitivos y gráficos.
Clarificar la comprensión compartida de los debates asociados.
Establecer el habla efectiva y la capacidad de escucha;es decir
al comportamientos que se espera cuando la gente hablar y
escucharse unos a otros.
Permite a los estudiantes recopilar, organizar y presentar la
información en una manera nueva e innovadora, también permite
visualizar los conceptos complejos y adicionalmente, comparten el
espacio de trabajo donde los estudiantes recopilan y hacen
preguntas y construyen su conocimiento con base en sus
descubrimientos, hace que los individuos trabajen en una
respuesta conjunta, hay más colaboración y las respuestas de los
individuos están influenciadas por lo que ven en la pantalla y por la
información colectiva de los otros miembros del grupo. (Hill, 1990).
Amplía muchísimo las oportunidades de los estudiantes,
permite a los estudiantes participar en una comunidad de
aprendices diferentes de todo el mundo, da la oportunidad de
102
interactuar con expertos, la información es instantánea, consta de
datos en tiempo real, las computadoras y dispositivos de pruebas
dan autenticidad, se comparten los recursos y da la capacidad de
obtener e interpretar información en forma más rápida y precisa
Los maestros deben supervisan las interacciones de los
estudiantes y llamar la atención a las discusiones con éxito para
que los estudiantes entiendan exactamente lo que necesitan
hacer. Así como también debe aplicar actividades de lenguaje oral
y el uso de organizadores gráficos, para facilitar la participación
igualitaria de todos los estudiantes. (Elliott, 2000).
Es importante que las escuelas fomenten una cultura de la
intercomunicación con sus comunidades y que reconozcan las
necesidades y capacidades de todos los miembros. Las
asociaciones eficaces como los padres se construyen a través de
la búsqueda de ideas acerca de lo que es importante en materia de
aprendizaje de sus hijos, escuchar sus preocupaciones, invitando a
comentarios sobre las actividades de aula y en su caso,
provocando su apoyo activo tanto en la escuela y en casa.
2.9.3. Sistematización:
Se refiere a la organización de la información u organización de
una cosa según un sistema o un conjunto ordenado de normas y
procedimientos.
103
En la vida de nuestros estudiantes e incluso en nuestra vida
profesional y social del día a día rara vez se demanda que creamos
arquitecturas detallada de lo que sabemos y cómo las estructuras
de la información están vinculados. Sin embargo, sin una base
organizativa sólida y lógica no funcionará bien, incluso si su
contenido básico es correcto, atractivo y bien escrito.
Hay cinco pasos básicos en la organización de su
información (Galindo, 1998):
El inventario de su contenido: ¿Qué tienes ya? ¿Qué se
necesita?
Establecer un esquema jerárquico de su contenido y crear un
vocabulario controlado de modo que el mayor contenido, la
estructura del sitio, y elementos de navegación siempre se
identifican de forma sistemática.
Fragmentación: Divida el contenido en unidades lógicas con
una estructura modular consistente.
Dibujar diagramas que muestran la estructura del sitio y
bocetos de páginas con una lista de enlaces de navegación
central.
Analizar el sistema de pruebas de la organización de forma
interactiva con los usuarios reales, revisar, según sea
necesario.
104
a. Los inventarios de contenido:
Un inventario de contenido es una lista detallada de
información básica acerca de todo el contenido que existe en un
sitio que ser rediseñados o, en algunos casos, un sitio para ser de
nueva creación de recursos de contenido existente. A pesar que un
inventario de contenido a menudo es tedioso y requiere mucho
tiempo para crear, es un componente esencial de cualquier ámbito
de planificación racional para un proyecto. Los inventarios de
contenido son más útiles en la planificación inicial del proyecto y las
fases de arquitectura de la información, pero un inventario de
contenido detallado será útil durante todo el proyecto tanto para la
planificación y la acumulación de fuera del sitio.
b. Jerarquías y taxonomías:
La sistematización jerárquica es una necesidad en el
aprendizaje, ya que en la arquitectura de la información, es
importante crear categorías y clasificar la importancia de cada
pieza de información por la forma general o específica que la pieza
es en relación con el todo. Las categorías generales se convierten
en elementos de alto rango de la jerarquía de la información;
pedazos específicos de información se colocan más bajo en la
jerarquía. Pedazos de información se clasifican en importancia y se
organizan por la relevancia de una de las principales categorías.
Una vez que haya determinado un conjunto lógico de prioridades y
105
las relaciones en el contenido de los contornos, se puede construir
una jerarquía de los conceptos más importantes o generales hasta
los temas más específicos o de detalle.
c. Taxonomía y vocabularios controlados:
La taxonomía es la ciencia y la práctica de la clasificación.
En la sistematización de la información, una taxonomía es una
organización jerárquica de categorías de contenido, utilizando un
procedimiento específico, diseñado cuidadosamente conjunto de
términos descriptivos. Como cualquier editor con experiencia o el
bibliotecario le puede decir, uno de los mayores retos de la
organización de grandes cantidades de información se está
desarrollando un sistema de referencia siempre a las mismas
cosas de la misma manera: un vocabulario controlado, en el
lenguaje de la colección de la ciencia. Una de las tareas más
importantes del arquitecto de información por lo tanto está
produciendo un conjunto coherente de nombres y términos para
describir las categorías de contenido.
Wurman, R. (1989), postula que hay cinco aspectos
fundamentales para organizar la información:
Categoría:
Organización por la similitud de las características o la relación de
los elementos. Este es un enfoque particularmente útil cuando las
cosas se organizan son de importancia igual o impredecibles.
106
Tiempo:
Organización por la línea de tiempo o la historia, donde los
elementos se presentan en una secuencia paso a paso. Este
enfoque se utiliza habitualmente en la formación.
Localización
Organización por la ubicación espacial o geográfica, más a
menudo se utiliza para la orientación y dirección. Esta gráfica de
la mayoría de las categorías, obviamente, se presta a los mapas,
pero también se utiliza ampliamente en la formación, reparación, e
ilustraciones manual de usuario y otros casos donde la
información está vinculada a un lugar.
Alfabética
Organización basada en la letra inicial de los nombres de los
elementos. Sistemas alfabéticos son simples de comprender y
familiar en la vida cotidiana. Este método de organización es
menos eficaz para las listas cortas de cosas no relacionadas, pero
es de gran alcance para listas largas.
Continuo
Organización por la cantidad de una variable que se mide en un
rango, como el precio, la puntuación, el tamaño o peso. Continua
la organización es más eficaz cuando la organización de muchas
cosas que se miden o anotó la misma manera.
107
Lluvia de ideas
Al sistematizar la información puede ser útil dar un paso atrás de
los detalles del inventario de contenidos y una nueva perspectiva,
tanto como su información está organizada y los paradigmas
subyacentes que las conversaciones de unidad sobre el contenido
y la forma de organización.
2.9.4. Actitud científica:
Todo proceso de aprendizaje debe concebirse como un
proceso de construcción de saberes procedentes de la reflexión
sistemática, producto de la relación directa entre la teoría y la
experiencia pedagógica, tanto por parte del estudiante como del
maestro gestor y orientador del aprendizaje.
El proceso de elaboración y apropiación de conocimientos
que realiza el estudiante es, en este sentido, asimilable a un
proceso de investigación formativa, pues su objetivo es formar en
el estudiante el espíritu investigativo y la competencia investigativa,
antes que pretender producir conocimiento científico nuevo que sea
reconocido por la comunidad científica.
La investigación formativa en el proceso de aprendizaje está
orientada a que el estudiante, sea una persona reflexiva y
dinámica, capaz de desempeñar un papel protagónico en la
concepción de "Asumir los problemas pedagógicos y de proponer
alternativas de solución y de transformación de la realidad escolar"
en pro de producir conocimiento y la aventura crítica a través del
108
desarrollo de las diferentes disciplinas del saber, con el propósito
de cimentar el espíritu investigativo y darle fuerza y sentido al
trabajo didáctico que se ejecuta en el aula y fuera de ella;
resumiendo, "la investigación entendida como una aventura crítica
en la cual se remueven convicciones y todo tipo de obstáculos
conscientes o inconscientes, se examinan ideas y procedimientos,
se proponen nuevas miradas y se construyen nuevos objetos -
como un medio o recurso de formación , la cual, enriquecida con
otros medios, favorece el acceso a nuevas posturas hermenéuticas
y críticas" (Díaz, 1998).
Esta forma de asumir la investigación integrada al desarrollo
curricular, permite visualizar campos de acción más amplios y
democráticos, asumiendo responsabilidades directas en torno a
propuestas de su propio quehacer educativo a través de la
incorporación de la práctica investigativa permanente dentro de los
procesos de aprendizaje y la potenciación de valores y
conocimientos significativos, que legitimen el proceso didáctico
como un trabajo interactivo entre estudiante y maestro capaz de
asumir "el conocimiento como aproximación dinámica de construir
realidad y visión de mundo".
Por lo tanto, se asume la investigación formativa, "como
elemento transversal de su propio quehacer institucional, de su
propuesta de formación de los núcleos de saber pedagógico y del
énfasis seleccionado, para que todos los actores que intervienen
109
en la educación, participen en ella y estén en capacidad de
gestionarla como fuente de información, formación, transformación
y conocimiento" (Documento Marco M.E.N., 2000), no se
circunscribe a una asignatura, a un semestre o aun espacio
especial, se instaura como un proceso de producción constante y
continuo, liderado por estudiantes y docentes en colectivos de
trabajo de acciones interdisciplinarias, que potencien la "reflexión
crítica sobre su propio ser y quehacer, para que aprendan a ver, a
observar, a analizar y entender lo que hacen, viven y aprenden, y
para que se inicien en la .cultura de la investigación" (
EDUCACIÓN M.D., 2009).
Los procesos desarrollados durante la acción investigativa,
deben ser el resultado de las discusiones, seminarios, talleres y
debates que se implementen a luz de los diferentes interrogantes
de encuentro, de tal forma que una temática o problema objeto de
estudio y de análisis, arroje soluciones compartidas y veraces,
producto del consenso y de las expectativas de los participantes.
De esta manera, la investigación se instaura como una acción de
trabajo permanente que asume las directrices académicas
institucionales y sociales con el propósito de consolidar la misión, la
visión y los objetivos propuestos en el Proyecto Educativo
Institucional.
La constante lectura investigativa en todas las disciplinas del
saber y las realidades educativas del medio, se constituyen en
110
fuente de donde brotan diversos temas de investigación
pedagógica; por lo tanto, la observación y el análisis de las
experiencias institucionales adecuadas con las exigencias sociales
e individuales, se convierten en conocimientos que realimentan la
práctica investigativa; esta no se ciñe exclusivamente al aula de
clase, sino que se ejecuta desde el aula hacia la sociedad en la
búsqueda de mejores niveles de vida comunal, educativa y
formativa.
Desde esta perspectiva, los estudiantes y docentes
fundamentan el espíritu científico y los valores de la investigación
formativa, como eje articulador de la formación del futuro maestro,
de tal manera que estos logros les permitan sustentar la practica
pedagógica, el saber pedagógico y el saber disciplinar, como
respuesta a los problemas y exigencias de la realidad educativa y
social en el contexto local, regional y nacional.
Así pues, la investigación en la institución se concibe como
una estrategia metodológica que conlleva a la indagación, la
interrogación y el cuestionamiento de las prácticas desarrolladas al
interior de cada disciplina, con el propósito de ir inculcando en
docentes y estudiantes el espíritu investigativo como herramienta
básica para fomentar la curiosidad y el afán por conocer la realidad
educativa de forma racional y objetiva. En tal sentido, convertir la
escuela en un escenario para la investigación y la producción de
conocimiento, es uno de los propósitos y retos más importantes
111
para lograr el mejoramiento de la calidad educativa en los
diferentes niveles de la educación pública y privada. (Porlan, 1987)
Este panorama pone de manifiesto el papel del maestro en la
vida de la escuela, el cual va más allá de la simple transmisión y
repetición de conocimientos, se orienta hacia la creación de
ambientes educativos lúdicos que motiven e incentiven en los niños
y jóvenes estudiantes el sentido de la curiosidad y la duda, el
interés por observar, por preguntar y por investigar. Además, ubica
al maestro en una actitud de reflexión y comprensión permanente,
respecto a lo que los niños piensan, preguntan, el sentido de la
pregunta, la dinámica que emplean para encontrar respuesta a la
pregunta, el mecanismo que utilizan para llegar a ella y lo que es
más significativo, lo que aprenden en esa convivencia de acción
didáctica compartida en el aula.
3. Estrategias metodológicas para las Ciencias Sociales.
Villalobos (2004), considera las siguientes: Estrategias para
aprender a aprender. Dentro de ellas destacan las estrategias de
atención, comprensión, retención, personalización, recuperación
evaluación y de transferencia:
Las estrategias de atención, se usan para atender sólo algo
que nos interesa. Están relacionados con las siguientes
técnicas de: fragmentación, que se divide en aportes la
información; exploración que estudia la información como se
presenta y puede ser sistemática, situacional, global y de
112
atención global, que permite tener una visión de todo el
conjunto de la información permitiendo entender el significado
de la tarea.
Las estrategias de comprensión, atendida la información, tiene
posibilidades de adquirir un nuevo conocimiento, hay sub
estrategias: de selección, que separa la información más
importante de la menos importante; de organización, relaciona
la información seleccionada para que tenga sentido y así
comprenderla y recordarla mejor. Las estrategias de selección
y organización cuenta con las siguientes técnicas: de
subrayado, resumen, mapas ´conceptuales, redes semánticas,
de análisis y de la estructura de los textos.
Estrategias de retención, resalta dos sub estrategias como la
de elaboración y repetición: la estrategia de elaboración, se usa
cuando se añade algo a la información que tiene que aprender
y presenta las siguientes técnicas a usar: de lazo, de historia,
de la palabra clave, de la imagen, de analogía y de repetición.
Estrategias de personalización, el conocimiento adquirido
cuando realiza un aprendizaje poco a poco se va refinando y
cambiando, el sujeto es responsable de que ese conocimiento
se modifique y se adapte a las nuevas experiencias. Para
personalizar los conocimientos se puede utilizar la estrategia
de profundización e identificación de la validez de
conocimientos para ello utiliza la técnica preparación de
113
lecciones. Preparar una lección significa estudiar bien el tema,
donde se organizará el texto siguiendo una estructura de fácil
entender de la controversia, analiza las distintas conclusiones,
valora las razones que la justifican, busca semejanza y
diferencias entre las distintas conclusiones y resumen
Estrategias de recuperación o evaluación, para una tarea de
recuperación se debe tener en cuenta tres aspectos: cuando te
pones a estudiar eres consciente de que tienes que recordar,
lo que estás estudiando; no acumules una cantidad excesiva
de materia de estudios, y no pases mucho tiempo desde que
finaliza el estudio hasta la realización de la prueba.
2.3. Descripción de la Propuesta:
La aplicación del Programa Didáctico “Investigando Juntos”
basado en estrategias de indagación se llevará a cabo a través de 12
sesiones de aprendizaje, durante el III periodo. Sesiones que permitirá
mejorar las capacidades del área de Historia, geografía y Economía
en las alumnas de 5to grado de educación secundaria de la Institución
Educativa Particular “La Inmaculada” de Trujillo. Esta aplicación del
Programa didáctico contribuirá a formar alumnos autónomos, críticos
y capaces de preguntarse por los hechos, las interpretaciones y las
explicaciones, además de que puedan desarrollar capacidades
complejas y procesos cognitivos de orden superior con una variedad
de aplicaciones a situaciones de la vida diaria.
114
CAPITULO III
MARCO METODOLOGICO
115
III. MARCO METODOLÓGICO.
3.1. Tipo de Investigación:
- Aplicada, porque actuará en la realidad concreta.
- Cuasi-experimental, porque tiene dos grupos de investigación, con pre y
pos – test.
3.2. Diseño de investigación.
Diseño cuasi experimental de dos grupos con pre y post test.
O1 ___________ X __________O2
O3_____________________________ O4
DESCRIPCION DEL DISEÑO:
- GE = Grupo experimental
- GC= Grupo control
- O1, Resultados del pre test aplicado al grupo experimental.
- O3, Resultados del pre test aplicado al grupo control.
- x, Variable experimental e independiente. Programa
Didáctico “Investigando Juntos”, basada en estrategias de
indagación”
- O2, Resultados del pos test aplicado al grupo experimental
- O4, Resultados del pos test aplicado al grupo control
116
3.3. Población y muestra.
3.3.1. Población:
La población en el presente estudio está constituida por 58
alumnos del quinto grado de educación secundaria de la
Institución Educativa Particular “La Inmaculada” de Trujillo, 2011
Composición f %
Cuarto “A” 28 48,3
Cuarto “B” 30 51,7
TOTAL 58 100
Fuente: Nómina de alumnas del 5º año “A” y “B” de Educación Secundaria de la
Institución Educativa Particular “La Inmaculada” de Trujillo - 2011.
3.3.2. Muestra.
a) Tamaño de la muestra.
Población muestral: 28 alumnas.
b) Estructura de la muestra.
Nivel f %
Nivel bajo 18 64%
Nivel medio 10 36%
Nivel alto 0 0%
TOTAL 28 100
Fuente: Instrumento de Investigación, alumnas del 5tº año “A” de Educación Secundaria de la I.E.P. “La Inmaculada” de Trujillo - 2011.
117
c) Características de la muestra.
Las alumnas en su mayoría oscilan entre los 15 y 16 años de
edad, provienen de la ciudad, sectores aledaños, algunas
provincias del departamento y se les puede ubicar dentro de un
nivel socioeconómico medio alto.
d) Criterios de inclusión.
- La asistencia de 27 alumnas es de un 95 %.
- Muchos de las alumnas demuestran puntualidad en la
entrega de sus trabajos.
e) Criterios de exclusión.
- Un estudiante que viene de Japón, recién se incorpora a la
institución educativa y tiene dificultad con el idioma.
- Inasistencias continúas por parte de una alumna, por
motivos de salud.
118
3.4. Técnicas e instrumentos de recolección de datos.
VARIABLE TÉCNICAS INSTRUMENTOS
Independiente
PROGRAMA DIDÁCTICO
“INVESTIGANDO JUNTOS”
BASADO EN
ESTRATEGIAS DE
INDAGACIÓN
Observación directa
Guía de observación
(ver anexo Nº 3)
Dependiente
CAPACIDADES DEL
ÁREA DE HISTORIA
GEOGRAFÍA Y
ECONOMÍA
Observación
indirecta
Guía de observación
Pre test y – Pos test
(ver anexo Nº 4)
3.5. Método de análisis de la información.
La información recopilada será presentará en bases de datos,
cuadros o tablas de distribución de frecuencias y gráficos de barras.
La información recopilada se analizará estadísticamente de manera
descriptiva a través de: Media aritmética, Desviación standard,
Varianza, Desviación media, Cociente de variación
La información recopilada se analizará estadísticamente de manera
inferencial a través de la prueba t de Student.
119
Prueba “T” de Student para Muestras Dependientes:
Donde:
d : Promedio diferencia
dS : Desviación Estándar diferencia
120
CAPITULO IV
RESULTADOS OBTENIDOS
121
4.1. PRESENTACIÓN E INTERPRETACIÓN DE DATOS:
Cuadro Nº 01: Distribución numérica y porcentual del nivel de las Capacidades
del Área de Historia, Geografía y Economía, según grupo experimental.
Nivel de las Capacidades del
área de Historia, Geografía y
Economía
Escala
Pre-Test Post-Test
Nº % Nº %
Bueno 311-399 0 0% 16 57%
Regular 222-310 10 36% 12 43%
Malo 133-221 18 64% 0 0%
Total 28 100% 28 100%
FUENTE: Tabla Nº 01. (Ver anexos)
Descripción: En el Cuadro Nº 01 se observa que en el pre-test el 64% de las
estudiantes del grupo experimental tienen nivel malo respecto a las capacidades y el
36% tienen nivel regular; después de aplicar el Programa Didáctico “Investigando
Juntos”; el 57% de las estudiantes tienen nivel bueno respecto a las capacidades y el
43% tienen nivel regular. Determinándose un desarrollo significativo en las
capacidades del área de Historia, Geografía y Economía de las alumnas del grupo
experimental.
Gráfico Nº 01: Distribución porcentual del nivel de las Capacidades del Área de
Historia, Geografía y Economía, según grupo experimental.
FUENTE: Cuadro Nº 01.
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
Bueno Regular Malo
0%
36%
64% 57%
43%
0%
Po
rce
nta
je
Nivel de las Capacidades del área de Historia, Geografía y Economía
Pre-Test
Post-Test
122
Cuadro Nº 02: Distribución numérica y porcentual en las dimensiones de las
Capacidades del Área de Historia, Geografía y Economía, según grupo
experimental.
Nivel de las dimensiones Escala Pre-Test Post-Test
Nº % Nº %
Manejo de la Información
Bueno 106-135 0 0% 13 46%
Regular 76-105 12 43% 15 54%
Malo 45-75 16 57% 0 0%
Comprensión Espacio Temporal
Bueno 118-150 0 0% 9 32%
Regular 84-117 9 32% 19 68%
Malo 50-83 19 68% 0 0%
Juicio Crítico
Bueno 62-78 0 0% 24 86%
Regular 44-61 16 57% 4 14%
Malo 26-43 12 43% 0 0%
Actitud Crítica
Bueno 29-36 0 0% 20 71%
Regular 21-28 13 46% 8 29%
Malo 12-20 15 54% 0 0%
Total 28 100% 28 100%
FUENTE: Tabla Nº 01.(Ver anexos)
Descripción: En el Cuadro Nº 02 se observa que en el pre-test del grupo experimental
la mayoría de las alumnas tienen nivel malo en las capacidades del Área de Historia,
Geografía y Economía (57%, 68%, 43% y 54% para cada una de las capacidades
respectivamente); después de aplicar el Programa Didáctico “Investigando Juntos”,
basado en estrategias de indagación; la mayoría de las estudiantes tienen nivel bueno
en las capacidades de manejo de la información, comprensión espacio temporal, juicio
crítico y actitud crítica (46%, 32%, 86% y 71% para cada una de las capacidades
respectivamente). Determinándose una mejora significativa en cada una de las
capacidades del Área de Historia, Geografía y Economía; es decir el Programa
Didáctico es efectivo en el desarrollo de las respectivas capacidades.
123
Gráfico Nº 02: Distribución porcentual en las dimensiones de las Capacidades
del Área de Historia, Geografía y Economía, según grupo experimental.
Fuente: Cuadro Nº 02.
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
Bu
eno
Reg
ula
r
Mal
o
Bu
eno
Reg
ula
r
Mal
o
Bu
eno
Reg
ula
r
Mal
o
Bu
eno
Reg
ula
r
Mal
o
Manejo de laInformación
ComprensiónEspacio
Temporal
Juicio Crítico Actitud Crítica
0%
43%
57%
0%
32%
68%
0%
57%
43%
0%
46% 54%
46% 54%
0%
32%
68%
0%
86%
14%
0%
71%
29%
0%
Pre-Test
Post-Test
124
Cuadro Nº 03: Distribución numérica y porcentual del nivel de las Capacidades
del Área de Historia, Geografía y Economía, según grupo control.
Nivel de las Capacidades del
área de Historia, Geografía y
Economía
Escala
Pre-Test Post-Test
Nº % Nº %
Bueno 311-399 0 0% 0 0%
Regular 222-310 12 40% 12 40%
Malo 133-221 18 60% 18 60%
Total 30 100% 30 100%
FUENTE: Tabla Nº 02. (Ver anexos)
Descripción: En el Cuadro Nº 03 se observa que en el pre-test el 60% de las
estudiantes del grupo control tienen nivel malo respecto a las capacidades y el 40%
tienen nivel regular; después en el post-test; el 60% de las estudiantes siguen teniendo
nivel malo respecto a las capacidades y el 40% tienen nivel regular. Determinándose
que no existe un desarrollo en las capacidades del área de Historia, Geografía y
Economía de las alumnas del grupo control.
Gráfico Nº 03: Distribución porcentual del nivel de las Capacidades del Área de
Historia, Geografía y Economía, según grupo control.
FUENTE: Cuadro Nº 03.
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
Bueno Regular Malo
0%
40%
60%
0%
40%
60%
Po
rcen
taje
Nivel de las Capacidades del área de Historia, Geografía y Economía
Pre-Test
Post-Test
125
Cuadro Nº 04: Distribución numérica y porcentual en las dimensiones de las
Capacidades del Área de Historia, Geografía y Economía, según grupo control.
Nivel de las dimensiones Escala Pre-Test Post-Test
Nº % Nº %
Manejo de la Información
Bueno 106-135 0 0% 0 0%
Regular 76-105 14 47% 13 43%
Malo 45-75 16 53% 17 57%
Comprensión Espacio Temporal
Bueno 118-150 0 0% 0 0%
Regular 84-117 12 40% 14 47%
Malo 50-83 18 60% 16 53%
Juicio Crítico
Bueno 62-78 0 0% 0 0%
Regular 44-61 18 60% 18 60%
Malo 26-43 12 40% 12 40%
Actitud Crítica
Bueno 29-36 0 0% 0 0%
Regular 21-28 16 53% 12 40%
Malo 12-20 14 47% 18 60%
Total 30 100% 30 100%
FUENTE: Tabla Nº 02. (Ver anexos)
Descripción: En el Cuadro Nº 04 se observa que en el pre-test del grupo control la
mayoría de las alumnas tienen nivel malo en las capacidades del Área de Historia,
Geografía y Economía (53%, 60%, 40% y 47% para cada una de las capacidades
respectivamente); después en el post-test; la mayoría de las estudiantes siguen
teniendo nivel malo en las capacidades de manejo de la información, comprensión
espacio temporal, juicio crítico y actitud crítica (57%, 53%, 40% y 60%).
Determinándose que no existe una mejora significativa en cada una de las
capacidades del Área de Historia, Geografía y Economía; es decir, si no se aplica el
Programa Didáctico “Investigando Juntos”, no se mejora el desarrollo de las
respectivas capacidades.
126
Gráfico Nº 04: Distribución porcentual en las dimensiones de las Capacidades
del Área de Historia, Geografía y Economía, según grupo control.
Fuente: Cuadro Nº 04.
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
Bu
en
o
Reg
ula
r
Mal
o
Bu
en
o
Reg
ula
r
Mal
o
Bu
en
o
Reg
ula
r
Mal
o
Bu
eno
Reg
ula
r
Mal
o
Manejo de laInformación
ComprensiónEspacio
Temporal
Juicio Crítico Actitud Crítica
0%
47% 53%
0%
40%
60%
0%
60%
40%
0%
53%
47%
0%
43%
57%
0%
47%
53%
0%
60%
40%
0%
40%
60%
Pre-Test
Post-Test
127
Cuadro Nº 05: Análisis de Significancia de las Capacidades del Área de
Historia, Geografía y Economía, según dimensiones.
Variable Prueba Grupos de
Estudio
Estadístico
"tc"
Probabilidad
"p" Significancia
Capacidades del
área de Historia,
Geografía y
Economía
Experimental Pre-Test
15.83 0.000 p = 0.000 < 0.05
Significativo Post-Test
Control Pre-Test
0.42 0.340 p = 0.340 > 0.05
No significativo Post-Test
Dimensiones
Manejo de
Información
Experimental Pre-Test
9.02 0.000 p = 0.000 < 0.05
Significativo Post-Test
Control Pre-Test
0.08 0.469 p = 0.469 > 0.05
No significativo Post-Test
Comprensión
Espacio Temporal
Experimental Pre-Test
7.42 0.000 p = 0.000 < 0.05
Significativo Post-Test
Control Pre-Test
0.15 0.443 p = 0.443 > 0.05
No significativo Post-Test
Juicio Crítico
Experimental Pre-Test
11.36 0.000 p = 0.000 < 0.05
Significativo Post-Test
Control Pre-Test
0.59 0.279 p = 0.279 > 0.05
No significativo Post-Test
Actitud Crítica
Experimental Pre-Test
9.50 0.000 p = 0.000 < 0.05
Significativo Post-Test
Control Pre-Test
-0.29 0.387 p = 0.387 > 0.05
No significativo Post-Test
FUENTE: Tabla Nº 01 y Tabla Nº 02.(Ver anexos)
Descripción: En la Cuadro Nº 05 se observa que en el grupo experimental tanto
para la variable como sus dimensiones el valor “p” de la prueba estadística es mucho
menor al nivel de significancia 0.05, la cual quiere decir que la aplicación del
Programa Didáctico “Investigando Juntos” basada en Estrategias de Indagación
influye significativamente en el desarrollo de las capacidades del área de Historia,
Geografía y Economía, en tanto que en el grupo control el valor “p” es mayor al nivel
de significancia 0.05, la cual quiere decir que no existe diferencia significativa en el
desarrollo de las capacidades del área de Historia, Geografía y Economía.
128
Cuadro Nº 06: Estadísticas Descriptivas de las Capacidades del Área de
Historia, Geografía y Economía, según dimensiones.
Variable Grupo de
estudio Prueba Mínimo Máximo Media
Desviación
Estándar
Capacidades del área
de Historia,
Geografía y
Economía
Experimental Pre-Test 180 254 215.8 19.1
Pos-Test 268 371 316.3 25.0
Control Pre-Test 180 258 213.1 17.6
Pos-Test 179 251 214.7 16.2
Dimensiones
Manejo de
Información
Experimental Pre-Test 52 90 71.0 13.0
Pos-Test 84 129 106.2 14.4
Control Pre-Test 51 88 70.9 11.2
Pos-Test 51 90 71.0 11.5
Comprensión Espacio
Temporal
Experimental Pre-Test 61 97 79.2 10.8
Pos-Test 90 142 110.6 16.0
Control Pre-Test 61 94 79.0 10.7
Pos-Test 61 98 79.4 11.6
Juicio Crítico
Experimental Pre-Test 30 60 46.2 9.4
Pos-Test 60 77 69.1 5.9
Control Pre-Test 30 60 43.5 9.8
Pos-Test 30 60 44.8 8.7
Actitud Crítica
Experimental Pre-Test 12 27 19.4 4.9
Pos-Test 25 35 30.4 3.0
Control Pre-Test 13 27 19.8 4.4
Pos-Test 12 26 19.5 4.7
FUENTE: Tabla Nº 01 y Tabla Nº 02. (Ver anexos)
Descripción: En el Cuadro Nº 06 se observa que tanto para la variable capacidades
del área de Historia, Geografía y Economía como sus respectivas dimensiones el
valor mínimo, máximo y la media del grupo experimental aumenta significativamente
del pre-test al post-test; lo contrario del grupo control que no difiere significativamente
en las puntuaciones medias; en tanto que la desviación media respecto al promedio
no difieren significativamente respecto al pre-test, es decir, la variabilidad de los
puntajes tanto en el pre-test como en el post-test son homogéneos.
129
Gráfico Nº 05: Sesiones de Aprendizaje del Programa Didáctico “Investigando
Juntos” en la mejora de las Capacidades del área de Historia, Geografía y
Economía.
Fuente: Tabla Nº 03 (Ver anexos).
Descripción: En el gráfico se observa el comportamiento de los puntajes
promedio en las sesiones de aprendizaje en los estudiantes, la cual
denota una evolución favorable, es decir, a medida que se aplica las
sesiones de aprendizaje, el estudiante mejora las capacidades e el área
de Historia, Geografía y Economía; dando a determinar que el Programa
Didáctico “Investigando Juntos”, basado en Estrategias de Indagación es
efectiva.
9,50
11,79 13,39
14,89 15,89
16,71 17,36
17,89 18,57
18,96
19,21
19,39
0
5
10
15
20
25
Sesión1
Sesión2
Sesión3
Sesión4
Sesión5
Sesión6
Sesión7
Sesión8
Sesión9
Sesión10
Sesión11
Sesión12
Pro
me
dio
Sesiones de Aprendizaje
130
4.2. CONTRASTACIÓN DE HIPÓTESIS:
Análisis de Significancia de la “T” de Student en el desarrollo de las
Capacidades del Área de Historia, Geografía y Economía, según grupo
experimental
Hipótesis:
Ho: La aplicación del Programa Didáctico “Investigando Juntos”, basada en
Estrategias de Indagación no mejora significativamente el desarrollo de
capacidades en el Área curricular de Historia, Geografía y Economía en las
alumnas del 5º grado de educación secundaria de la I.E.P. “La Inmaculada” de
Trujillo, 2011.
H1: La aplicación del Programa Didáctico “Investigando Juntos”, basada en
Estrategias de Indagación mejora significativamente el desarrollo de capacidades
en el Área curricular de Historia, Geografía y Economía en las alumnas del 5º
grado de educación secundaria de la I.E.P. “La Inmaculada” de Trujillo, 2011.
0:
0:
1 prepost
preposto
uuH
uuH
Estadístico de prueba: dc S
d
Promedio Diferencial: 54.100id
d
Desviación Diferencial: 61.331
)( 2ddS
i
131
Valor de Prueba: 83.15
2861.33
54.100c
Región Crítica: Nivel de Significancia = 5%
Gráfico Nº 06: Región Crítico de la Hipótesis Estadística, según
grupo experimental.
Cuadro Nº 07: Resultados de la Hipótesis Estadística, según grupo
experimental.
Valor de la Distribución Grados de Libertad "p"
tc = 15.83 n- 1= 28 – 1 = 27 0.000
Descripción: En el Cuadro Nº 07 se observa que la probabilidad del estadístico p
= 0.000 es mucho menor a 0.05 (tc cae en la región de rechazo de la hipótesis
nula, aceptándose la hipótesis alterna), se determina quela aplicación del
Programa Didáctico “Investigando Juntos”, basada en Estrategias de Indagación
mejora significativamente las Capacidades del Área curricular de Historia,
Geografía y Economía en las alumnas del 5º grado de educación secundaria de la
I.E.P. “La Inmaculada” de Trujillo – 2011.
132
Análisis de Significancia de la “T” de Student en el desarrollo de las
Capacidades del Área de Historia, Geografía y Economía, según grupo
control.
Hipótesis:
Ho: En el grupo control no existe diferencia significativa en la mejora de las
Capacidades del Área curricular de Historia, Geografía y Economía en las
alumnas del 5º grado de educación secundaria de la I.E.P. “La Inmaculada” de
Trujillo, 2011.
H1: En el grupo experimental existe diferencia significativa en la mejora de las
Capacidades del Área curricular de Historia, Geografía y Economía en alumnas
del 5º año de nivel secundario de la I.E.P. “La Inmaculada” de Trujillo, 2011.
0:
0:
1 prepost
preposto
uuH
uuH
Estadístico de prueba: dc S
d
Promedio Diferencial: 57.1id
d
Desviación Diferencial: 58.201
)( 2ddS
i
133
Valor de Prueba: 42.0
3058.20
57.1c
Región Crítica: Nivel de Significancia = 5%
Gráfico Nº 07: Región Crítico de la Hipótesis Estadística, según
grupo control.
Cuadro Nº 08: Resultados de la Hipótesis Estadística, según grupo
control.
Valor de la Distribución Grados de Libertad "p"
tc = 0.42 n- 1= 30 – 1 = 29 0.340
Descripción: En el Cuadro Nº 08 se observa que la probabilidad del estadístico p
= 0.340 es mayor a 0.05 (tc cae en la región de aceptación de la hipótesis nula), se
determina que en el grupo control no existe diferencia significativa en la mejora de
las Capacidades del Área curricular de Historia, Geografía y Economía en las
alumnas del 5º grado de educación secundaria de la I.E.P. “La Inmaculada” de
Trujillo, 2011.
134
4.3. Discusión de resultados
Los resultados obtenidos muestran que existe una diferencia
significativa en las medidas del pre test y el post test, ya que en el pre-test del
grupo experimental la mayoría de las alumnas tienen nivel malo en las
capacidades del Área de Historia, Geografía y Economía: Manejo de
Información, Comprensión Espacio Tiempo, Juicio Critico y Actitud Critica
(57%,68%, 43% y 54% para cada una de las capacidades respectivamente); y
después de aplicar EL Programa Didáctico “Investigando Juntos”; la mayoría
de las estudiantes tienen nivel bueno en las capacidades (46%, 32%, 86% y
71% para cada una de las capacidades respectivamente); y los puntajes
promedios muestran una evolución favorable a medida que se va aplicando
las sesiones de aprendizajes determinándose una mejora significativa en cada
una de las capacidades de Área.
En El grupo experimental, el resultado estadístico de la prueba t –
student respecto a la comparación de medidas para muestra de pre y post test
es de t= 15.83, la probabilidad, tanto para la variable como sus dimensiones,
es mucho menor a 0.05 (0.000) lo que demuestra que la aplicación del
Programa Didáctico “Investigando Juntos” basada en estrategias de
Indagación mejora significativamente el desarrollo de capacidades del área
curricular de Historia, Geografía y Economía en las alumnas del 5to grado de
educación secundaria de la I.E.P. “La Inmaculada”, de Trujillo. Rechazando
así la Hipótesis nula.
Los resultados de este estudio, entonces, reafirman el sustento teórico
del Programa Didáctico “Investigando Juntos”, al demostrar que las alumnas
135
logran un mejor aprendizaje cuando éste, es un proceso activo por parte de la
alumna que ensambla, extiende, restaura e interpreta y por lo tanto “construye”
conocimientos partiendo de su experiencia e integrándola con la información
que recibe (Piaget); así como también en un aprendizaje por descubrimiento
(J. Bruner), significativo (D. Ausbel), socializado, es decir, en interacción con su
contexto socio cultural (L. Vygotsky); pues tanto lo cognitivo como lo
sociocultural son escenarios en donde los aprendizajes se desarrollan
teniendo como principal protagonista al propio alumno, sin dejar de lado el
componente afectivo y orientador del docente. Estudio que ha contribuido a la
vez al desarrollo de la capacidad de la criticidad, de la problematización y de la
libertad para actuar con autonomía y responsabilidad.
Este trabajo guarda relación con los resultados obtenidos en las
investigaciones realizadas por:
a. Uribe López (2004), “El oficio de Indagar: una estrategia Didáctica para la
formación en investigación social” respecto a:
- La aplicación de ésta estrategia logró el nivel de reflexión y
comprensión en las estudiantes, lo cual se expresó en la calidad de
los informes que presentaron, en su capacidad para trabajar en
equipo, en el interés permanente por problematizar el conocimiento a
través de pregunta y la indagación.
b. Ojeda Cruz & Reyes Carrasco ( 2006), “Las Estrategias de
Aprendizaje Cooperativo y el Desarrollo de Habilidades Cognitivas”,
respecto a:
136
- El trabajo cooperativo permite la formación de actitudes positivas
como el incremento de la autoestima, así como la adquisición de
responsabilidades y compromiso por su trabajo y por el de los
demás.
b. Valera Pavletich (2002), “Influencia de los Métodos Activos
Colectivizados en el Aprendizaje Significativo del área de CCSS”,
respecto a:
- La implementación del área de CCSS, (H.G.E) con diseños
instruccionales basados en metodologías activas colectivizadas,
facilita al docente y alumnos la generación de espacios de
interaprendizaje más reflexivos, críticos y creativos.
.
137
CAPITULO V
CONCLUSIONES Y
RECOMENDACIONES
138
5.1. CONCLUSIONES:
Después de analizar los resultados se llegó a las siguientes
conclusiones:
1. El Programa Didáctico “Investigando Juntos”, basado en Estrategias de
Indagación mejoró significativamente el desarrollo de capacidades en el
área curricular de Historia, Geografía y Economía en las alumnas del5to
grado de educación secundaria en la I.E.P. “La Inmaculada”, con un alto
nivel de significancia P=0.000 (gráfico nº 5) a diferencia del grupo
control P= 0.340 (gráfico nº 6).
2. El nivel de influencia del Programa Didáctico “Investigando Juntos”,
basado en Estrategias de Indagación en la capacidad Manejo de
Información, del área de Historia Geografía y Economía es significativa,
con un nivel de logro de 46% (P= 0.000) en el grupo experimental, frente
al grupo control que tiene un nivel de logro malo de 57% (P= 0.469),
como se demuestra en el post – test del grupo experimental y grupo
control. (cuadro Nº 2, 4, 5,6).
3. El Programa Didáctico “Investigando Juntos”, basado en Estrategias de
Indagación influye significativamente en el desarrollo de la capacidad
Comprensión Espacio - Tiempo, del área Historia Geografía y Economía,
como se demuestra en el post – test del grupo experimental P= 0.000
con un nivel de logro del 32% frente al grupo control P= 0.443 con un
nivel de logro malo del 53% (cuadro Nº 2, 4, 5,6).
139
4. El Programa Didáctico “Investigando Juntos”, basado en Estrategias de
Indagación influye significativamente en el desarrollo de la capacidad
Juicio Crítico, del área Historia Geografía y Economía, como se
demuestra en el post – test del grupo experimental P= 0.000 con un nivel
de logro del 86% frente al grupo control P= 0.279 con un nivel de logro
malo del 40% (cuadro Nº 2, 4, 5,6).
5. El nivel de influencia del Programa Didáctico “Investigando Juntos”,
basado en Estrategias de Indagación en la actitud ante el área de
Historia, Geografía y economía es significativa, con un nivel de logro de
76% (P= 0.000) en el grupo experimental, frente al grupo control que
tiene un nivel de logro malo de 60% (P= 387), como se demuestra en el
post – test del grupo experimental y grupo control. (cuadro Nº 2, 4, 5,6).
6. El Programa Didáctico “Investigando Juntos”, basado en Estrategias de
Indagación es efectiva en el desarrollo de las capacidades del área de
Historia, Geografía y Economía, logrando el nivel de reflexión y
comprensión en las estudiantes, lo cual se expresó en la calidad de los
informes que presentaron, en su capacidad para trabajar en equipo, en
el interés permanente por problematizar el conocimiento a través de
pregunta y la indagación. Esto se observa en el comportamiento de los
puntajes promedio en las sesiones de aprendizaje en los estudiantes, la
cual denota una evolución favorable. (tabla Nº 3, gráfico Nº 5) La
aplicación de ésta estrategia
140
5.2. RECOMENDACIONES
1. Aplicar las Estrategias de Indagación en otras áreas curriculares en el
nivel secundario
2. Utilizar las Estrategias de Indagación para el desarrollo de actividades
de aprendizaje interáreas
3. Aprovechar la riqueza del medio físico para desarrollar las Estrategias de
Indagación.
4. Aplicar las Estrategias de Indagación para analizar, conocer, reflexión y
explicar los diferentes sucesos de la realidad.
5. Evaluar y reajustar los instrumentos utilizados en la recolección de datos
de acuerdo a la realidad y nivel de cada estudiante.
6. Su aplicación debe depender de las distintas posibilidades y habilidades
del estudiante en dependencia a su edad y nivel de desarrollo, del grado
de conocimientos asimilados previamente y del nivel educativo en el que
se encuentre.
7. Se tome en cuenta como referencia el presente estudio, para seguir
investigando y mejor así la calidad educativa que se requiere en la
actualidad.
141
VI. PAGINAS
COMPLEMENTARIAS
142
6.1. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFÍCAS
1. ACOSTA, M; CHOURIO, F Y MORÁN, N (2005). La indagación como
Estrategia de Enseñanza de la Física Elemental. Universidad del Zulia,
Escuela de Educación. Plan de Profesionalización Docente. Maracaibo.
2. ALVAREZ DE ZAYAS, Carlos. (1999). La Escuela de la Vida. La Habana,
Cuba: Editorial Pueblo y Educación.
3. ARENAS, C.; GARCÍA, P. (s/f), Paradigmas Educativos. Recuperado el 27 de
mayo del 2011, de:
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52. WURMAN, Richard (1989), En la ansiedad de Información
147
6.2. ANEXOS
148
ANEXOS
SOBRE EL DIAGNÓSTICO
149
ANEXO Nº 1
INSTITUCIÓN EDUCATIVA “LA INMACULADA” DE TRUJILLO
El Colegio “La Inmaculada” de Trujillo es regentado por la
Congregación de Religiosas Franciscanas de la Inmaculada Concepción, que
fue fundada el 6 de diciembre de 1883 por Monseñor Alfonso María de la Cruz
Sardinas y Závala y por la Srta. Carmen
Álvarez Salas, más tarde Madre Clara
Álvarez del Corazón de María; uniéndolos
un mismo ideal: Cristo; un mismo fin: la
gloria de Dios y un único carisma: la
educación bajo el espíritu de nuestro Padre
San Francisco de Asís. Y es así como en la
ciudad de Trujillo en el año 1955, se crea el
Colegio “La Inmaculada”, siendo su
fundadora y primera Directora la Reverenda
Madre María Isabel de Jesús. Inspirado en
el ideal Franciscano, el lema de cada
integrante de la familia es: “Paz, Ciencia y Virtud”.
150
Se imparte una formación Humana-
Cristiana, teniendo como modelo a Cristo y a
María Inmaculada, especial protectora de la
institución.
El colegio forma alumnas(os)
comprometidas (os) consigo mismas(os),
con su familia, la sociedad, la patria y la
Iglesia.
El personal que labora en este plantel ha logrado
formar una sólida familia que es la familia de “La
Inmaculada”. En el plantel funcionan los niveles de: Inicial, Primaria y Secundaria.
La actual Directora es la Hna. Gloria Elena Escobar Vélez, quien regenta los destinos de este
plantel en el presente año. El Colegio La Inmaculada en sus 53 años de existencia,
rinde un tributo de gratitud a las Religiosas, Docentes, Padres de Familia, alumnas,
exalumnas; quienes han sido pioneros en la formación integral en las distintas épocas
de la historia de este Centro del Saber.
151
COLEGIO" LA NMACULADA"
Trujillo Perú
AÑO Y
SECCIÓN:
4TO A
N°
Apellidos y Nombres
RESUMEN FINAL
1er 2do 3er 4to PRO
BIM BIM BIM BIM ANUAL
01 Alvarez Zapata Josefina Gabriela 11 10 10 10 10 02 AvilaRamirez María Cecilia 12 12 11 12 12 03 Burgos Herrera Sol de Maria 13 14 13 14 14 04 Carbonell Llanos Lucía de Fátima 12 12 11 12 12 05 Castro Gutiérrez Victoria Carolina 11 12 11 11 11 06 Chavez Castillo Priscilla Lacid 10 11 10 11 11 07 Cruzado Aguilar Cynthia del Carmen 11 12 11 12 12 08 Dongo Perez Silvia Beatriz 12 12 12 12 12 09 Estrada Castañeda Beatriz 11 12 10 12 11 10 Eusebio Lopez Gabriela de Fátima 12 12 12 12 12 11 Farro Salaverry María Stefany 11 11 11 12 11 12 Guzman de la Matta Claudia Lizet 11 10 11 11 11 13 Herrada Hurtado Wendy Alejandra 11 12 11 12 12 14 Herrera Vellutini María Fernanda 09 10 09 10 10 15 Mauricio BenitesStefaniGreace 11 11 11 12 11 16 Mendoza Bustamante Claudia María 12 12 12 12 12 17 Merino Torres Emilia Stephanie 12 12 13 12 12 18 Montoya GonzalezNathalyMaria Elena 12 13 12 12 12 19 Moran CamizanMarjorie Tatiana 13 13 13 14 13 20 Morgado Diestra Roxana Elizabeth 12 12 11 12 12 21 Palacios GomezKiaraCamely 13 12 13 13 13 22 Rodriguez Bracamonte Lorena Desireé 13 12 12 13 13 23 Ruiz BenitesFranceska Alicia Alexandra 12 11 12 12 12 24 Saldarriaga Rivera Pierina Alexandra 10 11 10 10 10 25 Shialer Villalobos María Fernanda 15 15 15 15 15 26 Watanabe Segura Estefania Margarita 11 11 12 12 12 27 Yupanqui Gamarra María Alejandra 14 13 14 13 14 28 Zarate BrantAngelica María 10 11 10 10 10 29
REGISTRO 2010
ANEXO Nº 02 ROMEDIO POR BIMESTRE.
1er 2do 3er 4to PRO
BIM BIM BIM BIM ANUAL
PROMEDIOS DEL AULA: 11.68 11.82 11.54 11.96 11.86
%
ALUMNAS APROBADAS: 24 85.71%
ALUMNAS DESAPROBADAS: 4 14.29%
TOTAL ALUMNAS: 28 100.00%
11,68 11,82
11,54
11,96
BIM BIM BIM BIM
1er 2do 3er 4to
PROMEDIOS DEL AULA POR BIMESTRE
24 85,71%
4 14,29%
ALUMNAS APROBADAS:
ALUMNAS DESAPROBADAS:
152
ANEXOS
SOBRE LOS INSTRUMENTOS DE
INVESTIGACIÓN
153
ANEXO Nº 03:
FICHA DE OBSERVACIÓN DE LA VARIABLE INDEPENDIENTE
Esta guía será utilizada por la docente durante los meses de investigación para evaluar el desarrollo de las dimensiones del
Programa “Investigando Juntos”, basado en estrategias de indagación, en las estudiantes de 5to grado de educación secundaria
G. OBSERVACIÓN
VARIA
BLE
DIMENSIONES
INDICADORES
INDICE
ITEMS
ESCALA VALORATIVA
Siempre
3
A
veces
2
Nunca
1
VI.
PR
OG
RA
MA
DID
ÁC
TIC
O “
INV
ES
TIG
AN
DO
JU
NT
OS
”, B
AS
AD
O E
N E
ST
RA
TE
GIA
S D
E
IND
AG
AC
IÓN
EXPLORACIÓN
Visitas a bibliotecas:
Revisión de
fuentes
informativas.
Textos históricos y
geográficos,
cartas, mapas,
atlas, fotografías,
maquetas,
videos, diccionarios.
¿Escoge y se hace responsable de la elección de las fuentes de información relacionadas a la historia de Trujillo época pre inca, inca, colonial y república?
¿Escoge y se hace responsable de la elección de las fuentes de información
relacionadas a la geografía de Trujillo?
¿Escoge y se haces responsable de la elección de las fuentes de información
relacionadas a la economía de Trujillo?
¿Percibe la realidad histórica, a partir de representaciones gráficas, fotografías, dibujos, líneas de tiempo?
¿Percibe la realidad geográfica, mediante la utilización de láminas, fotografías, maquetas, videos simples y aéreos?
¿Percibe la realidad económica, mediante la utilización de gráficos, diagramas,
mapas temáticos, líneas de tiempo?
Restos
arqueológicos pre incas;
casonas,
templos e
¿Visita restos arqueológicos, casonas coloniales y/o museos? Y:
- ¿Observa con atención su estado de conservación?
- ¿Dibuja lo que más llama su atención?
- ¿Toma siempre fotografías a los objetos o lugares permitidos?
154
EXPLORACIÓN
Realiza visitas guiadas.
iglesias
coloniales,
museos.
- ¿Filma (en videos) datos históricos y geográficos significativos?
- ¿Elabora croquis y planos del contexto visitado?
- ¿Reproduce la realidad observada en dibujos y/o maquetas?
¿Es capaz de trasladarse imaginariamente a realidades diversas y lejanas respecto a las costumbres, economía, gastronomía… de las antiguas culturas
desarrolladas en Trujillo?
¿Es capaz de trasladarse imaginariamente a realidades diversas y lejanas respecto a las costumbres, economía, gastronomía… de la época colonias e
inicios de la república en Trujillo?
VI. P
RO
GR
AM
A D
IDÁ
CT
ICO
“IN
VE
ST
IGA
ND
O
JU
NT
OS
”, B
AS
AD
O E
N E
ST
RA
TE
GIA
S D
E
IND
AG
AC
IÓN
Medio
geográfico
(relieve, flora,
fauna) y económico
(actividades
económicas).
¿Recorre el relieve geográfico de Trujillo?
Y
- ¿Diferencia su flora y su fauna?
- ¿Compara sus tipos de suelo?
- ¿Recoge muestras significativas que caractericen la geografía de Trujillo?
- ¿Filma o fotografía el relieve geográfico de Trujillo?
- ¿Elabora croquis y planos del contexto visitado?
- ¿Reproduce la realidad observada en dibujos y/o maquetas?
¿Es capaz de comparar la producción de los principales productos de
exportación en Trujillo en las dos últimas décadas?
¿Compara las implicancias del desarrollo de las principales actividades económicas en el medio ambiente, durante la época pre inca, colonial y actual
en Trujillo?
155
EXPLORACIÓN
¿Es capaz de trasladarse imaginariamente a realidades diversas y lejanas
respecto a los diferentes relieves geográficos de la costa, sierra y selva que
caracterizan al departamento de La Libertad?
¿Es capaz de trasladarse imaginariamente a realidades diversas y lejanas
respecto a la diversidad de flora y fauna que le caracterizan a la provincia de
Trujillo?
Realizan
entrevistas
Historiadores,
arqueólogos,
antropólogos, guías de
turismo,
personajes, importantes,
ingenieros
agrónomos y/o
ambientalistas.
¿Entrevista a historiadores, arqueólogos, antropólogos y a personajes
conocedores de la historia de Trujillo?
¿Recoge relatos históricos (cuentos, leyendas) que reflejan la historia pre inca,
inca y colonial de Trujillo?
¿Entrevista y/o hace preguntas a guías de turismo respecto a la organización social, política, económica; y costumbres de las diferentes culturas
desarrolladas en Trujillo?
¿Entrevista a ingenieros, agrónomos y ambientalistas respecto a los cambios significativos producidos por el desarrollo de actividades económicas en la
flora y fauna de Trujillo?
INTERCOMUNI-
CACIÓN
Organización
grupal
Planificación
¿Planifica en grupo los trabajos que realizan (visitas a bibliotecas, museos,
entrevistas…?
¿Prefiere la improvisación a la planificación?
¿Escoge en grupo, reflexivamente temas a investigar y/o reportes a realizar?
Ejecución
¿Cada miembro del grupo cumple con sus roles?
¿Dirige conferencias breves y negociadas con otros grupos de estudiantes?
¿Entrevista a líderes comunitarios?
156
INTERCOMUNI-
CACIÓN
Evaluación
¿Todos los miembros del grupo tienen oportunidad de dialogar y emitir sus
opiniones?
¿Aprecia la importancia de los medios de comunicación como fuentes de
información sobre la realidad histórica, geográfica y económica de Trujillo?
¿Valora la importancia de las fuentes de información encontradas en las bibliotecas, museos, centros culturales…?
¿Prefiere trabajar individualmente que en grupo?
SISTEMATIZA-
CIÓN
Redacción de
informes
Artículos
Periódicos
Trípticos
¿Elabora artículos relacionados a la historia, geografía y economía de tu
entorno?
¿Diseña y publica periódicos informativos resaltando compromisos que deben
asumir todos los ciudadanos de Trujillo para su conservación?
¿Elabora trípticos de orientación escolar con los diagramas, croquis, fotografías, dibujos… recogidas en cada visita?
Exposición de
conclusiones
Exposición oral
¿Expone frente a un auditorio las conclusiones de tus investigaciones respecto al valor histórico de nuestros restos arqueológicos?
¿Expone frente a un auditorio las conclusiones de tus investigaciones sobre el
deterioro respecto a la flora y fauna de la provincia de Trujillo?
¿Crea organizadores de información o conocimiento en donde resaltas la
historia de Trujillo?
¿Crea organizadores de información o conocimiento en donde resaltas datos
respecto a la geografía de Trujillo?
157
¿Crea organizadores de información o conocimiento en donde resaltas datos
respecto a la economía de Trujillo?
ACTITUD
CIENTIFICA
Juicio Crítico
Formas de
comportamiento
¿Analiza las formas de comportamiento de a población respecto a la
conservación de recursos hídricos de Trujillo?
¿Analiza causas y consecuencias de los cambios significativos de la flora y
fauna de Trujillo?
Propuestas y
argumentacione
s
Estrategias de
conservación
¿Propone alternativas de solución respecto a problemas de conservación de
restos arqueológicos, casonas, iglesias de Trujillo?
¿Propone alternativas de solución respecto a problemas de conservación de la flora y fauna de Trujillo?
Liderazgo y
actitudes democráticas
Conservación de
restos históricos, flora y fauna.
¿Asume con liderazgo y actitudes democráticas la formación de una conciencia
cívica de respeto a los restos históricos?
¿Asume con liderazgo y actitudes democráticas frente a una calidad de vida
natural, respetando nuestra flora y fauna?
158
ANEXO Nº04
PRE TEST Y POS TEST: GUÍA DE OBSERVACIÓN
Ésta guía será aplicada por la docente antes (Pre test) y después (Pos test) de desarrollar el Programa Didáctico
“Investigando Juntos”, con el propósito de evaluar el nivel de desarrollo de las capacidades del Área de Historia, Geografía y
Economía en las estudiantes de 5to grado de educación secundaria
F. DE OBSERVACIÓN
VARIA
BLE
DIMENSIONES
INDICADORES
ITEMS
ESCALA VALORATIVA
Siempre
3
A veces
2
Nunca
1
VD
. C
AP
AC
IDA
DE
S D
EL
ÁR
EA
DE
HIS
TO
RIA
GE
OG
RA
FÍA
Y E
CO
NO
MÍA
MANEJO DE
INFORMACIÓN
DISCRIMINA
Características
principales
1. ¿Discrimina las características principales de las culturas: Moche y
Chimú?
2. ¿Discrimina las características principales de la arquitectura colonial?
3. ¿Discrimina las características principales del relieve de Trujillo?
4. ¿Discrimina las características principales de las actividades económicas
en Trujillo?
Ideas
principales
5. ¿Discrimina ideas principales en textos históricos, geográficos y atlas
económicos?
Principales
recursos
6. ¿Discrimina los principales recursos asociados a la religión Moche,
Chimú?
7. ¿Discrimina los principales recursos andinos que siguieron formando
parte de la gastronomía, durante la colonia y la actualidad?
8. ¿Discrimina los principales recursos que representan la flora y la fauna de
Trujillo?
9. ¿Discrimina los principales recursos de exportación Trujillana?
159
MANEJO DE
INFORMACIÓN
Logros
culturales
10. ¿Discrimina los logros culturales de la cultura moche y Chimú?
11. ¿Discrimina los logros culturales de las migraciones, en Trujillo?
12. ¿Discrimina los logros culturales del intercambio comercial, para una
mejor producción, en Trujillo?
Formas de
representación
13. ¿Discrimina formas de representación para mejorar la explicación del
proceso histórico de Trujillo?
14. ¿Discrimina formas de representación de la superficie terrestre de
Trujillo?
15. ¿Discrimina formas de representación de la producción industrial, según
principales productos, en los últimos 10 años en Trujillo?
ORGANIZA
Factores
16. ¿Organiza los factores que contribuyeron al poderío moche y Chimú
17. ¿ Organiza los factores que permitieron la independencia de Trujillo
18. ¿Organiza los factores que determinan el relieve de Trujillo?
19. ¿Organiza los factores que han influenciado en la producción del calzado,
en Trujillo?
Causas y consecuencias
20. ¿Organiza las causas y consecuencias de la destrucción del patrimonio
cultural de Trujillo?
21. ¿Organiza las causas y consecuencias que tuvo la Ley de emergencia,
dada por el presidente Sánchez Cerro, en Trujillo?
22. ¿Organiza las causas y consecuencias del cambio climático, en Trujillo?
23. ¿Organiza las causas y consecuencias del desempleo, en Trujillo?
24. ¿Organiza las características de la cerámica Moche?
25. ¿Organiza las características del monumento de la Libertad?
160
MANEJO DE
INFORMACIÓN
ORGANIZA
Características
26. ¿Organiza las características de los ríos de Trujillo?
27. ¿Organiza las características de la economía de Trujillo?
Estrategias
28. ¿Organiza las estrategias de expansión del imperio Chimú?
29. ¿Organiza las estrategias que se utilizaron para proteger a Trujillo de las
incursiones de piratas, durante la colonia?
30. ¿Organiza las estrategias que se utilizan en el proyecto de Chavimochic?
31. ¿Organiza las estrategias utilizadas por las empresas Trujillanas para
mejorar su producción?
ANALIZA
Efectos
32. ¿Analiza los efectos de las migraciones asiáticas en las haciendas
trujillanas entre loa años 1850 - 1874?
33. ¿Analiza los efectos del proyecto de Chavimochic en el clima de Trujillo?
34. ¿Analiza los efectos de las migraciones en la economía de Trujillo?
Procesos
35. ¿Analiza el proceso de conquista de los incas a los Chimús?
36. ¿Analiza el proceso de represión y persecución aprista durante los
gobiernos de Sánchez Cerro y Odría?
37. ¿Analiza el proceso de la urbanización y sus consecuencias en Trujillo?
38. ¿Analiza el proceso de producción de la caña de azúcar, en Trujillo?
Importancias
39. ¿Analiza la importancia del sincretismo religioso, en Trujillo?
40. ¿Analiza la importancia de la conservación de las casonas y templos coloniales?
41. ¿Analiza la importancia de la conservación de las áreas verdes en
Trujillo?
42. ¿Analiza la importancia del libre mercado en Trujillo?
161
MANEJO DE
INFORMACIÓN
ANALIZA
Influencia
43. ¿Analiza la influencia de la vida cotidiana de los moches en su cerámica?
44. ¿Analiza la influencia de las migraciones en las expresiones culturales de
Trujillo?
45. ¿Analiza la influencia de los medios de comunicación en la producción y
demanda comercial, en Trujillo?
INFIERE
Procesos
46. ¿Infiere los procesos económicos, sociales que caracterizaron la época
colonial de Trujillo?
47. ¿Infiere las causas de los procesos migratorios entre los años 70 y los
actuales en Trujillo?
48. ¿Infiere los procesos de agro exportación de la época colonial y actual de
Trujillo?
Causa o
consecuencias
49. ¿Infiere las causas de la conquista la ciudad de Chan Chan, por los incas?
50. ¿Infiere las causas y consecuencias de la construcción de las iglesias
coloniales, en Trujillo?
51. ¿Infiere las consecuencias del agotamiento de la flora y fauna en
Trujillo?
52. ¿Infiere las consecuencias de la actual agroexportación en Trujillo?
Aspectos
53. ¿Infiere los aspectos más importantes de la participación trujillana en el
proceso emancipatorio peruano?
54. ¿Infiere los aspectos más importantes del relieve de Trujillo?
55. ¿Infiere los aspectos más importantes de la PEA de Trujillo?
162
COMPRENSIÓN
ESPACIO
TEMPORAL
IDENTIFICA
Causas y
consecuencias
1. ¿Identifica causas y consecuencias de la revolución aprista en 1932?
2. ¿Identifica causas y consecuencias de la disminución del caudal de los
ríos en Trujillo?
3. ¿Identifica causas y consecuencias de la importación del calzado en la actualidad?
Secuencias
4. ¿Identifica la secuencia del proceso histórico de la cultura moche y chimú?
5. ¿Identifica la secuencia del poblamiento colonial en Trujillo?
6. ¿Identifica la secuencia del proceso migratorio en los últimos 50 años en
Trujillo?
7. ¿Identifica la secuencia de la producción y exportación del espárrago en los últimos 20 años, en Trujillo?
Procesos
8. ¿Identifica el proceso de reconstrucción de Trujillo después del terremoto
de 1619?
9. ¿Identifica el proceso de urbanización en Trujillo?
10. ¿Identifica el proceso de creación de una empresa en Trujillo?
COMPARA
Hechos
principales
11. ¿Compara los hechos principales de Trujillo colonial con la época pre-
colonial?
12. ¿Compara los hechos principales de la división política de Trujillo antes y después de la independencia del Perú?
13. ¿Compara los hechos principales de la producción y explotación de la
caña de azúcar, durante la colonia y la época republicana, en Trujillo?
Espacios
geográficos
14. ¿Compara los espacios geográficos de desarrollo de Moche y chimú?
15. ¿Compara los espacios geográficos de la Hidrografía de Trujillo?
163
COMPRENSIÓN
ESPACIO
TEMPORAL
COMPARA
16. ¿Compara los espacios geográficos de las principales zonas industriales
de Trujillo?
Secuencias
17. ¿Compara la secuencia de la participación trujillana en la lucha por la emancipación peruana?
18. ¿Compara la secuencia del aumento poblacional de Trujillo en los
últimos 50 años?
19. ¿Compara las secuencias del desarrollo agrónomo del Proyecto Chavimóchic?
REPRESENTA
Hechos
principales
20. ¿Representa los hechos principales de la religión moche?
21. ¿Representa los hechos principales de la colonización en Trujillo?
22. ¿Representa hechos principales de la población urbana y rural de
Trujillo?
23. ¿Representa hechos principales del turismo, como una principal actividad
económica en Trujillo?
Épocas
24. ¿Representa la época del desarrollo cultural de los moches y chimús?
25. ¿Representa la época de persecución y represión aprista, en Trujillo?
26. ¿Representa una de las épocas en que se desarrollo el fenómeno del niño
en Trujillo?
27. ¿Representa la época de mayor producción y exportación del pescado y
sus derivados en Trujillo?
164
COMPRENSIÓN
ESPACIO
TEMPORAL
REPRESENTA
Espacios
geográficos
28. ¿Representa el espacio geográfico de desarrollo de la cultura moche y
chimú?
29. ¿Representa el espacio geográfico que abarcó Trujillo después de la
independencia peruana?
30. ¿Representa el espacio geográfico de Trujillo en el Departamento de la
Libertad?
31. ¿Representa los espacios geográficos de los principales recursos de flora
y fauna de Trujillo?
INTERPRETA
Textos
32. ¿Interpreta textos sobre la evolución política y económica de Trujillo
durante la república?
33. ¿Interpreta textos sobre los recursos naturales y el equilibrio ecológico
en Trujillo?
34. ¿Interpreta textos sobre los cambios y permanencias que caracterizan la
evolución del proceso de integración regional?
Cambios y
permanencias
35. ¿Interpreta cambios y permanencias en el contexto político y social de
Trujillo, luego de la independencia del Perú?
36. ¿Interpreta cambios y permanencias en la agricultura, luego de ponerse en
marcha el proyecto de Chavimochic?
37. ¿Interpreta cambios y permanencias en el comercio trujillano, luego de a
instalación de grandes supermercados?
Mapas
38. ¿Interpreta el mapa jurisdiccional de Trujillo antes y después de la
independencia del Perú?
39. ¿Interpreta mapas orográficos de Trujillo?
40. ¿Interpreta mapas económicos de Trujillo?
165
JUICIO
CRÍTICO
ARGUMENTA
Puntos de vista
1. ¿Argumenta puntos de vista sobre la rebelión aprista en 1932?
2. ¿Argumenta puntos de vista sobre el impacto del proyecto Chavimochic
en el clima de Trujillo?
3. ¿Argumenta puntos de vista sobre a competencia de las empresas
trujillanas con las empresas extranjeras?
Importancias
4. ¿Argumenta la importancia de las Libertades democráticas?
5. ¿Argumenta la importancia de a conservación de los recursos naturales
para el equilibrio ecológico en Trujillo?
6. ¿Argumenta la importancia del mercado de libre competencia para la
economía de los consumidores trujillanos?
Posiciones
éticas
7. ¿Argumenta posiciones éticas sobre el racismo efectuado en la época
colonial de Trujillo?
8. ¿Argumenta posiciones éticas ante las acciones del hombre que atenta
contra el medio ambiente?
9. ¿Argumenta posiciones éticas acerca del impacto social y económico de
la globalización en Trujillo?
FORMULA
Alternativas de
solución
10. ¿Formula alternativas de solución para el cuidado y conservación de los
restos arqueológicos pre incas y coloniales de Trujillo?
11. ¿Formula alternativas de solución para los problemas de exclusión de
algunos grupos sociales en Trujillo?
12. ¿Formula alternativas de solución para impulsar el desarrollo sostenible?
166
JUICIO
CRÍTICO
FORMULA
Opiniones
13. ¿Formula opiniones sobre los criterios de división social aplicados en las
antiguas culturas desarrolladas en Trujillo?
14. ¿Formula opiniones sobre el trabajo infantil, en Trujillo?
15. ¿Formula opiniones sobre una actitud responsable frente al ahorro y a la inversión personal y familiar?
Apreciaciones
críticas
16. ¿Formula apreciaciones críticas sobre las formas de organización social y
las condiciones de vida del indígena, durante la época colonial, en Trujillo?
17. ¿Formula apreciaciones críticas respecto a la contaminación de los ríos de
Trujillo por la actividad minera?
18. ¿Formula apreciaciones críticas sobre la importación de productos a Trujillo a menor precio que los productos nacionales
JUZGA
Situaciones
19. ¿Juzga situaciones cotidianas en las que se evidencia la convivencia de
integrantes de diferentes regiones o zonas de Trujillo?
20. ¿Juzga situaciones de irrespeto al medio natural de Trujillo?
21. ¿Juzga situaciones de maltrato al consumidor en Trujillo?
Aspectos
22. ¿Juzga aspectos positivos y negativos de la colonización en Trujillo?
23. ¿Juzga aspectos positivos y negativos de las migraciones en Trujillo?
24. ¿Juzga aspectos positivos y negativos del libre comercio en Trujillo?
Formas de
organización
25. ¿Juzga las distintas formas de organización de las sociedades antiguas,
desarrolladas en Trujillo?
26. ¿Juzga las formas de organización económica que el ser humano ha desarrollado sobre el espacio geográfico?
167
ACTITUD
CRÍTICA
VALORA
Patrimonio
1. ¿Valora el Patrimonio cultural de Trujillo?
2. ¿Valora el Patrimonio natural de Trujillo?
3. ¿Valora la importancia de la economía en la conservación de nuestros
patrimonios?
Principios
democráticos
4. ¿Valora los principios democráticos para una mejor convivencia?
5. ¿Valora los principios democráticos en la explotación racional de
nuestros recursos?
6. ¿Valora los principios democráticos para la participación ciudadana en la
economía?
Diversidad
7. ¿Valora la diversidad cultural en nuestra comunidad?
8. ¿Valoras la diversidad de de flora y fauna Trujillo?
9. ¿Valora la diversidad de mercados para un mejor servicio del consumidor trujillano?
PROMUEVE
Equidad
Justicia social
Democracia
10. ¿Promueve la equidad entre sus compañeros y en tu entorno?
11. ¿Promueve la justicia social en tu centro educativo, barrio o comunidad?
12. ¿Promueve la democracia en tu familia, centro educativo, barrio o
comunidad?
168
ANEXO Nº 05
FICHA TÉCNICA
1. Nombre del instrumento: Guía de Observación (PRE y POST – TEST).
2. Autor: QUEZADA GARCÍA, Sonia Llaquelín
3. Objetivo:
Medir el nivel de logro de las capacidades del área de Historia, Geografía y
Economía, después de la aplicación del Programa Didáctico “Investigando
Juntos” basado en Estrategia de Indagación.
4. Usuarios: Alumnas del 5º grado de educación secundaria de la Institución
Educativa Particular “La Inmaculada” de Trujillo.
5. Tiempo:135 minutos
6. Procedimientos de aplicación:
- Se trabaja con las alumnas de manera individual o en equipo.
- Se organiza a las alumnas en equipos de trabajo.
- Se le asigna a cada equipo de trabajo actividades relacionados al área
de Historia, Geografía y Economía.
- La docente observa el desarrollo de dichas actividades y completa la
guía de observación.
- El pre y post – test será aplicado en forma personal a cada una de las
estudiantes.
- El tiempo de desarrollo del pre – test será de 160 minutos y se aplicará
en el mes de agosto. El post – test será aplicado en el mes de
noviembre y durará 160 minutos.
169
7. Organización de ítems:
DIMENSIÓNES INDICADORES ITEMS
Manejo de
Información
Identifica 1,2,3,4,5,6,7,8,9,10,11,12,13,14,15.
Analiza 16,17,18,18,19,20,21,22,23,24,25,26,27,28,29,30,31.
Evalúa 32,333,34,35,36,37,38,39,40,41,42,43,44,45.
Discrimina 46,47,48,49,50,51,52,53,54,55.
Comprensión
Espacio -
Tiempo
Localiza 1,2,3,4,5,6,7,8,9
Representa 10,11,12,13,14,15,16,17,18,18,19,20,21
Identifica 22,23,24,25,26,27,28,29,30,31.
Interpreta 32,333,34,35,36,37,38,39,40
Juicio crítico
Argumenta 1,2,3,4,5,6,7,8,9
Formula 10,11,12,13,14,15,16,17,18
Juzga 19,20,21,22,23,24,25,26
Actitud Crítica Valora 1,2,3,4,5,6,7,8,9
Promueve 10,11,12,
8. Escala:
8.1. Escala general:
ESCALA
RANGOS
BUENO 311-399
REGULAR 222-310
MALO 133-221
8.2. Escala específica:
Dimensión
Escala
Manejo de
Información
Comprensión
Espacio -
Tiempo
Juicio crítico
Actitud
Crítica
BUENO 106-135 118-150 62-78 29-36
REGULAR 76-105 84-117 44-61 21-28
MALO 45-75 50-83 26-43 12-20
170
9. Validación:
Para la validación del pre y post – test se procedió a realizar una
validación de contenido.
Validez de contenido: Demuestra el grado en que una muestra de
preguntas de una prueba es representativa de un universo definido o dominio
de contenido. Se asegura a partir del juicio humano, de la opinión de expertos
en el contenido de la muestra, quienes definen si éste es o no representativo;
después, expertos independientes juzgan la representatividad del mismo.
Para lo cual, se seleccionó a una profesora experta en el área de
investigación, que luego de sus observaciones se procedió a realizar los ajustes
finales que concretaron nuestra propuesta de investigación.
171
ANEXOS
SOBRE EL PROGRAMA
172
ANEXO 06
PROGRAMA DIDÁCTICO “INVESTIGANDO JUNTOS”, BASADO EN
ESTRATEGIAS DE INDAGACIÓN
A. DISEÑO: Aplicación del Programa Didáctico “Investigando
Juntos”, basado en estrategias de indagación para mejorar la
capacidades del área curricular de Historia, Geografía y Economía
en las alumnas del quinto grado de educación secundaria en la
Institución Educativa Particular “La Inmaculada” de Trujillo, 2011.
1. Datos generales:
1.1. Institución Educativa : “La Inmaculada”
1.2. Autora : Quezada García, Sonia Llaquelín.
1.3 Grado : Quinto
1.4 Sección : “A”
1.5 Tiempo : Inicio: agosto
Termino: noviembre
2. Fundamentación:
2.1. Pedagógica: Esta propuesta didáctica se basa en:
A. El Paradigma Cognitivo: Porque considera al alumno como un ente
activo, cuyas acciones dependen en gran parte de representaciones y
procesos internos que él ha elaborado como resultado de las
relaciones previas con su entorno físico y social. Además porque
centra su atención en el estudio de cómo el individuo, construye su
pensamiento a través de sus estructuras organizativas y funciones
173
adaptativas al interactuar con el medio(Pérez, 2009).Sus principales
representantes:
a. Jeroneme B. Bruner: su propuesta es el aprendizaje por
descubrimiento. Objetivo principal de la escuela es aprender a
aprender y/o en el enseñar a pensar
b. David P. Ausubel: elaboró la teoría del aprendizaje significativo o
de asimilación.
B. El Paradigma Sociocultural : Porque desarrolla un aprendizaje
socializado, es decir que el proceso de desarrollo cognitivo individual
no es independiente o autónomo de los procesos socioculturales en
general, no es posible estudiar ningún proceso de desarrollo
psicológico sin tomar en cuenta el contexto histórico-cultural en el que
se encuentra inmerso, De esta manera la influencia del contexto
cultural pasa a desempeñar un papel esencial y determinante en el
desarrollo del sujeto quien no recibe pasivamente la influencia sino
que la reconstruye activamente(Pérez, 2009). Su principal
representante:
a. Lev S. Vygotsky: El sujeto a través de la actividad mediada en
interacción con su contexto sociocultural y participando con los
otros en prácticas socioculturalmente constituidas, reconstruye el
mundo sociocultural en que vive; al mismo tiempo tiene lugar su
desarrollo cultural en el que se constituyen progresivamente las
funciones psicológicas superiores y la conciencia.
174
C. El Paradigma Socio Cognitivo: Porque tanto lo cognitivo, lo
sociocultural son escenarios en donde los aprendizajes se desarrollan
teniendo como principal protagonista al propio educando, sin dejar de
lado el componente afectivo y su incidencia a los aprendizajes, este
paradigma integra al educando como autor, artífice de sus
aprendizajes y el contexto social donde éste se desarrolla. La parte
cognitiva de este modelo socio cognitivo, aporta claridad a través de
las representaciones mentales, pues éstas ayudan a los alumnos a
mejorar las que tienen; o bien, a desarrollar nuevas según sus
necesidades. En tanto, la perspectiva socio-cultural de este
paradigma socio cognitivo, enfoca su atención en la parte social;
sobre todo en las producciones humanas como es el caso de la
cultura. Ésta se alcanza cuando la persona desarrolla en su vida
intelectual un encuentro con el mundo físico y existe una interrelación
con las personas que le rodean. De esta forma, la cultura se adquiere
con sentido y significación, pues supone tanto una socialización, como
la madurez en la persona (Román y Díez, 2003). Sus principales
representantes:
a. Teorías de corte cognitivo. Como es el caso de la teoría
constructivista de Piaget (1978); la teoría por descubrimiento de
Bruner (1966); la teoría del aprendizaje significativo de Ausubel
(1983) y Novak (1998); entre otros.
b. Teoría socio cultural: Lev S. Vygotsky:
175
D. El Paradigma Constructivista: Porque el aprendizaje es un proceso
activo" por parte del alumno que ensambla, extiende, restaura e
interpreta, y por lo tanto "construye" conocimientos partiendo de su
experiencia e integrándola con la información que recibe. Busca ayudar
a los estudiantes a internalizar, reacomodar, o transformar la
información nueva. Esta transformación ocurre a través de la creación
de nuevos aprendizajes y esto resulta del surgimiento de nuevas
estructuras cognitivas, que permiten enfrentarse a situaciones iguales
parecidas en la realidad. La mente para lograr sus cometidos
constructivistas, necesita no sólo de sí misma, sino del contexto social
que la soporta(Pérez, 2009). Sus principales representantes:
a. Vygotsky: La relación entre el sujeto y el objeto de conocimiento
está mediada por la actividad que el individuo realiza sobre el
objeto con el uso de instrumentos socioculturales, pueden ser
básicamente de dos tipos: las herramientas y los signos.
c. Piaget: existe una interacción recíproca entre el sujeto y el objeto
de conocimiento. El sujeto transforma al objeto al actuar sobre él y
al mismo tiempo construye y transforma sus estructuras o marcos
conceptuales en un ir y venir sin fin. El sujeto conoce cada vez más
al objeto, en tanto se aproxime más a él (por medio de los
instrumentos y conocimientos que posee va creando una
representación cada vez más acabada del objeto) pero a su vez y
en concordancia con el realismo del que estábamos hablando, el
objeto se aleja más del sujeto (el objeto "se vuelve" más complejo,
176
y le plantea nuevas problemáticas al sujeto) y nunca acaba por
conocerlo completamente.
3. Finalidad:
Aplicar el Programa Didáctico “Investigando Juntos”, basado en
estrategias de indagación en la Institución Educativa Particular “La
Inmaculada” de Trujillo, dirigida a las estudiantes de 5to grado de
educación secundaria y revertir de esta manera los estadísticos del pre -
test para mejorar las capacidades del área de Historia, geografía y
Economía.
4. Objetivos:
4.4. Aplicar el Programa Didáctico “Investigando Juntos”, basado en
estrategias de indagación.
4.5. Evaluar el Programa Didáctico “Investigando Juntos”, basado en
estrategias de indagación.
4.6. Proponer sugerencias que permitan aplicar el Programa Didáctico
“Investigando Juntos”, basado en estrategias de indagación en el
desarrollo de actividades de aprendizaje interáreas
5. Metas:
Aplicar el Programa Didáctico “Investigando Juntos”, basado en
estrategias de indagación en28 alumnas de 5to grado de educación
secundaria la Institución Educativa Particular “La Inmaculada” de Trujillo,
2011.
177
6. Estructura del programa.
6.1. Síntesis Operativo Gráfica:
SEA 3: PROBLEMATIZACIÓN
Percepción y modelamientos del
problema.
Define variables y relaciones.
Por alumnos y el monitoreo del
profesor en el aula
INICIAR
2do EVENTO:TEORIZACIÓN
1º EVENTO: MOTIVACIÓN - PROBLEMATIZACIÓN
SEA 1: ESTABLECER CONDICIONES
PREVIAS
Presentar el tema a desarrollar.
Establecer conocimientos, habilidades,
actitudes, etc. Para el nuevo aprendizaje.
Por el profesor en el aula
SEA 2: ESTABLECER CAPACIDADES.
Definir capacidades, métodos, técnicas y
formas, organización de aprendizaje.
Definir el tiempo y espacio.
Por profesor y alumnos en el aula.
SEA 9: ACTIVIDADES
COMPLEMENTARIAS.
Elabora afiches, cartas, periódicos, etc.
LOGRO
DE FI
N
SEA 8: COMPROBAR
HIPÓTESIS.
Exposición problemática.
Dinámicas grupales y creativas.
Por los alumnos en el aula.
SEA 9: APLICACIÓN DE
INSTRUMENTOS.
Forma: auto, inter y hereoevaluación.
.Participación individual y grupal.
3er EVENTO: EVALUACIÓN
5to EVENTO: COMPROMISO
SEA 7: DAR RESOUESTAS /
HIPÓTESIS.
Identificar fuentes y materiales.
Elaborar ficha maestra.
Por los alumnos dentro y fuera del
aula
3er EVENTO: POSIBLES SOLUCIONES
SEA 6: ACTIVIDAD DE
METACOGNICIÓN.
Organiza y transforma la información de
las fuentes.
Reconstruye el conocimiento.
SEA 5: ESTUDIO INDIVIDUAL
SUPERVISADO.
Lectura comprensiva, fuentes
bibliográficas, fichas, etc.
Por los alumnos dentro y fuera del
SEA 4: BÚSQUEDA DE INFORMACIÓN.
Identificar fuentes y materiales.
Elaborar ficha maestra.
Por los alumnos dentro y fuera del aula
178
6.2. Secuencia del Programa:
1er. EVENTO: MOTIVACIÓN Y PROBLEMATIZACIÓN.
SEA 01: Establecimiento de las Condiciones Previas:
Negociación: Presentación y análisis del Plan de la sesión de
aprendizaje planteado por la docente, para realizar la respectiva
negociación. Aquí se determinan los contenidos a aprender, las
estrategias a ejecutar en los diferentes eventos de la sesión de
aprendizaje el tiempo que durará su desarrollo.
SEA 02: Establecer Capacidades:
En el aula, se utilizan diferentes técnicas como: lluvia de ideas, lectura
comprensiva, juego de roles. Las alumnas participan, en un primer
momento, de manera individual y, posteriormente, se forman equipos
de trabajo mediante diferentes técnicas como: de los números,
rompecabezas, etc. con el objetivo de dar respuestas a las preguntas
planteadas por la docente y elaboran sus conclusiones con la
orientación del mismo. Luego, se organizan y se lleva a cabo la
socialización de los trabajos de equipo; las conclusiones finales se
elaboran utilizando la técnica como: del plenario, el simposio, etc.
SEA 03: Problematización.
Obtenidas las conclusiones en la SEA 02, las alumnas se plantean
ciertas interrogantes referentes al tema. Luego, monitoreados por la
179
profesora delimitan el problema, cuyas alternativas de solución se
desarrollan posteriormente (después de la Teorización).
2do. EVENTO: TEORIZACIÓN: Teniendo en cuenta los contenidos
determinados en la negociación y los saberes previos que tienen el
alumno se desarrollan las siguientes actividades.
SEA 04: Búsqueda De Información.
Las alumnas conservan los mismos equipos de trabajo determinados
en el momento de la motivación. Con las respectivas indicaciones
dela docente indagan sobre el tema, utilizando para ello diferentes
fuentes (escritas, orales, materiales), en diferentes ambientes (dentro
y fuera del aula). Para facilitar y agilizar su trabajo pueden contar con
diferentes medios y materiales como fichas de encuesta, libreta de
apuntes, radio grabadoras, lapiceros, etc. Este trabajo se realiza en
horarios diferentes a los de clase y con la orientación permanente del
docente.
Para este trabajo se hacen uso de diferentes técnicas como: estudio
de casos, visitas de estudio, etc. Las alumnas organizan su
información utilizando la técnica como la del fichaje.
SEA 05: Estudio Independiente y/o Supervisado.
La docente elabora un módulo o documento de trabajo, referente al
tema, el mismo que entrega a cada alumna; quien realiza la lectura
180
comprensiva de la información haciendo uso de las diferentes
técnicas de lectura (subrayado de ideas principales y secundarias,
formación de vocabulario con las palabras desconocidas, etc.). Luego
complementan esta información con la obtenida de su indagación
(fichas) y con las orientaciones dela docente dan respuesta a las
diferentes interrogantes planteadas en el módulo o documento de
trabajo.
SEA 06: Actividad de Metacognición.
Las alumnas se organizan en sus respectivos equipos de trabajo,
comparan y debaten sus conclusiones individuales. Reconstruyen el
conocimiento preexistente elaborando sus conclusiones grupales, las
cuales son escritas en sus respectivos papelógrafos o material
seleccionado. Mediante técnicas como la del museo, simposio,
discusión guiada, panel, rejilla, plenario, dan a conocer sus
conclusiones grupales. Con el monitoreo de la docente, los alumnos
realizan el análisis de cada papelógrafo o material elaborado por cada
equipo y se arriba a las conclusiones finales. El ambiente que se
utiliza para el desarrollo de este evento es el aula.
3er. EVENTO: PLANTEAMIENTO DE AL TERNATIVAS DE SOLUCIÓN.
SEA 07: Dar Respuestas / Hipótesis.
Después de que la alumna ha conocido con mayor profundidad el
tema, plantea alternativas de solución al problema determinado
181
anteriormente (problematización) utilizando para esto el esquema
dado por la profesora, desarrollándolo en sus equipos respectivos.
SEA 08: Comprobar Hipótesis.
Cada equipo elabora sus conclusiones y puede utilizar, para su
exposición, las técnicas ya mencionadas. Se apoya con diferentes
medios y materiales, contando en todo momento con las orientaciones
del docente.
4to. EVENTO: EVALUACIÓN
Se ejecuta para determinar el nivel de logro de las capacidades
propuestas por la docente y asumidas colectivamente.
SEA 09: Aplicación De Diferentes Instrumentos.
a. Ficha de Exposición: Es utilizada por la docente para evaluar a la
alumna de manera individual. Se tienen en cuenta los indicadores y
la valorización señalada en dicha ficha (ANEXO 01). Se aplica en el
aula.
b. Ficha de Observación: Es utilizada por la docente durante el trabajo
individual y en equipo en el desarrollo del tema respectivo. Las
coordinadoras de cada equipo evalúan teniendo en cuenta los
indicadores y la valorización señalada en la ficha de observación
(ANEXO 02, 03). Esta ficha se utiliza en diferentes ambientes de la
I.E. (aula, biblioteca, patio, etc.) como también fuera de él.
182
c. Ficha para evaluar /a lectura comprensiva: Es utilizada por la docente
para evaluar individualmente ala alumna en el momento en que se
desarrollan los módulos y cuando se recopila la información, tomando
en cuenta los indicadores y la valorización señalados en la ficha
(ANEXO 04). Esta ficha se aplica en ambientes del C.E.
d. Fichas de Evaluación: Se utilizan de tres formas:
Autoevaluación: es desarrollada por cada alumna en el aula, para
medir el grado eje cumplimiento eje los indicadores y la valorización
señalados en dicha ficha.
Coevaluación: se desarrolla con la participación de todas las
integrantes del equipo, teniendo en cuenta indicadores planteados en
la ficha
Heteroevaluación: es desarrollada por la alumna al término de cada
sesión de aprendizaje. Generalmente esta ficha sirve para evaluar el
aspecto cognitivo a diferencia de las dos fichas anteriores en las se
evalúa principalmente los aspectos procedimental y actitudinal.
5to EVENTO: COMPROMISO.
En esta fase la alumna utiliza los nuevos conocimientos en la realidad,
con miras a solucionar problemas de su entorno familiar y social. Este
trabajo se realiza en equipo, utilizando ambientes tanto del centro
educativo como fuera.
183
7. ORGANIZACIÓN DE ACTIVIDADES Y DE LA ESTRATEGIA:
Módulos de Aprendizaje Sesiones de Aprendizaje
Aprendiendo a Explorar
1. “Exploramos fuentes de información sobre
el precerámico peruano”
2. “Visitamos la biblioteca de nuestro colegio”.
3. “Observamos directamente el templo
ceremonial de la Luna”.
4. “Conocemos las instalaciones y producción
de Chavimochic”
5. “Entrevistamos a especialistas sobre la
historia, geografía y economía de Trujillo”
Importancia de la
Intercomunicación en el
de trabajo
6. “Planificamos nuestro trabajo en equipo”.
7. “Cumplimos responsablemente nuestros
roles”
8. “Evaluamos la información obtenida ”
Sistematizando nuestro
trabajo
9. “Organizamos la información y redactamos
informes sobre la historia, geografía y
economía de Trujillo”.
10. “Exponemos la importancia histórica y
económica de los restos arqueológicos”
11. “Difundimos las conclusiones de nuestras
investigaciones”.
Demostrando nuestra
actitud científica
12. “Emitimos nuestro juicio crítico respecto a
la conservación de los recursos de Trujillo”.
13. “Proponemos estrategias de conservación
de las riquezas culturales y naturales de
Trujillo”.
184
8. Metodología:
a. La perspectiva metodológica que se sigue en esta propuesta es la
activa, a través del método de descubrimiento y el socializado, porque
pretende alcanzar el desarrollo de las capacidades del pensamiento
crítico y del pensamiento creativo; así como también la capacidad de
comprender y resolver problemas, además facilita el desarrollo del
campo afectivo, la formación de la mentalidad cooperativa y la actividad
de aprendizaje está centrada en el alumno.
b. Las estrategias de indagación que abarca esta propuesta son:
Exploración, intercomunicación, sistematización y actitud científica; las
cuales fueron desarrolladas dentro como fuera (los días sábados) de la
institución educativa, en un periodo de tres meses, mediante la
aplicación de doce sesiones de aprendizaje.
c. En cuanto a la evaluación, se incentivará a una cultura evaluativa a
través de la autoevaluación, cohevaluación y heteroevaluación; así
como también desarrollar actitudes como disposición al trabajo,
disciplina, tolerancia.
9. Evaluación:
Se hará en el proceso de cada sesión para recoger información, analizarlo
y tomar decisiones oportunas en la aplicación del Programa Didáctico
“Investigando Juntos”, basado en estrategias de indagación para mejorar
las capacidades del área de Historia, geografía y Economía.
185
9.1. DISEÑO DE EVALUACIÓN:
Competencia Capacidades
Indicadores
Instrumento
Comprende y
valora la Historia,
Geografía y
Economía de la
Región, en
relación al Perú y
el mundo, en el
marco de un
enfoque holístico
e intedisciplinario,
crítico y reflexivo,
manejando con
eficiencia y
eficacia
estrategias de
indagación que
permiten mejorar
la calidad de sus
1. Utiliza estrategias de
Indagación orientadas al
desarrollo de capacidades
de manejo de información,
comprensión espacio
temporal, juicio crítico y
actitud crítica; en
coherencia con las
características de los
estudiantes y la calidad de
los aprendizajes.
2. Analiza, identifica, evalúa y
discrimina los procesos
históricos sociales
geográficos y económicos de
la Región, en todos sus
10. Analiza factores, características, causas y
consecuencias de procesos históricos sociales,
geográficos y económicos de la Región, mediante
exploración de fuentes bibliográficas, restos
arqueológicos y medios geográficos, emitiendo juicios
críticos.
11. Identifica características y hechos principales de
procesos históricos sociales, geográficos y económicos
de la Región, mediante la revisión de fuetes de
información y sistematización de información.
12. Evalúa procesos, influencias e importancia de
procesos históricos sociales, geográficos y
económicos de la Región, en relación al Perú y el
mundo; mediante entrevistas a historiadores,
antropólogos, personajes importantes, ambientalistas,
etc., mostrando actitud científica.
13. Discrimina características y aspectos más
Ficha de
Observación
– Escala
Valorativa
186
aprendizajes,
demostrando
disposición
permanente hacia
la investigación
para dar
respuestas y
proponer
soluciones a
problemas de la
vida diaria, de la
práctica
pedagógica y del
entorno social.
aspectos e interrelaciones.
3. Identifica, localiza,
representa e interpreta
procesos históricos, hechos
principales y espacios
geográficos de la región en
relación al Perú y el mundo.
importantes de procesos históricos sociales, geográficos
y económicos de la Región, mediante la sistematización
de información.
14. Identifica Secuencias y procesos históricos,
sociales, geográficos y económicos de la Región,
mediante la exploración y sistematización de fuentes
informativas, asumiendo juicios críticos.
15. Localiza hechos principales, secuencias y espacios
geográficos de los procesos históricos sociales,
geográficos y económicos de la Región, a través de la
revisión de fuentes informativas y la intercomunicación,
mostrando una actitud científica.
16. Representa épocas y espacios geográficos de los
procesos históricos sociales, geográficos y económicos
de la Región, mediante la sistematización de la
información y la intercomunicación, mostrando liderazgo
y actitudes democráticas.
17. Interpreta mapas, cambios y permanencias de los
procesos históricos sociales, geográficos y económicos
de la Región, mediante la exploración de fuentes y la
Ficha de
Observación
– Escala
Valorativa
187
4. Argumenta y juzga
diferentes procesos
históricos sociales,
geográficos y económicos
de la Región, en
interrelación con el Perú y
el mundo.
5. Formulan propuestas para
el desarrollo de la
comunidad, valorando su
patrimonio geográfico,
histórico y cultural,
promoviendo desde la
escuela elevar la identidad,
la calidad de vida de la
población y la convivencia
democrática, en el marco
del respeto, la justicia y el
desarrollo sostenible.
intercomunicación, emitiendo juicios críticos.
18. Argumenta puntos de vista, importancias y
posiciones éticas de los procesos históricos sociales,
geográficos y económicos de la Región, mediante la
intercomunicación.
19. Juzga situaciones, aspectos y formas de
organización de los procesos históricos sociales,
geográficos y económicos de la Región, a través de la
exploración de la información, mostrando una actitud
científica.
20. Formula opiniones y apreciaciones críticas de los
procesos históricos sociales, geográficos y económicos
de la Región, mediante la intercomunicación y la
sistematización de la información.
21. Valora los procesos históricos sociales, geográficos
y económicos de la Región, Planteando alternativas de
solución a diferentes problemas y/o conflictos,
demostrando una actitud científica.
Ficha de
Observación
– Escala
Valorativa
188
ANEXO Nº 07
SESIÓN DE APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
“EXPLORAMOS FUENTES DE INFORMACIÓN SOBRE EL
PRECERÁMICO PERUANO”
I. DATOS IN FORMA TIVOS:
1.1 Centro Educativo Particular : " La Inmaculada”
1.2 Área Curricular : Historia, Geografía y Economía.
1.4 Duración : 6 horas
1.5 Grado y Sección : 5to “A”
1.6 Profesora : Sonia Quezada García
II. PROBLEMA: "Poca importancia a las bibliotecas como fuente de información”
CAUSAS
CONSECUENCIAS
ALTERNATIVAS
- Escasa motivación por
parte de los profesores en
el uso de la biblioteca
como fuente de
información.
- Escasa orientación de los
profesores y padres de
familia sobre el uso de las
bibliotecas.
- Excesivo abuso del
internet como único
medio de información.
- Ausencia de lectores en
las bibliotecas.
- Pérdida del placer por la
lectura.
- Incremento de los vicios
por internet.
- Incremento de la cultura
del facilismo y aprendizaje
mecánico.
- Realizar visitas de estudio
en las bibliotecas de La
Institución Educativa.
- Realizar talleres sobre las
ventajas que tiene trabajar
directamente con libros.
- Talleres de orientación
sobre el buen uso de las
bibliotecas.
- Implementar sesiones de
clase con tareas
necesariamente realizadas
en bibliotecas.
189
III.ACTIVIDAD:
Realizamos visita de estudio a la biblioteca de nuestra Institución Educativa y elaboramos
propuestas que incentiven el uso de las bibliotecas como fuentes principales para obtener
información.
IV.COMPETENCIA:
Comprende y valora la Historia, Geografía y Economía de la Región, en relación al Perú y el
mundo, en el marco de un enfoque holístico e intedisciplinario, crítico y reflexivo,
manejando con eficiencia y eficacia estrategias de indagación que permiten mejorar la
calidad de sus aprendizajes, demostrando disposición permanente hacia la investigación para
dar respuestas y proponer soluciones a problemas de la vida diaria, de la práctica
pedagógica y del entorno social.
VI. CAPACIDADES:
Utiliza la exploración como estrategia de Indagación para el desarrollo de capacidades de
manejo de información, comprensión espacio temporal, juicio crítico y actitud crítica; en
coherencia con las características de los estudiantes y la calidad de los aprendizajes.
Analiza, identifica, evalúa y discrimina los procesos históricos, sociales, geográficos y
económicos durante la etapa de pre-cerámico en el Perú.
Identifica, localiza, representa e interpreta hechos principales y espacios geográficos
durante el desarrollo del pre-cerámico en el Perú.
Argumenta y juzga las limitaciones y posibilidades que tuvo el hombre del pre-cerámico
para lograr su desarrollo.
Formulan propuestas que incentiven el uso de las bibliotecas como fuentes principales para
obtener información geográfica, histórica y cultural.
190
V.CONTENIDOS:
EL PRECERÁMICO:
1.- Características.
2.- Etapas:
A.- Lítico: Los cazadores y recolectores nómades:
- Características.
- Sus representantes principales / Características :
Hombre de Pacaicasa
Hombre de Chivateros o Río de Chillón
Hombre de Toquepala
Hombre de Lauricocha
Hombre de Paiján
B.- Arcaico: Los horticultores seminómades:
- Características:
- Sus representantes principales / Características:
Hombre de Guitarreros
Hombre de Santo Domingo o Paracas
Hombre de Chilca
C.- Sedentarios:
- Características
- Principales representantes / Características
Hombre de Lurín
Hombre de Huaca Prieta
Hombre de Kotosh
Hombre de Caral
191
EV
EN
TO
S
ACCIONES
RECURSOS
INDICADORES
TIE
MP
O
M
O
T
I
V
A
C
I
Ó
N
Y
P
R
O
B
L
E
M
A
T
I
Z
A
C
I
Ó
N
SEA1: Establecer condiciones previas:
- La docente presenta el plan de la sesión
de aprendizaje para realizar la
respectiva negociación con las alumnas.
- Se determinan los contenidos y las
estrategias a ejecutar.
SEA 2: Establecer Capacidades:
- Las alumnas, con orientación de la
docente definen capacidades, técnicas,
organización del aprendizaje; el tiempo
y el espacio en donde se desarrollara las
diferentes actividades.
- Se inicia el desarrollo de la sesión de
aprendizaje con una lectura
comprensiva.
- Leen de manera individual la ficha N°
1 titulada “Chilca, la primera aldea de la
Costa“ (Anexo 01)
- Se establecen los saberes previos en
base a las siguientes preguntas:
1. Identifica
• ¿Cuáles fueron las etapas por las que
evolucionó el hombre de Chilca?
• ¿Cuál es la característica más saltante de
cada una?
2. Evalúa
• ¿Qué actividades desarrollaban los
habitantes de Chilca?
• ¿Por qué se supone que Chilca fue la
primera aldea de la costa?
4. Valora
• Redacta un juicio de valor con respecto al
esfuerzo que hicieron los antiguos peruanos
para vencer la sequedad de la costa y
convertir esa zona en lugares propicios para
el sedentarismo.
Ficha Nº
01“Chilca, la
primera aldea
de la Costa”
- Recurso
verbal
- Guia de
tabajo
- Recurso
verbal.
- Papelografos
- Plumones.
- Muestra interes en la
organización de
desarrollo de la sesion
de aprendizaje.
- Identifica etapas de la
evolución del hombre
Chilca
- Identifica
características
principales.
- Evalúa las actividaes
económicas que
desarrolló el hombre
de Chilca
- Valora el esfuerzo de
los antiguos peruanos
para vencer la
sequedad de la costa,
redactando un juicio
de valor
10
30
192
Las alumnas debaten sus repuestas y
elaboran sus conclusiones con la
orientación docente.
SEA 3: Problematización
- Las alumnas plantean sus interrogantes,
respecto al tema, las cuales seras
solucionadas por el plenario, con la
orientacion y profundizacion de la
docente.
- La docente orienta y monitorea el trabajo
de las alumnas respecto a la delimitacion
del problema:
¿Por que se le da poca importancia a las
bibliotecas como fuente de información?
- Argumentan puntos de
vista
T
E
O
R
I
Z
A
C
I
Ó
N
SEA 4: Búsqueda de información:
Mediante la técnica de los números forman
equipos de trabajo.
Visitan la biblioteca del colegio, exploran la
información respecto al tema.
- Mediante la técnica del fichaje cada
grupo organiza su información obtenida
en la exploración de diversas fuentes de
información de la biblioteca del colegio.
SEA 5: Estudio independiente y/o
supervisado:
- Se les entregará el texto titulado "El Pre-
cerámico" (Anexo 02).
- Leen de manera individual, aplicando las
técnicas de lectura y desarrollan su ficha
de trabajo (anexo 03), apoyándose en con
la información obtenida en la exploración
de diversas fuentes, en la biblioteca.
- Se organiza en sus equiposs de trabajo,
comparan y debaten sus respuestas.
- Texto: “El Pre
cerámico”
- Ficha de
trabajo N. 03
- Papelografos
- Recurso
Verbal.
- Lectura Comprensiva
- Evalua informacion
refente al tema.
- Análisis de
información
- Sistematización y
organización de
información
- Discrimina causa y
consecuencias
-Exponen y Argumentan
puntos de vista
35
193
- Elaboran sus conclusiones grupales.
- Mediante la técnica del Simposio
socializan sus conclusiones y se
comparan los conocimientos previos con
la nueva información.
PO
SI
BLE
SO
LU
CION
- En forma escrita cada equipo elabora
alternativas de solucion a la
problematizacion planteada despues de la
visita de estudio a la biblioteca del
colegio.
- Papel bon
- Formula alternativas
de solución.
- Juzga situaciones de
aprendizaje
15
E
V
A
L
U
A
C
I
Ó
N
- Se utilizará la ficha de heteroevaluación,
coevaluación, informes escritos,
autoevaluación y ficha de observación de
trabajos grupales (Anex03)
Fichas
35
C
O
M
P
R
O
M
I
S
O
Se realizará una exposición mural en la
biblioteca de la I.E sobre el las posibles
soluciones para incentivar al uso de la
biblioteca como fuente de información
- Paneles
- Creatividad.
- Originalidad
- Viabilidad
194
Colegio “La Inmaculada” ANEXO 01
Trujillo – Perú
FICHA DE LECTURA: CHILCA: LA PRIMERA ALDEA DE LA COSTA
ACTIVIDAD: Lee comprensivamente la siguiente información y desarrolla el taller
planteado.
“La aldea de Chilca se ubicó a 70 km al sur de Lima y próxima a la costa. El territorio está
constituido por una estrecha faja y por una quebrada, todavía más estrecha, la cual se divide
en dos, a unos 23 km tierra adentro, formando la quebrada de Matara y la de Calahuaya.
Estas quebradas terminan con la llanura de la puna.
El río Chilca casi no da agua, sin embargo, es grato conocer cómo tantos peruanos han
podido vivir en una quebrada en apariencia muy seca, y eso porque aquellos hombres
supieron extraer agua del subsuelo. Ellos nos demuestran que tierras muy áridas pueden
servir para la agricultura cuando sus habitantes tienen talento y voluntad.
Sin embargo, siempre volvían al mismo lugar, lo que nos indica que el sitio les ofrecía las
condiciones que ellos buscaban; es así que transformaron la parte oeste de su pueblo en un
cementerio, donde se han encontrado más de 100 muertos. Chilca es considerada como la
evidencia más antigua de la vida sedentaria en la costa.
En el periodo de la agricultura incipiente (primera etapa) se desarrolló en esta zona el pueblo
de mayor antigüedad que conocemos (edad radiocarbono: 7000 años). Este pueblo estuvo
ubicado a la falda este de los cerros que dividen Pucusana del valle de Chilca, en lo que
puede haber sido un área de lomas en tiempos anteriores.
Cerca de los pueblos existen pequeñas terrazas de piedras. No se puede probar que estos
andenes pertenecieran a los habitantes de hace 7000 años; es una suposición, pero que se
apoya en varias observaciones:
• No existen otros andenes en la zona tan cerca al mar.
• No hay restos de cerámica en los andenes de Chilca, como en cualquier terraza de culturas
precolombinas tardías.
La vivienda de estos chilqueños consistía en chozas circulares cubiertas con pajas de junco;
sus pueblos ya son de sedentarios; se encuentran los muertos enterrados en las zonas. Según
una tradición antigua que ya se conoce desde el noveno milenio, aferran a los muertos a su
tumba con grandes batanes colocados en sus estómagos o espalda.
En la segunda etapa agrícola, a partir del sexto milenio, encontramos en las pampas bajas del
área de Chilca numerosos lugares donde habitó una población de campesinos, recolectores y
pescadores, que se caracterizaron por haber tenido una dieta muy
rica en proteínas: es abundante el pallar y la jiquima y probablemente la yuca. Además,
restos de pescado, de lobo de mar y de toneladas de mariscos.
195
El papel de la pesca está comprobado en Chilca por numerosos anzuelos de cactus,
extraviados en los basurales. Usaban puntas de arpón de hueso de ballena; esto hace
imaginar que también pescaban en alta mar con balsas o canoas.
Los chilqueños han vivido en estos lugares durante unos 1300 años. Las edades
radiocarbono más antiguas indican 5700 y 5600 años antes del presente; las más jóvenes en
el momento del abandono del pueblo, señalan 4500 años. Pero la ocupación del lugar no fue
continua; se produjeron varias y largas interrupciones, a veces de 200 a 300 años, por
razones que se desconocen.
La tercera etapa agrícola se desarrolla entre los 5000 y 3200 años antes del presente. Los
chilqueños, al igual que todos los pobladores de la costa, ya conocían el algodón y
confeccionaban con este producto sus vestidos, los cuales eran de muy buena calidad y
generalmente muy blanco y brillante. El uso del junco se reduce a la fabricación de esteras,
canastas y bolsas.
En cuanto a la densidad poblacional, sólo en la quebrada de Chilca aparecen 24 aldeas. Los
sitios son pobres; casi en todos los casos, se trata de amplios basurales donde las cenizas
mezcladas con la basura esconden pueblos de chozas de caña. En la quebrada de Chilca, los
sitios del Precerámico final más bien parecen de pastores; se encuentran en las lomas, a unos
300 metros de elevación, o al pie de una loma, cerca del río”.
FREDERIC ENGEL, Geografía humana prehistóricay agricultura precolombina de la
quebrada de Chilca, tomo I. Universidad Agraria (Adaptación).
TALLER
Identifica
• ¿Cuáles fueron las etapas por las que evolucionó el hombre de Chilca?
• ¿Cuál es la característica más saltante de cada una?
2. Infiere
• ¿Qué actividades desarrollaban los habitantes de Chilca?
• ¿Por qué se supone que Chilca fue la primera aldea de la costa?
3. Valora
• Redacta un juicio de valor con respecto al esfuerzo que hicieron los antiguos peruanos para
vencer la sequedad de la costa y convertir esa zona en lugares propicios para el
sedentarismo.
196
ANEXO 02
Colegio” La Inmaculada”
Trujillo – Perú EL PRECERÁMICO
ACTIVIDAD: Lee comprensivamente la siguiente información
- Es la primera fase de desarrollo de la cultura andina. Marca la evolución cultural del hombre
desde su llegada a los Andes hasta la formación de comunidades sedentarias agrícolas y
ganaderas. Este largo periodo está dividido en dos etapas: Lítico y arcaico
A.- Lítico:
1.- Los cazadores y recolectores nómades:
- Durante gran parte del Precerámico, los pobladores de los Andes se dedicaban básicamente a la
caza y a la recolección, a la vez, que desarrollaban una industria lítica.
- Habita las cuevas y cavernas (cavernario).
- Practicaron el Arte Rupestre. Representaban escenas de caza (Chaco) y de guerra; y figura
como animal de predilección la llama.
- Sus representantes principales son:
Hombre de Pacaicasa:
Se encontró restos líticos y osamentos de animales (megaterio, mastodontes, etc),
utilizados por este grupo humano en la cueva de Piquimachay, en Pacaicasa
(Ayacucho).-
Hasta el momento se le considera como el hombre más antiguo del Perú, con
aproximadamente 22000 a.C años de antigüedad.
Su descubridor fue Richard Mac Neish (arqueólogo norteamericano), en 1969.
Hombre de Chivateros o Río de Chillón:
Descubierto por el arqueólogo norteamericano Edward Lanning (1962), en la
desembocadura del Río Chillón (Lima).
Antigüedad: 12 000 a.C.
Constituye el taller lítico más antiguo de la Costa.
Hombre de Toquepala:
Descubierto por Emilio Gonzáles (1961), en la Cueva de Toquepala (Tacna).
Antigüedad: 9 500 a.C.
Pinturas rupestres más antiguas del Perú.
197
Hombre de Lauricocha:
Descubierto por Augusto Cardich (1958), en la cueva de Lauricocha (Huánuco).
Antigüedad: 8 000 a.C.
Constituyen restos esqueléticos más antiguos del Perú.
Hombre de Paiján:
Descubierto por LarcoHoyle (1948), en Paiján.
Antigüedad: 10000 a.C.
Armas de piedra.
B.- Arcaico:
2.- Los horticultores seminómades:
- En esta fase poco a poco comenzaron a domesticar algunas plantas, sin abandonar la
recolección, caza y pesca.
- Practicaron una agricultura incipiente. Siembra pequeños espacios de terreno (huertos).
Domestica: calabazas, zapallos y algunas legumbres (pallar y frijol).
- Practicaron la caza selectiva: animales machos y adultos.
- Sus viviendas lo constituyeron las chozas, formando pequeñas aldeas, como las de Chilca y
Santo Domingo.
- Sus representantes principales son:
Hombre de Guitarreros:
Descubierto por Thomas Lynch (1969), en la cueva de Guitarreros (Ancash).
Antigüedad: 7000 años a.C.
Considerado precursor de la Agricultura Andina.
Hombre de Santo Domingo o Paracas:
Descubierto por FredericEngel (1963), en la Pampa de Santo Domingo (Ica).
Antigüedad: 5 750 a.C.
Es considerandoel Primer habitante de la Costa Peruana. Aparte de su esqueleto,
también se han encontrado restos alimenticios y una flauta, que es la más antigua del
Perú.
Hombre de Chilca:
Descubierto por FredericEngel (1960), en Chilca (Lima).
Antigüedad: entre 43 800 a 2 500 años a.C.
Evidencias de frijol, calabazas y camotes.
198
3.- Sedentarios:
- Su forma de vida fue sedentaria.
- Se concibe la noción de propiedad: cuida y defiende sus pertenencias.
- Se construyen arquitecturas incipientes y tempranas. Destacan los templos de El Paraíso
(Lima), Kotosh (Huánuco), Las Haldas y SechínAlto(Casma), Huaca Prieta (Chicama),
etc.
- Se realizaron los primeros tejidos, como se han encontrado en Huaca Prieta.
- Principales representantes:
Hombre de Lurín:
Descubierto por Josefina Ramos, en la Tablada de Lurín (Lima).
Antigüedad: 4 500 años a.C.
Constituye el primer poblador sedentario del Perú.
Han dejado raspadores, morteros de piedra
Hombre de Huaca Prieta:
Descubierto por JuniusBird (1946), en las riberas del río Chicama (La Libertad).
Antigüedad: 2500 años a.C.
Son considerados los primeros maestros del Tejido Andino, sobresale el diseño de
un cóndor, realizado con algodón.
Hombre de Kotosh:
Descubierto por SeiichiIzumi (1960), al Oeste de la ciudad de Huánuco.
Se ha encontrado el famoso Templo de Las Manos Cruzadas, considerado el Primer
Templo del Perú y el más antiguo de América.
Antigüedad: 2000 a.C.
Hombre de Caral:
Ruth Shady (1994), se ubica en el valle de Supe, Barranca; a 182 km al norte de la ciudad
de Lima.
La presencia de este complejo arqueológico desestructuró las hipótesis sobre el desarrollo
cultural en los Andes peruanos pues es 1,500 años más antigua que la Cultura Chavín,
considerado por muchos años el foco cultural más antiguo y complejo del antiguo Perú.
Antigüedad: 5000 a.C.
199
ANEXO 03
Colegio “La Inmaculada”
Trujillo – Perú FICHA DE TRABAJO
ACTIVIDAD: completa los siguientes cuadros con las características que te indican:
EL LÍTICO
EL ARCAICO
Grupo
Humano Ubicación Descubridor Vestigios
Importancia
histórica
Pacaicasa
Paijanense
Lauricocha
Toquepala
Grupo
Humano Ubicación Descubridor Vestigios
Importancia
histórica
Guitarrero II
Caral
Huaca Prieta
Kotosh
200
ANEXO 04
FICHAS DE EVALUACIÇON
GUÍA DE EXPOSICIONES (anexo 01)
Nº INDICADORES
VALORA-
CIÓN
PUNTUACIÓN
1. Domina datos y
conceptos.
05 Por debajo del mínimo
de logro: -11 = C
Mínimo de logro:
11 – 14= B
Por encima del nivel
de logro: 15 – 20 = A
2. Emplea un lenguaje
adecuado.
04
3. Se expresa con
coherencia y claridad.
05
4. Tiene actitud crítica y
dialogante.
04
5. Emplea los medios
adecuadamente.
02
PROMEDIO TOTAL
20
201
GUÍA DE OBSERVACIÓN (anexo 02)
Nº INDICADORES
VALORA-
CIÓN
PUNTUACIÓN
1. Muestra interés en la
organización y
desarrollo del Sesión de
aprendizaje
05 Por debajo del mínimo
de logro: -11 = C
Mínimo de logro:
11 – 15= B
Por encima del nivel
de logro: 16 – 20 = A
2. Responsabilidad en el
cumplimiento de las
acciones en el trabajo
en equipo.
05
3. Contribuye para que la
clase sea más
dinámica.
03
4. Muestra respeto y
solidaridad hacia lo
demás.
03
5. Su comportamiento es
el más adecuado.
04
PROMEDIO TOTAL
20
202
GUÍA PARA OBSERVACIÓN DE EQUIPOS DE TRABAJO.
(anexo 03)
Equipo: .........................................Coordinador:………………...................
Grado:…………………. Sección:………………...... Fecha: ………………..
Asignatura:...................................................................................................
INSTRUCCIONES: Lee detenidamente cada items y escribe en el casillero la
letra que creas conveniente.
Escala Valorativa:
A= Siempre (4 puntos)
B= A menudo (3 puntos)
C= Alguna vez (2 punto)
Indicadores Equipo
Coherencia lógica interna del informe
Expresa con claridad sus ideas principales
Tiene actitud crítica y dialogante
Maneja diferentes tipos de fichas
Trabaja de manera organizada y eficiente
Total
1.
2.
3.
4.
5.
6.
203
LECTURA COMPRENSIVA (anexo 04)
Nº INDICADORES
VALORA-
CIÓN
PUNTUACIÓN
1. Subrayo las ideas
principales del
módulo.
04 Por debajo del mínimo
de logro: -12 = C
Mínimo de logro:
12 – 15= B
Por encima del nivel
de logro: 16 – 18 = A
2. Construyo
vocabulario con
Palabras nuevas
01
3. Recopilo
información
referente al
tema
04
4. Identifico
problemas y
planteo
soluciones.
04
5. Cumplo con las
tareas
encomendadas
03
6. Muestro
solidaridad con
mis compañeras
de equipo.
02
PROMEDIO TOTAL
18
204
ANEXO SOBRE FUENTES DE
LOS RESULTADOS
ESTADÍSTICOS.
205
Tabla Nº 01: Puntaje y nivel de las Capacidades del Área de Historia, Geografía y Economía, según la dimensión: Manejo de Información, Comprensión Espacio Temporal, Juicio Crítico y Actitud Crítica en el Grupo Experimental.
Nº
Manejo de la Información Comprensión Espacio Temporal Juicio Crítico Actitud Crítica Capacidades del área de Historia,
Geografía y Economía
Pre-Test Post-Test Pre-Test Post-Test Pre-Test Post-Test Pre-Test Post-Test Pre-Test Post-Test
Ptje Nivel Ptje Nivel Ptje Nivel Ptje Nivel Ptje Nivel Ptje Nivel Ptje Nivel Ptje Nivel Ptje Nivel Ptje Nivel
1 77 Regular 126 Bueno 88 Regular 142 Bueno 32 Malo 68 Bueno 14 Malo 35 Bueno 211 Malo 371 Bueno
2 53 Malo 96 Regular 97 Regular 98 Regular 59 Regular 72 Bueno 26 Regular 26 Regular 235 Regular 292 Regular
3 52 Malo 127 Bueno 63 Malo 114 Regular 47 Regular 74 Bueno 18 Malo 27 Regular 180 Malo 342 Bueno
4 59 Malo 90 Regular 95 Regular 96 Regular 52 Regular 63 Bueno 21 Regular 26 Regular 227 Regular 275 Regular
5 53 Malo 119 Bueno 88 Regular 107 Regular 37 Malo 69 Bueno 15 Malo 35 Bueno 193 Malo 330 Bueno
6 87 Regular 101 Regular 65 Malo 140 Bueno 48 Regular 71 Bueno 14 Malo 33 Bueno 214 Malo 345 Bueno
7 79 Regular 84 Regular 81 Malo 90 Regular 59 Regular 62 Bueno 22 Regular 32 Bueno 241 Regular 268 Regular
8 88 Regular 120 Bueno 61 Malo 124 Bueno 42 Malo 77 Bueno 23 Regular 29 Bueno 214 Malo 350 Bueno
9 66 Malo 121 Bueno 87 Regular 92 Regular 42 Malo 68 Bueno 23 Regular 25 Regular 218 Malo 306 Regular
10 56 Malo 92 Regular 83 Malo 93 Regular 34 Malo 62 Bueno 12 Malo 29 Bueno 185 Malo 276 Regular
11 81 Regular 87 Regular 82 Malo 102 Regular 30 Malo 77 Bueno 27 Regular 29 Bueno 220 Malo 295 Regular
12 65 Malo 107 Bueno 65 Malo 114 Regular 43 Malo 75 Bueno 13 Malo 32 Bueno 186 Malo 328 Bueno
13 71 Malo 96 Regular 83 Malo 98 Regular 43 Malo 63 Bueno 27 Regular 31 Bueno 224 Regular 288 Regular
14 79 Regular 84 Regular 61 Malo 135 Bueno 48 Regular 61 Regular 23 Regular 31 Bueno 211 Malo 311 Bueno
15 71 Malo 125 Bueno 90 Regular 92 Regular 47 Regular 61 Regular 15 Malo 27 Regular 223 Regular 305 Regular
206
16 90 Regular 97 Regular 78 Malo 108 Regular 57 Regular 73 Bueno 19 Malo 30 Bueno 244 Regular 308 Regular
17 87 Regular 103 Regular 84 Regular 114 Regular 34 Malo 60 Regular 20 Malo 31 Bueno 225 Regular 308 Regular
18 53 Malo 115 Bueno 82 Malo 94 Regular 54 Regular 76 Bueno 22 Regular 33 Bueno 211 Malo 318 Bueno
19 59 Malo 105 Regular 75 Malo 126 Bueno 60 Regular 69 Bueno 26 Regular 27 Regular 220 Malo 327 Bueno
20 87 Regular 99 Regular 81 Malo 105 Regular 32 Malo 64 Bueno 19 Malo 32 Bueno 219 Malo 300 Regular
21 79 Regular 118 Bueno 95 Regular 137 Bueno 59 Regular 74 Bueno 21 Regular 31 Bueno 254 Regular 360 Bueno
22 71 Malo 107 Bueno 68 Malo 96 Regular 50 Regular 68 Bueno 16 Malo 31 Bueno 205 Malo 302 Regular
23 84 Regular 99 Regular 70 Malo 118 Bueno 57 Regular 74 Bueno 12 Malo 26 Regular 223 Regular 317 Bueno
24 72 Malo 96 Regular 74 Malo 124 Bueno 56 Regular 67 Bueno 16 Malo 35 Bueno 218 Malo 322 Bueno
25 53 Malo 89 Regular 75 Malo 129 Bueno 46 Regular 77 Bueno 27 Regular 33 Bueno 201 Malo 328 Bueno
26 71 Malo 129 Bueno 71 Malo 106 Regular 49 Regular 61 Regular 18 Malo 33 Bueno 209 Malo 329 Bueno
27 87 Regular 116 Bueno 96 Regular 104 Regular 43 Malo 77 Bueno 21 Regular 33 Bueno 247 Regular 330 Bueno
28 58 Malo 125 Bueno 79 Malo 100 Regular 34 Malo 72 Bueno 12 Malo 28 Regular 183 Malo 325 Bueno
x
71.0 106.2 79.2 110.6 46.2 69.1 19.4 30.4 215.8 316.3
S 13.0 14.4 10.8 16.0 9.4 5.9 4.9 3.0 19.1 25.0
CV%
18% 14% 14% 14% 20% 8% 25% 10% 9% 8%
Fuente: Instrumento de Investigación, alumnas del 5º año “A” de Educación Secundaria de la I.E.P. “La Inmaculada” de Trujillo - 2011.
207
Tabla Nº 02: Puntaje y nivel de las Capacidades del Área de Historia, Geografía y Economía, según la dimensión: Manejo de
Información, Comprensión Espacio Temporal, Juicio Crítico y Actitud Crítica en el Grupo Control.
Nº
Manejo de la Información Comprensión Espacio Temporal Juicio Crítico Actitud Crítica Capacidades del área de Historia,
Geografía y Economía
Pre-Test Post-Test Pre-Test Post-Test Pre-Test Post-Test Pre-Test Post-Test Pre-Test Post-Test
Ptje Nivel Ptje Nivel Ptje Nivel Ptje Nivel Ptje Nivel Ptje Nivel Ptje Nivel Ptje Nivel Ptje Nivel Ptje Nivel
1 85 Regular 77 Regular 90 Regular 70 Malo 33 Malo 44 Regular 16 Malo 15 Malo 224 Regular 206 Malo
2 77 Regular 65 Malo 81 Malo 64 Malo 54 Regular 50 Regular 22 Regular 12 Malo 234 Regular 191 Malo
3 86 Regular 70 Malo 88 Regular 89 Regular 60 Regular 46 Regular 24 Regular 26 Regular 258 Regular 231 Regular
4 72 Malo 64 Malo 67 Malo 86 Regular 45 Regular 53 Regular 24 Regular 23 Regular 208 Malo 226 Regular
5 82 Regular 82 Regular 63 Malo 97 Regular 56 Regular 31 Malo 21 Regular 13 Malo 222 Regular 223 Regular
6 84 Regular 88 Regular 92 Regular 80 Malo 47 Regular 37 Malo 14 Malo 23 Regular 237 Regular 228 Regular
7 62 Malo 59 Malo 82 Malo 90 Regular 45 Regular 59 Regular 24 Regular 19 Malo 213 Malo 227 Regular
8 51 Malo 51 Malo 84 Regular 90 Regular 39 Malo 49 Regular 27 Regular 24 Regular 201 Malo 214 Malo
9 69 Malo 70 Malo 72 Malo 61 Malo 59 Regular 50 Regular 24 Regular 22 Regular 224 Regular 203 Malo
10 88 Regular 87 Regular 64 Malo 65 Malo 54 Regular 60 Regular 20 Malo 18 Malo 226 Regular 230 Regular
11 62 Malo 83 Regular 88 Regular 64 Malo 31 Malo 45 Regular 16 Malo 25 Regular 197 Malo 217 Malo
12 65 Malo 62 Malo 80 Malo 90 Regular 44 Regular 58 Regular 21 Regular 14 Malo 210 Malo 224 Regular
13 81 Regular 78 Regular 76 Malo 75 Malo 33 Malo 36 Malo 17 Malo 18 Malo 207 Malo 207 Malo
14 80 Regular 76 Regular 87 Regular 70 Malo 32 Malo 42 Malo 13 Malo 26 Regular 212 Malo 214 Malo
15 60 Malo 59 Malo 87 Regular 66 Malo 31 Malo 57 Regular 15 Malo 15 Malo 193 Malo 197 Malo
16 69 Malo 70 Malo 92 Regular 66 Malo 53 Regular 45 Regular 24 Regular 20 Malo 238 Regular 201 Malo
17 51 Malo 55 Malo 66 Malo 89 Regular 52 Regular 39 Malo 21 Regular 20 Malo 190 Malo 203 Malo
208
18 76 Regular 76 Regular 62 Malo 95 Regular 48 Regular 49 Regular 21 Regular 15 Malo 207 Malo 235 Regular
19 56 Malo 60 Malo 76 Malo 73 Malo 31 Malo 30 Malo 17 Malo 16 Malo 180 Malo 179 Malo
20 83 Regular 86 Regular 80 Malo 61 Malo 44 Regular 42 Malo 22 Regular 14 Malo 229 Regular 203 Malo
21 57 Malo 82 Regular 94 Regular 87 Regular 56 Regular 47 Regular 17 Malo 17 Malo 224 Regular 233 Regular
22 78 Regular 90 Regular 73 Malo 76 Malo 31 Malo 44 Regular 14 Malo 26 Regular 196 Malo 236 Regular
23 61 Malo 57 Malo 79 Malo 93 Regular 36 Malo 44 Regular 17 Malo 24 Regular 193 Malo 218 Malo
24 76 Regular 80 Regular 86 Regular 89 Regular 37 Malo 58 Regular 15 Malo 24 Regular 214 Malo 251 Regular
25 64 Malo 65 Malo 64 Malo 84 Regular 52 Regular 32 Malo 14 Malo 16 Malo 194 Malo 197 Malo
26 56 Malo 72 Malo 82 Malo 76 Malo 32 Malo 43 Malo 25 Regular 19 Malo 195 Malo 210 Malo
27 64 Malo 51 Malo 94 Regular 98 Regular 44 Regular 48 Regular 27 Regular 25 Regular 229 Regular 222 Regular
28 83 Regular 83 Regular 61 Malo 80 Malo 52 Regular 43 Malo 15 Malo 13 Malo 211 Malo 219 Malo
29 70 Malo 60 Malo 91 Regular 86 Regular 44 Regular 32 Malo 21 Regular 26 Regular 226 Regular 204 Malo
30 78 Regular 72 Malo 68 Malo 72 Malo 30 Malo 32 Malo 26 Regular 16 Malo 202 Malo 192 Malo
x
70.9 71.0 79.0 79.4 43.5 44.8 19.8 19.5 213.1 214.7
S 11.2 11.5 10.7 11.6 9.8 8.7 4.4 4.7 17.6 16.2
CV%
16% 16% 14% 15% 23% 19% 22% 24% 8% 8%
Fuente: Instrumento de Investigación, alumnas del 5º año “B” de Educación Secundaria de la I.E.P. “La Inmaculada” de Trujillo - 2011.
209
Tabla Nº 03: Sesiones de Aprendizaje del Programa Didáctico “Investigando
Juntos” en la mejora de las Capacidades del área de Historia, Geografía y
Economía.
Nº
SESIONES DE APRENDIZAJE
S1 S2 S3 S4 S5 S6 S7 S8 S9 S10 S11 S12
1 8 8 12 13 15 16 17 18 19 18 20 19
2 9 10 10 12 14 16 17 17 18 19 19 19
3 12 14 14 16 17 19 19 18 20 20 20 20
4 10 9 12 13 15 15 16 18 18 20 19 20
5 11 11 10 14 15 15 17 17 18 20 20 19
6 7 9 11 14 15 16 17 17 18 17 18 18
7 8 12 15 16 17 18 16 19 18 19 19 19
8 10 12 14 15 16 17 17 18 19 19 20 20
9 9 12 14 15 15 17 18 18 19 18 19 19
10 11 13 13 16 17 18 18 17 19 19 20 20
11 10 10 13 15 15 16 17 17 18 19 19 19
12 7 10 11 13 15 15 16 17 17 18 18 18
13 9 12 14 15 17 17 18 18 18 19 19 20
14 7 10 12 12 14 14 16 16 17 18 17 18
15 7 10 12 14 15 15 17 17 18 19 18 18
16 10 14 14 16 16 16 17 17 18 19 19 20
17 11 13 15 15 17 17 18 19 19 20 20 20
18 8 11 13 15 15 17 17 18 18 19 20 19
19 10 12 14 15 16 17 17 19 20 20 19 20
20 8 12 14 15 17 17 18 18 19 18 19 20
21 10 13 15 17 17 18 19 19 20 19 20 20
22 9 11 14 16 17 17 18 19 18 20 19 20
23 11 14 15 16 16 18 17 19 19 19 20 20
24 10 12 14 15 16 16 17 17 18 18 19 19
25 13 17 18 18 19 19 20 20 20 20 20 20
26 10 12 13 15 15 17 17 18 19 19 19 20
27 12 15 15 17 17 19 18 19 20 20 20 20
28 9 12 14 14 15 16 17 17 18 18 19 19
Promedio 9.50 11.79 13.39 14.89 15.89 16.71 17.36 17.89 18.57 18.96 19.21 19.39 Fuente: Sesiones de Aprendizaje.
210
ANEXOS SOBRE
DOCUMENTOS
COMPLEMENTARIOS
211
ANEXO Nº 08
INFORME DEL EXPERTO
1.-TITULO DEL INFORME DE INVESTIGACIÓN:
PROGRAMA DIDÁCTICO “INVESTIGANDO JUNTOS”, BASADO EN ESTRATEGIAS DE INDAGACIÓN, PARA MEJORAR LAS
CAPACIDADES DEL ÁREA DE HISTORIA, GEOGRAFÍA Y ECONOMÍA EN LAS ALUMNAS DE QUINTO GRADO DE
EDUCACIÓN SECUNDARIA DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA PARTICULAR “LA INMACULADA” DE TRUJILLO, 2011
2.- INSTRUMENTOS:
Guía de Observación para evaluar el nivel de logro de las capacidades del área de Historia, Geografía y Economía en las alumnas de quinto grado de
educación secundaria de la institución educativa particular “la inmaculada” de Trujillo, 2011
3.-EXPERTO
3.1 APELLIDOS Y NOMBRES : Margorie Becerra Angulo.
3.2 INSTITUCIÓN : I.E. P “La Inmaculada”
3.3 GRADO ACADÉMICO : Mg. En Ciencias de la Educación y Gestión
4. - FECHA : Trujillo, de agosto del 2010
5.- VALORACIÓN :
ADECUADO: 2 MEDIANAMENTE ADECUADO: 1 INADECUADO: 0
212
GUIA DE OBSERVACION
VAR
IA
BLE
DIM
EN
SIO
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INDICADORES
ITEMS
ESCALA
VALORATIVA
VALORACIÓN
DE LOS ITEMES
OBSERVA-
CIONES
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N
DIS
CR
IMIN
A
IDE
N-T
IFIC
A
Características
principales
1. ¿Discrimina las características principales de las culturas: Moche y Chimú? X
2. ¿Discrimina las características principales de la arquitectura colonial?
X
3. ¿Discrimina las características principales del relieve de Trujillo? X
4. ¿Discrimina las características principales de las actividades económicas en Trujillo? X
Ideas
principales 5. ¿Discrimina ideas principales en textos históricos, geográficos y atlas económicos? X
Principales
recursos
6. ¿Discrimina los principales recursos asociados a la religión Moche, Chimú? X
7. ¿Discrimina los principales recursos andinos que siguieron formando parte de la
gastronomía, durante la colonia y la actualidad?
X
8. ¿Discrimina los principales recursos que representan la flora y la fauna de Trujillo?
X
9. ¿Discrimina los principales recursos de exportación Trujillana?
X
Logros
culturales
10. ¿Discrimina los logros culturales de la cultura moche y Chimú? X
11. ¿Discrimina los logros culturales de las migraciones, en Trujillo? X
12. ¿Discrimina los logros culturales del intercambio comercial, para una mejor producción, en Trujillo?
X
213
M
A
N
E
J
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D
E
I
N
F
O
R
M
A
C
I
Ó
N
Formas de
representación
13. ¿Discrimina formas de representación para mejorar la explicación del proceso
histórico de Trujillo?
X
14. ¿Discrimina formas de representación de la superficie terrestre de Trujillo? X
15. ¿Discrimina formas de representación de la producción industrial, según principales
productos, en los últimos 10 años en Trujillo?
X
OR
GA
NIZ
A
OR
GA
NIZ
A
AN
AL
IZA
Factores
16. ¿Organiza los factores que contribuyeron al poderío moche y Chimú X
17. ¿ Organiza los factores que permitieron la independencia de Trujillo X
18. ¿Organiza los factores que determinan el relieve de Trujillo? X
19. ¿Organiza los factores que han influenciado en la producción del calzado, en Trujillo?
X
Causas y
consecuencias
20. ¿Organiza las causas y consecuencias de la destrucción del patrimonio cultural de
Trujillo?
X
21. ¿Organiza las causas y consecuencias que tuvo la Ley de emergencia, dada por el
presidente Sánchez Cerro, en Trujillo?
X
22. ¿Organiza las causas y consecuencias del cambio climático, en Trujillo? X
23. ¿Organiza las causas y consecuencias del desempleo, en Trujillo? X
Características 24. ¿Organiza las características de la cerámica Moche? X
25. ¿Organiza las características del monumento de la Libertad? X
26. ¿Organiza las características de los ríos de Trujillo? X
27. ¿Organiza las características de la economía de Trujillo? X
Estrategias
28. ¿Organiza las estrategias de expansión del imperio Chimú? X
29. ¿Organiza las estrategias que se utilizaron para proteger a Trujillo de las incursiones
de piratas, durante la colonia?
X
30. ¿Organiza las estrategias que se utilizan en el proyecto de Chavimochic? X
31. ¿Organiza las estrategias utilizadas por las empresas Trujillanas para mejorar su
producción?
X
214
M
A
N
E
J
O
D
E
I
N
F
O
R
M
A
C
I
Ó
N
AN
AL
IZA
Efectos
32. ¿Analiza los efectos de las migraciones asiáticas en las haciendas trujillanas entre loa
años 1850 - 1874?
X
33. ¿Analiza los efectos del proyecto de Chavimochic en el clima de Trujillo? X
34. ¿Analiza los efectos de las migraciones en la economía de Trujillo?
X
Procesos
35. ¿Analiza el proceso de conquista de los incas a los Chimús? X
36. ¿Analiza el proceso de represión y persecución aprista durante los gobiernos de
Sánchez Cerro y Odría?
X
37. ¿Analiza el proceso de la urbanización y sus consecuencias en Trujillo? X
38. ¿Analiza el proceso de producción de la caña de azúcar, en Trujillo?
X
Importancia
39. ¿Analiza la importancia del sincretismo religioso, en Trujillo? X
40. ¿Analiza la importancia de la conservación de las casonas y templos coloniales? X
41. ¿Analiza la importancia de la conservación de las áreas verdes en Trujillo?
X
42. ¿Analiza la importancia del libre mercado en Trujillo?
X
Influencia
43. ¿Analiza la influencia de la vida cotidiana de los moches en su cerámica? X
44. ¿Analiza la influencia de las migraciones en las expresiones culturales de Trujillo? X
45. ¿Analiza la influencia de los medios de comunicación en la producción y demanda
comercial, en Trujillo?
X
INF
IER
E
A
Procesos
46. ¿Infiere los procesos económicos, sociales que caracterizaron la época colonial de
Trujillo?
X
47. ¿Infiere las causas de los procesos migratorios entre los años 70 y los actuales en
Trujillo?
X
48. ¿Infiere los procesos de agro exportación de la época colonial y actual de Trujillo?
X
215
M.
I
N
F
O
R
M
A
C
I
Ó
N
C
O
M
P
R
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S
I
Ó
N
E
S
P
A
C
I
O
Causas /
Consecuencias
49. ¿Infiere las causas de la conquista la ciudad de Chan Chan, por los incas? X
50. ¿Infiere las causas y consecuencias de la construcción de las iglesias coloniales, en
Trujillo?
X
51. ¿Infiere las consecuencias del agotamiento de la flora y fauna en Trujillo? X
52. ¿Infiere las consecuencias de la actual agroexportación en Trujillo? X
Aspectos
53. ¿Infiere los aspectos más importantes de la participación trujillana en el proceso
emancipatorio peruano?
X
54. ¿Infiere los aspectos más importantes del relieve de Trujillo? X
55. ¿Infiere los aspectos más importantes de la PEA de Trujillo?
X
IDE
NT
IFIC
A
Causas y
consecuencias
1. ¿Identifica causas y consecuencias de la revolución aprista en 1932? X
2. ¿Identifica causas y consecuencias de la disminución del caudal de los ríos en Trujillo? X
3. ¿Identifica causas y consecuencias de la importación del calzado en la actualidad?
X
Secuencias
4. ¿Identifica la secuencia del proceso histórico de la cultura moche y chimú? X
5. ¿Identifica la secuencia del poblamiento colonial en Trujillo?
X
6. ¿Identifica la secuencia del proceso migratorio en los últimos 50 años en Trujillo?
X
7. ¿Identifica la secuencia de la producción y exportación del espárrago en los últimos 20
años, en Trujillo?
X
Procesos
8. ¿Identifica el proceso de reconstrucción de Trujillo después del terremoto de 1619? X
9. ¿Identifica el proceso de urbanización en Trujillo?
X
10. ¿Identifica el proceso de creación de una empresa en Trujillo? X
216
T
I
E
M
P
O
C
O
M
P
R
E
S
I
Ó
N
E
S
P
A
C
I
O
T
I
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M
P
O
CO
MP
AR
A
Hechos
principales
11. ¿Compara los hechos principales de Trujillo colonial con la época precolonial? X
12. ¿Compara los hechos principales de la división política de Trujillo antes y después de la independencia del Perú?
X
13. ¿Compara los hechos principales de la producción y explotación de la caña de azúcar,
durante la colonia y la época republicana, en Trujillo?
X
Espacios
geográficos
14. ¿Compara los espacios geográficos de desarrollo de Moche y chimú?
X
15. ¿Compara los espacios geográficos de la Hidrografía de Trujillo? X
16. ¿Compara los espacios geográficos de las principales zonas industriales de Trujillo?
X
Secuencias
17. ¿Compara la secuencia de la participación trujillana en la lucha por la emancipación
peruana?
X
18. ¿Compara la secuencia del aumento poblacional de Trujillo en los últimos 50 años?
X
19. ¿Compara secuencias del desarrollo agrónomo del Proyecto Chavimóchic? X
RE
PR
ES
EN
TA
Hechos
principales
20. ¿Representa los hechos principales de la religión moche? X
21. ¿Representa los hechos principales de la colonización en Trujillo? X
22. ¿Representa hechos principales de la población urbana y rural de Trujillo?
X
23. ¿Representa hechos principales del turismo, como una principal actividad económica
en Trujillo?
X
Épocas
24. ¿Representa la época del desarrollo cultural de los moches y chimús?
X
25. ¿Representa la época de persecución y represión aprista, en Trujillo? X
26. ¿Representa una de las épocas en que se desarrollo el fenómeno del niño en Trujillo? X
217
C
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M
P
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S
I
Ó
N
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S
P
A
C
I
O
T
I
E
M
P
O
Espacios
geográficos
27. ¿Representa la época de mayor producción y exportación del pescado y sus derivados
en Trujillo?
X
28. ¿Representa el espacio geográfico de desarrollo de la cultura moche y chimú? X
29. ¿Representa el espacio geográfico que abarcó Trujillo después de la independencia
peruana?
X
30. ¿Representa el espacio geográfico de Trujillo en el Departamento de la Libertad?
X
31. ¿Representa los espacios geográficos de los principales recursos de flora y fauna de
Trujillo?
X
Textos
32. ¿Interpreta textos sobre la evolución política y económica de Trujillo durante la
república?
X
33. ¿Interpreta textos sobre los recursos naturales y el equilibrio ecológico en Trujillo? X
34. ¿Interpreta textos sobre los cambios y permanencias que caracterizan la evolución del
proceso de integración regional?
X
INT
ER
PR
ET
A
Cambios y
permanencias
35. ¿Interpreta cambios y permanencias en el contexto político y social de Trujillo, luego
de la independencia del Perú?
X
36. ¿Interpreta cambios y permanencias en la agricultura, luego de ponerse en marcha el
proyecto de Chavimochic?
X
37. ¿Interpreta cambios y permanencias en el comercio trujillano, luego de a instalación de
grandes supermercados?
X
Mapas
38. ¿Interpreta el mapa jurisdiccional de Trujillo antes y después de la independencia del
Perú?
X
39. ¿Interpreta mapas orográficos de Trujillo? X
40. ¿Interpreta mapas económicos de Trujillo?
X
218
J
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C
I
O
C
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I
C
O
AR
GU
ME
NT
A
AR
GU
ME
NT
A
Puntos de
vista
1. ¿Argumenta puntos de vista sobre la rebelión aprista en 1932? X
2. ¿Argumenta puntos de vista sobre el impacto del proyecto Chavimochic en el clima de
Trujillo?
X
3. ¿Argumenta puntos de vista sobre a competencia de las empresas trujillanas con las
empresas extranjeras?
X
Importancias
4. ¿Argumenta la importancia de las Libertades democráticas? X
5. ¿Argumenta la importancia de a conservación de los recursos naturales para el
equilibrio ecológico en Trujillo?
X
6. ¿Argumenta la importancia del mercado de libre competencia para la economía de los
consumidores trujillanos?
X
Posiciones
éticas
7. ¿Argumenta posiciones éticas sobre el racismo efectuado en la época colonial de Trujillo?
X
8. ¿Argumenta posiciones éticas ante las acciones del hombre que atenta contra el medio
ambiente?
X
9. ¿Argumenta posiciones éticas acerca del impacto social y económico de la
globalización en Trujillo?
X
FO
RM
UL
A
FO
RM
UL
A
Alternativas
de solución
10. ¿Formula alternativas de solución para el cuidado y conservación de los restos
arqueológicos pre incas y coloniales de Trujillo?
X
11. ¿Formula alternativas de solución para los problemas de exclusión de algunos grupos
sociales en Trujillo?
X
12. ¿Formula alternativas de solución para impulsar el desarrollo sostenible? X
Opiniones
13. ¿Formula opiniones sobre los criterios de división social aplicados en las antiguas
culturas desarrolladas en Trujillo?
X
14. ¿Formula opiniones sobre el trabajo infantil, en Trujillo? X
15. ¿Formula opiniones sobre una actitud responsable frente al ahorro y a la inversión
personal y familiar?
X
219
J
U
I
C
I
O
C
R
I
T
I
C
O
A
C
T
I
T
U
D
Apreciaciones
críticas
16. ¿Formula apreciaciones críticas sobre las formas de organización social y las
condiciones de vida del indígena, durante la época colonial, en Trujillo?
X
17. ¿Formula apreciaciones críticas respecto a la contaminación de los ríos de Trujillo por
la actividad minera?
X
18. ¿Formula apreciaciones críticas sobre la importación de productos a Trujillo a menor
precio que los productos nacionales
X
JUZ
GA
VA
LO
RA
Situaciones
19. ¿Juzga situaciones cotidianas en las que se evidencia la convivencia de integrantes de
diferentes regiones o zonas de Trujillo?
X
20. ¿Juzga situaciones de irrespeto al medio natural de Trujillo?
X
21. ¿Juzga situaciones de maltrato al consumidor en Trujillo?
X
Aspectos
22. ¿Juzga aspectos positivos y negativos de la colonización en Trujillo?
X
23. ¿Juzga aspectos positivos y negativos de las migraciones en Trujillo?
X
24. ¿Juzga aspectos positivos y negativos del libre comercio en Trujillo?
X
Formas de
organización
25. ¿Juzga las distintas formas de organización de las sociedades antiguas, desarrolladas
en Trujillo?
X
26. ¿Juzga las formas de organización económica que el ser humano ha desarrollado sobre
el espacio geográfico?
X
VA
LO
RA
Patrimonio
27. ¿Valora el Patrimonio cultural de Trujillo? X
28. ¿Valora el Patrimonio natural de Trujillo? X
29. ¿Valora la importancia de la economía en la conservación de nuestros patrimonios? X
Principios
democráticos
30. ¿Valora los principios democráticos para una mejor convivencia? X
31. ¿Valora los principios democráticos en la explotación racional de nuestros recursos? X
32. ¿Valora los principios democráticos para la participación ciudadana en la economía? X
220
Sugerencia: De acuerdo a las observaciones se realizaron las correcciones pertinentes -------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
------------------------------------------------------------
Mg. Margorie Becerra Angulo DNI 18184207
C
I
E
T
I
F
I
C
A
Diversidad
33. ¿Valora la diversidad cultural en nuestra comunidad? X
34. ¿Valoras la diversidad de de flora y fauna Trujillo? X
35. ¿Valora la diversidad de mercados para un mejor servicio del consumidor trujillano? X
PR
OM
UE
VE
Equidad
Justicia social
Democracia
36. ¿Promueve la equidad entre sus compañeros y en tu entorno? X
37. ¿Promueve la justicia social en tu centro educativo, barrio o comunidad? X
38. ¿Promueve la democracia en tu familia, centro educativo, barrio o comunidad? X
221
ANEXO Nº09
CONSTANCIA DE CONFIABILIDAD DE INSTRUMENTO
El que suscribe hace constar que con la información proporcionada por la
Lic. Sonia Llaquelin Quezada García, referente al instrumento Pre test para
evaluar las capacidades del área curricular de Historia, Geografía y Economía:
Manejo de Información, Comprensión Espacio y Tiempo, Juicio Crítico y Actitud
Crítica, se realizó un análisis de confiabilidad, obteniéndose mediante el Método de
la Varianza de los items los siguientes resultados:
Alfa de Cronbach: 0,77
Un instrumento es considerado confiable si por lo menos supera el valor de
Alfa de 0,8; de los resultados se concluye que el instrumento presentado por el Lic.
Sonia Llaquelin Quezada García, tiene un alto grado de confiabilidad.
_______________________________
Ever Bocanegra Paredes
MsC. Estadística
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