universidad distrital francisco josé de caldas...
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Universidad Distrital Francisco José de Caldas
Facultad de Ciencias y Educación
Licenciatura en Pedagogía Infantil
Informe de pasantía de extensión reorganización
curricular por ciclos
Implementación del nivel III ambientes de aprendizaje con énfasis
en desarrollo socio afectivo.
Aportes en la construcción de ambientes de aprendizaje en la formación del desarrollo
socio afectivo de los niños y niñas de las instituciones educativas distritales Santa Bárbara,
Canadá y Tesoro de la cumbre de Bogotá en la consolidación del proyecto de la
reorganización curricular por ciclos.
Realizado por:
Juan José David Acevedo Páez
20101187037
Luisa Fernanda Ramírez Hernández
20102187034
2016
Bogotá D.C., Colombia
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0
Contenido
INTRODUCCIÓN ....................................................................................................................... 2
1. CONTEXTO DE LA PASANTÍA ............................................................................................ 4
1.1 Breve reseña de la reorganización curricular por ciclos .................................................... 4
1.2 ¿En qué consistió la pasantía? ........................................................................................10
2. EXPERIENCIA PEDAGÓGICA DE LA PASANTÍA .............................................................14
2.1 Localidad Ciudad Bolívar .................................................................................................14
2.2 Instituciones educativas ...................................................................................................16
2.3 Problematización que orientó la experiencia en la pasantía ............................................18
3. Objetivos .............................................................................................................................21
3.1 Objetivo general ..............................................................................................................21
3.2 objetivos específicos .......................................................................................................21
4. Aproximación teórica al desarrollo socio afectivo ............................................................22
4.1 Ejes del desarrollo socio-afectivo ....................................................................................22
4.2 Ambiente de aprendizaje como escenario del desarrollo socio-afectivo ..........................23
5. METODOLOGÍA .....................................................................................................................30
6. REFLEXIÓN DE LA EXPERIENCIA .....................................................................................35
7. CONCLUSIÓN ......................................................................................................................41
8. BIBLIOGRAFIA Y CIBERGRAFIA .......................................................................................42
9. ANEXOS ...............................................................................................................................44
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INTRODUCCIÓN
Este documento corresponde al informe de pasantía de extensión realizada en el marco del
contrato interadministrativo 3091 entre la Secretaria de Educación del Distrito (SED) y la
Universidad Distrital Francisco José de Caldas (UDFJC), denominada: “acompañamiento y
apoyo a la comunidad educativa de los colegios oficiales del Distrito Capital en la
consolidación de la reorganización curricular por ciclos.”
El proyecto Reorganización Curricular por Ciclos (en adelante RCC), es un proyecto de la SED
estructurado en diferentes fases y orientado a la transformación y reconstrucción de la educación
en Bogotá, incorporando la noción de ciclo como una alternativa para organización curricular de
la escuela que permite desarrollar capacidades en los niños, niñas y jóvenes a través de
ambientes de aprendizaje que tienen en cuenta las características de su desarrollo y necesidades
de su edad y buscan la participación y compromiso de éstos con su propia educación. Cabe
señalar que la RCC pone énfasis en las necesidades socio-afectivas de la población escolar como
prioridad dentro de la agenda educativa con lo cual se busca incidir en la generación de
ambientes de aprendizaje sustentados en acuerdos colectivos que ayuden a transformar las
prácticas pedagógicas.
Al respecto, la Universidad Distrital Francisco José de Caldas formula e implementa una
propuesta de acompañamiento a las instituciones educativas oficiales de la SED para la
consolidación de la RCC, con un equipo de profesionales que desarrolla jornadas de capacitación
a los docentes y un grupo de pasantes de diferentes proyectos curriculares de la Facultad de
Educación quienes asumen un trabajo pedagógico de acompañamiento a los estudiantes de los
diferentes ciclos mientras los docentes participan en las jornadas de capacitación.
El acompañamiento de los pasantes al proceso de consolidación de la RCC se diseñó e
implementó a partir de las orientaciones sobre el desarrollo socio afectivo en los diferentes ciclos
que propone la SED, donde se postula que los procesos de aprendizaje están estrechamente
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relacionados con el desarrollo socio-afectivo, en tanto “el cerebro aprende con mayor
efectividad lo que está mediado por la emoción, el sentimiento, y esto, a su vez, potencia
aspectos como la atención, la memoria y la percepción”(SED, Sf. p: 6-7). En este sentido, este
documento presenta el proceso teórico-práctico que se adelantó, durante y después de nuestro
acompañamiento como pasantes a las instituciones educativas: Canadá, Santa Bárbara, Tesoro la
Cumbre, particularmente, el informe da cuenta del aporte a la construcción de ambientes de
aprendizaje en las aulas, a partir de la realización de talleres centrados en el desarrollo socio-
afectivo desde los ejes interpersonal, intrapersonal, de comunicación asertiva y de resolución de
conflictos, entendiendo que estos son fundamentales para la transformación pedagógica desde la
perspectiva del desarrollo humano y que son fundamentales para alcanzar las metas de calidad de
la educación desde la atención integral en cuanto a disponibilidad, acceso, permanencia y
pertinencia que exige el plan sectorial de Bogotá.
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1. CONTEXTO DE LA PASANTÍA
1.1 Breve reseña de la reorganización curricular por ciclos
A continuación se presenta una breve reseña del proyecto reorganización curricular por ciclos de
la SED, con el propósito de ilustrar el horizonte contextual y pedagógico dentro del cual se
desarrolló la pasantía y se fundamentó el trabajo pedagógico que se desplegó en cada una de las
instituciones educativas que acompañamos. Esta reseña se basa fundamentalmente en el
documento publicado por SED, titulado “Reorganización Curricular por Ciclos. Referentes
conceptuales y metodológicos. Transformaciones de la enseñanza y desarrollo de los
aprendizajes esenciales de los niños, niñas y jóvenes para la calidad de la educación”, sin fecha
editorial.
La reorganización curricular por ciclos desde el Plan sectorial 2008- 2012, parte de reconocer
que:
“Comprender el desequilibrio que existe en el desarrollo del proceso de enseñanza-
aprendizaje implica reconocer que la escuela sigue exponiendo a los niños, niñas y
jóvenes a prácticas de enseñanza del siglo pasado, en las que las clases magistrales, la
desarticulación de los niveles y grados, la fragmentación del conocimiento, así como el
desarrollo de mecanismos estandarizados de enseñanza, nada tienen que ver con la forma
en la que el estudiante de hoy aprende; esta situación contribuye a incrementar los
problemas de convivencia y deserción escolar.” (SED, Sf .p:11)
De acuerdo a lo anterior, en el siguiente gráfico recogemos algunos de los propósitos de la RCC
que plantea la SED:
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Gráfico 1: elaborado por los pasantes a partir de la información de la cartilla reorganización por ciclos de la SED
En este contexto, la RCC apunta a la transformación y reconstrucción de la educación en el
Distrito a partir del fortalecimiento de las garantías del derecho a la educación de los niños, niñas
y jóvenes como son: la disponibilidad, el acceso, la permanencia, la pertinencia. En tal sentido,
las directivas, los docentes, los padres de familia, los niños, las niñas y jóvenes tienen un papel
central en la organización y metodología para que cada institución apropie e implemente RCC,
es decir, asumir la corresponsabilidad en los procesos educativos es fundamental para avanzar en
cualquier transformación de la educación: las directivas toman decisiones de orden académico
que creen las condiciones favorables para avanzar en las transformaciones de las prácticas
pedagógicas administrativas y promoción de prácticas de participación; los docentes son claves
en la sostenibilidad de la RCC a través de la organización de ambientes propicios de aprendizaje;
los padres de familia tienen la tarea de garantizar la permanencia de sus hijos e hijas en el
sistema educativo, conocer los objetivos de aprendizaje y asumir su responsabilidad en dicho
proceso; los estudiantes son el pilar de cualquier proceso educativo, por tanto su implicación,
participación y compromiso en este proceso apalanca la garantía del derecho a la educación de
calidad.
R.C.C
RESIGNIFICAR LA RELACIÓN MAESTRO
ESTUDIANTE.
POTENCIAR HERRAMIENTAS PARA
LA VIDA.
RESPETAR LA AUTONOMIA Y LAS
DINAMICAS INSTITUCIONALES.
TRANSFORMAR LAS PRÁCTICAS
PEDAGÓGICAS Y ADMININSTRATIVAS.
APROVECHAR MEJOR EL TIEMPO Y LOS
ESPACIOS.
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Así, desde los diferentes actores que intervienen, la RCC plantea un trabajo conjunto en el que el
colectivo pedagógico se integre como dispositivo de cambio y fortalecimiento alrededor del
escenario educativo, transformándolo acorde a las necesidades requeridas para un desarrollo
humano integral en el que se articulen las prácticas pedagógicas y administrativas como hilo
conductor de los procesos que contribuyan al mejoramiento de la calidad de la educación.
Un aspecto central de la RCC, son las transformaciones pedagógicas desde una perspectiva del
desarrollo humano. Al respecto, la SED plantea que el desarrollo humano es pertinente como
principio orientador de la organización escolar en tanto “… el reconocimiento de los sujetos
como seres integrales, con capacidades, habilidades y actitudes que deben ser desarrolladas para
la construcción del proyecto de vida tanto individual como social…” (p:17) se constituye en el
punto de partida y de llegada de las transformación de la educación en el Distrito Capital en el
horizonte de la garantía del derecho de niños, niñas y adolescentes a una educación de calidad.
Entonces, el eje central está relacionado con el desarrollo humano y la concepción del sujeto
como un ser integral y la construcción de su proyecto de vida partir desde el reconocimiento de
las necesidades, para lo cual se tienen en cuenta aspectos: cognitivo, socio afectivo y físico
creativo. Es así como dichos aspectos se consolidan mediante la relación que se establece entre el
sujeto y realidad misma en busca de un aprendizaje significativo que le represente la
construcción de un proyecto de vida.
En este orden de ideas, a lo cognitivo; le compete lo relacionado con el desarrollo del
pensamiento y las etapas mismas de desarrollo del ser humano, a lo socio afectivo; todo aquello
que se relaciona con lo emocional, el contexto y lo cultural, por último lo físico creativo; tiene
que ver con la transformación del mundo, su percepción interpretación y representación. Por eso
en el marco de la R.C.C, la construcción del proyecto de vida nace de la necesidad misma del
sujeto, cada ciclo representa una etapa y exige unos niveles que se espera sean los adecuados a
dichas necesidades y como motivación al esfuerzo personal para potenciar el “poder ser”.
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Desde esta perspectiva, se entiende el desarrollo socio-afectivo como parte esencial para el
desarrollo humano y como tal se reconoce como un factor importante que involucra la capacidad
de identificar y controlar las propias emociones, que facilita conocer lo más relevante del
comportamiento, ponerse en el lugar del otro actuar con sentido ético e influir sobre las
emociones de quienes lo rodean.
(Secretaría de Educación de Bogotá. Caracterización de estudiantes y de necesidades por ciclos. Equipo
de Calidad de Usme, 2009)
Por lo que el principal objetivo del convenio entre la Universidad Distrital y la Secretaría de
Educación se constituye desde los referentes estratégicos que se brindan en el marco de la
Reorganización Curricular por Ciclos que apuntan a re significar la relación maestro-estudiante-
familia, centrando su interés en el desarrollo de la base común de aprendizajes esenciales que
potencien herramientas para la vida, orienten el desarrollo de ambientes de aprendizaje y
transformen prácticas pedagógicas y así se pueda romper con las fronteras disciplinares, que
limitan los espacios académicos que en todo momento pueden ser productivos para el desarrollo
integral de los niños y niñas de los colegios desde un nuevo enfoque de enseñanza-aprendizaje.
Así mismo, otro concepto clave es el de aprendizaje, que se explica a partir otros conceptos tales
como: base común de aprendizajes esenciales (B.C.A.E) y Herramientas para la vida (H.V) a
partir de los cuales se pretende dinamizar los procesos de RCC. El primero según el texto, se
define como: “un conjunto de prácticas sociales contextualizadas que se materializan al
movilizar los saberes, conocimientos, aptitudes y capacidades producidos o adquiridos por el
estudiante”. Por lo que la realidad del sujeto hace parte de su formación integral y contribuye a sí
misma en la construcción de su proyecto de vida. Las HV se constituyen en un conjunto de ejes
articuladores que intervienen en la apropiación del conocimiento, la potencialización de
habilidades y capacidades y el fortalecimiento de sus actitudes.
A propósito de las herramientas para la vida, construimos el siguiente gráfico con la información
que nos aporta el documento de la SED sobre la RCC. Allí se evidencian como las ideas claves
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que se originan a partir de incorporar las HV como eje para el desarrollo humano en los
contextos escolares:
Gráfico 2: Elaborado por los pasantes a partir de la información de la cartilla reorganización por ciclos de la SED
En el mismo documento la SED hace referencia al enfoque curricular y a la función de lo
pedagógico. Algunas de las características que le atribuye a cada uno de estos aspectos son entre
otros, los siguientes:
ENFOQUE CURRICULAR FUNCIÓN DE LO PEDAGÓGICO
● La pertinencia como principio
orientador en el diseño curricular.
● Una visión que reconozca la
historicidad de los procesos
educativos.
● Una visión que reconozca el
contexto en el cual se desarrolla el
● Brindar alternativas diferentes de
hacer, sentir y pensar la escuela.
● Orientar los procesos de enseñanza
y aprendizaje hacia la
dignificación de los niños, niñas y
jóvenes.
HV
Fortalecer la formación ambiental
para proteger y conservar el medio
ambiente.
Leer y escribir correctamente para
comprender el mundo.
Fomentar el uso pedagógico de la
informática y de los medios de
comunciación.
Dominar el inglés.
Profundizar el aprendizaje de
las matemáticas y ciencias.
Educar en libertad, democracia, convivencia y garantía de derechos.
Aprovechar la ciudad como escenario de aprendizaje.
Especialización de la educación media y articulación con la educación superior
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sujeto.
● Una perspectiva curricular que
reconozca al sujeto más allá de lo
cognitivo.
● Un enfoque curricular que
dinamice el P.E.I. en un plano de
reflexión crítica de los procesos
pedagógicos.
● Un marco curricular que tenga
como principio orientador el
desarrollo del ser humano.
● Fortalecer los ambientes de
aprendizaje de acuerdo con cada
ciclo.
● Establecimiento de estrategias que
den respuestas a los intereses y
necesidades de los niños, niñas y
jóvenes.
Paralelo: Elaborado por los pasantes a partir de la información de la cartilla reorganización por ciclos de la SED.
En cuanto a la evaluación del aprendizaje, esta se concibe como un proceso dialógico, formativo
en el que se le atribuye un sentido basado en principios establecidos en el marco de la RCC como
fundamentos de la misma. Es así como la evaluación adopta, entre otras características; la de
herramienta pedagógica, la evaluación como proceso, como un espacio de investigación y
reflexión, la evaluación como elemento integrador de la enseñanza aprendizaje en los diferentes
espacios y disciplinas, la evaluación como dispositivo para el diseño de nuevas estrategias
pedagógicas en las diversas formas de asumir y construir el conocimiento.
En síntesis La RCC le apuesta a un currículo capaz de trascender lo cognitivo a través de la
interdisciplinariedad a partir de la integración curricular dando sentido a lo que se aprende y
también a lo que se enseña. Dentro de las estrategias que se abordan para ello en el documento,
cabe reconocer algunos elementos de importancia en la integración curricular tales como: el
tópico generador; que refiere las ideas y temas centrales, la integración del relato; con el que
persigue el abordaje de diferentes temas vistos desde otras posibilidades dentro de texto
integrador, la integración por ejes temáticos; en la que los docentes le apuestan a temas que se
relacionan y los trabajan desde las diferentes áreas del conocimiento, la integración por proyecto;
el cual promueve el trabajo en equipo, la autonomía le mejoramiento de la relación estudiante-
maestro y el ahondamiento en la investigación entre otros.
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1.2 ¿En qué consistió la pasantía?
El acompañamiento a la consolidación de la RCC en las instituciones educativas que
participaron en la propuesta que desarrolló la UDFJC en el marco del contrato
interadministrativo 3091, tuvo fundamentalmente dos frentes de trabajo: 1) Visitas y
capacitación a los docentes por parte un equipo de profesionales contratados por la UDFJC y 2)
Apoyo de pedagógico en aula por parte de los pasantes.
A cada profesional se le asignó un grupo de pasantes que se quedaban en el aula con los niños,
niñas y/o adolescentes de diferentes cursos y ciclos de instituciones educativas de varias
localidades del Distrito Capital (D. C), mientras los docentes participaban de la capacitación o
atendían la visita de los profesionales. Nuestra presencia en las aulas desde el comienzo tuvo una
intencionalidad pedagógica que buscaba promover ambientes de aprendizaje desde la perspectiva
del desarrollo socio-afectivo a partir de una serie de talleres construidos colectivamente por
pasantes y las docentes coordinadoras de la pasantía y que se fueron desarrollando y ajustando en
el proceso de apoyo a cada una de las instituciones educativas participantes.
El informe final elaborado por los pasantes de la UDFJC, señala muy bien las actividades
desarrolladas durante la pasantía:
a) Visitas a los Colegios que incluyeron:
- Coordinación con los profesionales de las visitas.
- Realización de los talleres con sus listados y evaluaciones.
b) Elaboración de Informes:
- Balances de Acompañamiento.
- Consolidados de asistencia.
- Avances de informe final de pasantía para optar por el título de licenciados.
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c) Encuentros de socialización de experiencias y planeación de actividades de todos los
pasantes y por Proyectos Curriculares.
d) Jornadas de capacitación para las cuales realizaban previa lectura de Cartillas.
e) Ampliación y profundización del marco teórico de los ambientes de aprendizaje,
formación por ciclos y desarrollo socio afectivo como facilitador de aprendizaje.
f) Diseño preliminar de las guías para cada uno de los ciclos con énfasis en desarrollo
socio-afectivo.
g) Indagación teórica para la construcción de la profundización y reflexión sobre el tema
que articula el informe final de pasantía.
h) Sistematización del proceso, elaboración del informe final.
Nuestro grupo desarrolló la pasantía en las siguientes localidades: 1) Rafael Uribe Uribe en las
instituciones educativas: Clemencia Holguín Urdaneta, Bravo Páez y Quiroga Alianza, 2)
Barrios Unidos: Alemania solidaria, 3) Usaquén: Frederich Neuman y 4) Ciudad Bolívar en las
instituciones educativas Santa Bárbara, Unión Europea, Ciudad Bolívar Argentina, Fanny
Mickey, Paraíso Manuela Beltrán, Tesoro la cumbre, Canadá y Acacias II , siendo la localidad
(19) Ciudad Bolívar en donde se adelantaron el mayor número de visitas. En el cuadro que
aparece a continuación, presentamos las instituciones que acompañamos y una descripción
cuantitativa de las visitas realizadas a las instituciones que nos correspondió visitar.
INSTITUCIÓN Y LOCALIDAD VISITA
S BENEFICIADOS
CICLOS Y
CURSOS
Fanny Mickey / Ciudad Bolívar 1 60 estudiantes 1 y 4
Tesoro de la Cumbre / Ciudad Bolívar 4 120 estudiantes 1,2,3 y 4
12
Santa Bárbara / Ciudad Bolívar 5 120 estudiantes 1,2,3 y 4
Clemencia Holguín de Urdaneta / Rafael Uribe
Uribe
1 25 estudiantes 1
Quiroga Alianza / Rafael Uribe Uribe 4 60 estudiantes 1 y 4
Acacias II / Ciudad Bolívar 3 60 estudiantes 1 y 3
Bravo Páez / Rafael Uribe Uribe 1 30 estudiantes 2
Canadá / Ciudad Bolívar 5 120 estudiantes 1,2,3 y 4
Ciudad Bolívar Argentina / Ciudad Bolívar 2 90 estudiantes 2,3 y 4
Unión Europea / Ciudad Bolívar 1 60 estudiantes 2 y 3
Paraíso Manuela Beltrán / Ciudad Bolívar 1 60 estudiantes 3 y 4
Paraíso Mirador / Ciudad Bolívar 1 Visita cancelada 0
Frederich Neuman / Usaquén 1 Visita cancelada 0
Alemania Solidaria / Barrios Unidos 1 30 estudiantes 4
No en todos los casos la visita corresponde a la institución asignada para el acompañamiento,
pues algunas visitas se realizaron en calidad de reemplazo a los compañeros que por alguna
circunstancia no podían asistir a la visita programada para su grupo, entonces, los pasantes que
estuvieran disponibles cubrimos el apoyo requerido por los profesionales.
Como ya lo mencionamos, nuestro trabajo pedagógico buscaba promover ambientes de
aprendizaje desde la perspectiva del desarrollo socio-afectivo, generando sensibilización en cada
uno de los estudiantes, buscábamos un primer acercamiento hacia un pensamiento crítico,
autónomo y reflexivo en los niños, niñas y adolescentes y que a lo largo de sus vidas sean
personas capaces de afrontar cambios y busquen estrategias para solucionar situaciones que les
ocasionen conflictos.
Fundamentalmente nuestra experiencia aconteció en los siguientes ciclos y se desarrolló según lo
plantea la SED en su cartilla “Reorganizacion curricular por ciclos”:
➢
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➢ Ciclo I: El propósito del eje de desarrollo socio-afectivo se relaciona con la infancia y la
construcción de sujetos. Está conformado por niños de preescolar, primero y segundo
con edades entre los 5 y los 8 años aproximadamente.
➢ Ciclo II: Encaminado al descubrimiento y experiencia del cuerpo, la creatividad y la
cultura, conformado por niños 8 a 10 años, de los grados tercero y cuarto.
➢ Ciclo III Está enfocado en la interacción social y construcción de mundos posibles
conformado por niños entre los 10 y 12 años, de los grados quinto, sexto y séptimo.
➢ Ciclo IV: Se relaciona con la vocación y exploración profesional y la promoción del
proyecto de vida. Está conformado por adolescentes de 12 a 15 años, de los grados
octavo y noveno.
Uno de los propósitos de la pasantía, se orientó hacia la sensibilización de los estudiantes sobre
su compromiso con la calidad de la educación donde no solo la aprobación de años o ciclos es
importante, sino que es necesario que los niños, niñas y jóvenes reconozcan cuáles son los
aprendizajes esenciales para formarse integralmente desde su infancia hasta definir su proyecto
de vida como una estrategia que buscaba incidir en la disminución de deserción escolar y su
repitencia académica, evidenciando lo importante que es para el estudiante la continuidad de su
proceso de formación en una misma institución educativa. Es claro que esto se ve favorecido
cuando los procesos de enseñanza responden a las necesidades de los estudiantes, criterio desde
el cual diseñamos y formulamos los talleres que realizamos en las instituciones, tratando de
despertar en el estudiante el interés por alcanzar nuevos y mejores aprendizajes.
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2. EXPERIENCIA PEDAGÓGICA DE LA PASANTÍA
En este informe vamos a centrarnos en la experiencia pedagógica que surge de los talleres
realizados en los diferentes cursos que acompañamos y los cuales se diseñaron a partir de la guía
de planeación facilitada por la SED alrededor del desarrollo socio afectivo, como una propuesta
de construcción de ambientes de aprendizaje centrado en este aspecto.
En este sentido, recuperamos la experiencia de tres de las instituciones educativas que nos fueron
asignadas, teniendo como criterio que tienen el mayor número de visitas, por tanto, mayor
continuidad en el proceso realizado. Las instituciones educativas seleccionadas están ubicadas
todas en la Localidad de Ciudad Bolívar: ellas son: Canadá, Santa Barbará y el Tesoro de la
Cumbre” donde se trabajó con los siguientes ciclos y cursos:
INSTITUCIÓN CICLO CURSOS
Canadá 1, 2, 3 y 4 De grado primero a noveno
Santa Bárbara 2, 3 y 4 De grado tercero a noveno
Tesoro de la Cumbre 1, 2,3 y 4 De grado primero a noveno
2.1 Localidad Ciudad Bolívar
La localidad está ubicada al sur de la ciudad y limita, al norte, con la localidad de Bosa; al sur
con la localidad de Usme; al oriente, con la localidad de Tunjuelito y Usme y al occidente, con el
municipio de Soacha. Ciudad Bolívar tiene una extensión total de 12.999 hectáreas (ha.), de las
cuales 3.391 ha. se clasifican como suelo urbano y 9.608 ha. corresponden al suelo rural, que
equivale al 73,9 % del total de la superficie de la localidad.
Después de Sumapaz y Usme, Ciudad Bolívar está clasificada como la localidad más extensa,
como la tercera localidad con mayor superficie rural y como la quinta localidad con mayor
cantidad de área urbana. (http://www.ciudadbolivar.gov.co/)
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2.2 Instituciones educativas
Como ya lo mencionamos, de la experiencia pedagógica de la pasantía seleccionamos tres
instituciones donde el proceso de pasantía tuvo mayor continuidad.
★ IED Canadá Queda ubicado en la parte alta del barrio Alpes Sur CL 76 SUR #24 A - 11,
cuenta con primaria y bachillerato dividido por jornadas, puesto que en la mañana
funciona la primaria y en la jornada de la tarde el bachillerato.
En este colegio en la jornada de la mañana la intervención fue con el curso 203 en donde
habían más de 30 estudiantes, con experiencias diferentes que se intentaron abordar
durante los talleres y que a medida que estos fueron realizados, dieron solución a varias
acciones violentas que ejercen entre ellos utilizando como mediador el diálogo para
solucionar sus conflictos. (Ver anexos IED Canadá). En la jornada de la tarde se
intervino en 702 y a pesar de ser un tipo de población de diferente edad los niños y las
niñas participaban activamente en la realización de las guías y a medida que éstas fueron
llevadas a cabo, los estudiantes mostraron su interés por participar, así evidenciaron un
compromiso por buscar soluciones a las problemáticas presentadas y al finalizar los
talleres los estudiantes contaban con mejor disposición para la resolución de conflictos.
★ IED SANTA BÁRBARA: Cuenta con tres sedes, su sede principal está ubicada en el
barrio Compartir en la dirección Carrera 18t #65a-27 sur en donde se encuentra el
bachillerato en las dos jornadas, al igual que en las otras dos sedes que cuentan con
primaria únicamente. La mayoría de población de éste colegio vive a sus alrededores y
son niños y niñas hijos de padres adolescentes (en el caso de los niños y niñas de
primaria)
En este colegio los niños presentaban actitudes de agresividad entre ellos y por medio de
los talleres se pudo evidenciar maltrato por parte de sus padres y/o hermanos mayores; lo
cual se reflejó en sus comportamientos tanto académicos como sociales. El curso
intervenido fue 403, al principio los estudiantes no aceptaron la presencia de los pasantes
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debido a que los veían como intrusos y sus primeras reacciones fueron el rechazo y la no
disposición al momento de hacer el primer taller, a razón de esta situación se decidió
hablar con ellos y explicarles el porqué de los talleres y a pesar de que no fue fácil se
pudo lograr que los estudiantes entendieran la importancia que tiene el otro y las maneras
de solucionar los conflictos entre sus mismos compañeros y con sus maestros sin dejar de
lado las relaciones afectivas con las personas que viven con ellos, (Ver anexos IED Santa
Bárbara) pues esto también influye en gran medida en sus comportamientos tanto en el
colegio como fuera del mismo.
★ IED TESORO LA CUMBRE: Cuenta con tres sedes al igual que el colegio anterior
pero en este caso solo se intervino en la principal que está ubicada en la CL 81 SUR # 18
M - 02 las otras dos quedan cerca TV 18 H # 77 A - 95 SUR, CL 78 D BIS SUR # 18 N -
23 y solo cuentan con primaria en ambas jornadas, el colegio hace parte de los colegios
reestructurados por la alcaldía de Bogotá convirtiéndose así en un mega colegio.
En este colegio se intervino el curso tercero, que corresponde al ciclo I, en este ambiente
de aprendizaje, se pudo evidenciar cómo los niños han desarrollado un aprecio por la vida
(Ver anexos IED Tesoro de la Cumbre), y cómo al mismo tiempo tienen presente que la
muerte hace parte de su realidad cotidiana. Así mismo se pudo evidenciar que los niños
estaban de acuerdo con los ejercicios planteados y que tenían interés en participar. Pero
cabe aclarar que, la renuencia a trabajar fue una constante. En otras palabras, los niños se
sienten animados por realizar actividades diferentes, pero no quieren que éstas sean
escritas sino vivenciales, en donde ellos puedan representar por medio de pequeñas obras
de teatro, las situaciones que se presentan a diario.
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2.3 Problematización que orientó la experiencia en la pasantía
Bogotá es una ciudad en donde con el paso de diferentes alcaldías se han ido implementando
proyectos para mejorar las condiciones educativas y esto ha hecho que la apuesta pedagógica
durante los últimos años rete a las comunidades educativas a transformar las prácticas
pedagógicas, con el fin de generar nuevas posibilidades para el desarrollo de aprendizajes
pertinentes con las realidades, intereses y necesidades de los niños, niñas y jóvenes de la Ciudad.
Este reto ha conllevado a cambios significativos en la cultura institucional, esto es, colectivos de
maestros que rompen las fronteras disciplinares y de manera concertada modulan, de acuerdo
con las etapas de desarrollo, propósitos de formación, tiempos, espacios, recursos y didácticas;
así mismo, se identifican problemas y tienen en cuenta las diferencias para cumplir con la labor
social de la escuela, que es garantizar el logro de aprendizajes esenciales para la vida de los
estudiantes, en coherencia con lo establecido en la Ley General de educación de 1994, a la cual
se acoge el proyecto de Reorganización Curricular por Ciclos en el marco de lo que establece la
SED para la calidad educativa, en tanto sólo es posible si se garantiza la atención integral con
disponibilidad, acceso, permanencia y pertinencia, y si el sistema educativo se organiza, se
transforma y funciona bien en todas sus dimensiones para el logro de los objetivos de
aprendizaje de los niños, niñas y jóvenes durante todo el proceso educativo.
En consecuencia, la renovación curricular por ciclos surge como un proyecto que debe responder
a la anterior preocupación por ensalzar la calidad educativa por parte de maestros de colegios,
universidades, equipos de calidad, entidades de educación, directivos de los colegios, directores
locales de educación y profesionales de la Secretaría de Educación de Bogotá. En dicho proyecto
se plantean estrategias para la permanencia, pertinencia y la alta calidad de educación que se
implementa en los colegios de Bogotá, es allí cuando la Secretaría de educación (SED) le
propone a la Universidad Distrital Francisco José de Caldas formar parte de este proyecto, según
contrato interadministrativo 30911, en el cual se establece como objetivo el “Acompañamiento y
apoyo a la comunidad educativa de los colegios oficiales del D.C en la consolidación de la
1 Para más información: Instituto de Extensión y Educación para el Trabajo y Desarrollo Humano
IDEXUD Convocatoria Pública No 004 - 2014 ACTA No 005 DE APERTURA
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reorganización curricular por ciclos, por medio de la facultad de Ciencias y Educación en donde
estudiantes de últimos semestres que tengan como modalidad de grado la pasantía puedan
participar como pasantes en el proyecto teniendo en cuenta diferentes licenciaturas como son:
Química, Biología, Lengua Castellana, Artística, Sociales y Pedagogía Infantil.
De acuerdo a lo anterior, los licenciados deben aportar el conocimiento que han adquirido en las
prácticas pedagógicas, pues el problema surge desde la necesidad que se observa al intervenir en
los diferentes cursos, sobre cómo los niños y las niñas resuelven sus conflictos siendo estos los
causantes de su mal desempeño escolar y de sus problemas sociales dentro y fuera del colegio,
teniendo como premisa contribuir al desarrollo socio-afectivo. Debido a esto la SED decide
implementar junto con la Universidad Distrital una estrategia en donde involucre agentes
externos en este caso estudiantes de últimos semestres para que lleven a cabo guías que
desarrollen procesos pedagógicos y construyan nuevos aprendizajes. Desde la siguiente pregunta
de investigación: ¿Se puede configurar el desarrollo socio-afectivo como una estrategia para la
atención integral y la calidad educativa de los niños, las niñas y los jóvenes en colegios
distritales desde el trabajo realizado por los pasantes de la Universidad Distrital Francisco José
de Caldas, en la consolidación del proyecto de reorganización curricular por ciclos?
La propuesta RCC invita a los docentes a abordar la socio-afectividad en los procesos de
enseñanza-aprendizaje y a dirigir su labor formativa hacia los intereses, motivaciones y
necesidades de sus estudiantes, sobre la base del reconocimiento de las dimensiones física,
cognitiva, afectiva y psicosocial, presentes en el desarrollo humano de niños, niñas y jóvenes.
Igualmente el proyecto, convoca a hacer del diálogo una estrategia pedagógica para la vivencia
del conocimiento, interacción socio-afectiva que promueve la adquisición de las capacidades y
habilidades emocionales involucradas en el aprendizaje y el éxito escolar, relacionadas con la
comunicación, la motivación, la autonomía y la gestión personal.
Por tanto, el trabajo escolar desde la perspectiva de lo socio-afectivo incluye “proveer
herramientas que le faciliten al estudiante comprenderse a sí mismo y comprender al otro,
identificando necesidades e intereses propios y ajenos en un equilibrio armónico para la sana
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convivencia”2. Así mismo, el desarrollo del autoconocimiento potencia en ellos el control
emocional, la automotivación y les ayuda a identificar sentimientos y actitudes para entender sus
comportamientos; a su vez, este conocimiento facilita la comprensión de los intereses y
motivaciones del otro, la actitud empática, la comunicación asertiva y el respeto de los derechos
del otro sin renunciar a los propios. Todos estos factores suman positivamente en la construcción
de escenarios sociales amables, cálidos, de respeto, inclusión y tolerancia para reducir acciones
violentas, agresivas, de discriminación o de falta de reconocimiento, que debilitan la motivación
de los estudiantes por asistir a la escuela y generan deserción escolar.
En relación con lo anterior, la importancia de este proyecto de apoyo de la SED en convenio con
la UD, preparan el trabajo de los pasantes, estudiantes de últimos semestres de las licenciaturas
en Pedagogía infantil, Lengua castellana, Sociales y Artística, quienes realizan un trabajo
pedagógico, donde se continúa con el proceso de RCC, con el fin de mejorar la convivencia que
está generando un mal desempeño académico de los estudiantes de los colegios distritales, que
afectan la convivencia, en los diferentes ambientes de aprendizaje así como el ámbito social
individual y colectivo de las comunidades educativas.
21
3. Objetivos
3.1 Objetivo general
Realizar aportes teórico-prácticos para la construcción de ambientes de aprendizaje como
pasantes, de la carrera de Licenciatura en Pedagogía Infantil de la Universidad Distrital
Francisco José de Caldas, desde el enfoque de desarrollo socio-afectivo como estrategia para
mejorar la atención integral y la calidad educativa en colegios distritales, para la consolidación
del proyecto de Reorganización Curricular por Ciclos.
3.2 objetivos específicos
● Hacer acompañamiento al proyecto de Reorganización Curricular por ciclos en las
diferentes instituciones escogidas por la SED y la UD para su aplicación.
● Identificar relaciones interpersonales (maestro-estudiante), en los colegios intervenidos
durante el proceso.
● Describir los cambios que permean a los y las estudiantes de los diferentes colegios
entorno a su desarrollo social y afectivo.
● Aproximar una noción de cómo los ambientes de aprendizaje influyen en el desarrollo
socio-afectivo de los niños y las niñas.
22
4. Aproximación teórica al desarrollo socio afectivo
El desarrollo socio-afectivo según la cartilla de la reorganización curricular por ciclos está
estrechamente ligado con las habilidades que necesita el joven para ingresar en el mundo laboral,
pues facilitan su inserción y desempeño óptimo en el ámbito profesional. Importantes estudios
revelan que cerca del 50 % de las habilidades que requieren las personas para hacer frente a las
exigencias laborales del siglo XXI están relacionadas con la capacidad de escucha, la toma de
decisiones, la resolución de problemas, la responsabilidad personal, la autoestima, la
sociabilidad, la autorregulación/auto-conducción y la honestidad/integridad, es decir, con
habilidades sociales, afectivas y éticas. Así la cuestión, el desarrollo del eje socio-afectivo es
fundamental para generar mejores espacios de convivencia en las instituciones del distrito.
El plano afectivo es muy importante, pues en esta época de paz, el cambio hacia una
reconciliación es la meta a seguir, la superación de las diferencias, el no ser conformistas y
aprender a valorar lo propio, dejar esa cultura de la indiferencia. Pero el dilema es como lograrlo,
eso va desde las primeras enseñanzas y los primeros maestros son los padres, una recuperación
de valores efectiva, pero esto realmente se dará cuando las sociedades nivelen los estratos,
superando diferencias y cambiando en algo las políticas estatales.
4.1 Ejes del desarrollo socio-afectivo
4.1.1 Eje intrapersonal: Las habilidades intrapersonales reconocen, manejan y expresan sus
emociones de manera adecuada y en situaciones diversas, dominan sus impulsos, controlan el
estrés y la ansiedad, regulan sus comportamientos y perseveran para superar obstáculos. Son
personas que describen sus intereses, valores y habilidades de manera clara y segura. De aquí
podemos derivar como los y las estudiantes se colocan en constante diálogo consigo mismos,
construyendo su Yo, adecuando para sí las interacciones que el contexto, docentes, pares
representan para el actividades que hagan una articulación de enseñanza y aprendizaje que se ven
explícitos en el reaccionar, donde los actores pueden o no estar presentes en el espacio o en el
tiempo.
23
4.1.2 Eje interpersonal: Las personas con habilidades de relación interpersonal encuentran
fácilmente diferencias y similitudes individuales y grupales útiles para hacer empatía con los
demás, buscan y usan apropiadamente los recursos empáticos que les proveen la familia, la
escuela y la comunidad, conforme a su edad; establecen y mantienen relaciones sanas y
gratificantes, resisten la presión social inapropiada, son hábiles en el trabajo en equipo porque
buscan y ofrecen ayuda cuando es necesario, ven en el diálogo y la cooperación formas que
facilitan el logro de objetivos y la solución asertiva del conflicto.
4.1.3 Eje comunicación asertiva: Da cuenta de los procesos lingüísticos y kinésicos involucrados
en la interacción humana, en relación con los contextos, los signos, símbolos, significados y las
lecturas verbales y no verbales que comprenden sentimientos, emociones y reacciones. También
hace referencia a las habilidades interpersonales y sociales que permiten responder
apropiadamente a los estímulos externos sin auto agredirse ni hacer daño a otros.
4.1.4 Eje capacidad de resolver problemas: Estrategia que busca la armonía consigo mismo, con
los contextos de interacción social y el medio ambiente, encontrando formas creativas, asertivas,
dialogantes y pacíficas para vivir y solucionar el conflicto y la diferencia.
4.2 Ambiente de aprendizaje como escenario del desarrollo socio-afectivo
Según la clasificación de Lucie Sauvé (1994) hay 6 formas distintas de abordaje del ambiente en
la educación:
1. El ambiente como problema para solucionar este modelo intenta llevar al estudiante a la
identificación de problemas ambientales después de apropiarse de unos conocimientos
relacionados con la investigación, evaluación y acción de los asuntos ambientales.
2. El ambiente como recurso para administrar. Se refiere al patrimonio biológico colectivo,
asociado con la calidad de vida. Por ser un recurso, el ambiente se agota y se degrada, por ello
se debe aprender a administrarlo con una perspectiva de desarrollo sostenible y de
participación equitativa.
3. El ambiente como naturaleza para apreciar, respetar y preservar. Ello supone el desarrollar
de una alta sensibilidad hacia la naturaleza y su conocimiento y la toma de conciencia de que
somos parte de ella.
24
4. El ambiente como biosfera para vivir juntos por mucho tiempo. Lo cual invita a reflexionar en
una educación global, que implica la comprensión de los distintos sistemas interrelacionados:
físicos, biológicos, económicos, políticos. Desde esta noción se otorga un especial interés a las
distintas culturas y civilizaciones y se enfatiza el desarrollo de una comunidad global
(ciudadanía global), con una responsabilidad global.
5. El ambiente como medio de vida para conocer y para administrar. Es el ambiente cotidiano
en cada uno de los espacios del hombre: escolar, familiar, laboral, ocio. El ambiente propio
para desarrollar un sentimiento de pertenencia, donde los sujetos sean creadores y actores de su
propio medio de vida.
6. El ambiente comunitario para participar. Se refiere a un medio de vida compartido, solidario
y democrático. Se espera que los estudiantes se involucren en un proyecto comunitario y lo
desarrollen mediante una acción conjunta y de reflexión crítica. (Duarte D., Jakeline. (2003).
AMBIENTES DE APRENDIZAJE: UNA APROXIMACION CONCEPTUAL)
Sobre este tipo de relaciones se encuentra el concepto de clima escolar que tiene su origen en el
de clima organizacional en la psicología en los años 30, donde la importancia de las percepciones
está dada por el alto impacto que tiene sobre el comportamiento de las personas, llegando a
determinar el tipo de disposición y actitud para asumir el trabajo e incluso en la posibilidad de
apropiación e identificación con la institución.
La proyección de esta mirada al ámbito educativo lleva a que el clima escolar sea definido como
la calidad de las interacciones entre los miembros, visibles en la aceptación o rechazo a los
demás, y así un buen clima escolar se considera como aquel donde las dinámicas de convivencia
permiten abordar los conflictos de forma no violenta (Blaya, Debarbieux,del Rey, Ortge 2006).
Ahora bien, los significados que como construcción intersubjetiva orientan las interacciones en
el espacio educativo inciden en la formación de un determinado tipo de sujeto, pero esto no se da
solamente en el espacio escolar, sino que todo espacio de interacción genera aprendizajes.
Hay que reconocer entonces que los ambientes de aprendizaje no tienen una dinámica lineal y
unidireccional en la formación de los sujetos, sino que ellos mismos al interactuar inciden en la
25
reproducción o la reconfiguración de los ambientes; así la reflexión sobre estos visibiliza las
interacciones que tejen los sentidos que, como construcción intersubjetiva, orientan las acciones
que allí se desarrollan con el fin no siempre explícito de aprender y educarse.
Es necesario ir más allá al reconocer que el ambiente educativo se instaura en las dinámicas e
interacciones que constituyen todos los procesos de acción pedagógica y que de esta manera se
involucran las acciones. Emociones, experiencias y vivencias de cada uno de los participantes
así, como las condiciones históricas, culturales y sociales del contexto, sumadas a la historia y
cultura institucional.
El ambiente educativo se basa en construcciones del cotidiano que a diario sugiere reflexiones
donde se fortalezcan las relaciones sociales, así los ambientes son constituidos como sujetos que
están en contacto con los estudiantes con ello se transforma y se puede hablar de una re-
educación en los distintos escenarios participando en la escuela, el barrio, las plazas, los
pequeños grupos sociales, con los pares, entre otros, permitiendo el desenvolverse entre desafíos
e identidades haciendo que desarrollen capacidades, habilidades, valores y competencias. En los
ambientes de aprendizaje y educativos se presentan las identidades y con ello la cultura y
personalidad, tejiendo consigo relaciones de comunidad, solidaridad, el apoyo mutuo y
comprensión del otro desde su autonomía, los desafíos como actos que sean significativos en lo
individual y en lo colectivo, siendo una manera para desarrollar la autonomía y los valores. Cabe
resaltar que algunas necesidades identificadas como la columna vertebral de la educación, y que
aportan algunas pistas para pensar en los ambientes educativos, según Duarte (2003) son:
● Planteamiento de problemas, diseño y ejecución de soluciones.
● Capacidad analítica investigativa.
● Trabajo en equipo, toma de decisiones y planeación del trabajo.
● Habilidades y destrezas de lectura comprensiva y de expresión oral y escrita.
● Capacidad de razonamiento lógico-matemático.
● Capacidad de análisis del contexto social y político nacional e internacional.
● Manejo de la tecnología informática y del lenguaje digital.
26
● Capacidad de resolver situaciones problemáticas.
Estas necesidades son puestas en práctica en los ambientes de aprendizajes y/o educativos en
aulas, escuelas y como medio para las interacciones sociales, en las investigaciones que realizó
Maria Isabel Cano y Angel Alledo (1995), quien formula unos principios que son pertinentes al
hablar de cómo trabajar bajo las relaciones de los estudiantes con sus pares, sus docentes, la
familia, la ciudadanía y otros escenarios que así lo permitieran, estos principios son:
Principio N 1: El ambiente de la clase ha de posibilitar el conocimiento de todas las personas
del grupo y el acercamiento de unos hacia otros. Progresivamente ha de hacer factible la
construcción de un grupo humano cohesionado con los objetivos, metas e ilusiones comunes.
Principio N 2: El entorno escolar ha de facilitar a todos y a todas el contacto con materiales y
actividades diversas que permitan abarcar un amplio abanico de aprendizajes cognitivos,
afectivos y sociales.
Principio N 3: El medio ambiente escolar ha de ser diverso, debiendo trascender la idea de que
todo aprendizaje se desarrolla entre las cuatro paredes del aula. Deberán ofrecerse escenarios
distintos ya sean construidos o naturales dependiendo de las tareas emprendidas y de los
objetivos perseguidos.
Principio N 4: El entorno escolar ha de ofrecer distintos sub escenarios de tal forma que las
personas del grupo puedan sentirse acogidas, según distintos estados de ánimo, expectativas e
intereses.
Principio N 5: El entorno ha de ser construido activamente por todos los miembros del grupo al
que acoge, viéndose en él reflejadas sus peculiaridades, su propia identidad. (Duarte D., Jakeline.
(2003). AMBIENTES DE APRENDIZAJE: UNA APROXIMACION CONCEPTUAL)
Mejorando el ambiente próximo podemos empezar a descifrar nuestro verdadero y real valor
social, superando las castraciones impuestas y vulnerabilidades teniendo como resultado hacia el
fin u objetivo de conocer realmente los escenarios que nos ofrece una sociedad en la cual las
oportunidades son para algunos pocos. Por tanto la verdadera esencia del relato es el tejido
humano que conforma las sociedades y la búsqueda de herramientas para comprender nuestro
papel en una sociedad que nos ha creado a través de los tiempos muchos impedimentos para
27
razonar libremente, preguntarse, examinarse y dedicarse a reivindicar socialmente, dándose el
papel que realmente merecemos según nuestras capacidades.
En este caso, la gran premisa profesional de los maestros es el sacrificio individual por un
beneficio grupal, dar contenidos reales de experiencias, vivencias y técnicas, además de
propender por demostrar con hechos verificables que todas las sociedades tienen vacíos o
vulnerabilidades ideológicas económicas o culturales, que pueden ser aprovechados por los
grupos o personas que han recuperado su autenticidad, estos accidentes sociales deberían ser más
sucesivos por eso la idea de digámoslo “escuelas históricas” que buscan develar las realidades
para crear o reafirmar valores morales, buscar el inconformismo de pensamiento, el
cuestionamiento de los sucesos y los escenarios, la búsqueda incansable por mejorar condiciones
de vida, tanto en el plano intelectual, como en el plano social.
El “ambiente” según Calgren, Frans en su libro "Pedagogía Waldorf. Una educación hacia la
libertad"(1989) es una de las bases fundamentales, para organizar y formar una sociedad
futurista, que expone ejemplos sobre los ambientes reales que nos rodean y que afectan en
últimas consecuencias al ser que se desenvuelve en el ambiente social, como es el caso de
Bogotá D.C. y sus barrios subnormales, de ambiente hostil, desigualdad y pocas o ninguna
oportunidad diferente a “ heredar” el empleo tradicional del padre o de la madre, bajo nivel
educativo pues los pocos estudiantes tienen prioridades diferentes a educarse, tales como estar
pendientes de que van a comer o como saltar las fronteras invisibles existentes para llegar sin
inconvenientes a sus casas. Ahora en los sectores de clase media, los problemas son diferentes,
los estudiantes tienen un mejor nivel económico, lo que les deja un tiempo libre sin
preocupaciones y responsabilidades, que en muchos casos no es aprovechado debidamente, la
idea fundamental que se quiere plasmar es que el ambiente afecta a todos los estudiantes de
forma diferente y por eso vemos algunos casos muy excepcionales de estudiantes exitosos, que
superan los traumas psicosociales creados por la misma sociedad.
La pregunta es: ¿A que debemos este fenómeno?, desde el punto de vista netamente geográfico,
podemos asumir que no es posible homogenizar los mismos ambientes para los educandos, y se
28
explica como “accidentes” los hechos de notoriedad académica en los alumnos de bajos recursos,
es decir algo poco común.
Es así que, faltan muchos factores, para una educación real y exitosa, en el presente la
investigación, la experimentación y la observación no se realizan en escenarios reales sino en
bases ya fundamentadas hace años por nuestra sociedad, sociedades guiadas por ideas
capitalistas, socialistas y que desembocan al final en un consumismo descarado, que bombardea
los apostolados educativos, desviándolos hacia estos fines no tan buenos, es muy difícil desligar
la duración del gobierno pues a un estado no le sirve que la gente sea genuina o tenga un libre
pensamiento. Se puede decir que: Aquellos padres y maestros que consideren al niño tan
moldeable que piensen poder formarlo solamente a través de persistentes impresiones exteriores,
todavía no han llegado al conocimiento de la verdadera naturaleza de la psique. La psique puede
compararse con una planta, pero no con un pedazo de barro. Pues el barro no puede crecer, se le
da la forma total y completamente desde fuera. Por el contrario, una planta recibe su forma desde
dentro, es decir, de sus fuerzas interiores de crecimiento. Hacia estas fuerzas quiere llamar la
atención este libro.
(A. Gesell, Das Kind van fünf bis zehn). (El niño entre los cinco y diez años),
El anterior fragmento es un ejemplo muy válido de que al niño, solo se le da experiencia, pero
no se le cultiva lo intrínseco, lo que lleva impregnado en su ser y mucho menos se le da
importancia a su manera de ver las realidades que lo tocan, esta labor se ha olvidado en los
maestros que solo llevan una doctrina conductista y de acoplamiento o aceptación a una sociedad
que tiene como decía anteriormente unos parámetros muy definidos, el libre pensamiento no
cabe aquí pues el espacio se llena de información no muy enriquecida y que en muchos casos no
sirve de nada, información banal que en los escenarios de la vida tendrá un uso muy escaso.
En toda América Latina, no solo en Colombia, la pérdida de identidad y el maniqueísmo a que
son sometidos sus habitantes desde sus años tempranos han llevado a no valorar lo cultural o
folclórico de todas las sociedades. Por esa simple razón la educación que propone Rudolf Steiner
en la Pedagogía de Waldorf no se podrá lograr a un corto plazo, en todas las culturas siempre
29
vemos taras, odios, traumas y una gran cantidad de fenómenos sociales que son inherentes a los
grupos, pero nunca estos fenómenos se han individualizado, es decir solucionarlos o tratarlos
según su disponibilidad geográfica social y económica, este sería uno de los primeros para lograr
una pedagogía integral y educativa exitosa, vemos en algunos “college” de estratos altos que se
ha intentado por los ”laditos” implementar algunas de las premisas pedagógicas de Steiner con
algo de éxito, pero porque hay los recursos para liberarse de los lineamientos estatales
encabezados por sus entes vigilantes. En estos colegios el cuerpo de profesores es diferente al
apergaminado y catedrático que vemos en los colegios estatales en donde al maestro solo le
interesa, aclaro no en todos pues siempre hay excepciones cumplir un horario, una planilla y un
currículo prediseñado. Y estos maestros que ven más allá del alumno, son en muchos casos
tildados de revolucionarios o de malos maestros, por ser los que piensan diferente.
Entender el papel de la emoción (Maturana, 2001) en la percepción es clave para comprender el
tipo de agenciamiento estético que se genera en los ambientes de aprendizaje o ambientes
educativos, de hecho al asumir el ambiente educativo como un producto cultural se configura
como “campo de agenciamiento simbólicos que inscriben al sujeto en ese medio de cultivo
específicamente humano: el lenguaje” (Restrepo, 1993).
30
5. METODOLOGÍA
Los talleres se clasificaban según el ciclo correspondiente a cada pasante y tenían como objetivo
mostrarnos las dificultades y los aciertos de los niños, niñas y jóvenes y cómo por medio de
nuestras visitas se podía trabajar con aquellos estudiantes que presentaban “problemas”
indagando sobre los mismos y buscando soluciones que los comprometieron a pensar y a
reflexionar él porque se presentaban tan frecuentes estas situaciones y como nosotros
desarrollamos autonomía al presentar los talleres de manera espontánea según fuera la situación
de cada curso.
Cada taller respondía 7 ítems de la guía orientadora facilitada por la SED y las intervenciones se
dividieron en dichos ítems, en donde se les mostraba a los niños una situación problema y de
acuerdo a esta ellos desarrollaron el taller basados en las discusiones que se generaban y en las
conclusiones obtenidas por el grupo. Los momentos a seguir fueron:
1. Contextualización del aprendizaje, motivación: Es el primer momento en donde se
plantea y explica la actividad, como esta se va a desarrollar y que deben hacer para
buscar posibles soluciones.
2. Concepciones previas: Es la conducta de entrada para reconocer los conocimientos que
los estudiantes tienen de inicio y que saben sobre la temática que se va a trabajar.
3. Propósito de formación: Son los objetivos que se plantean para el desarrollo de cada
taller.
4. Estrategia de evaluación: Es el medio por el cual se recopila el producto del desarrollo
del taller, teniendo en cuenta si la explicación fue clara y logró ser entendida por los
niños, siendo uno de las herramientas de evaluación la autoevaluación.
5. Desarrollo y potenciación de los aprendizajes: Son las estrategias y didácticas que se
utilizan para el fortalecimiento y continuidad de los talleres.
31
6. Consolidación y lectura del avance del proceso: Es la socialización donde se
realimenta lo desarrollado en los talleres y se consolidan los saberes y reflexiones
necesarias.
7. Evaluación y proyección: Son los resultados y lo que se espera de la guía para el trabajo
y continuidad de la participación de los talleres por parte de los estudiantes.
Los cuáles se debían aplicar en cada sesión de acompañamiento en cada ciclo por cada uno de
los pasantes, atendiendo claro a los cuatro ejes (interpersonal, intrapersonal, de comunicación
asertiva y de resolución de conflictos) del desarrollo socio-afectivo que correspondían.
Con estos momentos se diseñaron e implementaron los siguientes talleres en los diferentes
ciclos:
1. Contextualización del aprendizaje, motivación
Presentación: Personal, de la propuesta: objetivos, metodología, producto esperado,
del trabajo del día.
Reacciones, preguntas frente a la propuesta.
1er Ciclo 2do Ciclo 3er Ciclo 4to Ciclo
A través de una
historia en la que el
personaje (que puede
ser el pasante), pasa
por diferentes estados
de ánimo,
enfatizando en la
alegría, la tristeza, la
rabia…
Se les pregunta: ¿qué
emociones conocen?,
¿cuáles de esas viven en
la casa, con la familia, y
cuáles con sus amigos,
compañeros, profesores,
en el colegio?
El trabajo gira en torno
a la pregunta ¿Por qué
es importante
relacionarse?
El pasante se presentará
haciendo un mini relato
de su vida, destacando
las relaciones que lo
han ayudado y porque
lo han ayudado.
Se trabaja sobre la
pregunta:
¿Cuál es el precio de
una vida?
Mostrando material
periodístico, literario,
fotográfico que incite la
respuesta espontánea de
los estudiantes.
2. Concepciones previas
Los estudiantes cuentan sus experiencias y su percepción sobre el tema.
32
1er Ciclo 2do Ciclo 3er Ciclo 4to Ciclo
Se les preguntará a
los niños cuando se
han sentido de ese
modo, que los hace
sentir así, que hacen
cuando se sienten así.
Cada profesor habla de su
propia experiencia,
dejando ver un listado de
muchas emociones
contrastantes.
Se les invita a los
estudiantes a contar que
los divierte cuando
están con sus amigos,
que les gusta de estar
con sus hermanos o su
familia, que personas
de la familia quieren
más y porqué
En esas respuestas
espontáneas se va
haciendo alusión a la
vida cotidiana, a la
importancia real que les
damos a los otros, a
nuestra propia vida…
3. Propósito de formación
¿Qué vamos a hacer con lo que contamos, vivimos, sabemos?
1er Ciclo 2do Ciclo 3er Ciclo 4to Ciclo
Se les propondrá
realizar un dibujo en
el que grafiquen sus
sentimientos, los
lugares donde los
sienten, las personas
hacia los que los
sienten, las
situaciones.
Se les propondrá realizar
un trabajo de “cartografía
de emociones”, en la que
señalen todas las
emociones que pueden
reconocer y experimentar
a lo largo del día y en
situaciones cotidianas.
La propuesta pretende
que ellos reflexionen
sobre el hecho de que
sin relaciones no hay
avances, felicidad,
crecimiento.
Llevar a los estudiantes
a reconocer la
importancia de: ¿qué es
lo socio-afectivo? ¿Por
qué es importante?
¿Para qué sirve? A
través de una situación
de su contexto.
4. Estrategia de evaluación
Establecer acuerdos del producto que se realizará durante esta visita: narraciones, dibujos,
caricaturas, viñetas, canciones, sobre su vivencia en la escuela.
1er ciclo 2do Ciclo 3er Ciclo 4to Ciclo
Se les propondrá
evaluar que las
producciones
Es un trabajo que pueden
hacer por grupos,
explicando porque se
Es un trabajo que
pueden hacer por
grupos preguntándose
Evaluación Que
responda a las
siguientes preguntas:
33
expresen estos
sentimientos,
resaltando en cada
una lo que más les
transmita estas
emociones.
sienten así y que hacen
cuando se sienten bien o
cuando se sienten mal en
estos lugares.
como criterio de
evaluación si se sienten
reflejados en él.
¿Qué trabajo se asemeja
más a tu punto de vista?
¿Por qué?
¿Cual se opone a tu
punto de vista? ¿Por
qué?
5. Desarrollo y potenciación de los aprendizajes
Contando el cuento, la fuerza de la oralidad; escribimos y dibujamos nuestros relatos
1er Ciclo 2do Ciclo 3er Ciclo 4to Ciclo
Se les lee una historia
que presente un
conflicto cotidiano,
familiar pero en
forma de fábula, en el
que los personajes
pasen por distintas
situaciones que los
hagan sentir bravos,
tristes, y se les
preguntará qué
tendrían que hacer
para que los
personajes puedan
sentirse alegres,
tranquilos…
Se les propone que
dibujen una o varias
situaciones y que en
las caras de los
Se les propondrá realizar
un trabajo de “cartografía
de emociones”, en las que
en un dibujo se marque el
trayecto de la escuela a la
casa y viceversa,
indicando los dos
caminos y destacando sus
partes. A cada lugar
indicado, se le asignan las
emociones que viven
cuando están o pasan por
ahí,
Se les propone la
realización de un
acordeón en el que se
plasman las distintas
relaciones a lo largo de
sus vidas y en que les
han ayudado.
Con la reflexión que
surge se propone un
producto libre (dibujo,
escrito, collage,
pintura…) que
relacione lo tratado.
34
personajes se vean
las emociones que
están sintiendo.
6. Consolidación y lectura del avance del proceso
El momento del compartir y reconocer nuestro trabajo y el de los otros; lectura de los textos e
imágenes producidas
1er Ciclo 2do Ciclo 3er Ciclo 4to Ciclo
Se exponen en
galería estas
producciones y cada
uno pasa por el frente
de cada una de estas,
expresando lo que le
gusta de los dibujos.
Cada grupo expone su
trabajo enfatizando en la
forma en que “regulan sus
emociones” y en los
resultados que esto les
trae.
Cada grupo expone su
trabajo enfatizando en
la forma en lo positivo
de las personas con las
que se relacionan y lo
para que ellos ha
representado.
Muestra de trabajos
donde cada uno
explique el por qué y
reciba los aportes o
sugerencias de los
otros.
7. Evaluación y proyección
¿Qué hicimos, qué esperábamos, cómo nos sentimos? ¿Qué y cómo me gustaría seguir
desarrollando estas actividades?
1er Ciclo 2do Ciclo 3er Ciclo 4to Ciclo
En este momento se
expresa el para qué
nos sirve reconocer
nuestras emociones.
En este momento se
expresa el para qué nos
sirve reconocer y regular
nuestras emociones.
Los estudiantes
responderán a:
¿Para Qué me sirvió lo
que hicimos?
¿Qué respuesta queda a
la pregunta inicial con
la que se abrió la
actividad?
35
6. REFLEXIÓN DE LA EXPERIENCIA
A través de la implementación de los ambientes de aprendizaje orientados al desarrollo
socioafectivo, la pasantía permitió la reorganización de las dinámicas escolares a favor de la
convivencia escolar, aportando mediaciones pedagógicas para que los estudiantes de los
diferentes cursos exploraran sus habilidades de empatía, cooperación y trabajo en equipo;
mejoraran su comunicación y toma de decisiones y se sensibilizaran frente al respecto por las
múltiples diferencias que portan los otros y la reflexión sobre su papel en la garantía de derechos.
En este sentido, la pasantía fue una oportunidad para que los Licenciados en formación
(pasantes) pusieran a prueba su capacidad creativa y pedagógica en el desarrollo de cada una de
los talleres atendiendo a las necesidades de los diferentes grupos y transcendiendo el taller que
proponía la guía porque las circunstancias de cada aula lo exigía, así se adaptaron los actividades
a los intereses y necesidades del grupo y no a nivel general y literal como se planteaba, sino
buscando estrategias pedagógicas que permitieran a los estudiantes descubrir por si mismos las
posibles soluciones a la situación problema en el caso de los ciclos más grandes, en los ciclos
más pequeños ocurrió algo similar el pasante sirvió de mediador pero fueron los niños quienes
descubrieron todas las posibilidades que se planteaban para resolver una situación tan pequeña
como era: “no me quieren compartir el dulce” sin necesidad de recurrir a la violencia.
Así mismo, los pasantes pudieron observar que todos los campos educativos son diferentes y que
a pesar de existir un currículo que se debe cumplir, al interior del aula el maestro decide la
forma, didáctica, las estrategias pedagógicas, los sentidos del contenido y los objetivos de
aprendizaje que quiere promover a través del currículo.
Se puede analizar que el proceso de enseñanza-aprendizaje, llevado a cabo en la duración del
proyecto, tuvo incidencia en la sensibilización frente a la posibilidad de articular el desarrollo
socio-afectivo en la formación humana de los estudiantes de los diferentes colegios, así como
con la de sus maestros.
36
Sin embargo es importante rescatar el proceso que se alcanza a iniciar con los estudiantes pues es
apenas una muestra de lo que se puede lograr con estos grupos pues circunstancias como el
tiempo y la continuidad no fueron favorables para nosotros pero se logra dejar una pequeña
huella en cada espacio porque se hace significativo lo que se logró enseñar y aprender de cada
lugar como licenciados en formación que desarrollan practicas desde el inicio de la carrera.
No obstante, éste es sólo el primer paso que hace parte de la prueba de implementación, del
desarrollo socio-afectivo para la articulación adecuada del proyecto de Reorganización
Curricular por Ciclos, para luego pasar a la ejecución en donde serán maestros, estudiantes y
padres quienes se deban encargar de poner en marcha lo aprendido. Por tanto, a continuación se
presentan las mallas de articulación del eje de desarrollo socio-afectivo, en los tres ciclos
trabajados, resultado del proceso de identificación de las fortalezas y debilidades de cada uno de
los colegios tomados como muestra, para la ejecución de las estrategias necesarias para mejorar
la calidad educativa y la atención integral en el plano del desarrollo-afectivo.
En otra medida se enfatizó y se notó satisfactoriamente durante el proceso de pasantía fue la
posibilidad de autoformación, con la regulación emocional, la autoestima, la motivación y la
conformación de proyectos de vida para el contexto en que están inmersos cada uno de los niños
y niñas, Esto pudo colocar en vista de todos que la personalidad e identidad de cada estudiante
está en constante construcción, gracias a como las herramientas, las interacciones sociales y los
medios del contexto le permiten.
Como se menciona anteriormente es importante rescatar el proceso que se alcanza a iniciar con
los estudiantes pues es apenas una muestra de lo que se puede lograr con estos grupos pues
circunstancias como el tiempo y la continuidad no fueron favorables para nosotros pero se logra
dejar una pequeña huella en cada espacio porque se hace significativo lo que se logró enseñar y
aprender de cada lugar como licenciados en formación que desarrollan practicas desde el inicio
de la carrera.
Ahora bien, durante la pasantía y las intervenciones a los colegios distritales de Bogotá, se pudo
observar que la construcción de procesos de socio-afectividad con los niños y niñas se ve
37
mediado por la interacción con el otro, despojándonos de jerarquías de poder, las dinámicas de
diálogo y negociación con los estudiantes propiciaban intervenciones donde los niños y niñas
cambiaban las imposiciones que simbólicamente estaban construidas e incorporadas, como se es
asumido en la teoría del sistema escolar como violencia Simbólica por Pierre Bourdieu y Jean
Claude Passeron (1981) donde la escuela bajo sus acciones pedagógicas ya objetivas e
impuestas imponen una violencia simbólica a través de la coacción y acciones arbitrarias, está
permitiendo la reproducción de la cultura, los hábitos y la desigualdad ya inmersa, porque al
homogenizar a los estudiantes y dándoles por medio del trabajo pedagógico una inculcación de
las ideologías por medio de experiencias que no solo será de manera objetiva sino que su
inconsciente y subjetividad se verá moldeado por él, para producir una formación del sujeto que
sea permanente.
Por lo anterior, se puede decir que la función de la escuela se ha encaminado bajo el carácter de
conformar en los estudiantes competencias y capacidades que sean útiles para lo laboral y
productivo, dejando aparte el desarrollo humano, lo social y afectivo, los valores, las emociones
en fin muchos más ejes que en la escuela deben ser importantes donde los niños sean sujetos que
en lo inter e intrapersonal sean formados para que puedan tener una comunicación asertiva y
puedan resolver problemas de su cotidianidad.
Con ello también observamos como la individualidad de los niños en el aula, generalmente es
más importante, en espacios donde el trabajo colectivo es mínimo. En este caso lo que interesa
son los beneficios propios, de este modo las estructuras de desigualdad repetidas y
reproducidas, ya que las herramientas fundamentales son la obediencia y la autoridad, esto hace
que los roles y estructuras en lo social se mantengan. Por tal razón, intentar hacer cambios para
esto implica una crítica y reflexión permanente del educador para saber qué es lo que hará frente
al estudiante si solo será un transmisor o también será un ser humano que permitirá el diálogo,
las transformaciones sociales, los saberes propios, que la escuela sea un espacio vivido de
experiencias de manera integral. Que el estudio no solo se enfatice en la razón y en la ciencia
sino que los involucre de manera para que las capacidades y habilidades de los estudiantes no
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solo sean mecanismos para incorporarse en lo laboral y ser capital humano, así que las actitudes,
emociones y pasiones sean también importantes para el desarrollo de los estudiantes.
Esto para ayudar a la formación de la personalidad y subjetividades propias de cada estudiante y
trabajos en conjunto, puesto que esto los construye para que participen en la cultura no negando
la del otro, esto permite la construcción de un trabajo pedagógico renovado y transformado para
involucrarnos ética y moralmente en la formación que deseamos para con los estudiantes.
La preocupación por volver a tener seres humanos construidos y formados desde lo humano
desde la solidaridad, desde el amor confirman las bases de una educación digna de caracteres
sociales que reivindiquen la visión de la institución como organismo excluyente a que sea una
institución práctica y teórica en compromiso, con la gente del común, los estudiantes, los
docentes, aceptando las diferencias y diversidades, y que desde la educación se conforme la
diferencia como inclusión para todos, necesaria para principiar un camino hacia el cambio social
donde los derechos humanos sean la viga de las relaciones sociales. Que la práctica educativa es
y sea en base a la política donde nuestros derechos sean posibles y visibles ante tanto
individualismo y desconocimiento del otro tanto de su valor afectivo, físico y social.
Con lo que se diría que las emociones entran a jugar un papel importante ya que en el libre
mercado la competencia favorece a los de mi agrado pero a los que no los adoptamos como
indiferentes. Este ejemplo claro de que no hay una visión de aceptación y valoración del otro. La
competencia se constituye entonces como una contradicción y negación del otro ya que a
diferencia de los animales los seres humanos crean lo que llamaríamos el principio de la envidia,
ya que la competencia es una noción social que está en constante mira y medición de las
capacidades, utilidades y habilidades en términos de sociedad, con un hacer, saber hacer y poder
hacer.
Cabe resaltar que las emociones no son lo mismo que los sentimientos, son las dinámicas y
acciones con nuestro entorno, y da condición de posibilidad, que trabaja de la mano con lo
racional a lo cual escogemos lo que queremos; con esto llegamos a discusiones y desacuerdos
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que pueden ser lógicos que se pueden superar y llegar a un acuerdo y los ideológicos que no
podrán llegar a un acuerdo ya que hay de intermedio emociones que se quedan sin fundamentos
racionales por lo que no se puede justificar, argumentar nuestras acciones transmitidas por
nuestro lenguaje.
En donde las emociones no dejarían de estar presentes en las acciones humanas y las
interacciones que se muestran en la convivencia fundando el amor y si no hay esta emoción se
crearía una agresión por esta falta, ya que toda emoción le da existencia al individuo. El amor
constituye la vida humana social y conductas de buena convivencia para que haya respeto y no
suceda la separación y destrucción entre sí; Así aún tenemos el toque animal de una vida social
que acepta, protege y ama a los otros con este último el amar se desenvuelve para un buen
desarrollo de todo tipo de niños y adultos con lo que llegamos a ser un poco dependientes del
amor.
De este modo en el desarrollo social y afectivo se necesita el amor ya que fundamenta un
proceso que transforma el modo de vivir, donde se aprende a vivir según el espacio de la
comunidad donde se habite en que consigo la infancia y la juventud acepten respeten y tengan
una vida social libre de la negación del otro que es un error que se trata de corregir donde el
reflejo sea de reflexión para saber, pensar y hacer con el vivir diario. Si negamos la identidad
limitaremos la corrección a equivocarnos. Dándonos un estilo de ambición en el cual llegaremos
a ser personas individualistas sin una vida social armónica.
Los maestros o educadores han intentado darle un cambio a la sociedad desde las aulas, pero aún
falta porque a la academia no le interesa llevar a cabo cambios específicos en los contenidos o
informaciones, pues si los realizasen, ellos afectarían en gran parte a la sociedad
Lo propuesto por Giroux (2004) en su Teoría y resistencia en educación es diversificar la forma
de aprender, contextualizando y aplicando los contenidos que se reciben. Incluso el gobierno y
los entes encargados han dispuesto nuevas plantas físicas en colegios y concentraciones escolares
buscando así entornos más apacibles, sin ninguna clase de influencia, para que con ello los
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educandos se sientan más a gusto, la implementación nuevamente de materias como democracia
y educación cívica, ayudará en gran forma a restablecer y recuperar valores y un “apego”
positivo dirigido al escenario o entorno primario de quienes reciben esta formación, con esto
cumpliríamos un pequeño gran paso hacia un cambio social que impactaría positivamente,
generando cambios.
El manejo teórico debe ser entregado de una forma más creativa, para encender en los alumnos,
creatividad y capacidad de discernir sobre lo que se dice o entrega. Es decir, no “tragar entero”,
pero la gran incógnita que debemos responder es, si los alumnos o educandos estarán sin la
“pereza mental” para desglosar lo que se les dice o por el contrario, los profesores darán un trato
más crítico y menos alineado a los contenidos que enseñan.
El escenario, aula, salón de clase o entorno general donde se reciba la educación debe ser muy
minimalista o sea sin ninguna influencia conductista, esto para algunos les sonará sobrevalorado
pero realmente un verdadero sitio de estudio, tiene que estar limpio y sin ningún tipo de
influencia, ni siquiera con colores fuertes, con gran luz y una buena fuente de aire, que lo
mantenga fresco en todas las situaciones.
Con este entorno falto de distracciones y con espacio plácido, los educadores tendrán que
realizar el proyecto de entregar su información en forma más sencilla, sin tantas palabras
técnicas y en un lenguaje digámoslo familiar o coloquial de tal forma que los educandos no
observarán dudas y entenderán, aprehenderán o abstraerán de forma más fácil los contenidos, a
lo que el maestro lanzará cuestiones u opiniones que serán en últimas las bases, para que un
alumno se cuestione o justifique y vea de otra forma su vida habitual, así podremos generar una
resistencia silenciosa en la cual los educandos que lleven a cabo esta tarea saldrán del “rebaño”
que tanto le gusta a estas sociedades de ideologías tan cerradas en donde el diferente es
condenado al maltrato u ostracismo social, familiar y económico.
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7. CONCLUSIÓN
El proyecto de reorganización curricular por ciclos, atiende a las necesidades de las instituciones
para mejorar la calidad de la educación y la atención integral de los estudiantes desde el aspecto
de desarrollo socio-afectivo como una fortaleza para los estudiantes en formación, así como el
aporte de los pasantes de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas en este proceso.
Con esto se puede contemplar como la educación pueda garantizar la adaptación de cada uno a la
vida social, pero sin dejar de lado la valía que tiene reconocer sus personalidades, sus intereses
como la golosina que los atrae para realizar las actividades donde se satisfaga las necesidades
educativas, que haya un aprendizaje de la libertad, ya que es de vital importancia que los niños y
niñas aprendan a auto-dirigirse y adquieran una disciplina para sí mismos, desde su
autodeterminación para disponer de sí mismos, para que sean personas con autonomía, y capaces
de adquirir responsabilidades en sus acciones desde la voluntad.
Por otro lado, es necesario que los niños y niñas puedan reconocer las situaciones de desigualdad
social, económica y de poder, para poder transformar en las instituciones sus ambientes de
aprendizaje desde la hermandad, así como el hecho de que en estos ambientes se tenga la
claridad pertinente para el accionar desde los ejes interpersonal, intrapersonal, de comunicación
asertiva y de resolución de conflictos con justicia, equidad dando valor a la colectividad.
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8. BIBLIOGRAFIA Y CIBERGRAFIA
Bourdieu y Passeron (1981). La reproducción. Elementos para una teoría del sistema de
enseñanza. Editorial Laia, segunda edición.
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España y Francia. Revista de Educación, (339), pp. 293 – 315
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Serie Práctica N 4. Sevilla: Díada Editorial S.L.
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SECRETARIA DE EDUCACION DISTRITAL (S.F) Reorganización Curricular por Ciclos.
Referentes conceptuales y metodológicos. Transformaciones de la enseñanza y desarrollo de los
aprendizajes esenciales de los niños, niñas y jóvenes para la calidad de la educación
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9. ANEXOS
A continuación se presentan unas pequeñas muestras de los talleres propuestos por la SED y
como depende del contexto se iban ejecutando, permitiendo tanto en el estudiante, como en
nosotros mismos generar autonomía y criterio para la resolución de situaciones determinadas.
Anexo 1
IED Santa Bárbara
ciclo 4
Anexo 2
IED Santa Bárbara
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Ciclo 4
Anexo 3
IED Tesoro de la Cumbre
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Ciclo 1
Anexo 4
IED Tesoro de la Cumbre
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Ciclo 4
Anexo 5
IED Tesoro de la Cumbre
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Ciclo 1
Anexo 6
IED Canadá
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Ciclo 4
Anexo 7
50
IED Canadá
Ciclo 4
51
Anexo 8
IED Canadá
52
Ciclo 4
Anexo 9
IED Canadá
53
Ciclo 4
Anexo 10
54
IED Canadá
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56
57
Ciclo 4
Anexo 11
IED Canadá
Ciclo 4
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59
60
Ciclo 4