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UNIVERSIDAD DE CHILE FACULTAD DE CIENCIAS FISICAS Y MATEMATICAS DEPARTAMENTO DE INGENIERIA INDUSTRIAL

INCENTIVOS Y MOTIVACIONES PARA INGRESAR A LA CARRERA DOCENTE El camino hacia la obtención de profesores efectivos

TESIS PARA OPTAR AL GRADO DE

MAGISTER EN GESTION Y POLITICAS PÚBLICAS

Daniela García Grandón

PROFESOR GUIA:

ALEJANDRA MIZALA SALCES

MIEMBROS DE LA COMISION:

GONZALO MUÑOZ STUARDO

SEBASTIÁN GALLEGOS VALLEJOS

SANTIAGO DE CHILE

Diciembre 2010

INDICE

RESUMEN ............................................................................................................................................. 4

INTRODUCCIÓN .................................................................................................................................... 5

METODOLOGÍA .................................................................................................................................................. 8 Tipo de Estudio .......................................................................................................................................... 8 Técnicas utilizadas y fases ......................................................................................................................... 8

1. CONCEPTOS DETRÁS DEL PROBLEMA ........................................................................................... 10

1.1. LOS PROFESORES: CLAVE DE MEJORA........................................................................................................ 10 1.2. CÓMO OBTENER BUENOS DOCENTES: ....................................................................................................... 11 1.3. PERSPECTIVAS HISTÓRICAS SOBRE LA EVOLUCIÓN DE LA PEDAGOGÍA EN CHILE Y ACCIONES EMERGENTES QUE IMPACTAN

HOY SOBRE ELLA ............................................................................................................................................... 19 1.3.1. Contexto Histórico .................................................................................................................. 19 1.3.2. Evolución de la profesión docente .......................................................................................... 22

2. CARACTERÍSTICAS DE LOS PROFESORES ACTUALES ....................................................................... 28

2.1 CARACTERÍSTICAS DE LOS PROFESORES ACTUALES............................................................................................... 29 2.2. CARACTERIZACIÓN DE LOS SALARIOS DE ENTRADA E INCENTIVOS DE LOS DOCENTES ............................................ 35

2.2.1. Salarios iniciales de diferentes países .................................................................................... 35 2.2.2. Diferencias entre los salarios iniciales de docentes en las distintas carreras relacionadas a pedagogía 36

3. MOTIVACIONES DE LOS JÓVENES PARA INGRESAR A LA DOCENCIA. .............................................. 39

4. DESCRIPCIÓN DE POLÍTICAS HACIA LOS DOCENTES EN SINGAPUR, FINLANDIA E INGLATERRA. ........ 53

4.1. Algunos antecedentes ...................................................................................................................... 53 4.2. Selección de los candidatos a pedagogía: .................................................................................. 54 4.3. Formación Inicial de los Docentes .............................................................................................. 56 4.4. Salarios Iniciales ......................................................................................................................... 57 4.5. Estatus de los docentes .............................................................................................................. 57 4.6. Formación permanente .............................................................................................................. 58 4.7. Principales condiciones laborales ............................................................................................... 59 4.8. Otros incentivos .......................................................................................................................... 59

5. ¿QUÉ PODEMOS APRENDER DEL ANÁLISIS REALIZADO? ................................................................ 61

¿Qué pueden aprender de manera general las instituciones? ................................................................ 62 ¿Qué se puede aprender en materia de selección y formación inicial? ................................................... 63 ¿Qué podemos aprender sobre estatus y los atributos simbólicos de la carrera? ................................... 64 ¿Qué se puede aprender sobre las condiciones objetivas de la carrera? Salarios de entrada, condiciones laborales, educación continua. ................................................................................................................ 66

CONCLUSIONES Y DISCUSIÓN FINAL ..................................................................................................... 69

BIBLIOGRAFÍA ..................................................................................................................................... 72

ANEXO 1 ............................................................................................................................................ 78

ANEXO 2 ............................................................................................................................................ 81

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ANEXO 3 ............................................................................................................................................ 83

ANEXO 4 ............................................................................................................................................ 83

ANEXO 5 ............................................................................................................................................ 85

ANEXO 6 ............................................................................................................................................ 86

ANEXO 7: ........................................................................................................................................... 88

ANEXO 8 ............................................................................................................................................ 89

Resumen La evidencia científica a nivel internacional ha demostrado la importancia del profesor en el desempeño de los estudiantes. De hecho, este es un tema central en cualquier política que busque mejorar los resultados educacionales. La evidencia en el caso chileno muestra que las escuelas de pedagogía no son capaces de atraer a los mejores estudiantes egresados de la enseñanza media, y que los titulados de estas carreras tienen déficit importantes en su preparación (prueba INICIA 2009). Además, existe la percepción social de que los docentes tienen un bajo desempeño. Por todo esto, resulta relevante mejorar el atractivo de la carrera de pedagogía, investigando acerca de los incentivos y motivaciones de aquellos que ingresan a esta carrera. Este estudio buscar evaluar los actuales incentivos y motivaciones de la carrera de pedagogía con el fin de hacerla atractiva para jóvenes con talento. Con este fin se analizaron los salarios docentes en Chile, tanto iniciales como a lo largo de sus carreras, contrastándolos a nivel nacional con otras profesiones (futurolaboral.cl) y a nivel internacional con los de los países de la OCDE. Se utilizó la encuesta longitudinal docente del año 2009 (a nivel nacional) para describir el perfil de los actuales docentes, y se realizaron grupos focales con estudiantes de la carrera de pedagogía de distintas universidades de Santiago. Finalmente, se analizó las políticas hacia los docentes implementadas en otros países que muestran buenos resultados en las pruebas internacionales. Se concluye que los actuales incentivos monetarios y no monetarios son insuficientes para hacer atractiva la carrera docente, y que existen motivaciones a nivel simbólico que no son absorbidas en las reformas propuestas. Las motivaciones de los estudiantes de pedagogía se relacionan con el rol del profesor en la sociedad, asociándolo a la transformación de la sociedad y a la formación de las nuevas generaciones. Las condiciones de trabajo y los salarios iniciales tienen efectos perniciosos en la atracción de estudiantes talentosos a la pedagogía. Es interesante, no obstante, mencionar que en el caso de los salarios iniciales, éstos son similares (ajustados por el costo de vida) a los de otros países que tienen buenos resultados educativos; sin embargo, son bajos comparados con los salarios de otros profesionales en Chile, fundamentalmente, de aquellos de profesiones liberales. La experiencia internacional muestra que las reformas exitosas para atraer y retener a los mejores talentos en la pedagogía son aquellas de carácter sistémico, que consideran el conjunto de elementos que afectan el atractivo de la profesión docente. Un elemento clave y difícil de implementar es lograr cambios sustanciales en la percepción de la pedagogía y de los docentes en la sociedad, una posible avenida es a través de campañas de marketing, educacionales y comunitarias. Junto con esto es importante implementar reformas en la selección de candidatos a la carrera de pedagogía y mejoras significativas en la formación que reciben los estudiantes. Una vez finalizada la formación se requieren pruebas de habilitación, posibilidades de desarrollo profesional, y un incremento de los salarios iniciales.

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Introducción

Uno de los principales aspectos que definen el grado de desarrollo de una sociedad corresponde a la educación, cuya calidad se encuentra en el centro de las preocupaciones. Todos los países quieren mejorar la calidad en esta materia, debido a que en la etapa escolar se provee de los insumos necesarios para desarrollar el aprendizaje futuro, lo que redunda en el desarrollo de los individuos y de las naciones (OECD, 2004). El trabajado de Hanushek & Woßmann (2007), afirma que existe una influencia positiva de la educación en el crecimiento económico de las naciones. Además, es la educación una de las principales variables que permite abrir o cerrar ventanas en la estructura de oportunidades.

Existe evidencia que señala que la calidad de los docentes tiene una relación en la calidad de la educación. Una prueba importante es el análisis de resultados de pruebas de Tennessee, donde se demostró que la calidad docente incidió sobre el desempeño de los alumnos más que cualquier otra variable; en promedio, dos estudiantes con desempeño normal (percentil 50) experimentarían una diferencia superior a 50 puntos porcentuales a lo largo de tres años en función del docente que se les asignó (Sanders & Rivers, 1996). Los profesores importan, puesto que ellos son un factor clave en el aprendizaje de los estudiantes, es por esto que la calidad de los profesores debería ser una preocupación en Chile a nivel de las políticas educativas.

Un estudio que compara distintos sistemas educativos del mundo realizado por Barber y Mourched (2008) señala que la clave para mejorar la efectividad del sistema educacional se encuentra en el desarrollo de la calidad de los docentes. Específicamente señalan que ellos: a) deben ser las personas más aptas, b) deben tener la oportunidad para desarrollarse hasta convertirse en instructores eficientes y c) el sistema debe ser capaz de garantizar la mejor instrucción a todos los estudiantes. Estos autores son enfáticos en señalar que “no puede mejorarse el aprendizaje sin mejorar la instrucción”.

Existen diferentes dimensiones que se deben abordar para entender cómo se produce ese impacto y cómo mejorar la calidad docente. Uno de ellos es la formación inicial de los docentes para la enseñanza como un indicador fundamental (UNESCO, 2005, p.122). Si la transmisión que realizan los docentes a los alumnos es de buena calidad, estos últimos podrán aprender con alta calidad. Lamentablemente, no en todos los sistemas existe conciencia de la importancia de la instrucción o no se enfatiza suficientemente en los planes gubernamentales de educación. Por eso que uno de los principales desafíos que se deben enfrentar al querer mejorar la educación es asegurar una preparación de calidad en las escuelas de pedagogía.

Otro desafío se presenta para determinar la calidad de los profesores -dado que ésta no sólo depende de indicadores observables y estables- , son las relaciones que mantienen con sus alumnos en la sala de clases (OECD, 2004). Existen escalas de medición para el ejercicio docente, las cuales apuntan a evaluar sus competencias, aptitudes y conocimientos.

Para solucionar este problema en la medición de la calidad, se puede clasificar a los profesores efectivos a través de las credenciales, ya que existe evidencia que señala que éstas son eficientes para tipologizar el buen desempeño docente (Clotfelter et al., 2007). Sin embargo, esta modalidad se aplica solo para aquellos profesores que ya se encuentran en el sistema educacional y para intervenir un sistema aumentando su calidad, es necesario preocuparse de la selección y captación de los jóvenes en la carrera de pedagogía, y en este sentido, existen variables que afectan el fenómeno y subyacen en diferentes dimensiones: económica, desarrollo profesional y simbólica.

Los salarios pueden ser una importante influencia para atraer, desarrollar y retener a los profesores efectivos (OECD, 2006). El nivel y la estructura salarial son también importantes, ya que ellos reflejan la progresión de la carrera docente y su promoción. Teóricamente, una carrera docente, con una estructura de escalafones de salario por años de servicio, es pobre en ofrecer grandes incentivos para atraer individuos calificados a la profesión, mientras que incentivos al desempeño, elevados salarios iniciales y salarios competitivos obtenidos a lo largo de la carrera, pueden influir de manera positiva la decisión de ingresar a la docencia y mantenerse en ella.

La carrera tiene que ser atractiva para que buenos estudiantes opten por ella. Las políticas necesarias para atraer a estos profesionales, no solo deben estar dirigidas hacia atraer a los más competentes, sino que también deben proveerlos de respaldo e incentivos necesarios para motivarlos a realizar un mejor trabajo cada día (OECD, 2004).

En Chile, se ha tratado de medir la calidad, la cual no es directamente observable –mediante la prueba SIMCE- y se la asocia, entre otras cosas, a la calidad de los docentes. Existe la percepción general de que la formación inicial es precaria y que, por ende, los profesores son de mala calidad. Además, existe un desfase en el tiempo para medir la calidad de la formación inicial y las diferencias en la formación, desde las categorías de pedagogías hasta el lugar donde son impartidas las carreras. Es así que también los estudiantes de pedagogía son bastantes distintos entre sí. Avalos (2004) señala que aunque existen avances en formación inicial docente es necesario profundizar esos avances, crear mecanismos complementarios y darle una mayor institucionalidad de respaldo. En cuanto a la aptitud y conocimiento de los profesores, los resultados de la prueba diagnóstica INICIA 2009 muestra que los profesores en Chile tienen poco avance en el incremento de conocimiento de los estudiantes de pedagogía, correlacionando positivamente la Prueba de Selección Universitaria (PSU) con el porcentaje de respuestas correctas en la prueba general. Es decir, “aquellas instituciones que reciben estudiantes de bajo puntaje PSU tienden a mostrar bajos resultados de logro en la prueba de conocimientos” (MINEDUC, 2010). Esto plantea el cuestionamiento sobre los postulantes a pedagogía y la formación que reciben.

En el caso de Chile también existe evidencia de que la calidad de los profesores se relaciona con un efecto positivo en el aprendizaje. En el caso de León, Manzi & Paredes (2009) muestran la correlación existente a través de la información que provee la Evaluación Docente y los resultados obtenidos en la prueba Simce, encontrando que dicha evaluación y los incentivos individuales al desempeño están correlacionadas positivamente con el rendimiento escolar, ya que los profesores con mejores resultados obtienen también mejores resultados en sus alumnos.

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Así también, un estudio de Bravo et al. (2008) muestra la relación entre un conjunto de programas de evaluación docente y los resultados de aprendizaje de alumnos de educación básica a través del SIMCE, evidenciando que los programas de evaluación docente -AEP, Evaluación docente y AVDI1- permiten avanzar en el conocimiento de las variables asociadas a calidad docente. En efecto, los tres programas logran identificar a los profesores más efectivos, ya que los mejor evaluados o certificados obtienen mejores resultados en la prueba SIMCE. Además, se muestra que los profesores certificados por el programa AEP tienen una correlación más alta con los aprendizajes en establecimientos de menor nivel socioeconómico (Bravo et al. 2008, 21)

Es importante considerar, por una parte, a la profesión docente como un todo y por otro lado, entender que su mercado laboral se encuentra fraccionado en diferentes “mercados laborales” distinguibles por dependencia de la escuela y diferentes tipos de pedagogías existentes en el país, etc. Por tanto, este análisis no puede desconocer estas miradas.

En complemento con los factores mencionados hasta ahora, que tienen que ver con las condiciones objetivas del desarrollo de la profesión, existen una serie de determinantes que afectan a los profesores que se presentan en una dimensión simbólica, ya que tienen que ver con los signos y consideraciones sociales que determinan la entrada de buenos profesionales, como pueden ser el estatus, la vocación, significado de la enseñanza, etc.

Este estudio pretende encontrar y analizar la influencia de los incentivos y motivaciones sobre los jóvenes al momento de decidir estudiar la carrera de pedagogía. Entre estos se identifica: los salarios de entrada, las oportunidades de desarrollo profesional, formación inicial, el estatus de la profesión docente, vocación y consideraciones sobre el rol de profesor. El análisis se centra en los estudiantes de pedagogía y en aquellos que llamaremos profesores iniciales, es decir, sobre los profesores que llevan 5 años o menos de experiencia, con 5 años ya han comenzado en el sistema de evaluación, pero aún no entrar en una etapa de consolidación de la profesión (Huberman et al., 2000). Además, ese periodo se identifica como básico según Hanushek (1985). Ambos grupos entregan información relevante para entregar lineamientos de políticas integrales para mejorar la profesión docente. De esta manera, se pretende responder a la pregunta: ¿Son suficientes los incentivos para ingreso de jóvenes talentosos a la carrera de pedagogía?

Chile ha participado de esta discusión, pero aún no es suficiente y el impacto de los efectos de los profesores sobre el logro estudiantil aún no son conclusivos. Se sabe que existe una relación entre buen rendimiento estudiantil y buenos profesores, aunque no se sepa en qué dirección (de profesores a estudiantes o de estudiantes a profesores). Estudios sobre incentivos y motivaciones no han sido explorados de manera exhaustiva, integrando tanto condiciones objetivas como subjetivas, habilidades no medibles que juegan un papel en el plano simbólico. Una posible explicación para la carencia de estudios es la falta de información que establezca cuáles son los incentivos y motivaciones más relevantes en el campo de los estudiantes de pedagogía y profesores, para establecer relaciones cuantitativas de permita ligar los resultados de los alumnos con las características de los profesores y con aquellas habilidades no medibles. Este estudio 1 Asignación de excelencia pedagógica (AEP) y Asignación variable por desempeño individual (AVDI)

entrega información que puede ser utilizada en la elaboración de políticas públicas para respaldar las evidencias existentes y las claves que han sido exitosas en otros países.

La hipótesis general es que los incentivos existentes en el sector de la educación en Chile –monetarios y no monetarios- no ejercen la influencia suficiente para hacer atractiva la profesión docente.

La finalidad de este trabajo es recopilar y analizar los incentivos y motivaciones para que jóvenes opten por la profesión docente, y así, establecer las implicancias en política pública. Para realizar este cometido en primer lugar se caracteriza en general a los profesores que se encuentran en ejercicio, luego analiza y compara cómo funciona el incentivo “salarios de entrada” a la docencia de Chile y el mundo. En segundo lugar, se determinaron las variables que motivan a los jóvenes a ingresar a la profesión docente. En tercer lugar, se presentan los aprendizajes que este análisis entrega. Finalmente se entregan las conclusiones.

Metodología

Tipo de Estudio

El estudio es de carácter analítico. Para lograr los objetivos planteados se utilizó tanto metodología cuantitativa como cualitativa. La primera consistió en la realización de un análisis estadístico descriptivo de los datos y antecedentes de los profesores, remuneraciones e incentivos docentes. La segunda, se utilizó por su flexibilidad para acoger la realidad social, dando cuenta de juicios, valores, experiencias y opiniones, a partir de las cuales es posible generar una mirada analítica más completa de ciertas realidades complejas y realizar un análisis más fino de variables que puedan estar afectando el fenómeno en cuestión analizando los discursos de estudiantes de pedagogía y profesores neófitos. La recopilación de datos se realizó a través de datos secundarios: bases de datos y estudios realizados sobre el tema; y primarios: a través de focus groups y entrevistas.

Técnicas utilizadas y fases

La realización de la investigación contempló cuatro fases. En una primera fase se realizó un análisis descriptivo de los salarios de entrada a la docencia en Chile comparando con países de la OECD, los datos se obtuvieron en su mayoría de OECD (2008). Adicionalmente, se comparó para Chile los salarios docentes con otras profesiones que requieran calificaciones similares, en este caso los datos se obtuvieron de www.futurolaboral.cl.

La segunda fase consistió en una caracterización general de perfiles de profesores que recién se inician en la docencia según sus distintos campos dentro de la pedagogía a través del análisis de datos secundarios obtenidos de la base de Idoneidad docente (ID) y Encuesta Longitudinal

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Docente (ELD) realizada el 2009. Se utilizaron los módulos A,E, D, F, H e I. En cuanto a la base de ID se utilizó el módulo “Docentes”

En una tercera fase, se realizaron focus group y entrevistas con estudiantes de distintas carreras de pedagogía de diferentes universidades y profesores iniciales (5 o menos años de ejercicio de la profesión). También se efectuaron entrevistas en el caso de estudiantes de pedagogía de educación media.

En una cuarta fase, se realizó un análisis comparado con tres países que se cuentan dentro de los mejores sistemas educacionales del mundo -Inglaterra, Finlandia y Singapur-, con el fin de comprender que políticas fueron implementadas en el ámbito de los docentes.

1. Conceptos detrás del problema

A continuación se presenta una revisión de los principales conceptos, variables y estudios relativos a la calidad de los profesores. En primer lugar, la importancia de los docentes en el sistema educacional y en la sociedad. En segundo lugar se entrega una breve descripción de las variables relevantes para el estudio y cómo éstas dan cuenta de incentivos y/o motivaciones identificadas como centrales para ser un docente eficaz. En tercer lugar, se realiza un análisis histórico de la pedagogía en Chile, haciendo referencia a las principales reformas e iniciativas que se han llevado a cabo para mejorar los puntos críticos y las variables consideradas relevantes mejorar la calidad docente.

1.1. Los profesores: clave de mejora

Durante la última década se han realizado variados estudios que dan cuenta de la importancia de los docentes en la calidad de educación (Sanders & Rivers, 1996; Wright, Horn, & Sanders, 1997; Hanushek, Kain, O’Brien & Rivkin, 2005; Hanushek, Kain, & Rivkin, 2005), a pesar de que usan diferentes metodologías, los investigadores encuentran que ciertas características de los docentes tienen un impacto en el rendimiento de los alumnos en los test estandarizados. Estos estudios, además, entregan una cuantificación de la brecha entre un alumno que estudia con un profesor ineficaz a diferencia de un alumno cuando estudia con un profesor eficaz.

En los últimos años, estos estudios “micro” sobre la influencia de los profesores en el desempeño estudiantil se ven respaldados por informes en comparaciones internacionales que otorgan a los profesores un rol de actores centrales en la mejora de la calidad de todo el sistema, tales como OCDE (2004) y el informe realizado por McKinsey en el año 2007, que analiza lo que hicieron los mejores sistemas de educación del mundo para obtener sus buenos resultados, encontrando que la clave se encuentra en la instrucción que imparten los docentes.

Por su parte, la OCDE (2004) señala que la calidad de los docentes es tan importante como la calidad del ambiente en que ellos se desenvuelven. Es decir, que los docentes efectivos no se mantendrán en sus lugares de trabajo si éstos no ofrecen los suficientes desafíos, recompensas e incentivos.

En el caso de Chile existen estudios que demuestran que existe un efecto de la calidad de los profesores en el logro estudiantil, asociando ciertas características al desempeño de los alumnos (Mizala, Repetto, Henríquez, Lara, 2010; Toledo, 2010) los cuales apoyan la tesis de que profesores con ciertas características positivas incrementan el desempeño de los alumnos a su cargo. En el caso de las remuneraciones tanto en la sociedad y entre los profesores subsiste la idea de que son mal remunerados. Los estudios respecto al tema avalan dicha percepción, señalando que “las remuneraciones de los profesores chilenos son considerablemente inferiores que las de

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profesionales de otras disciplinas” (Valenzuela et al., 2010)2. Sin embargo, un estudio realizado por Mizala, Romaguera y Gallegos (2010) demuestra que las estimaciones de las brechas son sensibles a las metodologías (MCO, Blinder-Oaxaca, matching y matching de Ñopo (2008)). En promedio, existe un diferencial de salarios negativo para los profesores, la cual ha ido en disminución en el tiempo (1992-2009).

A pesar del bajo atractivo de la profesión docente, los profesores parecen ser claves en el sistema educacional y en Chile este debate se está abriendo cada vez más. Una vez dejado claro este punto, se procede a observar cuáles son las variables que se consideran más relevantes en el atractivo de la profesión docente y en la captación de personas talentosas para esta carrera.

1.2. Cómo obtener buenos docentes:

La OCDE (2004) plantea que es necesario implementar iniciativas en dos niveles de política para atraer a personas talentosas y motivadas. Por un lado, aquellas que buscan mejorar la profesión docente en su conjunto, enfatizando mejoras en el estatus en general y la posición competitiva en el mercado. Por otro lado, aquellas que permitan resolver los problemas de escasez, según el tipo particular de profesores que se necesiten. No existe un único mercado laboral para los profesores y este debe ser diferenciado según criterios específicos tales como: tipo de dependencia de la escuela, especialización, etc.

En cuanto al diseño de las políticas, se han establecido ciertas características que determinan a las personas para que decidan enseñar. Por ejemplo, aquellas personas que han tenido contacto con las escuelas a lo largo de su vida son más proclives a ser profesores en el futuro que aquellos que han tenido poco contacto (OECD, 2004). Para aquellos que han tenido poco contacto, son sensibilizantes los programas promocionales que apuntan a grupos no considerados tradicionales para enseñar, como pueden ser aquellos que se orientan a profesionales que buscan un cambio en su carrera o jóvenes recién graduados de diferentes profesiones. También juegan un papel relevante los beneficios de enseñar en grupos sub-representados y tratar de romper con aquellas concepciones negativas a las que se los asocia. Generalmente estas políticas van acompañadas de aumentos en los salarios, tanto al ingreso como durante la carrera, buscando lograr hacerlos competitivos en el mercado.

Entre los factores que permiten atraer a los más aptos para enseñar, se pueden señalar los siguientes:

Selección de los candidatos a profesores y Formación Inicial Selección

Los mejores sistemas del mundo han desarrollado buenos sistemas de selección de los estudiantes de pedagogía. Las principales estrategias de captación se encuentran al asegurar una capacitación

2 El análisis se realiza a profesores con 16 años o más de experiencia

inicial buena y adecuados salarios de entrada. El informe McKinsey (2007) identifica dos tipos de sistemas de selección que los mejores sistemas del mundo utilizan:

a) Selección en el ingreso: Antes de que inicien su formación docente, mediante limitación de cupos (ingreso selectivo). Esta opción “liga la oferta con la demanda”

b) Exámenes de habilitación: Después de haberse graduado como profesores, seleccionan a los mejores para hacerse cargo de la docencia

Ambos sistemas se utilizan en conjunto o por separado y transversalmente. Algunos sistemas pagan salario durante los estudios, lo cual incrementa el atractivo de la carrera, es decir, funciona como incentivo para ingresar a ella.

El ingreso selectivo tiene 3 versiones principales:

1) Procesos de reclutamiento unificado, donde el Estado controla los procesos de admisión. Este sistema lo utilizan Singapur y Finlandia.

2) Control de vacantes mediante financiamiento que entrega el Estado a los organismos formadores y capacitadores de profesores. Al controlar la oferta de profesores, las universidades tratan de seleccionar a los mejores. Inglaterra, China y Corea del Sur utilizan este sistema. En Inglaterra se definen las competencias de nuevos docentes se sanciona a los organismos capacitadores con malos resultados, de tal manera de que tengan los incentivos para seleccionar solo a aquellos con buenos resultados.

3) Caminos alternativos, que ocupan algunos estados de Estados Unidos como Boston y Nueva York, en donde aseguran un puesto docente a quienes resulten seleccionados.

Estructura de la formación docente inicial

Según la OCDE (2004), la estructura de la formación docente inicial también influye en la decisión de convertirse en profesor. En muchos países la formación inicial requiere que se pase por el pregrado en educación, mientras que otros países tienen abiertas las posibilidades de enseñar a graduados de otras carreras; incluso existen lugares donde se puede ingresar desde los últimos cursos de la educación secundaria. Hay otras opciones que pueden despertar en las personas los deseos de enseñar en alguna etapa de la vida, lo que hace variar el atractivo de convertirse en profesor. Adicional a esto, se encuentra la posibilidad de retornar a enseñar una vez que se ha optado por alguna otra opción. Resaltan los problemas para diseñar formaciones docentes iniciales de calidad y la existencia de programas académicos de inducción (OECD, 2004).

Además, no tan sólo se debe considerar hacer más atractiva la carrera en términos generales, sino que se debe tener en consideración las diferentes especialidades e incluso los diferentes “mercados laborales” dentro de la docencia. Globalmente, existe escasez de profesores con especialidades (OECD, 2004), por eso en muchos países se realizan programas diseñados especialmente para resolver esta carencia.

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Las tendencias en los países con mejores desempeños, señalan que la estructura de la formación inicial a la que se enfrentan los profesores debe ser flexible, creándose carreras mejor interconectadas con el mundo de la enseñanza y además logrando la formación de habilidades pedagógicas, más allá del conocimiento base que provee a los docentes. A través de la carrera de profesor, en la mayoría de los países tienen la posibilidad de un desarrollo profesional posterior a la formación inicial, el cual los provee de actualización y desarrollo del conocimiento.

Las medidas propuestas por la OECD (2004) tienden a “informalizar” el sistema, tanto en las maneras bajo las cuales se podría aprender a enseñar a través de reflexión sistemática, y la innovación, como en la resolución de problemas y creación de redes de trabajo para compartir experticias y experiencia. Estas ideas se vinculan a un concepto distinto de aprendizaje, el cual concibe a las escuelas como “organizaciones de aprendizaje”. Para que esto suceda se motiva a los profesores para que expongan sus habilidades y participen en la creación de conocimiento profesional en el área, de tal manera que se produzca un proceso interactivo en la misma escuela.

No existen formulas únicas que sean capaces de crear profesores efectivos, sino que es un debate académico abierto ya que no existe evidencia lo suficientemente robusta para aseverar que un grado de maestría mejore el rendimiento de los estudiantes. A pesar de que en algunos países es requisito para poder enseñar, como el caso de Finlandia (OECD, 2004), sin embargo en EEUU no se han encontrado resultados en el logro académico de los estudiantes al incentivar la obtención de maestrías en los docentes. En este sentido, la OECD (2004) identifica cinco grandes áreas de desarrollo y conocimiento profesional que es necesario abarcar en las políticas que se preocupen de este aspecto de la calidad:

• Comportamiento

• Cognición o capacidad de comprensión

• Naturaleza y adecuación del conocimiento de los profesores en lo substancial de currículum

• Carácter, en el sentido que los profesores son agentes morales

• Conocimiento de los docentes sobre los contextos bajo los cuales se encuentren insertos los estudiantes

Salario inicial y otros incentivos financieros ¿Por qué es tan importante?

Dentro de las opciones para hacer la carrera docente más atractiva, se encuentran las políticas de incentivos salariales asociadas a la decisión de convertirse en profesor. Según Barber y Mourshed (2008), el incentivo más importante son las buenas remuneraciones iniciales y, lo más importante, es que éstas aumenten en consonancia con otras actividades productivas que atraigan a los

mejores profesionales. La idea es que el salario iguale las oportunidades de empleos alternativas, de tal manera que la persona decida sólo por vocación, y no por la existencia de un salario más alto.

Los autores del informe señalan que un buen salario de entrada es un buen incentivo para que quienes tienen muchas opciones profesionales se decidan por enseñar. Generalmente, ese salario inicial es del orden del 95% al 99% del PIB per cápita (superior al promedio de los países de la OECD). Si bien no es el único factor, es determinante como incentivo para captar a los mejores para dedicarse a enseñar.

Existen diferencias entre los distintos tipos de niveles, es decir, educación primaria, secundaria inferior y secundaria superior. La mayoría de los países presentan salarios iniciales mayores en la educación secundaria superior e inferior a excepción de Estados Unidos. En Chile, la distribución de los salarios iniciales es más bien plana, a pesar de que existen ciertas diferencias menores apenas perceptibles con los gráficos presentados en el Anexo 1.

Se puede añadir que en el promedio OCDE, los salarios de los profesores de secundaria superior (por hora de enseñanza) en comparación a la de los profesores de primaria son un 44% superior, la diferencia es del 5% o menos en Nueva Zelanda, Escocia y en Chile, e igual o superior al 75% en Dinamarca y los Países Bajos (OCDE, 2007).

En los gráficos del Anexo 1 se observan los salarios anuales en instituciones públicas para educación primaria, secundaria inferior y secundaria superior, respectivamente. Chile paga salarios similares en todos los niveles de educación, lo que hace que las remuneraciones sean bastante planas, en efecto, son inferiores al promedio de la OCDE. Sin embargo, no son mucho más bajos que Finlandia y Reino Unido, los cuales tienen resultados bastante más altos en las pruebas internacionales. En casi todos los países la educación secundaria superior es la que recibe los salarios más altos, como se puede apreciar en el último gráfico.

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Es importante considerar que el incremento en los salarios iniciales recarga el presupuesto público en materia de educación y el tiempo en que se realizará ese ajuste. Tres formas para equilibrar el presupuesto se presentan en Barber y Moursched (2007):

a) El mayor gasto en salarios iniciales lo compensan con un menor gasto en educación en total. La mayoría de los sistemas con mejor desempeño del mundo gasta menos en educación que el promedio de la OECD ( (Barber & Moursched, 2008, p. 22)

b) Anticipo de la retribución docente: es decir, pagan buenos salarios iniciales pero luego, los salarios aumentan menos que lo que aumentan en el promedio de los países de la OECD. Por ejemplo, en Finlandia la diferencia entre el salario de entrada y el salario de tope es de 18%. La lógica es que aquellos docentes que inicialmente se sintieron atraídos por el buen sueldo, pero que luego que sienten comprometidos con la enseñanza, permanecerán en el sistema a pesar de lo poco que aumenta el salario durante ese periodo, y los menos comprometidos optan por cambiarse a carreras con mejor remuneración. Existen diferentes formas para implementar esto, algunos de los sistemas estudiados reestructuran las escalas salariales y además, se pueden pagar sueldos o becas a los estudiantes destacados, este último sistema se utiliza en Inglaterra y Singapur.

c) Aumento de la cantidad de alumnos: Algunos sistemas como Corea del Sur y Singapur, emplean menos docentes porque tienen una mayor cantidad de alumnos por profesor, pudiendo gastar más en cada docente. Esta estrategia además, les permite ser más selectivos a la hora de escoger a los docentes, lo cual tiene la ventaja de subir el estatus de la docencia.

Estatus de los docentes

El estatus de la profesión hace referencia a la posición que tiene una determinada ocupación en relación a las otras. Es la misma sociedad la que otorga estas posiciones a través de diversos procesos históricos, luchas de dominio en los campos de saber y otras determinantes. La posición en que se encuentra cada ocupación da cuenta de las relaciones de poder dentro de una sociedad y cómo se valora dicha profesión. A su vez, se encuentra asociada a otras posiciones, en la estructura social de un país. El relativo estatus que tiene la docencia en cada país es un factor clave para atraer a los mejores estudiantes y motivarlos a enseñar. Varios estudios de la literatura revisada plantean que mejorar el estatus de la carrera es central para mejora la atracción hacia a ella. Muchos de los países que han impulsado importantes reformas educacionales exitosas han centrado sus esfuerzos en incrementar el prestigio y la valoración social de sus educadores, intentando –mediante distintas estrategias– hacer conciencia en la población y a su vez, atraer a los mejores capacitados con vocación en educación para enseñar.

En algunos países, como Finlandia, el estatus de la carrera no ha sido controversial ni materia de esfuerzo, puesto que tradicionalmente tienen un reconocimiento de la población, pero sí se conservan los canales de atracción e información sobre la profesión para que se mantenga

atractiva para los jóvenes. Cuentan con estudios y bases de datos actualizadas para monitorear esta situación.

En todos los sistemas estudiados en el Informe Mckensey (2007), el estatus de la profesión aparece como uno de los factores que más resalta en la atracción de los mejores estudiantes a estudiar pedagogía. Especialmente en Corea del Sur y Singapur, donde “la sociedad considera que los docentes realizan un aporte mayor que cualquier otra profesión” (Barber y Moursched, 2008: 35). La evidencia demuestra que un mayor estatus genera que una mayor cantidad de personas calificadas opten por esta carrera y que un menor estatus genera lo contrario. Es decir, que personas con menos calificaciones opten por esta profesión. Existen tres enfoques para su promoción:

a) Creación de marcas: Por ejemplo, “Teach first” en Inglaterra y “Teachers for America” en EEUU, donde tienen a los mejores egresados de diferentes profesiones durante 2 años enseñando y luego de este periodo los reubican en el mercado laboral. En caso de Chile recientemente se creó “Enseñachile” y también está “servicio país educación” que son iniciativas similares a las anteriores.

b) Estrategias unificadas: En esta materia Singapur e Inglaterra son los lideres, creado estrategias de marketing muy similares a las utilizadas por los negocios para atraer a los mejores ejecutivos, como el alto sueldo de entrada, y también se encuentran vinculadas a los métodos de selección lo cual genera un mejor estatus de la profesión.

c) Énfasis en desarrollo continuo: en donde se enmarcan por ejemplo los incentivos al posgrado. Finlandia, exige que todos los docentes tengan algún postgrado y Singapur otorga una cantidad de horas de capacitación pagada.

Además de lo anterior, el estatus ejerce una influencia frente a otros factores motivacionales que afectan la profesión docente, que se asocian a un nivel simbólico respecto de lo que significa ser profesor para cada uno de los estudiantes y docentes respecto de la capacidad de influir y de sentirse artífices del desarrollo de su sociedad. Descifrar la causa de las motivaciones humanas no es una tarea trivial. Si bien la tendencia es motivar la acción de las personas a través de incentivos, existen otros criterios que determinan las acciones de las personas. Los incentivos se caracterizan porque pueden ser manejados según la acción que se quiera mejorar o simplemente inculcar. Pero las personas se ven motivadas por otras razones, tales como la necesidad de que sus acciones signifiquen algo, que impacten en su entorno, el placer de ser mejores en lo que hacen, etc. Es decir, existen motivaciones que no son fácilmente manipulables y que se no encuentran ligadas a una recompensa estándar como los incentivos.

Estos factores motivacionales determinan lo atractivo que puede ser convertirse en profesor. También, se encuentran determinados por el rol del profesor en la sociedad. Dentro de las motivaciones más comunes, según la OCDE (2004), se encuentran “el deseo de enseñar”, “el

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deseo de trabajar con niños”, “jugar un rol en la educación” y “marcar una diferencia” (estas motivaciones se encontraron en Francia y Australia)3.

En el caso chileno, recientes trabajos sobre el estatus señalan que existe un reconocimiento social heterogéneo y ambivalente, ya que los profesores otorgan a su profesión una valoración en términos de responsabilidad social y la ven como un rol que contribuye al desarrollo. Sin embargo, sienten que los agentes sociales externos no la perciben de la misma manera, en especial el gobierno, parlamento y los municipios (Avalos y De los Ríos, 2010). Tampoco sienten una valoración por parte de la opinión pública, sin embargo, sienten que los alumnos, familiares y colegas si lo hacen (Bellei y Valenzuela, 2010)

De la misma manera, los docentes sienten que su estatus ha decaído durante los últimos 40 años, sienten que la sociedad les atribuye un nivel de importancia de bajo a medio. El estudio de Bellei y Valenzuela (2010) señala que la principal razón por la que se ve afectado el estatus es la precariedad en las condiciones laborales de los profesores, particularmente, el tiempo destinado a actividades profesionales (horas de aula, horas de planificación), salario y el tiempo para perfeccionamiento, son señalados como factores claves que ayudarían a una mejora en el estatus docente.

Posibilidades de capacitación

En la actualidad, los cambios se producen velozmente. Cuando se piensa en tecnología, viene una intuición de que esa persona, ese artículo, esa empresa, o cualquiera relacionado directamente con ella, va a ser necesariamente constituida sobre la base de cambios y actualizaciones. ¿En qué medida esto sucede en otras áreas? En el caso de la educación, es posible intuir que existen una gran cantidad de información y transformaciones en organizaciones fundamentales para el desarrollo de la sociedad tales como la familia, la identidad, etc., frente a las que tiene que hacerse cargo a través de una actualización constante de conocimiento y metodologías.

La existencia de posibilidades de capacitación a los docentes es fundamental para atraer y mantener a buenos profesionales en cualquier campo. Esto se logra de dos maneras fundamentales: primero, a través de la existencia de capacitación constante en la sala de clases y segundo, a través de capacitación tradicional mediante cursos de especialización y posgrado.

La preparación de los docentes para la enseñanza constituye un indicador relevante de la calidad de la educación. Preparar al profesorado para afrontar los problemas de un mundo en constante cambio, constituye una necesidad dual para este sector. Por una parte, se requiere que los docentes adquieran conocimientos específicos de las materias enseñadas y prácticas pedagógicas eficaces, así como también, que desarrollen conocimientos sobre el avance tecnológico y

3 Adicionalmente, la OCDE (2004) señala que es importante indagar en cada país por qué las personas deciden no ser profesores.

capacidades de relacionamiento con otros profesores, la comunidad y los apoderados de los colegios.

Las medidas tendientes a mejorar este aspecto, según la experiencia internacional, se establecen en relación a cuatro niveles de intervención (OECD, 2004):

Cuadro1: Formación continua de docente

A nivel de los estudiantes:

A nivel de la sala de clases:

A nivel de la escuela: A nivel de los padres y la comunidad:

Los profesores deben incitar a los alumnos a tener más incidencia en su aprendizaje

Deben ser capaces de enseñar en salas de clase multiculturales

Planear y trabajar en equipos de profesores y otros profesionales que sean de ayuda

Proveer orientación profesional a los padres para hacerlos parte del proceso de aprendizaje o al menos conscientes de su influencia en éste

Deben ser capaces de responder efectivamente a las necesidades individuales de los estudiantes

Enfatizar áreas según las necesidades de esa clase en particular

Evaluación e introducción de mejoras sistemática en la planeación

Construir enlaces con la comunidad para fomentar el aprendizaje y otras formas de vinculaciones en este sentido

Deben ser capaces de responder en test estandarizados sus habilidades y conocimientos

Integrar a los estudiantes con necesidades especiales

Generación de proyectos entre escuelas y cooperación internacional

Incrementar su participación en los canales de toma de decisiones (en sistemas descentralizados)

Fuente: OECD (2004) “Teachers Matters: Attracting, Developing and Retaining Effective Teachers”

Condiciones laborales

Además de los problemas con la ausencia de horas de planificación y otras labores fuera del aula, el trabajo de los profesores posee otros beneficios en relación al resto de los profesores, como mayores días de vacaciones y otros días de descanso, además, se considera que tienen mayores pensiones que la media de las profesiones a nivel internacional (OECD, 2004). Otro punto que resalta bastante en la literatura es la estabilidad que entrega la profesión.

La existencia de un buen ambiente para el desarrollo del trabajo docente es un factor que influye en atraer y reclutar a los profesores más aptos en la docencia. Generalmente, los empleos en el sector público, una vez obtenidos, son más seguros, debido a lo cual los incentivos a seguir

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desarrollando las habilidades, mejorar las prácticas, etc., son más bajos. En este sentido, una alta estabilidad en el trabajo obstruye en cierto sentido la calidad de los profesores, por lo que esta tiene que ser condicionada a proxis de desempeño e incentivos salariales.

1.3. Perspectivas históricas sobre la evolución de la pedagogía en Chile y acciones emergentes que impactan hoy sobre ella

En esta sección se presenta una descripción acotada del estado y evolución de la pedagogía en Chile, enfatizando en la formación de los profesores, tratando sin embargo, de no dejar de lado particularidades propias de nuestro país y las determinantes históricas que subyacen a sus principales características. Es importante señalar que los cambios han sido impulsados en parte por contextos políticos, pero también por los procesos propios que enfrentan los dominios del saber a nivel de los paradigmas imperantes (Cox y Gysling, 2009).

1.3.1. Contexto Histórico

Escuelas Normales y las primeras escuelas de formación pedagógica

En Chile existe una formación sistemática de docentes desde 1842 con el nacimiento de las escuelas normales de educación y, en una primera etapa, su formación estuvo conferida a dos instituciones: las normales para educación primaria y el Instituto Pedagógico de la Universidad de Chile para la formación de profesores en la educación secundaria.

La primera fue la Escuela Normal de Preceptores, donde se utiliza como referente la formación francesa-napoleónica, la cual centra al Estado como responsable directo en la administración del sistema educativo y en la formación pedagógica. Bajo esta perspectiva, la educación tiene un eje público, desde una planificación centralizada bajo una estrategia de desarrollo nacional consciente del rol de la educación, donde la escuela normal tenía como objetivo fundamental la instrucción de las clases populares (Cox y Gysling, 2009).

La enseñanza impartida a los profesores, desde muy temprano –1860– tuvo un carácter subordinado a la orientación ministerial, desde la cartera de Instrucción Pública. Otra característica atingente de mencionar, es que los jóvenes de clases más altas observaban con cierto desprecio el ser profesor de escuela. Además, quienes llegaban a estudiar ahí no eran los mejor preparados, según el primer director de Instrucción Pública, Domingo Sarmiento (Cox y Gysling, 2009).

Durante la época, los requisitos de ingreso que se establecieron para poder estudiar pedagogía apuntaron a la mayoría de edad (18 años), saber leer y escribir, provenir de una familia honrada, tener buena conducta y ser aplicados. Poseían estos requisitos, clasificados de “morales”, ya que

estos cumplían un rol social más allá de la transmisión de conocimiento, un rol disciplinario y valórico (pretendía adscribir a los sectores populares al orden social establecido).

La enseñanza normal perseguía objetivos alfabetizadores y disciplinarios de educación primaria y de clases bajas. Por esto, se puede señalar que no era socialmente valorado por las clases altas dentro de la estructura social. La enseñanza a nivel secundario se formaba en la Universidad (de esto se desprende su carácter subordinado).

Respecto de los temas salariales y laborales: Poseían una pensión de mantención y vestuario y estaban comprometidos a enseñar durante 7 años en un lugar que el gobierno les designaba. Y desde la segunda generación, poseían un régimen de internado.

Luego se creó una Escuela Normal de Preceptoras que mantenía reglas similares a la Escuela Normal de Preceptores grosso modo. Hacía 1881 existió un desplazamiento hacia la instrucción con influencia alemana, si bien esta influencia afectó a toda la educación, se orientó especialmente a la formación de profesores. Existía en la clase política de la época así como en la población ligada al desarrollo de la educación la percepción sobre la necesidad de ejercer un cambio en la educación chilena –o en lo que llamaríamos hoy el “sistema educacional”- y en ese entonces el actual Ministro de Instrucción Primaria consideró que el modelo adecuado era el Germano.

Este proceso estuvo orientado hacia las enseñanzas de J.F Herbart en donde el centro de la educación se encontraba en la formación de carácter. Ya que para él, este era moldeable a los procesos de aprendizaje y socialización. De esta manera, los métodos de instrucción eran puestos también al centro de la educación, consecuentemente surgió un efecto de profesionalización de los maestros debido a que “la docencia es una actividad con valor y dignidad intrínseca, que para ser respetada debe incorporar ideologías definidas y metodologías científicas, y para asegurar la competencia de sus practicantes, un aparato elaborado y dignificado debe gobernar la preparación, la certificación y la asociación” (Cox & Gysling, 2009; 80).

En 1889 se crea el Instituto Pedagógico de la Universidad de Chile, el cual fue el primero en impartir educación secundaria, consecuencia de la influencia alemana en la formación de profesores y otorgar profesionalización a la educación. A su alero se crearon los planes y programas de las otras escuelas.

Durante esta época también se consolidan dos áreas de formación, una encabezada por el Estado de carácter público y otra encabezada por la Iglesia Católica de carácter privado (1888). Una vez aprobada la Ley de Instrucción Primaria Obligatoria, las escuelas normales alcanzaron un reconocimiento y se expandieron por el país.

En las escuelas normales desde el 1900 en adelante entraban los mejores alumnos de escuelas primarias urbanas y rurales del país que provenían desde los sectores de NSE bajo, por lo tanto, estas eran una vía de movilidad social para sus integrantes. Pero, a su vez esto contribuyó a que se seleccionara muy bien a los candidatos ya que existía una gran demanda. Esto en el contexto

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educacional de la población chilena, los constituía como entes de gran capital cultural y una figura respetada, para grandes masas de población, lo cual hacía que el gremio se sintiera profundamente discriminado de los otros profesores constituyentes del sistema escolar y luchara por una posición con mayor estatus dentro del mismo sistema educacional, ya que incluso los profesores “básicos” gozaban de mayor prestigio social siento que su formación era menos intensiva que la de los normalistas (Cox & Gysling, 2009).

En síntesis, cabe señalar que la formación de los profesores en Chile históricamente giró en torno a tres ejes: escuelas normales, escuelas de formación de profesores de educación primaria y escuelas de formación de profesores de educación secundaria, las cuales se insertaban en la estructura social en posiciones diferenciados y sus conocimientos y énfasis están puestos también de forma diferenciada en el disciplina, los cuales a su vez se valoran diferente por la sociedad (Cox & Gysling, 2009)

Irrupciones y cambios de la formación pedagógica en Chile

En 1938 se organizaron los profesores por primera vez como gremio ante la necesidad de incrementar su poder e influencia dentro del Ministerio de Educación, con el afán de promover y consolidar cambios a nivel de las jerarquías, en la institucionalidad y en los planes de formación docente en las normales incluyendo la duración de la carrera, actividades vocacionales y cambios de contenido curricular. Al año siguiente, luego de conseguir dichos cambios, lograron instaurar la especialización según áreas urbano-rural.

Durante el Gobierno de Pedro Aguirre Cerda, la educación se expande en cobertura y se le otorga una mayor relevancia. Lo cual posiciona con un estatus más elevado a la profesión docente, considerándola un agente civilizador de la nación. Los cambios provienen de los que se llamó “pacto social” (Cox & Gysling, 2009) ya que fueron cambios impulsados desde la negociación del gremio de profesores, los actores participantes de la educación y la clase política, los cuales afectaron de manera parcial al sistema. En el caso de la formación docente, se otorgó una importancia especial a la visión que el maestro tuviera de la vida y el entorno, es decir su acervo cultural y la vocación profesional comenzaron a jugar roles con bastante peso dentro de los planes de formación.

Desde el ’64 comienza una época de reformas en las escuelas normales, de expansión, eliminación de las escuelas normales separadas por género, en los currículos de enseñanza, etc. Además, se las separó de la formación secundaria y se las transformó nítidamente en centros de educación superior en 1967. Reformas que fueron abruptamente terminadas por la eliminación de las escuelas normales el año 1974, luego del Golpe Militar en Chile, ya que la comisión que había estipulado la comisión que el gobierno de facto había asignado, señalaba que formación de profesores debería quedar en manos de la universidad, esta medida también buscaba la despolitización y desarticulación del movimiento que allí se estaba gestando. Aunque las escuelas normales habían adquirido cierta importancia y reconocimiento, el magisterio también quería que

se unificara la formación de profesores, lo cual estimuló la existencia de cierto silencio en el desarrollo de este cambio.

En 1981 cambia la legislación en educación y se separa al Instituto Pedagógico de la Universidad de Chile y se otorga la posibilidad de enseñar pedagogía a los Institutos profesionales, esta división marca una desconexión entre el saber profesional y el desarrollo de los educadores dentro de su rol país (Cox & Gysling, 2009). Además, se produce una diferencia entre quienes estudian en una Universidad, las cuales poseen docencia e investigación y aquellos que estudian en los Institutos Profesionales, los cuales son reproductores de conocimiento, en tanto sólo tienen docencia.

En parte esto se subsanó o reparó con la promulgación del Estatuto docente en 1991, que reconoce legalmente el carácter “profesional” de enseñar, además de establecer ciertas bases para el mejoramiento de la calidad y el desarrollo profesional (MINEDUC, 2003).

A pesar de este “avance” en el campo del estatus, la sociedad aún no le otorga a la profesión docente el nivel de importancia que esta requiere por su relevancia social. Se encuentra muy menoscabada por las percepciones negativas sobre la calidad de los docentes y las escuelas en la educación pública principalmente, así lo atestiguan movimientos reivindicativos o restauradores de lo que se debería esperar de los profesores, como es el movimiento “Educación 2020”.

1.3.2. Evolución de la profesión docente

Desde 1981 hasta ahora, la cobertura en número de carreras en el área y establecimientos impartidos ha aumentado significativamente. Así también, el número de matriculados que ingresa a estas carreras ha incrementado en los últimos años. En lo que sigue se presenta los flujos dentro de la carrera,

Flujos dentro de la carrera

Evolución matrícula educación básica

Gráfico 1: Evolución de la matrícula total en Educación Básica 1996

Fuente: Cox, Vergara y Ulloa, en base a CSE en Manzi (2009)

Se observa que la educación básica general ha aumentado dramáticamente, llegando sobre las 20 mil estudiantes matriculados totales por año. En el caso de Básica con especialización o mención tuvo un auge hasta el 2002 y luego comenzó a decaer. El resto de se mantienen en un nivel inferior a las 5 mil matrículas totales. En consonancia con el aumento en el número de estudiantes ha aumentado el número de programas que ofrece la carrera existiendo alrededor de 300 programas.

Estudiantes matriculados en carreras de pedagogía Universidades Tradicionales y Privadas

En los siguientes gráficos se ilustran los matriculados en el año 2008 diferenciaduniversidad e incluye diferentes tipos de pedagogía (este caso, incluye educación media, que abarca la mayoría de las matrículas.

Gráfico 2: Estudiantes matriculados en carreras de pedagogía. Universidades privadas (2008)

Fuente: Elaboración propia en base a CSE

4 Matricula nueva se refiere a aquellos estudiantes que se matriculan al primer año de la carrera.

0

5000

10000

15000

20000

25000

1996 1997 1998 1999

Básica

Básica inicial + Párvulos

1 1.419

1.420 35 775 949 2.656

4.078 3.339

NuevaHombres NuevaMujeres

EDUCACIÓN PARVULARIA EDUCACIÓN DIFERENCIAL

23

Evolución de la matrícula total en Educación Básica 1996-2008

Fuente: Cox, Vergara y Ulloa, en base a CSE en Manzi (2009)

ásica general ha aumentado dramáticamente, llegando sobre las 20 mil estudiantes matriculados totales por año. En el caso de Básica con especialización o mención tuvo un auge hasta el 2002 y luego comenzó a decaer. El resto de las carreras de educación básica se mantienen en un nivel inferior a las 5 mil matrículas totales. En consonancia con el aumento en el número de estudiantes ha aumentado el número de programas que ofrece la carrera existiendo

Estudiantes matriculados en carreras de pedagogía Universidades Tradicionales y Privadas4

En los siguientes gráficos se ilustran los matriculados en el año 2008 diferenciados por tipo de universidad e incluye diferentes tipos de pedagogía (parvulario, diferencial, básica y media). En este caso, incluye educación media, que abarca la mayoría de las matrículas.

: Estudiantes matriculados en carreras de pedagogía. Universidades privadas (2008)


Matricula nueva se refiere a aquellos estudiantes que se matriculan al primer año de la carrera.

2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008

Básica con especialización/mención

Básica inicial + Párvulos Básica + Psico

1.420 8 5.130 5.138

810

102 2.643 2.745 3.605 3.147

9.736 7.417 13.050

10.537

NuevaTotal TotalHombres TotalMujeres TotalTotal

EDUCACIÓN DIFERENCIAL EDUCACIÓN BÁSICA EDUCACIÓN MEDIA

ásica general ha aumentado dramáticamente, llegando sobre las 20 mil estudiantes matriculados totales por año. En el caso de Básica con especialización o mención

las carreras de educación básica se mantienen en un nivel inferior a las 5 mil matrículas totales. En consonancia con el aumento en el número de estudiantes ha aumentado el número de programas que ofrece la carrera existiendo

s por tipo de rencial, básica y media). En

: Estudiantes matriculados en carreras de pedagogía. Universidades privadas (2008)

Matricula nueva se refiere a aquellos estudiantes que se matriculan al primer año de la carrera.

2008

5.138 2.745

12.883

23.587

TotalTotal

EDUCACIÓN MEDIA

Gráfico 3: Estudiantes matriculados en carreras de pedagogía. Universidades del consejo de


Los gráficos anteriores muestran un corte transversal de los estudiantes matriculados en las distintas pedagogías por género. Tantoeducación media en las universidades privadas el número de hombrescosa que no pasa en las universidades del

En el caso de la carrera de Pedagogía, umitad de sus estudiantes se concentra en los tramos más altos ingestadísticamente significativas sobre el 1% entre constata que aquellos alumnos que provienen de familias Universidades Privadas y aquellos que Profesionales, dado su costo y duración inferior

Existen aspectos en los cuales profesores y estudiantes de pedagogía concuerdan que son atributos de la profesión. Por ejemplo: buenas relaciones con los colegas, mínima carga burocrática en el trabajo y posibilidades de aplicar la creatividad.

Resulta interesante la incorporación de la variable vocación para medir desempeño, encontrando que a mayor vocación mejor dese(estadísticamente significativa) que salario, edad, experiencia y tipo de establecimiento en el desempeño docente. La vocación se midió con las preguntas: ¿le gustaría que sus hijos estudiaran pedagogía? ¿Fue pedagogía su primera opción de carrera?, otorgando un puntaje según se respondieran una pregunta afirmativa o ambas.

Dentro de sus conclusiones, este estudio señala que existen ciertas manifestaciones de descentralización en el caso de la selección, por esistema propio de selección de docentes, en el caso de los colegios municipales la selección se realiza a nivel comunal y no nacional.diferencias que las esperadas entre los maestros que trabajan en distintos tipos de

2 867 869 25 643 248

1.196 2.629 3.256

MatrNuevaHombres MatrNuevaMujeres MatrNuevaTotal

EDUCACIÓN PARVULARIA EDUCACIÓN DIFERENCIAL

Estudiantes matriculados en carreras de pedagogía. Universidades del consejo de

rectores (2008)


Los gráficos anteriores muestran un corte transversal de los estudiantes matriculados en las Tanto en la matricula de estudiantes nuevos como en el total de

educación media en las universidades privadas el número de hombres es superior a las mujeres, cosa que no pasa en las universidades del Consejo de Rectores.

En el caso de la carrera de Pedagogía, un estudio de Mizala et al. (2002), señala que menos de la estudiantes se concentra en los tramos más altos ingresos y que existen diferencias

estadísticamente significativas sobre el 1% entre sus perfiles socioeconómicos. Además, se provienen de familias que perciben rentas más altas entran a

Universidades Privadas y aquellos que provienen de familias más pobres optan por Institutos , dado su costo y duración inferior.

Existen aspectos en los cuales profesores y estudiantes de pedagogía concuerdan que son or ejemplo: buenas relaciones con los colegas, mínima carga

burocrática en el trabajo y posibilidades de aplicar la creatividad.

Resulta interesante la incorporación de la variable vocación para medir desempeño, encontrando desempeño. Esta variable marca una influencia mayor

(estadísticamente significativa) que salario, edad, experiencia y tipo de establecimiento en el desempeño docente. La vocación se midió con las preguntas: ¿le gustaría que sus hijos estudiaran

pedagogía su primera opción de carrera?, otorgando un puntaje según se respondieran una pregunta afirmativa o ambas.

Dentro de sus conclusiones, este estudio señala que existen ciertas manifestaciones de descentralización en el caso de la selección, por ejemplo: cada colegio privado ha ido creando un sistema propio de selección de docentes, en el caso de los colegios municipales la selección se realiza a nivel comunal y no nacional. Adicionalmente, expresa que se observaron menos

das entre los maestros que trabajan en distintos tipos de

869 18 4.991 5.009

668 149 2.604 2.753 1.444 2.013

8.999 11.012

5.885

11.438 14.917

MatrNuevaTotal MatrTotalHombres MatrTotalMujeres MatrTotalTotal

EDUCACIÓN DIFERENCIAL EDUCACIÓN BÁSICA EDUCACIÓN MEDIA

Estudiantes matriculados en carreras de pedagogía. Universidades del consejo de

Los gráficos anteriores muestran un corte transversal de los estudiantes matriculados en las total de

es superior a las mujeres,

n estudio de Mizala et al. (2002), señala que menos de la existen diferencias

Además, se entran a

Institutos

Existen aspectos en los cuales profesores y estudiantes de pedagogía concuerdan que son or ejemplo: buenas relaciones con los colegas, mínima carga

Resulta interesante la incorporación de la variable vocación para medir desempeño, encontrando mpeño. Esta variable marca una influencia mayor

(estadísticamente significativa) que salario, edad, experiencia y tipo de establecimiento en el desempeño docente. La vocación se midió con las preguntas: ¿le gustaría que sus hijos estudiaran

pedagogía su primera opción de carrera?, otorgando un puntaje según se

Dentro de sus conclusiones, este estudio señala que existen ciertas manifestaciones de jemplo: cada colegio privado ha ido creando un

sistema propio de selección de docentes, en el caso de los colegios municipales la selección se Adicionalmente, expresa que se observaron menos

das entre los maestros que trabajan en distintos tipos de

11.012

26.355

MatrTotalTotal

EDUCACIÓN MEDIA

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establecimientos, lo que puede ser explicado por la existencia de una cultura muy arraigada, transversal a la clase de establecimientos en que trabajan. Esto hace que no se visualicen diferencias importantes en aspectos vocacionales, motivacionales y respecto a la percepción de sus deberes y contratos laborales. Las diferencias se expresan en la formalidad y el cumplimiento de las normas, existe un clima disciplinario distinto en colegios pagados versus municipales.

Finalmente, recalcan que los factores recabados en la mejora del desempeño de los docentes se encuentran en el nivel de escolaridad, satisfacción con la profesión, ambiente laboral y no del tipo de establecimiento o salarios percibidos. Similar para explicar el abandono de la profesión docente, pesa más la insatisfacción con la profesión que el salario.

¿Qué se ha hecho por mejorar la profesión docente? Programas, mediciones e incentivos al desempeño

Se revisarán brevemente los principales programas que se han implementando en temas docentes para mejorar la calidad y hacer la profesión docente atractiva desde los ’90 en adelante. Las políticas y medidas implementadas han buscado mejorar los ejes normativo-laboral, así como incrementar su prestigio a través de la creación del Estatuto Docente, cuyo objetivo apuntó a devolver la dignidad perdida a la profesión. Así mismo, se introdujeron mejoras en la formación inicial docente a través del Programa de Fortalecimiento de la Formación Inicial Docente (FFID) y otras iniciativas tanto de corte público como privado, perfeccionamiento docente, programas de pasantías y becas, así como premios a la excelencia y desempeño. Durante el año 2010 el gobierno de Sebastián Piñera designó un panel de expertos para que elaboraran propuestas de políticas para docentes y directivos, estableció un nuevo sistema de becas y recientemente una reforma a ciertas áreas de la educación.

Estatuto docente

Se implementó en 1991, con el objetivo de encargarse de las demandas por mejoras a las condiciones laborales de los profesores. A pesar de que tenía mayores pretensiones y fue fruto de una gran controversia política, logró instaurar una nueva forma de negociar y un incremento de los salarios de manera gradual (Mizala, 2007). Aseguró una condición política de base necesaria para continuar con las reformas que pretendía el gobierno en aquellos años. Sin embargo, generó otros problemas como la rigidez de la estructura de gestión.

En 1995 fue reformado y se incluyeron nuevos aumentos en las remuneraciones a través de asignaciones y bonos. En 1996 se incluyó definitivamente la política de fortalecimiento de la profesión docente. Dentro de las medidas incorporadas en este periodo, se puede señalar el Plan anual de educación municipal (PADEM) y Sistema Nacional de Evaluación del Desempeño (SNED). En esta época las políticas no contaron el apoyo del gremio de profesores.

El Sistema Nacional de Evaluación del Desempeño (SNED), premia el desempeño colectivo. Este sistema permite disminuir el excesivo peso que tienen las remuneraciones que premian la experiencia y, después de que fueron incrementándose los montos, se pudo posicionar como un incentivo al buen desempeño de manera más sólida.

Desde el año 1991 al año 1996 se crearon los incentivos que otorgaban asignaciones por experiencia, desempeño y responsabilidad, desempeño en condiciones difíciles, por zona, todos los cuales apuntaban a un incremento en las remuneraciones generales.

Entre los años 2000 y 2006 se crean nuevas asignaciones individuales tales como a través de la ley número 19.715 se crea la Asignación de Excelencia Pedagógica (AEP), la Red de maestros de maestros. El 2004 se incorpora la Asignación Variable por Desempeño Individual (Avdi) y la Asignación por desempeño colectivo a Directores.

Evaluación docente

El estatuto docente establece la necesidad de existencia de evaluaciones a los profesores, es así que entre 1991 y el 2002 se desarrollaron negociaciones entre el Ministerio de Educación, asociación de municipios y el gremio de profesores, las cuales tuvieron como resultado la creación de un sistema de evaluación del desempeño establecido en el “Marco para la Buena Enseñanza”. El año 2003 se acordó en la instancia tripartita el procedimiento de evaluación, luego de consulta nacional del Colegio de Profesores.

Este sistema de evaluación es obligatorio para los profesionales de la educación que se desempeñen en aula. El marco para la buena enseñanza, tiene cuatro ejes principales: Preparación para la enseñanza, creación de un ambiente propicio para el aprendizaje. Se utiliza una pauta de autoevaluación para que ellos mismos evalúen su propio desempeño profesional.

La evaluación consiste en una prueba escrita que mide habilidades pedagógicas y conocimiento por una parte; además, ellos tienen que construir un portafolio sobre como ellos enseñan incluyendo un video. Dependiendo de sus resultados, los profesores pueden acceder a una asignación por desempeño, y la cuota se establece año a año de acuerdo al presupuesto” (OECD, 2009,31).

En la actualidad si es que un profesor saca un puntaje insuficiente en la Evaluación docente, tiene la oportunidad de rendirla nuevamente, pero estas oportunidades no son infinitamente repetibles, por tanto si saca nuevamente una calificación insuficiente pueden removerlo de la enseñanza.

Programa de Fortalecimiento de la Formación Inicial Docente (FFID)

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En 1996 se implementan medidas y asignan fondos conducentes a mejorar la formación inicial docente, los cuales se entregaron a través de fondos concursables y durante cinco años se estableció este programa en 17 universidades en todo Chile con el objetivo que incrementaran su calidad (Ávalos, 2004). El programa incluyó la entrega de becas a los alumnos destacados en su enseñanza superior que quieran estudiar pedagogía, las becas cubren el arancel y se les pide en compensación que ellos se dediquen a la docencia por tres años, la prioridad para este tipo de becas son los profesores de Matemáticas, Inglés, Ciencia, Lenguaje y educación primaria (OECD, 2009).

Programa Inicia

Desde el Ministerio de Educación se busca fortalecer la profesión docente, para lo cual se pretende realizar algunas mediciones en torno a la formación inicial docente, en tres áreas claves. Evalúa a los egresados, sistematiza las orientaciones curriculares y estándares y posee un programa para el mejoramiento de instituciones que impartan formación docente inicial. Participan Instituciones y estudiantes de forma voluntaria. Desde el año 2011 esta prueba será obligatoria y sus resultados públicos y quienes obtengan buenos resultados comenzarán sus carreras con un 30% de sueldo más que el resto.

Otras medidas expuestas recientemente

Durante 2010 se han anunciado varias medidas que buscan mejorar y potenciar a los docentes. Dentro de estas se pueden mencionar: Becas para estudiantes de pedagogía, el sistema de becas para estudiantes de pedagogía que existía entregaba una beca completa (hasta $1.150.000) a aquellos alumnos que cumplieran con los requisitos, obtuvieran sobre 600 puntos en la PSU y tuvieran promedio 6.0 en la Enseñanza Media. Ahora se agregaron incentivos para aquellos estudiantes sobre 700 puntos en la PSU, se les entrega 80 mil pesos para materiales y transporte; y sobre 720 puntos se le agrega una pasantía de 6 meses en el extranjero. Al egresar deben trabajar al menos 3 años en un colegio municipal o de subvención compartida.

Se anunciaron también planes especiales de retiro voluntario y un bono de reconocimiento a aquellos profesores que ya se jubilaron y tienen bajas pensiones.

Una vez revisados los principales antecedentes a los que se hará referencia en este estudio, ya sea en términos de trabajos previos, descripción de variables y desarrollo de la profesión en Chile, se dará pasó a una descripción cuantitativa de los profesores

2. Características de los profesores actuales

Este capítulo se ocupa de describir a quienes se encuentran entrando a la docencia y cuáles son sus principales características comparadas con aquellos profesores que llevan más años de experiencias. Las fuentes de información que se utilizaron fueron en las bases de datos de Idoneidad Docente, la Encuesta Longitudinal Docente (2009), además de datos de salarios obtenidos en la OCDE, Futuro Laboral y otras fuentes de datos secundarios.

En primer lugar, se entrega información socio demográfica revisando algunos datos como edad, sexo, área donde trabaja, dónde reside actualmente y nivel socioeconómico actual5. En segundo lugar, se entregará información sobre los perfiles de nivel socio económico de origen, vocación y aptitudes, siendo las tres variables observadas según tramos de experiencia.

Se intenta observar las relaciones entre la experiencia, vocación, aptitudes y NSE de origen para determinar si existen tipologías distintivas dentro de los profesores que permitan observar las particularidades de estas composiciones internas, de tal manera, de obtener ciertos patrones de efectividad que sirvieran para aplicar en políticas públicas en el tema, como para utilizar de insumo en futuras investigaciones que profundicen en las relaciones de los patrones encontrados.

Finalmente, se entregan datos de salarios en comparación internacional y una comparación nacional para el primer y quinto año de estudios entre las distintas profesiones y las distintas carreras de pedagogía.

5 Se llamará actual en este capítulo del estudio al momento en el que fueron recogidos los datos.

29

2.1 Características de los profesores actuales.

En lo que sigue se relatará ciertas características de perfil socio demográfico, credenciales y tiempo de contrato/horas de trabajo.

2.1.1 Perfil socio demográfico:

En primer lugar se entregan algunos datos generales. El incremento en la cantidad de profesores es alto, (han aumentado en alrededor de 40.000), como lo muestra el siguiente gráfico.

Grafico 4: Evolución en número de profesores que se encuentran ejerciendo

Fuente: Sebastián Gallegos, en base a Idoneidad Docente 1999-2009

La descripción socio demográfica que entrega la base de Idoneidad docente es bastante acotada. Se observa que al año 2009 existen prácticamente el triple de profesoras que de profesores, un dato bastante estándar en la población mundial de esta actividad. No existe mayor diferencia por años de experiencia en este ítem. El comportamiento, en cuanto al área de desempeño es similar, según años de experiencia también es similar y más del 85% se desempeña en área urbana.

Cuadro 2: Sexo y área de desempeño

Variables Categorías

AÑOS DE EXPERIENCIA Entre 1 y 5

años

Más de 5

años Total Sexo Masculino 26,30% 29,70% 28,80%

Femenino 73,70% 70,30% 71,20%

182.220

020.00040.00060.00080.000

100.000120.000140.000160.000180.000200.000

1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009

Unicos (PROFESORES)

Área URBANA 88,60% 87,10% 87,50% RURAL 11,40% 12,90% 12,50%

Fuente: Elaboración propia en base a Idoneidad docente 2009

En el cuadro 3 se describe la edad, experiencia. En el caso de la edad la media es de 44 años, los máximos son bastante elevados y los mínimos bastante pequeños, lo que permite asumir que se entra a trabajar muy joven y es una carrera que permite proseguir las labores hasta muy avanzada edad. En cuanto a la experiencia, el promedio es 16 años.

Cuadro 3: Edad y experiencia (Total)

Media Mediana D.

Estándar N Válido EDAD 44 44 12 181910 Experiencia 16 14 12 182220

Elaboración propia en base a Idoneidad docente 2009

Respecto de la dependencia del establecimiento de media, en el siguiente cuadro se aprecia que un 42,5% de aquellos que egresaron de un colegio particular pagado tiene un ingreso sobre 500 mil pesos y un 30, 6% de los establecimientos municipales se encuentran en igual caso. Las diferencias son significativas.

Cuadro 4: Tipo de dependencia del establecimiento de media

Tipo de dependencia del establecimiento media

Total

Tramos de Ingreso Municipal, Pública o

fiscal Particular

subvencionada

Corp. de administración

delegada

Particular pagada o Privada Otra

No sabe o no

responde Menos o igual a 189999

9,7% 11,8% 10,0% 12,1% 20,0% 20,0% 10,9%

190000 a 290000 8,2% 7,1% ,0% 4,0% 10,0% ,0% 7,0%

290001 a 500000 49,7% 49,9% 60,0% 33,3% 50,0% 20,0% 47,0%

500001 a 1100000 30,6% 28,4% 25,0% 42,5% 10,0% 60,0% 31,9%

1100001 o más 1,8% 2,8% 5,0% 8,1% 10,0% ,0% 3,3%

Fuente: Elaboración propia en base a ELD 2009

2.1.2. Credenciales: certificaciones académicas, proporción de docentes calificados v/s no titulados en educación

En la tabla resumen del anexo 2 se puede observar que dentro del grupo de hombres con 5 o menos años de experiencia, el 11,5% no está titulado y que el 14,6% tiene un título en otra área. Una posible explicación es que la decisión de enseñar se presentó posterior a la realización de sus estudios en caso de los hombres. A diferencia de las mujeres, donde el 89,6% de ellas posee título en educación. En el caso de aquellos que tienen más de 5 años de experiencia, más del 90% tienen sus títulos en educación tanto hombres como mujeres. A continuación en el gráfico 6 se ilustran

los tipos títulos en educación para el total segde párvulos y educación tienen una mayor proporción de titulados con 5 o menos años de experiencia, a diferencia de educación general básica y media.

Gráfico 5

Fuente: Elaboración propia en base a idoneidad docente 2009

El 39,6% de los hombres con 5 años o menos de experiencia posee su título en educación media a diferencia de las mujeres, donde solo el 20,5% de ellas lo posee. Entre ellas, el 28,2% son profesoras generales de educación básica. En los docentes con más de observa que casi el 50% de los hombres tiene su título en educación media versus el 27,2% de las mujeres que tiene ese título. Sobre los 41 años el título de docente general básico es el más popular, distribuyéndose por rangos de ostentan el 41% de los docentes dentro de ese rango, entre los 51 y 60 años el 58,9% y sobre los 61 años el 62,3% de los profesores son profesores generales básicos.

El gráfico 6, muestra la distribución total por experiencia. La gran mayoría de los docentes con 5 años o menos de experiencia son profesores de aula,aquellos profesores con más experiencia. Si se observa la tabla resumen del anexo 2, se otambién que la edad –en consecuenciadesempeñada, aunque también es leve. Lo interesante en el caso chileno, es la baja cantidad de profesores que se desempeña en otra función que no sea aula. Aprofesores que tienen otras funciones fuera del establecimiento, como podría ser investigación, no sobrepasa el 0,3%. Cifra inferior a la observada en sistemas internacionales.

14,4%16,8%

4,1%9,7%

SIN TITULO EN EDUCACION

EDUCACION DE PARVULOS

5 O MENOS AÑOS

31

los tipos títulos en educación para el total según experiencia. Se puede observar que en educación de párvulos y educación tienen una mayor proporción de titulados con 5 o menos años de experiencia, a diferencia de educación general básica y media.

Gráfico 5: Tipos de títulos de educación

aboración propia en base a idoneidad docente 2009

El 39,6% de los hombres con 5 años o menos de experiencia posee su título en educación media a diferencia de las mujeres, donde solo el 20,5% de ellas lo posee. Entre ellas, el 28,2% son profesoras generales de educación básica. En los docentes con más de 5 años de experiencia, se observa que casi el 50% de los hombres tiene su título en educación media versus el 27,2% de las mujeres que tiene ese título. Sobre los 41 años el título de docente general básico es el más popular, distribuyéndose por rangos de edad de la siguiente forma: entre 41 y 50 años el título lo ostentan el 41% de los docentes dentro de ese rango, entre los 51 y 60 años el 58,9% y sobre los 61 años el 62,3% de los profesores son profesores generales básicos.

ribución total por experiencia. La gran mayoría de los docentes con 5 años o menos de experiencia son profesores de aula, diferencia que tiende a decaer levemente, en aquellos profesores con más experiencia. Si se observa la tabla resumen del anexo 2, se o

en consecuencia- es un factor donde se observa un cambio en la función desempeñada, aunque también es leve. Lo interesante en el caso chileno, es la baja cantidad de profesores que se desempeña en otra función que no sea aula. Al observar el anexo 2 aquellos profesores que tienen otras funciones fuera del establecimiento, como podría ser investigación, no sobrepasa el 0,3%. Cifra inferior a la observada en sistemas internacionales.

9,1%

34,2%

25,5%

5,6%

46,8%

33,8%

EDUCACION DE EDUCACION DIFERENCIAL

EDUCACION GENERAL BASICA

EDUCACION MEDIA

5 O MENOS AÑOS 5 O MÁS AÑOS

Se puede observar que en educación de párvulos y educación tienen una mayor proporción de titulados con 5 o menos años de

El 39,6% de los hombres con 5 años o menos de experiencia posee su título en educación media a diferencia de las mujeres, donde solo el 20,5% de ellas lo posee. Entre ellas, el 28,2% son

5 años de experiencia, se observa que casi el 50% de los hombres tiene su título en educación media versus el 27,2% de las mujeres que tiene ese título. Sobre los 41 años el título de docente general básico es el más

edad de la siguiente forma: entre 41 y 50 años el título lo ostentan el 41% de los docentes dentro de ese rango, entre los 51 y 60 años el 58,9% y sobre los

ribución total por experiencia. La gran mayoría de los docentes con 5 levemente, en

aquellos profesores con más experiencia. Si se observa la tabla resumen del anexo 2, se observa es un factor donde se observa un cambio en la función

desempeñada, aunque también es leve. Lo interesante en el caso chileno, es la baja cantidad de l observar el anexo 2 aquellos

profesores que tienen otras funciones fuera del establecimiento, como podría ser investigación,

EDUCACION MEDIA

Gráfico 6

Fuente: Elaboración propia, en base a Idoneidad docente 2009

2.1.3. Aptitudes y estándares de conocimiento.

Esta parte busca entregar algunos antecedentes sobre las variables que se refieren a aptitud para observar el comportamiento de los docentes inicialevariable se realizó un análisis de tipologías no jerárquico mediante el método Kbusca identificar grupos relativamente homogéneos basándose en las características seleccionadas de aptitud y utilizando un número restrictivo de conglomerados, (en este caso 3). Se utilizan variables aptitud para establecer los conglomerados puesto que son medidas que permiten fácilmente dividir los casos en 3 grupos básicos: aquellos que se encuentran en el promedio, aquellos que se encuentran en el extremo superior y aquellos que se encuentran en el extremo inferior.

Esta técnica de análisis multivariable permite entregar una respuesta de cuáles son los principales grupos identificables con los puntajes de las prse ubican en 683 para el que se ha definido como aptitud sobre el promedio, 482 puntos para aquellos bajo el promedio y 589 para aquellos que se encuentran cercanos al promedio de puntajes6. Se realizó un test ANOVA para determinar si los grupos están relacionados o son

6 La media es de 596 puntos.

94,9%

,9%

81,4%

4,7%

DOCENTE DE AULA

PLANTA T. PEDAGÓGICA

5 o menos años %

Gráfico 6: Función desempeñada

: Elaboración propia, en base a Idoneidad docente 2009

2.1.3. Aptitudes y estándares de conocimiento.

Esta parte busca entregar algunos antecedentes sobre las variables que se refieren a aptitud para observar el comportamiento de los docentes iniciales en relación a los otros. Para observar esta variable se realizó un análisis de tipologías no jerárquico mediante el método K-medias, donde se busca identificar grupos relativamente homogéneos basándose en las características

ilizando un número restrictivo de conglomerados, (en este caso 3). Se utilizan variables aptitud para establecer los conglomerados puesto que son medidas que permiten fácilmente dividir los casos en 3 grupos básicos: aquellos que se encuentran en el

io, aquellos que se encuentran en el extremo superior y aquellos que se encuentran en el

Esta técnica de análisis multivariable permite entregar una respuesta de cuáles son los principales grupos identificables con los puntajes de las pruebas PSU/PAA/Bachillerato. Los centroides finales se ubican en 683 para el que se ha definido como aptitud sobre el promedio, 482 puntos para aquellos bajo el promedio y 589 para aquellos que se encuentran cercanos al promedio de

test ANOVA para determinar si los grupos están relacionados o son

,8% 1,0% 2,4%4,7% 5,0% 5,7% 3,1%

PLANTA T. PEDAGÓGICA

PLANTA DIRECTIVA

DIRECTOR OTRA

5 o menos años % 5 o más años %

Esta parte busca entregar algunos antecedentes sobre las variables que se refieren a aptitud para s en relación a los otros. Para observar esta

medias, donde se busca identificar grupos relativamente homogéneos basándose en las características

ilizando un número restrictivo de conglomerados, (en este caso 3). Se utilizan variables aptitud para establecer los conglomerados puesto que son medidas que permiten fácilmente dividir los casos en 3 grupos básicos: aquellos que se encuentran en el

io, aquellos que se encuentran en el extremo superior y aquellos que se encuentran en el

Esta técnica de análisis multivariable permite entregar una respuesta de cuáles son los principales uebas PSU/PAA/Bachillerato. Los centroides finales

se ubican en 683 para el que se ha definido como aptitud sobre el promedio, 482 puntos para aquellos bajo el promedio y 589 para aquellos que se encuentran cercanos al promedio de

test ANOVA para determinar si los grupos están relacionados o son

33

independientes entre sí, el test rechaza la H0 de los grupos son independientes entre sí con un p<0,05.

Cuadro 5: Cluster según pruebas nacionales de selección

Cluster

Sobre el promedio

Bajo el promedio Promedio

Puntaje en el Bachillerato / PSU /PAA, la última vez que rindió

683 482 589

Interesante es la relación de estos grupos en la interacción con otras variables (Anexo 3), debido la relación que se establece entre la aptitud de los postulantes a pedagogía y la posibilidad de hacerla más atractiva para aquellos que se los considera con mayor aptitud. Dentro de las principales razones para dejar la docencia en el grupo que se encuentra sobre el promedio, se encuentran que “los salarios son bajos en relación a otros trabajos’’ (21,7%), ‘’el trabajo es excesivo’’ (20,8%) y “hay un bajo reconocimiento de la docencia en la sociedad” (15,2%). Sin embargo, un 16,6% no dejaría la docencia por ningún motivo. Las razones con los porcentajes más altos tienen relación con el estatus social, los salarios y las condiciones laborales de los profesores en aquellos que obtuvieron puntajes más altos, probablemente esto se debe a que ellos tienen variadas oportunidades alternativas para realizar otras actividades que no tuvieran los problemas mencionados, por tanto, para su perfil, entrar a la carrera de pedagogía es menos atractivo. En aquellos que se encuentran en el grupo “bajo el promedio” la principal razón por la que dejarían la docencia es que “hay un bajo reconocimiento de la docencia en la sociedad” (21,2%) seguido por “el trabajo es excesivo” (14,3%) y ‘’por aspectos o razones familiares” (13,3%). En este caso el porcentaje de aquellos que dejarían la docencia porque “los salarios son bajos en relación a otras profesiones” es inferior (10,4%) probablemente porque su posibilidades alternativas son inferiores a aquellos profesores que tenían puntajes sobre el promedio. En este grupo es donde se presenta el porcentaje más alto de docentes que no dejarían la docencia por ningún motivo (21%). Se aplicó la prueba de Chi square, donde se obtiene que las diferencias son significativas. En el cuadro 6 se observan los ingresos promedio mensuales según los grupos. De aquellos que ganan más de $1100000, el 59,3% pertenece a aquellos que obtuvieron puntajes sobre el promedio. Es probable que muchos trabajan en establecimientos particulares pagados. En este caso, las diferencias también son significativas.

Cuadro 6: Tramos de ingreso según cluster

Tramos de ingreso

Total Cluster

Menos o igual a 189999

190000 a 290000

290001 a 500000

500001 a 1100000

1100001 o más

Sobre 37,1% 20,9% 22,0% 34,2% 59,3% 28,6%

Bajo 16,2% 25,4% 20,7% 13,7% 6,8% 17,9%

Promedio 46,7% 53,7% 57,4% 52,0% 33,9% 53,5%

Total 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%

2.1.4. Vocación

Tomando como referencia la investigación realizada por Mizala et al. (2002) sobre las motivaciones para estudiar pedagogía, se han seleccionado dos variables relevantes atingentes a este trabajo. Éstas corresponden a dos preguntas: ¿le gustaría que su hijo estudiara pedagogía? y ¿si pudiera volver a elegir su carrera, estudiaría pedagogía? Respecto de la primera, se observa que el 50,7% si le agradaría que alguno de sus hijos fuera docente y a un 36,8% no le agradaría. De aquellos que les agradaría en el cuadro 7 se observa que un 48% se encuentra en el tramo de ingresos de 500 mil y 1 millón 100 mil pesos. Un 51,2% de los que no les agradaría se encuentran en el mismo tramo.

Cuadro 7: Hijos docentes según tramos de ingreso

Tramos de ingreso

¿Le agradaría que alguno de sus hijos fuera docente? Total

Sí No No tiene

hijos Menos o igual a 189999

10996 7898 2961 21855 10,5% 10,5% 11,1% 10,6%

190000 a 290000 4813 3063 1282 9158 4,6% 4,1% 4,8% 4,4%

290001 a 500000 33968 23705 11216 68889 32,3% 31,6% 42,1% 33,3%

500001 a 1100000

51428 38401 10423 100252 48,9% 51,2% 39,1% 48,5%

1100001 o más 3930 1904 745 6579 3,7% 2,5% 2,8% 3,2%

Total 105135 74971 26627 206733 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%

** Las diferencias son estadísticamente significativas

Respecto de si cambiarían su decisión de estudiar pedagogía, un 80% responde que no lo haría, pero al desagregar estos resultados y observar las diferencias se pueden obtener ciertos datos que resultan interesantes. El mayor porcentaje de aquellos que sí cambiarían de carrera se encuentra en aquellos que ganan entre 500 mil y 1 millón 100 pesos (45%), seguido por aquellos que ganan entre 290 mil y 500 min (33,8%).

35

Cuadro 8: Posibilidad de cambiar de decisión

Tramos de ingreso

Si pudiera volver a elegir de carrera, ¿cambiaría su decisión?

Total Sí No Menos o igual a 189999

4904 16984 21888 12,5% 10,1% 10,6%

190000 a 290000

1839 7330 9169 4,7% 4,4% 4,4%

290001 a 500000

13246 55811 69057 33,8% 33,2% 33,3%

500001 a 1100000

17736 82932 100668 45,3% 49,3% 48,5%

1100001 o más

1442 5199 6641 3,7% 3,1% 3,2%

Total 39167 168256 207423

100,0% 100,0% 100,0%

Fuente: Elaboración propia en base a ELD 2009

En resumen, se ha descrito a los profesores y en general, se puede apreciar que han aumentado en gran cantidad, que las diferencias entre aquellos que provienen de un entorno más vulnerable tienen un porcentaje menor en el tramo de 500 mil a 1 millón 100 pesos, si se los compara con aquellos que provienen de colegios particulares pagados. El puntaje promedio de los profesores no supera los 600 y pareciera que existe una relación entre el puntaje obtenido y las consideraciones sobre razones para dejar la docencia, tales como salarios, condiciones laborales y percepciones sociales sobre el estatus de la carrera. Sin embargo la mayoría de los docentes encuestados no cambiaría la docencia por nada.

2.2. Caracterización de los salarios de entrada e incentivos de los docentes

Una primera aproximación a los incentivos que posee la carrera docente -o a los desincentivos- se realizará desde la observación los salarios iniciales. En este sentido, se compararon los salarios de entrada (promedios anuales el primer y quinto año) para diferentes países y Chile, dentro de las pedagogías y entre pedagogías con otras carreras de similar calificación.

2.2.1. Salarios iniciales de diferentes países

Al realizar una comparación entre los países, el Gráfico 3 muestra el salario inicial como porcentaje de PIB per cápita (se corroboran los datos recabados de la revisión de literatura). Cabe señalar que los salarios en cuanto a porcentaje del PIB en Chile es bastante similar al de algunos países desarrollados, tales como Inglaterra, Finlandia y Japón.

Gráfico 8: Salario inicial anual como porcentaje del PIB per cápita

Fuente: Elaboración Propia en base a OCDE (2008) y FMI (2008)

Lo anterior iría en contra de la percepción que se tiene del salario de los profesores en general, lo que podría explicarse en que dicha percepción puede ir ligada a otras razones, es por esto que la siguiente comparación se preocupa de contrastar distintas profesiones y las distintas carreras de pedagogías para observar las diferencias.

2.2.2. Diferencias entre los salariorelacionadas a pedagogía

Para indagar un poco más profundamente las diferencias de los ingresos y el comportamiento de los salarios de entrada en Chile, se realiza una comparación de las remuneraciones perlas distintas carreras de pedagogía. Como se ha señalado a lo largo del informe, existen distintos mercados laborales dentro de la pedagogía (Pedagogías diferentes tales como matemáticas y general básica) y distintos salarios de entrada, sin em

0,000,200,400,600,801,001,201,40

Salario inicial ed. primaria Salario inicia ed. secundaria inferior

: Salario inicial anual como porcentaje del PIB per cápita

Fuente: Elaboración Propia en base a OCDE (2008) y FMI (2008)

Lo anterior iría en contra de la percepción que se tiene del salario de los profesores en general, lo plicarse en que dicha percepción puede ir ligada a otras razones, es por esto que la

siguiente comparación se preocupa de contrastar distintas profesiones y las distintas carreras de pedagogías para observar las diferencias.

Diferencias entre los salarios iniciales de docentes en las distintas carreras relacionadas a pedagogía

Para indagar un poco más profundamente las diferencias de los ingresos y el comportamiento de los salarios de entrada en Chile, se realiza una comparación de las remuneraciones percibidas por las distintas carreras de pedagogía. Como se ha señalado a lo largo del informe, existen distintos mercados laborales dentro de la pedagogía (Pedagogías diferentes tales como matemáticas y general básica) y distintos salarios de entrada, sin embargo no existe mucha dispersión entre ellos.

Salario inicia ed. secundaria inferior Salario inicial ed. secundaria superior

Lo anterior iría en contra de la percepción que se tiene del salario de los profesores en general, lo plicarse en que dicha percepción puede ir ligada a otras razones, es por esto que la

siguiente comparación se preocupa de contrastar distintas profesiones y las distintas carreras de

s iniciales de docentes en las distintas carreras

Para indagar un poco más profundamente las diferencias de los ingresos y el comportamiento de cibidas por

las distintas carreras de pedagogía. Como se ha señalado a lo largo del informe, existen distintos mercados laborales dentro de la pedagogía (Pedagogías diferentes tales como matemáticas y

bargo no existe mucha dispersión entre ellos.

Salario inicial ed. secundaria superior

37

Gráfico 9: Ingresos promedio por mes el primer y quinto año de titulación en las carreras del área educación7

Fuente: Elaboración propia en base a www.futurolaboral.cl

Notoriamente la educación de párvulos es de las carreras profesionales, la más perjudicada en términos de salarios de entrada, puesto que el mercado castiga a los profesores de educación básica titulados de institutos profesionales, acumulando una diferencia de alrededor de $100.000 con los titulados de pedagogía básica en carreras de más de 8 semestres. La media de salarios entre las carreras de pedagogía ronda los $ 416,456.

El Gráfico 10 presenta los ingresos promedios para el primer año de egreso en distintas carreras. En este caso, existe una brecha entre los titulados de pedagogía con otras profesiones liberales, como derecho, ingeniería, arquitectura, medicina, etc. Las carreras de pedagogía se encuentran al principio del gráfico, manifestando una gran diferencia con el resto de las carreras. La peor pagada es técnico asistente de párvulos y la mejor pagada es pedagogía en matemáticas.

7 Ingreso promedio mensual 2005-2006 (al 1er año de titulación, $ 2009)

219.725

275.641

341.407

365.086

385.866

392.386

401.292

404.604

423.089

438.152

446.038

459.593

497.520

547.809

277.379

360.829

454.087

403.460

491.370

490.122

538.872

556.683

565.673

463.367

466.276

510.586

704.059

591.717

- 400.000 800.000 1.200.000

Técnico Asistente de Párvulos (T)

Educador de Párvulos (IP)

Pedagogía en Educación General Básica (IP)

Educación Parvularia

Pedagogía Artes, Música y Danza

Pedagogía en Historia y Geografía

Pedagogía en Educación Física

Pedagogía en Castellano y Filosofía

Pedagogía en Ciencias

Pedagogía en Educación Básica

Educación Diferencial

Pedagogía Idiomas

Pedagogía en Matemáticas

Pedagogía en Religión

Ingreso promedio mensual al 1er año de titulación

Ingreso promedio mensual al 5to año de titulación

Gráfico 108: Ingresos promedios por año el primer año de egreso en distintas profesiones

Fuente: Elaboración propia en base a www.futurolaboral.cl

Cabe señalar la gran brecha existente entre las pedagogías mejor remuneradas idiomas- versus Derecho, en promedio para el primer año de trabajo, prácticamente doblan el salario. Sin duda todas las profesiones contribuyen al desarrollo social, pero se suele otorgar una especial posición a quienes ostentan el saber de las leyespoco sentido existiendo tanta evidencia internacional sobre la contribdesarrollo de las nacionales. En este sentido, qué desarrollo se puede esperar en una sociedad en la cual se valora tan diferenciadamente a quienes proveen de educación.

8 Se debe tener en cuenta al comparar estos salarios que se están comparando sin controlar por las características de los individuos o las universidades donde estudiaron.

: Ingresos promedios por año el primer año de egreso en distintas profesiones

Elaboración propia en base a www.futurolaboral.cl

Cabe señalar la gran brecha existente entre las pedagogías mejor remuneradas –matemáticas e versus Derecho, en promedio para el primer año de trabajo, prácticamente doblan el

uda todas las profesiones contribuyen al desarrollo social, pero se suele otorgar una especial posición a quienes ostentan el saber de las leyes por ejemplo. Es una diferencia que tiene poco sentido existiendo tanta evidencia internacional sobre la contribución de la educación al desarrollo de las nacionales. En este sentido, qué desarrollo se puede esperar en una sociedad en la cual se valora tan diferenciadamente a quienes proveen de educación.

Se debe tener en cuenta al comparar estos salarios que se están comparando sin controlar por las características de los individuos o las universidades donde estudiaron.

: Ingresos promedios por año el primer año de egreso en distintas profesiones

matemáticas e versus Derecho, en promedio para el primer año de trabajo, prácticamente doblan el

uda todas las profesiones contribuyen al desarrollo social, pero se suele otorgar una s una diferencia que tiene ución de la educación al

desarrollo de las nacionales. En este sentido, qué desarrollo se puede esperar en una sociedad en

Se debe tener en cuenta al comparar estos salarios que se están comparando sin controlar por las

39

3. Motivaciones de los jóvenes para ingresar a la docencia.

En este capítulo se analiza el discurso de estudiantes de pedagogía y profesores iniciales, a quienes se les consultó sobre cuáles fueron sus motivaciones e incentivos para entrar a estudiar pedagogía. Se observan las circunstancias bajo las cuales entraron a estudiar, el lugar de estudio, sus consideraciones sobre la enseñanza, contribución social, rol del profesor, posibilidades, críticas al sistema, entre otras. A su vez se consideraron nuevas variables a medida que fueron apareciendo en el discurso de los entrevistados. En el siguiente cuadro se muestran los focus groups que fueron llevados a cabo los cuales fueron complementados con tres entrevistas a estudiantes de educación media.

Cuadro 9: Grupos focales realizados por tipos de entrevistados Universidad Tipo Universidad Alberto Hurtado Estudiantes de pedagogía Universidad Diego Portales Estudiantes de pedagogía básica y ed. De

párvulos Universidad Católica Estudiantes de pedagogía básica y ed. De

párvulos Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación

Profesores iniciales (5 o menos años en ejercicio)

En total las personas consultadas completaron 25 entrevistas –ocho hombres y diecisiete mujeres-, dentro de los cuales se distinguen aquellos que tienen o tuvieron una relación familiar con profesores y escuelas durante sus vidas, los cuales por un lado, tienen internalizado ciertos problemas de la carrera, así también como sus ventajas, tienen un mayor conocimiento sobre las condiciones de trabajo y sus motivaciones parecen haber sido mediadas con mayor reflexividad, en comparación con aquellos que no tienen esta relación familiar con la educación. Pero, por otro lado son menos críticos y sienten que se les atribuye demasiada responsabilidad a los profesores por las fallas en el sistema de educación, aunque no desconocen la existencia de falencias graves.

Si bien este estudio se realizó en Santiago y algunas universidades participaron resulta informativo porque analiza desde distintos puntos de vista las posibilidades de atracción de la profesión docente y en sentido se considera un aporte.

Identidades y paradigmas

Existe una tendencia discursiva entre los entrevistados que hace referencia al paradigma sobre el cual la sociedad se encuentra actualmente, individualizada hacia el consumo. La educación, se encuentra mediada por conjuntos de orientaciones individuales en sus distintos frentes, pero a la vez ésta es inherentemente colectiva, debido a lo cual se pueden observar reformas y problemas que parecen ser contradictorios en sus objetivos como en su implementación.

El mercado de la educación superior en educación ha permitido que esta carrera se expanda sistemáticamente como se observó en la primera parte de este estudio, lo cual se produce por el modelo de libre mercado según los estudiantes, opinión que podría ser respaldada por estudios que señalan que la carrera de pedagogía es una de las carreras más rentables de Chile (Meller et al., 2010). Aunque, esto pueda no ser atendido por aquellos estudiantes con varias opciones, puede que tenga algún sentido en las familias más pobres que apuestan por la educación superior. Un alumno de Pedagogía en historia UAH señala “aparecen y aparecen pedagogías en universidades e institutos, ahí tenemos que poner el ojo, y en los mensajes que están detrás de lo que promulgan (refiriéndose a la libertad de mercado)…”

En este sentido, el discurso de los entrevistados aborda cambios estructurales que están ocurriendo en la sociedad, transformaciones que de alguna manera perturban las antiguas concepciones de familia y educación, afectando los roles de los profesores mezclándolos con roles atribuidos tradicionalmente a la familia. De esta manera, los cambios sociales deben ser absorbidos por el sistema educacional e innovar en consecuencia. Algunos casos dan señales de esta situación anómala y el llamado general es a la transformación. Pero ésta no debiera venir por fuera. Además, esa percepción que ellos perciben en la sociedad de que son los agentes externos quienes van a cambiar la educación es falaz, producto del mismo medio y paradigmas sociales actuales. “que los medios le den tanto auge a esto del 2020 y que inflamos a estos grupos que van apareciendo, tiene que ver con la visión que nos quieren entregar de la educación (los medios), esta educación que ELLOS te dicen que sirve” (Ed. Básica UAH)

En este sentido, no existe un desarrollo claro de la profesión de profesor para cargos de investigación en mejoras en la misma profesión y en aspectos relacionados. “porque aquellos que escriben de pedagogía y de eficiencia en educación con suerte han pisado una sala”, critica una profesora de educación media de la UC señalando que son ellos mismos, profesores, los que conocen los problemas a los que se enfrentan y debería existir con mayor énfasis en su formación para que pudieran realizar esta actividad con mayor profundidad.

En conclusión, bajo este paradigma, existe una impunidad para abrir carreras de pregrado en educación y las bajas barreras de entrada que estas poseen, en contraparte con la proliferación de ong’s y centros de estudios preocupados por la educación fuera de las facultades de educación y posiblemente llenos de sociólogos, ingenieros, economistas, etc. Lo simbólico otorgado a las motivaciones subyacentes de la enseñanza misma y su contribución social, entrega no tan solo un estado de situación de los profesores, sino también, evidencia la estructura de las relaciones sociales en Chile y en torno la enseñanza en particular. Este modelo de educación, además, determina muchos de los comportamientos y percepciones sobre otros factores que afectan la motivación de los profesores.

La transmisión cultural9, que deberían realizar los profesores a los alumnos en el sistema escolar chileno, no se está produciendo como se espera, es decir, abriendo la estructura de oportunidades

9 Este concepto se refiere a la transmisión que se produce desde el sistema escolar hacia la estructura social ya sea reproduciéndola o produciendo un quiebre en su composición.

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de tal forma que permitan a las personas movilizarse hacia diferentes posiciones sociales. La percepción dominante es que se debe arreglar esta situación para poder avanzar hacia una educación de calidad.

Las críticas al sistema y a la formación de profesores de manera más profunda son parte del discurso de pocos, la mentalidad abstracta se presenta solo en algunos entrevistados y en algunos casos se presenta un “no discurso”, que deambula entre una pequeña estructura en torno a la enseñanza y contribución social (la cual adquirieron una vez que su primera opción no funcionó) y los problemas de sus respectivas experiencias, sus buenas intenciones y anhelos. Esto sienta bases para señalar una situación que es representativa para muchos: es una carrera de consuelo sin mediación de una reflexión o mayores motivaciones, de segunda opción. La mayoría de los casos tienen historias similares, por ejemplo:

“…cuando salí de cuarto me gustó mucho fonoaudiología y ahí dije esta es mi meta y en cuarto no me dio el puntaje…y me di un año. Al final como que filo, reflexioné y dije filo, es mi vida, yo soy feliz enseñando, soy feliz con los niños y así fue” Alumna Pedagogía en Ed. Básica UC.

“Yo quería estudiar teatro toda mi vida, y mis papás decían solo la Católica o la Chile y no quedé en ninguna de las dos. Y no sé por qué entré acá, y ahora he ido encontrado todas las explicaciones y razones como para vivir” Alumna Ed. Párvulos UC.

“Entran un montón de profesionales frustrados, las enfermeras frustradas, los médicos frustrados, los artistas frustrados, etc.” Profesora biología, UMCE.

Problemas y propuestas en la formación inicial y la selección de candidatos

Reconocidos de forma unánime, ya sea por la propia experiencia o por la realidad que observan, que la carrera tiene barreras de entrada muy bajas y señalan que es primordial aumentarlas. Estas afirmaciones entregan evidencia sobre una realidad que varios de los estudiantes honestamente reconocen, que la carrera de pedagogía es una opción “por descarte”, secundaria, etc., excepto contados casos. También afirman que no existe un perfil de ingreso claro, a pesar de que en general la sociedad y las autoridades esperan que el trabajo del profesor sea efectivo en el traspaso de aprendizaje, dentro de las preocupaciones de las instituciones y las reformas se ha hecho poco a juicio de los estudiantes. Si bien reconocen que existe un déficit pero a la vez que el sistema educacional en general se encuentra obsoleto, lo cual hace que ese problema no haga ecos tan fuertes. “No hay como un perfil de ingreso a la pedagogía, de hecho hay gente que se mete a la pedagogía, sin desmerecerlo, pero piden como 400 o 450” señala un estudiante de Pedagogía de Inglés UAH. Aunque el mayor énfasis está dado por el sistema que acá se utiliza en mayor medida como selección, es por esto que el primer paso para ellos debería “partir por los puntajes que se piden para la carrera, rigurosidad al momento de ingresar” (Ed. Básica UDP)

Sobre todo las críticas se concentran en la poca rigurosidad de la selección y en los estándares de los currículos de la formación inicial. Incluso señalan que este problema contribuye a la pérdida de estatus de la carrera y reafirma la percepción de los profesores como una profesión de categoría inferior, así una alumna de educación de párvulos UC asevera respecto de la falta de barreras a la

entrada “Ayuda a desprestigiar la carrera el que algunas universidades te pidan la PSU rendida no más, si incluso acá en la católica te piden como 600 puntos y es la carrera que menos pide de las carreras que se imparten, o sea que esperan que entre cualquier alumno”. En el fondo, en una de las mejores universidades del país y donde son más exigentes, aún así entran los peores puntajes y no tienen mayores obstáculos para ingresar si es que alcanzaron el mínimo requerido.

Los entrevistados relacionan, por un lado, el hecho que exista una gran masa de estudiantes que entra a pedagogía con los puntajes mínimos o solo con la prueba de selección universitaria rendida y por otro lado, que estas características sean asociadas además, a sectores vulnerables como se ha mencionado anteriormente. Estos hechos son vinculados a otras carencias de capital cultural, pensando en la apertura de oportunidades que debería significar la educación y que observan que no se produce, “…sobre todo pensando en los profesores que hacen clases en los colegios más pobres, necesitan que ellos sean un todo completo, que sepa hablar, comportarse y además su materia al revés y al derecho, el niño que viene de un ambiente sociocultural bajo necesita un modelo en términos de comportamiento, de aprendizaje, de respeto, valores, proyección ante la vida y por supuesto, los conocimientos es finalmente perpetuar su situación. Lo que sucede, los pocos profes de elite lo que hacen es irse a colegios de elite y perpetúan la situación de origen” (Profesora de Filosofía UC)

Además de la falta de rigurosidad en el sistema tradicional de puntos en pruebas de aptitud, también se reconoce la falta de instrumentos de medición de otras habilidades y motivaciones que parecen reconocer como vitales para un profesor, como la vocación. La mayoría de los estudiantes entrevistados considera que además de que se exigieran mayores puntajes para entrar a la carrera, también deberían haber otro tipo de procesos complementarios y quizás más complejos:“tienen que haber procesos paralelos a la PSU, pruebas especiales, un semestre de prueba de capacidades y vocación” (Ed. Básica UAH)

“Más que un tema de puntos, yo haría entrevistas, una prueba especial para alguien esté capacitado para educar entre” (Ed. Básica UC)

“En Argentina hay un sistema que es alternativo, en vez de PSU tienen una prueba especial para entrar para poder seleccionar con a los que realmente quieren entrar y tengan las características necesarias. Ese cambio en Chile no existe” (Ed. Lenguaje y Comunicación UDP)

En cuanto a los estándares del currículum de la formación inicial, los estudiantes identifican la falta de una adecuada clase de didáctica y la seriedad que debería tener el currículum de pedagogía no se obtiene a los niveles deseados. Además señalan que esta debería estar en manos del Estado “Por otro lado las condiciones en las que son impartidas las carreras de educación deberían estar en manos del Estado” (Profesora Historia UC)

También señalan que estos deberían estar también como requisito de salida, una vez formados los profesores deberían tener algún tipo de testeo de calidad que los autorice a ejercer como tales: “Es lo mismo que pasa con los abogados cachai…tienen que dar una prueba ante la corte suprema y te dicen si en verdad estas capacitado para ejercer…ejerce” (Ed. Básica UAH). Y esta certificación es posible gracias a la existencia de institucionalidad y regulación a nivel estatal de esta materia, cosa que también se discutió bastante, se recalcó algo que esta cita representa muy bien “Las pedagogías

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deben estar reguladas a nivel estatal, así como que los egresados tienen que tener una acreditación de que se encuentran preparados para ejercer la docencia” (Profesora de Filosofía UC). Este punto también se puede vincular a lo que se planteó sobre la impunidad de impartir la carrera, en primera parte se señaló que esto se explica por la existencia de un modelo que promovía este comportamiento, y en esta parte se observan las opiniones de acuerdo a una consecuencia de determinado fenómeno: aceptación de alumnos sin la adecuada selección, ausencia de criterios específicos y más rígidos en su formación y otras medidas más profundas que la población estudiada intuye que existen, en este sentido una profesora de Arte de la UMCE señala como parte de los efectos de este inadecuado funcionamiento “No puede ser tampoco que cualquier universidad imparta pedagogía, porque eso hace proliferar la multiplicidad o la no existencia de estándares”. Es decir, existe la percepción que la forma como el modelo actúa en esta carrera afecta su calidad.

Dentro de los discursos de los estudiantes no es tan fácil criticar al tipo de alumno que entra, pero una vez que alguno lo hace el resto asiente y esbozan más críticas más agudas, algo se mencionó sobre el “no discurso” un poco más atrás en la lectura, pero la reflexión de uno de los estudiantes representa muy bien esta situación “Hay bastante inconsecuencia, en mi parecer, en los estudiantes que se están formando para ser pedagogo por ejemplo dicen que quiere cambiar a la sociedad y quiere cambiar a la gente pero son súper conformista en cuanto a su aprendizaje…como que se conforman con simplemente aprobar el ramo” (Pedagogía en Inglés UAH). Lo que se evidencia en esta cita corresponde al hecho de que dentro de ellos mismos existen muchos que clasifican a los estudiantes de pedagogía y/o profesores como estudiantes mediocres, aunque cabe señalar, no ellos sino sus compañeros.

“Yo tengo compañeros en 5° pero perdóname pero jamás le mandaría a mi hijo a ellos” Ed. Básica UAH.

Ed. De Párvulos UC “Mucha gente no está ni ahí con aprender, les interesa sacar la carrera, pero por tener una, como para después casarse y qué se yo”

No es fácil señalar de manera enfática que los alumnos de pedagogía son malos estudiantes, puesto que ellos también están dentro, pero aún así esto de alguna u otra forma se reveló en cada de una de las conversaciones. Por lo tanto, se podría inferir que esta percepción es generalizada con base en sus mismos pares.

Motivaciones y percepciones sobre la enseñanza y su rol social

“eres un transformador”

Los seres humanos se sienten motivados a través de estímulos externos y otras veces a través de estímulos internos, pero estos últimos presentan dificultades para determinar su funcionamiento en cada persona o grupos de personas. En este caso, se logra una aproximación donde los entrevistados destacan que la percepción de contribución esencial a la sociedad es y debería ser muy importante en el hecho de estudiar pedagogía, la capacidad transformadora que posee esta profesión y que por tanto los profesores son (deberían ser) transformadores.

Una buena parte de los entrevistados se identifican con aquellos valores y roles que les son característicos como agentes de cambios y su rol como educadores en el desarrollo de las naciones; motivaciones altamente explotadas en los países desarrollados para atraer a los docentes. Estas percepciones escapan a la enseñanza como mera entrega de conocimiento y destacan más la contribución social. Y más importante que eso, tiene que ver con estímulos que no pueden ser incentivados a través de dinero ni reconocimientos estándar, acá actúan lo que se puede llamar como necesidades de autonomía, ser mejor cada día en la labor y realización personal, las cuales parecen ser un atributo central para el desarrollo que han sido altamente ignorados por las políticas actuales. Esta aseveración se encuentra apoyada a través de cierto descontento generalizado que se manifiesta en movimientos sociales y su consolidación a través de organizaciones que pretenden “institucionalizar” u oficializar de alguna manera este cambio. Las experiencias personales de los entrevistados denotan estas situaciones:

“Yo entre en el 2008 y el año anterior había estado el tema de los pingüinos, …entonces también hubo un factor social, que uno debe conocer dentro de esta carrera, a mi parecer como que si puede generarse una especie de cambio, como que si puede ser un agente activo y real dentro de una sociedad” (Pedagogía en Historia UAH)

“Por un lado con la educación algo estay cambiando, algo estás generando, podis ser un factor de cambio y yo creo que es ese el ideal para seguir…Sacar a alguien adelante y dar un paso, no solo darles conocimiento si no que también en formar a la persona, o sea, entregarles algún valor, entregarles alguna esperanza de vida, yo creo que por ahí pasa” Pedagogía en Inglés, UAH.

“uno transforma el mundo de una persona, uno forma al futuro del país” Ed. De Párvulos UDP

“el hecho de conocer realidades, eso principalmente es lo que a uno lo enriquece, más que el dinero, es que tu puedes cambiar la vida de un niño, ayudarlo a que sea feliz y que quizás por su entorno no lo va a poder conocer” Ed. De Párvulos UDP

Algunos de los estudiantes también reconocen que existe una inconsistencia con estas preconcepciones o motivaciones iniciales. “Después tu egresas de la universidad a los 5 se te olvida lo que tu vai imprimiendo en la universidad, se te olvida que tu eres un profesor que puedes cambiar… o esa concepción y se te olvida y pasai a ser un reproductor, en hacer lo que te dicen, entonces yo me preguntaba ¿Qué pasa ahí?” (Pedagogía en ed. Básica UAH). Esto puede suceder por el choque de ciertas motivaciones con otras dificultades que se presentan en el sistema y que a través del tiempo se transforman en frustraciones generalizadas en aquellos que son profesores.

Cabe señalar, que aquellos que manifiestan este ímpetu transformador también señalan que no lo perciben como general a los estudiantes de pedagogía, sino que son pocos los que realmente se ven motivados por este tipo de discurso en la actualidad.

“Si enseñas algo mal eso tiene consecuencias”

También señalan ese compromiso y rol social destacado conlleva una responsabilidad, “El tema que uno educa en todo ámbito, estai entregando valores a las personas estai entregando un montón de cosas y ese peso es el que me gusta de mi carrera, que tu trabajai con personas y teni que hacerlo bien

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porque si te equivocai no podi renunciar y empezar de nuevo, te equivocaste y podi embarrar la vida de alguien” (Ed. Párvulos UAH). Asimismo, no tan solo conlleva una responsabilidad, sino que también la enseñanza no tan solo se da un ámbito acotado de la asignatura de cada profesor o las horas en que lo ve, sino que tiene otros componentes como señala una profesora de arte UMCE “En el fondo tu eres la responsable, si tú dices una barbaridad va a pasar colada… y no son solo conocimientos, sino valores, modales, formas de comunicarse…Porque efectivamente tú no vas solamente a dar tu asignatura, hay un respeto mínimo que merece el chico que está delante de ti, partiendo del cómo te paras, como les hablas, si los escuchas no los escuchas, la forma de comunicarse, todo eso abarca la responsabilidad de ser profesor”.

El hecho de que la gran parte de los profesores trabaja con niños en su formación primaria, refuerza esta motivación, en especial en educación de párvulos: “Yo creo que pedagogía es la carrera que abarca todo ámbito que puede tener una persona, porque ya excede lo educacional, lo salud, espiritual, lo económico, no sé, lo abarca todo” (Ed. De Párvulos UC).

En definitiva, la profesión de profesor, va más allá de la transmisión de conocimiento. La función de enseñar se manifiesta de diferentes formas en la vida, y eso es lo que va muy ligado a la vocación. Es ejercer una ocupación que es multidimensional y que tiene una impacto inmediato en las personas a con las cuales se trabaja. Debido a esta característica es que los estudiantes otorgan un alto valor la realización personal y al tener un propósito detrás del oficio mismo, puesto que a través de ella las personas toman conciencia de lo que se necesita en esta carrera –a juicio de los estudiantes entrevistados- para desempeñarse de manera más completa. Se sienten “comprometidos” “compromiso, pero con el compromiso en distintos niveles, con el compromiso de yo aprender de mis propias experiencias y mis necesidades emocionales y casi físicas en algún momento requiero acercarme a otras personas y aprender de ellos y que ellos logren aprender de mí, lo que nos podemos dar entre ambos y creo que la educación es eso” (Pedagogía en Historia UAH)

Cada profesor o estudiante recalca a través de su especialidad como esta carrera a diferencia de otras, necesita mucho más que ser experto en la temática tratada, existe algo más:

“El profesor debe conocer a cabalidad su materia y a su vez es necesario el conocimiento pedagógico” Profesora Filosofía UC

Además es un proceso dialéctico si se quiere, “Y eso también te juega en contra, porque la enseñanza no es unilateral, tu también tienes que estar receptivo a lo que te dicen las 30 personas que te están escuchando” Profesora de Arte UMCE.

“Los profes pal pan”

Ninguno de los estudiantes de pedagogía entrevistados se autoclasifica como frustrado, no así entre los profesores iniciales existen algunos que reconocen que nunca fue su primera opción, que no es tan fácil desempeñarte como profesor y que prefieren estudiar una segunda carrera. A pesar de lo anterior, los estudiantes si identifican que una gran cantidad de sus compañeros y colegas tienen un mal desempeño y escasa vocación. “Llegan a las 8 doy mi clase, pescaron no pescaron, no me interesa. Firmo mi libro me voy pa’ la casa. Hago y cumplo lo que piden no más, no me interesa nada más. Hay una buena cantidad de esos” Profesor inicial UMCE

Existe cierta visión crítica de los profesores sin vocación y que se encuentran en una situación que es claramente desagradable para ellos “Igual yo he visto que hay ene profes que puro se quejan, que igual tienen los recursos para hacer grandes cosas y lo único que quieren es que les paguen más y son flojos, no se preocupan de nada” (Ed. Básica UDP).

Esto no ocurre solo en los estudiantes de pedagogía que entraron por no quedar en sus primeras opciones, sino que también “Hay muchos que entran a la licenciatura y no saben qué hacer con ella y que finalmente, optan por la pedagogía también” señala una Profesora de Filosofía UC, refiriéndose a los programas de formación pedagógica para licenciados. Esto se debe según sus palabras a que el problema se presenta en que la sociedad chilena “no existe una claridad frente a lo que significa ser profe y sobre a las posibilidades que se tiene con esta carrera”. Ni tampoco con la claridad de hacer algo con el propio destino apunta otra profesora “Hay muchos que la pasan muy mal haciendo clases y lo encuentro una irresponsabilidad, el decir ya me voy no hago esto y no le cagó la vida a todos los niños que pasan por mi aula. …Si tu sabes que esto te mata, ándate y olvídate de la pedagogía” Profesora de Biología UMCE. Denotando, que este mismo hecho genera profesionales frustrados que realizan aún peor su carrera puesto que arrastran una serie de problemáticas asociadas.

Posibilidades de ejercer liderazgo

Una característica que sobresale en varios discursos de profesores y que se refuerza en la percepción de “transformador” nombrada anteriormente, es que a juicio de los entrevistados esta carrera ofrece la posibilidad de ejercer liderazgo, lo cual se condice con la literatura. En conjunto con otras percepciones que actúa también como incentivo para entrar a estudiar pedagogía y es justamente aquel discurso que tienen los alumnos que se perciben a sí mismos con una alta valoración hacia la profesión.

Este atributo se presenta desde su incidencia más rápida y básica: el liderazgo en la sala de clases, pasando por el liderazgo en la escuela, como director y también el ejercicio investigación como el experto en educación y enseñanza, como ocurre en otros países con mayor estatus de los docentes:

“Los profes ejercemos liderazgo desde la sala de clases, haciendo bien tu trabajo, haciendo que todos los niños aprendan” (Profesora de historia UC)

“Yo creo que una forma que a los profesores se les vuelva a mirar como importantes es que los mismos profesores empiecen a trabajar en comunidades, empiezan a producir cambios, empiezan a presionar políticamente, la cosa no es que los profesores tienen que ser apolíticos, tienen que ser políticos cachai?” (Ed. Básica UAH

“Yo pienso que se puede más cambiar algo siendo director, dirigiendo un colegio más que haciendo clases” Ed. De Párvulos UC

“Es que falta conciencia, porque yo tenía varios compañeros que querían ser profes para mandar, “debe ser bacán mandar” “el poder de ser profe”” Profesor inicial UMCE

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“Pienso que los profesores deberíamos tener más injerencia en las decisiones, puesto que no todos tienen clara conciencia de cómo aprenden los niños, en ese sentido creo que los profesores deberían tener mucho más injerencia en la toma de decisiones dentro del colegio y también administrativamente, como sistema educacional” Profesora de Filosofía UC

En el caso del liderazgo en la sala de clases, ha cambiado mucho, antes existía un respeto por el profesor y esta concepción de que el profesor además de enseñar conocimiento está entregando conocimiento de vida era altamente valorada, ahora no…una de las explicaciones se encuentra en la perdida de estatus de la cual se habla en unas líneas más abajo: “En el último tiempo, eso ahora ha cambiado, pero se ha ido al otro extremo, ya no llega el profesor como poder dentro de la sala, ahora el que tiene el poder es el alumno, pero en la forma de consumidor. Hoy son capaces de irse en contra del profesor” Profesora de Biología UMCE

Posiciones sociales, estatus de la carrera

“claro se dice que hay profesiones que son más necesarias que otras, más importantes que otras”

Ligado a lo anterior, a las críticas frente a las desmotivaciones que se presentan en los docentes y falta de incentivos adecuados se encuentra una variable fundamental en este estudio, la baja posición que ocupan los profesores, para cual existen bastantes explicaciones y también se da un poco de autocrítica.

“(las) retribuciones, de una u otra forma a nivel individual o en forma silenciosa, no aparecen en tus liquidaciones de sueldo, que son cuestiones que la sociedad en si no tiene mucho en cuenta y los toma como ejemplos lejanos, y yo creo que se da bastante, que un profesor si incide en tu vida, incide para bien o para mal, pero incide de todas maneras y eso no se toma en cuenta” Pedagogía en Historia UAH.

“No se debe pensar la pedagogía como un apostolado y que con ella se va a hacer caridad, la sociedad debe remunerar el rol y la importancia de los profesores, nos guste o no la plata que se les paga da cuenta de la baja valoración que se les tiene, no existen incentivos para que aquellos que tienen vocación y habilidades para hacerlo ingresen a la pedagogía y que probablemente se queden en la universidad”. Profesora de Filosofía UC

Muchos de los entrevistados consideran que la desvalorización por la pedagogía se manifiesta y se perpetúa a través de las medidas institucionales que han ocurrido que señalan que “pasa por un problema social de país, la pérdida de prestigio se pudo haber originado cuando se separa el pedagógico de la Chile en la dictadura, (en) el 81. Se intenta hacer que el pedagógico pierda toda la fuerza que tenía y por tanto, quienes estudian ahí también pierden todo el peso, pero también tiene que ver con una cuestión social y chilena” (Profesora de Biología UMCE). A lo cual se puede agregar el cierre de las escuelas normales, las bajas de salarios durante el gobierno militar, factores ya revisados en la primera parte de este estudio. Y también, las nuevas reformas y ciertas partes de la legislación “Otro golpe duro, yo creo que fue que las universidades privadas e institutos donde en 3 años puedes obtener la pedagogía, y en la última LEGE donde cualquier pelagato puede hacer clases es como ir retrocediendo…Eso hace, que la pedagogía se desvalore más. Ahora es mejor sacar cualquier carrera y después sacar la pedagogía” Profesora de Arte UMCE

Otra razón que esbozan los entrevistados, es sobre las transformaciones sociales respecto de la educación en donde instituciones sociales que habían funcionado de una forma determinada, ahora ya no ocupan esos mismos roles y los procesos educaciones y reformas en Chile parece que no se han hecho cargo de la mejor manera, en este sentido un profesor de arte UMCE señala “Hay un mal desde las familias, hubo un cambio, en donde se separaron las cosas (valores y conocimiento) y los profes solo transmitían conocimiento y el resto se les traspasó a los papás, quienes no la tomaron y los cabros empezaron a no estar educados y a perderse, al final de cuento van a puro calentar el asiento donde piensan “los profes no sé que para que están, no sé para que les pagan y más encima hacen paro” Profesor de Arte UMCE. Esa última frase sobre lo que piensa el profesor que piensan los alumnos, refleja muy bien una realidad que se podría inferir muchas personas tienen.

La sociedad, establece ciertos estándares para determinar cuáles profesiones son más valoradas, ya sea por determinantes históricas o en relación a orígenes culturales y evolución de la nación y a las más valoradas “por ende se remunera mejor, claro la salud obvio, pero un país sin educación es un país que tiene cero posibilidad de ser libre, tiene cero posibilidad de ser saludable también y entonces implica muchas cosas que no están en la maya profesional ni en el perfil de la carrera entonces no se valoran que a mi parecer si deben valorarse para ser retribuido y remunerado porque si inciden” (Pedagogía en Historia UAH). Este punto se ve reforzado por los puntos anteriores, en los discursos se denota que señalan tanto a las disposiciones del modelo educacional que se sigue, así como el modelo económico son factores que inciden en la desvaloración de la carrera de profesor, como se ha visto en los factores analizados anteriormente.

“Hay un doble estándar, la gente reconoce que la educación es lo más importante, pero cuando dices que estudias pedagogía no es lo mismo que si dijeras que estudias medicina, porque ahí si dicen ahh ella es súper inteligente porque estudia medicina y el que estudia pedagogía es tontito, como al que no le alcanzó el puntaje….aunque igual está un poco eso”. Ed. Básica UDP

“y profe de qué? Siempre tienes que ser algo más, general básica está más en desmedro todavía” Ed. Básica UDP

Por otro lado, en este tema existe la preocupación y frustración sobre la nueva ley de educación, la cual para ellos, es fruto de la profunda desprestigio de la carrera, el hecho que cualquiera pueda enseñar o que la pedagogía sea una simple especialización de cualquier carrera creen que es insuficiente y que termina por matar la profesión, al respecto señalan: “Hay gente que estudió ingeniería por ejemplo y que recibió su licenciatura, pero ¿tendrá educación para enseñar? a todo esto de la LGE que se reformo, eso es como un retroceso, no sé, yo creo que se exija la pedagogía al menos por obligación, independiente si estudiaste en algo, pero que por lo menos tenga experiencia en aula, que yo creo que es como lo principal” Pedagogía en Inglés UAH

“Por ejemplo que ahora en la LEGE … el razonamiento es, si la educación está tan mal como está y ha estado a cargo de los profesores, dejemos que otros puedan mejorarla, al final el conocimiento pedagógico no significa ningún plus” Prof. De Filosofía UC

Y más allá del hecho de que cualquier profesión puede enseñar pedagogía, también destacan la poca observación relacionada a los puntos anteriores, en el sentido de la centralidad del estatus que de alguna manera determina e influye la poca rigurosidad en la selección y la poca

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importancia que se le da aquellos que tienen a su cargo a los niños “Es que uno forma personas y no creo que cualquier persona esté capacitado para eso y ahora todos pueden enseñar pedagogía y opinar sobre eso, yo encuentro que hace falta rigurosidad, hace falta subir el estatus, no creo que toda la gente esté capacitada para ser profesor” Ed. Básica UDP

La falta de importancia de la labor en la sociedad no tan solo se nota en el salario y los la falta de métodos rigurosos en la selección de los candidatos, sino que se aprecia en la vida diaria de los profesores cuando tienen que enfrentarse a dilemas del mundo moderno, cuando tienen que hablar con otras personas sobre su profesión, hechos que remarcan la inconfortabilidad de los profesores con su profesión una vez que se encuentran ejerciendo “Cuando vas a un banco y dices que eres profesor no te pescan nada” Profesora de Arte UMCE

“Es importante tener a todos los profesores en el mismo rango social y que todos los profesionales se complementen en ese sentido” Ed. Párvulos UC

Los atributos de la profesión mencionados hasta ahora afectan las condiciones objetivas de desarrollo de la profesión docente, al analizar los discursos se puede inferir eso y es el siguiente factor que se analizará.

Condiciones objetivas de la profesión

Capacitación y condiciones laborales

El conocimiento en este aspecto remite solo a aquellos que han trabajado o han tenido la última práctica, como también a quienes tienen familiares cercanos que son profesores. En general, los entrevistados realizan bastantes críticas según su experiencia, en especial a las valorizaciones de las horas que para ellos, ya que señalan que esta se encuentra desvalorizada, debido a que la hora de aula es de dedicación exclusiva y median muchas más cosas que el mero ejercicio de una labor y además, tienen trabajo que no se rescata dentro de las otras destinadas para otros efectos. Esto además de producir una merma económica produce frustración entre los docentes ya que se subvalora una labora que es muy compleja a su parecer desde el punto de vista humano y es incomparable a otros profesionales señalan:

…”ya te vamos a pagar la hora que trabajaste”… pero esa hora que trabaja un profesor es muy distinta a la hora que trabaja cualquier otro profesional, implica mucho más la hora del profesor…porque para él es un desgaste tanto físico como psicológico, es un desgaste que como para muchos que trabajan se lo llevan para la casa y no tienes como sacarte la mochila” Pedagogía en Historia UAH.

Un incentivo muy considerado para aquellos que son profesores es la cantidad de tiempo libre (vacaciones), estabilidad laboral, mayor cantidad de tiempo flexible y pesar de que si se ve como algo positivo, también señalan que es una recompensa a su labor, que como se ha mencionado es desgastante y demanda atención completa de la persona.

“Un profesor tiene más o menos 30 horas pedagógicas, que son casi los 5 días a la semana, con un viernes en la tarde libre, y de esas 30 horas tú tienes 2 horas para planificar, que es como lo que yo planifico lo que les voy a enseñar a mis estudiantes, pero ¿Qué pasa? Que esas dos horas las ocupan en otras cosas porque o es

profe jefe o tienes que hacer otras cosas entonces esas dos horas es muy poco para planificar las otras 28 que tienes, y ahí lo que decía Álvaro, esas 30 terminas haciendo tu trabajo en la casa, o sea, trabajas 30 horas pero terminas trabajas en la casa, no 30 horas que terminas haciendo solo en el colegio” Ed. Básica UAH.

Si bien es asumido por todos que los salarios son muy bajos piensan que “nadie estudia pedagogía pensando que va a hacer millonario, pero si piensan en que van a tener 2 meses de vacaciones, voy a tener días libres, trabajo de lunes a viernes, en algunos aspectos es relajao. Ahora estos son comentarios previos, porque en la práctica hay que preparar, planificar y al final todo afecta a la educación en sí. Y uno piensa, un montón de horas no me las van a pagar y es ahí cuando se ven los que de verdad quieren estudiar esto” Ed. Básica UAH. Es decir, igual existe una valorización de los incentivos no monetarios que entrega la carrera en comparación a los otros profesionales. Señalan que la estabilidad del trabajo es un punto a favor para que las personas consideren trabajar como profesores “Depende de las motivaciones de cada uno, lo que sabemos es que está asegurada la estadía, es una seguridad” Ed. Párvulos UDP

Variados entrevistados señalan que esos incentivos no monetarios que otras profesiones podrían observar son compensatorios de la labor multidimensional que realizan “Es muy desgastante, a un profe no le regalan las vacaciones de verano, sino saldrían todos enfermos. … yo lo veo como un periodo de recuperación” Profesora de Biología UMCE, además posee una alta entrega de parte del individuo a nivel físico y mental “El desgaste físico y mental es muy grande. El desgaste de la voz, estar parados, el estrés psicológico” (Profesora Arte UMCE)

Sobre las capacitaciones el comentario generalizado es que son poco adecuadas para la realidad docente, ya la mayoría de los cursos no están adecuados a la realidad de los profes. Si bien existe cierta conciencia de que la formación continua es necesaria y buena, tampoco existe mucha información al respecto sobre los beneficios, formas en las cuales se puede presentar.

“por ejemplo un profe que lleva 40 años de aula, tomar consejos de alguien que nunca ha hecho clases y se mantiene en la universidad es un poco difícil y él lo siente lejano.. (las capacitaciones) que sean realmente un elemento de desarrollo y mejora para los profesores, una herramienta real” (Profesora ed. Media UC)

Otro problema identificado es que los establecimientos no siempre dan las facilidades en tiempo para que se realicen a pesar de que puede de que les den un bono, los colegios parecieran otorgar poca importancia a la excelencia de los profesores “En el colegio de mi polola, se paga excelencia, si el profe se puso a hacer un curso dentro del año, al final del año les dan un bono” (Profesor de Arte UMCE)

“Si dan bono, pero hay muchos que no te dan las facilidades de tiempo que te da el colegio para poder hacerlo, que no es siempre favorable” Replica de Profesora de Biología UMCE

En relación a condiciones de trabajo, trabajo en equipo, una profesora inicial es enfática en señalar un problema básico que tienen los colegios hoy “cómo conjugas la experiencia de unos con los nuevos conocimientos de otros, generalmente no hay mucho ánimo de uno de aprender del otro. Y la experiencia está sobrevalorada entre los profesores. Es difícil que aprenda o absorba nueva información…Hay una motivación en ciertos colegios de que se haga un trabajo interdisciplinario, pero es difícil porque son muy

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apegados a su manera de ser las cosas, y hay mucha diferencia de edad y de conocimiento que cuesta conjugar”” (Profesora ed. media UC)

También controversial resultan las planificaciones y el cumplimiento de estas, los profesores señalan que existen prácticas perversas ante esta herramienta

“Yo en dos colegios vi que se copian las planificaciones, estas son planificaciones ya hechas, “ya, pásenlas para este año”. O sea, es como copien. Eso es un circulo muy vicioso” (Profesor de Arte UMCE)

“Me gusta enseñar y me gustan los niños, pero el sistema educativo es donde yo no cuadro, es el que me pone las trabas, estas condicionado por un montón de cosas que no tienen necesariamente que ver con enseñar” (Profesora de Arte, UMCE)

Obstáculos y posibilidades del sistema

En esta sección se entrega una conclusión del análisis realizado y de algunas problemáticas generales que sobresalen en el discurso de los entrevistados. Dentro de estas características lo primero es que muy pocos de ellos conocen lo que pueden llegar a hacer con la profesión, su relato se basa en gran medida en lo que han escuchado a través de los medios y respaldado por sus propias experiencias y percepciones; califican a la Pedagogía en Chile como deficitaria en aspectos importantes, pero como necesaria e importante en el desarrollo del país. En algunos, incluso, se presenta un discurso transformador.

En este sentido, aquellos informantes “calificados” como una Profesora de Filosofía UC señala que “es bastante flexible como ocupación” y se tienen enormes oportunidades de cambio y desarrollo. Además, “Puedes hacer teoría o uno puede dedicarse a hacer otras prácticas ya sea en investigación, evaluación u en otras áreas, así que las puertas siempre están abiertas para hacer otra cosa o cambiarte. También puedes irte a áreas de niños especiales y nuevas metodologías” señala un alumno de Ed. Lenguaje y comunicación UDP. Pero esta expectativa respecto a la carrera es poco frecuente en profesores y estudiantes.

Las competencias de los docentes actualmente, no han demostrado ser capaces de liderar la investigación y reflexión respecto a sus prácticas, oportunidades de desarrollo y retroalimentarse a partir de sus experiencias exitosas. En este sentido una profesora de Filosofía Uc señala “De alguna manera hay que enseñarle a los profesores a sistematizar sus buenas prácticas y que algunos de ellos dejen un tiempo para la investigación, porque aquellos que escriben de pedagogía y de eficiencia en educación con suerte han pisado una sala, entonces con cada profesor es como si la pedagogía naciera de nuevo, no existe donde recurrir. Por tanto, no se vuelve un saber que sea perfectible”.

El sistema educacional chileno debe asumir los desafíos que implican los cambios y transformaciones sociales a los cuales la sociedad se enfrenta y eso debe ser incorporado en las reformas que sean aplicadas a la profesión docente en concordancia con los tiempos y las necesidades de la población a educar, “El mundo cambia y ahora la familia es un agente externo y la sociedad debe hacerse cargo de eso, las carreras de pedagogía deben adaptarse a los cambios del mundo y no al revés. Los papás muchas veces tampoco tienen las herramientas o conocimientos y como profes se contribuye a la equidad en ese sentido o al menos así debería ser” (Profesora de Media UC).

Adicionalmente, los cambios en la relación alumno – profesor, la escisión valores/educación, y muchas otras que “omiten el contexto de los niños” Ed. Básica UC

Se presenta un esquema que rescata las principales características de cada una de las variables observadas y recabadas entre los jóvenes entrevistados.

Cuadro 10: Aspectos distintivos de las variables observadas

Motivaciones de los jóvenes para realizar estudios de pedagogía

Dimensiones del Análisis Principales características

Identidades y Paradigmas

Selección de Candidatos y Formación

Inicial

• Paradigma de la individualización y consumo. • Existencia de un mercado de la Educación

Superior. • Barreras de entrada muy bajas para estudiar la

carrera. • Falta de rigurosidad de la selección y en los

estándares de los currículos de la formación inicial.

Motivaciones y percepciones sobre la enseñanza y su rol social

• Capacidad transformadora ‘social’ que posee esta profesión.

• La enseñanza va mucho más allá de la transmisión de conocimiento.

• Pese a que la mayoría no eligió esta carrera como primera opción, se observa una cantidad mínima de personas arrepentidas de estudiarla.

Posibilidades de ejercer liderazgo

• Liderazgo en la sala de clases • Liderazgo en la escuela, como director y • Liderazgo como experto en educación, en

investigación

Posiciones sociales y estatus de la carrera

• Baja valoración social en relación a otras carreras de los profesores:

o Autocrítica en la formación y desempeño docente.

o La sociedad, establece ciertos cannones para determinar cuáles profesiones son más valoradas.

o Nueva Ley de educación, genera desprestigio de la carrera.

o ‘Inconfortabilidad’ de los profesores con su profesión.

Condiciones objetivas de la profesión: Capacitación y condiciones laborales

• Desvalorización de las horas pedagógicas. • Estabilidad y vacaciones. •

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4. Descripción de políticas hacia los docentes en Singapur, Finlandia e Inglaterra.

Ya revisados los principales incentivos y motivaciones de los estudiantes de pedagogía y las principales características que poseen los profesores iniciales en Chile, es necesario revisar de manera acotada las principales políticas en materias docentes en Singapur, Inglaterra y Finlandia. Estos países fueron elegidos en primer lugar, a los altos resultados que obtuvieron en las pruebas internacionales, las cuales se utilizan como proxi en la medición de la calidad de la educación. En segundo lugar, porque han implementados reformas educaciones que han tenido resultados positivos y de alto impacto en el corto plazo (Singapur). Estos países han logrado alcanzar un punto de inflexión en el tratamiento que otorgan a la educación, promoción y retención de los docentes.

Si bien los tres países registran trayectorias de política diferenciadas, tipos de gobiernos diferentes y las políticas implementadas provienen desde institucionalidades distintas, han logrado resultados y énfasis con características similares. Por ello estas 3 experiencias son relevantes de analizar más detenidamente, las cuales Chile debiera mirar para acercarse a dar el salto en materia de atracción de los buenos estudiantes a estudiar pedagogía y retenerlos en el sistema. Se utilizaron las categorías entregadas por Barber y Mourshed (2007) para analizar los sistemas, las cuales son puntos clave para realizar reformas que apunten a mejorar la calidad docente. De esta manera, existen otras variables o propuestas que vale la pena considerar para el caso de Chile a pesar de las diferencias en equidad, acceso a bienes y servicios y por supuesto, atmósferas políticas y económicas.

4.1. Algunos antecedentes

En el caso de Singapur las reformas comenzaron desde la independencia -hacia 1950 aproximadamente- aunque la trayectoria de dichas reformas fue interrumpida y se enfatizaron focos distintos de desarrollo, existió una estrategia permanente que entrelazó educación y desarrollo productivo. Esto determinó que desde 1965 más o menos, se produjera un incremento significativo del gasto en educación, tomando como referencia la estrategia de producción y desarrollo ligada a la educación. Con estas reformas la cantidad de profesores se incrementó en primera instancia para cubrir el aumento en la cobertura educacional que también estaba ocurriendo. En los ’80 comenzó la reforma para atraer profesores calificados con programas para graduados y no graduados (Boon & Gopinathan,2006). Actualmente, Singapur cuenta con un instituto dependiente del Ministerio de Educación: el Instituto Nacional de Educación (National Institute of Education (NIE)), que se encarga de administrar centralizadamente la educación de los profesores y la investigación en el área.

Por otra parte, Inglaterra comenzó sus reformas en 1986 (Inglaterra y Gales) durante el gobierno de Margaret Thatcher, en donde se implementó y promovió las Calificaciones Vocacionales

Nacionales NVQs (National Vocational Qualifications) (OECD, 2009). Luego, el gobierno de Blair se caracterizó por priorizar reformas que mejoraran sistema educativo. Pese a lo anterior, se ha constatado que los niveles de inequidad son bastante altos en relación a otros países europeos – su coeficiente de Gini es de 34- y a pesar de las reformas, las escuelas son las reproductoras de estas desigualdades según la prensa inglesa (The Economist, 2010).

En el caso de Finlandia, la formación de los profesores partió en el siglo XIX y de manera muy similar a la chilena, debido a que los profesores de educación básica se formaban en escuelas normales y los profesores de educación media se formaban en Universidades. En 1970 hicieron una reforma “de las escuelas comprensivas” donde también se reformó el profesorado y tanto los docentes de primaria como de secundaria recibieron su formación en universidades. En 1994 se descentralizó la escuela y se les otorgó a maestros y escuelas el poder para establecer sus prioridades (El mercurio, 2007). La equidad es una de las principales preocupaciones de este país y los niveles de inequidad son bajos –su coeficiente de Gini es de 26-, sin embargo en el último tiempo se ha producido un aumento de la segregación escolar debido al sistema de financiamiento (Seppänen, 2002). Ellos también atribuyen a la educación y a las escuelas un papel muy importante en la mantención de esta equidad en la sociedad por lo cual su estrategia de formación de profesores se encuentra listada como uno de los elementos fundamentales para lograr sus objetivos.

4.2. Selección de los candidatos a pedagogía:

En los tres países estudiados se observan procesos de selección para ingresar a la formación inicial. En el caso Singapur Desde el 2002, el Ministerio de Educación (MOE) se hizo cargo de la selección, la administración y el desarrollo de los estudiantes de pedagogía. En Agosto del mismo año, se anunció una nueva estructura de premios y becas para los alumnos de pregrado con la finalidad de atraer a flujos de estudiantes talentosos hacia el servicio educativo. Adicionalmente a las becas para estudiar pedagogía, el MOE ofrecen otras becas y premios, tales como: Beca a la educación meritocrática, Premio y Beca del Ministerio de Educación a la enseñanza. Los estudiantes deben estar dentro del 30% superior de su promoción, haber completado la educación escolar y universitaria y demostrar interés en la educación. Tan sólo 1 de cada 6 estudiantes solamente es aceptado como docente (Barber & Mourshed, 2007). Los postulantes pueden ingresar con grados universitarios o títulos técnicos o directamente una vez terminada la enseñanza obligatoria, pero deben contar con altos niveles en Inglés y Matemáticas. Además, todos deben obtener un buen puntaje en la Prueba de Aptitud Nacional. Adicionalmente, se debe pasar por un proceso de entrevistas para ver actitud, aptitud y personalidad. Además, una vez en el periodo de inducción, se los monitorea constantemente (OECD, 2009).

Similar situación es la que tiene Finlandia, gobierno controla una parte de la selección y la otra parte es controlada por universidades donde se está postulando. Los estudiantes deben pasar una prueba de conocimientos y a su vez un riguroso proceso de selección. Para postular deben presentar sus calificaciones de la educación secundaria, dar una prueba de admisión y además

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demostrar la vocación que los llevó a esa elección. La universidad analiza sus papeles y son seleccionados unos pocos para una entrevista personal. Luego, deben presentar otras pruebas de habilidades de comprensión, expresión, destrezas artísticas y aptitudes. Tan solo “uno de cada siete aspirantes logra su objetivo” (El mercurio, 2007) es decir casi el 15%. Esta selección los convierte en estudiantes élite, situación reconocida por la sociedad finés, la cual los considera en una elevada posición y respeto.

En el caso de Inglaterra el proceso de selección es encargado a entidades privadas y su fiscalización también, pero funcionan con recursos del Estado, por tanto, a aquellas entidades que no cumplan con los estándares se las castiga con recortes de financiamiento y también pueden cerrarlas. Para postular se deben tener los requisitos definidos por la TDA que se observan en el cuadro 11.

Cuadro 11: Requisitos mínimos para postular a estudiar pedagogía en Inglaterra

Certificaciones Notas Necesarias Certificado General de Educación secundaria (o el equivalente) en Inglés

Nota C

Certificado General de Educación secundaria (o el equivalente) en Matemáticas

Nota C

Certificado General de Educación secundaria (o el equivalente) en ciencias, siempre que se quiera enseñar en educación primaria o en las etapas 2/310

Nota C

Un título de grado Inglés (o el equivalente) si es que se quiere tomar un curso de posgrado en formación docente

Grado Aprobado

Fuente: www.tda.gov.uk

Además de lo anterior, los proveedores de formación docente tienen otros requisitos adicionales que los postulantes tienen que cumplir. Después de eso los postulantes deben elegir donde estudiar y qué tipo de formación es la más adecuada para ellos. En cuanto a la orientación, Inglaterra provee información en su página web y a su vez entrega una plataforma de llamados telefónicos para orientar y responder preguntas de los interesados en estudiar pedagogía.

Desde el 2001, para convertirse en profesor es necesario obtener el Estatus de Profesor Calificado QTS (Qualified Teacher Status), que es una prueba de habilitació que mide las habilidades principales en aritmética, alfabetización, comunicaciones y tecnología de información, las cuales se consideran como mínimas para poder cumplir con su rol dentro de las escuelas.

10 La etapa dos es para enseñar niños entre 6 y 11 años y la etapa 3 es entre 12 y 14 años.

4.3. Formación Inicial de los Docentes

En Singapur, comenzaron con una primera etapa de conformación y reclutamiento en el centro de entrenamiento docente, y creando escuelas docentes part-time (para hacer frente a la necesidad de un mayor número de docentes capacitados) haciendo clases medio día y medio día entrenándose, lo cual hizo frente a la rápida expansión a la que estaban apostando (Boon & Gopinathan,2006)

El programa general de formación inicial requiere un mínimo de 3.5 años y solo está permitido extenderlo hasta un máximo de 6 años. Además, los candidatos necesitan 5 meses de dedicación exclusiva en el Instituto Nacional de Educación. El 2006 se actualizó y reformó el último currículum. Así mismo, existió también un fuerte apoyo a la formación de profesores de escuelas técnicas (Boon & Gopinathan,2006)

En Inglaterra, todos los cursos incluyen una extensa revisión de los principios en pedagogía y dos tercios del tiempo de los cursos de capacitación de un año se destinan a práctica docente. La TDA (Training and Development Agency for Schools) fija estándares estrictos de capacitación docente inicial, que incluyen un requisito mínimo de 24 semanas de experiencia práctica en la mayoría de los cursos. Existen bastantes variedades de entrenamiento inicial según el periodo en el que el postulante desee enseñar, edad, y otras particularidades. Los proveedores son supervisados por un ente independiente, y la TDA reduce el financiamiento o excluye a los proveedores que no satisfacen los estándares. A su vez, tienen un año de inducción durante el cual los nuevos docentes reciben mayor apoyo y supervisión, una carga reducida de horas de clases que les permite tener tiempo extra para planificación y capacitación y un análisis regular de desempeño para detectar las áreas que deben ser mejoradas (Barber & Mourshed, 2007).

Al igual que el caso anterior, Finlandia tiene un complejo tipo de formación inicial que dura 6 años, desde la selección hasta la obtención del grado de master, que en este país es requisito obligatorio para ser profesor. Aunque la formación no se encuentra centralizada, existen ciertos estándares que se deben cumplir, es así que casi todos los establecimientos administran sus propias escuelas de capacitación: instituciones operativas donde los alumnos llevan al cabo su práctica docente inicial (600 horas). Como señalan Barber y Mourshed (2007) “La estructura organizacional asegura que la capacitación inicial se encuentre estrechamente vinculada con la práctica real”.

Los curriculums tienen cuatro grandes áreas principales de contenidos y objetivos: a) El conocimiento y la experiencia versátiles en el aprendizaje y en la enseñanza, b) Conocimiento de la substancia de la materia enseñada, c) Habilidades didácticas, d) Conocimientos sociales, éticos y culturales, así como de las competencias del trabajo escolar. La idea de estas habilidades y herramientas son que los profesores se encuentren con las competencias necesarias para reflexionar y desarrollar su trabajo docente (MINEDU, 2009). Se deben especializar en dos materias y debido a que una de sus principales características, es que gozan de autonomía en la

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sala de clases e inciden en la toma de decisiones referente a los currículos locales y otros temas administrativos en materias de educación, deben realizar una tesis que demuestre que son capaces de producir conocimiento e investigar.

Tanto en Inglaterra como en Singapur se realizan exámenes de egreso al finalizar la formación inicial, para permitirles enseñar.

4.4. Salarios Iniciales

Los salarios iniciales de los 3 países comparados son competitivos con los de otros graduados dentro del país, esto lo hacen saber en sus páginas webs lo cual evidencia que es un incentivo para hacer más atractiva de la carrera en relación a las otras profesiones. En el caso de Inglaterra y Singapur los salarios y posibilidades se publican actualizados en las páginas webs de los Institutos o Agencias destinadas a informar a todos aquellos que se interesen por la profesión docente.

En el caso de Singapur entrega gratuita la matrícula, junto con un estipendio mensual para los candidatos una licenciatura y un salario mensual igual a un graduado de la universidad en una posición de servicio civil para los que accedan al programa de postgrado. Singapur requiere que cualquier maestro que no completa los tres o seis años de experiencia requeridos en el contrato, donde se les paga la matrícula y el estipendio mensual, debe pagar daños y perjuicios con interés

Lo mismo sucede en Inglaterra, donde existen programas que aseguran la entrega de un salario competitivo durante dos años para atraer a los mejores alumnos a enseñar y si al cabo de ese periodo no quieren seguir enseñando, ellos los reubican en un puesto competitivo de su interés.

Finlandia en una comparación de niveles de salario, muestra que los salarios iniciales se encuentran por sobre el promedio de los países de la OCDE. Pero se les paga menos salario–si se compara según el PIB- que a los profesores de primaria que trabajan en el aula de Dinamarca o Noruega; esta brecha disminuye en secundaria. Sin embargo, han experimentado una notable mejora en los últimos años en comparación con otros países, los salarios de entrada han crecido más de un tercio desde 1996, crecimiento sólo superado por Hungría, señala el Ministerio de Educación Finlandés basado en las cifras de la OCDE.

Es importante señalar que los salarios aumentan según la experiencia, pero a los 15 años de experiencia existen diferencias de salario para profesores de educación básica y educación media. Por ejemplo, en Finlandia los profesores de educación media a los 15 años de experiencia ganan un 19% más que los profesores de educación básica a la misma experiencia.

4.5. Estatus de los docentes

Los tres países tienen un alto estatus de la docencia, en dos de ellos eso fue logrado gracias a intensas políticas que buscaban la mejora de la calidad de la educación y buscaba que los docentes

estuvieran a la altura de esa calidad, así como aumentar la valoración social que estos tenían por estar a la base de las posiciones sociales durante mucho tiempo como fue en el caso de Inglaterra.

Barber y Mourshed (2007), clasifican las formas en las que se logró aumentar el estatus de los docentes: Creación de Marcas, estrategias unificadas, estrategias de desarrollo, como se explicó en los antecedentes del estudio. En general los países utilizan más de una, ya que los tres entregan claves importantes de cómo hacer la selección, y le suman altos estándares, difusión e incentivos monetarios (cantidad de becas y premios). Luego la formación inicial, a través de estrategias de desarrollo como obtención de un título de posgrado o requerimientos de notas para egresar así como la rigurosidad de las prácticas en aula contribuyen a la movilización del estatus en que se encontraba la carrera docente.

Así también, en los tres casos se ha buscado posicionar a la profesión a través del rol que cumplen en la sociedad, su distinción y relevancia. Potencian la complejidad de su labor a través del dinamismo que significa en relación a las otras profesiones. Interesante resulta que en Singapur se incorporó en este proceso a la comunidad, los padres y se concentraron a través de estrategias de marketing y de participación, en donde la educación se concibiera como tarea de todos (Boon & Gopinathan, 2006). Adicionalmente, se utilizó una estrategia de paquetes de empleo, asegurando que los buenos candidatos fueran retenidos y así, mantener la alta calidad de la fuerza de trabajo docente. Estos “’paquetes de empleo’’ consisten en que todos los candidatos seleccionados reciben un salario y la garantía de la obtención de un empleo al momento de su graduación (Barber & Moursched, 2007). En Inglaterra tienen mesa de ayuda, información, orientación telefónica, flexibilidad y una gran cantidad de marketing asociado al subir la moral de quienes estudian la carrera de pedagogía, enfatizando el aporte que realizan los profesores a la sociedad.

En el caso de Finlandia, la profesión docente tradicionalmente ha contado con prestigio, lo cual ha ayudado a que tengan una buena y contundente cantidad de solicitantes a ser docente. En el último tiempo ha perdido popularidad entre los jóvenes, esto ocurriría, según señalan los estudios e informes sobre Finlandia, que los cambios en la sociedad hacia una “sociedad de información” (OECD, 2003), la velocidad de los cambios, el atractivo de los trabajos en TIC’s, el aumento en los salarios en el sector privado (MINEDU, 2005) versus lo estática que estaba la formación y trabajo docente, motivo ciertos cambios en la formación en este país. Los principales cambios tienen relación con el incremeno de la formación en inglés así como los intercambios al extranjero en el transcurso de la carrera, incluyeron a su vez una cuota (en algunas universidades como Helsinski) de inmigrantes en sus cursos y, al igual que en Singapur e Inglaterra, existen servicios de orientación y ayuda al interesado en postular. De todas maneras, sigue siendo una profesión popular y una de sus principales características es que los profesores son considerados expertos en pedagogía y su opinión tiene relevancia en las decisiones que se toman en materias educacionales.

4.6. Formación permanente

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En Inglaterra, los docentes expertos son enviados a las aulas para observar y brindar entrenamiento persona a persona, a fin de ofrecer retroalimentación y ayudar a los docentes a reflejar su propia práctica. Los mejores instructores reciben menores cargas horarias de clase, para que estos le puedan dedicar más tiempo para entrenar a sus colegas (Barber & Moursched, 2007).

En Singapur tienen 100 horas de paga subsidiada para capacitarse por año. Son también, animados a tomarse un sabático para pensar en nuevas formas de perfeccionarse no necesariamente en educación (Boon & Gopinathan,2006).

En Finlandia, un informe del Ministerio de Educación (2009) señala que las capacitaciones son un derecho y también una obligación. Es un deber de los empleadores motivar a sus profesores a participar de cursos de perfeccionamiento y su vez el Gobierno se preocupa de la existencia y disponibilidad de estas capacitaciones o perfeccionamientos a través del país.

4.7. Principales condiciones laborales

En Singapur, los profesores pueden elegir, entre tres diferentes caminos: Enseñar, liderar una escuela o convertirse en un especialista. Además, existen oportunidades de desarrollo dentro de la profesión. Para ser profesor de aula se debe estar bien capacitado y a diferencia de la mayoría de los países con buenos resultados, no tiene una tasa de alumnos por profesor muy baja: 40 alumnos por profesor según el MOE.

En Finlandia, los docentes tienen una tarde libre por semana para desarrollar el plan de estudios y planificar en forma grupal. El hecho de que el plan de estudios nacional especifique solo objetivos generales en vez de pre-escribir el camino para llegar a esos objetivos, implica que los docentes deben trabajar en conjunto con las escuelas para desarrollarlos según cada establecimiento. Las escuelas de la misma municipalidad son alentadas a trabajar juntas, de tal manera que se complementen y sean capaces de trabajar en equipo. En cuanto a las horas de enseñanza, en Finlandia el tiempo de enseñanza neto de los profesores de primaria es de 673 horas al año, lo cual la convierte en la cuarta más baja de los 25 países de la OCDE con datos comparables -el promedio de la OCDE es de 812 horas- (OECD, 2007).

En el caso del nivel secundario, no es muy distinto aunque disminuye un poco la diferencia con el resto de los países OCDE. Por ejemplo, el horario lectivo neto de secundaria superior es 589 horas en Finlandia y el promedio de la OCDE es 717 horas (OCDE, 2007).

Según el Informe Mckinsey (2007) en Finlandia Los docentes trabajan juntos, planifican sus clases en grupo, observan las clases de sus colegas y se ayudan entre sí para mejorar

4.8. Otros incentivos

En Inglaterra, desde 1986 en adelante, se comenzó con subvenciones a los estudiantes en educación secundaria. Desde 1998 existen becas para los futuros estudiantes de pedagogía, de tal forma que cuando ellos entran en un Programa de Formación Pedagógica reciben una beca y se les paga una parte de su primer modulo, pago que se complete una vez que el estudiante haya alcanzado el Estatus de Profesor Calificado al final del programa (OECD, 2009).

Respecto a los incentivos al desempeño, en este país se entregan bonos equivalentes a tres meses de salario si es que basados en los rating de las evaluaciones anuales. El proceso de evaluación es bastante extenso y muy serio, cuenta con una reunión de planificación al principio del año escolar para establecer las metas del año en el logro de los estudiantes, desarrollo profesional, y las contribuciones de la escuela a la comunidad. Esto tiene seguimiento mediante una reunión de revisión a mitad de año, y al final de año se revisan los portafolios de trabajo, también las impresiones de los profesores senior y los directores de departamento. Adicionalmente, los profesores ganan bonos por su comportamiento individual o en equipo si es que contribuyen a la creatividad, ahorra en costos, apoyo a sus pares, las cuales deben estar documentadas en sus respectivos portafolios (OECD, 2009).

Cuadro resumen se puede ver en el Anexo 8.

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5. ¿Qué podemos aprender del análisis realizado?

En este estudio se caracterizó en primer lugar a los profesores que se encuentran actualmente en ejercicio. Los principales hallazgos que se pueden mencionar son: aumento de los profesores en gran cantidad, que las diferencias entre aquellos que provienen de un entorno más vulnerable tienen un porcentaje menor en el tramo de 500 mil a 1 millón 100 pesos, en relación a aquellos que provienen de colegios particulares pagados. El puntaje promedio de los profesores no supera los 600 y pareciera que existe una relación entre el puntaje obtenido y las consideraciones sobre razones para dejar la docencia, tales como salarios, condiciones laborales y percepciones sociales sobre el estatus de la carrera. Sin embargo la mayoría de los docentes encuestados no cambiaría la docencia por nada. En cuanto a los salarios iniciales en la comparación internacional Chile parece no estar tan lejano de los países con los mejores sistemas del mundo. Sin embargo, al comparar la carrera de pedagogía con las otras profesiones, se observa que ésta se ubica en los salarios más bajos.

Se analizaron las percepciones y opiniones de los estudiantes de pedagogía y profesores recién egresados, sobre los problemáticas que están afectando la calidad de los docentes y sobre cómo hacer que su carrera sea más atractiva. Dentro de los hallazgos más significativos en este ámbito, se constató que los cambios en los dominios del saber están influenciado las problemáticas de la educación y el movimiento de las reformas, pero que estas no necesariamente se están reflejando en los cambios sociales y no apuntan hacia una mejora global. También detectan la necesidad de una serie de cambios particulares en las áreas de formación inicial, salarios, selección de candidatos (bajas barreras de entrada y reducida al puntaje de la prueba de selección). Destacan que el rol del profesor debería tener mucha más importancia tanto en la percepción de la ciudadanía como de las instituciones, lo cual debería verse reflejado en su incidencia en las reformas, no tan solo como gremio sino también como expertos sobre ese tema en los centros de investigación.

Finalmente se realizó una revisión de las políticas en torno a los profesores en Singapur, Finlandia e Inglaterra. A pesar de que los tres países tienen sistemas distintos de gobierno, administración, financiamiento y otras características distintivas, sus resultados son similares. En resumen ellos lograron identificar cuáles eran sus problemas particulares y, en segundo lugar, aplicaron medidas exitosas vinculadas a reformas sistémicas para solucionarlas. Esto permitió que problemas relacionados con la equidad, el estatus, el desarrollo productivo, entre otros, fueran vinculados a sus reformas según fueran sus prioridades. De los tres países se pueden aprender lecciones útiles para Chile en las medidas particulares que afectan a la nación pero fundamentalmente aportan una visión de reforma que se aplicó en distintas áreas clave.

En este capítulo se pretenden abordar dichas perspectivas con la finalidad de formular lineamientos de política pública para lograr que la carrera de pedagogía se vuelva más atractiva para los estudiantes. Existen implicancias en políticas públicas que son de corte estructural pero

también se abarcan temáticas que se desarrollan al interior de las escuelas y que tienen que ver con su gestión y necesidades, principalmente preocupaciones recogidas de los profesores neófitos.

Los principales aprendizajes que se identifican este estudio se ubican en los siguientes niveles o áreas:

¿Qué pueden aprender de manera general las instituciones?

La lección principal que se observa en la experiencia internacional es que se deben implementar reformas radicales y con visión de largo plazo. En este sentido, es necesaria la existencia de una estrategia de Estado, transversal a los gobiernos de turno, lo cual es complejo. Este plan general debería ir vinculado a diferentes reformas sectoriales en las líneas prioritarias claves para el desarrollo. Cada lineamiento normativo dentro de la estrategia debería tener un correlato positivo en su ejecución, es decir, de cada parte de ella se desprende una serie de medidas concretas que se manifiesten en distintas dimensiones de las acciones reales. La inexistencia de esta característica se ejemplifica en los comentarios de uno de los entrevistados “existe un doble estándar en la sociedad chilena, porque por un lado se valora a la educación y por otro se desvalora a los profesores”, esta frase señala que si bien existen líneas prioritarias, éstas no se encuentran ligadas a una estrategia de desarrollo como las observadas en los países revisados.

Tanto los estudiantes entrevistados y según las experiencias que se observaron en los países comparados, señalan que políticas importantes en las reformas a la profesión docente deben tener componentes tales como: creación de estándares, promoción, condiciones objetivas, control y fiscalización de instituciones formadoras.

Por otro lado, la calidad de los proveedores de las carreras de pedagogía es insuficiente y precaria en algunos planteles, a su vez los países exitosos en materia educativa poseen estrictos aseguradores de la calidad. En este sentido, parece importante ir más allá de la acreditación universitaria, puesto que se debe controlar cada medida cuidadosamente y los efectos que produce. Y tal como se planteó, esto debería ir acompañado de ciertos objetivos nacionales. Por ejemplo, si existe el objetivo de que la población sea bilingüe, se deben tomar medidas desde el ministerio de educación y controlar los avances, currículo y contextos locales aunque los proveedores de educación de profesores sean privados, así también se debe realizar una campaña de socialización simbólica de estos objetivos para que sean parte de la conciencia de la población chilena.

También la evidencia señala que se debe modernizar y mejorar la institucionalidad que controla, orienta y se vincula directamente con los docentes. Ellos poseen mucha autonomía en la sala y no existe una sistematización de sus prácticas ni buenas ni malas, como decía una entrevistadas: “con cada profesor es como si la pedagogía volviera a nacer” lo cual termina perjudicando al sistema de enseñanza en conjunto. La existencia de ciertos controles y monitoreo del aula, así como las buenas y malas prácticas para poder generar reformas en ese sentido generan resultados positivos en los países estudiados (Barber y Mourshed, 2007). Esto debería estar vinculado a la labor de los

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sostenedores y directores de establecimientos, por tanto la institucionalidad debería abrirse espacio y dar nuevas facultades (que también son responsabilidades) a sostenedores y directores en estas materias (Panel de expertos, 2010).

La carrera docente juega un rol fundamental en los reajustes institucionales que se requieren para mejorar la profesión docente en Chile puesto que supone el incremento de la injerencia en la evaluación docente de sostenedores y directores (Panel, 2010). Esto se encuentra en un contexto donde también se deben reformar el Estatuto Docente o al menos modernizarlo a las reformas necesarias para el país.

¿Qué se puede aprender en materia de selección y formación inicial?

En esta materia existe cierto consenso entre estudiantes, profesores y las investigaciones realizadas, que pese al camino avanzado aún existe aspectos por mejorar y que se deben generar cambios en la selección y mejorar la formación inicial. Ambas medidas tienen efecto en la calidad y el estatus docente.

En cuanto a la selección, la preocupación en los alumnos de pedagogía y en los mismos profesores es alta. Muchos manifiestan abiertamente una percepción negativa sobre sus colegas. Para que ésta ocurra de manera efectiva, los estándares que debe cumplir cada proveedor de educación deberían ser establecidos desde el Ministerio, el cual también debe exigir la existencia de diversas pruebas de selección que cumplan con dichos estándares. En este sentido, el proceso debería contar con dos etapas, una primera en que se produzcan selecciones a nivel nacional de los candidatos y una segunda selección en los propios centros de formación similar al sistema finlandés. De acuerdo a lo anterior, el Panel de Expertos (2010) señala que en una selección nacional se debería incrementar el puntaje de corte para postular en la prueba nacional de aptitud que se aplique como requisito mínimo para postular, al menos sobre los 550 puntos promedio11 (en el caso de la PSU y equivalente en el caso de utilizar otro instrumento) y que en una segunda etapa en cada universidad o instituto se apliquen otras pruebas y requisitos acorde a las necesidades de la función, incorporando estándares que permitan inferir que el postulante es alguien que presenta una alta vocación, posee aptitudes para ellos y actitudes hacia la enseñanza, el trato con estudiantes y apropiación de su rol en la sociedad. En este sentido, es necesario que exista todo un proceso de selección, en donde se observen ciertos componentes distintivos: Aptitud, Comunicación y Vocación, similar a como se realiza en la actualidad en las carreras del área artística en las mejores universidades del país. En esta línea, tanto los entrevistados como la evidencia internacional enfatizan la necesidad de la existencia de exámenes de habilitación para egresar de pedagogía, a todos los egresados de cualquier institución de educación superior, similar a lo que sucede con los abogados y médicos. 11 Correspondiente al 30% superior en el examen nacional de admisión.

De esta manera, cobra mayor relevancia pruebas como INICIA, en la cual se realiza esta labor. Por un lado se mide y evalúa a los docentes que se encuentran finalizando sus cursos y por otro lado, ayuda a la formación de nuevos estándares y conocimiento transversal en las diferentes escuelas de pedagogías, cosa que urge ocurra en el sistema. El panel señala que la nivelación de egresados para aprobar el examen debe financiarse con los costos de las instituciones de educación en la cual fue cursada la carrera. Los contenidos del examen estarían a cargo de una comisión que involucre a los actores relevantes y a expertos tanto en temas de contenidos como estándares necesarios. Este examen debería ser auditado y validado periódicamente por organismos internacionales (panel, 2010) En cuanto al tema de Formación inicial, han existido programas de apoyo a la formación inicial docente como el FFID, el cual hizo contribuciones importantes, pero es necesaria la existencia de programas de este tipo de manera permanente y transversal a las diferentes necesidades de las distintas pedagogías. De acuerdo la evidencia recabada en este estudio y según lo señalado en el informe panel de expertos, es importante contar con profesionales (tanto expertos nacionales e internacionales) que mejoren el currículum y trabajen un tiempo activamente en el sector, como se ha hecho en áreas como innovación. También, es necesario incrementar la investigación para los profesores que enseñan a profesores, incrementando los avances en la Red Maestro de Maestros, pero acrecentando, profundizando y expandiendo este tipo de iniciativas. Ampliar las redes de cooperación y práctica entre las instituciones de educación superior y los centros de formación de enseñanza básica y media, se presenta como un desafío para que de esta manera no queden a discrecionalidad de cada institución sino que sea algo obligatorio y con estándares transversales a todas las instituciones proveedoras de formación inicial. Esto incrementaría la calidad además de una vinculación y acercamiento al mundo laboral del estudiante, lo que también sería beneficioso en términos de su inserción futura. Adicionalmente, se enfatiza la necesidad de incorporar una reforma a las estructuras que coordinan y dirigen la formación inicial docente, para incorporar las nuevas visiones, cambios sociales, y capacidad de adelantarse a las demandas educativas del país (Avalos, 2004). Queda manifiesto, también, que es necesario incrementar y reforzar el periodo de inducción, el cual debe tener mayor control, actualmente nadie controla al profesor que está induciendo12 al neófito.

Todos los países estudiados poseen agencias que se encargan de medir, formar, establecer el currículo de los estudiantes de pedagogía, de la selección, etc., así como de la investigación en educación, los cuales son dependientes del Ministerio de Educación de cada país, independiente si privatizan o no ciertos servicios, siempre se encuentran monitoreando e incentivando la mantención de los estándares que pretenden que obtengan los docentes.

¿Qué podemos aprender sobre estatus y los atributos simbólicos de la carrera?

12 O que se supervisa al alumno en su práctica profesional

65

Si bien la literatura apunta hacia la existencia de golpes al estatus en el desarrollo de la profesión docente, una segunda mirada plantea que el estatus de los profesores ha sido históricamente bajo, y que en ningún momento ha generado un mayor interés en los estudiantes más aptos para entrar a la carrera (aún teniendo en cuenta las diferencias de estatus entre educación básica y media, así como del lugar donde se estudiaba), además la encuesta longitudinal docente 2009 señala que la falta del suficiente estatus es una de las principales razones por las cuales un docente dejaría la docencia. Por esto se puede inferir que existe un desafío en las políticas públicas que tiendan hacía el incremento del estatus de la carrera docente para el caso de Chile. La evidencia revisada señala que este es un punto clave para mejorar el atractivo de la carrera. Son los ejes que han atacado Inglaterra y Singapur cuando hicieron sus reformas para mejorar la calidad docente, y en el caso de Finlandia este ha sido históricamente alto por razones particulares del país y en consecuencia también ha sido una de las carreras con más demanda en el país Escandinavo.

Los estudiantes entrevistados señalan que, en Chile, para las familias más pobres puede ser una buena salida estudiar pedagogía, puesto que ésta se encuentra accesible a ellas en el sentido que es una carrera más económica, con una empleabilidad relativamente alta y existe una gran gama de modalidades y lugares donde es impartida. Ahora, debido a la desigualdad tanto económica como educacional (que por supuesto se encuentran vinculadas en este país) aquellas personas más pobres que acceden a la pedagogía son aquellos también más pobremente educados, y según lo que se puede apreciar en la encuesta longitudinal docente, la estructura social se mantiene rígida y los profesores tampoco estarían realizando una labor que aliviane la situación aflictiva en la que se encuentran los más pobres (una transmisión cultural efectiva), es decir, movilizando saberes del que tiene más al que tiene menos, de tal forma que todos puedan avanzar en las posiciones sociales bajo las mismas oportunidades educativas. Esto entrega una visión que apunta hacia el incremento de las medidas para revertir la situación de estatus en la que se encuentra actualmente la profesión docente.

El incremento del estatus es posible al alinear todas las estrategias anteriores produciendo un efecto en la socialización simbólica de los individuos, para lograr que se valore la educación en conjunto con los profesores. Son útiles los planes o paquetes de becas y premios tanto para iniciar el estudio, continuarlo y especializarse, pero siempre que se encuentre anclada a las aptitudes, vocación y otros indicadores que aseguren la calidad del estudiante (tanto en exámenes como en prácticas) y luego vinculada a su trabajo posterior. Es muy importante que existan redes dentro de los profesores buenos que estén incrementando el conocimiento y presentando a los alumnos nuevos desafíos y potencialidades. También es necesario este plan de premios y becas sea diferente para los distintos campos de la pedagogía, poniendo énfasis en aquellos donde hay escasez y/o se encuentran mal evaluados. El gobierno de turno, recientemente ha implementado reformas interesantes en el sistema de becas13, lo cual es positivo, pero se debe estar alerta. Es

13 El sistema de becas para estudiantes de pedagogía que existía entregaba una beca completa (hasta $1.150.000) a aquellos alumnos que cumplieran con los requisitos y que obtuvieran sobre 600 puntos en la PSU y tuvieran promedio 6.0 en la Enseñanza Media, ahora se agregaron incentivos para aquellos

preciso incorporar un sistema aún más complejo y ambicioso, incluyendo rankings de enseñanza media, orientación laboral y opciones de empleabilidad con mayor seguridad según los exámenes de habilitación y desempeño en aula, así como que el deber de trabajar tres años en el sistema público o de subvención restringida sea aún más taxativo en estos últimos establecimientos deben encontrarse en comunas de nivel bajo o medio bajo.

Bellei y Valenzuela (2010) señalan que aquellos profesores que trabajan en establecimientos particulares pagados tienen la peor percepción de la profesión docente, lo cual coincide con la información recabada al relacionar los grupos de aptitud desarrollado en este estudio. Ellos esbozan una posible explicación que tiene que ver con las expectativas del mundo de elite que los rodea y del cual probablemente provienen. Según la evidencia observada, se entrega otra posible explicación o factor que influye en este fenómeno, y es que probablemente tienen mejores alternativas de salario y desarrollo profesional que aquellos que hacen clases en establecimientos municipales y subvencionados.

La percepción del estatus de los profesores se ha visto dañado también por las reformas políticas y económicas que han afectado al país, a pesar de los esfuerzos en incrementos salariales y de aseguramiento de condiciones estables de desarrollo, como señalan los estudiantes y profesores entrevistados, “aparecen y aparecen pedagogías en universidades e institutos, ahí tenemos que poner el ojo, y en los mensajes que están detrás de lo que promulgan (refiriéndose a la libertad de mercado)…”. Existen reformas que han afectado a la educación, incluso aquellas que afectan la corriente sobre la centralidad del Estado en las reformas educacionales. Esto no es una crítica a las reformas en sí mismas, sino que se toman decisiones sin visión de largo alcance y con consecuencias poco deseables en algunos casos, lo cual nuevamente nos remite a la necesidad de la estrategia. Imperante parece ser que los aspectos tanto micro como macro en la política educacional se conjuguen y coordinen.

Si los procesos de acreditación actuales se aplican correctamente pueden eventualmente ayudar en este cometido

¿Qué se puede aprender sobre las condiciones objetivas de la carrera? Salarios de entrada, condiciones laborales, educación continua.

Salarios de entrada Los salarios de entrada son particularmente importantes en el incremento del estatus y del atractivo docente. Sin embargo, este incremento debe ir en consonancia con los ingresos que obtienen otras profesiones en promedio. Se realizó una comparación internacional de los salarios de entrada de los países pertenecientes a la OCDE con Chile y en este sentido no se observan mayores diferencias En los casos observados de Singapur el incentivo se coloca en los salarios

estudiantes sobre 700 puntos en la PSU se les entrega 80 mil pesos para materiales y transporte; y sobre 720 puntos se le agrega una pasantía de 6 meses en el extranjero. Al egresar deben trabajar al menos 3 años en un colegio municipal o de subvención compartida.

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entrada y también en un salario previo que se otorga mientras están estudiando. En Finlandia el salario inicial es alto en relación a otras carreras, aunque inferior a sus países vecinos, sin embargo los aumentos posteriores son reducidos, lo cual no merma la demanda de la profesión puesto que está enfocada hacia la vocación. En Inglaterra también es levemente menor a otras carreras, por lo que la conclusión es que elevando el salario inicial a un nivel aceptable en relación a carreras similares y aumentando las otras variables incorporadas en este estudio, se pueden generar importantes aumentos en los resultados. La amortización del mayor gasto en educación tiene efectos en las experiencias revisadas en relación a menores aumentos en la progresión de salarios a lo largo de la carrera, disminución de la dotación (mayor cantidad de alumno por salón), aunque de todas formas, es necesario un aumento del gasto en educación y crear nuevas formulas de financiamiento en Chile, que ayuden a generar estos gastos.

Los salarios bajos también aparecen en la encuesta longitudinal docente 2009 como una de las principales razones por las cuales los profesores podrían dejar la carrera docente, en especial en aquellos profesores que han obtenido puntajes más altos en la prueba de selección nacional. Esto disminuye levemente en aquellos que obtuvieron puntajes bajo el promedio.

Condiciones Laborales Existe entre los estudiantes actuales la preocupación por la existencia de un desequilibrio entre la cantidad de horas que tienen para planificar en términos de nuevas dinámicas y otras actividades como por ejemplo corrección de pruebas, trabajos, etc., y las horas de aula que corresponden al 75%. Para diversos actores del sistema educacional esto se observa como algo negativo que debería enfrentarse incrementando las horas fuera del aula para optimizar el desempeño docente. A su vez en línea con lo que se habló anteriormente, debe existir una institucionalidad distinta en donde se conciba una nueva escuela, donde esas horas se utilicen efectivamente en la innovación pedagógica y otras labores de la enseñanza.

En este sentido, la evolución de los sistemas docentes en los cuales se han identificado problemas de calidad, desigualdad y otras características similares a las chilenas, se han incorporado programas donde las escuelas diseñan ciertos programas que abordan sus principales necesidades y particularidades, bajo estándares transversales que busquen efectividad en el logro de sus objetivos estratégicos. Esto lo hacen para optar al financiamiento que les permita llegar a esos resultados, si bien ese no es un tema abordado en este estudio, podría ser uno de los factores que ayude a producir un ambiente más desafiante de trabajo para los profesores, ya que estos participan activamente en este tipo de procesos.

Las condiciones laborales también se ven afectadas considerablemente por el estatus de la profesión docente, éstas influyen mucho tanto en el desempeño de los docentes, así como la percepción que ellos mismos emiten de la profesión. En este sentido se puede señalar que sus horas son poco valoradas y por consiguiente es necesario incrementar la cantidad de horas fuera de aula para otras actividades.

Formación continua

Se debe crear un sistema de formación continua que incluya, especialidades, intercambios, obtención de grados académicos, capacitaciones, etc. Todo lo cual debe cimentarse en la cultura de las escuelas también como receptora de las externalidades del conocimiento y por tanto receptoras de un beneficio, por tanto también se tiene que hacer un trabajo con sostenedores, directores y diferentes instituciones ligadas a la escuela. Así también con los sistemas de financiamiento para que este tipo de medidas logren potenciar de manera importante el atractivo de la carrera, como lo indica la evidencia internacional recabada en los tres países observados al analizar sus sistemas de formación continua. Esta preocupación se manifestó en las reformas de los países revisados y tienen muchas medidas que las mejoren puesto que es uno de los pasos más importantes para mejorar la calidad, y en el caso de Chile la encuesta longitudinal docente 2009 también la detecta como una carencia y una de las posibilidades más importantes por las cuales un docente podría cambiar de rubro.

69

Conclusiones y discusión final

De acuerdo al análisis realizado a lo largo de esta investigación, es posible constatar que un desafío fundamental para potenciar a la carrera de Pedagogía en Chile se expresa en lograr diseñar e implementar políticas de largo plazo. En este sentido, es relevante conformar una política compleja que considere la visión de los actores relevantes del sistema, como aquellos que están formándose como profesores, identificando los incentivos y motivaciones que los animan a convertirse en profesores, para así orientarse hacia la tendencia mundial de captar a los estudiantes talentosos para estudiar pedagogía. En este sentido, existe una carencia de estudios que den cuenta de motivaciones que no son susceptibles de manipular con recompensas estándar, pero que sí afectan el desempeño docente. Esto ocurre debido a la corriente dominante desde la economía que señala que se debe motivar a través de incentivos y recompensas, por otro lado existe poca claridad de cuáles son las motivaciones a nivel simbólico si se quisieran reforzar realmente. También se deben tener en cuenta las consideraciones estructurales de Chile, tales como la inequidad en la distribución de los recursos donde la educación juega un rol que perpetúa esta situación y también está ligada a sus consecuencias. De esta manera, en lo que sigue se discuten las principales conclusiones de este estudio y que posibles implicancias de política pública que podrían ser preocupaciones que orienten hacia medidas concretas.

La pregunta de si ¿Son suficientes los incentivos para ingreso de jóvenes talentosos a la carrera de pedagogía? tiene una respuesta negativa, ya que aún no son suficientes los incentivos existentes para que jóvenes talentosos y comprometidos con la labor docente ingresen a la carrera de pedagogía.

Para esto se estableció un paralelo entre las motivaciones que corresponden a condiciones objetivas y motivaciones que operan en un nivel simbólico, determinando que ambas son fundamentales para hacer más atractiva la profesión. La hipótesis del estudio señala que los incentivos existentes en el sector de la educación en Chile –monetarios y no monetarios- no ejercen la influencia suficiente para hacer atractiva la profesión docente. Esta premisa se considera cierta para aquellos con más aptitudes y/o mayor nivel socioeconómico, según la información entregada por los profesores en ejercicio a nivel de encuestas y también corroborada con las entrevistas realizadas a estudiantes y profesores iniciales, ya que ellos tienen mejores alternativos que las condiciones que ofrece la carrera y en el caso de aquellos postulantes con NSE más bajo, la carrera representa una opción porque tiene un arancel de bajo costo y una empleabilidad relativamente alta. De todas maneras, los estudiantes y profesores con menos de cinco años de ejercicio a pesar de las distintas magnitudes, manifestaron disconformidad con la profesión y la existencia de obstáculos para optar por esta ella.

Las principales implicancias que se deberían considerar en el diseño de las políticas públicas dirigidas al fortalecimiento de la Pedagogía en Chile que se establecen en este estudio se presentan en referencia a:

La necesidad de que se hagan dos tipos de campañas paralelas para intervenir en el estatus, una dentro de los mismos profesores y otra en el ambiente en que se desarrolla el proceso de educar (profesores, instancias institucionales, etc.), puesto que es en este espacio donde son más valorados y donde primero harían efecto las nuevas medidas. Una medida complementaria debe estar dirigida hacia las otras profesiones y la sociedad en general. Por otro lado, el Ministerio de Educación debiera tomar como referencia políticas que demuestren que se están haciendo intervenciones concretas. Por ejemplo, establecer requisitos en los currículos y desarrollo laboral en los cuales se obligara a mantenerse en contacto con otras profesiones y especialistas fuera de la escuela, ya sea a través de cursos, participación en estudios de diversa índole, estrategias con universidades e intercambios de conocimiento profesional, cosa que ya se hace en muchos países del mundo, como Francia.

En materia de selección y formación inicial se presenta como una alarma el alza de matrículas y la proliferación de instituciones que imparten la carrera de Pedagogía. Si bien esto se justifica mientras se aumenta la cobertura, en el corto plazo podría existir una sobreoferta de graduados, superando ampliamente la cantidad de egresados de esta carrera en relación a las vacantes ofrecidas. En este sentido, instaurar mayores barreras de entrada o salida en la profesión puede contribuir a nivelar este desequilibrio en el futuro.

En relación a lo anterior, una de las principales preocupaciones que se constató tiene que ver con el control de vacantes de pregrado, ya que en el caso de Chile este es un proceso que funciona con dificultades a nivel de controlar a todas las universidades, ya que carece del financiamiento adecuado y del apoyo político para concretizar este rol de forma eficiente. Además, otro problema significativo radica en los altos costos de transacción para lograr un consenso en un número determinado de postulantes que pueden ingresar a cada universidad, y sobre los requisitos que deberían instaurarse en los procesos de admisión.. Además de lo anterior, es necesario fortalecer la capacidad de los planteles de realizar convenios con establecimientos educacionales, de tal forma de asegurar un puesto de trabajo, por otro lado se podrían aumentar los requisitos para impartir la carrera y publicitar fuertemente los datos de empleabilidad (horas de empleabilidad) que existan.

En cuanto a los salarios, el aumento que debería realizarse para aquellos docentes que vayan egresando con los nuevos requerimientos, en este sentido, el panel sugiere que “esta brecha se reduzca a la mitad en un plazo no superior a cinco años y se cierre completamente en un lapso de diez años. Este salario de ingreso a la profesión debe hacerse extensivo a la educación particular subvencionada. Para una jornada de 44 horas ello significa aproximadamente subir entre un 26 y un 55 por ciento la remuneración inicial de los profesionales que en el futuro ingresen a la nueva carrera docente (el aumento depende crucialmente de las carreras que se eligen como referentes de la profesión docente41)” (Panel de expertos, 2010).

De esta manera, resta por manifestar dos aspectos relevantes a nivel de la macro política que levanta este estudio:

71

1) El estatus de la carrera es clave

Juega un rol a nivel diacrónico y sincrónico en las reformas y sistemas educacionales en el mundo y según se ha observado en Chile también. En sistemas como el finlandés donde existe un alto estatus histórico de la carrera, los profesores disfrutan de condiciones laborales, educación continua y alternativas de desarrollo profesional de alta calidad, convirtiéndose en líderes de opinión en el debate y las medidas que se adoptan en materia educacional. A pesar de que el salario inicial es competitivo con otras profesiones es inferior en relación a otros países OCDE como Suiza, Dinamarca e Inglaterra14. Esto sucede en parte porque la carrera ya tiene un alto estatus y ellos esperan que las personas que ingresan no lo hagan sólo por el salario que van a obtener, sino que por el contrario, aquellos países que no tienen el estatus alto deben desarrollarlo y al mismo tiempo dar mayor impulso a los salarios iniciales, puesto que no funcionan solos. Esto debería considerarse como evidencia en las políticas que se están implementando, como por ejemplo la medida que pretende entregar un 30% más de sueldo a los egresados de la prueba de habilitación y en los paquetes de becas. Los sueldos deben ser un motivador pero no una leitmotiv para ser profesor.

En definitiva, tanto el desarrollo del estatus y las consecuencias sobre este se deben tener en cuenta en cada política que diseñan y ejecutan los gobiernos. En el caso de Chile es imperante que se realicen acciones que hagan competitiva la carrera en relación a las otras profesiones, esfuerzos como éste son evidente en el caso de Inglaterra, donde se desarrollaron campañas de marketing asociadas al incremento de salarios iniciales, barreras de entradas, condiciones laborales, etc.

2) Necesidad de una estrategia país

Cada reforma, política o medida que se realice en materias docentes no puede seguir siendo diseñada e implementada por sí sola, sino que deben ser formuladas en el marco de una estrategia sistémica y de desarrollo del país que vincule educación, desarrollo productivo y social, inequidades del sistema y oportunidades de movilidad en el sistema, integrando mejoras innovativas y transformaciones de diverso índole acaecidas en el mundo. Respondiendo a la pregunta de cuál es la educación que se quiere para Chile y qué se pretende lograr con ella.

Cualquier medida puede contribuir, pero no en la magnitud que se requiere, ni se va a cambiar sustancialmente la educación en Chile como es esperado. Es complicado puesto que los gobiernos no tienen incentivos a realizar reformas sistémicas de largo plazo, en parte porque los costos políticos son altos y los retornos se ven en otros periodos electorales.

14 Observar gráfico

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Anexo 1 Promedio de salarios anuales según el PIB per cápita educación primaria

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Promedio de salarios anuales según el PIB per cápita educación secundaria inferior

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250%

300%

Salario inicial Salario después de 15 años de entrenamiento Salario al máximo de la escala

Promedio de salarios anuales según el PIB per cápita educación secundaria superior

0%50%

100%150%200%250%300%350%

Aust

ralia

Aust

ria

Belg

ium

Belg

ium

Czec

h Re

publ

ic

Denm

ark

Uni

ted

King

dom

Finl

and

Fran

ce

Germ

any

Gree

ce

Hung

ary

Icel

and

Irela

nd

Italy

Japa

n

Kore

a

Luxe

mbo

urg

Net

herla

nds

New

Zea

land

Nor

way

Port

ugal

Spai

n

Swed

en

Switz

erla

nd

Turk

ey

Uni

ted

Stat

es

OEC

D av

erag

e

Chile

Esto

nia

Isra

el

Salario inicial Salario después de 15 años de entrenamiento Salario al máximo de la escala

Anexo 2

Tabla resumen base Idoneidad docente 2009

Categorías de

respuesta

AÑOS DE EXPERIENCIA

Entre 1 y 5 años Más de 5 años

SEXO RANGOS DE EDAD SEXO RANGOS DE EDAD

M F

30 AÑOS O

MENOS

ENTRE 31 Y 40

ENTRE 41 Y 50

ENTRE 51 Y 60

61 O MÁS M F

30 AÑOS O

MENOS

ENTRE 31 Y 40

ENTRE 41 Y 50

ENTRE 51 Y 60

61 O MÁS

TITULO TITULADOS EN EDUCACION

74,30%

89,60%

88,60%

81,50%

82,00%

77,20%

76,80%

92,60%

97,30%

92,20%

92,80%

96,20%

97,70%

96,70%

TITULADOS EN OTRAS AREAS

14,60%

4,90%

4,50%

11,50%

10,70%

15,30%

16,20%

5,30%

1,70%

4,10%

4,90%

2,50%

1,70%

2,30%

NO TITULADOS

11,20%

5,50%

7,00%

7,00%

7,30%

7,50%

7,00%

2,10%

1,00%

3,80%

2,20%

1,20%

0,70%

0,90%

TIPOTIT SIN TITULO EN EDUCACION

25,70%

10,40%

11,40%

18,50%

18,00%

22,80%

23,20%

7,40%

2,70%

7,80%

7,20%

3,80%

2,30%

3,30%

EDUCACION DE PARVULOS

6,80%

20,40%

17,50%

16,80%

14,80%

11,80%

14,90%

0,70%

13,50%

10,90%

14,60%

12,00%

6,50%

2,00%

EDUCACION DIFERENCIAL

1,50%

11,80%

11,00%

7,50%

4,30%

2,50%

4,90%

1,00%

7,60%

13,70%

12,20%

5,70%

2,00%

1,40%

EDUCACION GENERAL BASICA

26,30%

37,00%

31,90%

34,30%

45,90%

38,40%

32,00%

41,30%

49,10%

36,50%

30,20%

41,00%

58,90%

62,30%

EDUCACION MEDIA

39,60%

20,50%

28,20%

23,00%

17,00%

24,40%

25,00%

49,60%

27,20%

31,10%

35,80%

37,60%

30,30%

31,00%

ESPECIALID Ninguna 60,40%

79,50%

71,80%

77,00%

83,00%

75,60%

75,00%

50,40%

72,80%

68,90%

64,20%

62,40%

69,70%

69,00%

CASTELLANO

3,90%

3,40%

4,20%

2,90%

2,00%

1,70%

2,80%

4,90%

4,80%

5,30%

5,40%

5,60%

4,00%

4,00%

MATEMATICAS

3,20%

1,60%

2,10%

1,70%

1,70%

3,30%

1,80%

6,50%

2,80%

1,70%

2,40%

4,50%

4,60%

3,80%

FISICA 0,50%

0,50%

0,50%

0,40%

0,50%

0,80%

1,00%

1,30%

0,90%

0,70%

0,60%

1,10%

1,10%

1,30%

QUIMICA 0,80%

0,20%

0,30%

0,30%

0,30%

1,10%

1,30%

1,70%

0,50%

0,60%

0,30%

0,90%

1,10%

0,90%

BIOLOGIA 1,00%

1,00%

1,10%

1,00%

0,70%

0,70%

1,00%

2,30%

1,90%

1,00%

1,60%

2,20%

2,20%

1,90%

CIENCIAS NATURALES

0,40%

0,40%

0,50%

0,30%

0,30%

0,60%

0,00%

0,80%

0,70%

0,50%

0,50%

1,00%

0,70%

0,70%

FILOSOFIA 1,40%

0,50%

0,80%

0,80%

0,40%

0,50%

0,30%

1,50%

0,60%

1,50%

1,10%

0,90%

0,70%

0,80%

HISTORIA Y GEOGRAFIA

6,20%

2,20%

3,80%

3,10%

1,30%

0,80%

3,10%

7,50%

2,70%

3,60%

5,50%

5,10%

2,60%

3,30%

EDUCACION FISICA

7,80%

2,10%

4,50%

2,90%

1,20%

1,00%

1,00%

7,00%

2,60%

5,40%

5,50%

4,40%

2,90%

1,90%

EDUCACION MUSICA

3,00%

0,40%

1,10%

1,20%

0,70%

0,60%

1,80%

2,80%

0,90%

1,50%

2,00%

1,60%

1,20%

0,60%

ARTES PLASTICAS

0,70%

0,80%

0,70%

1,10%

0,80%

0,80%

1,30%

1,80%

1,50%

0,80%

1,60%

1,90%

1,50%

1,40%

EDUCACION TECNICO MANUAL

0,20%

0,20%

0,10%

0,20%

0,20%

0,60%

1,00%

0,50%

0,50%

0,10%

0,40%

0,50%

0,50%

0,70%

INGLES 2,60%

3,10%

3,50%

2,60%

1,20%

2,20%

1,00%

2,20%

3,60%

4,80%

4,30%

3,50%

2,40%

2,50%

FRANCES 0,00%

0,00%

0,00%

0,00%

0,10%

0,10%

0,00%

0,20%

0,50%

0,00%

0,20%

0,50%

0,60%

0,50%

OTRO IDIOMA EXTRANJERO

0,10%

0,10%

0,10%

0,10%

0,10%

0,20%

0,00%

0,10%

0,10%

0,20%

0,10%

0,20%

0,10%

0,10%

RELIGION 0,90%

0,40%

0,40%

0,80%

0,90%

1,20%

0,50%

1,20%

0,50%

0,50%

0,80%

1,00%

0,50%

0,70%

OTROS 6,80%

3,40%

4,40%

3,60%

4,70%

8,30%

7,00%

7,10%

2,10%

2,90%

3,50%

2,80%

3,70%

6,00%

TIPOFUN DOCENTE DE AULA

94,50%

95,10%

96,30%

94,30%

92,40%

87,60%

75,30%

74,70%

84,30%

92,80%

89,70%

84,20%

77,60%

63,70%

PLANTA TECNICA PEDAGÓGICA

0,70%

0,90%

0,70%

1,00%

1,10%

1,50%

3,90%

4,50%

4,80%

2,30%

3,20%

4,50%

5,60%

6,30%

PLANTA DIRECTIVA

1,10%

0,60%

0,30%

1,00%

1,80%

3,50%

4,10%

8,20%

3,60%

0,90%

2,20%

4,00%

6,30%

11,50%

DIRECTOR 0,90%

1,00%

0,50%

1,20%

1,70%

3,90%

10,30%

9,10%

4,20%

1,20%

2,40%

4,70%

7,10%

12,90%

OTRA EN EL ESTABLECIMIENTO

2,60%

2,20%

2,00%

2,50%

2,90%

3,40%

6,40%

3,20%

2,80%

2,60%

2,30%

2,60%

3,10%

5,40%

OTRA FUERA DEL ESTABLEC.

0,10%

0,20%

0,20%

0,10%

0,20%

0,20%

0,00%

0,20%

0,20%

0,10%

0,10%

0,20%

0,20%

0,30%

DEPENDECIA DEL ESTABLECIMIENTO

CORPORACIÓN MUNICIPAL

11,10%

9,80%

9,10%

10,20%

13,60%

16,90%

16,20%

13,60%

14,60%

8,00%

9,00%

12,50%

19,60%

14,10%

MUNICIPAL DAEM

22,20%

20,80%

18,80%

22,80%

28,60%

28,40%

22,90%

36,70%

31,40%

15,20%

18,90%

28,10%

46,80%

34,30%

PARTICULAR SUBVENCIONADO

56,10%

57,80%

60,50%

55,80%

47,50%

44,10%

49,70%

36,90%

41,20%

62,70%

56,00%

44,10%

25,10%

39,10%

PARTICULAR PAGADO

8,90%

10,90%

10,80%

10,10%

9,40%

8,80%

10,30%

10,20%

11,90%

13,40%

14,90%

14,20%

7,10%

9,40%

CORP. PRIVADA O DE ADM. DELEGADA

1,70%

0,60%

0,80%

1,00%

0,90%

1,70%

0,80%

2,50%

0,90%

0,80%

1,20%

1,10%

1,40%

3,00%

Total 100,00%

100,00%

100,00%

100,00%

100,00%

100,00%

100,00%

100,00%

100,00%

100,00%

100,00%

100,00%

100,00%

100,00%

83

Fuente: Elaboración propia en base a Idoneidad Docente 2007

Anexo 3

Tipo de dependencia según tramo de ingreso.

Tramos de Ingreso

Tipo de dependencia del establecimiento básica

Total

Municipal, Pública o

fiscal Particular

subvencionada

Corp. de administración

delegada

Particular pagada o Privada Otra

No sabe o no

responde Menos o igual a 189999

10,1% 11,4% ,0% 11,6% 28,6% 20,0% 10,9%

190000 a 290000

7,4% 8,4% ,0% 4,1% ,0% ,0% 7,0%

290001 a 500000

50,3% 50,9% 42,9% 32,4% 42,9% 20,0% 47,0%

500001 a 1100000

29,8% 26,7% 57,1% 45,4% 14,3% 60,0% 31,9%

1100001 o más 2,4% 2,6% ,0% 6,5% 14,3% ,0% 3,3%

Anexo 4

Categorías de respuesta Género

Total Hombre Mujer Me gusta enseñar a niños y jóvenes

Muy en desacuerdo 1,9% 1,3% 1,5% En desacuerdo 2,8% 1,9% 2,1% Ni acuerdo ni en desacuerdo 3,3% 2,7% 2,8% De acuerdo 45,9% 38,4% 40,5% Totalmente de acuerdo 44,0% 54,3% 51,4% No sabe, no responde 2,2% 1,5% 1,7%

No habían muchos obstáculos para estudiar la carrera


Porque el trabajo es estable


Siento que la educación es lo más

Muy en desacuerdo 1,5% ,9% 1,1% En desacuerdo 2,7% 2,1% 2,3% Ni acuerdo ni en desacuerdo 4,1% 3,2% 3,4% De acuerdo 41,5% 37,1% 38,3%

importante Totalmente de acuerdo 48,0% 55,1% 53,1% No sabe, no responde 2,2% 1,6% 1,8%

Porque me gustaba la asignatura que hoy enseño


Porque es una carrera corta


Por tradición familiar


Principal razones por las que sigue trabajando en docencia

Porque me gusta trabajar con niños y personas jóvenes 56,3% 67,0% 64,0% Por el valor y la importancia de la educación para la sociedad 20,5% 15,0% 16,6% Por la estabilidad laboral que me ofrece la docencia 4,5% 3,3% 3,7% Porque las condiciones de jubilación me ofrecen una vejez se ,3% ,5% ,5% Porque puedo disfrutar de vacaciones largas 1,4% ,8% 1,0% Porque me gusta lo que enseño 11,7% 10,1% 10,6% Por la falta de mejores fuentes de trabajo ,8% ,5% ,6% Por las oportunidades de desarrollo que esta profesión me br 2,7% 1,2% 1,6% Porque me permite atender a la familia y trabajar a la vez 1,1% 1,3% 1,3% Porque no me arriesgo a experimentar en un trabajo distinto ,6% ,2% ,3% Ninguna otra ,0% ,0% ,0%

Principal razón por la que dejaría la docencia

El trabajo es excesivo 14,3% 13,7% 13,9% Esta profesión me brinda pocas oportunidades de desarrollo 4,2% 2,1% 2,7% Hay un bajo reconocimiento a la docencia en la sociedad 22,9% 19,0% 20,1% Los salarios son bajos en relación a otros trabajos 12,4% 10,6% 11,1% Falta de medios pedagógicos para cumplir mi labor como docente

1,7% 1,3% 1,5%

El docente está sometido a situaciones de violencia en clase 4,4% 5,8% 5,4% Porque el clima laboral es adverso 2,8% 2,9% 2,9% Por aspectos o razones familiares 8,4% 15,3% 13,4% No dejaría la docencia por ningún motivo 23,9% 24,2% 24,1% Otro motivo 4,4% 4,7% 4,6% Ninguna otra ,0% ,0% ,0% No responde ,3% ,4% ,4%

85

Anexo 5

Cuadro: Principales razones por las que el docente dejaría la docencia

Razones por las que dejaría la docencia

Cluster

Total Sobre el

promedio Bajo el

promedio Promedio El trabajo es excesivo 20,8% 14,3% 15,0% 16,5%

Esta profesión me brinda pocas oportunidades de desarrollo

1,4% 8,1% 2,4% 3,1%

Hay un bajo reconocimiento a la docencia en la sociedad

15,2% 21,1% 21,4% 19,6%

Los salarios son bajos en relación a otros trabajos

21,7% 10,4% 15,2% 16,1%

Falta de medios pedagógicos para cumplir mi labor como docente

1,5% 2,2% 1,3% 1,5%

El docente está sometido a situaciones de violencia en clase

3,9% 2,9% 5,5% 4,6%

Porque el clima laboral es adverso

3,4% ,6% 3,2% 2,8%

Por aspectos o razones familiares

12,8% 13,3% 12,9% 13,0%

No dejaría la docencia por ningún motivo

16,6% 21,8% 19,2% 19,0%

Otro motivo 2,1% 5,0% 3,3% 3,2%

No responde ,6% ,3% ,7% ,6%

Total 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%

Anexo 6

Pauta de focus group

Este es un estudio sobre docencia, sobre que atractivo para ser docente, la idea es identificar que motivaciones y que variables en general están afectando la entrada a la docencia por parte de los jóvenes y también que variables se identifican al comienzo de la profesión, cuando ya están adentro. La idea de esta conversación es que ustedes vayan expresando la o las motivaciones que tuvieron para entrar y también los obstáculos y las cosas positivas que ustedes ven de la profesión por la que están optando, también con las particularidades de sus carreras y con la experiencia adquirida o como el caso de algunos que recién empezaron. Por favor preséntense y me cuentan cual es su carrera.

Iniciales

1. Presentación de cada uno, importante que contenga: nombre, edad, pedagogía, número de carreras estudiadas antes.

2. Cuándo ingresaron ¿Qué los motive a elegir esta carrera? O fue su última opción? 3. ¿Están relacionados con el ambiente de las escuelas? ¿Tienen familiares profesores? U

otra conexión

Dimensión económica

4. ¿Vieron algún tipo de indicador? Sueldo, cantidad de personas trabajando, perspectivas de desarrollo

5. Saben algo de cómo se compone el sueldo de los profesores públicos, asignaciones por ejemplo? ¿Qué saben de la evaluación docente y sus componentes? (solo por saber)

Desarrollo profesional

6. Capacitación ¿qué saben? ¿creen o conocen de algún tipo que sea mejor que la otra? ¿qué piensan de la capacitación a los profesores? Buena, mala necesaria?

7. Condiciones laborales, (probablemente esto salga antes, pero hay que tratar de retomarlo porque siempre hay algo más que decir) Cómo sienten con los horario, horas de trabajos, máximo de horas, (la hora de profesor esconde dimensiones intangibles y dedican más tiempo que el que les pagan para trabajar, ver si es que sale de ellos mismos y que dicen al respecto y si no es así preguntarles si creen que cierto, que si los buenos profesores dedican muchas más horas no remuneradas a su trabajo, etc)

8. ¿Creen que una vez habiendo comenzado a trabajar como profesores, tienen la posibilidad de cambiar de rumbo o tipo de carreras, o creen que es cooptante que una vez siendo profesor es muy difícil trabajar en otras disciplinas laborales (por ejemplo el caso de otras profesiones puedes cambiarte como de rumbo y cosas así) o sientes que al contrario tiene

87

muchas libertades… para cambiar de rumbo y realizarse (no decir completamente como está escrito sino que ir viendo cómo se desarrolla la conversa)

9. Creen que la carrera de pedagogía debería contar con más barreras a la entrada? Cómo creen que sería una medida que capturara los mejor alumnos de una generación del colegio para que estudiara pedagogía.

10. La estabilidad laboral de los profesores creen que es un factor a considerar para elegir esta carrera? Al final sabes que aunque ganes poco probablemente siempre vas a tener trabajo (no decir tan severo).

11. Qué piensan de las relaciones con los colegas profesores ¿creen que es importante para el desarrollo del trabajo? ¿Tener de compañeros a profesores muy buenos creen que genera un ambiente competitivo o qué cada profesor trabaja con lo suyo y no se preocupa mucho de cómo otros profesores hacen sus clases?

Dimensión simbólica (Explorar según como se haya dado la conversación: liderazgo, contribución social, creatividad docente en la sala de clases. (generalmente sale solo, pero depende mucho de las personas del focus)

12. ¿Qué les gusta o disgusta de enseñar? Que características le pueden atribuir al proceso 13. Creen que la carrera de profesor no es bien reconocida por la sociedad ¿por qué creen que

pasa eso? 14. Sienten que los profesores construyen mundo, que importancia sientes que revisten los

profesores a la sociedad ¿cuál creen que es su contribución? 15. Depende de la conversación ¿Ustedes creen que las valoraciones que ustedes señalan

sean transversales a los estudiantes de pedagogía? 16. Conclusiones de la conversación ¿Qué puntos críticos hay que mejorar? ¿Cómo podrían

mejorar el tema de status? Que lo han mencionado un par de veces, que son mal vistos, que se les olvida después de donde vinieron, que son flojos, que son malos profes… ¿Cómo se podría mejorar a los profes? ¿Qué se debería hacer? ¿cómo debería ser, según tú opinión? (a lo mejor ya lo dijeron, si es así filo)

17. ¿Qué opinan sobre que otros profesionales sean profesores, si estuvieran de acuerdo, ¿Qué creen que debería existen para que ellos accedieran a ser profes? Ya, y vincularlo con la capacitación en sala como mecanismo especial de estudio de pedagogía o estudiar pedagogía una vez que ya se está trabajando en eso ¿Qué opinan ustedes sobre la capacitación en sala?

Anexo 7:Ingreso promedio mensual al primer y quinto año de titulación

-200.000 400.000 600.000 800.000

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Ingreso promedio mensual 2005-2006 (al 1er año de titulación, $ 2009)

Ingreso promedio mensual 2005-2006 (al 5to año de titulación, $ 2009)

Anexo 8 Selección de candidatos Formación inicial Salarios iniciales Estatus docente Principales condiciones laborales y

otros incentivos Singapur Depende del gobierno

desde el 2002 la selección y el número de vacantes

En una primera etapa captaron docentes que ya estaban trabajando, y utilizaron la forma de escuela part-time, donde hacían clases medio día y medio día estudiaban, para hacer frente a los déficit de cobertura

Se les comienza a pagar desde que comienzan a estudiar, cuando finalizan se les entrega un salario que es acorde con el grado obtenido y que es competitivo con el salario de otras profesiones

Posee un sistema de becas y premios para alumnos de pregrado que se encuentren dentro del 30% superior de su promoción

Formación permanente: 100 horas de paga subsidiada por el Estado para capacitarse por año, pueden tomarse un año sabático para pensar nuevas formas de perfeccionarse, no necesariamente en educación

Es posible ingresar una vez terminada la enseñanza media o cuando se posee algún grado técnico o académico.

Son 3.5 años y por razones justificadas pueden demorarse un máximo de 6 años. Además deben tener 5 meses de dedicación exclusiva en el Instituto Nacional de Educación

Al comenzar el proceso de reforma se realizaron trabajos a nivel de la comunidad, integrando a los padres y profesores, además de una estrategia de marketing y participación que concibiera a la educación como tarea de todos

Los profesores pueden elegir entre 3 diferentes caminos: Enseñar, liderar o Investigar. Existen oportunidades de elegir estos caminos a lo largo de carrera docente, pero para ser profesor de aula se debe estar bien capacitado

Se debe obtener un buen puntaje en la prueba de selección y pasar por un proceso de entrevistas que miden actitud, aptitud y personalidad.

El currículum se actualiza y reforma constantemente

Existen salarios diferenciados para aquellos que entran a la licenciatura y para aquellos que están en posgrado, los últimos reciben un estipendio del mismo monto que un salario inicial

Se realiza una estrategia de paquete de empleo, cada candidato tiene un puesto asegurado y reciben un salario

Pasan por un periodo de inducción donde se los monitorea constantemente

Se entregan bonos equivalentes a 3 meses de salario basados en los ratings de las evaluaciones anuales.

Inglaterra El proceso está a cargo de agencias privadas y los proveedores de formación son también privados, sin embargo, los estándares son públicos.

Todos los cursos incluyen una extensa revisión de los principios de pedagogía y dos tercios del tiempo se dedican a práctica docente

Se les entrega un salario incial competitivo con los de otras profesiones en el mercado

Se realizaron estrategías de marketing de producto, hechas por agencias exitosas de públicidad enfocadas hacia el rol social que cumplen los profesores y la importancia que tienen para el desarrollo del país

Formación permanente: Los docentes expertos son enviados a las aulas para observar y brindar entrenamiento personalizado, con el fin de ofrecer retroalimentación y ayudar a los docentes a reflejar su propia práctica. Mejores instructores reciben menos cargas horarias.

Al final de la carrera deben dar un examen para obtener el estatus de profesor calificado a través de una prueba nacional

La TDA fija los estándares que debe tener la formación de pregrado y la experiencia práctica no puede ser inferior a las 4 semanas

Existen programas de apoyo en los cuales a buenos graduados de otras carreras se les entrega la posibilidad de enseñar por dos años pagando un sueldo del mercado de su profesión y al finalizar los dos años el programa los coloca en otro puesto laboral de su área (Teach First).

Existen programas como Teach First que promueven la enseñanza de los mejores alumnos en educación

Es posible ingresar una vez terminada la enseñanza media o cuando se posee algún grado técnico o académico, pero estos últimos tienen que haber obtenido también el estatus de profesor calificado.

La supervisión se realiza por una entidad independiente financiado por la TDA, la cual le suspende el financiamiento o los excluye de participar si no cumplen con los estándares establecidos

Constantemente se está apoyando vía orientación, soporte telefónico e web a los posibles postulantes

Tienen un año de inducción con una carga reducida de horas de aula que les permite tener tiempo para planificación, capacitación y un análisis regular del desempeño para detectar áreas que deben ser mejoradas.

Desde 1998 existen programas de becas para los estudiantes de formación pedagógica y se les paga una parte de su primer módulo, el pago se completa una vez que el estudiante a alcanzado el estatus de profesor calificado al final del programa.

Finlandia La primera parte de la selección está a cargo del Ministerio de educación y la segunda parte de los establecimientos que imparten la formación

La formación inicial dura 6 años, con un grado de master incluído, el cual es obligatorio para ser profesor.

Los salarios iniciales se encuentran por sobre el promedio OCDE, pero más bajos que los otros países escandinavos

Tradicionalmente cuenta con prestigio, pero aún así perdió popularidad debido a las transformaciones sociales

Formación permante: Las capacitaciones son un derecho y también una obligación, los empleadores deben motivar a sus profesores a participar de cursos de perfeccionamiento y a su vez, el gobierno se ocupa de la existencia y disponibilidad de estas capacitaciones.

Deben presentar sus calificaciones de educación secundaria, dar una prueba de admisión y demostrar una vocación que los llevó a esa elección

El Ministerio de educación fija los estándares que se deben cumplir por las universidades. Casi todas las universidades administran sus propios establecimientos educacionales para hacer la práctica (600 hr)(19 semanas +-)

Se realizaron cambios que incluían la masificación de la formación en Inglés, intercambios al extranjero, cuotas de estudiantes internacionales en los cursos

Los docentes tienen una tarde libre por semana para desarrollar el plan de estudios y planificar en forma grupal. Así también, las escuelas de la misma municipalidad deben aportar en este proceso.

Luego las universidades analizan los papeles y unos pocos son seleccionados para la entrevista personal, y después otras pruebas de habilidad de comprensión, expresión, destreza y aptitudes.

Las universidades tienen cuatro grandes áreas principales: a) Conocimiento y experiencias versátiles en la enseñanza, b) conocimiento, c) habilidades didácticas, d) conocimiento sociales, éticos y culturales y otras competencias del trabajo escolar

También cuentan con mesas de ayuda, información y orientación a los postulantes

Las horas de clase son una de las más bajas de los países de la OCDE, con alrededor de 150 horas menos de que el promedio OCDE.

Se les exige una tesis que demuestre su capacidad de investigar

Son considerados los expertos en pedagogía y su opinión tiene relevancia en las decisiones que se toman en materia educacional