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UNIDAD IV

ELABORACIÓN DE PROGRAMAS

Margarita Pansza González

INTRODUCCIÓN

La elaboración de los programas de estudio para las diferentes unidades didácticas que conforman el plan de estudios de una institución educativa, es una de las tareas más importantes de la docencia.

Esta tarea permite concretar las diversas con-cepciones teóricas e ideológicas que sobre el acto educativo sustentan las personas que integran la institución. Debe ser realizada por los docentes responsables de cada unidad de enseñanza, ya que el programa es la herramienta fundamental del tra-bajo que realiza el docente y está íntimamente re-lacionado con los problemas de finalidad (cons-ciente e inconsciente) y con la intencionalidad que caracteriza a la práctica docente. La elaboración de los programas de estudios proporciona una visión más profunda de la problemática que se afronta en el proceso de enseñanza aprendizaje de un curso específico.

Pese a la importancia que reviste para el docen-te participar en la elaboración de sus programas, la posibilidad de participar en este trabajo no siempre se le presenta en su realidad cotidiana. En muchas ocasiones trabaja, con programas que son hechos por departamentos de planeación que determinan qué es lo que debe enseñar y por ello convierten en ejecutor.de un programa cuyo cumplimiento es vi-gilado por toda una estructura de supervisión.

La problemática antes señalada revela la nece-sidad de replanteamientos profundos en la organi-

CUARTA UNIDAD

ELABORACION DE PROGRAMAS

Margarita Pansza González

9

MARGARITA PANSZA GONZALEZ

ación de las instituciones educativas, de modo tal je

aseguren mecanismos y políticas que lleven a

expresión de una crítica y creatividad colectiva. abemos que este planteamiento rebasa los límites e

este trabajo, pero consideramos indispensable u

señalamiento, ya que, desde nuestra perspectiva, os

problemas didácticos deben abordarse en una

limensión institucional que favorezca el tratamieno

científico del proceso de enseñanza aprendizaje

posibilite acciones transformadoras en la educazión formal.

La no participación del profesorado en la reali-

zación de los programas de estudio de los cursos

que imparte refuerza la idea de que la formación

didáctica de un profesor debe centrarse en el

aprendizaje de técnicas de enseñanza, y asimismo que los análisis de la disciplina, la orientación pe-

dagógica e ideológica, etc. los realicen especialis-

tas y que el docente se convierta sólo en un ejecutor.

Frente a esta situación, hay profesores que re-

alizan acciones que contienen potenciales innova-ciones de tendencia conciliadora con una realidad

que los rebasa. En dichas acciones podemos en-

contrar instrumentaciones de un gran valor educa-

tivo, pero que lamentablemente representan acciones

individuales, cuya trascendencia a nivel institucional

se pierde, sin que sean valorizadas e incorporadas al

marco institucional que las socializa. Frente al

profesor que intenta la transformación de su labor

educativa en instituciones de este tipo, se cierne la

amenaza de la soledad, la frustración o la mera

ilusión del cambio, ya que las posibilidades de

realizar cambios estructurales, a partir de acciones individuales dispersas, no se dan.

Con más frecuencia el profesor que trabaja en

los niveles de educación superior o media superior

cuenta con la oportunidad de participar en la ela-

boración de los programas de los cursos que im-

parte, pero aun ahí no siempre es fácil contar con

10


una infraestructura académica que respalde estas acciones, que muchas veces son vividas por los

profesores como una obligación que les plantea se-

rios problemas más que como un derecho.

Uno de estos problemas, que con frecuencia es expresado por los docentes universitarios y vividos

con cierta angustia, es la falta de formación para la

carrera docente, ya que es común, tanto en el nivel

medio superior como en el superior, que el profe-

sorado se reclute entre los egresados de las diversas

licenciaturas y que, aunque puedan contar con una

buena preparación y experiencia en el ramo de su

especialidad, se sientan inseguros en lo relativo a la

elaboración dé programas de estudio y a formas de

aplicación de los mismos.

Entre las respuestas que en forma individual o

incluso institucional se han dado a este problema

está la de sustituir los programas de estudio por te-

marios,2 con los cuales el profesor cubre un requi-

sito académico que se le pide.

Así, la posibilidad de elaborar un programa de estudios se convierte en un ritual más entre los que

se realizan en las instituciones educativas, perdién-

dose la posibilidad de trabajar sobre las concepcio-

nes de enseñanza aprendizaje; sobre los objetivos

que se pretenden, los medios de enseñanza apren-

dizaje, los criterios de evaluación acreditación, las

relaciones profundas de las disciplinas, la vincula-

ción del curso con el quehacer profesional, etc.; en

una palabra, se pierde la consideración del acto

educativo mismo.

El temario no puede ser la herramienta de tra-bajo de profesores y alumnos ya que deja fuera la

razón misma del trabajo que realizan o sea el pro-

ceso de enseñanza aprendizaje.

Algunos de los temarios que utilizaban los pro-

fesores universitarios en su trabajo concreto, que

fueron conocidos en su oportunidad por los miem-

bros del personal académico tanto del Centro de

I1


Didáctica como del Centro de Investigaciones y

Servicios Educativos,3 en la UNAM, eran copia

del índice de textos clásicos en las disciplinas que se enseñaban, lo que indica el supuesto de que esta

forma de organización era la más idónea para los

propósitos educativos, o sea que se hace una trans-

polación mecánica completamente alejada de cual-

quier concepción científica del proceso de ense-

ñanza aprendizaje y del conocimiento y exigencias

del plan de estudios.

Entre las diferentes formas de elaboración de

los programas de estudio vigentes en el país, a ni-

vel de enseñanza media superior y superior, en la

década de los 70, se encuentran las "cartas descrip-tivas" 4 que se presentan corno un avance en el

"proceso científico de la docencia"; y era práctica

común que en las dependencias se entregasen a los

docentes formatos vacíos para que fuesen llenados.

De esta manera se pretendía acabar con el memo-

rismo y fijar las bases de una evaluación objetiva.

Frente a esto, que muchas veces fue una imposi-

ción institucional, los profesores tuvieron dos reac-

ciones básicas: la aceptación más o menos acrítica

de las "cartas descriptivas", o bien el cuestiona-

miento de dichas formas de elaboración de progra-mas, que los llevó a buscar nuevas alternativas.

Lo que los defensores de las cartas descriptivas

ocultan, ya sea porque no lo perciben o bien por

estar de acuerdo con ello, es que este tipo de ins-

trwnentación favorece la fragmentación y el meca-

nicismo; desconoce el valor del grupo escolar como

fuente del aprendizaje y sustenta una visión

lineal del aprendizaje humano.

En el plano de las actividades didácticas, con

frecuencia la aplicación de las cartas descriptivas

se apoyaban en técnicas limitadas en tiempo, tales

como Philliph 6'65, en las cuales a los micro obje-tivos correspondían micro-actividades, o sea que

había una fragmentación en todo el trabajo docente


y no solamente en el instrumento "cartas descripti-vas", como tal.

Otra forma de trascendencia de la tecnología educativa fueron los llamados "Programas por ob-

jetivos conductuales", que se preocupaban básica-

mente por lograr listas de conductas observables

sin preocuparse por integrar realmente los objetivos

de aprendizaje, o sea que era difícil saber cuáles

aprendizajes eran los que se pretendía alcanzar.

Hemos revisado "programas" que contienen un lis-

tado de 530 objetivos, de los llamados conductuales

u operativos, que se habían formulado por un proceso de atomización.6 Este laborioso trabajo re-

sultó ser de poquísima utilidad en la práctica do-

cente, ya que era imposible ver si había coherencia

entre estos enunciados, así como extraer criterios

para la selección de estrategias didácticas; además,

fomentaba el memorismo, dificultaba establecer

relaciones entre los conceptos e integrar ideas de

totalidad en los fenómenos estudiados.

Para los alumnos, estos programas constituían verdaderos rompecabezas cuya dificultad les ani-

maba más a memorizar que a tratar de explicárselos;

además habían aprendido que estos objetivos

conductuales representarían, casi sin modificación,

las preguntas del "examen". Así, sobre el examen se

enfocaron todos los reflectores, alumnos y pro-

fesores se movían en función del examen: unos se

preocupaban por "enseñar a pasarlo" y otros por "aprender a pasarlo". Frecuentemente esta situa-

ción era apoyada por la obligatoriedad institucional,

favoreciendo la mitificación del ya mitificado

instrumento de represión escolar, el examen, pero

ahora revestido de un nuevo carácter de cientifici-

dad, frente al cual profesores y alumnos se sentían

descontrolados.

El auge de este tipo de programas llevó a algunos profesores y formadores de profesores a suponer que

con aprender "conductas" y reglas de for-

12 13

mulación de objetivos tendrían resueltos los pro-blemas didácticos que se afrontaban en el aula. Se

pusieron entonces de moda listas de verbos y Binó-

' nimos de los mismos que se preparaban especial-

, mente, pensando en los profesores universitarios.

Se podría decir que dichas listas tenían un consu-

mo asegurado;pero al poco tiempo de contar con

dicho "auxiliar", éste caía por su propio peso, pese a

las convincentes razones de los especialistas,

pues los profesores contaban con pocas herramientas para su trabajo a partir de estos listados. Surgieron

críticos y defensores de esta corriente y se em-

pezaron a experimentar modelos que tenían una

organización mixta en la que se describían objetivos

y contenidos programáticos, pero no se relacionaban

ni con el plan de estudios ni con la práctica

profesional. En la realidad dichas formulaciones

perdían su nivel de comunicación entre los alum-

nos y maestros ya que los primeros difícilmente

entendían el lenguaje de los objetivos, que suele

ser muy fácil para quienes se han iniciado en la

programación, pero demasiado difícil para quien no está familiarizado con ésta.'

La problemática reseñada a ojo de pájaro, ocupó

preferente la atención de los equipos de trabajo del

Departamento de Tecnología tanto del Centro de

Didáctica como del Centro de Investigaciones y Servicios Educativos, y lo llevó, a través de una

construcción colectiva en la que se recogía y anali-

zaba la problemática de la finalidad e intencionali-

dad de la docencia, a proponer algunos criterios

metodológicos para orientar la construcción de

programas de estudio, rompiendo con las deficien-

cias de los temarios, cartas descriptivas, programas

por objetivos específicos, etc. Tal es la propuesta

que desarrollaremos en esta unidad.

El problema de la elaboración de los programas llevó necesariamente a considerar el currículo, en

una forma integral, y a buscar formas concretas de

instrumentación del mismo, que fuesen coherentes con una nueva forma de concebir la docencia.

Creemos que en este sentido la experiencia que he-

mos tenido en el trato con profesores ha sido su-

mamente valiosa y aunque no hemos llegado a una

solución definitiva en relación con los problemas

de elaboración e instrumentación del currículo, que

es un campo de grandes posibilidades para los do-

centes y equipos de trabajo que se interesan por lo-grar una transformación en el campo de la educa-

ción, así como el tratamiento científico del acto

educativo. Por otro lado, somos conscientes del

gran enclave de posiciones tradicionales, dogmáti-

cas y autoritarias-4'11e están presentes en el diseño e

instrumentación de los currículos y en el refuerzo

que éstas tienen tanto a nivel de actitudes persona-

les como de la normativa institucional.

En esta unidad nos proponemos:

• Desarrollar una metodología que permita la ela-boración de programas de estudio.

4. ¿Qué es un programa de estudios?

Un programa de estudios es una formulación hipo-

tética de los aprendizajes, que se pretende lograr en

una unidad didáctica de las que componen el plan de estudios, documento éste que marcan las líneas

generales que orientan la formulación de los

programas de las unidades que lo componen. En

todo programa es importante también considerar el

tiempo que se cuenta para desarrollar el trabajo do-

cente y las condiciones en que éste se llevará a ca-

bo: "el programa escolar debe ser concebido como

una propuesta mínima de aprendizajes relativos a

un curso particular".8

Si consideramos el programa en la forma que arriba presentamos, debemos precisar qué concepto

de aprendizaje y de conocimiento sustentamos,

o


Definición de

programas.

Propuesta mínima

de aprendizajes.


14 15

ya que esto nos dará una forma de concebir la ela-

boración e instrumentación de los programas. Al-

gunas de las propuestas para elaboración de pro-

gramas, corno ya lo hemos señ alado, están

orientadas más a la elaboración técnica de objeti-

vos de aprendizaje que a la consideración de la for-

ma en que este programa destaca "las característi-

ca s del cu r s o, l a s n oci on es bá s i ca s que

desarrollarán las relaciones que guarda esta mate-

ria con los problemas concretos que ayuda a resol-ver".9

Hay diversos métodos que se proponen para la

elaboración de un programa escolar. Nosotros pen-

samos que ninguno de ellos puede adecuarse me-

cánicamente a cualquier situación de docencia y

que es necesario hacerle los ajustes necesarios a la

misma. Por lo que respecta a la problemática do-

cente concreta proponemos las siguientes etapas,

cuya secuencia no es necesariamente lineal.

4.1 Definición del tipo de unidad didáctica.

4.2 Formación del equipo de trabajo.

4.3 Relación con el plan de estudios.

4.4 Análisis de la situación concreta de docencia. 4.5 Análisis de las disciplinas y prácticas profesio-

nales.

4.6 Selección de objetivos, objeto de transforma-

ción o problemas ejes.

4.7 Presentación del programa.

4.8 Delimitación del plan de evaluación del pro-

grama.

4.9 Ajustes.

4.1 Definición del tipo de unidad didáctica

¿Qué tipo de unidad didáctica es más conveniente

de acuerdo a la estrategia didáctica general con-

templada en el plan de estudios?

La selección puede hacerse entre diversas formas:

Curso

Seminario

Taller

Laboratorio

Práctica social

Otras

Curso. Se da esta dominación a la unidad di-

dáctica que marca su énfasis en la comprensión de aspectos teóricos de una determinada área de

conocimientos, más que en el desarrollo de

habilidades específicas. El curso puede

proporcionar una visión panorámica a nivel de

introducción, o bien ser de especialización de una

temática específica.

Seminario. Es un evento didáctico que centra la acción pedagógica en la investigación que realiza-

rán los participantes. Implica una organización que

facilite a los miembros del seminario que puedan

presentar los avances del trabajo de investigación

acordados para su discusión y retroalimentación.

Los seminarios pueden ser monográficos, o

sea, cuando todos los miembros abordan un tema

desde diferentes puntos de vista, por ejemplo: un

seminario sobre sicoanálisis y educación, pueden

girar en torno a problemas más amplios, como en un seminario sobre investigación educativa, en el

que se desarrollen simultáneamente diversos pro-

yectos. El seminario implica que los participantes

elaboren juntos las pautas generales del marco teó-

rico, así corno que esboce en líneas generales la

metodología a seguir. En última instancia, los se-

minarios pretenden la producción de nuevos cono-

cimientos a partir del trabajo de investigación.

Laboratorio. Es una forma de trabajo que per-

mite profundizar en la reflexión sobre las actitudes

individuales y gnipales, en relación a las habilida-

des necesarias para el desempeño de una actividad, a partir de la ejecución de las mismas, por ejemplo,

un laboratorio de docencia donde los participantes

reflexionan sobre sus propias actitudes docentes,

Forma de

concebir la

elaboración de

programas.

Metodología de

elaboración.

Etapas.

Unidad didáctica.

Curso.

Aspectos teóricos.

Seminario Investigación.

Monográficos.

Producción de

n u e v o s

conocimientos. Profundización

de reflexiones

sobre actitudes.


16 17

con la ayuda del grupo. Implica partir de una teoría

que en el caso del ejemplo sería la docencia, a par-

tir de la cual analizarán situaciones concretas en

que ha participado el alumno.

En un laboratorio se debe llevar un registro de

la evolución del grupo, así como delimitar los cri-terios en base a los cuales se practicará la retroali-

mentación. El laboratorio, concebido en esta forma

es un espacio de reflexión y puede utilizarse para

la formación en diversas ramas profesionales.

Hay otra concepción sobre el laboratorio, en la

que se le considera como lugar de experimentación

para la confirmación o descubrimiento de teorías,

en el área de las ciencias experimentales, como en

física o química, en cuyo caso se deberá contar con

las instalaciones y materiales necesarios para que

el alumno pueda llevar a cabo los experimentos

que su investigación amerite.

La selección del tipo de unidad didáctica da ya

al equipo de diseño una perspectiva muy general

de la metodología a seguir. Así se selecciona (o es-

tá establecido en el plan de estudios) abordar una

problemática determinada en un curso, se tiene que pasar en la selección de un cuerpo teórico que per-

mita abordar esta problemática concreta, y la for-

ma de propiciar un manejo profundo de la teoría y

de la relación de ésta con la práctica.

La selección de cualquiera de las unidades di-

dácticas que hemos señalado propicia el aprendizaje

grupal y el conocimiento como un proceso de

construcción y fija simplemente algunas líneas ge-

nerales en cuanto a la práctica pedagógica.

Una vez definido el tipo de unidad didáctica es

conveniente precisar el tipo de tarea que se va a

abordar.

¿Se trata de una unidad didáctica nueva? Es

decir sin antecedentes previos.

¿Es una reformulación? Esto exige que el equi-po de diseño considere entre los trabajos a reali-

18

zar la evaluación del programa anterior, en base a

criterios previamente seleccionados y tomando en

cuenta las experiencias derivadas del desarrollo del

mismo.

4.2 Formación del equipo de trabajo

Los programas de estudio deben ser preferente-

mente elaborados por los maestros que tienen bajo

su responsabilidad el grupo o grupos a los cuales

está destinado el programa. No se debe perder de

vista que el programa es una herramienta de traba-jo para profesores y alumnos. Por otro lado, la ex-

periencia del profesor en la enseñanza con grupos,

es una orientación muy valiosa en la toma de deci-

siones, que implica la elaboración de un programa

de estudios.

Aunque el profesor puede elaborar un progra-

ma en forma individual, es recomendable que di-

cho trabajo sea elaborado en equipo.

"El trabajo sobre currículo, requiere la integra-ción de conocimientos variados, lo cual difícilmente

se puede hallar en una sola persona. Por lo tanto, un

trabajo planificado en equipo donde cada persona

se concentra en su propia tarea, pero donde la serie

de habilidades necesarias se combinan de modo

que pueden complementare y apoyarse entre si, es

el único requisito esencial de la productividad".1°

En diseño de programas, el trabajo en equipo es de un gran valor, sin embargo, no es fácil escoger a

los miembros del equipo que se apoyen mutua-

mente y que establezcan entre sí relaciones perso-

nales propicias al desarrollo del trabajo.

En diseños de programas hay algunos criterios

que pueden tomarse en cuenta para la integración

de un equipo de trabajo y que faciliten la viabili-

dad de aquéllos.

ELABORACION DE PROGRAMAS MARGARITA PANSZA GONZALEZ

Habilidades

docentes.

Retroalimentación.

Laboratorio

experimental.

Propiciar el aprendizaje

grupa!.

Nueva creación.

Reformulación.

Elaboración de programas.

Valor del trabajo en equipo.

Criterios para el

diseño de

programas.

19

a) Que exista entre los miembros del equipo, un

mínimo de empatía, o sea que en lo posible no

existan antecedentes de rivalidad o competen-

cia para que el trabajo no constituya un espacio

donde los conflictos interpersonales se agraven,

en detrimento de la productividad.

b) Que exista interés por los problemas de la ense-ñanza a los que se aboca el programa, y dispo-

sición para intercambiar experiencias.

c) Propiciar la reunión en el equipo, de personas que tengan un mismo enfoque teórico, esto fa-

cilita la integración del programa de estudios.

d) Delimitar un plan de trabajo que permita a los miembros del equipo conocer, las actividades

que se realizaran en conjunto y aquellas que

sean específicamente encargadas a cada perso-

na calendarizar las actividades en forma realista

y flexible.

4.3. Relación con el plan de estudios

Los programas no son unidades aisladas, forman parte del Plan de Estudios de una o varias carreras, o

bien de un ciclo de enseñanza, como lo es el caso del

bachillerato. Es frecuente que los profesores

encargados de diseñar un programa no se den tiempo

para el análisis del mismo, con respecto a su in-

serción dentro del plan de estudios. Esto obvia-

mente se refleja en la calidad e incidencia de dicho

programa en el plan de estudios.

"El plan de estudios es la síntesis instrumental, me-

diante la cual se seleccionan, organizan y ordenan, para fines de enseñanza, todos los aspectos de una

profesión que se consideran social y culturalmente

valiosas profesionalmente efic ientes" . "

En esta síntesis instrumental, están contenidas las

orientaciones ideológicas y sociales que sustenta la institución escolar, así como la concepción

del profesional que forma y el papel de éste frente a la sociedad. El plan de estudios también da im-

portantes orientaciones sobre la concepción del co-

nocimiento y del aprendizaje de las disciplinas que

se hacen concurrir en él. En este sentido podemos

decir que sobredetermina la construcción de los

programas de estudios.

Así, un grupo de diseño puede encontrar en el plan la determinación de instrumentar la materia por

áreas, módulos, etc., o de tener que contemplar

actividades de investigación de campo, etc.

Sin embargo, no siempre existen al alcance de los equipos de diseño, planes de estudios explicita-

dos suficientemente, pues la mayoría de ellos sólo

cuenta con un listado de las distintas unidades di-

dácticas seriadas y distribuidas a lo largo del tiem-

po que abarca el ciclo o carrera de que se trate.12

Esta forma de presentación del plan de estudios,

proporciona muy pocos datos para el diseño de los

programas y obliga al cuerpo de diseño a contem-plar, entre sus tareas, la búsqueda de un mínimo de

información que oriente su trabajo.

En caso de no existir una fundamentación del

plan de estudios, se corre el riesgo de perder la

orientación general de la acción educativa por la poca claridad del proyecto académico de la institu-

ción. En todo caso, la elaboración del plan es una

tarea prioritaria de los cuerpos colegiados o de los

centros de formación y apoyo docente.13

El conocimiento que tenga del plan de estudios

el equipo de diseño de programas, permite también el lograr la continuidad, secuencia y la integración,

tanto en el plan como en los programas.

La continuidad "se refiere a la reiteración verti-

cal de los elementos esenciales del currículo... La

continuidad aparece, entonces, como el principal

factor de una organización vertical efectiva La se-

cuencia se relaciona con la continuidad pero llega

más lejos... enfatiza la importancia que cada expe-

Necesidad de empatía.

Interés por los

problemas de la

enseñanza.

Enfoque teórico.

Delimitacióny

calendarización

del trabajo.

Los programas no son unidades

aisladas.

Plan de estudios:

síntesis

instrumental

Contenido

ideológico y

social.

Concepción del

profesional.

Papel orientador

del plan de

estudios.

Forma que

presenta la

mayoría de los

programas de

estudios.

Ausencia de

fundamentación

del Plan de

Estudios.

Continuidad,

secuencia e

integración de Planes y

Programas.

ELABORACION DE PROGRAMAS MARGARITA PANSZA GONZALEZ

21 20 53

riencia sucesiva se funde sobre la precedente, pero

avance en anchura y profundidad de la materia que abarca... La secuencia pone el acento en los niveles

superiores de cada actividad de aprendizaje sucesiva

y no en la repetición. La integración se refiere a la

relación horizontal de actividades del currículo, la

organización de estas actividades debe ser tal

que ayude al estudiante a lograr un concepto unifi-,,14

cado...

Estos criterios de continuidad, secuencia e inte-

gración deben ser considerados tanto en la relación

del programa con el plan de estudios, como dentro

del programa mismo, cuando se decide el orden de

las unidades temáticas que lo componen, criterios

mismos que deben ser retomados en el diseño y

evaluación de la actividades de aprendizaje.

4.4 Análisis de la situación concreta

de docencia

La elaboración de un programa de estudios requiere

del conocimiento y análisis de la situación concreta

que caracteriza la acción educativa en la institución

escolar. Contar con el diagnóstico de los

conocimientos y habilidades que tienen los alumnos

es de gran utilidad. Estos datos se pueden obtener

mediante cuestionarios, encuestas, etc. Resulta de un

valor incalculable, la experiencia que los profesores que han impartido la materia tienen al respecto y el

equipo de diseño ganará mucho entrevistando a los

profesores que han impartido la enseñanza de esa

unidad didáctica en períodos lectivos anteriores, o

bien han trabajado con los grupos a los que va

destinado el programa

Estas entrevistas estarán centradas en aspectos

evaluatorios del programa mismo, así como en la

detección de los problemas de aprendizaje que se

encontraron, como, por ejemplo, si el mobiliario

escolar propicia el trabajo grupal, hay interés en

los alumnos, etc.

Con la información recogida acerca de la situa-ción concreta de docencia, se puede ajustar el dise-

ño del programa un poco más a la realidad.

4.5 Análisis de las disciplinas y prácticas

profesionales

Una fase muy importante en la elaboración de pro-

gramas de estudio la constituye el análisis de las

disciplinas y prácticas profesionales. La organiza-

ción del conocimiento, la estructuración del mismo

con fines de aprendizaje, es quizá uno de los as-

pectos más descuidados por los profesores. Suele

ser más fácil introducir cambios en la forma de abordar el conocimiento, es decir, en la metodolo-

gía didáctica, que pensar en diversas formas de ar-

ticulación del conocimiento que permitan un mayor

interjuego entre el objeto y el sujeto de

conocimiento.

"De los cuatro tópicos de la educación —el educando, el educador, el medio y la asignatura (lo

que si intenta enseñar o aprender) ninguno ha sido

tan completamente descuidado como este último,

durante el medio siglo pasado. Hemos tenido una

cantidad más que suficiente de investigación, dis-

cusión y polémica acerca de los procesos de apren-

dizaje y enseñanza, gracias a la popularidad de las

investigaciones psicológicas, tanto la clase como la

sociedad, el estado político y la organización esco-

lar han sido definidos y vueltos a definir, estudia-

dos y reexaminados en forma similar. De los cuatro

tópicos, sólo la asignatura ha sido relegada a la situación de una buena esposa: es decir conside-

rada como muy conocida, estable y a mano cuando

se necesita".16

Aunque diferimos de Schwab en el sentido de

creer que la investigación sobre los otros temas de

Relación

programa y Plan.

Conocimiento y análisis de la

situación

concreta de

docencia:

Conocimiento

acerca de los alumnos.

Experiencia de

los profesores.

Organización del

conocimiento.

La asignatura: tema más

descuidado.

MARGARITA PANSZA GONZALEZ ELABORACION DE PROGRAMAS

5y 23


la educación es suficiente, concordamos con él en

la afirmación de que el asunto menos estudiado es el

relativo al conocimiento organizado con fines de

enseñanza. Es poco frecuente que en los cursos de

formación de profesores, se incluyan trabajos rela-

tivos al análisis mismo de las disciplinas que se en-

señan, pues éstas son tomadas como algo dado, cuya

estructuración es estática. Pocas veces se

considera el carácter de arbitrariedad cultural y

control ideológico que implican las disciplinas.

El primer trabajo que al respecto se tiene que hacer es aclarar lo que se entiende por disciplina, sus

límites, los posibles juegos de articulación interna de

la misma y la factibilidad de la interrelación de

varias disciplinas para abordar en forma in-

terdisciplinaria el objeto de conocimiento.

"El término "disciplina" es usado en el mismo

sentido de "ciencia", aunque disciplina conlleva la

noción de "enseñar una ciencia"... La actividad dis-

ciplinaria desemboca en una formulación y refor-

mulación incesante del actual cuerpo de conoci-

mientos sobre una materia".17

En otras partes de este texto, hemos insistido en la necesidad de considerar al conocimiento como un

proceso de construcción permanente; esta con-

cepción debe reflejarse en los programas, que no

pueden ser concebidos como estáticos y permanen-

tes.

Heckhausenis señala siete criterios para definir

una disciplina (en el caso de disciplinas empíricas)

cuya consideración resulta de gran utilidad, cuando

un equipo de diseño está entregado a la definición de

la disciplina y a la consideración de lo que se-

leccionará de ella para incluirlo en el programa de

estudios, estos criterios son:

1. Dominio materiaL Comprende la serie de objetos

en el sentido habitual del término en el que está

basada la disciplina. Por ejemplo, la zoolo-

gía se ocupa de los animales, la botánica de las

plantas, etc.

2. Dominio de estudio de las disciplinas. La pers Dominio del

pectiva desde la cual una disciplina considera estudio. el

dominio material. Depende de los axiomas, de

decisiones previas dentro de una disciplina dada.

Por ejemplo, es psicología, el conductismo, por sus axiomas previos excluye los datos derivados de la

introspección.

3. Nivel de investigación teórica de las disciplinas. Es

el nivel de madurez que han logrado las disciplinas.

En este sentido hablamos de disciplinas en

formación o disciplinas con campos bien

delimitados.

4. Los métodos de las disciplinas. Una disciplina

Repercusión

desarrolla sus propios métodos; y si dice que ha didáctiva del

ganado en autonomía cuando ha logrado desa nivel de

rrollarlos. Generalmente en una disciplina se autonomía de las

usan varios métodos. Cuando se están diseñan disciplinas.

do programas de estudio lo importante es con-siderar cuáles de ellos son indispensables para

que el alumno se pueda desarrollar profesional-

mente, y en qué unidades del plan de estudios se

lleva a cabo el aprendizaje de los mismos, pata

saber cuáles serían las necesidades de formación

metodológica que se van a atender en el

programa que se está diseñando y la forma como

se va a instrumentar éste.

5. Los "instrumentos de análisis" de las discipli-

nas. Se apoyan sobre las estrategias lógicas, los

razonamientos matemáticos y la construcción

de modelos para procesos complejos de retro-

alimentación.

6. Aplicaciones prácticas de las disciplinas. Aquí

se trata de que el equipo de diseño, se esfuerce

en pensar qué aplicación práctica tiene la disci-

plina. Dichas aplicaciones pueden en un mo-

Siete criterios

para definir una

disciplina.

Dominio de la materia.

Escasez en el

conocimiento

organizado con

fines de

enseñanza.

Concepto de

Disciplina.

Conciencia del nivel de madurez

de la disciplina.

mento dado orientar los programas hacia un

pragmatismo intnediatista.

7. Contingencias históricas de la disciplina. Las contingencias históricas aceleran o retardan el

desarrollo y progreso de una disciplina que no

se debe exclusivamente a la lógica interna de la

misma.

Estos criterios señalados por Heckhausen, pro-

porcionan orientaciones concretas de la forma de

realizar los análisis disciplinarios, pero debe tener-

se en cuenta que estos criterios están correlaciona-

dos entre sí, y que no se pueden ajustar mecánica-

mente a cualquier disciplina.

Tienen la ventaja de permitir una reflexión so-

bre aspectos teóricos, metodológicos, prácticos e

históricos de las disciplinas. Realizar este tipo de

análisis permite clarificar la orientación que va a

tener el programa de estudios e identificar entre todo

el contenido disciplinario aquello que sea más

significativo para la formación del alumno.

Otra forma de realizar el análisis disciplinario, es la que propone Elarn19 respecto a la organiza-

ción de las disciplinas y consiste en identificar la

estructura sustantiva y la estructura sintáctica de

las disciplinas.

La primera hace referencia a los conceptos más

importantes que forman la disciplina y a las posi-

bles formas de estructuración de ésta. El trabajo a

realizar consiste en identificar los conceptos claves

y estudiar las formas de relación que se advierten entre éstos para detectar la estructuración que faci-

lite más el aprendizaje.

La estructura sintáctica hace referencia a la vía

por la cual una disciplina se mueve desde sus datos

brutos hasta sus conclusiones. Es decir, la forma en

que se van construyendo los conceptos, hipótesis, teorías y leyes que constituyen el campo discipli-

nario.

En términos muy sintéticos podemos decir que Scwab propone un doble análisis: conceptual y

metodológico.

El análisis de la disciplina es importante, pero es

necesario que se complete con el análisis de la

definición de la profesión y de las prácticas profe-

sionales que fueron contempladas en el diseño del

plan de estudios, pata evitar el riesgo de que el

programa se base exclusivamente en la disciplina y

no en la realidad donde el alumno actuará profesio-

nahnente.

El análisis de las disciplinas permite tener crite-rios en base a los cuales se pueden fijar la secuencia

de las unidades que deben componer el programa,

así como el número de las mismas.

4.6 Selección de los objetivos, objetos de

transformación o problemas ejes

Hasta ahora, los pasos para la construcción de un programa que hemos estudiado, (que no siguen ne-

cesariamente una secuencia lineal nos han llevado a

la construcción del marco teórico de referencia del

mismo.

Una vez que se han aclarado todos los aspectos

que tienen que ver con el programa que no se redu-

cen exclusivamente a las consideraciones sobre la

disciplina, es necesario empezar a delimitar con

precisión los aprendizajes mínimos que se preten-

den en un curso, mismos que representan la finali-

dad explícita y la intencionalidad de la labor do-cente con la cual profesores y alumnos tendrán que

trabajar.

Según las modalidades del plan de estudios, di-

chas finalidades pueden expresarse en forma de

objetivos, objetos de transformación o problemas

ejes. En cualquier caso, llevan implícitos un con-

cepto de aprendizaje y de conocimiento. Es impor-

tante que dichos enunciados expresen con claridad


Clarificación de la orientación del

programa.

Estructura

sustantiva.

Estructura

sintáctica.

Unidades del programa.

Delimitación de

los aprendizajes.

Objetivos, objetos de transformación,

o problemas ejes.


26 5' 27


Objetivos de aprendizaje:

d i v e r s a s

interpretaciones.

Tipos de objetivos.

Objetivos y trabajo

didáctico.

Objetivo producto de aprendizaje.

Aprendizaje a

lograr por los

alumnos.

Redacción del

objetivo, claridad en

el producto de

aprendizaje que se desea lograr.

tructuración en todos los niveles de la conducta hu-mana: el área de la mente, del cuerpo y del mundo

externo.20

Si partimos de este criterio, no es conveniente diferenciar entre objetivos cognoscitivos, afectivos y

psicomotrices, ya que si consideramos la conducta

humana como integral, y la correlación íntima entre

conocimiento y afecto, resulta insostenible que el

programa de estudios considere desintegrado lo que

en la realidad constituye una unidad.

Asimismo, el pensar en términos de productos implica considerar la integración que necesaria-

mente se debe de perseguir, evitando perderse en

el esfuerzo de lograr sólo alguna fase del proceso.

Cabe preguntarse qué objeto tiene lograr que los

alumnos, por ejemplo, describen las partes de una

flor pues tiene más sentido centrarse en el producto

integral que se pretende, para cuyo logro serán

necesarias quizá muchas definiciones y distin-

ciones.

Hemos señalado que el conocimiento se da co-

mo interrelación del sujeto con el objeto del cono-

cimiento, el objetivo tendrá necesariamente que

contener esta dualidad.

Si bien es cierto que la formulación de los obje-

tivos de aprendizaje, constituye una etapa impor-

tante en la elaboración de un programa de estudios,

no es, ni con mucho el único trabajo a realizar

cuando se elaboran programas, pues para poder

formular objetivos, es indispensable haber realiza-

do otros trabajos analíticos sobre el proceso de en-señanza aprendizaje, como ya lo hemos señalado

anteriormente.

Objeto de transformación

En los planes modulares de estudio se introduce la

consideración de los objetos de transformación,

Integración.

Sujeto objeto de conocimiento.

Objeto de transformación.

lo que se pretende que los alumnos puedan aprender y fijen criterios para la evaluación acreditación.

Los objetivos de aprendizaje (como ya se ha di-

cho al tratar de la unidad de instrumentación en este

mismo libro), pueden ser interpretados de diversas

maneras, según las orientaciones de la

Didáctica Tradicional, la Didáctica Tecnocrática o la

Didáctica Crítica.

Es importante delimitar el tipo de objetivos que vamos a incluir en el programa. En este sentido, y

conforme a su nivel de generalidad, podemos in-

cluir dos tipos de objetivos, cuya función es a la

vez distinta y complementaria.

— Objetivos terminales de curso

— Objetivos de unidad temática

Si atendemos a la tendencia de no fragmenta-

ción y atomización de la información y del aprendi-zaje, con estos dos niveles de generalidad podemos

orientar perfectamente la evaluación-acreditación y el

trabajo didáctico, dándoles a la vez amplitud, de

modo tal que no caigamos en una limitación que

constriña el trabajo gripal.

El objetivo de aprendizaje debe ser redactado

en términos que impliquen la manifestación de la

conducta concretándola en un producto del apren-

dizaje, realizado por los alumnos y no por el profe-

sor. Esto es un aspecto importante a considerar, ya

que no se trata de un mero formulismo, sino que

representa un esfuerzo por parte de quienes elaboran el programa, por centrar la atención del grupo.

La redacción del objetivo debe establecer con

claridad el tipo de producto que se desea lograr:

"En este caso no me estoy refiriendo a la descripción

de las conductas observables en el alumno como ha

sido la pretensión de las escuelas empiristas, sino

que, a partir de la consideración de que el

aprendizaje es la modificación de pautas de con-

ducta, es necesario describir aquellos aprendizajes

que se dan con cierto grado de integración y es-

28 5 7 29

cuya consideración es indispensable en la elabora-ción de los módulos.

"El objeto de transformación recibe tal denomi-

nación de por lo menos tres niveles explicativos

que lo fundamenta. Hay razones de orden episte-

mológico, de orden Inetodológico y de orden psi-

copedagógico, que están estrechamente vinculadas

a esta denominación y sobre cuya base es posible

comprender la estructura interna del módulo ".21

El nivel epistemológico implica una concep-ción de la ciencia que enfatiza su carácter instru-

mental para la transformación de la realidad, que

expresa una concepción interdisciplinaria de la

ciencia y del conocimiento científico y considera

la realidad como una totalidad concreta en la que

todos los elementos están ínterconectados y en

proceso.

El nivel tnetodológico alude al elemento o pro-

blema de la realidad sobre el cual el alumno va a

realizar su práctica.

El nivel psicopedagógico es el elemento que

asegura el proceso de enseñanza-aprendizaje dentro de la situación modular.

"Los parámetros para la determinación del objeto

de transformación, están dados por tres elementos

fundamentales: la actitud crítica, la capacidad

creativa y la racionalidad científica.

Cualquier objeto de la realidad puede ser un objeto de transformación, pero no todo objeto de la

realidad asegura, con el proceso de

enseñanza-aprendizaje, que puedan desarrollarse

estos tres elementos, importantes dentro de nuestro

proyecto de universidad y estrechamente

vinculados al problema de la metodología

modular".22

En algunos diseños de enseñanza modular, des-pués de formular expresamente los objetos de

transformación, se formulan objetivos de aprendi-

zaje.


En todo caso, nosotros consideramos que la formulación de los objetos de transformación, a partir

del análisis histórico-crítico de la práctica

profesional, constituye un elemento importante para

orientar las investigaciones que deberán realizar los

alumnos y señala líneas en torno a la evalua-ción-acreditación.23

Problemas ejes

Dentro de la perspectiva de la didáctica crítica

encontramos intentos de construcción de programas

en torno a problemas que deberán resolver los alumnos

a lo largo del proceso de enseñanza - aprendizaje, de

todo el programa y de cada unidad.

Esta constituye una alternativa interesante frente al problema de la fragmentación del conocimiento y

de la disociación del aprendizaje.

Implica, desde luego, tener muy clara la situa-

ción concreta de enseñanza y ofrece muchas posi-

bilidades para la integración de las diversas disci-

pl inas que confluyen en los currículos de enseñanza media superior o superior; asimismo,

ayuda a clarificar la tarea de profesores y alumnos,

señalando criterios en torno a instrumentación y

evaluación acreditación.

Los objetivos de aprendizaje (entendidos como

expresión de productos de aprendizaje complejos e

integrados), los objetos de transformación, o los

problemas ejes, constituyen alternativas metodoló-

gicas en la construcción de programas de estudio,

desde una perspectiva crítica, pero en sí mismos son

insuficientes si no están apoyados en la consi-deración histórico crítica del proceso de enseñanza

aprendizaje y de la ínterrelación de los elementos

que intervienen en ella.

En este sentido queremos enfatizar que son

simplemente concreciones de aspectos más amplios

relacionados con la concepción de la docencia como un proceso histórir' I - ••

Nivel epistemológico

.

Nivel

metodológico.

Objeto de la realidad.

rANSZA GONZALEZ

Orientación

acerca de la

investigación.

Consideración" situación

concreta de

docencia.

Alternativas

metodológicas.



ma, del proceso del conocimiento, del aprendizaje, como procesos dialécticos.

La clara delimitación de los aprendizajes pre-

tendidos permite descubrir, entre la inmensa gama

de medios de enseñanza aprendizajes posibles,

aquellos que mejor se ajustan a las características

de una instrumentación didáctica crítica.

4. 7. Presentación del programa

Aunque el formato de un programa de estudios

puede ser variado, es recomendable que en las ins-

tituciones se logren, de ser posible, acuerdos entre

los profesores para unificar la presentación de los programas a los alumnos. Ya hemos señalado, en

otra parte de este texto, que un programa de estudios

no debe ser, ni un temario, ni una lista de objetivos.

Nuestra propuesta de presentación es la si -

guiente:

a) Datos generales

b) Introducción a la unidad didáctica c) Objetivos terminales del curso

d) Introducción a cada una de las unidades

e) Objetivos de unidad

f) Bibliografía

A. DATOS GENERALES

Permiten ubicar el programa "identificación de

inmediato el programa de estudios como tal, si-

tuándolo dentro del contexto académico del que

forma parte... Es recomendable que todo programa

de estudios enuncie en el ángulo superior derecho de la primera página los siguientes datos: por

ejemplo: UNIVERSIDAD NACIONAL AUTÓ-

NOMA DE MÉXICO, COLEGIO DE CIENCIAS

Y HUMANIDADES, UNIDAD ACADÉMICA

DEL BACHILLERATO. A continuación: Nombre

de la asignatura y número de serie; Semestre enque

se imparte; Fecha de elaboración o aprobación.24

B. PRESENTACIÓN GENERAL DEL

PROGRAMA

Proporciona al grupo una primera visión de la totalidad, ya que en lenguaje coloquial se describen

las finalidades y la orientación que se pretende a lo

largo del mismo. La orientación está relacionada

tanto con la posición teórica como la ideológica

desde la cual se aborda la problemática que se va a

tratar. Se describen brevemente los contenidos y su

relación con e.1 ejercicio profesional.

Después se describe la metodología a seguir;

por ejemplo: "El curso será implementado a partir

del aprendizaje grupal y se combinarán las sesiones teóricas con el trabajo desarrollado en la comu-

nidad."

También se señalan los criterios para la evalua-

ción-acreditación y todo aquello que el profesor

considere indispensable para sentar las bases del

trabajo académico a desarrollar.

C. OBJETIVOS TERMINALES DEL CURSO

Estos objetivos deben contemplar los aprendi-zajes integrales, recordando aquí lo que ya se ha

señalado sobre la formulación de objetivos.

Ejemplo:

Al término de este seminario, los participantes

elaborarán un anteproyecto de investigación relati-

vo a un problema concreto de la práctica educativa

de su institución.

D. INTRODUCCIÓN A CADA UNA DE LAS

UNIDADES

Versión coloquial de lo que se va a tratar en la unidad, lo cual permite ver la integración y enfoque

de la información que se manejará.

•

Presentación

general del

programa.

Objetivos

terminales del

curso.

Introducción de la Unidad.

33 32

Formato del

programa de

estudios.

Datos Generales.

E. OBJETIVOS DE UNIDAD

F. BIBLIOGRAFÍA

Todo programa debe contener la lista biblio-

gráfica de los libros, artículos o documentos que se requieran para ser consultados por los alumnos a

fin de que se obtenga la información necesaria.

La bibliografía puede presentarse al final del

programa o bien en cada unidad. Puede ser com-

plementaria, en cuyo caso su lectura no es necesa-

riamente obligatoria, o básica cuya lectura será

obligatoria.

Los datos mínimos para registrar la bibliografía

son:

— Nombre del autor, comenzando por el ape-llido (en letras mayúsculas).

— Título del libro (subrayado)

— Número de volumen (en caso necesario) — Lugar de la impresión

— Nombre de la editorial

— Año

4. 8. Delimitación del plan de evaluación del

programa

"El empleo del término evaluación para abarcar una gran variedad de significados y describir nu-

merosos procesos ha provocado una confusión

consideráble. En primer lugar en el currículo de las

escuelas todo puede ser evaluado".25

La reflexión sobre esta cita, nos lleva a considerar

la frecuencia con que suele pensarse que el proceso de la evaluación debe centrarse en los aprendizajes

de los alumnos, descuidando la evaluación

sistemática de otros elementos, entre los cuales

figura el programa de estudios.

Hemos considerado el programa de estudios

como una formulación hipotética y en este sentido

la evaluación del mismo tendría una función esen-

cial para lograr validez a las hipótesis sobre las cuales se basa el currículo.26

La evaluación del programa implica detectar

las deficiencias y aciertos del mismo.

La evaluación del programa puede llevarse a

cabo en torno a algunas preguntas tales como:

¿Los objetivos que se persiguen son adecuados a los requerimientos de los alumnos y del plan de

estudios?

¿La estructuración del programa facilita los

aprendizajes?

¿La selección bibliográfica es coherente con las características de la disciplina y las de los alum-

nos?

¿El lenguaje empleado facilita la comunicación

profesor-alumno?

¿Está actualizado el programa en relación a los

avances disciplinarios?, etc.

La evaluación, como ya se ha señalado, es un

proceso continuo y facilita la constante actualiza-

ción del programa.

La evaluación del programa puede ser abordada como una empresa colectiva en que participen los

profesores y el grupo.

La evaluación del programa con fines de per-

feccionamiento del mismo, antes de su instrumen-

tación puede lograrse sometiéndolo a la crítica y

discusión de las academias, cuerpos colegiados,

etc. Todo programa de estudio puede ser perfeccio-

nado.

4.9. Ajustes

Los programas de estudio son diseñados, la

mayor parte de las veces, con anticipación a la si-

tuación concreta de docencia, y, por lo mismo, su instrumentación requiere que se les hagan aquellos

cambios necesarios para que se adapten a la situa-

ción concreta de docencia que se afronta con cada

grupo escolar.

34 35

Evaluación.

Validez de hipótesis.

Detección

deficiencias y

aciertos.

Evaluación

proceso continuo.

Evaluación

empresa colectiva.

Situación

concreta de

docencia.


2. Ejemplo de Carta Descriptiva:

Ob. Terminal Curso

No. de horas

Año

Institución

Objetivos Medios Actividad Tiempo Bibliografía

Específicos Enseñanza

1.1

1.2 1.3 1.4 1.5

3. Phillips 6.6'. Es una técnica de tiempo controlado, en que el grupo

grande se divide en grupos de seis personas que durante seis minu-

tos van a discutir un tema. Un miembro del grupo de seis es secreta-rio y tiene como tarea recoger las aportaciones del grupo de discu-

sión y presentarlo a la reunión plenaria que se organiza después.

Otra persona del grupo de 6 actúa como cronometrista.

4. Por atomización de un objetivo se entiende el proceso, por medio del

cual, se logra descomponer los objetivos de aprendizaje (generales

o intermedios) en las conductas más pequeñas posibles, en base a la pregunta ¿Qué debe saber y saber hacer un estudiante, para ejecutar

la conducta solicitada en el objetivo?

Su representación gráfica es la siguiente:

I


NOTAS

1. Por unidad didáctica entendemos cada uno de los diferentes eventos que constituyen un plan de estudios, éstos pueden ser otros:

Cursos

Laboratorios

Seminarios monográficos

Seminarios de investigación Talleres

Prácticas profesionales supervisadas

Módulos, otros.

De hecho el tipo de unidad didáctica que señala el plan de estudios constituye una determinación que actúa en la elaboración del programa.

2. Ejemplo de temario:

Curso Química I y II

Escuela X

Nivel Medio Superior

Tema 1. Naturaleza de la Química

Tema 2. La materia y sus transformaciones

Tema 3. Elementos compuestos y mezcla Tema 4. Clasificación de mezclas y separación de sus compuestos.

Tema 5. Energía, sistema y estado Tema 6. Mediciones en

Química

Bibliografía

Título Autor Editorial

(Sigue una lista de 14 libros)

NOTA: Este temario se aplicó en una institución educativa del sistema de educación nacional, en fecha reciente. Se omite el nombre de la ins-

titución.

3. C.D.- Centro de Didáctica de la UNAM 1972-1977.

C.I.S.E.- Centro de Investigaciones y Servicios Educativos de 1977 a la fecha. Ambos centros se dedicaron a desarrollar programas de

formación de profesores universitarios.

36


37


7. Ejemplo de un programa con objetivos y temas, que no implica di-

seño lineal de las actividades, pero que no dé orientación sobre cómo

se implementará, ni qué relación tiene con el Plan de Estudios o la

práctica profesional.

PROGRAMA DE LA ASIGNATURA. GESTIÓN DE PROYECTOS. Clave: 294 No. de créditos 10 Carrera: ING. MEC. ELECTRICISTA

Duración del curso: Semanas 16 Horas a la semana: Teoría 4 Horas

Práctica 2

FECHA: Julio de 1980.

OBJETIVO DEL CURSO: El alumno establecerá los lineamientos generales para la gestión de un proyecto, desde el nacimiento de la Idea que lo genera, hasta la puesta en marcha satisfactoria del mis-mo.

ANTECEDENTES, OBJETIVOS Y CONTENIDO DE LOS TEMAS.

TEMA 1. INTRODUCCIÓN.

OBJETIVO.

El alumno establecerá las diferencias entre los diferentes tipos de pro-

gramas que pueden ser objeto de gestión y la metodología general para

llevarla a cabo.

1.1 La gestión de programas. Los programas complejos. Productos,

proyectos y servicios.

1.2 Diversos aspectos de la gestión de programas complejos. Estructura general del proceso de gestión.

TEMA 2. ESTRUCTURA PARA LA GESTIÓN DE PROGRAMAS COMPLEJOS.

El alumno describirá las características de las diversas estructuras que

pueden ser empleadas en la gestión de programas complejos. 2.1 Estructu-

ras técnico-administrativas para la gestión de programas complejos. 2.2

Formas de organización centralizadas y descentralizadas. La orga-

nización funcional. La organización matricial.

2.3 Ventajas e inconvenientes de cada uno de los tipos de organización.

TEMA 3. ETAPAS EN LA GESTIÓN DE PROYECTO.ELABORACION

DE PROGRAMAS

OBJETIVO: El alumno describirá, en forma general, las diferentes

etapas de la gestión de un proyecto.

3.1 El proyecto. Etapas de su desarrollo.

3.2 Estudios preliminares. Selección y especificación del equipo princi-

pal.

3.3 Procesos de adquisición del equipo principal.

3.4 Diseños y especificaciones detalladas del proyecto. 3.5 Construcción y montaje del proyecto. Pruebas y puesta en servicio.

NOTA: Programa incompleto vigente hasta 1980 en una institución

Educativa Nacional.

8. DÍAZ BARRIGA. "Un enfoque metodológico para la elaboración de

programas escolares". Perfiles Educativos. Núm. 10, p. 4.

9. Ibid., p. 14.

10. TABA, H. Elaboración del Currículum. Argentina, Edit. Troquel, p.

610.

11. GLAZMAN R. e IBARROLA, M. Diseño de Planes de Estudio. México, CISE-UNAM, p. 13.

12. Ejemplo de un plan de estudios, sin explicitar. (Vigente en 1981).

Ver cuadro en la siguiente página.

13. En ejemplo de un excelente documento de fundamentación de un

plan de estudios, que proporciona importantes orientaciones para la formulación de programas es el "Acuerdo de creación del CCH", en

el Colegio de Ciencias y Humanidades en la Gaceta UNAM. 1971 -

72, Naucalpan 1977, pp. 3-12 y 25-36.

14. TYLER, R. Principios básicos del currículo. Edit. Troquel. pp. 87-

88.

15. ARREDONDO, URIBE, WEST. "Notas para un modelo de docen-cia". Perfiles Educativos. Núm. 3, p. 14.

16. SCHWAB. La educación y la estructura del conocimiento. "Inves-

tigaciones sobre el proceso de aprendizaje y la naturaleza de las dis-

ciplinas que integran el currículo". ELAM (compilador). Biblioteca

Nuevas Orientaciones en Educación. Buenos Aires, Edit. Ateneo, p.

1.

17. HECKHAUSEN, H. Interdisciplinariedad. "Problemas en la ense-

ñanza y la investigación en las universidades". Biblioteca de la Es-

cuela Superior ANULES, pp. 89-90.


18. Toda la información referida a los criterios disciplinarios es extraída

del ensayo de HECKHAUSEM titulado: "Disciplina e interdisci-

plinariedad" en Interdisciplinariedad de Leo Apostel et al.

19. Para ampliar información respecto a la estructura de las disciplinas

consulte, «Educación y estructura de conocimiento", de Stanley.

Elam (compilador). Op. cit., Elaboración del Currículo de Hilda Taba, Editorial Troquel. Caps. 12,17 y 18.

20. DIAZ BARRIGA, A. Op. cit., p. 11.

21. ROJAS, G. Seminario de Integración metodológica. UAM-Xochi-

milco. Centro de Investigaciones Educativas (documento). Octubre

1975.p.19.

22. ROJAS, G. Ibidein., p. 27.

23. Si desea ampliar la información sobre enseñanza modular consulte

PANSZA, M. "Enseñanza modular", Perfiles Educativos Núm. 11,

enero-marzo, 1981, CISE-UNAM.

GUEVARA, Gilberto. El diseño curricular (documento). México,

1976. UAM-Xochimilco. División de Ciencias Biológicas y de la

Salud. Rojas, Op.cit.

24. IBARROLA, M. "¿Cómo elaborar programas de estudio?", en: Di-

seño de planes de estudio. CISE-UNAM. 1980. p. 473.

25. TABA, H. Op. cit., p. 407.

26. TABA, H. Op. cit., pp. 412-13.

41

PLAN DE ESTUDIOS

S E M E S T R E S

1 hrs. Il hrs. III hrs. IV hrs. V hrs. VI hrs.

ORIENTACION

EDUCATIVA 4 ORIENTACION

EDUCATIVA 4

ORIENTACION



EDUCATIVA 1

1

ORIENTACION

EDUCATIVA 1

MATEMATICAS 1 4 MATEMATICAS II

4 MATEMATICAS III

3 MATEMATICAS IV

4 MATEMATICASV

4 MATEMATICASVI 4

TALLER DE

LECTURA Y EDUCACION I

3 TALLER DE

LECTURA Y EDUCACION I

3 FISICA I 4 FISICA II 4

METODOS DE

INVESTIGACION I

3 METODOS DE

INVESTIGACION II

3

LENJUAJE

ADICIONAL AL ESPAÑOL I

3

LENJUAJE

ADICIONAL AL ESPAÑOL II

3 QUIMICA I 3

QUIMICA II

4

HISTORIA DE

MEXICO 3

HISTORIA DE

MEXICO 11 3

CALCULOS

MERCANTILES 1 4

CALCULOS

MERCANTILES II

4 BIOLOGIA 3 ECONOMIA III 3 INTRODUCCION

A LAS CIENCIAS

SOCIALES

3 ESTRUCTURAS

30CIOECONOMICAS

DE MEXICO

3

MENANOORAFIA 4 ECONOMIA I 4 ECONOMIA II 4 FILOSOFIA 3

SOCIOLOGIA

4

unidad iv - profeinfo.files.wordpress.com · unidad iv elaboraciÓn de programas margarita pansza...

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