UNA EVALUACIÓN DE LA EQUIDAD DEL SISTEMAEDUCATIVO ESPAÑOL

XAVIER BONAL (")

RESUMEN. Este articulo presenta una evaluación de la equidad en el sistema edu-cativo español desde una perspectiva sistémica, es decir, a partir de la consideraciónde la educación como un proceso productivo en el que intervienen indicadores deinput, proceso, output y resultados. Se selecciona un conjunto de indicadores corres-pondientes a cada fase del proceso para evaluar la evolución de la equidad del sistemade enseñanza español desde la transición a la democracia hasta la actualidad. Lasconclusiones ponen de relieve la tendencia a la reducción de las desigualdades educa-tivas, si bien cabe destacar los límites de la política educativa en este terreno, tantopor lo que respecta a las desigualdades de clase como a las desigualdades de género.

ABSTRACT. This article presents an assessment of equity in the Spanish educa-tional system from a systemic perspective, that is, considering education as a produc-tive process in which indicators of input, process, output and results intervene. Agroup of indicators corresponding to each phase of the process are selected to assessthe Spanish educational system's evolution of equity from Transition to current de-mocracy. Conclusions reveal a trend towards the reduction of educational inequali-ties, although we should stress the bounds ofeducational polic-y in this ground, bothregarding class inequalities and gender inequalities.

INTRODUCCIÓN: CONSIDERACIONESSOBRE EL PRINCIPIO DE IGUALDADDE OPORTUNIDADES EN LAPOLÍTICA EDUCATIVA

En las sociedades capitalistas avanzadas, yespecialmente a partir de la segunda mitaddel siglo xx, la expansión de los sistemas deenseñanza se convirtió en objetivo políticofundamental del desarrollo de los Estados

de Bienestar. El auge del keynesianismocomo doctrina económica, la ideología dela igualdad de oportunidades, la identifica-ción de la función de la educación para elcrecimiento económico o las expectativasde movilidad social de la población, confi-rieron un papel central a la intervencióndel sector público en el ámbito educativo,tanto desde el punto de vista regulativocomo presupuestario. Diversos autores se

(*) Universidad Autónoma de Barcelona.

Revista de Educación, núm. 330 (2003), pp. 59-82

59Fecha de entrada: 01-10-2002

Fecha de aceptación: 07-01-2003

han ocupado de mostrar la importancia deestas circunstancias para comprender elacelerado crecimiento del gasto públicoeducativo durante los años sesenta (Kara-bel y Halsey, 1977) y la expansión de la de-manda educativa en todos los niveles edu-cativos.

En este contexto de expansión, laideología meritocrática asociada al desa-rrollo de los Estados de Bienestar, basadaen que el acceso a las posiciones socialesdebía depender exclusivamente de los mé-ritos personales y nunca de factores ajenosa los mismos, convirtió la igualdad deoportunidades en objetivo prioritario dela política educativa. En efecto, la adquisi-ción de educación garantizaba a los ciuda-danos, en el plano formal, un mecanismode movilidad social independiente de supertenencia a una determinada clase so-cial, grupo sexual, colectivo étnico, ideo-logia, etc. Por ello, la igualdad de oportu-nidades educativas constituyó el principiomás justo de reconocimiento de méritospersonales, y su cumplimiento el pilarfundamental de la legitimación políticade los Estados ante sus ciudadanos. Porotra parte, la igualdad de oportunidadesante la educación garantizaba también laeficiencia social en el proceso de asigna-ción de posiciones sociales, puesto quesólo por medio de un sistema objetivo deevaluación de méritos individuales se po-día evitar el despilfarro de capacidades o laasignación errónea de estatus sociales.

Razones de eficiencia y equidad social,por lo tanto, justificaron un amplio con-senso ideológico y político sobre la igual-dad de oportunidades educativas, así comouna gran cantidad de investigaciones em-píricas sobre la relación entre el logro edu-cativo y variables como los ingresos, el esta-tus social o la movilidad intergeneracional.

Ello no evitó, sin embargo, que surgierandiferencias notables en la interpretación dela extensión del principio de igualdad deoportunidades y en los medios políticospara alcanzarla. 1-lasta dónde debía exten-derse la actividad de los poderes públicospara garantizar la igualdad.?¿Debía restrin-girse a igualar las condiciones de acceso enla enseñanza obligatoria o debía atender alas condiciones de escolarización? ¿Podíaconsiderarse deseable la igualdad de resul-tados como objetivo legítimo de la igual-dad de oportunidades? Qué orientaciónpolítica debía otorgarse a las medidas decompensación de las desigualdades socialesde partida? ¿Cómo conseguir equilibrar losprincipios de libertad de elección e igual-dad de oportunidades? IZ:2_tié tipo de refor-mas en la estructura y contenidos de los sis-temas educativos debían introducirse paraconseguir la igualdad de oportunidadeseducativas?

A lo largo de los años sesenta, la contro-versia sobre estas y otras cuestiones, lejos depoder resolverse por medio de la investiga-ción sociológica y económica sobre los siste-mas de enseñanza, se acentuó por la dispari-dad de metodologías y resultados acerca delos efectos de la igualación de oportunida-des educativas sobre los resultados educati-vos, los ingresos, el estatus social y ocupacio-nal o la movilidad intergeneracional'. Elhecho de no poder establecer una relaciónpositiva entre igualdad de condiciones deescolarización y resultados educativos (Co-leman, 1966) o entre igualdad educativa eigualdad social (Boudon, 1983), en un con-texto social de crisis económica, puso encuestión la eficacia del reformismo educati-vo como mecanismo igualador de condicio-nes sociales y económicas desiguales, y conello, una de las principales bases de legitima-ción de los Estados de Bienestar.

(1) Véanse, por ejemplo, los trabajos de Coleman (1966), Blau y Duncan (1967), Jencks et al. (1972) oBoudon (1983).

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No por ello la política de igualdad deoportunidades educativas ha dejado de seruno de los componentes clave del discursopolítico sobre la igualdad y de las pautas degasto público, si bien es verdad que ambosaspectos han sufrido modificaciones signi-ficativas en los países capitalistas avanzadosen las últimas dos décadas. La presión de lademanda social de educación, la carga deresponsabilidad política y económica queadquirieron los gobiernos en los arios se-senta, el hecho de que la adquisición deeducación continúe apareciendo como elúnico mecanismo de garantía de la merito-cracia, han mantenido a la política deigualdad de oportunidades educativas en laagenda política de todos los gobiernos.

Otra cuestión es, sin embargo, que sehaya conseguido un consenso internacionalsobre las formas de evaluar la equidad de lossistemas educativos. Dificultades de unifor-mización de la información, de distintasformas de interpretación del principio deequidad educativa, de variedad de aproxi-maciones metodológicas, e intereses políti-cos divergentes no han facilitado el desarro-llo de un sistema de indicadores homogéneode la equidad educativa. Los efectos de losprocesos de globalización económica y cul-tural se han proyectado también en el terre-no de la estadística educativa, en la forma detendencias a la uniformización de fuentes deinformación e indicadores. Tales efectos sehan reflejado en los esfuerzos recientes deorganismos internacionales como la OCDEo la UNESCO, cuyos anuarios estadísticoshan contribuido a paliar parcialmente ladispersión cuantitativa.

Con todo, a pesar de las indudablesventajas de la estandarización, dichas fuen-tes no son completas (como es lógico) ni es-tán exentas de sesgos políticos e ideológicos.

Tanto las inclusiones como las omisiones deindicadores no son el resultado de un proce-so aleatorio ni de criterios relacionados ex-clusivamente con la eficacia de la organiza-ción estadística. Los procesos de selecciónde indicadores pueden influir indirecta-mente sobre la orientación de las políticaseducativas de los Estados (Walberg yZhang, 1998).

De estas consideraciones se desprendeque cualquier evaluación de la equidadeducativa debe tomar en consideración as-pectos de tipo cualitativo (contexto históri-co social y político de los sistemas de ense-ñanza, marco legislativo) que permitaninterpretar los datos de forma no sesgada.Así mismo, ninguna selección de indicado-res es neutral, sino que refleja la voluntaddel investigador de mostrar determinadosaspectos de la realidad educativa y social.

EL PRINCIPIO DE IGUALDADEDUCATIVA EN LA POLÍTICAEDUCATIVA ESPAÑOLA

La evolución del principio y de las políticasde igualdad de oportunidades descritas paralas sociedades capitalistas avanzadas no esaplicable al caso español. La situación políti-ca hasta mediados de los años setenta y elhistórico desentendimiento del sector pú-blico del desarrollo de la enseñanza públicaconfirieron al sistema de enseñanza uncarácter elitista y una función social espe-cialmente centrada en el control político eideológico. El principio de igualdad deoportunidades educativas sólo comenzó aformar parte del vocabulario del régimen apartir de la aprobación de la Ley General deEducación de 1970, aunque dicha inclusiónno significó en absoluto su cumplimiento'.

(2) En el momento de producirse la transición a la democracia, existía un déficit de un millón de puestosescolares de enseñanza obligatoria (Bas, 1978). Ello explica que la verdadera universalidad de la enseñanza obli-gatoria no se alcanzara hasta mediados de la década de 1980 (Lerena, 1986).

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Por otra parte, el modelo resultante del«Pacto Educativo» entre las fuerzas políticassurgido de los Pactos de la Moncloa de1977 y de la Constitución Española de1978, si bien fijó las coordenadas en las queiba a desarrollarse la política educativa, dejóun notable margen de ambigüedad en la in-terpretación de los objetivos de igualdad deoportunidades'. En efecto, el difícil equili-brio entre los principios de libertad e igual-dad, entre unos partidos políticos represen-tantes de intereses distintos e ideologíasopuestas, llevó el consenso educativo a unterreno que dejaba mucho margen interpre-tativo al desarrollo legislativo posterior delos principios constitucionales del derecho ala educación y de la libertad de enseñanza(como lo evidenciaron los conflictos educa-tivos en torno a la Ley Orgánica del Estatutode los Centros Escolares —LOECE—, primero,y posteriormente en el proceso de aproba-ción de la Ley Orgánica del Derecho a & Edu-cación —LO DE—) .

Por otra parte, el Estado español tuvoque hacer frente a un proceso de aumentoacelerado de la demanda educativa que seprodujo en unos momentos en los que elresto de países de nuestro entorno empeza-ba a reducir el esfuerzo de gasto público eneducación y a enfrentarse a los problemas delegitimación que arrastró la crisis económica(y por extensión, educativa) desde mediadosde los años setenta. Es decir, en España, aligual que en otros países del sur de Europa,tuvo lugar un proceso simultáneo de conso-lidación y crisis de la escuela de masas (Stoer1995; Bonal y Rambla, 1996), o lo que es lomismo, la necesidad de tener que dar res-puesta a las expectativas educativas en unmomento de recesión económica y de crisisfiscal del Estado. Esta particularidad es fun-damental para entender determinados dese-quilibrios en el proceso de consolidación de

la escuela de masas y para evaluar los resulta-dos de las políticas educativas sobre laigualdad educativa y social. Desde este pun-to de vista es posible interpretar la distanciaentre la retórica de la igualdad de oportuni-dades, presente en el discurso político desdelos arios setenta, y las medidas legislativasque pretendieron evitar la masificación es-colar (Carabaria, 1997), o desequilibrios enel desarrollo sectorial educativo, como porejemplo el aumento de la demanda de ense-ñanza superior cuando todavía no se habíaconseguido la universalidad de la enseñanzaobligatoria (Bonal y Rambla, 1996), o lamasiva incorporación de la mujer al sistemade enseñanza en una sociedad con una ele-vada desigualdad sexual en todas sus institu-ciones, tanto en el plano formal como, espe-cialmente, en el terreno de la desigualdadreal.

EL ENFOQUE SISTEMICOY SU APLICACIÓN AL TERRENODE LA EQUIDAD EDUCATIVA

Este conjunto de consideraciones nos per-mite tener en cuenta el tipo de contextohistórico y estructural en el que se desa-rrolló, desde mediados de los arios setenta,el proceso de expansión de la educaciónen España y sus efectos sobre la equidadeducativa. El análisis que realizaremos eneste artículo se basará en un conjunto deindicadores obtenidos a partir de diferen-tes investigaciones y fuentes estadísticas yordenados a partir de una perspectiva sis-térnica del proceso de producción educa-tiva (Calero y Bonal, 1999; Calero 2000).Este enfoque se puede explicar a partir dela transformación de un conjunto de in-puts educativos (acceso de grupos socialesa la enseñanza, tiempo de ros estudiantes,

(3) Balances de la política educativa en España desde la transición pueden verse en Bonal (1998), Puches(1991), Riviére y Rueda (1993).

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horas de clase, etc.) en unos outputs deter-minados (rendimiento académico, cali-dad de la educación, etc.). La transforma-ción de los «productos» educativos sepuede así mismo evaluar teniendo encuenta indicadores sobre el proceso educa-tivo (condiciones de escolarización, ratiosalumnado/unidad, etc.). Por las caracte-rísticas del sistema educativo, por otraparte, y su estrecha relación con otras ins-tituciones sociales, es posible identificarindicadores de resultados, entendidos és-tos como información sobre la relaciónentre resultados educativos y posicionessociales (inserción en el mercado de traba-jo, movilidad social, rendimiento salarial,etc.).

Este tipo de enfoque es aplicable a di-ferentes dimensiones de la educación(equidad, eficacia, calidad, etc.), aunqueen ocasiones es difícil establecer las «fron-teras» entre indicadores correspondientesa tales dimensiones'. En este artículo nosserviremos de la perspectiva sistémica paraofrecer una mirada determinada de laequidad educativa en el sistema de ense-ñanza español. Esta aproximación presen-ta la ventaja de poder realizar una observa-ción global del sistema de enseñanza: elanálisis de indicadores de cada fase delproceso de producción educativa permitetener en cuenta las «entradas y salidas» delsistema de enseñanza y evitar el riesgo deinterpretaciones basadas exclusivamenteen datos de una «zona» de indicadores.Por el contrario, sus limitaciones se sitúanen la imposibilidad de profundizar en unaspecto concreto del estudio de la equidadeducativa, así como en la dificultad dedisponer de bases de datos que recojan o

permitan construir los indicadores másadecuados de cada fase. Por otra parte,aunque pueda considerarse lógica la rela-ción entre indicadores incluidos en cadaetapa del proceso productivo (por ejem-plo, la existencia de una relación positivaentre el aumento del gasto público poralumno y la mejora del rendimiento aca-démico del alumnado de los grupos socia-les más desfavorecidos), no pueden esta-blecerse relaciones precisas que permitanafirmar la existencia de relaciones causalesentre los indicadores. En este sentido, elenfoque sistémico ofrece, sobre todo, laposibilidad de construir interesantes hi-pótesis de investigación que deberían sercontrastadas por medio de otros métodosy técnicas de análisis.

A modo de ilustración, la figura I in-cluye un conjunto de indicadores de equi-dad educativa organizados según el enfo-que sistémico. Los indicadores que seincluyen son únicamente un ejemplo parailustrar el proceso de producción educati-va con respecto a la equidad.

Finalmente, la aproximación que de-sarrollará este artículo combina el análisisde datos procedente de fuentes primariascon información obtenida de estudios quehan abordado diversos aspectos de la equi-dad educativa en España. Este análisis seenmarca en el contexto de la evolución dela política educativa en España, tanto porlo que respecta a su desarrollo regulativocomo a la conflictividad entre grupos deinterés que la ha caracterizado (Bonal,1998; Calero y Bonal, 1999; Bonal yGonzález, 1999). Se listan a continuaciónlos indicadores cuantitativos que se inclu-yen en las páginas siguientes.

(4) Véase, por ejemplo, el análisis de Calero y Bonal (1999, cap. 8) aplicado a la dimensión de la eficaciadel sistema de enseñanza español.

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FIGURA IIndicadores de equidad en el proceso productivo de la educación

Indicadores de InputAcceso a niveleseducativos según

clase socialAcceso según sexo

Acceso segúnestudios del padre

Proceso de producción educativa

Indicadores de ProcesoGasto por

alumno segúnterritorio

Gasto por alumnoen ens.

pública/privada

Becas segúnclase social

Gasto privadosegún renta

Indicadores de OutputNivel de estudiossegún clase social

Estructurade cualificaciones

según sexo

Ob etivos de política educativa

Niveles educativosde la población ocupada Movilidad social

RendimientosalarialIndicadores de Resultado

Fuente: Adaptado de Calero y Bonal (1999: 156).

INPUT

• Evolución de las tasas de escolari-dad por niveles educativos (1970-71 a 1996-97)

• Evolución del porcentaje de muje-res en el sistema de enseñanza(1981-82 a 1997-98)

• Tasas netas de escolarización por ti-pos de estudio y por clase social(1981 y 1991)

• Demanda de educación superiorsegún el nivel de estudios del padre(1996)

PROCESO

• Ratio alumnado/profesorado yalumnado/unidad en EducaciónInfantil/ Preescolar y EducaciónPrimaria/EGB por titularidadde los centros y por CCAA(1995-96)

• Gasto público en enseñanza priva-da (gpepr), absoluto y en porcenta-je del Gasto público educativo(gpe), y porcentaje de alumnadomatriculado en enseñanza privada,por CCAA (1994-95)

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• Evolución de la relación entre elgasto en becas y el total del gastopúblico en enseñanza superior(1984-1995)

• Evolución de la tasa de cobertura delsistema de becas en enseñanza supe-rior (% de alumnos becarios sobre eltotal de alumnos) (1984-1995)

OUTPUT

• Evolución del nivel de estudios ter-minados de la población de 16 ymás años por sexo (1982-1999)

• Nivel de estudios terminados de lapoblación de 10 y más años segúnclase social (1991)

RESULTADOS

• Población activa por estudios ter-minados y ocupación. Porcentajesrespecto del total de cada ocupa-ción (1994 y 1999)

• Rendimientos de la educación de lapoblación ocupada, según estudiosdel sustentador principal (1991)

LA EQUIDAD EN LA PROVISIÓNDE SERVICIOS EDUCATIVOSY EN EL ACCESO A LA EDUCACIÓN

La herencia de un sistema educativo defi-citario y desigual implicó que las primerasmedidas de política educativa en la Espa-ña posfranquista tuvieran que orientarse acrear nuevas plazas escolares, cuyo déficitera especialmente alarmante en los niveleseducativos obligatorios. La expansión deservicios educativos y, más concretamen-te, la extensión de la red pública de escola-ridad facilitaron el aumento de las tasas deescolaridad en todos los niveles educativosy favorecieron la reducción progresiva dela desigualdad en el acceso.

El gráfico I refleja la evolución de la tasabruta de escolaridad por niveles de ense-ñanza. En esta evolución puede constatarse

el aumento referido, especialmente en losniveles de preescolar y en enseñanzas me-dias. Este aumento progresivo fue conse-cuencia de una combinación de factores: elaumento del número de plazas escolares, losefectos de las tendencias demográficas sobrelas cohortes en edad escolar de cada niveleducativo, el rendimiento académico y lasmedidas de política educativa. Estos facto-res, sin embargo, como ha demostrado Ca-rabaña (1997), no siempre influyeron en elmismo sentido. De este modo, los efectos demedidas de política educativa inmediata-mente posteriores a la LGE que procuraronevitar la masificación de la Universidad, tu-vieron efectos de contracción de la demandaque, sin embargo, fueron compensados porfactores demográficos y por la mejora delrendimiento académico. Así mismo, cabedestacar el aumento de la tasa de escolariza-ción en el nivel de preescolar, tendencia quese explica por la escasa oferta de plazas aprincipios de los años ochenta y el posterioraumento de las mismas. Este aumento deplazas facilitó también el incremento en tér-minos absolutos de niños y niñas escolariza-dos en este nivel educativo, a pesar de la caí-da de la natalidad.

La expansión de la enseñanza facilitótambién el aumento de la participación delas mujeres en todos los niveles educativos,especialmente en los no obligatorios. La ta-bla I muestra el incremento significativo dela presencia de las mujeres en los niveles deFormación Profesional, Universidad y, es-pecialmente, en las Escuelas Técnicas Su-periores. Cambios de tipo económico ycultural explican la mayor presencia feme-nina en estudios tradicionalmente «reser-vados» a los hombres. Por otra parte, la ta-bla no permite observar otros datosimportantes que relativizan el aumento dela participación femenina en el sistemaeducativo: la distribución sesgada por ra-zón de género de los estudios de Forma-ción Profesional y la concentración de laparticipación femenina en los estudios deciclo corto en el nivel universitario.

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GRÁFICO I

Evolución de las tasas brutas de escolaridad por niveles educativoss

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- - Preescolar —A-- EGB - -X- - BUP/COU - -O- - FP - - - - U niversidad

TABLA I

Evolución de/porcentaje de mujeres en el sistema de enseñanza

1981-82 1989-90 1997-98

Ed. Preescolar/Ed. Infantil 49,9 49,1 48,7EGB/Primaria 48,7 48,3 48,4BUP y COU 53,7 54,3 52,6Formación profesional 39,4 44,0 47,1Universidad (excepto ETS) 46,7 51,8 53,2Escuelas Técnicas Superiores 10,6 19,1 28,0

Nota: No se han incluido los nuevos niveles educativos aprobados por la LOGSE (Bachille ato y módulos profesionales) puesto que no al-teran significativamente la distribución por sexo de los niveles educativos pre-reforma (BUP y COU y Formación Profesional).Elaborado a partir de Instituto de la Mujer (1994) La mujer en cifras. Una década. 1981-1992, MEC (1999) Estadistica de la Enseñanza enEspaña 1997/98. y MEC (1999) Estadistica de la Enseñanza Superior en España 1997/98.

(5) Las tasas brutas de escolaridad de EGB presentan porcentajes superiores a 100 por tratarse de unaetapa de escolaridad obligatoria y, por consiguiente, ser mayor el número de alumnos que cursan dicho niveleducativo que el total de población del grupo de edad teórico de dicho nivel educativo (6-13 años).

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La expansión de servicios educativos yel aumento de la demanda educativa noha seguido, sin embargo, una distribuciónigualitaria entre las clases sociales. La ta-bla II recoge uno de los indicadores másinteresantes para evaluar la equidad delsistema de enseñanza: las tasas de escolari-zación de los hijos/as según la clase socialde origen de los padres'. En condicionesde una hipotética igualdad total del siste-ma de enseñanza, las tasas de escolariza-ción entre los diferentes grupos socialesdeberían ser las mismas para todos los ni-veles educativos. La tabla II refleja, por lotanto, el grado y características de una delas formas de desigualdad en el sistema deenseñanza español - . En él puede apreciar-se el hecho ya señalado del aumento glo-bal de las tasas de escolarización a lo largode la década de 1980. En efecto, en todoslos niveles educativos y para todos los gru-pos sociales, las tasas de escolarización au-mentan. Sin embargo, este aumento no esel mismo para todos los grupos sociales nipara todos los tipos de estudio.

En el nivel de Preescolar es observableuna reducción significativa de la desigual-dad. Las bajas tasas de escolarización delos grupos de Obreros y de las CMP en

1981 permiten entender que hayan sidoéstos los grupos que más significativa-mente han aumentado su participación eneste nivel educativo, así como la tendenciaa la igualación de tasas entre todos los gru-pos sociales en 19918.

La tabla II refleja también la coexis-tencia de dos redes de escolaridad en la en-señanza secundaria (BUP/COU y FP)que son pobladas por segmentos de pobla-ción socialmente diferenciados. A pesarde los aumentos en el acceso a ambos ni-veles educativos, persisten las diferenciasinterniveles y entre los grupos sociales. Laformación profesional, opción devaluadade enseñanza secundaria, sigue siendo unnivel educativo poblado por la clase traba-jadora y una opción totalmente marginalpara las clases con mayor capital económi-co y cultural. El acceso a la Universidadseguía siendo en 1991 un terreno de re-producción de desigualdades entre clasessociales. Las diferencias en la probabilidadde acceso a este nivel educativo no se re-dujeron a lo largo de la década de 1980sino que incluso aumentaron. Por otraparte, existen otras diferencias no refleja-das en la tabla II que tienden a agravarla situación de desigualdad: por un lado,

(6) La tipología de clases sociales de la tabla 2 correponde a Torres Mora (1991). Dicha tipología reducea cinco las dieciocho categorías de la variable censal »Categoría Socioeconómica del sustentador principal». Sonlas siguientes: Capitalistas: empresarios agrarios con asalariados y empresarios no agrarios con asalariados. Clasesmedias patrimoniales (CMP): Empresarios agrarios sin asalariados, miembros de cooperativas agrarias, empresa-rios no agrarios sin asalariados y miembros de cooperativas no agrarias. Clases medias funcionales supraordinadof(CMFa): profesionales y técnicos por cuenta propia, directores de explotaciones agrarias, directivos de empresasno agrarias y Administración Pública, profesionales y técnicos por cuenta ajena, y jefes de departamentos deempresas no agrarias y de la Administración Pública. Clases medias funcionales subordinadas (CMFb): resto delpersonal administrativo y comercial, contramaestres y capataces no agrarios y profesionales de la Fuerzas Arma-das. Obreros: resto de trabajadores agrarios, resto del personal de los servicios, operarios especializados no agra-rios y operarios sin especializar no agrarios. Dicha tipología reduce a cinco las dieciocho.

(7) 1991 es el año correspondiente al último Censo de Población y, por lo tanto, el último año del quepuede disponerse de las tasas de escolarización por grupos sociales. Otras fuentes, como la Encuesta de Pobla-ción Activa (EPA), utilizan diferentes tipologías de categorías socioprofesionales que no permiten la compara-ción con los datos censales.

(8) Debe tenerse en cuenta, sin embargo, que los datos censales recogen información a partir de los 4años. Esto significa que las tasas de escolarización de preescolar no incluyen los 3 años (año en el que comienzael segundo ciclo de la educación infantil), ni recogen información relativa a la escolarización 0-3. Sin duda, lainclusión de estos datos modificaría la apariencia de igualdad que refleja la tabla II en el nivel de preescolar.

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TABLA II

Tasas netas de escolarización por tipos de estudio y por clase social

Preescolar BUP/COU FP Universidad

1981 1991 1981 1991 1981 1991 1981 1991

Capitalistas 79,1 94,3 52,0 56,6 10,5 14,4 30,1 33,0CMP 70,8 92,4 30,7 43,3 11,9 18,6 13,3 18,1CM Fa 85,8 95,7 72,4 78,1 6,4 6,9 47,0 50,7CM Fb 80,6 94,4 53,1 60,3 13,7 15,2 26,3 28,2Obreros 72,6 92,0 21,7 32,9 16,2 21,6 7,9 10,7

TOTAL 75,5 93,2 34,5 46,3 13,7 17,7 16,6 21,1Fuente: Calero y Bona' (1999: 186) Elaborado a partir de C1DE: Las destgualdades en la educación en España, 1991, Fundación Encuentro.CECS (1997) Informe España 1996. e INE: Censo de población de 1991.

la concentración de la demanda de las cla-ses más desfavorecidas en los estudios uni-versitarios de ciclo corto (CIDE, 1992);por otro, el aumento generalizado de losaños de permanencia en el sistema de en-señanza, desigual entre grupos sociales,como efecto de la acumulación de creden-ciales y de la mayor competencia por lospuestos de trabajo más cualificados (Cale-ro y Bonal, 1999: 186).

En los próximos años, la disponibilidadde datos censales permitirá evaluar la evolu-ción de las probabilidades de acceso entre

grupos sociales para los distintos niveleseducativos. Como complemento a la infor-mación ofrecida y con el objetivo de pro-porcionar datos más actualizados, nos servi-remos de un indicador que también reflejadiferencias sociales en el acceso a la enseñan-za posobligatoria. La tabla III incluye datosrelativos a la demanda de educación supe-rior según el nivel educativo del padre, datosobtenidos por San Segundo (1999) a partirde la EPA de 1996 (2.° trimestre).

La tabla III refuerza la tendencia ob-servada en la tabla anterior. En este caso,

TABLA IIIDemanda de educación superior según el nivel de estudios de/padre

(miles de jóvenes de 19 a 23 años), 1996

Educación del padre ATodos

BGraduadossecundaria

CEn la

Universidad

Tasas

B/A C/B CIA

Analfabeto 486 125 60 26 48 12Estudios primarios 1.767 866 480 49 55 27Estudios secundarios 317 237 157 75 66 49Estudios superiores 329 294 238 89 81 72Otras situaciones 597 215 115 71 105 38

TOTAL 3.498 1.737 1.050 50 60 30

Fuente: San Segundo (1999: 153) Elaborado a partir dc EPA (2.° trimestre de 1996) con muestras le jóvenes en re 19 y 23 años.

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los datos reflejan la correspondencia posi-tiva entre el nivel de estudios del padre y laprobabilidad de completar la enseñanzasecundaria y de acceder a la enseñanza su-perior. Estas diferencias confirman la im-portancia otorgada por otros estudios alcapital cultural familiar como factor fun-damental que incide en la probabilidad deacceder a la enseñanza superior (Calero1996: 77) Por otra parte, como señala laautora, la tabla indica que las diferenciasen tasas de acceso a la universidad por gru-pos sociales se deben fundamentalmente alas diferencias en la probabilidad de finali-zar los estudios secundarios, a pesar de laimportancia relativa de la dispersión en la«demanda» (C/B) de enseñanza superior(San Segundo 1999: 153).

LA EQUIDAD EN LAS CONDICIONESDE ESCOLARIZACIÓN

El apartado anterior ha puesto de relieve elaumento en las oportunidades de acceso ala educación como consecuencia de la ex-pansión educativa, así como la distribucióndesigual de tales oportunidades entre dife-rentes grupos sociales. En este apartadoprestaremos atención a otra zona de indi-cadores, como es la de las condiciones deescolarización. Tales condiciones son ilus-trativas de la equidad educativa en lo que serefiere al proceso de producción educativa.

Son diversos los factores que puedenintervenir en la equidad en las condicio-nes de escolarización (disfrute de beca,características de los centros en los que secursan los estudios, etc.). Algunos de estosfactores pueden estar sujetos a valoracio-nes subjetivas sobre la calidad de la en-señanza (equipamientos deportivos del

centro, servicios extraescolares, oferta cu-rricular específica, etc.). En este apartadono entraremos en esta cuestión, y nos li-mitaremos a evaluar algunos datos queson ilustrativos de condiciones «objetivas»de escolarización. Así mismo, considera-remos la equidad como el conjunto decondiciones que garantizan la máxima ho-mogeneidad de condiciones de escolariza-ción entre los individuos>.

En el caso español, no hay duda deque uno de los factores que históricamen-te han diferenciado las condiciones de es-colarización de los individuos y de los gru-pos sociales ha sido el del carácter dual delsistema educativo. El disfrute de un con-junto de privilegios por parte de los cen-tros de enseñanza privada durante décadasy la marginalidad de la enseñanza públicaprodujeron grandes diferencias educativasen función del poder adquisitivo de losciudadanos. La aprobación de la LeyOrgánica 8/1985, de 3 de julio, de/Derechoa la Educación (LODE), inscrita ya enel marco establecido por la Constitu-ción de 1978, estableció la igualdad for-mal en el ámbito de las condiciones deescolarización. En efecto, la LODE con-templó tres aspectos fundamentales: enprimer lugar, la garantía por parte de lospoderes públicos de la gratuidad de la en-señanza obligatoria en los centros soste-nidos con fondos públicos; en segundolugar, el establecimiento de criterios ob-jetivos para la financiación pública dela enseñanza privada; finalmente, la fija-ción de las condiciones de admisión delalumnado y de participación de la co-munidad educativa en los centros sosteni-dos con fondos públicos (Bonal, 1998:160). La LODE pretendió, por lo tanto,garantizar la equidad en las condiciones

(9) Esta puede ser también una cuestión discutible desde un punto de vista pedagógico, especialmente sise tiene en cuenta la orientación más o menos comprensiva de los diversos sistemas educativos y algunas tenden-cias actuales a la reducción de la uniformización curricular, pedagógica y evaluativa. Este aspecto, como se ob-servará, no es relevante para el tipo de indicadores que se incluyen en este apartado.

69

de escolarización en aquellos centros quecontaran con alguna forma de financia-ción pública, y terminar de este modo conla arbitrariedad que hasta entonces habíacaracterizado a la política de subvencionesa la enseñanza privada.

Desde un punto de vista formal, ladistinción entre centros públicos y centrosprivados concertados dejaría de ser rele-vante por lo clue se refiere a las condicio-nes de escolarización. Sin embargo, algu-nas investigaciones han evidenciado elescaso cumplimiento de la legalidad porparte de muchos centros concertados: lafijación de cuotas a las familias en los tra-mos de enseñanza obligatoria (a pesar desu ocultación contable) o las prácticas se-lectivas en los procesos de admisión dealumnos son habituales en muchos cen-tros concertados (Villarroya, 2000). Per-sisten, por lo tanto, procesos que explicanque se siga manteniendo una clara segre-gación social entre la enseñanza pública yla enseñanza privada. La opción por la en-señanza privada sigue fundamentalmenterestringida a las clases sociales con mayorcapital económico y cultural, mientrasque las clases más desfavorecidas acudenmasivamente a la enseñanza pública (Ca-lero y Bonal, 1999: 190 y ss.; Moltó eta!.,1997). Por otra parte, los análisis sobreel gasto privado de las familias en ense-ñanza, revelan una consecuencia lógica dela segregación social de la demanda educa-tiva: las familias con mayor nivel de rentase gastan hasta tres veces más en la educa-ción de los hijos que las familias más po-bres (Archanco, 1993: 119). Así mismo,la relación entre nivel de renta y gasto pri-vado en educación presenta disparidades anivel territorial: el gasto privado de las fa-milias en educación aumenta en aquellas

regiones con mayor renta per capita(Uriel, Pérez y Moltó, 1999: 238).

¿Cuál ha sido el comportamiento dela política educativa en relación con la en-señanza privada? Por un lado, la políticade concertación ha supuesto un aumentodel volumen de fondos públicos destina-dos a la enseñanza privada concertada. Se-gún datos de Villarroya y Calero (1998),los recursos públicos dirigidos a este sec-tor de enseñanza presentan, entre 1981 y1995, una tasa de crecimiento anual acu-mulativa del 2,13%. Con todo, el incre-mento, en términos absolutos, del gastoen enseñanza privada ha sido simultáneoal aumento de la red pública de escolari-dad y al consecuente aumento del gastopúblico educativo. Esto explica que, en losúltimos arios, la proporción del gasto pú-blico en enseñanza privada se haya estabi-lizado en torno al 0,47% del PIB (0,52%en 1981) y en torno al 10% del gasto pú-blico educativo (aprox. el 14% en 1981)(Villarroya y Calero, 1998: 349).

En líneas generales, el esfuerzo presu-puestario público se ha dirigido a com-pensar las diferencias históricas entre en-señanza pública y privada, hasta el puntode que algunos indicadores reflejan mejo-res condiciones en la enseñanza públicaque en la enseñanza privada. La enseñanzapública dispone en la actualidad demejores condiciones de enseñanza que laprivada si atendemos a indicadores comolas ratios alumnado/profesorado o alum-nado/aula (tabla IV), o al salario del pro-fesorado. Los costes de funcionamientode los centros públicos y de los centrosprivados son también diferentes, siendolos de los primeros más elevados. Para elcurso 1994-95, por ejemplo, la diferenciaexistente entre los costes agregados era del

(10) La segregación se mantiene a pesar de un importante trasvase de la demanda educativa (fundamen-talmente de las clases medias) desde la enseñanza privada a la pública durante los años ochenta y la primera mi-tad de los años noventa. Desde la segunda mitad de los noventa, sin embargo, la incertidumbre producto de lalenta y confusa aplicación de la LOGSE está inviertiendo esta tendencia.

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TABLA IV

Ratio alumnado/profesorado y alumnado/unidad en Educación Infantil/Preescolary Educación Primaria/EGB por titularidad de los centros y por CCAA (curso 1995-96)

Ratioalumnado/profesorado Ratio alumnado/unidad

C. Públicos C. Privados C. Públicos C. Privados

Aragón 13,7 20,9 19,2 26,5Asturias 13,7 22,0 19,7 26,4Baleares 17,5 24,0 23,1 29,1Cantabria 14,9 21,0 20,5 25,2Castilla-León 13,9 20,6 19,2 26,4Castilla-La Mancha 17,0 23,9 22,7 28,2Extremadura 16,5 25,2 21,5 29,7Madrid 17,3 20,9 23,0 26,8Murcia 17,4 25,1 23,1 28,3La Rioja 14,2 22,1 20,3 27,2Ceuta 20,6 29,8 28,2 33,0Melilla 19,2 27,9 26,3 30,7

TOTAL MEC 16,0 21,8 21,6 27,2

Andalucía 20,0 25,7 23,6 30,0Canarias 17,9 23,2 21,7 28,5Cataluña 15,7 17,0 20,5 24,1Com. Valenciana 16,9 24,5 22,7 28,0Galicia 15,0 21,7 19,6 25,7Navarra 12,2 18,3 17,6 24,5País Vasco 11,5 18,0 16,5 23,6

Total CCAA con competencias 17,0 20,5 21,6 26,2

Total General 16,6 21,0 21,6 26,6

Fuente: Calero y Bonal (1999: 163).

26,5% (261.717 ptas. por alumno en elcaso de los centros privados y 356.289 ptas.por alumno en el caso de los centros pú-blicos), diferencia que es atribuible funda-mentalmente al peso de los costes de per-sonal, notablemente superiores en loscentros públicos (Calero y Bonal, 1999:140). Estos datos revelan que la opción porla enseñanza privada, prioritaria en las clasessociales con mayor capital económico y

cultural, se basa mas en criterios ideológi-cos y culturales (ideario del centro,homogeneidad social del alumnado, per-cepción social de la mayor calidad de laenseñanza privada, etc.) que en las condi-ciones «objetivas» de escolarización delalumnado.

Por otra parte, la presencia de la ense-ñanza privada es muy desigual según elterritorio. Estas disparidades tienen una

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clara relación con el tipo de políticas edu-cativas desarrolladas por los diferentesgobiernos autonómicos con plenas com-petencias en educación, y concretamen-te, en lo relativo a la distribución del gas-to público. La tabla V recoge algunosindicadores relativos al esfuerzo presu-puestario en enseñanza privada porCCAA. Puede apreciarse cómo las CCAAdel País Vasco, Navarra y Cataluña son lasque mayor esfuerzo presupuestario dedi-can a la enseñanza privada. Este aspectoes explicable sólo parcialmente por el

peso demográfico del sector privado encada territorio. Las diferencias en el gastopor alumno en enseñanza privada nouniversitaria son significativas. El PaísVasco (con 225.357 ptas. por alumno en1994-95), Navarra (con 208.657 ptas.) yCataluña (con 142.792 ptas.) son lasCCAA con mayor gasto público poralumno escolarizado en enseñanza priva-da. Las puntuaciones menores corres-ponden a Canarias (95.198 ptas.) y Ma-drid (97.858 ptas.) (Villarroya y Calero,1998: 353).

TABLA V

Gasto público en enseñanza privada (gpepr), absolutoy en porcentaje del Gasto público educativo (gpe),

y porcentaje de alumnado matriculado en enseñanza privada,por CCAA Curso 1994-95

Gasto en ens.privada

(mill. de ptas.)% gpeprigpe % alumnado en

ens. privada

Andalucía 44.885 8,60 23Aragón 9.391 11,47 37Asturias 5.785 7,13 26Baleares 6.682 13,51 38Canarias 7.393 4,69 21Cantabria 4.590 11,95 32Castilla y León 17.325 9,04 30Castilla- La Mancha 7.020 5,34 18Cataluña 66.352 15,74 41C. Valenciana 28.592 10,36 30Extremadura 4.764 5,50 18Galicia 16.477 8,00 25La Rioja 1.871 9,87 32Madrid 37.174 10,64 39Murcia 6.217 6,91 21Navarra 8.002 16,98 41País Vasco 46.324 23,84 51Ceuta y Melilla 839 9,22 21

TOTAL España 319.683 10,10 31

Euentc: Calero y Bona! (1999: 136-137). Elaborado a partir de INE (1998) Encues a de financiación y gastos de la enseñanza privada enEspaña. y MEC (1998) Estadistica del gasto público en educación. Presupuesto liquidado. Principales resultados (1992 a 19%).

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16 24

— 2214 —

— 20

12 — — 18

— 16

— 14 u

— — 12

— 106 —

—

Por otra parte, los análisis de conver-gencia del gasto público en educación(Calero y Bonal, 1999: 143 y ss.) demues-tran cómo el proceso de descentralizacióneducativa ha tenido un efecto de disper-sión del gasto entre CCAA, especialmenteen los niveles de enseñanza no universita-ria. La descentralización educativa, por lotanto, ha permitido el desarrollo de políti-cas de gasto diferentes entre las CCAA,con lo que se han acentuado las diferen-cias territoriales en las condiciones de es-colarización en la enseñanza pública y enla enseñanza privada.

Finalmente, para cerrar este apartado,vamos a observar un indicador relativo al sis-tema de becas. Los análisis realizados sobrelos efectos del gasto público educativo en elsistema de becas y ayudas al estudio en ense-ñanza superior han mostrado una escasa

eficacia redistributiva de este gasto (Calero,1993). Las restricciones en las condicionesacadémicas a cumplir por los becarios y enlas condiciones económicas para acceder alas ayudas «compensatorias», junto con elfraude en las declaraciones económicas, soncausas fundamentales de los bajos efectos re-distributivos de las becas. A pesar del incre-mento, desde mediados de los años ochenta,en términos absolutos y en términos relati-vos (como porcentaje del gasto público edu-cativo) del gasto en becas, y de la prioridadotorgada al sistema de becas en enseñanzasuperior en relación con los niveles no uni-versitarios (Calero y Bonal, 1999: 126), elsistema de becas español sigue presentandoniveles de gasto y de cobertura poco ambi-ciosos en relación con otros países europeos.En el gráfico II se puede apreciar el descensodel gasto en becas, a partir de 1987, como

GRÁFICO IIIndicadores del sistema de becas de educación superior en España.

Relación entre el gasto en becas y el total del gasto público en enseñanza superior;tasa de cobertura (% de alumnos becarios sobre el total de alumnos)

I I I I I I I I I

684/85 85/86 86/87 87/88 88/89 89/90 90/91 91/92 92/93 93/94 94/95

Curso

— % gasto bec./gpes % cobertura

Fuente: Calero y Bonal (1999: 129).

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proporción del gasto público en enseñanzasuperior y la estabilidad de la tasa de cober-tura en torno al 20%.

LA EQUIDAD EN LOS RESULTADOSEDUCATIVOS

En este apartado nos centraremos en algu-nos indicadores que nos permitan reflejarla equidad en los resultados educativos, esdecir, la distribución de las cualificacionesde diferentes grupos poblacionales. Comoya hemos señalado en la introducción, laigualdad de resultados educativos puedeconstituir un objetivo deseable para deter-minadas posiciones políticas pero no paraotras (que pueden considerar únicamentedeseable garantizar la equidad en el accesoa la educación y, en consecuencia, conside-rar que los resultados educativos dependenúnicamente de factores relacionados con lacapacidad intelectual o el esfuerzo perso-nal). Desde nuestro punto de vista, la equi-dad en el logro educativo entre grupos so-ciales es un objetivo deseable, puesto que,si se considera una distribución aleatoria delas capacidades individuales, y en una si-tuación de completa equidad en el acceso yen las condiciones de escolarización, laprobabilidad de terminar cualquier nivelde estudios debería ser la misma para todoslos grupos poblacionales (hombres y muje-res, clases sociales, minorías étnicas, etc.).

Queda fuera de los objetivos de estearticulo el desarrollar modelos causalesque hagan posible determinar los condi-cionantes del logro académico, y especial-mente, determinar el peso específico de

factores relacionados con el acceso y lascondiciones de escolarización de los dife-rentes grupos sociales". Nos limitaremos,por lo tanto, a reflejar algunos datos sobrela distribución de las cualificaciones de lapoblación a los que añadiremos informa-ción proveniente de estudios que sí hanprofundizado en el estudio de los condi-cionantes de los resultados educativos.

La primera constatación que puede rea-lizarse, a nivel general, sobre las cualificacio-nes de la población es que, en las últimasdos décadas, el nivel educativo medio de lapoblación española ha aumentado de formasignificativa. Cualquier fuente estadísticapermite observar fenómenos como la reduc-ción del analfabetismo o el incremento de lapoblación con estudios terminados de nivelmedio o superior. Esta es una consecuencialógica del aumento del acceso a los niveleseducativos no obligatorios, pero también esel resultado de la sustancial mejora del ren-dimiento académico en la enseñanza secun-daria a lo largo de la década de los ariosochenta (CaralDaña, 1997).

La tabla VI pone de relieve la transfor-mación de la estructura de cualificacionesde la población española entre 1982 y1999. En él puede apreciarse cómo se tra-ta de un cambio que beneficia tanto ahombres como a mujeres. En el caso delcolectivo femenino, sin embargo, cabedestacar especialmente la evolución de losdos extremos de cualificación: la reduc-ción del analfabetismo y el aumento de lasmujeres con titulación universitaria, fenó-menos que subrayan la importancia de laeducación en el cambio de la situación so-cial de la mujer en España.

(11) Este análisis podría realizarse en el caso de disponer de datos de panel que permitieran realizar el se-guimiento de diferentes cohortes de estudiantes (por medio de encuestas) o, de forma menos precisa, evaluandopara los distintos grupos sociales hasta qué punto los cambios en el acceso a los distintos niveles de enseñanza secorresponden con cambios en los resultados educativos. La dificultad de acceder a estos datos desagregados porgrupos sociales no permite establecer la relación entre acceso y resultados educativos. Este análisis sí es posiblerealizarlo para la población agregada por medio de los datos del INE de Estadísticas de la Enseñanza en España(véase Carabafia, 1997).

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TABLA VIEvolución del nivel de estudios terminados de la población de 16 y más años por sexo

(en porcentaje)

1982 1992 1996 1999

MHMHM HMH

Analfabetos/as 10,3 4,2 6,9 3,2 5,4 2,4 4,2 1,8Sin estudios 16,2 13,6 17,0 13,9 15,6 12,5 16,0 12,4Estudios primarios 49,8 52,0 36,5 36,5 32,8 33,2 29,3 28,9Estudios secundarios 19,1 23,6 31,9 37,9 35,8 41,0 35,1 39,4Universitarios y otros 4,5 7,0 7,7 8,5 10,4 10,8 15,4 17,4

TOTAL 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0

Elaborado a partir de Instituto de la Mujer (1994) La mujer en cifras. Una &suda. 1981-1992. e INE: Encuesta de Población Activa (4. 0 tri-mestre de 1996 y de 1999).

La tabla VII muestra la relación entreel nivel de estudios y la clase social a prin-cipios de los arios noventa. Las desigual-dades observadas en los datos de partici-pación en los diferentes tipos de estudiono sólo se mantienen sino que se acentúanen el caso de los estudios terminados. Apesar de que los datos de la tabla, al corres-ponder al año 1991, no permiten reflejarel probable cambio en la distribución so-cial de cualificaciones como resultado dela mayor escolarización de las clases me-dias y bajas a lo largo de los ochenta, otrosanálisis sobre los condicionantes del logro

académico coinciden en destacar la presen-cia de mayores desigualdades en lasdistribuciones de estudios terminados queen las distribuciones de acceso. Estos análisissubrayan la persistencia de diferencias en elrendimiento académico en función de va-riables asociadas al capital cultural y a la ca-tegoría socio profesional, si bien es desta-cable que el poder explicativo de talesvariables tiende a ser menor en las genera-ciones de escolarización más reciente (Pe-ruga y Torres Mora, 1997: 92 y ss.). Segúnestos autores, cabe destacar también el he-cho de que «los factores socioeconómicos

TABLA VIINivel de estudios terminados de la población de 10 y más años según clase social.

En porcentajes respecto del total de cada clase social (1991)

Analfabetos Sin estudios Primer grado S eggr t: rdiod o Tercer grado

Capitalistas 0,7 12,6 34,9 45,3 6,5CMP 1,4 20,1 39,1 36,0 3,4CMFa 0,2 4,9 16,3 45,9 32,7CMFb 0,6 9,5 30,1 52,1 7,7Obreros 2,5 21,0 40,5 34,4 1,7

Fuente: Calero y Bonai (1999: 1 )7).

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afectan más a la decisión de empezar unnuevo nivel educativo que la decisión determinarlo o abandonarlo, aunque sonparticularmente significativos en la expli-cación del abandono escolar de secunda-ria inferior» (Peruga y Torres Mora, 1997:95). En otras palabras, en la producciónde desigualdades educativas tienen espe-cial relevancia las decisiones de continui-dad o no de determinados itinerarios edu-cativos, a las que hay que añadir lasdesigualdades, de menor relevancia, quese derivan del fracaso escolar en el trans-curso de esos itinerarios. En todo caso, elresultado agregado arroja una mayor desi-gualdad social de las distribuciones de es-tudios terminados que de las distribucio-nes de acceso.

LA EQUIDAD EXTERNA DEL SISTEMAEDUCATIVO ESPAÑOL

El último aspecto de la equidad educativaque vamos a abordar en este artículo secentra en el «valor de cambio» de la educa-ción, es decir, en la distribución social delimpacto que la adquisición de credencialeseducativas tiene sobre aspectos como losingresos, el acceso a determinadas ocupa-ciones y la movilidad social. Se trata sinduda de uno de los temas que más han in-teresado a los analistas de la educación yque ha estado presente de forma constanteen debates de tipo académico y político. Enuna sociedad completamente meritocräti-ca, el acceso a posiciones y estatus sociales,además de guardar una relación positivacon los niveles educativos alcanzados, nodebería depender de atributos socialescomo el sexo o la clase social. Es decir, aigualdad de nivel educativo, el valor decambio de la educación debería ser el mis-mo entre hombres y mujeres o entre otrosgrupos sociales.

Los numerosos estudios sobre educa-ción y movilidad social desarrolladosdesde los años sesenta, han reflejado la

presencia constante de este tipo de desi-gualdad, incluso en aquellas sociedadesque pueden considerarse más «abiertas».A pesar de notables avances en el terrenode la equidad interna (acceso y logro aca-démico), algunas investigaciones han de-mostrado que esos niveles de equidad nose traducen habitualmente en nivelessimilares de equidad externa. Este desa-juste, además, se ha acentuado en las últi-mas décadas: mientras que se ha conse-guido reducir la desigualdad en el accesoy en los resultados educativos de los dife-rentes grupos sociales, la desigualdad enel mercado de trabajo o en los salarios,cuando se ha reducido, lo ha hecho enmenor medida. Analizar las causas deeste desajuste es metodológicamentecomplejo. Por un lado, existen factoresexternos a la política educativa que pue-den afectar a las variaciones en la equidadexterna (como por ejemplo, determina-das reformas laborales cuyo contenidopuede revalorizar el capital social de losindividuos en detrimento de su capitaleducativo y aumentar, de este modo, lasdesigualdades entre individuos de distin-to origen social pero con idéntico capitaleducativo). Así mismo, el incremento deoferta educativa especializada de tercerciclo (másters, posgrados, doctorados)puede incorporar diferenciales de capitaleducativo que tienen su traducción endiferentes primas salariales en el mercadode trabajo, aspecto que difícilmente pue-de quedar reflejado en la información es-tadística disponible.

Finalmente, el estudio de la movili-dad social requiere de bases de datos quepermitan analizar series temporales (pormedio de encuestas panel, por ejemplo) ode encuestas retrospectivas. En España,los mejores estudios recientes de movili-dad social (Carabafia, 1999; Echeverría,1999) se han realizado a partir de la ex-plotación de la Encuesta Sociodemográficadel INE de 1991, que recogía informa-ción completa y detallada sobre el capital

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educativo adquirido por los encuestados.En este apartado nos referiremos a algu-nos de sus resultados, aunque lógicamen-te los datos que ofrecen tienen una claralimitación temporal: no pueden aportaruna evaluación, por ejemplo, de los efec-tos sobre la movilidad social del procesode incorporación a la educación superiorde las generaciones más recientes12.

Estas razones explican que en esteapartado no utilicemos indicadores tanprecisos como en los apartados anteriores.Por un lado, evaluaremos los cambios re-cientes en los niveles educativos de la po-blación activa española en relación con suocupación. Sin ser un indicador directode la equidad externa del sistema educati-vo, la evolución de la relación entre niveleducativo y ocupación nos proporcionainformación sobre el esfuerzo educativorelativo que se necesita para acceder a un

determinado nivel ocupacional. En se-gundo lugar, ofreceremos datos relativos ala desigualdad de ingresos entre grupossociales con el mismo nivel educativo. Aestos indicadores añadiremos algunos co-mentarios correspondientes a los resulta-dos que ofrecen otros estudios.

La tabla VIII proporciona informa-ción sobre el nivel educativo medio de lapoblación activa para las distintas ocupa-ciones. Los datos ponen de relieve el cam-bio en la estructura de cualificaciones decada ocupación, reflejándose en todas ellasun aumento del nivel educativo medio dela población, proceso continuo desde la dé-cada de los ochenta (Calero y Bonal, 1999:198). El mayor peso de titulaciones de ni-veles superiores en cada grupo ocupacionalindica o bien un cambio en los requisitoseducativos de cada ocupación o, lo que esmás probable, un efecto de sobreeducación

TABLA VIII

Población activa por estudios terminados y ocupación.Porcentajes respecto del total de cada ocupación. Años 1994 y 1999

OCUPACIONES

Analfabetos ySin estudios

Primarios Secundarios ( il Técnico-profesionales UD

I.!niversitariosy otros

1994 1999 1994 1999 1994 1999 1994 1999 1994 1999

Dirección de empresas y de la Administración pública 6,7 5,3 36,9 26.3 33,5 38,5 8,1 10,5 14,8 19,4Técnicos y profesionales científicos e intelectuales 0,2 0,0 0,4 0,4 3,3 3.2 3,0 2,3 93,1 94,1Técnicos y profesionales de apoyo 0,5 0,4 12,2 6.7 41,7 39,3 23,4 26,1 22,2 27,5Empleados de tipo administrativo 1.1 0,5 11,6 8,1 51,7 47,9 21,4 24,0 14,2 19,5Trabajadores de servicios de restauración. personales,protección y vendedores de comercio 4,4 3,0 29,5 20,4 47,0 49,6 15,3 21,0 3,7 6,0Trabajadores cualificados en agricultura y pesca 25,2 19,2 53,0 44,2 17,0 29,2 4,0 6,0 0,8 1,4Artesanos y trabajadores cualificados de industrias manu-factureras. construcción y minería, excepto operadores 7,6 5,7 43,6 35,1 34,2 41,2 13.3 16,6 1,2 1,4Operadores de instalaciones y maquinaria, montadores 8,5 5,7 42,9 33,7 36,3 44,3 11,0 14,5 1,3 1,8Trabajadores no cualificados 16,9 14,5 41,7 33,9 33,9 40.6 6,5 9,1 1,0 1,9Fuerzas Armadas - - 3,4 1,4 45.2 53.4 31,2 25,9 20,2 19,3Han dejado su último empleo hace 3 años o más 10,7 7,9 35,3 31.3 37,7 38,1 10,1 13.6 6,2 9.1Parados que buscan primer empleo 3,3 1,9 14,4 10,1 43,4 43,2 19,6 18,8 19,4 25,0

Total ocupaciones 7,9 5,7 31,2 23,1 35,3 38,5 12,2 15 13,4 17,7

(1) Excepto estudios técnico-profesionales de grado medio.(2) Incluye los grados medio y superior.Elaborado a partir de INE. Encuesta de Población Activa. 4.° trimestre de 1994 y 1999.

(12) Carabatia (1999), por ejemplo, proporciona datos hasta la cohorte nacida entre 1962 y 1966.

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debido al exceso de oferta de los niveleseducativos medios y superiores". La ten-dencia al aumento de las cualificacionestiene luear en todos los grupos ocupacio-nales, siendo especialmente relevante elmayor peso de estudios secundarios y téc-nico-profesionales en los trabajadores ma-nuales y en los no cualificados, y el peso deestudios superiores en empleados de «cue-llo blanco» y en los directores de empresas.Cabe destacar, asimismo, la tendencia al au-mento del nivel de estudios de los paradosque buscan el primer empleo, dato que escoherente con el hecho de ,que España pre-sente las mayores tasas de desempleo de ti-tulados superiores de los países de la UniónEuropea y de la OCDE (OCDE, 2000).

En resumen, el aumento del niveleducativo de la población activa ha modi-ficado la estructura de cualificaciones delas ocupaciones, fenómeno que es indica-tivo de los límites del «valor de cambio» delos títulos en el mercado de trabajo. Lamayor oferta de titulaciones ha devaluadoalgunos títulos (con notable prestigio enel mercado laboral) y ha mantenido el va-lor de inserción laboral de otros con me-nor prestigio y remuneración en el merca-do (Carabaña, 1996). La inversión enestudios superiores, en todo caso, se man-tiene como una inversión rentable, seapara conseguir mayor remuneración yprestigio profesional o para defenderse dela precarización.

Por otra parte, los referidos análisis re-cientes sobre la movilidad social en Españadestacan la existencia de pautas dominan-tes de reproducción social intergeneracio-nal a lo largo del tiempo: la influencia de laeducación sobre la probabilidad de movili-dad social ascendente es reducida y la ten-dencia a la reproducción de clase elevada

(Echeverría, 1999: 633 y ss.). A esta ten-dencia cabe introducir matices, como elhecho de que, en el caso de las generacionesmás recientes de las que se dispone de da-tos, la educación juegue un papel más sig-nificativo en la explicación de la movilidadsocial —que tiende sin embargo a mante-nerse bastante constante a lo largo deltiempo (Carabaria, 1999)— mientras se re-duce la importancia de la herencia directaen el acceso a las posiciones sociales. SegúnCarabaria (1999: 353), en la cohorte másmoderna (1962-66) se produce una mayormovilidad que es debida tanto al aumentode la igualdad educativa como a la devalua-ción de los títulos escolares.

Con todo, si la expansión educativapuede haber favorecido una mayor tenden-cia a la movilidad social y un mayor peso es-pecífico de la educación en la explicación deesa movilidad, otros indicadores reflejan lapersistencia de pautas de desigualdad, comola existencia de diferencias de ingresos signi-ficativas entre individuos con el mismo ni-vel de estudios. La tabla IX nos ofrece infor-mación sobre las diferencias en las tasas derendimiento de la inversión educativa paradistintos grupos sociales (en este caso, gru-pos diferenciados a partir del nivel de estu-dios del sustentador principal, buen indica-dor del capital social y cultural familiar). Losresultados del trabajo de Mora, realizado apartir de la explotación de los datos de laEncuesta de Presupuestos Familiares de 1991,reflejan el hecho de que las tasas de rendi-miento de la educación son diferentes en lostres grupos seleccionados, y crecen notable-mente a medida que asciende el nivel educa-tivo del sustentador principal de la familia,desde un 3,3% para el grupo de menor niveleducativo hasta un 12,8% para el grupo demayor nivel educativo.

(13) Carabatia (1996) demuestra que la mayor devaluación corresponde a los títulos universitarios quemás crecen a lo largo de la década de 1980 (Letras, Derecho, Económicas y Magisterio). Por otra parte, y contralo comunmente aceptado, las titulaciones de formación profesional han mantenido una ventaja comparativa enel mercado de trabajo con respecto a los títulos de Bachillerato (Carabatía, 1996: 209).

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TABLA IXRendimientos de la educación de la población ocupada, según estudios del sustentador principal

Sus. principalsin estudios

Sus. princ.estudios

primarios

Sust. princ.estudios

postobligatoriosTotal

Arios de escolarización —0,0567 —0,0245 —0,0572* —0,0342Arios esc. al cuadrado 0,0056 0,004 0,005 0,0045Experiencia 0,0412 0,0725 0,0112* 0,0594Exp. al cuadrado —0,0018 —0,0034 0,0011* —0,0027Constante 13,4232 13,1986 13,6184 13,2788

R2 0,2111 0,3046 0,2737 0,3076N 1027 1882 352 3261

TASA DE RENDIMIENTO 0,0337 0,0556 0,1281 0,0527

• Coeficientes no significativos al 10%Fuente: Mora (1996: 208).

CONCLUSIONES

La evaluación de la equidad en el sistemaeducativo español, realizada a partir de unaperspectiva sistémica, nos proporciona unapanorámica general sobre el grado de cum-plimiento de este objetivo de la políticaeducativa. Esta evaluación, aunque nocompleta ni la única posible, nos permiteen estas conclusiones resaltar los aspectosmás sobresalientes de los resultados y los lí-mites (o efectos no deseados) de las políti-cas encaminadas a la eliminación de las de-sigualdades en el sistema de enseñanza.

Las políticas de igualdad de oportuni-dades en el ámbito educativo pasaron alprimer plano de la agenda política en elmomento de la llegada al poder del go-bierno socialista en 1982. La construc-ción de una red pública de escuelas, elacceso de la mujer a la educación, la pro-longación de la enseñanza obligatoria, lareforma de las enseñanzas medias (y espe-cialmente de la formación profesional),etc., fueron objetivos que formaron partedel desarrollo de una política educativacompensadora de las desipaldades histó-ricas en el sistema educativo español. Por

lo visto en este artículo y en los diversostrabajos que han revisado la evolución dela política educativa española desde latransición a la democracia, se puede afir-mar que la política educativa ha conseeui-do transformar cualitativa y cuantitativa-mente el sistema educativo, tanto en loque se refiere a los aspectos regulativoscomo a la propia prestación del servicio.Estas políticas han permitido dejar atrásun sistema obsoleto, autoritario y elitista,y transformar la educación en un serviciouniversal en su tramo obligatorio y de ma-yor oferta en los niveles no obligatorios.

Como consecuencia de la expansión delservicio y de las oportunidades educativaslos grupos sociales más desfavorecidos hanaumentado su presencia en todos los niveleseducativos no obligatorios. La clase trabaja-dora y, sobre todo, las mujeres, han podidoacceder a mayores oportunidades educati-vas. Ahora bien, la valoración de esta trans-formación no excluye que se puedan identi-ficar límites de los efectos de la políticaeducativa sobre la eliminación de las desi-gualdades educativas y/o sociales. Algunosde estos límites han podido ser reconocidosa partir de la evaluación realizada en este

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artículo. De forma breve, enumeraremos losmás destacados:

• El acceso de los grupos sociales másdesfavorecidos a la enseñanza posto-bligatoria no reduce (o lo hace muypoco) las desigualdades educativas.Esto significa que el proceso de masi-ficación educativa, especialmenteimportante en España desde la déca-da de 1980 y que supuso un incre-mento del acceso de todos los grupossociales a niveles de enseñanza noobligatorios, permitió aumentar lastasas de escolarización de todos losgrupos sociales, pero mantuvo las di-ferencias entre los grupos socialesmás y menos favorecidos. Por otraparte, a mediados de la década de losaños noventa se mantienen las desi-gualdades en las probabilidades deacceso a la enseñanza universitaria enfunción del capital cultural familiar.Así mismo, las dos redes de escola-ridad de la enseñanza secundaria, aca-démica y profesional, siguen }Dobla-das por segmentos sociales diferen-tes: la primera por los hijos de las cla-ses medias y la segunda por los hijosde padres trabajadores'''. Las mujeresson sin duda el grupo que más se habeneficiado de la expansión educati-va: su participación aumenta en to-dos los niveles educativos; sin em-bar, se trata de una participacióndesigual en relación con los tipos deestudios (mayor presencia en los es-tudios de ciclo corto y en especiali-dades con menor valor de cambio enel mercado de trabajo).

• Las diferencias en las condiciones deescolarización entre la enseñanza pú-blica y la enseñanza privada se han

reducido, hasta el punto de que al-gunos indicadores ilustran mejorescondiciones en la enseñanza públicaque en la privada y, en consecuencia,permiten interpretar la pérdida pro-gresiva de alumnado en el sector pri-vado en beneficio del sector públicoa lo largo de la década de 1980. Sinembargo, desde la segunda mitad delos arios noventa esta tendencia seestá invirtiendo, especialmente en eltramo de la enseñanza secundaria.Las razones de este trasvase hay quebuscarlas probablemente en las estra-tegias familiares de elección de es-cuela, en la actualidad muy determi-nadas por el proceso de aplicación dela LOGSE, tanto por lo que suponela extensión de la enseñanza secun-daria obligatoria hasta los 16 años (lapresencia de alumnado que en elmodelo anterior salía del sistemaeducativo o accedía a la formaciónprofesional a los 14 arios ha repercu-tido visiblemente en la percepciónsocial de la disminución de la calidadeducativa) como por el propio pro-ceso de aplicación de la reforma, len-to y notablemente confuso. Por otraparte, el no-cumplimiento del prin-cipio de gratuidad por parte de mu-chos centros concertados, así comolas políticas específicas de algunosgobiernos autonómicos, indican lapersistencia de desigualdades en elgasto público y privado por alumnoa nivel territorial. I as CCAA conmayor renta per cápita, son precisa-mente las que más discriminan enfavor de la enseñanza privada.

• El aumento del acceso y la mejorageneralizada de los resultados

(14) En los próximos años será posible contrastar si la extensión de la enseñanza obligatoria hasta los 16años y la reforma de las condiciones de acceso al Bachillerato (supresión de la doble titulación al finalizar la en-señanza obligatoria) tienen efectos sobre la composición social de cada red de escolaridad.

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educativos ha aumentado el niveleducativo medio de la población.Sin embargo, las distribucionessociales de los estudios terminadosreflejan mayor desigualdad que lasde acceso, si bien se trata de unadesigualdad con tendencia a redu-cirse. Esta desigualdad parece ge-nerarse fundamentalmente en lastransiciones de un tipo de estudioa otro, aunque el fracaso escolar esespecialmente importante en elprimer ciclo de la enseñanza pro-fesional (FP I ), fenómeno que re-percute en la desigualdad de ren-dimiento entre los grupos sociales.

• Los datos referidos a la equidad ex-terna nos indican tendencias ambi-valentes en la correspondencia entrela equidad educativa y sus repercu-siones en la disminución de las desi-gualdades sociales. Por un lado, enun contexto histórico de marcadareproducción social, la expansióneducativa y la relativa mejora de laequidad interna parecen haber otor-gado mayor importancia a la educa-ción como mecanismo de acceso alas posiciones sociales. Sin embargo,si bien en comparación con épocasanteriores la educación parece tenerahora mayor protagonismo en lamovilidad social, persisten pautasde desigualdad en aspectos como ladistribución de los ingresos entreindividuos con el mismo nivel edu-cativo. El capital social familiar y lasposibilidades de extensión y diversi-ficación de la formación (formaciónno reglada, acceso a postgrados,etc.) parecen trasladar la competen-cia por los puestos de trabajo a espa-cios menos controlados por el sectorpúblico, y a priori, menos equitati-vos. Es posible por lo tanto que sereduzca el valor de la educación for-mal en beneficio de estrategias deinserción profesional dependientes

de otros factores, algunos de ellosrelacionados con el capital econó-mico familiar.

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