un nuevo horizonte para las relaciones familia y escuela · la idea familiar donde la mujer cuidaba...
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Virginia Gallardo Arenas
Un nuevo horizonte para las relaciones familia y escuela
Joaquín Giró Miranda
Facultad de Letras y de la Educación
Grado en Educación Primaria
2012-2013
Título
Autor/es
Director/es
Facultad
Titulación
Departamento
TRABAJO FIN DE GRADO
Curso Académico
© El autor© Universidad de La Rioja, Servicio de Publicaciones, 2013
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Un nuevo horizonte para las relaciones familia y escuela, trabajo fin de gradode Virginia Gallardo Arenas, dirigido por Joaquín Giró Miranda (publicado por la
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Trabajo de Fin de Grado
UN NUEVO HORIZONTE PARA LAS RELACIONES FAMILIA Y ESCUELA
A new horizon for family and school relationships
Autor:
VIRGINIA GALLARDO ARENAS
Tutor:Joaquín Giró Miranda
Fdo.
Titulación:Grado en Educación Primaria
Facultad de Letras y de la Educación
AÑO ACADÉMICO: 2012/2013
ÍNDICE
1.RESUMEN.................................................................................................................... 1
2. INTRODUCCIÓN.........................................................................................................2
2.1. Objetivos.........................................................................................................6
2.2. Metodología....................................................................................................6
2.3. Esquema..........................................................................................................6
3. METAMORFOSIS DE LA FAMILIA Y LA ESCUELA: DOS CARAS DE UNA
MISMA
MONEDA..........................................................................................................................8
4. EDUCAR ES COSA DE TODOS: FAMILIA Y ESCUELA........................................13
5. LA PARTICIPACIÓN DE LAS FAMILIAS EN LOS CENTROS
ESCOLARES.......17
6. LA INMIGRACIÓN EN LA EDUCACIÓN: ACEPTACIÓN O RECHAZO,
INVOLUCRACIÓN O
ABSENTISMO.............................................................................................................23
7. EL MOVIMIENTO ASOCIATIVO DE LAS FAMILIAS: CONSEJO ESCOLAR,
AMPA Y
CONFEDERACIONES...................................................................................................32
8. CONCLUSIONES.......................................................................................................45
9. BIBLIOGRAFÍA.........................................................................................................49
UN NUEVO HORIZONTE PARA LAS RELACIONES FAMILIAY ESCUELA
A new horizon for family and school relationships
RESUMEN
En la actualidad, las dos instituciones sociales más antiguas de nuestra
civilización se encuentran alejadas. La relación familia y escuela en España ha sufrido
un cambio drástico en los últimos años debido, entre otros motivos, a los cambios
sociales: la inmigración masiva, el surgimiento de nuevas estructuras familiares (la
familia homoparental, la familia adoptiva, la familia con padres y madres de diferentes
etnias y culturas, la familia con padres y madres divorciadas o separadas, etc.) y los
sistemas educativos cambiantes, entre otros. La escuela que necesitamos considera que
la idea de educación pública no sólo significa la educación del público dentro de la
escuela, también fuera de ella.
A través de esta investigación queremos analizar los dos ámbitos educativos de
mayor influencia en la formación de los niños: la familia y la escuela, junto con la
participación de las federaciones y asociaciones de madres y padres de alumnos. Este
trabajo hace una revisión de los aspectos problemáticos más significativos de la familia
y la escuela en relación con la educación.
Palabras clave: relación familia y escuela, implicación familiar, educación,
asociaciones, madres y padres.
ABSTRACT: The relationship between family and school in education.
Nowadays, the most ancient social institutions of our civilization are distant. The
relationship between family and school in Spain has hold up a drastic change in the last
years due to, among other causes, social changes: the massive immigration, the
appearance of new familiar structures: homoparental families, adoptive families,
families with different ethnic group members, families with divorced or separated
members, etc. and changes in the educative system. The school we need considers the
idea that public education does not only mean education of people inside the school, but
also outside.
By means of this investigation we want to analyze the two more influenced
educational worlds in child formation: family and school, next to the participation in
mothers and fathers associations and federations. This work makes a revision of the
most meaningful problematic aspects of family and school in relation to education.
Key words: family and school relationship, family involvement, education,
associations, mothers and fathers.
INTRODUCCIÓN
La educación comienza en las familias y se extiende a los centros. Sin embargo,
en los últimos años, los cambios producidos en la sociedad española han provocado que
las instituciones comúnmente más conocidas manifiesten sus desacuerdos y diferencias
mediante el distanciamiento. Y la verdad es que este hecho está afectando a los agentes
principales de la educación: los profesores, los alumnos y las familias. Estamos
haciendo referencia a un grave empeoramiento en las relaciones familia escuela. La
principal consecuencia visible es la tajante disminución de la participación, implicación
y preocupación de las familias en la educación de sus hijos. Analizando la situación,
podemos comprobar que han ocurrido cambios drásticos en las formas familiares, en la
inmigración masiva, en los cambios en los sistemas educativos y su legislación, además
de en la involucración en asociaciones y órganos de gobierno escolares existentes.
En esta comunidad caracterizada por los cambios continuos encontramos
multitud de formas familiares que han ido evolucionando el último cuarto del siglo XX:
la familia nuclear o elemental, la familia extensa o consanguínea, la familia
monoparental, la familia de madre soltera, la familia de padres separados, familias
compuestas por personas del mismo sexo, familias adoptivas, familias reconstituidas,
familia sin vínculos y familias provenientes de diferentes culturas tanto desde lo étnico
como lo religioso. Además, existen otras cambios producidos en las familias en España,
como la disminución de matrimonios, aumento de uniones libres, fragilidad de las
uniones con aumento de divorcio, descenso brusco de la natalidad, aumento de la edad
media del matrimonio, incorporación de la mujer al trabajo fuera del hogar con la
consiguiente igualdad de estatus entre hombres y mujeres, etc. Todos estos factores han
contribuido a disminuir la capacidad socializadora de la familia desorganizando ideas,
valores y códigos familiares. Esta versatilidad conduce al surgimiento de obstáculos,
impedimentos y dificultades en el ámbito educativo.
La familia con la que los centros educativos tiene que batallar ya no se asemeja a
la idea familiar donde la mujer cuidaba de los hijos y el hombre era el encargado de la
sustentación del hogar. Esos comportamientos y actitudes se han ido desvaneciendo; de
igual forma que se ha desvanecido paulatinamente la participación de las familias en la
educación de sus hijos. Y es que nos encontramos ante una queja continuada del
profesorado acerca de este aspecto. Hay una tendencia creciente de las familias de
delegar sus responsabilidades y obligaciones a la escuela, y por consiguiente, a los
profesores. Según estudios realizados en este ámbito, predomina sobre todo la escasa
participación de los padres y madres, además de que ambas instituciones (familia y
escuela) suelen mantener posturas contradictorias, precisamente más cuando hablamos
de familias desestructuradas, donde tales implicaciones son nulas.
Resulta importante entender que la socialización es la que permite a los
individuos adquirir a través de la escuela y de la familia los valores imprescindibles para
asegurar su funcionamiento en la sociedad, formando parte y siendo aceptados dentro de
un grupo social. Familia y escuela son dos caras de una misma moneda: uno se
preocupan del hijo y otros del alumno, pero ambos trabajan con el mismo niño. En
cuanto a las formas de participación familiar, destacamos la participación individual y
la participación colectiva. Podemos resumir la participación individual a tutorías de
padres y a participación en actividades de forma puntual, de la misma forma que
entendemos la participación colectiva la formada por Consejos Escolares, las
Asociaciones de Padres y Madres de Alumnos (AMPAS), las Reuniones de Padres, etc.
Es importante afirmar que las reformas educativas de las últimas décadas han ampliado
la capacidad de iniciativa de los padres y madres en este ámbito.
Los Consejos Escolares han evolucionado desde la Ley Orgánica de Derecho a
la Educación (LODE) en 1985, donde se aprobó que todos los colegios públicos
contasen con un Consejo Escolar, representado por profesores, alumnos, padres y
madres, personal de administración y servicios del ayuntamiento. Estudios realizados en
este ámbito afirman que el porcentaje de participación de los padres ha experimentado
un notable descenso, comprobando el escaso interés que muestran por este órgano
educativo. Los factores que se asocian a este hecho son el horario de las reuniones, la
ubicación geográfica del centro y los colegios, el carácter público o privado del centro,
no saber qué hacer con los hijos en ese tiempo, no disponer de tiempo, etc. Además,
muchos padres afirman sentirse incapacitados para dichas reuniones por su inseguridad
en cuanto al nivel educativo que poseen, negándose a aportar ideas y sugerencias. A este
respecto cabe señalar que son muchos los que consideran que los padres, más que
ayudar a resolver problemas, contribuyen a crearlos.
Por otro lado, las Asociaciones de Padres y Madres de alumnos resultan un
recurso útil para que los padres participen activamente. De estas asociaciones provienen
en su mayoría los padres que congregan el Consejo Escolar. Si los padres muestran
interés, el AMPA será un medio vivo, útil y efectivo. Este hecho es cada vez más
costoso, pues, recientes investigaciones muestran que apenas el 2% de los padres
participa en los procesos de enseñanza aprendizaje de sus hijos. Para concluir, las
reuniones de padres y madres forman un espacio donde los profesores y los padres
puedan comunicarse, informarse, resolver conflictos, ayudarse y conocerse. El tema
central de estas reuniones es el niño.
Cabe destacar que se ha puesto de manifiesto que a través de la relación padres-
escuela, los niños no solamente elevan su rendimiento académico sino que además
desarrollan comportamientos y actitudes positivas. El rendimiento escolar de los
alumnos y su desarrollo cognitivo son factores incrementados por la participación de los
padres y madres junto con las instituciones educativas. Es una evidencia establecida que
cuando las escuelas trabajan conjuntamente con las familias para mejorar el aprendizaje
de los niños, éstos suelen tener éxito no solo en la escuela, sino en la vida.
Otro factor importante en el ámbito educativo que afecta a la relación familia
escuela es la inmigración. Por ello, estudiamos el impacto de la inmigración masiva en
las últimas décadas. La particularidad del fenómeno migratorio se caracteriza por el
carácter de esta inmigración: la heterogeneidad de los grupos (distintas nacionalidades,
orígenes socioeducativos y económicos diversos), los grupos de edad que prevalecen
(población joven en edad de trabajar y niños y jóvenes en el sistema educativo) y la
aspiración de su estancia, que no es otra que formar familias. En este contexto, resulta
más que necesario analizar el perfil de las familias inmigrantes, ya que juegan un papel
vital en la escolarización de sus hijos (Fundación Encuentro, 2006).
La participación de los padres en la educación de los hijos es uno de los factores
que provoca que las comunidades inmigrantes consigan integrarse en esta sociedad tan
distinta para ellos, dejando a un lado la exclusión y el rechazo. De lo que se trata no es
únicamente de implicar a padres y madres en el seguimiento de las tareas y los
progresos escolares, sino de conseguir que todos los miembros de la comunidad
educativa lleguen a sentir como propio el centro para que, en consecuencia, éste se
convierta en una instancia de participación y de aprendizaje cívico (Baráibar, 2005).
Los centros educativos españoles han experimentado, y siguen experimentando
actualmente, un ascenso desmesurado en alumnado inmigrante. Encontramos colegios
con un porcentaje de alumnado inmigrante que supera con creces al alumnado español
(el 91% de los estudiantes de Educación Infantil del CEIP San Francisco de Logroño
eran inmigrantes en el curso 2007-2008). Respecto a la implicación personal de la
comunidad inmigrante en el ámbito educativo, diversas investigaciones sitúan la
participación de estas familias por debajo de las españolas (en una investigación llevada
a cabo en Galicia con familias autóctonas e inmigrantes, las cifras de participación
fueron del 13,1% de los padres y el 46,7% de las madres inmigrantes frente al 28,8% de
los padres autóctonos y el 66,6% de las madres autóctonas). Cabe explicar vinculando
lo anteriormente aludido que estos datos de participación varían significativamente
según la procedencia de las familias inmigrantes. Así, se conocen datos de colegios
donde las familias procedentes de Europa del Este muestran mayor implicación y
participación que las familias españolas.
Habiendo analizado el origen de los cambios en la relación familia y escuela,
afirmamos con rotundidad que el objetivo principal del sistema educativo es ejercer el
liderazgo de mejorar la participación de las familias en la educación. El análisis crítico
de la relación familia y escuela expuesto con anterioridad, nos permite concienciarnos
de que existen problemas a los que poner solución para mejorar la relación. ¿Qué
pueden y deben hacer la escuela y las familias ante esta situación? Sencillamente,
aliarse, emprender juntas un camino hacia la mejora de la educación. Al final y al cabo,
la educación del niño es su gran preocupación.
OBJETO DE ESTUDIO
• Objetivos:
1. Cambios en la estructura familiar.
2. Relación actual entre familia y escuela.
3. Diferentes formas de participación de familias españolas e inmigrantes.
4. Movimiento asociativo de las familias: AMPAs, CEAPA Y CONCAPA.
METODOLOGÍA
La metodología utilizada en esta investigación se basa en realizar una revisión
bibliográfica acerca de las relaciones entre familias y escuelas, analizando las
aportaciones teóricas de los diferentes autores que han tratado el tema. Por este motivo,
profundizaremos en las indagaciones previamente elaboradas, sacando conclusiones
claras y precisas sobre las relaciones familia escuela en la educación actual. Asimismo,
mediante esta memoria, ahondaremos y daremos respuesta a los objetivos y las
preguntas previamente formuladas.
CUESTIONES
¿Cuál es la relación actual entre las familias y las escuelas?
¿Cómo influye la estructura familiar (familias monoparentales, familias de mismo sexo,
familias inmigrantes, etc.) en la educación de los niños y en las relaciones con el centro?
¿Las familias inmigrantes son las que menos participan y se involucran en la educación
de sus hijos? ¿Se encuentran excluidos por los centros?
¿Evolución de la relación entre las familias y las escuelas?
¿Cómo han evolucionado las estrategias de las diferentes Asociaciones de Madres y
Padres de Alumnos en relación con la participación?
ESQUEMA
RELACIÓN FAMILIA ESCUELA
Inmigración y estados sociales cambiantes
Variaciones en los sistemas educativos y legislación
Formas familiares distintas
Asociaciones escolares e influencia
UN NUEVO HORIZONTE PARA LAS RELACIONES FAMILIA Y ESCUELA
Metamorfosis de la familia y la escuela: dos caras de una misma moneda. Antiguas y nuevas estructuras familiares.
La familia puede ser considerada como la célula nuclear de la sociedad.
Y no es para menos. Pautas socioculturales, reglas familiares, códigos
comunicacionales de convivencia, sistema de creencias y significados,
funciones, escala de valores, figuras identificatorias, tipos de relaciones y
vínculos, son los condimentos que se desarrollan en el caldero familiar y
que, a posteriori del proceso de individuación, se reproducen – por
opuesto o similitud- en otros grupos o constituciones de otras familias.
(Ceberio, 2006:1)
La familia es el primer espacio de socialización del individuo (Palacios,
1998:49), de modo que se han de poder llevar a cabo las tareas de transmisión de la
cultura, valores y tradiciones, el establecimiento de normas básicas y fundamentales
para garantizar la convivencia en sociedad. (Cacigal, 2007:46) De igual forma afirma
Ceberio (2006:3) que la familia como sistema de intercambio, se constituye en uno de
los pilares principales de la vida psíquica de las personas. Ejerce el papel principal en la
constitución de un modelo relacional que permite crear otras relaciones: las laborales,
de amistad, pareja, hasta la construcción de una nueva familia. Pautas, normas,
funciones, mandatos, se encarnan en cada uno de sus miembros que, por oposición o
similitud, se identifican con su grupo familiar. La familia, como microsistema dentro
del sistema social, ha sufrido los cambios de la sociedad en forma paralela (Salvador
Minuchin, 1982 citado por Ceberio, 2006: 3).
De esta forma, se han desarrollado ideas donde se afirma que la familia es el
marco más importante en la vida de los niños y niñas. Las personas adultas son un
referente claro y duradero a lo largo de los años. Ceberio (1991:4) nos hace entender la
familia como un sistema relacional que supera y articula entre sí los diversos
componentes individuales. Es un sistema autocorrectivo, autogobernado por reglas que
se desarrollan, evolucionan y se instauran a través del tiempo por medio de ensayos y
errores. En síntesis, una familia funcional se define como un sistema constituido por
varias unidades en relación, que posee una interacción dinámica y constante de
intercambio con el mundo externo. En relación con la educación, encontramos que la
familia tiene que confiar en la escuela para que pueda ayudarles a potenciar la
educación. Sin embargo, en los últimos años la involucración de las familias en la
educación de los hijos ha cambiado notablemente. Así nos lo hace ver Comellas
(2009:46) cuando declara que la familia es el contexto inicialmente responsable del
proceso educativo, pero que recientemente ha delegado una parte de la responsabilidad
educativa en la institución escolar.
El último cuarto del siglo XX ha supuesto un período de metamorfosis familiar.
Las estructuras familiares no son las mismas que hace 30 años, y la concepción de lo
que una familia supone, tampoco. Acercándonos a una definición se puede decir que la
familia es algo arbitrario, una forma más, como otras tantas que tenemos en la sociedad,
de agrupar a una serie de personas con vínculos afectivos y emocionales. Pero la palabra
que en la actualidad mejor define a la familia es la de diversidad ya que la familia, hoy
día, no tiene un significado único, esencial y verdadero. Las personas somos plurales y
diversas y las familias que nos agrupan, por lo tanto, a la fuerza deben ser plurales y
diversas. Y, aunque nos parezca poco tiempo el que ha transcurrido, se ha originado un
salto vertiginoso cuya caída aún no se ha ocurrido. En el ámbito de la investigación en
terapia familiar, estamos viviendo un momento de transición de paradigmas de
estructura de familias. Señala Ceberio (2006:8) que en las pautas de distinciones de
ambas categorías familiares, se diferencian por mandatos, normas, preceptos, hábitos,
funciones de cada uno de los miembros y del sistema general. Se observan cambios en
el subsistema pareja conyugal, pareja parental, funciones de la fratría, características y
funciones de cada uno de los miembros. Por todo esto, diremos que somos una
generación de tránsito.
TABLA 1. COMPARACIÓN ENTRE ANTIGUAS Y NUEVAS FAMILIAS
ANTIGUAS FAMILIAS NUEVAS FAMILIAS
Familias numerosa (6, 8, 10 hijos o más). Padre, madre, 1 o 2 hijos.
Matrimonios resistentes a la separación. Matrimonios a favor de la separación o del divorcio.
Mujer destinada al trabajo doméstico y
crianza de hijos.
Mujer trabaja fuera de casa, organiza
el hogar y atiende a los hijos.
Hombre trabaja fuera de casa y no atiende
tareas domésticas.
Hombre trabaja fuera de casa y participa en
la organización y tareas domésticas.
Familia que transita más en el recuerdo y
su historia.
Familia centrada mayormente en el
proyecto y el futuro.
Las parejas tienen hijos pronto. Las parejas se toman más tiempo para ser
pareja conyugal y alargan el nacimiento de los hijos.
Las parejas se casan entre los 20 y 30
años aproximadamente.
Las parejas viven juntas o pueden
casarse superando los 28, 30 años.
Parejas y casamientos heterosexuales. Parejas y casamientos homosexuales.
Familias nucleares. Nuevas estructuras familiares.
Menor longevidad de sus componentes. Mayor longevidad de sus componentes.
Sostener a la estructura familiar a pesar de
la disfuncionalidad.
Romper la estructura familiar cuando se da
disfuncionalidad.
Fuente: Ceberio (2006) y elaboración propia.
Torío (2004:87) declara que la familia hoy puede estar constituida por un padre
o una madre solteros con uno o más hijos, una pareja sin hijos, una mujer que trabaje y
un marido que se dedique a la casa, etc. En el ámbito familiar el cambio hoy ya está
hecho. La familia actual tiene poco en común con los hogares que incluían a parientes
de todas las generaciones. Tal y como afirma Casares (2008: 184), citando a Rapoport
(1982), entre los elementos distintivos de los cambios que se han producido y que se
están produciendo, en las familias en los países desarrollados estaría la diversidad
organizacional, lo que significa que existen variaciones en la estructura familiar, tipo de
hogar, modelos de redes de parentesco, y diferencias en la división del trabajo dentro
del hogar, por ejemplo, las diferencias entre una familia en la cual trabaja sólo el padre
y una familia en la cual trabajan el marido y la esposa, o diferencias entre familias
reconstituidas formadas después del divorcio y que se vuelven a casar.
Así pues hablar de familia en la actualidad implica mucho más que un padre y
una madre con hijas e hijos biológicos fruto de la concepción natural. La estructura
familiar no tiene ya un color si no que tiene muchos más: la familia nuclear clásica, la
familia homoparental, la familia adoptiva, la familia con padres y madres de diferentes
etnias y culturas, la familia con padres y madres divorciadas o separadas, la familia
reconstituida a partir de anteriores matrimonios, la familia de acogida, la familia
monoparental, la familia sin hijos y la familia de hecho, entre otros. Por estos motivos, y
como consecuencia de los cambios familiares que se han originado, el distanciamiento
no sólo se sitúa entre el colegio y la familia, sino también entre miembros de esta
última. De esta forma podemos llegar a la idea de que en las sociedades actuales, en las
que se vive en un mundo que no tiene apenas espesor, sino puro actualismo, se puede
perder esa transmisión de las pautas de comportamiento, de ordenación de la realidad,
de preferencias entre generaciones, de que el nuevo ser quede vinculado a su familia.
No hay posibilidad de identificación, si no hay presencia, contacto, encuentro entre
padres e hijos. (Torío, 2004:39)
En la actualidad, partiendo de la base de todos los cambios que se han
acontecido, las expectativas de las familias ante la escuela es considerada otra variable
diferencial. Como sugiere Ridao (1993:124), las familias pueden entender la escuela
como un lugar de aparcamiento de los hijos, un lugar de adquisición de conocimientos
con sentido utilitario o un lugar de formación integral. Afirma San Fabián (1994:1) en
relación a lo anteriormente citado que el derecho de los padres a exigir una enseñanza
de calidad se completa a su vez con el deber que tienen de no despreocuparse de la
misma.
Sin embargo, en este mundo caracterizado por los cambios constantes, el otro
pilar fundamental, la otra institución social por naturaleza, también ha cambiado. La
escuela ha pasado de ocupar apenas un discreto lugar en la vida de las personas a
absorber prácticamente la niñez, la adolescencia y buena parte de la juventud. Cabe
afirmar que ese tiempo de más en la escuela es tiempo de menos en la familia, en la
comunidad y en el trabajo, lo cual ya justificaría por sí mismo un mayor papel de la
escuela en la moralización de la infancia. (Enguita, 2007:17)
Siempre ha sido la principal función de la escuela educar, no tanto la de
enseñar. De manera explícita unas veces e implícita otras la escuela siempre ha servido
para formar súbditos o ciudadanos, trabajadores subordinados o profesionales
autónomos, mentes sumisas o críticas. (Enguita, 2007:19). No obstante (Comellas, 2009
y Ianni, 1998) afirman que a veces se echa en falta la formación que se daba hace años,
pensando que estaba más adaptada y que preparaba mejor. En la actualidad, la escuela
debe adaptarse a las necesidades presentes. Por este motivo, y dada la complejidad que
provocan los cambios sociales y las nuevas exigencias educativas y de formación, se
genera un debate sobre la escuela y el liderazgo educativo que pone en evidencia la
inquietud sobre si realmente se da o dará respuesta a unas necesidades educativas de la
población que posiblemente no se pueden resolver solamente desde la escuela.
(Comellas, 2009:16)
Al igual que las familias, los centros escolares no quedan exentos de
obligaciones. Muy al contrario, tendrán que ser los lugares donde la esperanza, el
altruismo, la confianza en los semejantes, las relaciones interpersonales, se construyan
bajo estilos de convivencia destinados a la totalidad del género humano. (Neira, 1999:
98) En tal dirección, y según un informe del Ministerio de Educación (1998), conviene
destacar carencias formativas de un profesorado que desconoce, en gran parte, técnicas
que puedan mejorar la implicación familiar, e incluso, contribuir a reducir los
estereotipos. Los profesores necesitan el conocimiento de las personas a las que va a
dirigir la acción educativa, conocimientos concretos acerca de qué se quiere educar,
recursos didácticos y otros conocimientos específicos para poder responder a la
diversidad del alumnado en el contexto en el que se actúa. Además, necesitan la
colaboración de los padres para poder influir eficazmente. Y es que el rol del hijo es más
vinculante que el del alumno (Comellas, 2009:73) Para todo esto, los profesores
reclaman a los padres la valoración de su trabajo.
Los centros escolares son unidades claramente delimitadas
administrativamente, pero su actuación educativa carece de coherencia, lo que dificulta
una definición explícita de su relación con el entorno. Su débil articulación interna
repercute en la ambigüedad de sus relaciones con el exterior. En definitiva, profundizar
en todas estas cuestiones nos puede llevar a concluir que los Centros Escolares no
funcionan como organizaciones ni el entorno social constituye una comunidad
educativa. (San Fabián, 1994:197) Y si esto fuera así, deberíamos preguntarnos: ¿a
quién beneficia este juego de metáforas?
En estas circunstancias, no se considera lógico manifestar si los padres han
abdicado de controlar la conducta de sus hijos o es el profesorado quien lo ha hecho, si
las familias piden demasiado a la escuela o es ésta la que ofrece demasiado poco, y así
sucesivamente. Lo que importa es comprender que la familia y la escuela se han
quedado solas en la tarea, que ninguna otra institución va a venir ni puede venir a
socorrerlas salvo en funciones secundarias y que a ellas les corresponde, por tanto,
buscar un nuevo reparto de tareas adecuado, suficiente y eficaz. (Enguita, 2007:20)
Educar es cosa de todos: familia y escuela.
Creo recordar que fue Octavio Paz quien dijo que la historia de España
y América era la de un encuentro, un desencuentro y un reencuentro. La
secuencia resulta particularmente sugestiva para la escuela, pues el símil
entre la educación (de los individuos) y la civilización (de las sociedades)
no es nuevo en modo alguno. (...) El descubrimiento de América por lo
españoles y la colonización europea del África subsahariana y de los
mares del Sur alimentaron una idea de la evolución de la humanidad, de
la barbarie a la civilización, que pronto se proyectaría sobre la escuela.
(Enguita, 2009:87).
Estrechamente relacionada con la escuela encontramos a la familia. Dos pilares
que, a pesar de haber permanecido unidos mucho tiempo con objetivos comunes, han
obviado la tradición de tantos años de unión y han dispuesto caminos individuales. En
la actualidad, familia y escuela se hallan en un periodo nuevo de su historia,
caracterizado por cambios profundos y acelerados, que no se deben al azar. (Torío,
2004: 35) Una paradoja parece darse entre la escuela y la familia: en la mayor parte de
los casos, la escuela no encuentra a la familia cuando la convoca, a la vez que la
familia no siempre tiene un lugar en la escuela, cuando está convencida de que es
imprescindible su participación en ella. (Ianni y Pérez, 1998:132). Aunque deben
considerarse espacios yuxtapuestos, adosados, a menudo lo que se percibe es
separación, distancia, cuando no el conflicto entre ambos. Con esta actitud, difícilmente
se pueden encontrar caminos para afrontar los retos educativos que la sociedad
propone (…).La importancia que tienen familia y escuela en la vida de los niños da
fuerza a la idea de necesidad de comunicación para evitar una relación de
competitividad o desprestigio y buscar la manera de acercarse. (Comellas, 2009:35)
En los últimos años viene desarrollándose una cierta inquietud por buscar nuevas
formas de colaboración y encuentro entre los padres y los profesores. A cualquier
educador le resulta evidente la importancia que tiene una buena relación entre las dos
figuras de referencia y de socialización básicas para el niño: la familia y el colegio.
(Cacigal, 2009:45) De igual forma lo afirman Vázquez, Sarramona y Vera (2004:68)
cuando declaran que debemos partir de la aceptación insalvable de que la escuela y la
familia son insustituibles en educación. La labor educativa sería más difícil y, a la vez,
más eficaz, si ambos mundos encontrasen caminos de interacción. Es inevitable su
separación, tienen la necesidad de coordinarse y deben lograr metas juntas.
En lo que a la relación familia-escuela nos estamos refiriendo y, más aún
aunándolo con los objetivos que se proponen, se confirma que la escuela sola y sin
colaboración de las familias obtendrá pobres resultados en comparación con los que
pueden lograr si ambas instituciones actúan conjuntamente; la familia sola estará
limitada en sus resultados, además de provocar contradicciones en los procesos
formativos de los niños (Vázquez, Sarramona y Vera; 2004:66). Así, se reconoce que ni
la escuela ni la familia de forma aislada pueden dar los recursos que necesitan los
niños. (Comellas, 2009:47) De igual forma sostiene que se debe hacer tanto de la
escuela como del hogar espacios imprescindibles. Cada uno tiene un papel que
desempeñar pero desde un horizonte común y coherente en la formación de las nuevas
generaciones.
Según advierten determinadas investigaciones, llegados a este punto podemos
enunciar que existe una clara ausencia de cooperación entre padres y profesores, entre
colegios y familias. La falta de colaboración entre padres y profesores puede estar
motivada por otros factores: la discrepancia entre los objetivos y las expectativas de los
padres y docentes, provocada, a su vez, por la falta de comunicación; la ausencia de
modelos que canalicen eficazmente los esfuerzos destinados a la mejora de la acción
educativa; las actitudes intransigentes por ambas partes; las suspicacias; la
sensibilidad exagerada; la ausencia de autocrítica o las atribuciones externas y las
posturas defensivas que empobrecen el diálogo (Herraz y Lozano, 2006:94)
Como consecuencia de este desorden, (Comellas, 2009:48) hemos entrado en la
dinámica de pensar que lo que pasa en el campo educativo se debe a que alguien ha
dejado de hacer lo que le correspondía. Apoyando esta idea, Savater (1997:98) llega a
la consideración de que si los padres no ayudan a los hijos con su autoridad amorosa a
crecer y prepararse para ser adultos, serán las instituciones públicas las que se vean
obligadas a imponerles el principio de realidad, no con afecto sino por la fuerza. Y de
este modo sólo se logran envejecidos niños díscolos, no ciudadanos adultos libres.
Los obstáculos principales que podemos señalar existen entre los padres y los
profesores los analiza Garreta (2008:91) en su investigación sobre participación escolar,
afirmando los siguientes. (Ver tabla 2):
TABLA 2. OBSTÁCULOS COMUNICACIÓN ESCUELA-PADRES Y MADRES
Fuente: Garreta, 2008.
En consecuencia, Garreta (2008:91) propone unas actuaciones a partir de los
resultados obtenidos en su investigación, que mostramos a continuación: (ver tabla3)
TABLA 3. ACTUACIONES NECESARIAS PARA MEJORAR LA RELACIÓN
FAMILIA-ESCUELA
Fuente: Garreta, 2008.
Para poner freno a esta difícil situación, frecuentemente, se cree necesario
establecer un nuevo contrato entre familia y escuela para reconducir una situación en
la que la escuela debe potenciar la implicación, los docentes mantener su derecho a
ejercer libremente y los progenitores a defender sus intereses y los de sus hijos.
(Garreta, 2005:15) En este aspecto, Mariñas y Rodríguez (1999:66) afirman que no se
trata de aleccionar a las familias sobre la mejor forma de educar a los niños, sino de
crear un marco conjunto de reflexión en el que se puedan expresar las dudas, compartir
incertidumbres, y, sobre todo, animar a la competencia educativa de las familias sobre la
base contrastar experiencias, etc.
Los padres solos no pueden educar a sus hijos, porque no pueden protegerlos de
otras influencias muy poderosas. Los docentes solos no pueden educar a sus alumnos
por la misma razón. La sociedad tampoco puede educar a sus ciudadanos sin la ayuda
de los padres y del sistema educativo. (...) Si queremos educar bien a nuestra infancia,
es decir, educarla para la felicidad y la dignidad, es imprescindible una movilización
educativa de la sociedad que retome el espíritu del viejo proverbio africano: para
educar a un niño hace falta la tribu entera. (Marina, 2004: 8-9)
La participación de las familias en los centros escolaresHay unanimidad desde las instancias que dictan los principios fundamentales
sobre la educación en señalar que la responsabilidad natural para educar a los hijos
recae en sus padres, por lo que éstos son sus primeros y principales educadores
(Declaración Universal de los Derechos Humanos, 1948; Declaración Universal de los
Derechos del Niño,1959; Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y
Culturales, 1966) En esta tarea, los padres y madres son los máximos responsables y
tienen el deber de velar por su formación integral. A partir de una determinada edad, se
delega en los maestros la tarea de instruir y educar, enseñar conocimientos y transmitir
valores, (Montañés, 2007:88) pues en este deber de educar se necesita ayuda. La escuela
supone el complemento indispensable para la tarea educativa de los padres, a pesar de
que no suponga su responsabilidad. Tal y como se ha afirmado con anterioridad, esta
cooperación no debe suponer ni una apropiación de funciones por parte del centro, ni
un olvido de las tareas educativas y formativas de los hijos por parte de los padres.
(Rivas, 2003:560)
Hablamos de un aspecto vital en educación: la participación. Entendemos el
concepto de participación como un factor de calidad para el sistema educativo y un
instrumento básico para la formación de ciudadanos autónomos, libres, responsables y
comprometidos con los principios y valores de la Constitución. Una escuela de calidad
es aquella que sabe dar respuesta a las necesidades específicas de todos y cada uno de
sus alumnos, que es capaz de potenciar sus capacidades de manera individualizada y
coordinada con las familias, que decide sus objetivos y que es gestionada con el
máximo consenso de toda la comunidad educativa, que establece canales regulares de
comunicación con las familias, que es capaz de enseñar a ser y de formar ciudadanos a
todos sus alumnos sin exclusión, que es capaz de mejorar en función de esta evaluación.
Éstas son también algunas de las características esenciales de la escuela
basada en la participación. De ahí que a la participación vayan asociadas virtudes
cuya estimación es igualmente compartida, como son la tolerancia, el saber escuchar,
la renuncia a la violencia, e incluso el saber apreciar en su caso el mérito de la
disidencia. Por todo ello, y para contribuir a la enseñanza de esos modelos de conducta
la LODE introdujo la escuela participativa. (Gómez, 2010:27) Es dentro de esta
filosofía de la participación, que como ven supone toda una forma de convivir, donde se
inscribe la participación escolar o la escuela participativa, como ámbito privilegiado y
propicio para organizar esa forma de vida. Porque los valores adquieren encarnadura
cuando somos capaces de realizarlos haciendo de este modo valiosa nuestra propia
existencia. (Gómez, 2010:25)
Como apunta Ridao (1993:71) en un estudio sobre la realidad participativa de
los padres en el contexto urbano de Sevilla, el camino está prácticamente por hacer...El
marco teórico-legal, sin tener en cuenta sus posibles deficiencias, no ha llegado a
conseguir porcentajes aceptables de participación de los padres...una cosa es hablar de
participación y otra cosa muy distinta aunar metas y proponer soluciones que integren
la acción educativa de los ambientes familiares y escolares. En este ámbito, Enguita
(1993), apoya a Ridao, definiendo la realidad participativa de los padres como una
mayoría silenciosa y una minoría sospechosa.
En la actualidad, diversos estudios acerca del tema nos han llevado a entender
que la participación de las familias en los centros escolares ha descendido. La
experiencia en las escuelas pone de manifiesto que la implicación de los padres en la
educación afecta positivamente al rendimiento tanto en áreas cognitivas (lectura y
escritura) como en áreas no cognitivas (asistencia regular a clase, etc.) (Mariñas y
Rodriguez, 1999:57) No podemos olvidar que la participación de los padres en el centro
educativo no es buena únicamente por la imagen formal que ayuda a fabricar de la
escuela, sino- y esto es lo que más importa - por la aportación que hace a la tarea
propiamente educativa desarrollada por los profesionales. La cuestión no es cómo hacer
participar a la gente en aquello que no quiere, sino cómo se ha llegado a que la gente
no quiera participar en los ámbitos institucionales. ¿A quién beneficia la no
participación de los padres? (Mariñas y Rodríguez, 1999:66)
¿Cuántos programas educativos y medidas organizativas se han venido abajo por
no negociarse adecuadamente con los padres? Las escuelas deben aceptar a las familias
tal y como son, sin ideas previas y estereotipos; y deben posibilitar formas de
participación en las que, haciendo cosas juntos, padres y maestros comportan un
proyecto de futuro para los niños. El principal problema es que la participación exige
un tributo de tiempo que no siempre se está en disposición de aceptar. No sólo porque
en la discusión de las decisiones tengan que intervenir más personas sino porque la
representación obliga a recorrer un largo camino de ida y vuelta. (Mariñas y
Rodríguez, 1999:66)
Como afirma San Fabián (1994c: 202) la participación de los padres, limitada a
contactos ocasionales, es reforzada por su concepción restringida del impacto real que la
escuela tiene sobre sus hijos y una idea simplista del progreso escolar: aprobar sin
problemas, adquirir conocimientos, superar los cursos. Si el profesorado es poco
consciente del currículum oculto, los padres menos aún. En general, a padres y alumnos
se les reconoce una participación plena en determinados ámbitos periféricos a la
actividad de la organización (tales como AMPAs, actividades extraescolares,
asambleas…), pero su participación es restringida y estrictamente formalizada en
ámbitos centrales al funcionamiento del centro.
Podemos afirmar que un problema común a los sistemas representativos es que
la participación está muy mediatizada por los representantes, los cuales pueden
representar sólo a unos pocos debido a la existencia de una gran abstención, como el
caso de los padres. (Mariñas y Rodriguez, 1999:57) La participación y el compromiso
de los padres con la educación de sus hijos varían en función de la edad de
escolarización de los mimos y de la procedencia de la familia. Así, por ejemplo, en
Rego y Lorenzo (2009: 284) se concluye que la relación de la familia con la institución
escolar es mayor cuando se trata de centro de Educación Primaria, ya que los padres con
hijos que cursan secundaria no conocen a sus profesores.
La participación se hace más difícil a medida que asciende el nivel educativo.
En Educación Infantil, directa o indirectamente, se reconoce la complementariedad de
la acción escolar sobre las responsabilidades familiares. A partir de la enseñanza
primaria, el tratamiento pasa a segundo término para llegar a ser, en la enseñanza
secundaria, una presencia casi testimonial en el marco teórico-legal, y es casi una
utopía pensar en una práctica educativa basada en la colaboración de ambos
ambientes. (Ridao, 1993:79)
Un estudio realizado en 2003 detectó que al parecer de los docentes la
participación y/o implicación de los padres en la escuela era “excesiva” (0,5%),
“satisfactoria” o “notable” (25%) o “suficiente” (39,5%). Pero en otros casos, era
“insatisfactoria” o “no suficiente” (33%) e “inexistente” (1,5%). A partir de estos datos
podemos aclarar que 1 de cada 3 padres no participa en el colegio según los profesores,
dato alarmante si tenemos en cuenta que es la educación y formación de sus hijos la que
está en juego. Además, pudimos establecer la percepción de que existen grados de
implicación diversos en función del origen: los españoles son los que participan de la
forma más “adecuada”, mientras que en el extremo opuesto están los gitanos, los
magrebíes y los subsaharianos. (Garreta, 2003:10) Siguiendo el discurso legislativo, lo
políticamente correcto, los docentes consideraban básico que los padres demostraran
interés por la evolución de los hijos, lo que detectan a través de la asistencia a las
reuniones de madres y padres, ser miembros de las asociaciones y realizar visitas al
centro para informarse. Así, afirmamos que la vía de comunicación más habitual entre la
familia y el contexto escolar (Ver García et al, 1998) es la reunión con el tutor (81%),
seguido de las cartas, reuniones de padres del grupo clase y reuniones convocadas por la
AMPA (66%, 55% y 54% respectivamente), descendiendo considerablemente la
conversación telefónica (16%).
Recientemente se realizó un estudio sobre la participación en las asociaciones de
madres y padres de alumnos en España dado que los propios docentes lo consideraban
una de las cuestiones básicas en la relación por lo que implica de participación en los
centros educativos. El trabajo, basado en la metodología cuantitativa mediante encuesta,
pone en evidencia que en opinión de los representantes de estas asociaciones la falta de
interés de los padres (65,3%), el desconocimiento del sistema educativo (46%) y no
comprender los padres al profesorado (39,7%) son los tres grandes obstáculos que
entorpecen la comunicación entre la escuela y la familia. Eso sí, a diferencia de los
docentes, que minimizaban su propio peso para que la relación funcione, estos
entrevistados resaltaban la importancia de que la escuela realice pasos para concretar
el discurso. Así, la falta de interés del profesorado (27%), que la escuela no se dé a
conocer suficientemente (20%), la falta de preparación de los docentes (8,5%) y que los
profesores no comprenden lo que les piden los padres (6,5%) aparecen en sus
respuestas. (Garreta, 2003:10) En relación con los datos antes mostrados de la baja
participación de los padres en el colegio, podemos entender que parte de la
responsabilidad de ese hecho recaiga sobre el colegio y el profesorado, pues no se abren
lo suficiente a los padres y no muestran todo lo que deberían el funcionamiento del
sistema educativo, clave principal para poder integrar a este colectivo.
Por otro lado, contrastamos los informes del Sistema Estatal de Indicadores de
Asociaciones, que afirma que la asistencia de los padres y madres a las reuniones es
elevada, pues más de la mitad de las familias asiste con bastante frecuencia a las
reuniones. Así, las familias del 29,1% de los alumnos manifiestan que asisten siempre a
dichas reuniones, el 24,9% lo hace con bastante frecuencia, el 31,9% asiste alguna vez y
el 14,1% nunca asiste. La participación de las familias se ha relacionado también con el
nivel de estudios, observándose diferencias que sólo son significativas en el caso
“siempre” para las familias con estudios secundarios o profesionales, en el caso de
“asistimos frecuentemente” para las familias sin estudios o primarios, y en el caso “no
asistimos nunca” para las familias con estudios superiores. Por tanto, no existe una
relación clara entre el nivel de estudios de las familias de los alumnos y su asistencia a
las reuniones de las asociaciones de padres y madres. Por otro lado, al considerar la
titularidad del centro, es mayor en los centros públicos que en los privados. (Sistema
Estatal de indicadores de Asociaciones)
Un factor determinante de la participación y el movimiento de padres es la
relación existente entre las AMPAs, el claustro de profesores y el equipo directivo de los
centros. Cuando todos estos estamentos colaboran estrechamente en buena sintonía y
se apoyan unos a otros, se crea una dinámica más favorable a la participación de los
padres, ya que éstos se sienten motivados por una diversidad de estímulos y perciben
que se valora su dedicación. En momentos críticos para la comunidad educativa la
colaboración permite superar problemas, abordar objetivos y obtener logros que de
otro modo no habrían sido posibles. (Garreta, 2008: 85)
Estos trabajos de investigación y sus resultados nos sugieren que aunque existen
obstáculos coincidentes entre profesores y representantes de asociaciones de madres y
padres de alumnos, también es común atribuir, en mayor o en menor medida, la
responsabilidad de que mejore esta relación al “otro”. Los docentes creen que los padres
y las madres se deben implicar en su justa medida, medida que cada docente puede
establecer, y por tanto sin excederse. Y las familias no siempre detectan el grado
adecuado de implicación.
Lo más relevante de la participación, desde el punto de vista pedagógico, es la
participación activa de los alumnos en la vida del centro. Las reuniones de grupo con el
tutor, donde se debatan no solo las dificultades, sino también proyectos y actividades
para el centro o intercentros, reuniones donde se recojan no solo quejas sino también
sugerencias e iniciativas. La existencia más vivaz de los delegados de aula y de curso,
la Junta de Delegados, las reuniones periódicas con el Jefe de Estudios, el debate
previo de las propuestas de los alumnos al Claustro y al Consejo Escolar ; y en
dirección inversa, la información y la rendición de cuentas de los representantes
estudiantiles a la base representada. Y como factor dinamizador de todo eso, la
asociación de alumnos del centro, con su tutor encargado de dar continuidad a la
asociación y de monitorizar todas esas prácticas propias de un correcto sistema
representativo. (Gómez, 2010:28)
Gómez (2010: 28), citando a Álvaro Marchesi, que en su etapa de Director
General y de Secretario de Estado no pudo adoptar decisiones que promovieran
apreciablemente la participación en los centros, escribía sin embargo a posteriori
páginas sobre el tema, afirmando: He de reconocer que la participación de los alumnos
es a veces muy complicada, lleva mucho tiempo y no consigue de forma inmediata los
efectos deseados. Sin embargo, es una de las estrategias más positivas para conseguir
crear escuelas de ciudadanía, en las que los alumnos se sientan respetados y con la
obligación de respetar a los otros.
La participación de los alumnos no debe reducirse al establecimiento de normas,
aun siendo muy importante, sino que se debe extender a la mayor parte del
funcionamiento del centro. En la planificación de actividades extraescolares, en las
salidas y visitas fuera del colegio con fines formativos, en distintas experiencias
educativas, en la organización de los deportes o en la propia evaluación de los
progresos académicos, la participación de los alumnos tiene una clara función
pedagógica. (Gómez, 2010:29)
Con razón se dice que debe recuperarse el valor educativo de la participación.
No es el control de la comunidad social – que tiene que ejercerse aunque haya que ser
algo escépticos sobre las posibilidades de ese control – lo único que cambiar en los
centros, sino también la participación efectiva de la comunidad en los procesos
educativos escolares. La participación de los padres en los centros, lejos de minarla, da
legitimidad social a la profesión docente, genera apoyo político a las escuelas,
contribuye a reducir las distancias entre los ciudadanos y las instituciones, a hacer más
transparentes los procesos organizativos, devuelve la educación a la sociedad. (San
Fabián, 1994b:71)
La inmigración en la educación: aceptación o rechazo, involucración o absentismo
Las políticas de la Unión Europea han resaltado el papel de la educación en la consecución de
la equidad y la participación activa de todos los miembros de la sociedad. Cualquier regulación
normativa del derecho a la educación de los inmigrantes en España tendrá que ser respetuosa con
los Tratados o Acuerdos Internacionales ratificados por nuestro país (Merino Senovilla, 2006:90).
Los cambios sociales han generado profundas transformaciones en el mundo
actual. Probablemente, en la institución familiar y en la escuela es donde se pueden
apreciar más los cambios que han incidido, con igual intensidad, en adultos y niños. En
las últimas décadas, un conjunto de factores: movilidad laboral, la sociedad de
consumo, la incorporación masiva de las mujeres al mundo del trabajo, los cambios
legislativos en relación a las uniones matrimoniales, más rupturas sentimentales de
padres que tienen hijos y las posibilidades para reiniciar nuevas vidas, el aumento de
adopciones internacionales y las corrientes migratorias, entre otras novedades, explican
la aparición de nuevas tipologías familiares que inciden en la composición y en las
relaciones de manera diversificada. La inmigración afecta además de a la ecología
familiar, a la escuela.
La inmigración internacional está causada por una compleja mezcla de
factores, si bien se tiene aceptado que este hecho refleja los dispares niveles de vida
entre los países desarrollados del norte, los menos desarrollados del sur y los del este
de Europa, amén de las oportunidades económicas y los derechos humanos en las
diferentes latitudes geopolíticas (Castles, 2004 citado por Priegue, 2008:150). A pesar
de que los desplazamientos han sido una constante en la historia de la humanidad, no
podemos hablar de países emisores y receptores de la inmigración como un aspecto
que se haya mantenido estable en el tiempo. Los cambios económico-políticos
acontecidos dentro de cada región han sido los que han determinado su evolución
histórica como país de emigración o receptor del flujo migratorio. Este, como se
tratará más adelante, es el caso de España, antaño tierra de emigrantes pero que
cuenta ahora con un importante volumen de inmigrantes en su territorio. A modo de
síntesis, podríamos decir que el motor de los desplazamientos no era por otra cosa sino
por la búsqueda de mejores condiciones salariales debido a los problemas económicos
en el lugar de origen. Así, su integración en el país de acogida dependería básicamente
de su inserción en el mundo laboral. Sin embargo, son abundantes las investigaciones
que afirman que considerando los múltiples esfuerzos dedicados desde disciplinas
diversas, sorprende que, a día de hoy, no exista una teoría general de las migraciones
que explique sus causas, y mucho menos sus consecuencias, en un conjunto explicativo
global (Blanco, 2000 citado por Priegue, 2008: 151) y ampliamente aceptado.
Como se ha afirmado anteriormente, la inmigración ha sido uno de los factores
claves que ha provocado que la educación del momento cambie. La búsqueda de un
lugar mejor para la crianza de los niños, además de la búsqueda de trabajo, han sido
unos de los motivos principales de las familias que han emigrado a nuestro país, además
de las mejores condiciones económicas. Investigaciones recientes afirman que aunque
el número de alumnos extranjeros en España haya aumentado de forma continua en la
pasada década, (ver gráfico 1 y 2) el crecimiento más acusado se ha producido en los
últimos años. Buena parte de estos alumnos proceden de América Latina y de los países
que conforman la UE (ver tabla 4). Este hecho ha influido significativamente en los
colegios y centros educativos, donde se ha pasado de que fuera extraño o poco habitual
la presencia de niños extranjeros a la existencia de colegios donde el porcentaje de
niños inmigrantes es mayor que de españoles. A este respecto cabe afirmar que los
padres y madres inmigrantes tienen muy claro que la escolarización de sus hijos e hijas
es un factor clave de estabilidad e integración social que los proyecta mejor en la
sociedad de acogida. ¿Resulta la inmigración positiva o negativa en la educación de los
niños? Por otro lado, ¿se sienten las familias inmigrantes verdaderamente excluidas o
son ellas mismas las que muestran una despreocupación y un absentismo en los centros
y en la educación de sus hijos?
Fuente: Ministerio de Educación, 2011.
Fuente: Ministerio de Educación, 2011.
TABLA 4. EVOLUCIÓN DE LA DISTRIBUCIÓN PORCENTUAL DEL ALUMNO
EXTRANJERO MATRICULADO EN LAS ENSEÑANZAS NO UNIVERSITARIAS
POR ÁREA GEOGRÁFICA DE PROCEDENCIA AÑOS 2000/2011
Uno de los principales retos de la actual escuela multicultural es conseguir una
mejor integración académica del alumnado inmigrante, elevando tanto su rendimiento
escolar como su nivel de relación entre iguales. Una relación entre las familias
inmigrantes y las escuelas que acogen y educan a los niños de la inmigración ayudará
a incrementar el logro de tres metas propias de la educación intercultural: la
construcción de conocimiento, la reducción de los prejuicios y la creación de una
cultura de integración a través de dinámicas comunitarias centradas en la habilitación
competencial de los educandos. (Bolívar, 2009 citado por Lozano y Salvador, 2013:
209)
El proceso de integración escolar de los niños y niñas de familias inmigrantes
está, sin lugar a dudas, mediado por la efectividad de la relación de la familia con la
vida del centro educativo y su participación en ella. Uno de los principios orientadores
de la Ley Orgánica de Educación (LOE) es la necesidad de que todos los componentes
de la comunidad educativa colaboren para proporcionar una educación de calidad a los
ciudadanos de ambos sexos en todos los niveles del sistema educativo. Se trata de hacer
(co) responsables del éxito escolar del alumnado a los distintos miembros de la
comunidad educativa y de aplicar el principio del esfuerzo a todos ellos, que tendrán
que realizar una contribución específica. Por lo tanto, las familias deberán colaborar y
comprometerse con el trabajo cotidiano de sus hijos y con la vida de los centros
docentes.
Según argumentan Alegre (2005) y González y Benito (2005), que la presencia
de alumnado inmigrante en las escuelas e institutos sobre todo cuando éste procede de
países empobrecidos, y más todavía cuando se concentra en determinados centros
escolares tiende a considerarse en la agenda política y, en general, en el debate
público, como un «problema» de primer orden. Algunas de estas razones se basan en las
siguientes justificaciones instrumentales: aquéllas que disminuyen las posibilidades de
cumplir las escuelas y el conjunto de alumnos con los objetivos curriculares fijados
cuando en las aulas se concentran alumnos con unos conocimientos instrumentales
básicos inferiores a la media, situación que, generalmente, viene unida a problemas en
el proceso de atención educativa propio de prácticas de atención a la diversidad. Otras
se construyen a un nivel expresivo: lo que preocupa es hasta qué punto este alumnado
participa de las dinámicas formales e informales propias del centro escolar; si se
relaciona más o menos con los alumnos autóctonos, si lo hace en pie de igualdad o no; y
si el contacto intercultural contribuye o no a la superación general de prejuicios y
estereotipos mutuamente compartidos. Otros recurren al clásico argumento de la
competencia por los recursos públicos: el incremento del número de alumnos
inmigrantes erosiona la capacidad y la calidad del servicio a la hora de dar respuesta a
les necesidades de escolarización del conjunto de la población en edad escolar.
No es extraño, en definitiva, constatar cómo el discurso habitualmente
compartido sitúa el problema en «ellos», «los otros», los recién incorporados, no en
cambio en las estructuras institucionales y realidades sociales «receptoras». Sin
embargo, en general, la presencia de alumnos inmigrantes en los centros escolares aún
cuando se trate ésta de una presencia estadísticamente significativa no representa, o no
debería representar en sí misma, un «problema» específico. Aunque dentro de la
población escolar de origen extranjero la proporción de alumnado en situación
socioeconómica desfavorecida sea superior a la de la población escolar autóctona,
ésta es una condición que no es ni exclusiva ni excluyente del hecho de ser hijo o hija
de familia inmigrante. (Canosa, 2008:63)
En cambio, otros factores sí señalan situaciones que, específicamente, pueden
afectar a ciertos sectores de alumnos de origen extranjero, y que de forma exclusiva y
excluyente pueden acompañar a su propio proceso de escolarización: tener una lengua
materna distinta a la de instrucción, haberse incorporado de forma tardía al sistema
educativo del país receptor proceder de sistemas y dinámicas escolares
significativamente diferentes a las propias del país de acogida, no disponer del estatus
jurídico de ciudadano o ciudadana, etc. (Canosa, 2008:64) Asimismo, las estructuras
de comprensión del sistema educativo, las prácticas pedagógicas de atención a la
diversidad, las políticas específicas de acogida y escolarización del alumnado
extranjero, la composición social del centro escolar, el clima dela escuela, etc., también
son consideradas condiciones que dificultan la integración de estos alumnos al sistema
educativo español. Además de lo añadido anteriormente, lo que explica por qué según
que especificidades propias del proceso de escolarización del alumnado inmigrante
acaban resultando «problemáticas», son las características propias de nuestro sistema
educativo, de sus redes escolares y de las diferentes políticas que intervienen (directa o
indirectamente) en este proceso. (Alegre, Benito y González, 2008: 61). Como ya
adelantamos anteriormente, los lazos familiares desempeñan un papel fundamental en el
proceso migratorio y, más concretamente, en el surgimiento de vínculos estrechos y
duraderos entre la sociedad de origen y de recepción a través de los inmigrantes y sus
familias. Como clave de la integración social, la participación de las familias
inmigrantes se convierte en un medio y en un fin de la propia posible intervención. En
este sentido, Lorenzo y Santos (2007:297) afirman que los programas socio-educativos
necesitan de la implicación y colaboración de otros agentes de la comunidad educativa
y de la sociedad civil. En un contexto así, es fundamental analizar el perfil de la familia
inmigrada, no como un todo homogéneo, sino en su variedad de representaciones, ya
que antes o después, éstas juegan su papel en la efectiva escolarización de los hijos. En
apoyo a las familias inmigrantes, la atención educativa al alumnado inmigrante debe
incluir la puesta en marcha de medidas que también vayan dirigidas a la atención y
apoyo a las familias de estos alumnos. Por lo tanto, se necesitará establecer cauces de
información que les permita aproximarse a la organización y funcionamiento de
nuestros centros escolares, para luego avanzar hacia objetivos más concretos como el
incremento de su nivel de participación en los mismos (ver tabla 5 ).
TABLA 5. ATENCIÓN A LAS FAMILIAS INMIGRANTES POR CC.AA.
De esta forma podemos comprobar cómo no sólo los sistemas educativos
encuentran trabas para incrementar la participación de las familias inmigrantes en los
centros. Son las propias Comunidades Autónomas quienes tampoco ponen todos los
remedios que están en sus manos para solucionar los problemas existentes y poder crear
un ambiente óptimo donde velar por la educación de los niños. Tomando como
referencia a Priegue (2008: 307), la escuela y sus profesionales deben tener en cuenta
una serie de principios y estrategias en los procesos de acogida. En primer lugar, es
preciso considerar los contextos y sistemas en los que se desenvuelven estos alumnos.
En otras palabras, “es necesaria una aproximación a las circunstancias sociales,
culturales, educativas y psicológicas en las que vive el alumnado” (Garreta y Llevot,
2003:46).
Un apartado de especial trascendencia, tal y como hemos citado con
anterioridad, es el de la involucración o integración de las familias inmigrantes en la
escuela. González Falcón (2007:156) afirma que el rendimiento escolar y el nivel de
relación y/o participación del alumnado inmigrante está condicionado no sólo por una
trayectoria escolar anterior, sino también por otros factores que están íntimamente
relacionados con el contexto familiar: nivel socioeconómico, situación jurídica y
laboral de los progenitores, claves culturales, dominio de varios idiomas,
predisposición a la integración de las familias, coordinación de las familias con el
profesorado... Por ello el estudio de las relaciones que los padres y las madres
establecen con la comunidad educativa de referencia es especialmente relevante a fin
de facilitar la integración efectiva de sus hijos/as.
Llegados a este punto podemos cuestionarnos: ¿participan realmente las familias
inmigrantes en la educación de sus hijos?, ¿Colaboran con los colegios y se involucran
en el proceso de enseñanza-aprendizaje?. García Fernández et al. (2002:220) definen la
baja participación de las familias inmigrantes en términos de pseudo-participación en
donde se les informa y asesora sobre la mejor educación para sus hijos sin tener mucho
que decir al respecto. Las razones que la explican hay que situarlas en los problemas
con la lengua, el desconocimiento de la cultura escolar de la sociedad de acogida, los
estereotipos del profesorado, o la falta de estabilidad familiar, ya que la familia a
menudo se ve sometida a constantes cambios de orden laboral. De igual forma, el MEC
(2006), basándose en las evaluaciones de la Educación Primaria y Secundaria
Obligatoria, concluía que la pertenencia a AMPAS y la participación activa en ellas y en
la educación de sus hijos es mayor en Primaria que en Secundaria, pero que aún sigue
estando por debajo de la media.
En relación con la procedencia de las familias inmigrantes, estudios recientes
señalan que los padres latinoamericanos presentan un menor grado de implicación y
participación que los originarios de los países del Este de Europa, que están muy
comprometidos con la educación de sus hijos, participan en las actividades
programadas, y demuestran gran interés por su rendimiento. Así lo afirman también
Santos Rego y Lorenzo Moledo, 2003; Goenechea, 2005; Garreta, 2008 cuando dicen
que los padres magrebíes no suelen acudir al colegio ni participan en actividad alguna,
salvo que sean llamados expresamente por el centro. Los porcentajes de participación
descienden aún más en el caso de su implicación en las actividades del AMPA. El
92,3% de los padres y el 85,9% de las madres inmigrantes no participa o lo hace poco, y
aunque estos altos porcentajes vuelven a repetirse entre las familias españolas (85,3% y
76,2%) la intensidad del fenómeno es menor. Los datos son excesivamente negativos,
dejando a la vista la baja participación e involucración de los padres inmigrantes en la
educación de sus hijos.
En la investigación con la que trabaja Priegue (2007: 116), a través de los
grupos de discusión con las familias, estas reconocen que las AMPAs son el escenario
apropiado para la participación en los centros. No obstante, los padres y madres
inmigrantes hacen referencia a varios aspectos que dificultan su integración. En primer
lugar, afirman que es necesario formar a las familias para que entiendan y acepten el
valor de la participación y, en segundo lugar, piensan que la estructura asociativa ha
sido diseñada por los padres autóctonos y, consecuentemente, no aborda los problemas
de los inmigrantes.
En el estudio realizado por Priegue (2007:115) en cuanto a la relación que las
familias inmigrantes mantienen con la dirección de la escuela de los hijos, el 72% de las
familias dicen conocer a algún miembro del equipo directivo, mientras que los que
afirman no haber tenido contacto con ninguno de ellos superan levemente el 26%. en
cuanto al conocimiento del orientador u orientadora, nos encontramos con porcentajes
análogos, pues cerca del 75% afirma conocerlo y poco más del 24% afirma lo contrario.
La proporción de padres y madres que dicen conocer al tutor o tutora de sus hijos
asciende al 71,2%, sin embargo el 27% no ha tenido contacto con este profesional y el
1,8% no responde a esta cuestión. Estos resultados son llamativos puesto que sus
respuestas reflejan un mayor conocimiento del equipo directivo y del orientador/a que
de los propios profesores que realizan la función de tutor en la escuela en la que
estudian sus hijos.
Por otra parte, al preguntar a las familias inmigrantes sobre la utilidad de las
AMPA para mejorar la educación notificamos que más del 53% opina que son instancias
eficaces. El porcentaje de las que afirman lo contrario (12,6%) no es muy elevado, pero
el de aquellas que desconocen si realmente son útiles es considerable (32,4%). (Ver
gráfico 3)
GRÁFICO 3. OPINIÓN SOBRE LA FUNCIONALIDAD DE LAS AMPA COMO
ORGANISMOS EFICACES PARA LA MEJORA DE LA EDUCACIÓN.
Fuente: Ministerio de Educación, 2008.
El movimiento asociativo de las familias: Consejo Escolar, AMPA y confederaciones.
Desde la educación no formal existen vías para que la familia y la escuela mantengan cauces de
mutuo entendimiento que favorezca el desarrollo del alumnado en todas sus dimensiones.
Actualmente, la participación de la familia en los centros educativos es muy baja, por diferentes
motivos. Es por ello, que tanto desde las aulas, como desde la administración pública tiene que
haber un apoyo para que poco a poco se vayan estrechando los lazos de unión entre estas dos
instituciones que forman parte de nuestra vida diaria. (Pérez de Guzmán, 2003)
Para que la escuela pueda desarrollar su labor socializadora y educadora, resulta
relevante una relación y conexión con las familias. Tal y como hemos analizado
anteriormente, en general los profesores evitan a los padres y viceversa, sin tener en
cuenta lo que al alumnado principalmente le interesa de esa relación cada vez más
inexistente: el afecto y el apoyo. Ya desde 1931 se reconoce a los padres el derecho de
participar en la educación de sus hijos a través de los llamados Consejos de Protección
Escolar. Asimismo, el art. 27 de nuestra Constitución declara: «Los profesores, los
padres y, en su caso, los alumnos intervendrán en el control y gestión de todos los
centros sostenidos por la Administración con fondos públicos». Además, en la LOGSE
y en la LOE se reitera la necesidad de colaboración y cooperación de toda la
Comunidad Escolar.
En los antecedentes históricos de participación y colaboración de los padres en
el Sistema Educativo más importantes hace hincapié Gil (1995) cuando afirma que ya
en 1967 se establece que un padre y una madre formarán parte de las Juntas
Municipales de Enseñanza, que en 1970 (LOE) se reconoce el derecho de los padres a
participar en la educación de sus hijos y, finalmente, en 1980 Ley Orgánica por la que se
regula el Estatuto de Centros Escolares (LODE) concreta la participación de los padres
tanto en los órganos colegiados del Centro como en la forma de elección.
La contribución de los padres en los centros educativos podemos analizarla,
según afirma Pérez de Guzmán (2003:2), desde diferentes niveles: por un lado a través
de la participación formal de los padres como miembros representantes en los diferentes
órganos donde se establece la estructura y complementación de la política escolar; por
otro, de voluntariado. Esta contribución de los padres debemos entenderla como una
implicación mental, voluntaria y actitudinal, responsable en la toma de decisiones. En
este sentido, participar y asumir unos principios educativos. Según el estudio del INCE
(1998), la participación de los padres en los centros educativos es baja (ver tabla 6):
TABLA 6. PORCENTAJES DE PARTICIPACIÓN EN EL COLEGIO
-El 80% afirma participar nada o poco en las actividades extraescolares de sus
hijos.
-Un 35% declara no participar en las asociaciones de padres.
-Un 51% participa en las asociaciones de padres tan sólo con las cuotas.
-Sólo un 14% de los padres declaran participar activamente en las
asociaciones. Fuente: elaboración propia.
Otros estudios ponen de manifiesto la baja participación de las familias en todas
las tareas educativas de sus hijos, al igual que poca participación en centros educativos
por varios motivos, entre los que se encuentran la escasa tradición, poca cultura
participativa y la falta de preparación de los padres para la tarea que tienen que
desempeñar. Es preciso reconocer que no siempre se concibió de esta manera la
escuela, porque los valores imperantes fueron otros. No se pretendía enseñar a
participar, sino a obedecer. (Gómez, 2010: 25). En la escuela contemporánea, el reto
está en hacer de la escuela un servicio público de calidad. Pero, ¿por dónde empezar?
¿Cómo conseguir una nueva relación entre profesorado y su público donde la
profesionalización no se traduzca necesariamente en una desposesión de padres y
alumnos? (San Fabián, 1996: 25)
Llegados a este punto podemos cuestionarnos: ¿cuáles son las formas de
participación de los padres? Estudios recientes permiten afirmar las siguientes vías de
participación:
1. Consejo Escolar
2. Proyecto Educativo de Centro
3. Programación General Anual
4. Reglamento de Régimen Interno
5. Asambleas de Padres
6. A.M.P.A.S.: Asociaciones de Madres y Padres de Alumnos
7. Escuelas de Padres
8. Tutorías con los profesores
Para comenzar, La LODE reconoce a los Consejos Escolares como el primer
órgano de gobierno en los centros públicos, privados y concertados. Los Consejos
Escolares de los centros docentes no universitarios han sido considerados como
factores básicos de la participación en nuestro sistema educativo, por ello no es de
extrañar que numerosos trabajos (Enguita, 1992; Gil, 1995; González Granda, 1994;
Cerillo, 2000 y Santos, 1996) se hayan dirigido a investigar su funcionamiento.
A partir de la LOGSE, la escuela ha tenido que realizar muchos cambios en el
ámbito de la organización, de programación, de currículum, evaluación, etc. para,
cumpliendo con la ley, poder dar respuesta a una población muy heterogénea y diversa,
así como a toda una serie de problemas y situaciones que se presenten en la actualidad.
Entre los cambios que ha experimentado en los últimos años el Consejo Escolar,
destacamos que se han convertido con el paso de los años en órgano inoperantes y
burocráticos, supeditados a las decisiones de la dirección del centro y del Claustro de
profesores, lo que ha impedido que sean órganos de participación real para las madres y
los padres. Afirma Maroto (1990:203) que los Consejos Escolares carecen de poder real
porque la estructura participativa de la que forman parte está fragmentada
exteriormente- e internamente- . De igual forma declara que la consideración del
Consejo Escolar como órgano de control y el dominio del profesorado en el mismo,
lleva a una deformación de las relaciones que en él se establecen, marcadas por la
imposición y/o el desinterés. En el mismo pensamiento se sitúa Enguita (1993:201),
para el que la realidad de participación en los centros educativos está caracterizada por
un “tono gris interrumpido por conflictos”.
En la modificación sesenta y cuatro del anteproyecto de la LOMCE, que hace
referencia al art.127 de la LOE, sobre Competencias del Consejo Escolar y del director,
se puede observar que el Consejo Escolar deja de ser un órgano de decisión, para ser un
órgano consultivo. Otros órganos de decisión como la dirección del centro o el claustro
de profesores no incluyen a los padres y madres. Si bien es cierto que en España la
participación de los padres es escasa, estos sólo podrán elegir el centro, pero no
participar de forma activa en el diseño y la gestión del proyecto educativo. Este
anteproyecto de ley es posible que se apruebe en estos términos en los próximos meses.
Pese a esta probabilidad, cualquier análisis de la participación de la comunidad pasa
necesariamente por el conocimiento del correcto y actual funcionamiento de los
Consejos Escolares, donde la escasa conflictividad actual no es el claro indicador del
buen funcionamiento, sino de su escasa actividad. Declara Maroto (1990:204) que gran
parte del desánimo que cunde en los Consejos Escolares viene derivado del aislamiento,
de la sensación de islote o compartimento estanco, formalmente democrático en su
interior pero ajeno al conjunto de la estructura administrativa del sistema educativo y,
especialmente marginado de las esferas de poder, donde se toman las decisiones
educativas importantes sobre la planificación educativa, formación de profesorado,
asignación de recursos, etc. Así, afirmamos que los Consejos Escolares pueden
encontrar problemas al ejercer sus responsabilidades. Algunos de lo que entendemos
pueden considerarse obstáculos son las relaciones entre los distintos miembros de la
comunidad, el equipamiento y recursos del centro y la propia participación. Otros
autores que reafirman posturas anteriores son Giró y Cabello (2011) cuando declaran: la
eficacia de este organismo como mecanismo de participación ha sido cuestionada
debido, entre otras cuestiones, a la baja participación de madres y padres y alumnos en
los procesos electorales y al peso de los ámbitos más institucionales representados en
el Consejo, especialmente el propio centro.
Tal y como hemos analizado, la participación en los Consejos Escolares es baja,
pues tan solo el 14% afirmaba, según el estudio del INCE de 1998, participar en las
asociaciones del colegio. En 2007, según el Sistema Estatal de Indicadores, los datos
variaron, pues entre el 30% y el 40% de los padres participaba en los Consejos
Escolares. (ver gráfico 4). Aún así, los datos muestran una escasa actividad y una baja
involucración, seguida por un aumento del absentismo. Realmente, en muchos casos los
padres carecen de tiempo para reuniones, afirmando necesitar conocer bien el sistema
escolar así como situaciones concretas del centro para estar en igualdad de condiciones
que los profesores. (Vázquez, Sarramona y Vera, 2004): la participación es más alta en
centros donde los padres perciben la utilidad de los Consejos Escolares y constatan que
tienen un rol que asumir en el centro. Para concluir, el porcentaje de participación de los
padres en las elecciones de los órganos de participación es también escaso y se
encuentra por debajo de los niveles de participación del resto de colectivos.
A partir de los resultados que Giró y Cabello (2011) nos muestran de la
participación en las elecciones a Consejos Escolares del curso 2009-2010, donde la
participación de los padres fue del 22,1%, la de los alumnos del 51% y la de los
profesores del 84,1%, además de la general de España y las Comunidades Autónomas
que fue del 20%, ponen de manifiesto lo afirmado previamente: la participación de los
padres en los Consejos Escolares y, en general, en los centros educativos, es cada vez
más baja. Los datos recogidos para el conjunto de España acerca de la representatividad
de los colectivos en los Consejos Escolares Autonómicos son bastante concluyentes. El
colectivo más representado en la media de España y las comunidades autónomas con
un 18%, es el de los profesores, seguidos de las madres y padres de alumnos, con un
14%; los alumnos concentrarían el 9%; los titulares de centros privados un 5%; y el
personal de administración y servicios un 4,5%. El resto de categorías sumarían el
50%. (Giró y Cabello, 2011)
En lo referente a las Asociaciones de Madres y Padres de alumnos (AMPAs),
éstas permiten a los padres colaborar en las actividades educativas, complementarias,
extraescolares, culturales y deportivas de los centros; promover el desarrollo de
programas de Educación Familiar; asistir a los padres o los tutores en todo aquello que
concierne a la educación de sus hijos; facilitar la representación y participación de los
padres del alumnado en los Consejos Escolares de los Centros públicos y concertados;
representar a las madres y padres asociados a las mismas ante las instancias educativas y
otros organismos; recibir un ejemplar del Proyecto de Centro y de sus modificaciones,
así como del Plan Anual de Centro y de la Memoria Final de curso; recibir información
sobre los libros de texto y los materiales didácticos adoptados por el Centro; utilizar las
instalaciones del Centro en los términos que establezca el Consejo Escolar (art. 5
LODE; arts. 5, 9 y 10 R.D. 1533/1986, de 11 de Julio, por el que se regulan las
Asociaciones de padres y madres de alumnos, en Giró y Cabello (2011 ). Según Garreta
(2008, 92), las funciones principales del AMPA son las que se muestran en la siguiente
tabla: (ver gráfico 4)
GRÁFICO 4. FUNCIONES DE LAS AMPAs
Fuente: Garreta, 2008: 92.
En su investigación sobre los procesos de participación en la escuela, Giró y
Cabello afirman según el Sistema Estatal de Indicadores (2007) que la participación de
los padres en las AMPAs varía según la titularidad del centro (57% en centros públicos
y 62% en centros privados), el nivel de enseñanza (61% en primaria y 43% en
secundaria) y el tipo de alumnado (58% en centros con población inmigrante y 69% en
centros sin esta población). Tal y como citamos con anterioridad, los padres de los
centros públicos de educación primaria participan más que los de centros privados
concertados en los procesos de enseñanza-aprendizaje (90% frente al 87%), en
actividades extraescolares (71% frente a 63%) y en el Consejo Escolar (40% frente al
30%). Por el contrario, los padres de los centros concertados son más participativos en
las actividades culturales (80% frente a 78%) y ambos se igualan en cuanto a la
participación en actividades de apoyo. (ver gráfico 5)
GRÁFICO 5. PARTICIPACIÓN DE PADRES DE ALUMNOS EN ACTIVIDADES
DEL CENTRO SEGÚN TITULARIDAD (2007)
Fuente: Sistema Estatal de Indicadores, 2007.
Los datos del Sistema Estatal de Indicadores (2007) nos permiten analizar el
siguiente gráfico (ver gráfico 6), donde los datos son análogos a lo citado anteriormente.
De esta forma afirmamos que la asistencia de los padres y madres a las reuniones es
distinta dependiendo de la titularidad del centro y del tamaño (se asiste con mayor
frecuencia en centros públicos que en privados y en centros pequeños y medianos que
en grandes).
GRÁFICO 6. ASISTENCIA DE LOS PADRES A LAS REUNIONES DEL AMPA POR
TITULARIDAD Y TAMAÑO DEL CENTRO (2007)Fuente: Sistema Estatal de Indicadores, 2007.
Un año después, y mediante la investigación de Garreta en 2008, obtuvimos la siguiente
gráfica de asistencia a las reuniones del AMPA:
GRÁFICO 7. ASISTENCIA A LAS REUNIONES DEL AMPA
Fuente: Elaboración propia.
26 a 50- 13,3%51 a 75- 3,7%Más del 75- 1,7%No sabe/no responde-1,2%Menos del 25-80,1%
Asistencia a las reuniones del AMPA
Analizando los dos gráficos, de fuentes y años distintos, podemos comprobar
que son datos distintos en lo que a asistencia a las reuniones de las AMPAs nos
referimos. Pasamos de que el 24,9% de los padres en 2007 asistía frecuentemente a tan
sólo el 1,7% en 2008 asiste a más del 75% de las reuniones, o del 14,1% en 2007 que no
asistía nunca a un gran 80,1% que asiste a menos del 25% de las reuniones estipuladas.
Son cambios drásticos en este ámbito, y datos contradictorios para solo un año de
diferencia.
Por otro lado, según los datos del Instituto de Evaluación, el 93% de los alumnos
de educación primaria estudian en centros donde existen asociaciones de madres y
padres, forman parte de ellas el 60% de las familias de los alumnos y participan en sus
reuniones el 60% de sus componentes. (ver gráfico 8)
GRÁFICO 8. EXISTENCIA DE ASOCIACIONES DE MADRES Y PADFRES DE
ALUMNOS Y PERTENENCIA A LAS MISMAS (% DE ALUMNOS, 2007)
Fuente. Sistema Estatal de Indicadores, 2007.
El marco legal presentado con anterioridad ya nos indica el movimiento
asociativo de los padres y madres de los alumnos como vía de participación e
implicación en los centros escolares. Tal y como afirma Garreta (2008: 53), desde que
la permitió la creación de asociaciones se han ido desarrollando diferentes
organizaciones y formas distintas de entender la participación. El funcionamiento de
estas asociaciones es muy complejo y diferente, igual que las federaciones y
confederaciones.
El mapa asociativo actual responde a las diferentes necesidades que los padres
y madres de alumnos tienen que atender (Garreta, 2008: 53). En la cúspide se
encuentran las confederaciones, de las cuales presentamos a las más importantes:
CONCAPA, CEAPA y COFAPA.
• CONCAPA: (Confederación Católica Nacional de Padres de Familia y Padres
de Alumnos). Nacida en 1929 con el objetivo de promover los intereses de la familia
y lograr que sus hijos reciban, en la vida escolar, una formación acorde con sus
propias creencias y convicciones. Su horizonte de trabajo lo marca el intento de
tratar de fomentar la unidad y la participación familia-escuela. A partir de los años
70, y con los cambios introducidos en la legislación española y las consiguientes
repercusiones en el ámbito educativo, la Confederación centró aún más su actividad
en la educación. Actualmente cuenta con 51 Federaciones Provinciales que integran
a las Asociaciones de Padres de Alumnos de los colegios, y en las que participan
unos tres millones de padres. Cuenta con cinco representantes en el Consejo Escolar
del Estado.
• CEAPA: (Confederación Española de Asociaciones de Padres y Madres de
Alumnos): es una entidad social, no confesional, progresista e independiente,
integrada por 45 Federaciones y Confederaciones que, a su vez agrupan a 12.000
Asociaciones de Padres y Madres de Alumnos, de centros públicos de educación no
universitaria. Los objetivos de su trabajo están orientados a conseguir una escuela
pública de calidad, democratizar la enseñanza y mejorar las condiciones de la
infancia. La finalidad de mayor importancia es la de ser órgano de relación y
coordinación entre las Federaciones y Confederaciones que la forman, al objeto de
potenciar sus respectivas posibilidades de actuación y de facilitar de esta manera la
óptima consecución de sus propósitos y fines. Su horizonte es el de proporcionar
mayor capacidad de actuación e intervención a las Asociaciones de Padres y Madres
del alumnado. Su órgano de gobierno está compuesto la Asamblea General, que es
el máximo órgano de representación y decisión de la CEAPA. Está constituida por
las Federaciones y Confederaciones miembros de CEAPA. Desde 1988, CEAPA
viene desarrollando diversas actividades dirigidas a aumentar la presencia de los
padres y madres en la escuela, a aumentar la calidad de nuestro sistema educativo y
a mejorar las condiciones de desarrollo de la infancia y la adolescencia. Cuenta con
siete representantes en el Consejo Escolar del Estado, dos más que la CONCAPA.
• COFAPA es una confederación de padres y madres de alumnos que defiende los
derechos y libertades que tienen los padres en la educación de sus hijos. Movida por
el principio básico expresado en la Constitución española del derecho a la
educación en libertad, la confederación trabaja para que los padres puedan ejercer el
derecho a una educación de calidad, a la gratuidad de la enseñanza, a la igualdad de
oportunidades, a elegir el centro que desean para sus hijos y a la colaboración activa
entre la familia y la escuela. Está integrada por 13 Federaciones Provinciales. A
diferencia de la CONCAPA y la CEAPA, ésta carece de representatividad en el
Consejo Escolar del Estado.
En la actualidad, el movimiento de padres se enfrenta a un reto importante, ya
que la defensa de una escuela pública, laica, gratuita y de calidad es tan necesaria
como cuando surgió el movimiento. Una enseñanza que garantice una educación
integradora de calidad puede ser clave para gestionar la convivencia en una sociedad
plural y en cambio constante. Incorporar a este movimiento a todos los padres y
madres, con independencia de su origen y condición, con el objetivo común de obtener
la mejor educación posible para sus hijos constituye un reto aún mayor. (Garreta, 2008:
61)
La estructura de las asociaciones de padres y madres está muy consolidada a
nivel estatal y en las diferentes comunidades autónomas. Se han convertido en
organizaciones importantes y prestigiosas dentro de la estructura actual del movimiento
asociativo. A nivel de los centros, estas asociaciones gestionan servicios imprescindibles
dentro de la comunidad educativa, como las actividades extraescolares o el servicio de
comedor. Por ello forman parte de la estructura organizativa de los centros públicos de
enseñanza. Pero a pesar de la importancia organizativa de las AMPAs, la buena gestión
de los servicios no incentiva la participación de los padres, que tienden a inhibirse. En
cambio, la respuesta y la participación de los padres parecen incrementarse
notablemente en momentos de crisis, donde su actuación puede ser realmente decisiva.
A pesar de que los representantes de las federaciones en las confederaciones
(CEAPA y CONCAPA) hayan advertido que la participación de los padres es mucho
menor que en otros momentos históricos, éstos afirman que el movimiento de los padres
nunca ha dejado de existir y que realizan un trabajo constante en cada centro educativo.
Un aspecto particular en el movimiento asociativo de los padres y de las AMPAs es su
constante renovación, pues sus componentes abandonan sus tareas al finalizar sus hijos
los estudios. Por un lado, este hecho presenta aspectos positivos, ya que supone un flujo
constante de nuevas ideas y percepciones. Por otro lado, puede significar la pérdida de
transmisión de información y estrategias de antiguos miembros a nuevos miembros,
debilitándose el contacto entre directivas que provoque una interrupción o invalidación
del trabajo de años. Los padres que prestan su colaboración, al ser escasos, deben
ofrecer una implicación elevada, por lo que tienden a saturarse en un plazo
relativamente corto de tiempo. Es importante tener en cuenta que sin unos mecanismos
claros de actuación, asesoramiento y coordinación con otras AMPAs, cada nueva junta
debe realizar un esfuerzo enorme para resolver de nuevo por primera vez las mismas
cuestiones de siempre, sin poderse beneficiar de la experiencia y los esfuerzos
anteriores para avanzar. (Garreta, 2008: 64)
La coordinación entre las AMPAs es escasa. A nivel social tienen poco prestigio
y gozan de la incomprensión o la desconfianza de muchos padres y profesionales que
cuestionan la tarea que realizan. Sin embargo, las federaciones y la confederación tienen
un reconocimiento social elevado, sin que su falta de contacto o de apoyo con respecto
al movimiento que lideran sea un obstáculo para ello. Los representantes de las
federaciones pretenden conseguir los siguientes objetivos en los próximos años:
(Garreta, 2008: 66)
• Establecer objetivos comunes por los que luchar
Establecer objetivos claros que conduzcan a mejores condiciones de enseñanza para
sus hijos puede unificar a padres y madres de toda procedencia, condición o ideología.
(Garreta, 2008: 67)
• Potenciar la participación
Otro de los retos del futuro es fomentar la participación de los padres en las tareas
educativas. Son ellos los principales responsables de su colaboración y su
involucración, son ellos quienes deciden si quieren participar, en qué quieren participar
y en qué grado participar. Un aspecto imprescindible resulta crear canales de
comunicación útiles y directos.
• Hacer política educativa
Hacer política educativa desde los intereses de los padres y del principal sector, que no
es otro sino la educación.
• Inmigración, comunidad educativa y participación
El tema de la inmigración ha sido una tarea pendiente para España desde que surgió. Por
ello, esto supone una oportunidad para hacerlo mejor que en otros países europeos,
situando las cuestiones primordiales a nivel real para buscar salidas satisfactorias. Con
respecto a los inmigrantes, se observa también una falta de atención del currículo a sus
raíces y al modo en que les pueda afectar.
Otra percepción es que estamos en un momento de poca participación social en
todos los ámbitos. En el momento actual la participación en los centros tiende a ser
muy reducida, haciéndose diversas menciones sobre la percepción negativa que hay
sobre las AMPAs en muchos centros. El orden de prioridades de la mayoría de los
padres no contempla dedicar parte de su tiempo al trabajo voluntario en beneficio de la
comunidad. Los que realizan este trabajo se sienten bajo sospecha frente al resto
porque se consideran acusados de actuar por intereses particulares o partidistas.
(Garreta, 2008: 77)
Para algunos representantes de FAPAC (Federación de Asociaciones de Madres
y Padres de Alumnos de Cataluña), una de las causas que explicaría la disminución de la
participación tras los años de la transición es el establecimiento de canales de
representación política. Así, muchos ciudadanos y padres aceptan que los temas
educativos deben ser tratados en los organismos que entienden sobre ellos y pueden
tomar decisiones. Sin embargo, la solución de los problemas de la educación es tratada
por los representantes parlamentarios. Algunas de las reivindicaciones históricas del
movimiento de padres por la escuela pública de calidad, gratuita y laica, se pierden, se
diluyen o quedan aparcados durante años, sometidos a cambios políticos y coyunturas.
Por ello, aunque la participación de los padres en las AMPAs de los centros es
relativamente reducida, a este nivel concreto y cotidiano es más fácil obtener su
colaboración para realizar actividades concretas, que conseguir que se interesen por los
niveles más elevados y generales de la organización autonómica, probablemente porque
perciben este ámbito como más político.
ConclusionesLa familia es el primer espacio de socialización del individuo, siendo los
principales responsables en la formación de la personalidad y la conducta de los hijos.
Sin embargo, desde hace un cuarto de siglo el concepto de familia no es el mismo que
conocíamos antes. Las estructuras familiares han cambiado, y su forma de involucrarse
en la educación de sus hijos también. Las formas familiares nucleares, compuestas por
padre, madre e hijos ya no son las principales. Otras estructuras familiares, compuestas
por dos personas del mismo sexo, por padres divorciados o por miembros de diferentes
culturas y religiones hoy en día son comunes. Familia es diversidad. La familia del siglo
XXI no confía en la escuela como antaño, siendo este aspecto importante para que la
educación sea efectiva, como tampoco son las mismas sus expectativas de la educación.
Si una de las dos pesas fallan, resulta imposible equilibrar la balanza.
La escuela también es una institución que ha cambiado en el último cuarto de
siglo. De ser un espacio de enseñanza mínimo, ha pasado a ocupar gran parte del tiempo
de desarrollo de los niños, llegando hasta la juventud. Su función de enseñanza no es tan
intensa como antes. Ahora, la escuela se centra más en educar, pues la familia ha
delegado a las instituciones escolares la educación de sus hijos y la adjudicación de
normas y rutinas de trabajo. Estas dos instituciones han tomado caminos distintos.
Cierto es que ninguna encuentra a la otra cuando se necesitan, agravando el conflicto
entre ambas. Escuela y familia necesitan coordinarse, aliarse y aceptarse como son,
pues la ausencia de cooperación influirá en que los resultados que obtengan separadas
sean pobres y nulos. El principal problema es que los canales de comunicación entre
colegio y familia son inexistentes, y los profesores desconocen las técnicas de
acercamiento para fomentar la implicación familiar. Muchos son los autores que piensan
que el problema ha surgido porque una de las dos ha dejado de hacer lo que le
correspondía.
Los obstáculos principales que encuentran el colegio y la familia para mejorar su
relación son la falta de interés tanto de los profesores como de los padres, mayor la de
estos últimos, la incomprensión mutua y que la escuela no se da a conocer. Sin embargo,
algunos autores afirman que informar sobre el funcionamiento del colegio, sensibilizar
sobre la importancia de la participación de los padres y crear ambientes conjuntos de
participación en la escuela son algunas de las medidas que se deberían tomar para poner
fin a esta mala relación.
La participación de los padres en los centros escolares es un camino que está aún
por hacer. Las investigaciones afirman que no hay porcentajes de participación de los
padres que sean aceptables para la educación de los niños. Afirmamos con rotundidad
que la involucración de las familias en los colegios ha descendido notablemente en la
última década. La participación actual está limitada a contactos ocasionales, siendo más
habitual las reuniones con los tutores, las cartas y la presencia en reuniones grupales y
del AMPA, que los contactos telefónicos. Otros autores afirman que la participación de
los padres es plena en el AMPA, en actividades extraescolares y asambleas, mientras
que es nula en los ámbitos centrales al funcionamiento del centro. Por último, hay
autores que ponen de manifiesto que la participación de los padres en las tareas
educativas es inexistente en todos los ámbitos. Las investigaciones no nos permiten
concretar en qué ámbitos participan los padres con mayor intensidad. Solo podemos
concretar que su nivel de participación es menor que hace diez años. Podemos afirmar
que la involucración y colaboración varía también en función de la edad de los hijos,
pues se preocupan más en Educación Infantil y Primaria, encaminándose hacia el
absentismo y abandono en la ESO y en Bachillerato y siendo nula en la Universidad. Es
importante restaurar el valor educativo de la participación, pues se encuentra en juego la
educación de los niños.
Los cambios sociales acontecidos durante los últimos 25 años de nuestra historia
han provocado transformaciones severas, tal y como hemos visto, en educación y en la
familia. Las movilidades laborales, la búsqueda de empleo, el aumento de las rupturas
sentimentales, la reiniciación de nuevas vidas y el aumento de las adopciones
internacionales han provocado que el aumento de inmigrantes en España sea ya un tema
preocupante. España, país de emigrantes antaño se ha convertido en uno de los países
con mayor índice de inmigración. Los desplazamientos tienen como objetivo principal
la búsqueda de una mejor calidad de vida, de mejores condiciones para los hijos.
A pesar de que los niños inmigrantes estén presentes en los colegios españoles
desde hace al menos 25 años, el verdadero aumento se ha dado en los últimos diez años.
Las investigaciones de diversos autores nos han permitido concretar que la mayor parte
de los alumnos que forman parte hoy en día de los colegios españoles proceden de
América Latina y de los países que forman la UE. Los centros escolares han pasado de
ver raro la presencia de alumnos inmigrantes a que sea algo tan habitual como la
presencia de un niño español. Las escuelas multiculturales de los países de acogida,
como es el caso de España, buscan soluciones para integrar a los niños inmigrados.
Otra dicotomía es la que nos plantean numerosos autores en relación con los
colegios y las familias inmigrantes: éstas últimas afirman sentirse desplazadas de los
centros escolares, de donde afirman que no se les informa de los procesos educativos y
no tienen a penas derechos. Sin embargo, los colegios aclaran que no se involucran en la
educación de sus hijos por problemas con el idioma o por el desconocimiento de la
cultura del país receptor. Además, las investigaciones de las que nos hemos servido nos
afirman que para una mayoría de colegios y de familias españolas la presencia de
alumnos inmigrantes supone un problema porque las escuelas no pueden cumplir sus
objetivos curriculares, los alumnos inmigrantes no se relacionan en su totalidad con los
alumnos españoles, no entienden y valoran la cultura del país receptor y a raíz del
aumento de alumnos, no se puede dar el mismo servicio de calidad a todos los alumnos.
Al igual que hemos afirmado con anterioridad, es necesaria una aproximación
que nos permita solucionar los problemas existentes. Sin embargo, la participación de
los padres inmigrados es inferior a la de los padres autóctonos, pues ellos excusan
desconocer la lengua y la cultura del país de acogida, además de poseer inestabilidad
familiar. Sus grados de participación se sitúan en torno al 80% de absentismo. En
cuanto al país de procedencia, todas las investigaciones están de acuerdo en que son los
latinoamericanos los que menos se preocupan de la educación de sus hijos, mientras que
los originarios de los Países del Este demuestran una gran preocupación.
Fue en el año 1931 cuando se reconoció a los padres el derecho de participación
en los centros escolares y en la educación completa de sus hijos. Desde entonces, ha
habido altibajos, como ocurre en muchos ámbitos educativos. Sin embargo,
recientemente los padres han dejado de participar tanto en los centros escolares, como
hemos afirmado anteriormente. Las principales formas de participación de los padres en
la actualidad son los Consejos Escolares, el AMPA y las confederaciones. Desde que se
impuso la LOGSE en España, han acontecido muchos cambios en educación, desde la
organización, evaluación hasta la planificación. En 10 años los Consejos Escolares han
pasado a ser órganos inservibles, inoperantes y supeditados a las funciones generales del
centro. No podemos considerar los Consejos Escolares como órganos de participación
reales, pues están caracterizados por una escasa actividad, una escasa participación y
una considerable conflictividad. Resulta importante aclarar que son los padres los que
menos se involucran en los Consejos Escolares, pues tan solo el 14% afirmaba
participar en ellos. De todos los componentes de los Consejos Escolares los padres son
los que menos participan, por debajo de los alumnos y de los profesores, quienes más lo
hacen.
Las Asociaciones de Madres y Padres de Alumnos tienen como funciones
principales la organización de actividades extraescolares, la participación en los
Consejos Escolares de Estado y la colaboración con federaciones y confederaciones de
AMPAs. Igual que ocurría con la participación en actividades del centro, según la
titularidad del colegio el grado de participación en actividades del AMPA varía, de
forma que podemos aclarar que los colegios privados participan más que los públicos, y
los pequeños y medianos más que los grandes en las tareas y reuniones organizadas por
las AMPAs.
De las diferentes federaciones y confederaciones existentes en España, las más
importantes y prestigiosas son la CEAPA, la CONCAPA y la COFAPA. Las dos
primeras afirman que a pesar de que la participación de los padres sea inferior que en
otros tiempos históricos, éstos nunca han dejado de trabajar por los colegios y por los
beneficios de los niños. La relación y coordinación entre las AMPAs es escasa. Sin
embargo, las federaciones y confederaciones tienen un reconocimiento elevado entre los
padres.
La politización de la educación ha sido uno de los causantes principales de los
aspectos analizados en la investigación sobre la participación de las familias y su
relación con las escuelas. La presencia de ámbitos políticos en educación ha hecho que
la participación disminuya, y las relaciones se intensifiquen, además de todos los
aspectos estudiados en el presente trabajo. Finalmente la LOMCE zanja la participación
excluyendo a padres y profesores de la gestión de los centros y del proyecto educativo,
dejando toda la responsabilidad en los directores, los cuales obrarán más desde el
prisma de resultados conseguidos (educativos, económicos, etc.).
Para concluir, no se trata de buscar culpables, ni saber quién abdicó en sus tareas o saber
quién hizo mal antes; hay que centrarse en el ahora, hay que aunar metas y propósitos,
técnicas y métodos de acercamiento, para buscar la mejora en la participación e
implicación de todos los agentes educativos.
BibliografíaAparicio (2003): La participación de las familias inmigrantes en la escuela. Un estudio
centrado en la procedencia en Revista de Educación, 350. p. 277-300.
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