Çukurova Ün vers tes sosyal b l tÜsÜ blg sayar ve Ö … · ara tırma 2005/2006 e itim ö...
TRANSCRIPT
-
T.C. ÇUKUROVA ÜN�VERS�TES�
SOSYAL B�L�MLER ENST�TÜSÜ B�LG�SAYAR VE Ö�RET�M TEKNOLOJ�LER� E��T�M� ANAB�L�M DALI
ANLAMLI Ö�RENME KURAMINA DAYALI OLARAK HAZIRLANAN B�LG�SAYAR DESTEKL� GEOMETR� PROGRAMININ �LKÖ�RET�M
DÖRDÜNCÜ SINIF Ö�RENC�LER�N�N AKADEM�K BA�ARILARINA VE KALICILI�A ETK�S�
Akın EFEND�O�LU
YÜKSEK L�SANS TEZ�
ADANA / 2006
-
T.C. ÇUKUROVA ÜN�VERS�TES�
SOSYAL B�L�MLER ENST�TÜSÜ B�LG�SAYAR VE Ö�RET�M TEKNOLOJ�LER� E��T�M� ANAB�L�M DALI
ANLAMLI Ö�RENME KURAMINA DAYALI OLARAK HAZIRLANAN B�LG�SAYAR DESTEKL� GEOMETR� PROGRAMININ �LKÖ�RET�M
DÖRDÜNCÜ SINIF Ö�RENC�LER�N�N AKADEM�K BA�ARILARINA VE KALICILI�A ETK�S�
Akın EFEND�O�LU
YÜKSEK L�SANS TEZ�
-
ADANA / 2006 T.C.
ÇUKUROVA ÜN�VERS�TES� SOSYAL B�L�MLER ENST�TÜSÜ
B�LG�SAYAR VE �RET�M TEKNOLOJ�LER� E��T�M� ANAB�L�M DALI
ANLAMLI Ö�RENME KURAMINA DAYALI OLARAK HAZIRLANAN B�LG�SAYAR DESTEKL� GEOMETR� PROGRAMININ �LKÖ�RET�M
DÖRDÜNCÜ SINIF Ö�RENC�LER�N�N AKADEM�K BA�ARILARINA VE KALICILI�A ETK�S�
Akın EFEND�O�LU
Danı�man: Yrd. Doç. Dr. Mehmet TEKDAL
YÜKSEK L�SANS TEZ�
ADANA / 2006
-
Çukurova Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Müdürlü�üne,
Bu çalı�ma, jürimiz tarafından Bilgisayar ve Ö�retim Teknolojileri E�itimi Anabilim /
Anasanat Dalında YÜKSEK L�SANS TEZ� olarak kabul edilmi�tir.
Ba�kan: Yrd. Doç. Dr. Mehmet TEKDAL
(Danı�man)
Üye : Yrd. Doç. Dr. O�uz KUTLU
Üye : Yrd. Doç. Dr. Kamuran Gözübatık TARIM
ONAY
Yukarıdaki imzaların, adı geçen ö�retim elemanlarına ait olduklarını onaylarım.
...../..../....
Prof. Dr. Nihat KÜÇÜKSAVA�
Enstitü Müdürü
Not: Bu tezde kullanılan özgün ve ba�ka kaynaktan yapılan bildiri�lerin, çizelge, �ekil
ve foto�rafların kaynak gösterilmeden kullanımı, 5846 Sayılı Fikir ve Sanat Eserleri
Kanunu’ndaki hükümlere tabidir.
-
ii
ÖZET
ANLAMLI Ö�RENME KURAMINA DAYALI OLARAK HAZIRLANAN
B�LG�SAYAR DESTEKL� GEOMETR� PROGRAMININ �LKÖ�RET�M
DÖRDÜNCÜ SINIF Ö�RENC�LER�N�N AKADEM�K BA�ARILARINA VE
KALICILI�A ETK�S�
Akın EFEND�O�LU
Yüksek Lisans Tezi, Bilgisayar ve Ö�retim Teknolojileri E�itim Anabilim Dalı
Danı�man: Yard. Doç. Dr. Mehmet TEKDAL
Haziran 2006, 92 Sayfa
Bu deneysel ara�tırmanın genel amacı, anlamlı ö�renme kuramına dayalı olarak
hazırlanan özel ö�retici programın (ÖÖP) kullanıldı�ı bilgisayar destekli ö�retim
(BDÖ) yöntemiyle, tüm sınıf ö�retimi yöntemin kullanıldı�ı grupları kar�ıla�tırarak,
uygulanan yöntemlerin dördüncü sınıf matematik dersi geometri ünitesindeki akademik
ba�arıya ve kalıcılı�a etkisini belirlemektir.
Ara�tırma 2005/2006 e�itim ö�retim yılının birinci yarıyılında, Adana ili Seyhan
ilçesinde bulunan Emine Sapmaz �lkö�retim okulunda gerçekle�tirilmi�tir. �lk olarak
tüm dördüncü sınıf ö�rencilerinden yansız olarak iki sınıf belirlenmi�tir. Sonra bu
sınıflardan biri deney di�eri de kontrol grubu olarak belirlenmi�tir. Deney grubu 51
ö�renciden, kontrol grubu ise 56 ö�renciden olu�maktadır.
Deney grubu ara�tırmacı tarafından hazırlanan ÖÖP ile bilgisayar
laboratuvarında ders i�lerken, kontrol grubu ise aynı konuları ö�retmenleri ile
sınıflarında i�lemi�lerdir.
Ara�tırma verilerinin analizlerinde, varyans analizi (ANOVA) ve kovaryans
analizi (ANCOVA) kullanılmı�tır. Ara�tırma sonunda deney grubu ile kontrol grubunun
geometri ünitesi akademik ba�arı sontest puanları arasında deney grubu lehine anlamlı
bir fark çıkmı�, fakat kalıcılık puanları arasında anlamlı bir fark çıkmamı�tır. Gruplar
arasında cinsiyete dayalı ve evlerinde bilgisayar kullanıp kullanmama durumlarına göre
akademik ba�arı sontest ve kalıcılık puanları arasında anlamlı bir fark çıkmamı�tır.
Anahtar Sözcükler: Anlamlı Ö�renme, Bilgisayar Destekli Matematik Ö�retimi, Özel
Ö�retici Program.
-
iii
ABSTRACT
THE EFFECTS OF COMPUTER BASED GEOMETRY PROGRAMME
BASED ON MEANINGFUL LEARNING ON THE ACADEMIC
ACHIEVEMENT AND RETENTION OF LEARNING OF PRIMARY SCHOOL
FOURTH GRADE STUDENTS
Akın EFEND�O�LU
Master Thesis, Department of Education of Computer and Teaching Technologies
Supervisor: Yrd.Doç.Dr. Mehmet TEKDAL
June 2006, 92 pages
The main purpose of this experimental research is to determine the effects of
computer based instruction tutorial (CBIT) method that was designed according to
meaningful learning theory and whole class teaching (WCT) method on the academic
achievement and retention of learning in fourth grade mathematics lesson geometry unit
by comparing the groups which were taught according to these methods.
The research was carried out in Emine Sapmaz Primary School placing in Adana
city Seyhan district in 2005/2006 education year first semester. First, two classrooms
were chosen randomly from among the all of the fourth grade classrooms. Second, on of
these two classrooms was determined as experimental group and the other one as
control group. Experimental group consists of 51 students, control group consists of 56
students.
The geometry lessons of the experimental group were carried out by the
researcher according to the CBIT, besides in the control group the lessons were carried
out by their own teacher according to the TT.
ANOVA and ANCOVA were used to analyse data. At the end of the study, a
significant difference was determined between the geometry unit academic achievement
last test scores of experimental and control groups in the favour of experimental group,
but a significant difference was not determined between the retention of learning scores
of the groups. Between the academic achievement last test scores of the groups and
retention of learning scores of the groups based on the students’ sexes and whether they
use compute in their home or not, a significant difference was not determined.
-
iv
Keywords: Meaningful Learning, Computer Based Mathematics Instruction, Computer
Based Instruction Tutorial.
-
v
ÖNSÖZ
Bilgisayar teknolojisindeki ilerlemelere paralel olarak, e�itimde hızlı geli�meler
ya�anmaktadır. Bilgisayar destekli e�itime verilen önemin hızla kavrandı�ı ve giderek
arttı�ı günümüzde derslerde kullanılacak e�itici ve ö�retici yeni bilgisayar yazılımlarına
ihtiyaç vardır. Yapılan ara�tırmalar, bu yazılımların hazırlanma a�amasında bilgilerin
yazılım içerisine belirli bir kuram dahilinde yerle�tirilmesi gere�ini vurgulamaktadır.
Bu ara�tırmada kullanılan bilgisayar yazılımı, ö�rencilerin ö�rendikleri yeni konuları
eski bilgileri ile ili�kilendirdikleri takdirde anlamlı olarak ö�renebilecekleri dü�ünülerek
anlamlı ö�renme kuramı ilkelerine uyularak hazırlanmı�tır. Hazırlanan ÖÖP’ nin
kullanıldı�ı BDÖ yöntemi ile tüm sınıf ö�retimi yönteminin, ö�rencilerin akademik
ba�arılarına ve kalıcılı�a etkisi incelenmi�tir.
Bu ara�tırmanın planlanıp uygulamasında ve de�erlendirilmesinde birçok ki�inin
katkıları olmu�tur. Öncelikle ara�tırmanın ba�ından itibaren destek ve yardımlarını
gördü�üm ve bu ara�tırmanın �ekillenmesinde bana yol gösteren danı�manım, hocam
Yrd. Doç. Dr. Mehmet TEKDAL’a te�ekkür ederim. Ya�amım boyunca maddi ve
manevi katkılarını hiç eksik etmeyen ve bugünlere gelmemde sonsuz emek harcayan
annem Hatice EFEND�O�LU ve babam Zafer EFEND�O�LU’na sonsuz
te�ekkürlerimi sunarım.
Tanı�tı�ımız ilk günden bu yana bana olan sevgisini, güvenini ve deste�ini her
zaman hissetti�im e�im Dürdane EFEND�O�LU’na ve hayatımıza anlam katan
o�lumuz Zafer’e çok te�ekkür ederim. �yi ki varsınız!
Ara�tırma süresince ve ara�tırmamın her a�amasında bildiklerini her zaman
benimle payla�an, kar�ıla�tı�ım tüm problemlerimde yanımda olan ve çözüm üretmeme
yardım eden dostlarım Ö�r. Gör. M. Emre SEZG�N ve Ar�. Gör. Hasan Güner
BERKANT’a çok te�ekkür ederim.
Ayrıca bu çalı�manın uygulamasını gerçekle�tirdi�im Emine Sapmaz �lkö�retim
Okulu’nun yönetici ve ö�retmenlerine, ara�tırmamı destekleyen Ç.Ü. Ara�tırma
Fonu’na (EF2005YL47) ve Ç.Ü. Sosyal Bilimler Enstitüsü Sekreteri Halil �brahim
Aykan’a, Enstitü �efi Sibel Koça�’a, Enstitü görevlileri Fatih Çeliktopuz ve Habib
Kılıç’a, çalı�malarımda bana yardımcı olan tüm hocalarıma ve arkada�larıma içtenlikle
te�ekkür ederim.
Adana, Haziran, 2006 Akın EFEND�O�LU
-
vi
��NDEK�LER
Sayfa No
ÖZET ......................................................................................................................... ii
ABSTRACT............................................................................................................... iii
ÖNSÖZ ......................................................................................................................v
TABLOLAR L�STES�............................................................................................... ix
�EK�LLER L�STES� .................................................................................................xi
EKLER L�STES� .......................................................................................................xii
BÖLÜM I
G�R�� ........................................................................................................................1
1.1.Ö�retme ve Ö�renme Kuramları ...................................................................1
1.2.Nesnelci Görü�...............................................................................................4
1.3.Yapısalcı Yakla�ım ........................................................................................5
1.4.Anlamlı Ö�renme ..........................................................................................8
1.5.Bilgisayar Destekli Ö�retim ..........................................................................14
1.5.1.Bilgisayar Destekli Ö�retimin Yararları...............................................15
1.5.2.Özel Ö�retici Programlar......................................................................17
1.5.3.Bilgisayar Destekli Ö�retimde Kullanılan Modeller ............................18
1.5.3.1.Ara�tırmada “Açıklayıcı Model” Kullanımı................................18
1.5.3.2.Ara�tırmada Kullanılan Programın Modellenmesi ......................19
1.6.Problem..........................................................................................................21
1.7.Ara�tırmanın Amacı.......................................................................................24
1.8.Ara�tırmanın Önemi ......................................................................................25
1.9.Sayıltılar.........................................................................................................26
1.10.Sınırlılıklar ...................................................................................................26
1.11.Tanımlar.......................................................................................................27
1.12.Kısaltmalar...................................................................................................27
BÖLÜM II
�LG�L� ARA�TIRMALAR ....................................................................................28
2.1.Yurt �çindeki Ara�tırmalar.............................................................................28
2.2.Yurt Dı�ındaki Ara�tırmalar ..........................................................................30
-
vii
BÖLÜM III
YÖNTEM ..............................................................................................................33
3.1.Ara�tırmanın Modeli......................................................................................33
3.2.Çalı�ma Grubu ...............................................................................................34
3.3.Veri Toplama Araçları ...................................................................................34
3.3.1.Ba�arı Testi ...........................................................................................34
3.3.2.Ki�isel Bilgiler Formu ..........................................................................37
3.4.BDÖ �çin Kullanılacak Yazılım ....................................................................37
3.5.Verilerin Toplanması .....................................................................................38
3.6.Verilerin Çözümü ve Yorumlanması .............................................................39
BÖLÜM IV
BULGULAR VE YORUMLAR .............................................................................40
4.1.Grupların Öntest, Sontest ve Kalıcılık Testlerinde
Elde Ettikleri Toplam Puanların Ortalamaları ve Standart Sapmaları...........40
4.2.Deney ve Kontrol Gruplarının Akademik Ba�arı Öntest
Toplam Puanlarının Varyans Analizi Sonuçları ............................................41
4.3.Grupların Elde Ettikleri Puanlar Üzerinde Geçerli Ancova
Yorumları Yapılabilmesi �çin Önerilen Homojenlik Testinin Sonuçları.......41
4.4.Grupların Sontest Toplam Puanlarının Betimsel
�statistikleri ve Kovaryans Analizi Sonuçları ................................................42
4.5.Grupların Kalıcılık Toplam Puanlarının Betimsel
�statistikleri ve Kovaryans Analizi Sonuçları ................................................43
4.6.Kontrol ve Deney Gruplarının Cinsiyete Göre Sontest
Toplam Puanlarının Varyans Analizi Sonuçları ............................................45
4.7.Kontrol ve Deney Gruplarının Cinsiyete Göre Kalıcılık
Toplam Puanlarının Varyans Analizi Sonuçları ............................................46
4.8.Kontrol ve Deney Grubundaki Ö�rencilerin
Evlerinde Bilgisayar Kullanıp/Kullanmama Açısından
Sontest Toplam Puanlarının Analiz Sonuçları...............................................48
4.9.Kontrol ve Deney Grubundaki Ö�rencilerin Evlerinde
Bilgisayar Kullanıp/Kullanmama Açısından Kalıcılık
Toplam Puanlarının Analiz Sonuçları............................................................49
-
viii
BÖLÜM V
SONUÇ, TARTI�MA ve ÖNER�LER...................................................................51
5.1.Sonuçlar .........................................................................................................51
5.1.1.Deney ve Kontrol Gruplarında Yer Alan Ö�rencilerin Akademik
Ba�arı Öntest Puanları Kontrol Altına Alındı�ında Sontest
Puanları Arasında Anlamlı Fark Olup/Olmadı�ına �li�kin Sonuçlar....51
5.1.2.Deney ve Kontrol Gruplarında Yer Alan Ö�rencilerin Akademik
Ba�arı Sontest Puanları Kontrol Altına Alındı�ında Kalıcılık
Puanları Arasında Anlamlı Fark Olup/Olmadı�ına �li�kin Sonuçlar....52
5.1.3.Deney ve Kontrol Gruplarında Yer Alan Ö�rencilerin Akademik
Ba�arı Sontest Puanları Arasında Cinsiyete Dayalı Anlamlı
Fark Olup/Olmadı�ına �li�kin Sonuçlar................................................52
5.1.4.Deney ve Kontrol Gruplarında Yer Alan Ö�rencilerin Akademik
Ba�arı Kalıcılık Puanları Arasında Cinsiyete Dayalı Anlamlı
Fark Olup/Olmadı�ına �li�kin Sonuçlar................................................53
5.1.5.Deney ve Kontrol Gruplarında Yer Alan Ö�rencilerin Akademik
Ba�arı Sontest Puanları arasında, Evlerinde Bilgisayar
Kullanıp Kullanmama Durumuna Dayalı Anlamlı Fark
Olup/Olmadı�ına �li�kin Sonuçlar ........................................................53
5.1.6.Deney ve Kontrol Gruplarında Yer Alan Ö�rencilerin Akademik
Ba�arı Kalıcılık Puanları arasında, Evlerinde Bilgisayar
Kullanıp Kullanmama Durumuna Dayalı Anlamlı Fark
Olup/Olmadı�ına �li�kin Sonuçlar ........................................................54
5.2.Tartı�ma .........................................................................................................54
5.3.Öneriler ..........................................................................................................57
5.3.1.Uygulamaya Yönelik Öneriler..............................................................57
5.3.2.Yapılacak Ara�tırmalara Yönelik Öneriler ...........................................58
KAYNAKLAR .........................................................................................................59
EKLER .....................................................................................................................64
ÖZGEÇM�� .............................................................................................................92
-
ix
TABLOLAR L�STES�
Sayfa No
Tablo 3.1.1 Çalı�mada Kullanılacak Ara�tırma Modelinin �ematik Gösterimi ........33
Tablo 3.3.1.1 Geometri Ba�arı Testi Madde Analizi Sonuçları ................................36
Tablo 3.3.1.2 Geometri Ba�arı Testi, Test Analiz Sonuçları .....................................37
Tablo 3.3.2.1 Ki�isel Bilgiler Formu Verileri............................................................37
Tablo 4.1.1 Deney ve Kontrol Gruplarında Yer Alan Ö�rencilerin Geometri
Ba�arı Testi Öntest, Sontest, Kalıcılık, Puanlarının Aritmetik
Ortalama ve Standart Sapma De�erleri ...................................................40
Tablo 4.2.1 Deney ve Kontrol Gruplarının Öntest Toplam Puanlarının
Varyans Analizi Sonuçları ......................................................................41
Tablo 4.3.1 Deney ve Kontrol Gruplarının Ba�arı Testi Puanlarının
Kar�ıla�tırılmasına �li�kin Ancova �çin Gruplar �çi E�ilimlerin
Homojenli�i Testi Sonuçları ....................................................................42
Tablo 4.4.1 Deney ve Kontrol Gruplarının Sontest Toplam Puanlarının
Betimsel �statistikleri ..............................................................................42
Tablo 4.4.2 Deney ve Kontrol Gruplarının Sontest Toplam Puanlarının
Kovaryans Analizi Sonuçları ..................................................................42
Tablo 4.5.1 Deney ve Kontrol Gruplarının Kalıcılık Toplam Puanlarının
Betimsel �statistikleri ..............................................................................43
Tablo 4.5.2 Deney ve Kontrol Gruplarının Kalıcılık Toplam Puanlarının
Kovaryans Analizi Sonuçları ..................................................................44
Tablo 4.6.1 Deney ve Kontrol Gruplarının Cinsiyete Göre Sontest Toplam
Puanlarının Betimsel �statistikleri...........................................................45
Tablo 4.6.2 Deney ve Kontrol Gruplarının Cinsiyete Göre Sontest Toplam
Puanlarının Anova Sonuçları ..................................................................45
Tablo 4.7.1 Deney ve Kontrol Gruplarının Cinsiyete Göre Kalıcılık Toplam
Puanlarının Betimsel �statistikleri...........................................................46
Tablo 4.7.2 Deney ve Kontrol Gruplarının Cinsiyete Göre Kalıcılık Toplam
Puanlarının Anova Sonuçları ..................................................................47
-
x
Tablo 4.8.1 Deney ve Kontrol Gruplarındaki Ö�rencilerin Evlerinde Bilgisayar
Kullanıp Kullanmama Açısından Sontest Puanlarının Betimsel
�statistikleri .............................................................................................48
Tablo 4.8.2 Deney ve Kontrol Gruplarındaki Ö�rencilerin Evlerinde Bilgisayar
Kullanıp Kullanmama Açısından Sontest Puanlarının
Anova Sonuçları .....................................................................................48
Tablo 4.9.1 Deney ve Kontrol Gruplarındaki Ö�rencilerin Evlerinde Bilgisayar
Kullanıp Kullanmama Açısından Kalıcılık Puanlarının
Betimsel �statistikleri ..............................................................................49
Tablo 4.9.2 Deney ve Kontrol Gruplarındaki Ö�rencilerin Evlerinde Bilgisayar
Kullanıp Kullanmama Açısından Kalıcılık Puanlarının
Anova Sonuçları .....................................................................................50
-
xi
�EK�LLER L�STES�
Sayfa No
�ekil 1. Davranı�çı Kurama Göre Ö�renmeyi Açıklayan Kara Kutu Benzetmesi ....4
�ekil 2. Bili�sel Kurama Göre Ö�renmeyi Açıklayan Bilgisayar Benzetmesi..........5
Sekil 3.Anlamlı Ö�renme Ba�ıntıları ........................................................................12
-
xii
EKLER L�STES�
Sayfa No
Ek 1. Geometri Ba�arı Testi ......................................................................................64
Ek 2. Ki�isel Bilgiler Formu......................................................................................71
Ek 3. �zin Belgesi ......................................................................................................74
Ek 4. Hazırlanan ÖÖP’den Görüntüler .....................................................................75
Ek 5. Ev Çalı�maları..................................................................................................83
Ek 6. �lkö�retim IV. Sınıf Matematik Dersi
Geometri Ünitesi E�itim Programı ...................................................................88
-
BÖLÜM I
G�R��
Günümüzde bilgisayar ve ö�retim teknolojilerinde ya�anan hızlı geli�melere
paralel olarak ders içeriklerinin, anlatım yöntemlerinin, ö�retim tekniklerinin ve ders
araç ve gereçlerinin yeni geli�meler ı�ı�ında de�i�tirilmesine ve yeni yakla�ım ve
teknolojik altyapının olu�turulmasına gereksinim oldu�u dü�ünülmektedir.
Tüm bu gereksinimler ı�ı�ında derslerde kullanılan yeni e�itici / ö�retici
bilgisayar yazılımları geli�tirilmektedir. Bilgisayar ders yazılımlarının (Özel Ö�retici
Programlar – ÖÖP) ders içeri�ine uygunlu�u, kullanılan ö�retim yakla�ımının ya da
tekniklerinin ne kadar etkili oldu�u, ÖÖP’nin ö�renci tarafından ne kadar rahat
kullanıldı�ı gibi durumlar genelde göz ardı edilmekte, ÖÖP’lerin genelde neyi ne kadar
ö�retti�i de�il ticari yönden getirileri ön planda tutulmaktadır.
Bilgisayar destekli ö�retimde esas olan, ö�renciyle bilgisayarın etkile�im içinde
olmasıdır. Ülkemizde yapılan ara�tırmalar ö�rencilerin matematik derslerindeki
akademik ba�arılarının oldukça dü�ük bir düzeyde oldu�unu göstermektedir. Bu durum
ilkö�retimden ba�layarak ortaö�retim ve yüksekö�retimde de ön plana çıkmaktadır.
Örne�in, Mullis ve arkada�ları (2000) Üçüncü Ulusal Matematik ve Fen Çalı�ması
(TIMSS) kapsamında 38 ülkeden toplanan verilere dayanarak Türk ö�rencilerin ölçülen
be� matematik alanı içinde en dü�ük puanı geometri bölümünden aldıklarını
belirtmi�lerdir. Genel matematik ortalaması dikkate alındı�ında Türkiye örneklemi
sıralamada sondan sekizinci olarak yer alırken, geometri kısmında ise sondan be�inci
olarak yer almı�tır. Bu nedenlerden dolayı geometri ö�retiminin geli�tirilme ihtiyacının
oldu�u dü�ünülmektedir.
1.1. Ö�renme ve Ö�renme Kuramları
Ö�renme; bireyin ya�antısı sonucu edindi�i, kalıcı davranı� de�i�iklikleridir.
Ancak bu davranı� de�i�ikli�inin istendik olması ve bireyin ya�antısındaki
davranı�larını de�i�tirecek nitelikte kalıcı olması gerekir. Halen günümüzde nasıl
-
2
oldu�u tartı�ılan bir kavram olan ö�renme, birçok tanımlara sahiptir. Bu tanımlardan
bazıları �u �ekildedir;
� Ö�renme, bireyin kendisi, ba�kaları ve çevresiyle etkile�imleri sonucundaki
ya�antıların bireyde olu�turdu�u �eylerdir (Brubaker, Akt. Ersoy, 2003).
� Sadece büyüme sürecine atfedilmeyen, insanın e�ilimlerinde ve
yeterliklerinde belli bir zaman diliminde olu�an bir de�i�imdir (Gagne, 1983;
Akt. Ersoy, 2003).
� Ö�renme peki�tirmenin sonucu olarak davranı�ta ya da potansiyel davranı�ta
oldukça sürekli bir de�i�me meydana gelmesidir (Kimble, 1983, Akt. Ersoy,
2003).
Birçok ö�renme tanımı olmasına ra�men, ö�renme tanımlarında dikkat çeken
özellikler;
1. Davranı�ta gözlenebilir bir de�i�me olması,
2. Davranı�taki de�i�menin sürekli ve kalıcı olması,
3. Davranı�taki de�i�menin ya�antı sonucu olması,
�nsanlarda ö�renme deneyimler sonucu gerçekle�ir. Özellikle 2000 yılından
sonraki ara�tırmalar muhte�em kara kutu olarak bilinen beynin ö�renme olayındaki
i�levlerini daha iyi açıklayacak verilere ula�mı�tır. Böylelikle 70’li yılların ö�renme
teorileri yerini yenilikçi kuramlara bırakmı�tır.
Ö�renmenin nedenleri, süreçleri, hangi ko�ullar altında gerçekle�ti�i ve
sonucunda neler oldu�u ö�renme kuramları ile açıklanmaktadır. Ö�renmenin bütün
yönlerini açıklayan mükemmel bir kuramdan bahsetmek olanaksızdır. Ancak, ö�renme
belirli dönemlerde farklı yönlerden incelenmi� ve ö�renmenin de�i�ik yönlerini farklı
biçimlerde de�erlendiren ö�renme kuramları ortaya çıkmı�tır.
Ö�renmenin hangi ko�ullar altında gerçekle�ece�ini ve hangi ko�ullar altında
olu�aca�ını ya da olu�mayaca�ını ö�renme kuramları betimlemekte ve açıklamaktadır
(De Cecco, 1968: Akt. Senemo�lu, 2003, 99).
-
3
Bir ö�renme kuramı ö�renme sürecine, yani ö�renmenin ne oldu�una odaklanır.
Di�er bir ifadeyle ö�renme kuramları daha çok ö�renenin yaptıkları ve ö�renenin
psikolojik veya davranı�sal süreçleri arasındaki ili�kiyle ilgilidir (Reigeluth, 1983, 63).
Nuray Senemo�lu, kitabında ö�renme kuramlarını �u ba�lıklar altında
toplamaktadır (Senemo�lu, 2003). ;
A. Davranı�çı – Ça�rı�ım kuramları :
1. Pavlov’un Klasik ko�ullanma Kuramı
2. Watson ve Gutherie’nin Biti�iklik Kuramı
3. Thorndike’ın Ba� Kuramı
4. Skinner’in Edimsel Ko�ullanma Kuramı
5. Hull’un Sistematik Davranı� Kuramı
Bili�sel A�ırlıklı Davranı�çı Ö�renme Kuramları:
6. Tolman’ın ��aret – Gestalt Kuramı
7. Bandura’nın Bili�sel Sosyal Ö�renme Kuramı
Bili�sel Ö�renme Kuramları
8. Gestalt Kuramı
9. Bilgiyi ��leme Kuramı
B. Nörofizyolojik Ö�renme Kuramı
Deryakulu (2002) ise bu kuramları;
1. Nesnelci Görü� (Objectivizm)
a) Davranı�çı Kuramlar
b) Bilgiyi i�lemeye dayalı bili�sel kuramlar
2. Yapıcı Görü� (Constructivist)
ba�lıkları altında gruplamaktadır. Bu çalı�mada açıklamalar bu gruplamaya göre
yapılacaktır.
-
4
1.2. Nesnelci Görü� (Objectivizm)
Nesnelci görü�e göre; ö�retme, önceden belirlenmi� bilgilerin ö�rencilere
aktarılması, ö�renme de bu bilgilerin ö�rencilerin zihninde sunuldu�u biçimiyle
olu�turulma sürecidir (Deryakulu, 2000).
Bu görü�e göre, ö�renciler ancak kendilerine sunulan bilgileri yorumlayabilirler.
Ö�renciler yeni yorumlar ve problem çözmek için yeni fikirler üretmezler. Nesnelci
görü�e göre, evrendeki her �ey, tek ve de�i�mez kabul edildi�inden sadece ö�renmenin
bilgi aktarımından ibaret oldu�u savunulmaktadır.
a) Davranı�çı kuramlar: Ö�renmenin uyarıcı- tepki etkile�imi ile gerçekle�ti�i
kuramlar nesnelci görü� içersinde yer alır. Bu kurama göre ö�renme bireyin
davranı�larındaki gözlemlenebilir bir de�i�imdir.
Bu kuramda, ö�renme sürecinde ö�rencinin zihinsel faaliyetleri hiçe sayılarak
otomatik davranı�ların ö�renme oldu�u savunulur. Ö�renmelerimizin elbette ki bir
kısmında bu �ekilde uyarıcı tepki davranı�larına rastlamak mümkündür. Ancak bütün
ö�renmelerimiz için bunu söylemek yeterli de�ildir. Ö�renmelerimiz çok daha karma�ık
bir süreç sonunda meydana gelmektedir.
Ö�renci
Çevreden gelen uyarıcı Gözlenen Davranı�
�ekil l. Davranı�çı Kurama Göre Ö�renmeyi Açıklayan Kara Kutu Benzetmesi
(Driscoli, M. P. (1994, 130:Akt. Deryakulu, 2000).
Pavlov’un “klasik ko�ullanma”, Watson ve Guthrie’nin “biti�iklik kuramları”,
Thorndike’nın “ba� kuramı”, Skinner’in “edimsel ko�ullanma kuramı” ve Hull’un
“sistematik davranı� kuramı” davranı�çı kuramlardır. Ö�renme hakkında bu gün pek
çok uzmanın savundu�u görü�; davranı�çı kuramların ö�renmeyi kısmen açıkladı�ı ve
ö�renmenin uyarıcı-tepki ili�kisinden çok daha karma�ık, bili�sel bir süreç oldu�udur
(Cullinford,1990; Akt. Özden, 1997).
-
5
b) Bili�sel Kuramlar: Bili�sel kuramların açıklamalarında ö�renme do�rudan
gözlemlenemeyen zihinsel bir süreçtir (Özden, 1997). Davranı�çı kuramlarda dikkat
edilen nokta bireyin davranı�ları iken, bili�sel kuramlarda daha çok bireyin zihinsel
faaliyetleri, beynin yapısı, dü�ünmenin nasıl gerçekle�ti�i incelenmeye çalı�ılmaktadır.
Davranı�çı kuramlarda bireyin fiziksel faaliyetleri takip edilirken, bili�sel
kuramlarda daha çok zihinsel faaliyetleri takip edilmeye çalı�ılır. Davranı�çı kuramda
bilgi aktarımı, bili�sel kuramda ise ö�rencinin bilgiyi anlamlandırması ve entelektüel
ba�arısı söz konusu oldu�undan bili�sel kuramın uygulamaları konuyu anlayıp ara�tırma
yapmasına yardımcı olur (Newman,1994; Akt. Özden, 1997).
1- Yapıcı görü� ( Constructivism) :
�ekil 2. Bili�sel Kurama Göre Ö�renmeyi Açıklayan Bilgisayar Benzetmesi
(Driscoli, M. P. 1994, s. 130,Akt: Deryakulu, 2001).
1.3. Yapısalcı Yakla�ım
Türkçe kaynaklara baktı�ımızda constructivism kavramıyla ilgili bir uzla�manın
henüz gerçekle�memi� oldu�unu görmekteyiz. Kimi ara�tırmacılar constructivism
kavramına kar�ılık olu�turmacılık (Kara ve Özgün-Koca, 2004; Baki ve Bell, 1997;
Gürol ve Tezci, 2001; Asan ve Güne�, 2000; Kılıç, 2001; Yıldırım ve Akar, 2004;
Kabapınar, 2004; Gürol ve Atıcı, 2001; Semerci, 2003; Yanpar-�ahin, 2003) terimini
kullanırken kimileri de yapılandırmacılık (Köseo�lu, Budak ve Kavak, 2002; Yurdakul
ve Demirel, 2004; �a�an, 2002) ve hatta yapısalcılık (A�kar Aktamı�,Ergin ve Akpınar,
2003), yapıcılık (Alkan ve Arkada�ları, 1995; Deryakulu, 2001), in�acılık (Mu�alo�lu-
Aktürk, 2001), kurgulamacılık (çevrimiçi http://www.elma.net.tr) ve hatta birden fazla
terimi bir arada yapısalcı (olu�turmacılık) (Koço�lu ve Köymen, 2002; Turan, 2001)
önermektedir. Bu çalı�mada karı�ıklılı�a sebep vermemek için “ olu�turmacılık”
kavramı kullanılacaktır.
Girdi Bili�sel Bilgiyi ��leme süreçleri Çıktı (Duyusal uyarım) (Ö�renilen yeterlilikler)
-
6
Kelime köküne bakıldı�ı zaman, olu�turmak, eldeki veriler ile bir �eyler
yaratmaktır. Olu�turmacı yakla�ıma göre bilgi bireyin kontrolündedir ve zihninde
verdi�i anlama ve içselle�tirmeye göre olu�turdu�u bir üründür. Wittrock tarafından
geli�tirilen ve Ausubel’in “ö�renmeyi etkileyen en önemli faktör ö�rencinin mevcut
bilgi birikimidir” �eklinde ifade edilen dü�üncesine dayanan yapılandırmacı ö�renme
yakla�ımı, temelde ö�rencilerin mevcut bilgilerini kullanarak yeni bilgi edinmelerini,
ö�renmeyi ve kendine özgü bilgi olu�turmayı açıklamaya çalı�an bir ö�renme kuramı
olarak kar�ımıza çıkmaktadır (Hand & Treagust, 1991; Turgut ve di�erleri., 1997;
Appleton, 1997, Akt. Özmen. 2004, 9 ). Bu dü�ünceye göre ö�renci yeni kazandı�ı
bilgileri eski bilgileri ile kar�ıla�tırarak zihninde yeniden yapılandırır ve böylece
ya�adı�ı dünyayı anlamlandırır. Ö�retmen merkezli ve ö�rencilerin pasif dinleyiciler
oldukları geleneksel ö�retim yöntemlerinin aksine bu model ö�rencinin ö�renmede aktif
olması gerekti�ini savunur. Bu teoride, bilginin her bir ö�renen tarafından bireysel
olarak yapılandırıldı�ı, ö�rencinin kendisine ula�an bilgileri aynen almadı�ı ve
ö�renmede bireyin ön bilgilerinin, ki�isel özelliklerinin ve ö�renme ortamının son
derece önemli oldu�u vurgulanmaktadır.
Olu�turmacılık yakla�ımının ö�renmeyi nasıl ele aldı�ını hatırlarsak, bilginin
bireye hazır olarak aktarılamayaca�ını savundu�unu belirtebiliriz. Bireyin bilgiyi
üretmesi için ö�renme süreci içinde aktif olması gerekir. Bir dizi deneyimler ve bir
takım zihinsel faaliyetleri gerçekle�tirmesi ve bilgiyi özümlemesi gerekmektedir. Bu
süreç içinde ö�retmen de bireye bilgiyi in�a etmesi için gerekli ortamı hazırlamalı,
deneme, ke�fetme fırsatları vermeli, yönlendirici bir rol üstlenmelidir (Akpınar, 1999,
32).
Olu�turmacı yakla�ım daha önce bahsedilen geleneksel olarak adlandırdı�ımız
kuramların aksine ö�rencilerin ki�ilik özelliklerini de dikkate alır. Çünkü her bireyin
geldi�i çevre daha önceki ö�renmeleri birbiriyle aynı kabul edilemez. Olu�turmacı
yakla�ımda merkezde ö�renci tutulur. Ö�retmen bu yakla�ıma göre sadece ö�renciye
rehberlik edebilir. Ö�retim süresinde ö�renciye günlük hayatta kar�ıla�aca�ı
problemler sunulur ve ö�rencinin bu problemlere kendisinin çözüm önerisi getirmesi
beklenir. Bu �ekilde sosyal hayattaki problemlerle ba�a çıkabilecek bireyler yeti�ece�i
dü�ünülür.
Olu�turmacı ö�renmede, ö�renci olaylarla etkile�im içersine girer ve bu olayları
çe�itli yönlerden inceleyip kendi ö�renmelerini in�a eder. Ö�renmeler ö�rencinin
kendisi tarafından gerçekle�tirildi�i için ö�renmenin temeli sa�lam atılmı� olmaktadır.
-
7
E�er ö�renciye yapılan rehberlik (sınıf içinde ö�retmenin rolü) etkili ve bilinçli bir
�ekilde yapılmı� ise ö�renci bir sonraki ö�renmelerini de sa�lam temeller üzerine
oturtup yeni ö�renmelerini yapılandırabilecektir. Olu�turmacı yakla�ımda ö�retmen
aktif olarak görünmese de en önemli görevi çocuklara yeni ö�renmeler kazandırırken
eski ö�renmelerini yerli yerine oturtmak ve eskilerini yenilerinin üzerine in�a etmesini
sa�lamaktır.
Olu�turmacı yakla�ımı; temeli sa�lam atılan bir eve benzetebiliriz. E�er ilk
ö�renmeler (temeller) sa�lam ise onun üzerine kurulan yeni yapıların sa�lam olması
için ta�lar uygun yerlerine oturtulmalıdır.
Jonassen (1991, 6) olu�turmacılı�ı, "ö�renenlerin kendi gerçekli�ini
olu�turdukları ya da en azından kendi deneyim ve algılarına dayanarak anlamı
yorumladıkları, bu yüzden bir bireyin bilgisi onun önceki deneyimlerinin, zihinsel
yapılarının, nesne ve olayların anlamını yorumlamak için kullandıkları inançlarının bir
fonksiyonu” oldu�unu belirtir. Jonassen’in olu�turmacılı�a yönelik bu açıklamasıyla
bili�selci yakla�ım arasında bazı kavramlar yönünden benzerlikler oldu�u görülür. Bu
benzerlik �ema, özümseme, uyma ve ba�lama kavramları üzerine yüklenilen anlamda
yatmaktadır. Öte yandan, olu�turmacı ö�retim tasarımı ile davranı�çı tasarım arasında
bili�selci yakla�ımda oldu�u gibi bir benzerlik yerine tamamen bir zıtlık görülür.
Literatürde olu�turmacılı�ın bili�sel çıraklık, bili�sel esneklik, radikal
olu�turmacılık, sosyal etkile�imcilik gibi farklı olu�turmacı pozisyonları vardır. Bu
dü�ünme biçimleri arasındaki fark, çok önemli olmamasına kar�ın bilgi in�asında
bireysel ve sosyal role yükledikleri anlam açısından iki gruba toplanmaktadır. Bili�selci
olu�turmacılar Piaget’in teorisinden ve Ernst von Glasersfeld’in görü�lerinden hareket
ederler. Ö�renme, ö�renenin beklentileri kar�ılanmadı�ında olu�ur görü�ünü
vurgularlar. Bu durumda ö�renen, beklentide oldu�u �ey ile halı hazırda kar�ılanan �ey
arasındaki çatı�mayı çözümlemek zorunda olacaktır. Bu Piaget’in ifade etti�i
dengesizlik durumudur ve birey bu durumu ortadan kaldırmak için aktif olarak bilgi
olu�turma sürecine girecektir. Bireyin bilgi olu�turma sürecinde kültürün önemini ve
bireyin zihinsel modellerini vurgularlar (Von Glasersfeld 1995, 1996). Sosyal
olu�turmacılar ise i�birlikli süreçlere daha çok vurgu yaparlar. Bilgi, bireyin içinde
bulundu�u sosyal çevre ile etkile�imiyle olu�turulur (Airasian ve Walsh 1997, Tynjälä,
1999, Duffy & Cunningham 1996).
-
8
Bilgi bilenden ba�ımsız de�ildir. Deneyimlerle olu�turulur. Dolayısıyla “bilme”
bir yorum meselesidir. Ö�renenin amacı bilgiyi in�a etmek, ya da yeniden kendi
inançları, deneyimleri, var olan �emaları yoluyla yaratmaktır.
Geleneksel olarak adlandırdı�ımız yakla�ımlarda genellikle ö�retmen dersin
hedeflerini ö�rencilere kazandırma çabasından çok, e�itim programını yeti�tirme
kaygısını ta�ımaktadır. Ö�renciler ö�retmenin anlattıklarını kalıcı ve anlamlı olarak
ö�renme kaygısından çok, anlattıklarının birço�unu aklımda tutmalıyım, ö�retmenimin
söylediklerini ezberleyemez isem sınavdan dü�ük not alırım kaygısını çekmektedirler.
Oysa olu�turmacı ö�renmede ö�retmen ö�renciye kazandıraca�ı davranı�ları planlarken
ö�rencilerde nasıl kalıcı ö�renmeler olu�turabilirim, ö�renciler bu ö�rendiklerinin
üzerine ne kadar yeni bilgiler ekleyebilirler sorularını kendine sorarak dersi planlar.
Ö�renci ise ö�rendiklerini nerde kullanabilece�ini ve bunun üzerine neler in�a
edebilece�ini dü�ünmektedir. Olu�an yeni ö�renmelerde ö�retmen uzaktan ö�renme
olayını takip eden ona rehberlik yapan arka plandaki koç görevini üstlenirken ö�renci
ö�rendi�ini bilen bütün etkinliklere bilerek, isteyerek katılan aktif ö�renenler olarak
ortaya çıkmaktadır. Ö�renci aktif oldu�u için kendi ö�renmelerinin farkındadır. Kendi
ö�renmelerini kendisi gerçekle�tirdi�i için daha anlamlı olmaktadır.
1.4. Anlamlı Ö�renme (MEANINGFUL LEARNING)
Yapıcı yakla�ımın temelinde de yer alan ve bilginin ya da anlamın dı� dünyada
bireyden ba�ımsız olarak var olmadı�ı ve edilgen olarak dı�arıdan bireyin zihnine
aktarılmadı�ı, tersine etkin bir biçimde bireyin zihninde yapılandırıldı�ı,
anlamlandırıldı�ı (Cunniingham, 1991; Duffy ve Jonassen, 1991, Akt. Deryakulu, 2000,
61) görü�ü anlamlı ö�renmede de kar�ımıza çıkmaktadır. Yapıcı yakla�ım ile anlamlı
ö�renme bu nedenle birbiri ile örtü�mektedir. Yapıcı yakla�ıma göre ö�renme, bireyin
dı� çevreden aldı�ı olgu, olay ya da kavramları kendi dünyasında (beynindeki zihinsel
i�lemler sonucu) anlamlandırması olayıdır. Anlamlı ö�renme yapılandırma ve
anlamlandırma olayında neler yapıldı�ı ile ilgilenir.
Ö�renme sürecinde ö�renenler, yeni kar�ıla�tıkları bilgileri var olan bilgileri ile
kar�ıla�tırarak zihinlerinde uygun olan bir yere yerle�tirirler. Bu olayı �u �ekilde
-
9
örneklendirebiliriz; Mektupların depolandı�ı postanelerde her bir il için farklı bir alan,
bu alanların içersinde ise her bir ilçe, her bir kasaba cadde ve sokak için kutuların
ayrıldı�ını dü�ünelim. Postanedeki görevliler önce mektubu hangi �ehir ise onun
odasına daha sonra nereye gidecek ise sokak ve caddeye göre ilgili yerlerine bırakılır.
�imdi bu yerle�tirme i�inin zihnimiz ile ilgisine bakalım. Postanedeki her bir odayı
zihnimizdeki eski ö�renmelere benzetebiliriz. Zihnimizde var olan bilgiler daha önce
ya�antılarımız sonucu elde etti�imiz ö�renmelerin bir sonucudur. Yeni ö�renmeler
olu�aca�ı zaman birey dı�arıdan aldı�ı bilgileri önce yorumlar, daha sonra önceki
ö�renmeleri ile ili�kilendirip yakın olan yani ba�lantı kurabildi�i eski bilgileri ile
kodlar. Bu kodlama sonucu yeni ö�renmeler eski ö�renmelerin üstüne in�a edilir. Bu
ö�renmeler eski ö�renmeler ile anlamlı hale getirilir. Bu �ekilde ö�renmeler daha kalıcı
olur. Burada önemli olan ö�renenlerin önceki ya�antılarını harekete geçirip yeni
ya�antılar ile ba�lantı kurabilmesi ve bu ö�renmelerin üzerine yeni ö�renmeleri
ekleyebilecek hale gelmesidir.
Anlamlı ö�renme kaynaklarda Ausuabel ile birlikte anılmakta ve sunu� yolu ile
ö�retim (Expository Teaching) olarak kar�ımıza çıkmaktadır. �lk olarak Ausuabel
tarafından ortaya atılan anlamı ö�renme, sergileyici ö�retim (sunu� yolu ö�retim
tekni�i) ile birlikte incelenecektir.
Ausuabel’in ö�renme teorisi; ö�renmeyi etkileyen en önemli faktör ö�rencinin
mevcut bilgi birikimidir, bu ortaya çıkarılıp ö�retim ona göre planlanmalıdır cümlesi
ile ifade edilebilir (Ayas, 1997). Ausubell’e göre ö�renmenin ço�u sözel olarak
gerçekle�mektedir ve önemli olan ö�renmenin anlamlı olmasıdır. Sözel ö�renme, e�er
etkili bir �ekilde uygulanırsa, anlamlı olabilir. Ayrıca, sözel yolla ö�renciye kısa sürede
fazla miktarda bilgi aktarılır. Anlamlı ö�renmedeki ön ko�ul, ö�renciye ö�retilecek
konuyla ilgili ön bilgilerin kazandırılmasıdır. Ausuabel sözel ö�renmenin psikolojik
esaslarını dört madde halinde özetlemi�tir:
a) Yeni ö�retilecek olan kavram, bilgi ve ilkeler önceden ö�renilmi� olanlarla
ili�kilendirildi�inde anlam kazanırlar. Ö�renci bu ili�kiyi kuramazsa
konuyu kavrayamaz.
b) Her bilgi ünitesi kendi içinde bir bütün olu�turur. Bu bütünde kavramlar ve
kavramlar arası ili�kiler vardır. Ö�renci bu düzeni anlayamazsa ve yeni
konunun ili�kilerini göremezse konuyu kavramakta güçlük çeker.
-
10
c) Yeni ö�renilecek konu kendi içinde tutarlı de�ilse veya ö�rencinin önceki
bilgileri ile çeli�iyorsa, ö�renci tarafından kavranmasında ve
benimsenmesinde güçlük çekilir.
d) Bili�sel içerikli bir konuyu ö�renmede etkili olan zihin süreci
tümdengelimdir. Ö�renci kendine verilen bir kuralı özel durumlarda ba�arı
ile uygulayamıyorsa onu kavramamı�tır.
Ausuabel bu psikolojik esaslara dayalı olarak sergileyici ö�retim (expository
teaching) adını verdi�i bir model geli�tirmi�tir. Bu model üç basamaklı olarak
uygulanmaktadır:
a) Ön düzenleyiciler kullanarak ö�renciyi yeni konuyu kavramaya hazır
hale getirmek:
Ausuabel, ö�renciler için yeni olan konuların ö�renilmesinde ön düzenleyici
kullanılması gerekti�ine dikkat çekmektedir. Ön düzenleyiciler bilimsel terimlerin ve
sözcüklerin anlamlarını ve bazı hatırlatmaları içerirler ve yeni kazanılacak olan bilginin
ö�renciler tarafından daha rahat ö�renilmesi için kullanılırlar. Bunlar konu i�lenmeden
ö�rencilere verilir ve böylece ö�renciler konuyu ö�renmeye hazır duruma getirilmi�
olurlar (Collette & Chiappetta, 1989; Akt. Ya�ar, 1998). Ön düzenleyiciler; ö�rencinin
dikkatini yeni konuya çekmek, ö�renilecek yeni konunun ana dü�üncelerine ve
kavramlar arası ili�kilere ı�ık tutmak ve önceki bilgilerden yeni konuyla ili�kili olanları
ö�renciye hatırlatmak amacıyla kullanılırlar. Ö�renme süresince ön bilgileri olmaksızın
bir ö�renme kavramından söz edilemez. Çünkü tutunacak bir ön çengel olmaması
durumunda, bili�sel bir dengesizlik meydana gelir. Bu a�amada olması gereken �ey,
yeni bir bilgi öncesi, daha önceki temel ta�ların varlı�ının gözden geçirilmesidir. Konu
için gerekli altyapının gözden geçirilerek tamamlanması, sonraki bilgileri
kuvvetlendirerek ö�renmenin daha sa�lam ve daha kalıcı olmasını sa�layabilir ve
verimlili�i arttırabilir.
Ön bilgileri aktif hale getirebilmek için çe�itli dü�ünme becerilerine
ba�vurulabilir. Bunlar; tanımlama, beyin fırtınası tekni�i, tahmin etme, hipotez kurma,
görselle�tirme.
Ön düzenleyiciler; kar�ıla�tırmalı ve sergileyici ön düzenleyiciler olmak üzere
ikiye ayrılırlar.
-
11
Yeni ö�retilecek bir konuda tüm tanımların, kuralların, formüllerin yukarıda
belirtilen dü�ünme becerilerinden uygun olan birini kullanarak (tanımlama,
görselle�tirme vb.) ö�renciye verilmesi sergileyici ön düzenleyicilere; yeni konunun ana
fikrinin, ilkesinin örneklendirilerek di�er konulara temel te�kil etmesi ya da eski
konular ile ilgi kurulması kar�ıla�tırmalı ön düzenleyicilere örnek olarak verilebilir.
b. Yeni konunun ayrıntılarını adım adım sergilemek:
Gerçek ö�renmeden bahsederken ilk adımın yani ön bilgilerin aktif hale
getirilmesinin çok önemli oldu�undan bahsettik. Bir ö�renme ortamında di�er önemli
kısım ise yeni konunun ayrıntılarını adım adım sergileyerek aktif olan yeni bilgilerin
ö�renciye verilmesidir.
c. Yeni konunun ana ilkesini çe�itli örneklere uygulayarak ö�rencinin
birle�tirme, kayna�tırma ve ba�da�tırma gibi zihinsel süreçlerini
geli�tirmesini sa�lamak:
Yeni konunun ayrıntıları adım adım sergilendi�i zaman geriye kalan kısım bu
bilgilerin ili�kilendirilip ba�lanması ve yerine yerle�tirilmesidir. Bu a�ama bilgiyi
zihinde tutma, yapılandırma ve tekrar geri ça�ırma yapılan en önemli adımlardan
birisidir. Çünkü ön düzenleyiciler ile harekete geçirilen bilgiler sonradan yapılan
anlatım ile ö�renciye verilir. Bilgi o anda ö�renilir ancak kısa süreli bellek dedi�imiz ve
bilgilerin kısa süreli tutulup anlamlandırılmadı�ı için bir süre sonra bilgilerin yok
oldu�u bir bellekten ö�renmelerin kalıcı olmasını sa�layan uzun süreli belle�e
aktarılması süreci bu a�amada gerçekle�ir. Tabii bilginin sadece uzun süreli belle�e
aktarılması da yeterli de�ildir. Uzun süreli belle�e atılan bilginin tekrar geri
ça�rıldı�ında yerinin kolay bulunabilmesi için bu bilginin düzenli bir yere yani kendisi
ile ilgili olan bölüme aktarılması gerekir.
Ausuabel’e göre çe�itli ö�renme durumlarıyla kar�ıla�an bireyin zihninde
gerçekle�en ö�renmeler daha sonraki ö�renmelere temel te�kil eder. Bu ö�renmeler her
zaman do�ru olarak yapılandırılmı� olmayabilirler. Yani ö�rencilerin zihinlerinde
yapılandırdıkları bilgiler arasında yanlı� ö�rendikleri bölümler de bulunabilir. Bu
nedenle ö�retmen öncelikle bu yanlı� anlamaları belirlemeli ve ö�retimini giderecek
�ekilde planlamalıdır. Çünkü herhangi bir kavramla ilgili yanlı� anlamaların ya da
-
12
kavram yanılgılarının konuyla ilgili daha ileri düzeydeki bilgileri anlamada sorun
yarattı�ı, hatta bazen yeni kar�ıla�ılan bilgilerin ö�renilmesini engelledi�i bilinmektedir
(Andersson, 1986; Ben-Zvi, Eylon & Silberstein, 1986; Griffiths & Preston, 1992).
Ausuabel’ e göre bir bilgi anlamlı olarak ö�renilirse, bu bilgiyle ilgi olan
parçalar zihinde kontrol edilir ve yeni gelen bilgi parçaları ile tamamlanıp yeni yerine
kodlanır. E�er bilgi anlamlı olarak ö�renilmi� ise uzun süreli bellekte depo edilir.
Anlamlı ö�renme bu haliyle hem bilginin depo edilmesini hem de tekrar geri
ça�rılmasını kolayla�tırır. Bilgi hızlı bir �ekilde kaydedilir ve kolay bir �ekilde
hatırlanır. Anlamlı ö�renme sürecinde uzun süreli bellekte olu�mu� olan bilgi yeni bilgi
ile birle�tirilir. Yeni yerine organize edilmi� olarak yerle�tirilir, gerekti�inde kolaylıkla
ça�rılır. Böylece yeni ö�renmeler için bir ba�ka temel olu�turulmu� olur. Her bir yeni
ö�renme bir sonrakinin temelini olu�turmak üzere düzenlenir.
Son yıllarda anlamlı ö�renme yeni geli�imler içersine girmektedir. Son yıllarda
Jonassen ‘in yaptı�ı çalı�malar ile de�i�ik boyutlar kazanmaya ba�lamı�tır. Ausuabel’in
anlamlı ö�renmesi genelde tüm kaynaklarda sunu� yolu ile ö�retim (expository
Teaching) olarak kar�ımıza çıkmakta ve tek yöntem olarak sunu� yolu kullanmaktadır,
ancak daha sonraki yıllarda bu çerçeve biraz daha geli�tirilmi�tir.
�ekil 3. Anlamlı Ö�renme Ba�ıntıları.
-
13
Jonassen 1991’de yaptı�ı çalı�mada anlamlı ö�renmenin �unlara ba�lı oldu�unu
savunmu�tur.
� Anlamlı ö�renmenin be� ba�ıntısı:
1. Aktif
2. Olu�turmacı
3. ��birlikçi
4. Kasıtlı
5. Yansıtıcı
Aktiflik: Ö�renenler ö�renmelerini ya�adıkları çevreye ya da daha önceki
deneyimlerine dayanarak olu�tururlar.
Olu�turmacılık: Aktif olmak anlamlı ö�renme için �arttır. Ancak yeterli de�ildir. Aynı
zamanda ö�renilenler zihinde anlamlı yerlere oturtulmalı ve yeni ö�renmelere temel
olu�turmalıdır.
��birli�i: Anlamlı ö�renmeler için sadece aktiviteler tatmin edici olmayabilir. Anlamlı
ö�renme deneyimine sahip olmamız için gözlemlerimizi yorumlayıp anlamlandırmamız
gerekir. Anlamlandırılan bu bilgileri ba�kaları ile payla�mamız ve hem onlardan hem de
kendimizden daha farklı yönleri olan ö�renmeler gerçekle�tirmemiz gerekir.
Kasıtlılık: �nsan davranı�larının do�al yapısı olarak ö�renme ve dü�ünme iste�i
gösterdi�i zaman daha ba�arılı olur ve daha iyi dü�ünür. Anlamlı ö�renme için isteklilik
�arttır. Ö�renme deneyimleri kazanabilmeleri için istedikleri ö�renmeler ile kendi
ya�antılarını birle�tirmeleri gerekir.
Yansıtıcılık: Dü�ünceler ve fikirlerin anlam kazanması meydana geldikleri �eyin
içeri�ine ba�lıdır. Ö�renilenler anlamlı hale geldi�inde gerçek hayata transferi,
karma�ık problemlerin çözümü daha kolay olmaktadır.
Anlamlı ö�renme kısaca anlatılacak olursa;
� Bilginin olu�turulması, anlamlandırılmasıdır. Tekrar üretimi de�ildir,
� Kar�ılıklı etkile�im vardır, asla tekil ya da tek yönlü de�ildir,
� Beraber çalı�ma vardır, yarı�ma de�ildir,
-
14
� Açık açık sergilemektir, tekrar de�ildir,
� Yansıtıcıdır, gerçek hayatın kendisini yansıtır, açıklamalar ile gerçek
hayatın tarifi de�ildir,
Anlamlı Ö�renmenin Gerçekle�mesi �çin;
1. Organize edici bilgiler kullanılmalı
� Derste kullanılacak anlamlar ve kavramlar ö�renciye verilmelidir
� Derste geçen genellemeler ve ilkeler verilmelidir.
� Konunun ana hatları verilmelidir.
2. Anlatımda bol ve de�i�ik örnekler kullanılmalı,
3. Anlatılanlar resim, �ema, grafik gibi belirginle�tirici araçlarla
desteklenmelidir,
4. Kavramlar ve ilkeler arasında benzerlikler ve farklılıklar üzerinde önemle
durulmalıdır,
5. Ö�renciye verilen bilgiler organize edilmi� bir bütünlük içersinde
verilmelidir.
6. Ezber te�vik edilmemeli, ö�rencilerin kendi tanımlarını yapmaları
istenmelidir,
7. Ö�renciler konu ile ilgili kendi görü�lerini rahatça söyleme, takıldıkları
noktaları çekinmeden sorma ve tartı�ma olanaklarına sahip olmalıdır,
8. Anlamlı ö�renmede çok etkili bir rol üstlenen, ö�renmelere rehberlik eden
ö�retmenin sınıfa kar�ı davranı�ı ve co�kusu çok önemlidir.
1.5. Bilgisayar Destekli Ö�retim (BDÖ)
Bilgisayar destekli ö�retim, anlatılacak ders içeri�inin çe�itli programlama
dilleri ya da e�itim yazılımı hazırlama programları (yazarlık dilleri) kullanarak,
ö�rencilere ders konularını anlatan, alı�tırma soruları ile tekrar yapma imkânı sunan,
benzetimlerin, etkile�imli örneklerin bulundu�u yazılımlarının kullanılmasıyla
gerçekle�tirilen ö�retme etkinli�i olarak tanımlanabilir.
Scandura’ya göre bilgisayarlar okulda üç rol oynamaktadır. Birincisi;
bilgisayarın derste bir araç olarak kullanılmasıdır. Örne�in ö�renciler, logo, pascal ve
-
15
basic gibi programlama dillerini bilgisayardan ö�renirler. �kincisi; bilgisayarlar,
bilgisayar okuryazarlı�ı ve bilgisayar uygulamaları dersleri gibi bilgisayarın aktif olarak
kullanımıyla ilgili ö�retme etkinliklerinde kullanılır. Üçüncüsü de; matematik, dil, bilim
gibi alanlarda ö�renmeyi kolayla�tırmak ve anlamlı kılmak için bilgisayar destekli
ö�retimin kullanılmasıdır (Scandura, 1993, Akt: Balaban, 2002).
Ö�rencilerde anlamlı ö�renmelerin meydana gelmesinde ve anlamakta güçlük
çektikleri konu ve davranı�ların ö�retiminde, ö�rencilerin görsel ve dü�ünsel yapılarını
harekete geçirebilecek multimedya destekli ö�retim etkinliklerinin geli�tirilmesi ve
kullanılmasının ö�rencilerin ba�arılarını olumlu yönde etkiledi�i yönünde bulgular
literatürde mevcuttur (Harwood & McMahon, 1997, Akt: Özmen, 2002).
Ö�rencinin konuyla ilgili etkin olarak dü�ünmesini gerektiren sorular
olu�turularak yanıt vermesi sa�lanabilir. Bu yanıta verilecek açıklayıcı geribildirimle
ö�renciyle bilgisayar arasında etkile�im kurulabilir. Örne�in, ö�renciye ipuçları
verilerek bir problem sorulabilir. Burada ö�rencinin, verilen bilgiyi kullanması,
gerekirse ba�ka bilgiler bulup problemi çözmesi beklenir. Ayrıca, konuya ili�kin önemli
bilgileri bu ipuçları yardımıyla ke�fetmesi ve anlaması da istenebilir (Köymen, 2000,
Akt: Balaban, 2002). Bu durum bilgisayar destekli ö�retimde bilgisayar-ö�renci
etkinli�inin geli�tirilmesi açısından önemlidir.
1.5.1 Bilgisayar Destekli Ö�retimin Yararları
Bilgisayarın e�itim alanında kullanılmasının e�itime katkıları �öyle sıralanabilir
(Baykal, 1984; Hızal, 1989, Akt: Aktümen, 2002).
1. Ö�renmeye etkin katılım sa�lar. Aktif ö�renmenin öne çıktı�ı günümüzde
ö�renci, bilgisayar destekli e�itim sayesinde pasif konumdan aktif konuma
geçer.
2. Etkile�imli bir araçtır. Ö�renci bilgisayar kar�ısında denetim yetkisini
kullanmayı ö�renir.
3. Büyük bir esnekli�e sahiptir, etkin bir peki�tireçtir ve sabrı sonsuzdur.
4. �stenildi�i kadar tekrar etme olana�ı sa�lar.
5. Hızlı ö�renim sa�ladı�ından dolayı zamandan tasarruf sa�lar.
-
16
6. Yazı tahtası ve ders kitabı kadar geneldir. Yazı, çizim, sayı, grafik, renk ve
benzeri çok çe�itli bildirim simgesi, durgun ya da hareketli olarak
kullanılabilir ve çe�itli kaynaklardan yararlanılabilir.
7. Uygun biçimde hazırlanmı� her türlü programı kullanabilir.
8. Ders yazılımlarında çok de�i�ik sürprizlere yer verilerek, e�itim zevkli ve
ilgi çekici hale getirilebilir.
9. Ö�renmeyi bireyselle�tirmektedir.
10. Bireysel ö�retimde de grup ö�retiminde de kullanılabilir.
11. Programlı ö�retim temeline dayalı ilkelerin uygulanmasına hizmet edebilir.
12. E�itim alanında, yönetim, ara�tırma, rehberlik ve psikolojik danı�ma,
ölçme de�erlendirme ve ö�retim hizmetlerinde kullanılabilir.
13. Ö�rencilerin sorulara verdi�i cevapları kaydeden ve istenildi�i an sonuçları
bildiren e�siz bir sınav aracıdır.
Temel becerilerin ö�retimi, peki�tirilmesi ve kalıcılı�ın sa�lanmasından
ba�layarak problem çözme, model geli�tirme, kritik dü�ünme gibi üst düzey hedeflerin
gerçekle�tirilmesinde bilgisayarların tartı�ılmaz bir yeri oldu�unu belirten A�kar ise bu
özellikleri �u �ekilde sıralamaktadır;
1. Bilgisayar, i�lenmi� konularla ilgili alı�tırma ve tekrar yaptırma amacıyla
kullanılmakta, puanlamaların otomatik olarak yapılması ve ö�renciye
eksi�i ile ilgili anında geribildirim vermesi, bilgi ve becerinin
peki�tirilmesi ve kalıcılı�ın sa�lanmasında etkili sonuçlara yol açmaktadır.
2. Bilgisayarlar, ö�rencinin kar�ısına oturup kendi düzeyine, ilgisine, hızına
ve yoluna göre ö�renmesini sa�lamaktadırlar.
3. Bilgisayarlar kavram ve ilkeleri sunar, örnekler verir, sorular sorar,
ö�rencinin verdi�i cevaplara göre geribildirim verirler. Yapılan
ara�tırmalar bu tür yazılımların, ö�retmenin anlatımının arkasından bir
tekrar ve özet yapılması durumunda daha etkili oldu�unu göstermektedir.
4. Bilgisayarlar, diyalo�a dayalı modellerin geli�tirilmesiyle, sordu�u
sorulara basamak basamak cevap alır ve her basamakta ö�rencinin yaptı�ı
-
17
hataları düzeltmesi için ipuçları verir ve böylece ö�renciyi yönlendirir. Bu
durum ö�rencinin hatalarını görüp onlardan kurtularak do�ru cevabı
bulmasını sa�lar. En iyi ö�renmenin insanın kendi hatalarından ders alması
ve onları fark etmesi oldu�u dü�ünüldü�ünde bilgisayarların bu özelli�inin
göz ardı edilemeyecek �ekilde önemli oldu�u da ortaya çıkar.
5. Bilgisayarlar, e�lendirici de olabilmektedirler. Yapılan bir ara�tırma da
çocukları oyuna iten nedenleri �u �ekilde sıralamaktadır: Ba�arılıp
ba�arılamayaca�ı belli olmayan bir amacın olması, merak uyandırması ve
fantezinin olması.
6. Bilgisayar, ö�rencilerin problem çözme becerilerini geli�tirmektedir. Bu
amaç için bilgisayarlar iki türlü kullanılmaktadır. Bunlar; kapsam ba�ımlı
problem çözme etkinlikleri ve programlama yoluyla problem çözme.
Kapsam ba�ımlı problem çözmede ö�renci, bir problem durumu ile kar�ı
kar�ıya kalmakta, problemi çözmek için ilgili verileri bilgisayar yardımıyla
bulmakta ve istedi�i yardımı elde edebilmektedir. Programlama yolu ile
problem çözmede ö�renci, verilen bir problemi bir programlama dili
kullanarak çözebilir.
7. Bilgisayarlar, herhangi bir yazılım sayesinde, ö�rencilerin denencelerini
sınamasında, grafiklerini çizmesinde, de�i�kenler arasındaki ba�lantıları
deneyerek ke�fetmesinde etkili olabilmektedir (A�kar, 1992, 209–215).
1.5.2. Özel Ö�retici Programlar (ÖÖP)
Günümüzde bilgisayarla ö�retim programları çe�itli özellikler ta�ırlar. Bunların
temel ilkeleri kapsamında çe�itlilikleri, ö�renmeyi sa�lamaları bakımından de�i�ik
isimler ile adlandırılırlar. Bilgisayarın ö�retimde kullanımına bakıldı�ı zaman,
bilgisayar ile ö�renci etkile�imi farklılıklar gösterir. Örne�in; herhangi bir bilgisayar
destekli ö�retim programı geli�tirildi�i zaman, bu ö�retim programı bilgi ve konunun
ö�retilmesini üstlenir (�pek, 2001, 20). Ö�retmen gibi konu anlatan, alı�tırma fırsatı
sa�layan, ö�renciyi derse kar�ı güdüleyen ve ö�renci ba�arısını de�erlendiren
-
18
programlardır. Bu programın amacı bilgisayar ile ö�renci arasında birebir etkile�im
yoluyla ders ortamı sa�lamaktır (U�un, 2004, 47). Özel ö�retici programlar kendi
içlerinde dört ana ba�lık altında toplanırlar. Bunlar;
1. Alı�tırma ve tekrar programları,
2. Benzeti�im (simülasyon) programları,
3. E�itsel oyun programları,
4. Problem çözme programları,
olarak sınıflandırılabilir.
1.5.3 Bilgisayar Destekli Ö�retimde Kullanılan Modeller
Bilgisayar destekli ö�retimde çe�itli modeller kullanılmaktadır. Ancak
ara�tırmacılar tarafından önerilen ve yaygın olarak kabul gören ba�lıca modeller a�a�ıda
verilmi�tir (Bayraktar, 1988, 20; Keser, 1988, 92; Gürol, 1990, 137).
1. Ö�retimsel model.
2. Hipotezci model.
3. Açıklayıcı model.
4. Arındırılmı� model.
Ara�tırmada kullanılan geometri ö�retici bilgisayar programı yukarıda verilen
modeller içerisinden “Açıklayıcı Model” içerisine girmektedir. Bu modelin çalı�ma
�ekli a�a�ıda açıklanmı�tır.
1.5.3.1 Ara�tırmada “Açıklayıcı Model” Kullanımı
Ara�tırmada “Açıklayıcı Model” kullanılması bu modelin, bilgisayarın bir
ö�retme aracı olarak niteliklerini ortaya koymasını sa�lamasıdır. Bu modelde ö�renciye
gerçek ya�amla ilgili bir çevre ortamı olu�turularak, ö�rencinin ö�renmelerinin etkinli�i
-
19
gösterilebilmektedir. Yazılımın kuramsal temelinin anlamlı ö�renmeye dayalı oldu�u
göz önüne alındı�ında ve tüm etkinliklerin bilgisayar ortamındaki bir geometri evi
üzerinde gerçekle�ti�i dü�ünüldü�ünde programın bu modelle büyük bir oranda
örtü�tü�ü dü�ünülmektedir.
1.5.3.2 Ara�tırmada Kullanılan Programın Modellenmesi
“Açıklayıcı Model”de bilgisayar, ö�renci ile gerçek ya�amın bir modelini
çıkararak, önceki deneyimleri ile yeni deneyimlerini bu model üzerinde de�erlendirir.
Ara�tırmada kullanılan bilgisayar programında ise bu modele uygun bir yapı
kullanılmı�tır.
A.Özel ö�retici program çalı�tırıldı�ında dikdörtgen, kenar ve kö�e kavramlarının
anlatılaca�ı açık olarak ö�renciye belirtilir. Ö�rencilerin daha önceki ders konularından
nokta, do�ru parçası, diklik ve kesi�me kavramlarını bildikleri varsayılmaktadır. Yeni
konuya geçerken, programda ö�rencilere “evimizi tanıyalım” ba�lı�ı altında temel bir
ev �ekli gösterilir ve a�a�ıdaki problem senaryosu olu�turulur. Problem senaryosu
ö�renciye bilgisayarda bir flash animasyonu ya da hareketli bir gif animasyonu
�eklinde verilecektir.
Problem senaryosu: Ali hafta sonu babasıyla birlikte evin çatısını pencereleri ve giri�
kapısını tamir edecektir. Geçen hafta ya�murlu bir günde evin çatısından, pencerelerin
ve dı� kapının kenarlarından evin içine su girmi�tir. Suyun girmesini engellemek için
pencerelerin, dı� kapının ve çatının çevrelerini su geçirmez bir bantla kaplayacaklardır.
Pencere Kapı
Çatının orta bölümü
-
20
Ö�renciye pencerenin ve kapının tamamının, çatının bir bölümünün dikdörtgen �ekiller
oldu�u efektlerle vurgulanır.
Bu �ekiller yardımıyla özellikle dikdörtgen kavramı vurgulanır. Bu durumun
ö�rencilerin zihninde netlik kazanabilmesi için ön düzenleyicilere ba�vurulur.
Ö�rencilere dikdörtgenin hikâyesi, ses, görüntü, animasyon vb. çoklu ortam teknikleri
kullanılarak ÖÖP destekli olarak sunulur. Böylece ö�renilmi� konularla ö�renilecek
yeni konular arasında ba� kurulacaktır.
Problem durumunun ö�renci zihninde netlik kazanabilmesi ve ö�renmenin
anlamlı olabilmesi için gerçek ya�amla ili�kili problemler ÖÖP destekli olarak
ö�rencilere yazılı ve sesli olarak sunulur.
Yukarıda verilen problem durumu gerçek ya�amla ili�kilidir. Bu açıdan
bakıldı�ında ö�renci hem gerçek ya�amda kar�ıla�ılan �ekillerden hangilerinin
dikdörtgen oldu�u, hem de bu �ekillerin kenar ve kö�e bilgileri hakkında bilgi sahibi
olacaktır. Ö�rencinin dikdörtgenin kenar ve kö�eleri ile ilgili algılamasını peki�tirmek
üzere problem durumları daha da arttırılabilir, alternatif problem durumları da
sunulabilir.
B.Ö�rencinin dikdörtgen kavramını ve özelliklerini anlamlı olarak ö�renmesi sürecinde
bu durum, özel olarak hazırlanan animasyonlardaki (örne�in geometri tahtası kullanma)
dikdörtgen �ekillerinin ö�renci tarafından ke�fedilmesi istenir.
C.Ö�renciye ÖÖP destekli olarak problemde sunulan dikdörtgenin özelliklerini
ke�fetmesini sa�layacak sorular yöneltilir.
D.Bu sayede problem üzerinde dü�ünmeleri sa�landıktan sonra dikdörtgenin özellikleri
çe�itli multimedya etkinlikleri ile ÖÖP yardımıyla ö�renciye sunulur.
E.ÖÖP içerisinde hazır olarak sunulan problemlerin yanı sıra, ö�rencilerin kendi hayal
güçlerini kullanarak, anlamlı olarak ö�rendikleri dü�ünülen dikdörtgen kavramı ve
dikdörtgenin kenar ve kö�e özelliklerini görsel olarak tekrar edebilmelerini sa�layan
sanal geometri tahtası ile problem olu�turma bölümü devreye girecektir. Ö�rencinin
ÖÖP içinde bulunan sanal geometri tahtası ile farklı boyutlarda ve açılarda
(konumlarda) yeni dikdörtgenler olu�turabilmesi ve bu yeni �ekillerin özelliklerini
belirleyerek ö�rendiklerini peki�tirebilmesi beklenir.
-
21
F.ÖÖP tarafından bu senaryolardaki dikdörtgenlerin do�rulu�u kontrol edildikten sonra,
ö�renciden bu senaryoda yer alan dikdörtgenlere isim vermesi istenir. Ö�rencinin �ekle
kendi verdi�i ismin do�ru olup olmadı�ı program tarafından kontrol edilir ve ö�renciye
geribildirim verilir. Ö�rencinin ÖÖP ile olu�turdu�u bu etkile�imler sırasında ö�retmen,
ö�rencilerin olu�turdukları sanal problemleri kontrol ederken süreç de�erlendirmesini
i�e ko�arak bilginin gerçekten anlamlı olarak olu�up olu�madı�ı konusunda fikir sahibi
olabilecektir. Ö�rencilerin yanlı� olu�turdukları ya da yapılandırdıkları problem
durumları düzeltilerek do�ru cevapları bulmaları program tarafından sa�lanır.
Ö�renciler zihinlerinde anlamlandıramadıkları bilgileri tekrarlama �ansına sahiptirler.
Ö�renciler programın her a�amasında program ekranındaki dü�meler (buttons) ve
ba�lantılar (links) vasıtasıyla önceki a�amalara dönebilir veya ileri a�amalara geçebilir.
G.Tüm bu uygulamalar bittikten sonra ÖÖP’nin soru (de�erlendirme) bölümü devreye
girecektir. Bu bölümde ö�rencilere dikdörtgen, kenar, kö�e ve konum kavramlarını
ö�renip ö�renmediklerini ölçmek amacı ile bu konularla ilgili test soruları program
tarafından yöneltilir. Test sorularına verilen cevaplar program tarafından kontrol
edilerek ö�rencilere hangi konularda eksiklikleri oldu�u ve hangi çalı�maları
tekrarlamaları gerekti�i, geri bildirim olarak verilecektir.
Yukarıda A’dan G’ye kadar verilen maddelerde programın sadece dikdörtgen
konusunu ö�retmede kullandı�ı hiyerar�i belirtilmi�tir. Program içeri�inde buna ek
olarak aynı adımlar “Üçgen” ve “Kare” konularının ö�retilmesi için de
kullanılmaktadır. Bir ba�ka deyi�le programın genel içeri�i “Dikdörtgen, Kare ve
Üçgen” konularını kapsamaktadır.
1.6. Problem
�çinde bulundu�umuz son 20 yıl içerisinde teknoloji ve bilgisayar alanında
ya�anan hızlı geli�meler ve bu duruma paralel olarak geli�tirilen e�itim materyalleri
ö�retim yöntemlerinin de�i�mesine ve geli�mesine yol açmı�tır. E�itimde niteli�in
geli�mesinde önemli rol oynayan yeni teknolojilerin e�itim kurumlarına girmesi zorunlu
bir hal almı�tır (Aktümen, 2002, 15). �üphesiz ki, e�itimde kullanılması gereken ve
-
22
yeni ilkö�retim programı ile de önemi daha da artmı� olan bu teknolojik araç
bilgisayardır.
Bilgisayarın temel i�levi, bilgilerin kaydedilmesini, i�lenmesini, depolanmasını,
de�i�tirilmesini ve iletilmesini sa�lamaktır. Bu özelliklerinden dolayı bilgisayarların
e�itim kurumlarında da çok çe�itli kullanım alanları bulunmaktadır. Bilgisayarların
e�itim alanında kullanılı� biçimleri arasında, ara�tırma, rehberlik ve danı�manlık
hizmetleri, ölçme-de�erlendirme ve ö�retim hizmetleri bulunmaktadır (Güne�, 1991, 9).
Bu ara�tırma özellikle bilgisayarların ö�retimde kullanımı ile ilgilidir.
Gerek ilkö�retim programında yapılan yeni düzenlemeler, gerekse bilgisayar ve
ö�retim teknolojilerinde ya�anan yeni geli�melere paralel olarak ilkö�retim okullarında
uygulanan matematik ve geometri programının içeriklerinin yeni bilgisayar
teknolojilerine aktarılarak ö�renciler üzerinde uygulanmasının ö�retim açısından daha
iyi sonuçlar verece�i dü�ünülmektedir.
Ö�rencilerin, günümüzde uygulanan klasik ö�retim yöntemleri ile derslerini
anlamlandıramadan ve ö�renemeden sadece ezberledikleri ve bunun sonucu olarak
ö�rendikleri varsayılan bilgileri bir üst düzeye ta�ıyamadıkları, dolayısıyla da ileri
a�amalarda büyük sorunlar ya�adıkları dü�ünülmektedir. Bu durum sadece ülkemizde
de�il yurtdı�ında da benzer �ekillerde geli�mektedir. ABD’ de yapılan kapsamlı bir
ara�tırmanın sonuçları, ilkö�retim 1. ve 2. kademe ö�rencilerinin temel geometrik
kavramları ö�renmede ve geometrik problemleri çözmede ba�arısız olduklarını
göstermi�tir. Yine aynı ara�tırma sonuçlarına göre bu durum ortaö�retim kademesinde
daha da kötüdür (Grouws, 1992).
Matematiksel kavramların ço�u, yüksek düzeyde bili�sel etkinlik gerektiren
soyut kavramlardır. Bu kavramların ço�unu bilgisayar teknolojisini kullanarak ifade
etmek ya da canlandırmak mümkündür. Bu yolla ço�u soyut kavramlar
somutla�tırılabilmektedir (Baki, 1999). Yedekçio�lu, yaptı�ı bir ara�tırmada Türkiye’de
okullarda bilgisayar kullanımının geri kaldı�ını belirtmi� ve ülkemizde bu konuda
ya�anan problemlerin, finansal kaynakların eksikli�i, uygun planlamanın eksikli�i ve
yazılımlardaki eksiklerden kaynaklandı�ını belirlemi�tir. Bilgisayar destekli ö�retimin
matematik dersindeki yararları göz önüne alındı�ında ve Türkiye’de yapılan
ara�tırmalara bakıldı�ında, sınıflarda kullanılabilecek ders yazılımlarının geli�tirilmesi
konusunda eksikler oldu�u görülmektedir (Öztekin, 2001, 4). Bu durum, planlaması ve
içeri�i iyi hazırlanmı�, kuramsal temeller üzerine oturmu�, geometri ö�reten yeni ve
eksiksiz bilgisayar yazılımlarının geli�tirilmesine ihtiyaç oldu�unun bir göstergesidir.
-
23
Yapılan ara�tırmalarda, matematik ve geometri alanlarında, ö�rencilerin ciddi ö�renme
güçlükleriyle kar�ıla�tıkları görülmektedir. Matematik dendi�inde, olması gerekenin
tersine, hatırlanacak formüller, denklemlerde yerine konacak sayılar, çok sayıda i�lem
yapma ve uzun tekdüze hesaplamalar akla gelmektedir. Alı�ılmı� ve ezberlenerek
yapılan bir yı�ın hesaplamalar, sıkıcı ve uzun cebirsel i�lemler, birçok ö�renciyi
matematikten so�utmakta ve uzakla�tırmaktadır (Ersoy, 1999).
Örneklendirmek gerekirse; bir yıl boyunca lise geometrisi almı� olan
ö�rencilerden yalnızca %64’ü dikdörtgenin aynı zamanda bir paralel kenar oldu�unu,
%16’sı iki dikdörtgen yardımıyla olu�turulan bir bölgenin alanını ve yalnızca %9’u
“Geni�li�i 20m., uzunlu�u 30m. ve kalınlı�ı 4m. olan bir yolu kaplamak için kaç m3
beton gerekir?” problemini do�ru çözebilmi�tir. Ayrıca geometri dersi alan ve almayan
ö�renciler arasında görsel olarak geometrik �ekilleri ve özellikleri tanımlama açısından
çok az bir farklılık oldu�u tespit edilmi�tir (Grouws, 1992).
Türkiye’de bu konuda kapsamlı bir ara�tırma yapılmamı� olmasına ra�men,
1994 yılında matematik puanına göre bir fakülteye yerle�tirilen 232 üniversite
ö�rencisinin, yine 1994’de üniversite giri� sınavındaki cebir ve sayılar teorisi, analiz ve
geometri sorularındaki ba�arı yüzdeleri kar�ıla�tırıldı�ında, geometrideki ba�arı
yüzdelerinin oldukça dü�ük ve geometride bo� bırakılan soru yüzdesinin oldukça
yüksek oldu�u görülmektedir (Sulak ve �enay, 1998). Bu ara�tırma do�rudan
ilkö�retim ö�rencileri üzerinde yapılan bir ara�tırma olmamasına ra�men geometrinin
ilkö�retimden ba�layarak birbiri ile ili�kili konular bütünü oldu�u gerçe�i dü�ünülerek
bu durumun temel bir problem oldu�u söylenebilir.
Bu durumun ortaya çıkı�ında, okullarda geometri ö�retiminde takip edilen
yöntemlerin herhangi bir katkısının olmadı�ını söylemek oldukça zordur. Bu durum
matematik ö�retiminde, özellikle de geometrik kavramların ö�retiminde genellikle
ezber yönteminin kullanılması dolayısıyla, özelliklerin, sınıflamaların ve ili�kilerin sık
sık karı�tırılması, bilgilerin ö�rencilerde bir anlam haline gelememesinin açık bir
göstergesidir (Grouws, 1992).
Bilgisayar destekli ö�retimin en önemli avantajlarından birinin soyut kavramları
somut kavramlara dönü�türebilmesi oldu�u dü�ünülmektedir. Somut kavramlar soyut
kavramlardan daha çabuk ve anlamlı bir �ekilde ö�renilip kavranabilir. Tüm bu
sebeplerden dolayı, ara�tırma konusu olarak matematik dersinin geometri ünitesi
seçilmi� ve bu ünitede yer alan “dikdörtgen, kare ve üçgen” konularını kapsayan,
anlamlı ö�renme kuramına dayalı bir e�itim yazılımının hazırlanmı�tır.
-
24
Problem Cümlesi: Anlamlı ö�renme kuramına dayalı olarak hazırlanan bilgisayar
destekli geometri programının, ö�rencilerin akademik ba�arılarına ve kalıcılı�a etkisi
nedir?
1.7. Ara�tırmanın Amacı
Bu ara�tırmanın genel amacı anlamlı ö�renme kuramına dayalı olarak hazırlanan
bilgisayar destekli matematik programının (yazılımının), ilkö�retim dördüncü sınıf
ö�rencilerinin matematik dersi geometri ünitesindeki akademik ba�arılarına ve
kalıcılı�a etkisini saptamaktır. Bu genel amaç do�rultusunda a�a�ıdaki sorulara cevaplar
aranacaktır:
1. Anlamlı ö�renme kuramına dayalı olarak hazırlanan bilgisayar destekli
geometri programının uygulandı�ı deney grubu ile tüm sınıf ö�retiminin
uygulandı�ı kontrol grubunun akademik ba�arı ön test puanları kontrol altına
alındı�ında, son test puanları arasında anlamlı fark var mıdır?
2. Anlamlı ö�renme kuramına dayalı olarak hazırlanan bilgisayar destekli
geometri programının uygulandı�ı deney grubu ile tüm sınıf ö�retiminin
uygulandı�ı kontrol grubunun akademik ba�arı son test puanları kontrol
altına alındı�ında, kalıcılık puanları arasında anlamlı fark var mıdır?
3. Anlamlı ö�renme kuramına dayalı olarak hazırlanan bilgisayar destekli
geometri programının uygulandı�ı deney grubu ile tüm sınıf ö�retiminin
uygulandı�ı kontrol grubunun son test puanları arasında,
���� Cinsiyete dayalı anlamlı fark var mıdır?
���� Grup * Cinsiyet ortak etkisine göre anlamlı fark var mıdır?
4. Anlamlı ö�renme kuramına dayalı olarak hazırlanan bilgisayar destekli
geometri programının uygulandı�ı deney ve tüm sınıf ö�retiminin
uygulandı�ı kontrol grubunun kalıcılık puanları arasında,
���� Cinsiyete dayalı anlamlı fark var mıdır?
���� Grup * Cinsiyet ortak etkisine göre anlamlı fark var mıdır?
-
25
5. Anlamlı ö�renme kuramına dayalı olarak hazırlanan bilgisayar destekli
geometri programının uygulandı�ı deney ve tüm sınıf ö�retiminin
uygulandı�ı kontrol grubunun son test puanları arasında, evde bilgisayar
kullanma durumuna göre anlamlı fark var mıdır?
6. Anlamlı ö�renme kuramına dayalı olarak hazırlanan bilgisayar destekli
geometri programının uygulandı�ı deney ve tüm sınıf ö�retiminin
uygulandı�ı kontrol grubunun kalıcılık puanları arasında, evde bilgisayar
kullanma durumuna göre anlamlı fark var mıdır?
1.8. Ara�tırmanın Önemi
�çinde bulundu�umuz ça�da ya�adı�ımız sorunlardan biri ö�renmenin ve
ö�retmenin nasıl olması gerekti�idir. Bu noktadan hareketle günlük ya�antımızın birçok
a�amasında aktif olarak kullanma ihtiyacı hissetti�imiz matematik ve geometri
konularının anlamlı olarak ö�renilip ö�renilmedi�i sorusu akla gelmektedir. E�er bu
kavram ve i�lemler anlamlı olarak ö�renilmi�se günlük hayata aktarılması da o derece
kolay olacaktır.
Hazır bilgileri ö�rencilere aktarma yakla�ımı kısa sürede birçok bilginin
kazandırılmasında etkili olabilir ancak bu, kalıcı ve i�levsel olmayan bir e�itim
hedefidir (Baki ve di�erleri, 1998). Okullarda matematik e�itiminin hayata, ara�tırmaya
dönük ve kalıcı olabilmesi için e�itim-ö�retim sürecinde bili�im teknolojilerinden etkin
bir �ekilde yararlanılması gerekmektedir (Ardahan ve Ersoy, 1999). Geometri, bireyin
etrafındaki fiziksel çevreyi anlaması ve yorumlamasına yardımcı olan önemli bir
disiplindir. Ayrıca matematik ve fen bilimlerinde yer alan di�er konular için de
yardımcı bir araçtır. Hadamard ve Einstein gibi ünlü matematikçiler matematikte
yüksek seviyede yaratıcı dü�ünme için geometrinin çok gerekli oldu�unu belirtmi�lerdir
(Grouws, 1992). Bu durum göz önüne alındı�ında gerek e�itim-ö�retim’de gerek
ara�tırmalarda geometriye daha fazla önem verilmesi gerekti�i dü�ünülmektedir.
Bu çalı�mada, giri� bölümünde de açıklandı�ı üzere, günümüzde ö�renmede en
çok zorluk çekilen konulardan biri oldu�u dü�ünülen geometri ö�retimi üzerinde
durulacaktır. Çalı�manın geometri ö�retimini anlamlı kılması bakımından önemli
oldu�u dü�ünülmektedir. Anlamlı ö�renme kuramına dayalı olarak hazırlanacak olan
-
26
geometri ö�retici yazılımın hem ö�rencilerin geometri konularındaki akademik
ba�arılarını arttıraca�ı, hem de ileride geli�tirilecek olan yeni geometri ö�retici
yazılımlara temel olabilece�i dü�ünülmektedir.
Geometri dersindeki konuların ö�retilmesi için hazırlanmı� olan yazılımların
büyük ço�unlu�unun �ngilizce olması ve bu durumun hazırlanmı� olan bu yazılımların
kullanımını kısıtlaması göz önüne alındı�ında, hazırlanacak olan geometri ö�retici
yazılımın Türkçe olması, yazılımın kullanılmasını kolayla�tıraca�ı ve bu yönüyle de
önemli oldu�u dü�ünülmektedir.
Teknoloji ça�ında oldu�umuz da göz önünde tutuldu�unda, teknolojinin e�itim
alanına da aktif olarak girmesinin gerekli oldu�u dü�ünülmektedir. Teknoloji ça�ında
teknolojiden yoksun bir ö�renmeden bahsetmek imkânsızdır. Bu çalı�manın ayrıca,
anlamlı ö�renmenin teknoloji yoluyla nasıl gerçekle�ebilece�i yönünden aydınlatıcı
olaca�ı dü�ünülmektedir.
1.9. Sayıltılar
1. Ö�renciler veri toplama araçlarına içten ve do�ru cevap vermi�lerdir.
2. Deney ve kontrol gruplarındaki ö�renciler ara�tırmanın ba�ımlı de�i�kenleri
olan akademik ba�arı ve kalıcılı�ı etkileyen kontrol de�i�kenlerinden aynı
düzeyde etkilenmi�lerdir.
3. Ara�tırma kapsamında bulunulan ö�renciler üzerinde, deney ko�ulları
dı�ındaki etkileri aynıdır ve önemli özel bir etkilenme bulunmamaktadır.
1.10. Sınırlılıklar
Ara�tırma bulguları;
1. Matematik dersi ilkö�retim dördüncü sınıf ö�rencileri verileri ile,
2. Ö�rencilere uygulanacak ba�arı testi ile,
-
27
3. Ö�rencilere uygulanacak olan ki�isel bilgi formu verileri ile,
4. 2005 / 2006 e�itim ö�retim yılı ile sınırlı olacaktır.
1.11. Tanımlar
Bilgisayar Destekli Ö�retim (BDÖ) : Derslerin bilgisayar yardımıyla gerçekle�tirildi�i
ö�retim yöntemi.
Özel Ö�retici Program (ÖÖP) : Bilgisayar destekli ö�retimde, bilgisayarda kullanılan
ders yazılımı.
Anlamlı ö�renme kuramına dayalı bilgisayar destekli geometri programı
(AGEÖÖP): Anlamlı ö�renme kuramının temel ilkelerini temel alarak hazırlanan ve
bilgisayar yardımıyla geometri ö�retimi yapan yazılım.
Tüm Sınıf Ö�retimi: Derslerin bir grup ö�renciye ö�retmen merkezli olarak ve
ço�unlukla düz anlatım, örnek olay, soru-cevap yöntemlerinin uygulanarak i�lendi�i
ö�retim süreci.
1.12. Kısaltmalar
MEB :Milli E�itim Bakanlı�ı
WWW :World Wide Web (Bilginin elektronik a�lar yardımıyla iletildi�i servis)
ANOVA :Varyans analizi.
ANCOVA :Kovaryans analizi.
CBIT :Bilgisayar destekli ö�retim teknolojisi (Computer Based Instructional
Technology)
BDÖ :Bilgisayar destekli ö�retim yöntemi.
ÖÖP :Bilgisayar destekli ö�retim yönteminde uygulanan ders ö�retici
bilgisayar programı
AGEÖÖP :Anlamlı ö�renme kuramı ilkelerine do�rultusunda tasarlanmı� geometri