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UF2086. Dirigir y Dinamizar eventos, activiDaDes y jUegos De animación Físico-Deportiva y recreativa para personas con

DiscapaciDaD intelectUal

Contenidos basados en los Certificados de profesionalidad

activiDaDes Físicas y

Deportivas

3UF2086 Dirigir y dinamizar eventos, actividades y juegos de animación físico-deportiva y recreativa para personas con discapacidad intelectual

UF2086. Dirigir y Dinamizar eventos, activiDaDes y jUegos De animación Físico-Deportiva y recreativa

para personas con DiscapaciDaD intelectUal

4 UF2086 Dirigir y dinamizar eventos, actividades y juegos de animación físico-deportiva y recreativa para personas con discapacidad intelectual


Datos Del aUtor

Certia editorial nace en el 2013 en el seno de una empresa con experiencia en el mundo de la formación profesional y empresarial. Nuestro objetivo es desarrollar materiales didácticos dirigidos a centros de formación, formadores y alumnado en general y convertirnos en una editorial de referencia. Actualmente estamos especializados en manuales ajustados a los certificados de profesionalidad tanto en contenidos como en sus criterios y capacidades de evaluación.

Queremos consolidarnos como una editorial líder en el mundo de la formación, ampliando progresivamente nuestro catálogo de manuales, abarcando todas las familias profesionales y aquellas áreas y temáticas de máxima actualidad.

Dirigir y Dinamizar eventos, activiDaDes y juegos De animación físico-Deportiva y recreativa para personas con DiscapaciDaD intelectual. servicios socioculturales y a la comuniDaD

no está permitida la reproducción total o parcial de este libro, ni su tratamiento informático, ni la transmisión de ninguna forma o por cualquier medio, ya sea electrónico, mecánico, por fotocopia, por registro u otros métodos, sin el permiso previo y por escrito de los titulares del Copyright.

Derechos reservados 2015, respecto a la primera edición en español, por Certia Editorial.

ISBN: 978-84-16019-29-8Depósito legal: 434-2015Impreso en España - Printed in Spain

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Ficha

Dirigir y dinamizar eventos, actividades y juegos de animación físico-deportiva y

recreativa para personas con discapacidad intelectual. Servicios socioculturales y a la

comunidad

1ª EdiciónCertia Editorial, Pontevedra, 2015

Autor: Certia editorial

Formato: 170 x 240 mm • 215 páginas.

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ínDice

•introDUcción ............................................................................... 15

•UniDaD DiDactica 1. interacción, servicio y comUnicación en el ÁmBito De la DiscapaciDaD intelectUal ........... 17

1.1. Dificultades más habituales en la comunicación .......................................19

1.1.1. En el animador...................................................................................19

1.1.2. En el usuario con discapacidad intelectual ....................................21

1.1.3. En el entorno: ruidos, interferencias, actitudes hostiles ..............24

1.1.4. En los acompañantes, auxiliares ......................................................26

1.2. Pautas para conocer y valorar las necesidades comunicativas .................27

1.2.1. Análisis de las características y necesidades reales ........................27

1.2.2. Utilización del medio más adecuado ..............................................28

1.2.3. Organización y gestión de los recursos ..........................................30

1.3. Estrategias para facilitar la comunicación con usuarios con discapacidad intelectual ........................................................................................................31

1.3.1. Evitación de actitudes paternalistas ................................................32

1.3.2. Oferta de instrumentos para la comunicación adecuados a las necesidades reales ............................................................................33

1.3.3. Criterios para la utilización de mensajes claros, compresivos y sencillos.............................................................................................34

1.3.4. Pautas para la creación de un ambiente distendido y cercano ....35

1.4. Técnicas de comunicación ...........................................................................37

10

1.4.1. Características del proceso de comunicación en personas con limitaciones de interpretación y comprensión de la información 37

1.4.2. Comunicación no verbal: gestos, silencios, apoyos visuales, utilización de fotografías, imágenes y dibujos ............................39

1.4.3. Sistemas aumentativos y alternativos de comunicación ..............40

1.4.4. Ayudas técnicas y tecnológicas para la comunicación: tableros, pictogramas, ideogramas, cuadros silábicos ................................45

1.5. La agenda de comunicación de usuarios con discapacidad intelectual ..48

1.5.1. Finalidad..............................................................................................48

1.5.2. Organización y utilización ................................................................48

1.5.3. Criterios para su adaptación a las necesidades de comunicación ...................................................................................50

1.6. Claves para un trato entre iguales ................................................................52

1.6.1. La actitud ante usuarios con discapacidad intelectual ..................52

1.6.2. Motivación, emoción y actitudes .....................................................54

1.6.3 Dinámica de grupos de usuarios con discapacidad intelectual ....58

•UniDaD DiDactica 2. Dirección y Dinamización De activiDaDes Físico-Deportivas y recreativas, jUegos y Deportes con y sin aDaptación para UsUarios con DiscapaciDaD intelectUal ..................................................... 61

2.1. Dirección de las actividades: explicación, demostración, organización de participantes, espacios, material y condiciones del entorno natural ......63

2.2. Intervención en la realización de la actividad ............................................64

2.2.1. Refuerzos ............................................................................................64

2.2.2. Conocimiento de resultados ............................................................65

11

2.2.3. Solución de incidencias .....................................................................67

2.2.4. Estrategias para la motivación .........................................................67

2.2.5. Retroalimentación positiva ...............................................................69

2.3. Técnicas de observación, análisis y valoración de la dirección de actividades ......................................................................................................70

2.4. Estrategias metodológicas de dirección y dinamización ..........................73

2.4.1. Directrices para realizar los agrupamientos ..................................73

2.4.2. Ubicación y circulación de los participantes .................................75

2.4.3. Ubicación y movilidad del técnico durante la actividad ..............77

2.4.4. Estrategias metodológicas para optimizar la participación e implicación de los usuarios en la actividad ..................................78

2.4.5. Actividades alternativas ante posibles contingencias ...................80

2.4.6. Pautas para la gestión de los recursos humanos presentes en la actividad ............................................................................................81

2.4.7. Elaboración y utilización de materiales: almacenaje, conservación y mantenimiento, reposición, seguridad e higiene en el uso y en el mantenimiento .............................................................................82

2.4.8. Criterios para la adaptación de juegos y deportes ........................85

2.4.9. Directrices para la transmisión de la información ........................87

2.4.10. Optimización de espacios y recursos materiales ........................88

2.5. Planificación y gestión del tiempo y el esfuerzo ........................................92

2.6. Distribución, organización y control del grupo en función de la actividad y de los usuarios con discapacidad intelectual ..........................................93

2.7. Normas de seguridad e higiene en el desarrollo de actividades físico-deportivas y recreativas con usuarios con discapacidad intelectual .......95

12

2.7.1. Medidas de prevención de riesgos y seguridad en las actividades ........................................................................................95

2.7.2. Barreras y riesgos habituales de las instalaciones, materiales y mobiliario .........................................................................................97

2.7.3. Control de contingencias en el entorno: ruidos, iluminación y temperatura ................................................................................... 100

2.7.4. Evacuación preventiva y de emergencia en instalaciones y espacios abiertos .......................................................................................... 101

2.7.5. Legislación básica sobre seguridad y prevención ...................... 104

•UniDaD DiDactica 3. organización y Desarrollo De competiciones recreativas y eventos Físico-Deportivos y acompaÑamiento De UsUarios con DiscapaciDaD intelectUal ................................................... 105

3.1. Técnicas de acompañamiento y potenciación de la autodeterminación, autonomía e inclusión social..................................................................... 107

3.1.1. Áreas de intervención .................................................................... 107

3.1.2. Estrategias de actuación, límites y deontología .......................... 109

3.1.3. Funciones y papel del profesional en el acompañamiento ...... 110

3.1.4. Intervenciones habituales .............................................................. 111

3.2. Tipos de competiciones y eventos ............................................................ 112

3.2.1. Terapéuticos .................................................................................... 112

3.2.2. Recreativos ....................................................................................... 113

3.2.3. Educativos ....................................................................................... 114

3.2.4. Competitivos ................................................................................... 115

3.3. Los deportes con y sin adaptaciones ........................................................ 115

12

13

3.3.1. Deportes de competición .............................................................. 115

3.3.2. Deportes adaptados ....................................................................... 117

3.3.3. Deportes lúdicos............................................................................. 119

3.3.4. Deportes terapéuticos .................................................................... 122

3.3.5. Reglamentos deportivos ................................................................ 123

3.4. Organizaciones deportivas de ámbito local, estatal e internacional .... 124

3.5. Asociaciones y entidades deportivas y recreativas para usuarios con discapacidad intelectual ............................................................................. 125

3.6. Organización y promoción de eventos y competiciones recreativas ... 126

3.6.1. Publicidad y patrocinio .................................................................. 126

3.6.2. Elaboración de horarios ................................................................ 128

3.6.3. Inscripción de participantes .......................................................... 132

3.6.4. Orden de competición ................................................................... 133

3.6.5. Desarrollo de la actividad .............................................................. 134

3.6.6. Protocolo de entrega de trofeos ................................................... 135

3.6.7. Permisos, licencias, seguros, autorizaciones y consentimiento informado ...................................................................................... 136

3.6.8. Circulación de participantes, acompañantes y público ............. 138

3.6.9. Gestión de la administración de fármacos ................................. 139

3.6.10. Gestión de los medios de transporte ........................................ 141

3.6.11. Transferencias relativas a movilidad y transporte de usuarios con discapacidad intelectual ............................................................... 142

3.6.12. Alojamiento y manutención ........................................................ 143

14

3.7. Clasificación funcional para el deporte de competición recreativa: finalidad, composición, metodología de valoración ............................. 145

3.8. Protocolo de actuación para el control de la contingencia ................... 148

3.8.1. Crisis convulsivas ............................................................................ 149

3.8.2. Agitación psicomotriz .................................................................... 151

3.8.3. Atragantamientos ........................................................................... 152

3.8.4. Accidentes ....................................................................................... 155

3.9. Medios y medidas de seguridad y prevención de riesgos ..................... 156

•UniDaD DiDactica 4. evalUación De procesos y resUltaDos en activiDaDes y eventos Físico-Deportivos y recreativos para UsUarios con DiscapaciDaD intelectUal ..................................................................................161

4.1. Técnicas e instrumentos para la evaluación de actividades y eventos físico-deportivos y recreativos para usuarios con discapacidad intelectual .. 163

4.1.1. Criterios para la aplicación de instrumentos específicos de evaluación ...................................................................................... 163

4.1.2. Medidas correctoras ....................................................................... 164

4.1.3. Metodología, instrumentos y estrategias ..................................... 165

4.1.4. Observación y recogida de datos: registros y escalas ................ 166

4.1.5. Formalización de informes ........................................................... 167

4.1.6. Métodos de evaluación .................................................................. 168

4.2. Aplicación de instrumentos específicos de evaluación ........................ 173

4.2.1. Las actividades y eventos y su pertinencia .................................. 173

4.2.2. Grado de satisfacción de los usuarios ......................................... 174

15

4.2.3. Idoneidad de los apoyos y ayudas durante la actividad............. 177

4.2.4. Validez de las estrategias de motivación y refuerzo .................. 178

4.2.5. Propuestas de mejora ..................................................................... 180

4.3. Elaboración de informes de evaluación: finalidad, estructura y presentación ................................................................................................ 181

4.4. Cuestionarios de entrevista para la valoración inicial en actividades de animación .................................................................................................... 183

4.4.1. Ámbito de aplicación ..................................................................... 183

4.4.2. Modelos ........................................................................................... 184

4.4.3. Fichas de registro ............................................................................ 185

4.5. Análisis de datos obtenidos ....................................................................... 187

4.6. Técnicas de archivo y almacenaje de informes: finalidad del archivo, control, seguimiento y conservación de informes y documentos ...... 188

4.7. Normativa vigente de protección de datos ............................................. 190

4.8. Criterios deontológicos profesionales de confidencialidad .................. 193

•resUmen ......................................................................................... 197

•ejercicios y activiDaDes ....................................................... 199

•evalUaciones por temas ....................................................... 203

•evalUación Final ...................................................................... 207

•BiBliograFía ..................................................................................211


introDUcción

Cada vez que se organiza un acto, ya sea público o privado, la intervención de todos los participantes debe tener lugar en igualdad de condiciones y libre de discriminación. Por ello, a lo largo de este manual intentaremos explicar el modo de dirigir y dinamizar eventos, actividades y juegos de animación físico-deportiva y recreativa para personas con discapacidad intelectual. Analizaremos cómo habilitar la accesibilidad y la circulación dentro del local, las medidas de seguridad, la elección del mobiliario o las pautas de trato, comunicación y acompañamiento de las personas con discapacidad, además de otras cuestiones puntuales acerca de la señalización, la documentación o el trato entre iguales.

Cada persona es diferente y tiene unas necesidades concretas, por lo que deberemos tener en cuenta una serie de parámetros que hagan posible adaptar los eventos a las diversas características personales.

En primer lugar deberemos elegir adecuadamente la sede en la que se celebrará el acto. La cuestión prioritaria para cualquier recinto en el que se vaya a celebrar un evento deberá ser la ausencia de barreras arquitectónicas o ambientales. De este modo, el paso deberá ser libre, sin obstáculos para entrar, salir, subir o bajar sin impedimentos. También habrá que analizar los accesos, tanto externos como internos, la iluminación, la existencia de pavimentos antideslizantes y, si el local dispone de felpudos, habrá que asegurarse de que están insertados en el pavimento para no tropezar con ellos.

Otro punto fundamental en la organización de cualquier acto es la elección del mobiliario, tanto del que forma parte de la sala en la que se celebra el evento como del que se encuentra en el resto de la instalación. La necesidad de liberar el local de obstáculos obliga a contar con el mobiliario justo, y debemos tener en cuenta que este debe cumplir unas normas mínimas que también veremos más adelante.

Estas serán solo algunas de las cuestiones que revisaremos a lo largo de las siguientes páginas, y que nos permitirán escoger, dirigir y dinamizar adecuadamente todo tipo de eventos, actividades y juegos adaptándolos a las necesidades propias de los individuos con discapacidad intelectual.

Deberemos tener en cuenta, por último, que en la sociedad actual este tipo de actividades deportivas y de ocio han adquirido un papel fundamental. Se trata de prácticas que definen un determinado estilo de vida y contribuyen al desarrollo social y personal de los individuos, por lo que nadie deberá ser privado de ellas por razones de ningún tipo.



interacción, servicio y comUnicación en el ÁmBito De la

DiscapaciDaD intelectUal 1UniDaD

• ConteniDo 1.1. Dificultades más habituales en la comunicación

1.2. Pautas para conocer y valorar las necesidades comunicativas

1.3. Estrategias para facilitar la comunicación con usuarios con discapacidad intelectual

1.4. Técnicas de comunicación

1.5. La agenda de comunicación de usuarios con discapacidad intelectual

1.6. Claves para un trato entre iguales


1 .1. Dificultades más habituales en la

comunicación Las dificultades en la comunicación constituyen un problema central

en las actividades con discapacitados intelectuales. Por ello, a lo largo de los siguientes apartados analizaremos las principales dificultades comunicativas que se pueden dar desde la perspectiva de todos los individuos implicados: el animador, el usuario con discapacidad y los acompañantes, así como aquellas de carácter ambiental.

1.1.1. En el animador

A la hora de comunicarnos con individuos con discapacidad intelectual resulta fundamental comenzar por crear una relación en la que estos se sientan respetados y estén abiertos a aquello que les queremos transmitir.

Nuestros mensajes se transmitirán fundamentalmente a través de nuestro tono de voz, de los términos que escogemos, pero también de nuestros gestos y señales. Además, es conveniente apoyar el mensaje en medios visuales, ya que estos van a hacer que la información recibida resulte más clara, concreta y duradera.

Las fundamentales que deberemos tener en cuenta a la hora de dirigimos a un participante con discapacidad intelectual son las que exponemos a continuación:


• Deberemos tener una actitud positiva: trataremos de hacer hincapié en las cuestiones positivas y no en las negativas, y de celebrar con frecuencia los logros de los participantes de un modo sincero. Además trataremos de evitar las valoraciones negativas («mal», «no hagas eso», etc.), que en muchas ocasiones hacen ver al individuo que estamos enfadados o que han hecho mal, pero que no le información sobre cómo solucionar el error. Trataremos, por tanto, de enfocarnos siempre en los aspectos positivos.

• Habituaremos a los participantes a escuchar: cuando repetimos las mismas instrucciones muchas veces podemos provocar que los alumnos no nos escuchen (puesto que saben que si necesitan la información la recibirán de nuevo). Por el contrario, resulta más efectivo dar una indicación (acompañada de un apoyo gestual o visual si es necesario), esperar unos segundos y repetirla en caso de que no se haya producido una reacción. Si de este modo tampoco hay reacción, podemos acompañar al alumno a hacer la tarea indicada para que aprenda a reaccionar ante la orden en cuestión.

• Emplearemos un registro claro y conciso: si utilizamos un lenguaje muy complejo los individuos con discapacidad intelectual pueden comprender solo una parte del mensaje, o incluso no comprendernos, lo que les generará confusión y frustración. Por ello, lo más adecuado es ser conciso y dar instrucciones concretas con oraciones cortas. Además, suele ser más efectivo dar instrucciones individualizadas que grupales, puesto que el alumno al que nos dirigimos va a prestar más atención.

• Dejaremos muy claro qué es lo queremos que haga el alumno: como hemos visto ya, debemos expresar muy claramente las indicaciones, así como por o para qué se debe realizar esa tarea. Además, las demandas deben ser razonables y siempre alcanzables para el alumno.

• Informaremos a los alumnos de qué es lo que se va a hacer y cómo deben comportarse en todo momento: para ello nos podremos apoyar en gestos o imágenes cuando sea necesario, o como recordatorio de las actitudes adecuadas. Por ejemplo, podemos usar tablones con tareas u horarios, carteles con dibujos, etc.

• Emplearemos un estilo neutro: nuestros gestos, nuestro tono o incluso


el vocabulario empleado deben ser siempre tranquilos, claros y evitar dobles sentidos que puedan confundir a los participantes. Además, se evitará usar tonos demasiado efusivos, amenazantes, etc.

• Evitaremos las preguntas con varias opciones de respuesta: daremos indicaciones claras en lugar de preguntar a una persona si quieren hacer algo, ya que la respuesta podría ser «no». Por tanto, nuevamente, deberemos usar oraciones claras, sencillas y que aporten la información necesaria para llevar a cabo la tarea adecuadamente.

• Enseñaremos a los participantes a responder ante palabras, frases, preguntas o gestos determinados: esto les va a permitir actuar de modo apropiado en diversas situaciones, a la vez que pueden servir como mecanismos de seguridad (saben qué es lo que va a ocurrir en cada momento).

• Ayudaremos a los alumnos a identificar diferentes sentimientos: en ocasiones a estos individuos les resulta muy complicado reconocer las emociones ajenas o incluso expresar las propias, por lo que pedir que den un nombre a estos sentimientos les va a ayudar tanto a reconocerlos como a expresarlos.

1.1.2. En el usuario con discapacidad intelectual

En primer lugar cabe señalar que el concepto de discapacidad intelectual abarca un amplio abanico de tipologías y características. De acuerdo con la clasificación de la discapacidad intelectual establecida por la Organización Mundial de la Salud (OMS), los niveles de discapacidad se pueden dividir en cinco tipos caracterizados por las funciones y capacidades de las personas afectadas:

• Discapacidad intelectual límite (coeficiente intelectual entre 68 y 85): resulta difícil afirmar que estas personas presenten una discapacidad intelectual, puesto que se trata de individuos que simplemente presentan una dificultad concreta de aprendizaje.

• Discapacidad intelectual ligera (coeficiente intelectual entre 52 y 68):


cuentan con habilidades sociales y comunicativas y también con capacidad de integrarse en el mundo laboral, aunque presentan un leve retraso en los ámbitos perceptivo y motor.

• Discapacidad intelectual moderada o media (coeficiente intelectual entre 36 y 51): pueden llegar a tener cierta autonomía personal y social, y también comunicarse empleando el lenguaje oral, pero cuentan con muchas dificultades de expresión y a la hora de comprender las convenciones sociales.

• Discapacidad intelectual severa (coeficiente intelectual entre 20 y 35): se trata de individuos que necesitan ayuda a todos los niveles, con una autonomía muy limitada y un deterioro psicomotor considerable.

• Discapacidad intelectual profunda (coeficiente intelectual inferior a 20): existe un grave deterioro de las funciones sensorio-motrices y de la comunicación con el medio.

La discapacidad intelectual, como acabamos de ver, afecta en gran parte de los casos al lenguaje, y por tanto a la capacidad comunicativa de aquellos individuos que la padecen (entre el 60 % y el 80 % de los individuos con algún tipo de discapacidad intelectual presentan dificultades en el lenguaje). Por ello, a continuación vamos a revisar los distintos ámbitos a los que pueden afectar estas dificultades, así como sus niveles de afectación:

• Desarrollo fonético y fonológico: puede deberse a malformaciones en


los órganos articulatorios o a problemas auditivos. Estos individuos suelen llegar a adquirir los mismos fonemas que el resto, aunque más tarde, y en algunos casos se encuentran con dificultades en la articulación de algunos de ellos.

• Desarrollo léxico: estos individuos cuentan con un vocabulario reducido, limitado y normalmente muy vinculado al contexto. Cabe señalar que suelen contar un mayor vocabulario comprensivo que expresivo.

• Desarrollo morfológico y sintáctico: en muchos casos su desarrollo morfológico y sintáctico avanza más lentamente que el de su grupo de edad, y puede llegar a estancarse. En estos casos los individuos producen enunciados incompletos, oraciones cortas y simples, etc.

• Desarrollo pragmático: a menudo las personas con discapacidad intelectual presentan poca iniciativa, y suelen mantener relaciones sociales de carácter asimétrico en las que desempeñan un papel dependiente.

Las personas con discapacidad intelectual, en general, adquieren las aptitudes del lenguaje de la misma forma que las demás personas, pero el ritmo con el que las adquieren es más lento. Por ello, al comparar a personas con discapacidad física con otras de igual edad cronológica que no la tienen, las primeros parecen tener una discapacidad muy marcada. Los tipos de desórdenes del lenguaje y de la locución son los mismos que en el resto de la población, aunque ocurren con mayor frecuencia, y esto se ve intensificado por el hecho de que su edad


psicolingüística suele ser inferior a su edad cronológica. Por último, como hemos visto, los desórdenes del habla más frecuentes son los de articulación y, en grado menor, los de voz, y su lenguaje es más concreto que el de los individuos sin discapacidad.

1.1.3. En el entorno: ruidos, interferencias, actitudes hostiles

El entorno puede ser un elemento determinante que va a condicionar la comunicación con las personas con discapacidad intelectual.

Como ya hemos visto, en el proceso de comunicación intervienen una serie de factores fisiológicos y psicológicos que lo pueden dificultar o incluso hacerlo imposible, especialmente en el caso de usuarios con discapacidad, dando lugar a situaciones de aislamiento. Pero además, el entorno en el que se da la comunicación también puede provocar otras interferencias de tipo ambiental que pueden obstaculizar las interacciones comunicativas.

Las barreras que pueden dificultar la comunicación con los participantes en las actividades pueden ser de tres tipos:

• Barreras físicas: son las condiciones medioambientales en las que se desarrolla el acto comunicativo. Algunas de ellas son:

о El ruido, que puede dar lugar a distracciones de tipo auditivo que provocan que se pierda toda la información o parte de ella.

о La iluminación que si no es adecuada hace que resulte imposible percibir los elementos no verbales de la comunicación (gestos, miradas, etc.).

о Las dimensiones del espacio en el que tiene lugar la comunicación.

о El canal empleado.

• Barreras fisiológicas: se refieren a las capacidades físicas del emisor y el receptor. Si alguno de ellos presenta dificultades auditivas, visuales o verbales esto puede dificultar la adecuada emisión o recepción de la información.


• Barreras psicológicas: se trata de distorsiones de la información provocadas por las características cognitivas o el estado emocional de emisor y receptor. Algunas de las que se pueden dar son las siguientes:

о Deformaciones en el mensaje.

о Percepciones erróneas.

о Olvidos.

о Falta de atención.

о Ausencia de feedback.

El entorno, por lo tanto, es un elemento fundamental para la adecuada comunicación con individuos que presentan ciertas limitaciones en sus capacidades, por lo que no debemos olvidar que debe ser el adecuado para la actividad que vayamos a desarrollar.

Además, debemos recordar que las principales fuentes que conectan al individuo con discapacidad con el medio en el que vive son la vista, el tacto (principalmente a través de sus manos) y su oído. Por ello deberemos aprovechar todo su cuerpo para que experimente diversas sensaciones táctiles, así como recurrir también en ocasiones al gusto y al olfato. De este modo, son especialmente recomendables las salidas, el contar con variedad de espacios estimulantes, y proporcionarles audiciones, proyecciones, experiencias gustativas diversas y masajes como un medio sumamente rico y que ofrece una amplísima gama de posibilidades.

Como ya habíamos adelantado, su capacidad comunicativa también debe ser estimulada, y para ello recurriremos a distintas opciones. En lugar de dar por hecho que el individuo no puede comunicarse y dejar de dirigirnos a él (un error cometido muy a menudo, especialmente por su entorno más cercano), trataremos de recurrir a elementos como gestos o imágenes que puedan reforzar nuestro discurso y resulten más fáciles de comprender. Además, podemos animar a los participantes con discapacidad a que empleen estos elementos como forma de comunicación entre ellos, de modo que ellos mismos estimulen sus capacidades comunicativas y las de sus compañeros.

Por último, en el caso de que nos encontremos con que los alumnos


muestran actitudes negativas, hostiles o inapropiadas (por ejemplo, es frecuente, que las personas con discapacidad intelectual grave presenten conductas autoestimulantes en público, lo que resulta inapropiado y crea tensión en su entorno) deberemos tratar no de prohibirlas, sino de redirigirlas. En muchos casos simplemente deberemos buscar la causa de esas conductas para así poder proporcionar una solución alternativa que en muchos casos será incluso más satisfactoria (por ejemplo, las conductas a las que nos hemos referido, en muchos casos surgen simplemente porque suponen un alivio de alguna tensión postural, o simplemente porque el individuo no tiene ninguna otra tarea que llevar a cabo en ese momento).

1.1.4. En los acompañantes, auxiliares

Los auxiliares, voluntarios y demás acompañantes deberán seguir las mismas pautas que los animadores al comunicarse con la persona con discapacidad intelectual, con la diferencia de que tienen una relación menos cercana con el usuario y por lo tanto menos confianza. La tendencia a la jerga y a utilizar términos cargados de abstracciones, anglicismos y nuevas palabras derivadas de las nuevas tecnologías y siglas no comprensibles por el usuario es algo que se debe evitar, ya que puede crear un sentimiento de inferioridad intelectual en la persona. Hablar claro y pausado y dejar hablar al otro respetando su ritmo también es importante, así como tener muchísima paciencia para escuchar lo que nos cuenten aunque no nos interese.

Además, como ya hemos visto, estos individuos suelen presentar dificultades para la comprensión de estructuras complejas o nociones abstractas, junto con dificultad para expresarse verbalmente. También el lenguaje no verbal se ve comprometido, de modo que les cuesta comprender el significado de miradas o gestos. Por último, selección, identificación y priorización de los estímulos que reciben también les causa problemas de comprensión. Por todo ello, a continuación veremos las pautas de actuación que deberán tener en cuenta los acompañantes y auxiliares a la hora de comunicarse con estas personas:

• Deberán dirigirse siempre directamente al individuo, y no al monitor que lo acompaña. Nuevamente, debemos insistir en que hacer lo contrario solo propiciaría su sensación de aislamiento e inferioridad. En caso necesario, será el propio monitor el que intervenga por iniciativa propia.


• Trataremos a los participantes siempre de un modo respetuoso y evitaremos su infantilización. Los trataremos como a cualquier otra persona de su misma edad, aunque sus capacidades no se correspondan con esta, y no usaremos por ejemplo diminutivos como si hablásemos con un niño.

• Animaremos a otras personas a hablarles también directamente y de un modo normalizado.

• Respetaremos siempre su intimidad y dignidad.

• Evitaremos generarles una percepción de inferioridad. Al igual que los animadores, propondremos amablemente las distintas iniciativas, empleando un tono neutro y evitando ser agresivos o impositivos.

1 .2. Pautas para conocer y valorar las necesidades

comunicativasA lo largo de este apartado revisaremos todo aquello que necesitaremos saber

para valorar las necesidades comunicativas de los individuos con discapacidad intelectual.

1.2.1. Análisis de las características y necesidades reales

Es habitual dar por hecho que la capacidad de comunicación se adquiere de un modo instintivo, sin embargo, se trata de un proceso complejo y que dura varios años (comienza en los primeros meses de vida y se va perfeccionando durante la infancia). Durante estos años, los niños aprenden a comunicarse a través de la imitación y del refuerzo positivo que obtienen tras sus intentos. Así, atraviesan una serie de etapas que se inician con conductas reflejas, presimbólicas y no intencionadas, y evolucionan hacia conductas deliberadas y simbólicas hasta alcanzar el habla y después una mayor competencia lingüística.


Las personas que padecen una discapacidad intelectual, como ya habíamos adelantado, suelen presentar dificultades también en sus capacidades lingüísticas. Uno de los primeros hechos que favorecen estas dificultades es que generalmente en sus primeros años se ven afectados por una sucesión de pruebas médicas u hospitalizaciones que reducen sus oportunidades de desarrollar sus habilidades comunicativas en unas situaciones y un entorno convencional. Del mismo modo, cuando se introducen en su vida los sistemas alternativos de comunicación no solo tienen que aprender a emplear nuevos métodos de comunicación distintos a los que usan los demás, sino que además deben comenzar por aprender y entender en qué consiste «comunicarse». Deben, por tanto, convertir sus habilidades naturales en señales por medio de las cuales puedan establecer una comunicación con las personas de su entorno. Cabe, por último, señalar la gran importancia del papel de padres y profesores en el proceso de adquisición de estos primeros recursos comunicativos, que serán los que van a permitir al individuo comunicarse en mayor o menor medida a lo largo de toda su vida.

1.2.2. Utilización del medio más adecuado

Debemos comenzar señalando que los alumnos con discapacidad intelectual están plenamente capacitados para aprender, siempre y cuando las características del aprendizaje se adapten a su forma de ser y a su manera de entender el mundo. Además, debemos recordar que cuando hablamos de «discapacitados intelectuales» nos referimos a un conjunto muy diverso con peculiaridades y capacidades muy diferentes, por lo que en cada caso deberemos plantear estrategias de enseñanza que se ajusten a las peculiaridades individuales. En


definitiva, estos individuos podrán aprender siempre y cuando su familia, sus maestros y la sociedad en general empleen estrategias que se ajusten a su modo de ser y de entender.

Si una persona con discapacidad intelectual no aprende a comunicarse, nos tenemos que preguntar por qué, ya que puede haber problemas en los procedimientos educativos. Se puede afirmar que no hay alumnos ni alumnas con discapacidad intelectual incapaces de aprender, sino más bien métodos inadecuados para enseñar. Se trata de hacer hincapié en la diversidad.

Además, debemos tener en cuenta que estos alumnos no solo deberán adquirir conocimientos, sino que también deberemos educarlos en la convivencia y en la posibilidad de aprender juntos, de forma compartida. De este modo, estos individuos irán adquiriendo la capacidad de desenvolverse cada vez con mayor autonomía en su vida diaria. En este sentido debemos señalar la importancia de la existencia de una escuela inclusiva, en la que todos los alumnos puedan aprender por medio de las estrategias que más se ajusten a su modo de aprender, y en la que la atención a la diversidad pueda responder a las distintas necesidades y ritmos de todos los alumnos.

También debemos saber que los aprendizajes de las personas con discapacidad intelectual siempre van a ser más lentos que los de aquellas que no la padecen, y esto es inevitable puesto que se debe a una causa física: el número de neuronas que realizan las funciones de interconexión es menor, por lo que necesitan más tiempo para responder a los estímulos externos y asentar el aprendizaje. Esto hace que su sistema nervioso y su capacidad cognitiva sean más lentos, así como el ritmo de la comunicación. Por tanto, la discapacidad intelectual conlleva


también una menor capacidad para la adaptación a nuevas circunstancias y esto deberá ser tenido en cuenta en la enseñanza.

Para facilitar la comprensión del lenguaje podremos tener en cuenta las siguientes indicaciones:

• Dejaremos que nos vean toda la cara cuando damos las explicaciones, para que nos entiendan más claramente e incluso puedan leer los labios (en caso de que los alumnos tengan alguna deficiencia auditiva asociada a la discapacidad intelectual).

• Acompañaremos las explicaciones verbales con gestos que complementen las explicaciones, imágenes, fotos, etc.

• Cuando los alumnos nos respondan evitaremos que lo hagan con repeticiones idénticas de nuestra explicación, con frases segmentadas o con palabras aisladas sin sentido.

• Contextualizaremos muy claramente todas las explicaciones, e indicaremos por qué las damos.

1.2.3. Organización y gestión de los recursos

De todo lo que ya hemos visto se deduce que, por regla general, deberemos emplear más tiempo del habitual para comunicarnos con estas personas. Además, recordemos que deberemos establecer la comunicación directamente con el individuo, tratándolo siempre de acuerdo con su edad real. Por último, también resulta muy útil facilitarles la información acerca de lo que van a hacer por adelantado y de forma muy clara, ya que esto va a reducir su ansiedad y a favorecer su implicación.

Una vez que hemos visto estas indicaciones generales, pasaremos a revisar una serie de pautas que nos ayudarán a organizar y gestionar adecuadamente los recursos que podremos emplear en la enseñanza:

• La información verbal se comprenderá mejor si va acompañada de algún apoyo visual (por ejemplo dibujos, imágenes, etc.). Esto va a paliar posibles dificultades en la comunicación.


• Nunca hablaremos en presencia de estas personas como si no estuvieran, o los trataremos como niños. Les hablaremos directamente, y si son adultos los trataremos como tal.

• Deberemos asegurarnos de que las personas comprende la información que le estamos proporcionando.

• Les daremos siempre tiempo para que expresen lo que quieren comunicar a su propio ritmo.

• Utilizaremos un lenguaje sencillo y accesible, fácil de comprender. Además evitaremos el uso de tecnicismos, y en el caso de que sea inevitable emplearlos explicaremos su significado.

• Procuraremos utilizar un tono de voz sereno. También deberemos emplear oraciones cortas y concisas, y pronunciaremos claramente.

• Respetaremos también los momentos de silencio, que no tienen por qué significar una interrupción de la comunicación.

• Aseguraremos también la seguridad integral de la persona dentro del recinto. En algunos casos deberemos contar con el tutor del discapacitado, que le acompañará durante las actividades, por lo que también deberemos disponer de espacio adecuado para él.

En definitiva, deberemos facilitar siempre la información necesaria sobre las actividades que vamos a desempeñar, tanto a los individuos usuarios como al personal de apoyo necesario, de modo que se puedan organizar adecuadamente todos los medios y recursos con antelación (por ejemplo, la confección de apoyos visuales o la previsión de espacios para los acompañantes) para que el evento se desarrolle del modo más satisfactorio posible.

1 .3. Estrategias para facilitar la comunicación

con usuarios con discapacidad intelectualA continuación revisaremos una serie de estrategias que nos permitirán

establecer una comunicación eficaz con los participantes en las actividades físico-deportivas.


1.3.1. Evitación de actitudes paternalistas

En materia de discapacidad resulta indispensable lograr un nivel de conciencia que impulse a los animadores a capacitarse para poder informar mejor acerca de ella, para dejar ciertos prejuicios a raíz de una cultura que estereotipa a las personas con discapacidades y que revela una actitud paternalista, sobreprotectora y no inclusiva. Los prejuicios son construcciones fuertemente arraigadas en nuestra sociedad que se manifiestan de formas diversas, y por ello es fundamental actuar para eliminarnos, inculcando en su lugar el respeto a la condición humana con todas sus diversidades y singularidades.

Por ello, cuando nos dirijamos a los participantes deberemos hacerlo con acciones que se basen en una concepción avanzada de las personas con discapacidad, y no en una aproximación caritativa. Es decir, no solo es importante qué se hace, sino también cómo se hace, y por ello en ambos casos deberemos intentar evitar todo tipo de actitud paternalista y sobreprotectora.

Cabe señalar que muchas de estas actitudes sobreprotectoras y paternalistas que se han llevado a cabo a lo largo de los años parten de la falta de información, que da por sentada la falta de capacidad de autodeterminación de este colectivo, que además de ser muy heterogéneo en muchos casos es adulto. Como consecuencia de ello nos encontramos con multitud de individuos institucionalizados a los que se les ha restringido el derecho a ejercer sus libertades a causa de su dependencia y de su necesidad de apoyo en las actividades de la vida diaria, pero que tienen derecho a las mismas oportunidades que el resto de los individuos.

Por ello, debemos comenzar a asumir la autonomía moral de estas personas, que son diferentes pero no por ello inferiores para permitirles tomar las riendas de sus propias vidas.


1.3.2. Oferta de instrumentos para la comunicación adecuados a las necesidades reales

Para poder establecer una comunicación adecuada con una persona con discapacidad intelectual contamos con una serie de instrumentos y recursos comunicativos que deberemos tener en cuenta:

• Deberemos poner en práctica actitudes y estrategias que les permitan y favorezcan su capacidad de elección y de toma de decisiones. De este modo podrán establecer planes y metas personales y ser más autónomos.

• Respetaremos sus ritmos propios, que no serán necesariamente iguales que los de sus compañeros. Cada persona es diferente, y debemos recordarlo.

• Infantilizar a las personas con discapacidad supone no tener en cuenta sus derechos, por lo que nunca lo haremos. Los trataremos de acuerdo con su edad cronológica.

• Deberemos informarlos de todo lo que vayamos a hacer con la suficiente antelación para que cuenten con el tiempo que necesitan para asimilarlo, asumirlo y adaptarse.

• La comunicación será siempre clara y pausada, puesto que el individuo necesita comprender adecuadamente la información que se le proporciona, para de este modo poder expresar también lo que siente y necesita.

• Deberemos escucharlos pacientemente, ya que aunque pueden presentar ciertas dificultades para transmitir y comprender información, esto no significa que no tengan intención comunicativa.

En definitiva, no olvidaremos que ante todo son personas, por más que tengan algunas de sus competencias limitadas, y debemos verlas y tratarlas siempre como tal. Por encima de sus diferencias, los individuos con discapacidad intelectual, en tanto que miembros de la especia humana, son ciudadanos de pleno derecho con necesidades, derechos y obligaciones al igual que todos los demás.

En los siguientes apartados veremos también diversos sistemas de apoyo a la


comunicación (los llamados sistemas aumentativos y alternativos de comunicación) que podremos emplear para facilitar la comunicación con estas personas.

1.3.3. Criterios para la utilización de mensajes claros, comprensivos y sencillos

En un primer momento, cuando nos relacionamos con personas con discapacidad suelen surgir una serie de cuestiones a causa de la falta de conocimientos acerca de la tipología de discapacidades existentes, sus efectos y las necesidades que estas implican. Por eso debemos tener en cuenta una serie de nociones que nos ayudarán a relacionarnos mejor y que van a contribuir a mejorar también su participación en las actividades.

Algunas pautas generales para el trato hacia las personas con discapacidad que, por otra parte, podrían servir para el trato a cualquier tipo de persona que requiera un servicio de animación, son las siguientes:

• Ponerse en su lugar.

• Tratarlos de forma natural y evitar caer en prejuicios, sobreprotecciones, etc.

• Centrarse en sus capacidades y no en sus limitaciones.

• No evitar la relación con ellos. Puede resultar incómodo o intimidante relacionarnos con una persona con discapacidad, sobre todo a causa del miedo a no saber cómo hacerlo o al desconocimiento de sus


características, pero si actuamos con naturalidad es probable que resulte mucho más sencillo de lo que creemos.

• Preguntarles directamente cómo los podemos ayudar, puesto que ellos van a ser quienes mejor nos puedan informar acerca de lo que necesitan.

• A la hora de comunicarnos, deberemos asegurarnos de que nos han entendido, así como de que entendemos las respuestas que nos dan. Para ello, trataremos de seguir las siguientes pautas:

о Emitir mensajes claros.

о Repetir la información las veces que sea necesario, y de diferentes modos para que la comprendan mejor.

о Proporcionarles el tiempo necesario para que se expresen cómodamente.

о Repetir el mensaje que recibimos para asegurarnos de que lo hemos comprendido.

• Favorecer que las personas con discapacidad expresen sus propios puntos de vista y opiniones. Recordemos que tienen tanto capacidad como derecho a participar.

1.3.4. Pautas para la creación de un ambiente distendido y cercano

El entorno desempeña un papel de fundamental importancia en el funcionamiento de una persona con determinadas limitaciones en sus capacidades, puesto que todas sus necesidades se van a generar, existir y ser satisfechas en relación con su entorno.

De ahí que la Clasificación Internacional del Funcionamiento, la Discapacidad y la Salud (CIF) establezca una serie de factores contextuales que van a influir en la comunicación con individuos con discapacidad intelectual. Estos pueden ser de dos clases:


FACTORES AMBIENTALES

Constituyen el ambiente físico, social y actitudinal en el que una persona vive y conduce su vida. Ejercen un impacto en todos los componentes del funcionamiento y la discapacidadSon factores externos a los individuos que pueden influir tanto positiva como negativamente en el desarrollo de las personas como miembros de la sociedad.

FACTORES PERSONALES

Son los antecedentes vitales de una persona que no hacen referencia a su saludIncluyen elementos tan diversos como: sexo, raza, edad, estilo de vida, hábitos, antecedentes sociales, educación, personalidad, aspectos psicológicos, etc.No están clasificados en la CIF debido a la gran variabilidad social y cultural asociada a ellos.

Como acabamos de ver, estos factores contextuales representan el trasfondo total tanto de la vida de una persona como de su modo de vivirla, pero además interactúan con otros factores ambientales que influyen en las funciones corporales, como por ejemplo los siguientes:

• La calidad del aire y la respiración.

• La luz y la visión.

• Los sonidos y la audición.

• Los estímulos y la atención.

• Las características del suelo y el equilibrio.

• La temperatura ambiental y la sensación térmica corporal.

Todas estas cuestiones deben ser tenidas en cuenta a la hora de desarrollar las actividades, puesto que van a influir sobre los individuos y a afectar inevitablemente al mayor o menor éxito con el que estas van a discurrir.


1 .4. Técnicas de comunicaciónEn esta sección del manual revisaremos las distintas técnicas que podremos

utilizar para comunicarnos exitosamente con las personas con discapacidad intelectual, logrando así que las actividades se desarrollen adecuadamente.

1.4.1. Características del proceso de comunicación en personas con limitaciones de interpretación y comprensión de la información

En primer lugar deberemos establecer las características generales de la comunicación, independientemente de que esta se dé entre individuos con discapacidad intelectual o sin ella. Estas se pueden sintetizar en los siguientes puntos:

• La comunicación se da, en este caso, entre seres humanos, por lo que evoluciona y cambia con nosotros (con el paso del tiempo inevitablemente cambiamos, y también lo hace el modo en el que nos comunicamos).

• Todos los elementos de la comunicación (emisor, receptor, contexto, etc.) son interdependientes. Por eso se produce la interacción.

Pero a pesar de que todo acto de comunicación presenta estas características comunes, esta no se produce siempre de la misma manera. Por ello, a continuación expondremos los cuatro niveles de comunicación existentes:

• Impersonal/automático: se da cuando se emplean expresiones familiares o de cortesía, que habitualmente es emiten de un modo casi mecánico (por ejemplo «hola, ¿qué tal?», «buenos días», etc.).

• Impersonal/basado en hechos: se emplea para informar sobre datos y transmitir información.

• Impersonal/personal: se da cuando se comunican a otro las propias ideas, pensamientos o juicios de uno. Puede tener un carácter tanto personal como impersonal.

• Personal: este nivel de comunicación aparece cuando se transmiten pensamientos, sensaciones o sentimientos propios. Se utiliza con un número muy limitado de individuos, con los que se mantiene una relación muy cercana.


En todos estos niveles pueden existir barreras de comunicación que evitan que esta se desarrolle correctamente. Estas son especialmente relevantes en el caso de individuos con alguna discapacidad intelectual, ya que a menudo esta da lugar a limitaciones a la hora de comprender y/o interpretar la información que reciben, así como de formular y expresar las propias ideas. Nos podemos encontrar con los siguientes tipos de barreras o dificultades de comunicación:

• Barreras semánticas: radican en el conocimiento de los significados o acepciones del lenguaje, esto es, en el nivel de los símbolos que se utilizan y su decodificación. Para evitar que se produzcan, deberemos adaptar nuestro nivel de lengua a las características y conocimientos de nuestro destinatario.

• Barreras físicas: surgen debido a errores, deficiencias o incluso una selección inadecuada de los medios utilizados para llevar a cabo el proceso de comunicación. Para superarlas deberemos recurrir a las ayudas técnicas que veremos más adelante.

• Barreras fisiológicas: estas barreras se deben a disfunciones o limitaciones funcionales de los individuos que intervienen en el acto comunicativo. Estas barreras resultan especialmente importantes en el caso de los individuos con discapacidad, por lo que deberemos conocer sus características para hacer nuestra comunicación con ellos exitosa.

• Barreras psicológicas: están relacionadas con el modo en el que cada uno percibe y comprende el mundo que le rodea, y que no tiene por qué coincidir con el del individuo con el que se comunica.

• Barreras administrativas: se refieren a la estructura y el funcionamiento de la organización en cuestión, así como el proceso administrativo empleado.

Barreras de la comunicación

Barreras semánticas

Barreras físicas

Barreras fisiológicas

Barreras psicológicas

Barreras administrativas


1.4.2. Comunicación no verbal: gestos, silencios, apoyos visuales, utilización de fotografías, imágenes y dibujos

La comunicación no verbal está formada por un lenguaje complementario al de las palabras constituido por los gestos, las posturas, las miradas, etc. que utilizamos de un modo consciente o inconsciente para expresarnos. Se trata del medio a través del cual transmitimos más información, ya que se considera que en un acto comunicativo (cara a cara) el componente verbal aporta en torno al 35 % de la información, mientras que el otro 65 % proviene de la comunicación no verbal.

En la comunicación no verbal podemos diferenciar tres partes:

• Paralingüística: estudia los aspectos no semánticos del lenguaje, esto es, el tono de voz, el ritmo, el volumen, los silencios, etc.

• Kinesia: estudia el significado de los gestos, es decir, , las manos, posturas, miradas, etc.

• Proxémica: se encarga del análisis del espacio personal que empleamos en nuestras interacciones.

Verbal No verbalOral Lenguaje hablado ParalingüísticaNo oral Lenguaje escrito Kinesia y proxémica

Los actos no verbales, por último, se pueden clasificar en cuatro categorías:

• Emblemas: equivalen a palabras o frases corta reconocible por todos los miembros de una sociedad. Por ejemplo, levantar el dedo pulgar significa «ok». Suelen realizarse principalmente a través de las manos y la cara.

• Ilustradores: son gestos que se vinculan a la comunicación verbal, y se emplean para reforzar la información que estamos expresando verbalmente. Por ejemplo, poner la palma de la mano hacia arriba e inclinarla hacia delante indica que estamos ofreciendo algo. Este tipo de recursos nos van a resultar muy útiles a la hora de comunicarnos con personas con discapacidad intelectual.

• Reguladores: la función de estos actos no verbales es organizar el discurso.


Son reguladores, por ejemplo, los gestos de asentimiento o de negación con la cabeza (que significan «sí» y «no»), pero también los que usamos para indicar a otra persona que puede hablar, que nos preste atención, etc. Muchas veces deberemos ayudar a los participantes a dominar este tipo de técnicas

• Adaptadores: se trata de gestos o movimientos que empleamos inconscientemente para controlar o adaptar nuestras intervenciones discursivas. Estos pueden ser de distintos tipos:

о Adaptadores sociales: se emplean en las relaciones con otros individuos (por ejemplo, dar la mano cuando conocemos a alguien).

о Adaptadores instrumentales: los empleamos para llevar a cabo determinadas tareas (por ejemplo, remangarnos cuando vamos a iniciar una actividad).

о Adaptadores de subsistencia: están vinculados a necesidades orgánicas como alimentarnos (por ejemplo llevarnos la mano al estómago y realizar movimientos circulares), descansar, expresar tensión o dudas, etc.

1.4.3. Sistemas aumentativos y alternativos de comunicación

Los sistemas aumentativos y alternativos de comunicación (SAAC) son sistemas de comunicación que se emplean para transmitir información pero no se basan en la emisión de palabras articuladas. Cuentan con una función de tipo logopédico-educativa, y su objetivo es lograr que las personas que padecen diferentes alteraciones en sus capacidades lingüísticas o comunicativas puedan llevar a cabo actos comunicativos por sí mismos o con el apoyo de otros códigos (vocales o no vocales).

Existe, por tanto, una distinción entre dos tipos de sistemas:

• Sistemas alternativos: están destinados a los individuos que no cuentan con lenguaje oral, y no es previsible que lo puedan desarrollar al menos a corto plazo. Suponen, por tanto, una alternativa comunicativa a la lengua oral.


• Sistemas aumentativos: su función es la de incrementar el habla. No sustituyen al lenguaje oral, pero no son suficientes para que se establezca una comunicación satisfactoria únicamente empleándolos.

Además podemos establecer otra clasificación entre los sistemas con ayuda y los sistemas sin ayuda, esto es, en función de si es necesaria la utilización de otro tipo de soportes o no. La elección de un tipo u otro dependerá de las necesidades concretas de cada individuo.

• SAAC con ayuda: estos sistemas se ayudan de otros soportes (como por ejemplo pictogramas, ortografía o escritura en soportes individualizados) para poder completar el proceso comunicativo. Algunos de ellos son los siguientes:

о Sistema Bliss.

о Sistema SPC.

о Sistema PEC.

о Sistema braille.

SACC

Sistemas

alternativos

• er lo

nuevo o

diferent

e como

Sistemas aumentativos

Dirigidos a personas sin lenguaje oral

Diseñados para incrementar el habla


• SAAC sin ayuda: son sistemas autónomos que permiten que las personas con alguna dificultad lingüística se comuniquen sin ningún otro apoyo. Los utilizan principalmente los individuos con sordera profunda prelocutiva, y en muchos casos su objetivo es el de llegar a desarrollar la lengua oral. Algunos de ellos son:

о Lengua de signos.

о Sistema bimodal.

о Alfabeto dactilológico.

о Palabra complementada.

о Programa de Benson Schaeffer.

Las principales características de los sistemas aumentativos y alternativos de comunicación son las siguientes:

• Promueven la emisión de mensajes.

• Permiten a los individuos expresar sus sentimientos y necesidades básicas.

• Favorecen su capacidad de expresión.

• Incrementan la motivación e iniciativa hacia la comunicación.

Sus objetivos esenciales son:

• Permitir a un individuo que no habla un recurso para comunicarse con su entorno.


• Hacer posible el habla y aumentar la fluidez comunicativa del individuo.

• Desarrollar la autonomía del individuo y favorecer su autoestima.

En cuanto a sus ventajas, podemos señalar las siguientes:

• Contribuyen a desarrollar estrategias de comunicación y a mejorar el lenguaje oral.

• Hacen posible que la persona se socialice.

• Reducen la ansiedad.

• Evitan el aislamiento.

• Se adaptan a las nuevas tecnologías.

• Simplifican las ideas importantes de modo que facilitan la comprensión de los mensajes.

• Permiten formar conceptos de forma explícita.

• Son fáciles de aprender a utilizar en la vida diaria.

Entre sus desventajas podemos señalar:

• Son más sencillos de utilizar en conversaciones con un número bajo de interlocutores.

• La comunicación que permiten es unidireccional.

• Por su complejidad, la dificultad cognitiva de los enunciados disminuye.

• Pueden llegar a perjudicar el desarrollo de la capacidad verbal oral (a los individuos puede resultarles más sencillo comunicarse por medio de ellos).

• Son lentos y requieren una amplitud de memoria.

• Los interlocutores necesitan conocer los SAAC para poder comunicarse entre ellos.

En cuanto a los usuarios que se pueden beneficiar del uso de los SAAC, corresponden a grupos muy diversos, afectados por diferentes tipos de trastornos. A continuación veremos los principales:


• Personas con discapacidad física:

о Secuelas de parálisis cerebral.

о Traumatismos craneoencefálicos.

о Malformaciones craneofaciales.

о Enfermedades neuromusculares progresivas.

• Personas con discapacidad intelectual, cognitiva y física:

о Discapacidad cognitiva y/o trastornos del lenguaje.

о Trastornos graves del desarrollo.

о Autismo.

о Personas con plurideficiencias.

• Personas con discapacidad sensorial:

о Sordera.

о Sordoceguera.

• Individuos que necesitan emplear estos sistemas de comunicación de forma no permanente: por ejemplo, inmigrantes que deben aprender una lengua nueva, o personas que han sufrido una operación en alguno de los órganos articulatorios.


1.4.4. Ayudas técnicas y tecnológicas para la comunicación: tableros, pictogramas, ideogramas, cuadros silábicos

La finalidad de las ayudas técnicas y tecnológicas es facilitar la comunicación a sujetos con graves dificultades para la expresión oral. En estos casos podemos recurrir a tecnologías de ayuda a la comunicación como los tableros de comunicación, los pictogramas, los ideogramas y otros sistemas que veremos a continuación.

El punto fundamental que deberemos tener en cuenta es que el uso de una u otra tecnología estará justificado por las características del sujeto y los trastornos asociados que presente. Por ello, a continuación exponemos las principales ayudas técnicas y tecnológicas con las que contamos:

• Tableros de comunicación no electrónicos: son ayudas técnicas que consisten en la organización de una serie de símbolos en un tablero, que se deberán señalar en función de aquello que se desee comunicar. La organización de los símbolos suele basarse en las categorías semánticas a las que pertenecen, y cada una de ellas deberá representarse con un determinado color (por ejemplo los objetos en naranja, los verbos en verde, etc.). Se trata de las ayudas técnicas más sencillas que podemos utilizar, ya que podemos elaborarlas fácilmente con materiales como papel, cartón, etc.

• Tableros de comunicación en soporte informático: se trata del mismo sistema que el anterior, pero en este caso llevado a cabo por medio de sistemas informáticos. Estos tableros pueden incorporar también voz, a través de distintos medios:

о Voz digitalizada: constan de diferentes casillas, correspondientes a distintas palabras o gráficos. Cuando se pulsa una de ellas, el aparato emite la palabra correspondiente, previamente grabada. El principal inconveniente de este sistema es que cuenta con un número muy limitado de términos.

о Voz sintetizada: en este caso el comunicador cuenta con un teclado que contienen todas las letras del alfabeto (y en ocasiones además, a mayores, determinadas palabras o frases), por lo que el usuario debe redactar el mensaje completo, y una vez que lo haya hecho seleccionará la opción de reproducirlo. La reproducción se llevará a


cabo por medio de algoritmos de programación, por lo que presenta la ventaja de que no existe un límite de términos u oraciones posibles.

• Pictogramas: se trata de signos que buscan transmitir un mensaje a través de una imagen o una figura. Es frecuente que se empleen en señales informativas o advertencias. El principal requisito de los pictogramas es que deben ser siempre muy claros y precisos, para que su significado se pueda entender con un simple golpe de vista. Por ello, se suelen evitar ornamentaciones, colores, etc., ya que lo fundamental es la claridad del mensaje. Por último, esta simplicidad también favorece que sean comprensibles universalmente.

• Ideogramas: son representaciones similares a los pictogramas pero más complejas, ya que se utilizan para representar conceptos abstractos. porque representan ideas No se representan a través de objetos, sino por medio de líneas y formas a las que socialmente se les ha dado un significado (por ejemplo, un círculo con una línea recta en su interior significa «prohibido»).

• Cuadros silábicos: se trata de un sistema para la enseñanza de la lectoescritura que toma las vocales como punto de partida, y poco a poco va introduciendo las consonantes y su combinación con las vocales ya conocidas. De este modo se forman sílabas, y posteriormente palabras. El proceso es el siguiente:

о Se aprende la escritura y la lectura de las vocales.


о Se aprende la escritura y la lectura de cada consonante.

о Cada consonante se combina con las cinco vocales: «ma», «me», «mi», «mo», «mu», etc.

о Una vez que se conocen varias sílabas, se combinan para formar palabras.

о Después se combinan las consonantes con las vocales en sílabas inversas («am», «em», «im», «om», «um») y con ellas se forman nuevas palabras.

о Después se pasa a las sílabas mixtas, a los diptongos, triptongos y finalmente a las de cuatro letras, llamadas complejas.

о Con el silabeo se pasa con facilidad a la lectura mecánica, la expresiva y la comprensiva.

Las principales ventajas que ofrece el método silábico son las siguientes:

о El aprendizaje de la sílaba como unidad mínima resulta más sencillo que el de la letra (evita, por ejemplo, la dificultad que supone aprender la pronunciación de consonantes por separado).

о Sigue un orden de aprendizaje lógico y estructurado.

о Su aplicación es sencilla.

Sin embargo plantea también algunas desventajas, como por ejemplo las siguientes:

о Es un sistema que va de lo particular a lo general, en contra del modo natural de aprendizaje infantil.

о El aprendizaje resulta muy lento.

о Puede dar lugar a problemas de comprensión, ya que se trata de una tarea mecánica.


1 .5. La agenda de comunicación de usuarios

con discapacidad intelectual La agenda de comunicación es uno de los recursos más empleados en el

trabajo con individuos con discapacidad intelectual. A lo largo de los siguientes apartados revisaremos sus principales características y su modo de utilización.

1.5.1. Finalidad

Uno de los recursos más utilizados en los últimos tiempos para favorecer la comunicación de las personas con discapacidad intelectual (en especial con personas con autismo) es el uso de agendas de comunicación.

Se trata de un procedimiento que consiste en el registro, ya sea gráfico o escrito, de las actividades llevadas a cabo junto con un breve resumen de los sucesos más relevantes que han ocurrido cada día. Esto contribuye a la anticipación y la comprensión de las situaciones que se plantean, y además aumentan la tranquilidad y el bienestar de los individuos (nuevamente, en especial los autistas), ya que ordena los acontecimientos que han tenido lugar y favorece su motivación para el aprendizaje.

Una gran ventaja de estas agendas es que se pueden adaptar a individuos con características de lo más diverso. Por ejemplo, para las personas con un nivel cognitivo muy bajo se pueden emplear viñetas visuales en lugar de textos.

1.5.2. Organización y utilización

Como acabamos de señalar, las agendas de comunicación son instrumentos en los que se registran las actividades llevadas a cabo por las personas con discapacidad, junto con un breve resumen de los sucesos más relevantes que han ocurrido cada día.

Se trata de un recurso fundamental a la hora de paliar las dificultades de


previsión que experimentan estos individuos, y resultan especialmente útiles para ayudarles a entender y a enfrentarse a situaciones desconcertantes, así como para evitar que experimenten episodios de desconexión, nerviosismo o ansiedad. Son precisamente este tipo de situaciones inesperadas que escapan a su control, junto con los problemas comunicativos, las que originan en muchos casos problemas de conducta, por lo que la organización que supone la elaboración de una agenda actividades va a contribuir a que adquieran un control sobre los acontecimientos que van a ocurrir y cuenten con el tiempo de adaptación necesario para afrontarlos.

Además, estos sistemas de anticipación están fuertemente relacionados con el sentido de la acción. Los individuos con discapacidad intelectual se encuentran a menudo con problemas a la hora de organizar los hechos siguiendo un plan concreto, por lo que resulta esencial contar con métodos que les puedan ayudar a anticipar el futuro.

De ahí la importancia de la representación de la realidad por medio de imágenes o pictogramas (ya sea en la propia agenda o en diferentes carteles o paneles), de modo que el individuo se pueda situar en el espacio y el tiempo a la vez que anticipar lo que va a ocurrir.

Cabe señalar, por último, que la utilización de dibujos o viñetas en lugar de textos escritos constituye un recurso especialmente útil en el caso de niños pequeños, o bien de individuos con discapacidad que carecen de lenguaje.


1.5.3. Criterios para su adaptación a las necesidades de comunicación

El uso de una agenda de comunicación consiste básicamente en representar por medio de dibujos, esquemáticos pero realistas, todas las actividades que se lleven a cabo a lo largo de un día o los acontecimientos que ocurran en este período.

Poco a poco, esto hace posible que el individuo con discapacidad intelectual aprenda a interpretar las imágenes, a asociarlas con los hechos que representan, y se acostumbre a prepararse para aquello que va a ocurrir cada día de acuerdo con su agenda. De este modo, las ocasiones en las que la rutina cambia (debido a fechas especiales, acontecimientos, etc.) no van a suponer un problema, puesto que se anotarán con antelación y esto le permitirá al individuo adaptarse a este cambio.

En cuanto a los pictogramas que se emplean como sistema de anticipación de acontecimientos en las agendas de comunicación, deben cumplir principalmente los siguientes requisitos:

• Deben ser simples y esquemáticos, pero representativos de la realidad a la que se refieren.

• Deben recoger la mayor cantidad posible de detalles.

• Los dibujos deberán ir acompañados, encima o debajo, del texto o la palabra a la que se refieren (en función de las capacidades del usuario).

La elaboración de la agenda es una tarea que se debe realizar todos los días, preferentemente por la mañana. De este modo, durante el día se consulta la agenda cada vez que se cambia de actividad, y si en alguna ocasión no da tiempo de llevar a cabo alguna actividad o se da algún otro cambio en la planificación, deberá tacharse el antiguo pictograma e incluirse uno nuevo que haga referencia al nuevo plan. También es recomendable que el individuo con discapacidad vuelva a leer la agenda al final del día para repasar las actividades que ha realizado (y también la lectura de los textos que las acompañas). Un buen medio para realizar este repaso es que le cuente a su familia, o a la gente de su entorno, las actividades que ha llevado a cabo ese día.


A través de la elaboración de la agenda, además de la anticipación de acontecimientos, se busca también lograr que los individuos aprendan, a largo plazo, a elaborar sus propias agendas de manera autónoma, es decir, a organizar su propio tiempo y sus propias actividades de acuerdo con sus necesidades y preferencias.

Además, el aspecto motivador puede ser muy importante sobre todo en habilidades como las de planificación, que requieren un gran esfuerzo para las personas con discapacidad intelectual. Este sistema les plante la posibilidad de entender las tareas que tienen que llevar a cabo, cómo lo tienen que hacer, y además les permite trabajar con un material atractivo para ello.

Por último, la utilización de agendas o de otros sistemas de anticipación ayuda a las personas a dar sentido a las experiencias y a su resultado, ya que les permiten entender la finalidad de la realización de una serie de pequeñas tareas encadenadas (medios) para conseguir un producto final (la meta). De este modo se hace posible que realicen tareas completas que de otro modo, al no encontrarlas significativas, no terminarían. Para ello todos los pasos de una tarea pueden dibujarse o fotografiarse con el mismo sistema de viñetas visto anteriormente, y repasarse antes de comenzar o durante la realización de la tarea


si surgen dudas o el individuo no los recuerda. Las conductas reflejadas pueden ir creciendo en complejidad una vez que el individuo se habitúa al sistema.

1 .6. Claves para un trato entre igualesEn los siguientes apartados nos centraremos en aquellos recursos que

deberemos poner en práctica para que las actividades se desarrollen en un ambiente de respeto, compañerismo y disfrute compartido, evitando la aparición de conductas disruptivas o discriminatorias.

1.6.1. La actitud ante usuarios con discapacidad intelectual

Cuando nos enfrentamos a una situación en la que debemos tratar con individuos con discapacidad intelectual, nuestra actitud va a ser determinante


para el adecuado desarrollo de la misma. Por ello, a continuación ofrecemos unas pautas que deben guiar nuestra disposición en estos casos:

• Las personas con discapacidad intelectual son, por encima de todo, personas y tienen el mismo deseo y derecho de ser tratados como ciudadanos de primera. La discapacidad es solo un aspecto de su vida que no impide que se desarrollen en otras muchas facetas que se consideran «normales». Por eso, cuando nos refiramos a su discapacidad deberemos situarla, en la medida de lo posible, dentro del contexto de la persona.

• Nuevamente, deberemos centrarnos en el concepto de «persona» y no en su discapacidad.

• Deberemos tratar de evitar términos como «deficiencia», «retraso», u otros que puedan resultar ofensivos en mayor o menor medida. Asimismo, evitaremos también términos genéricos como «epiléptico» o «Down» para referirnos a individuos concretos.

• Asimismo, evitaremos comparar sus capacidades con lo que consideramos «normal».

• No deberemos considerar la discapacidad intelectual como una enfermedad.

• Tampoco deberemos confundir a los individuos con discapacidad intelectual con aquellos que sufren una enfermedad mental. La primera hace referencia al funcionamiento intelectual, mientras que la segunda se trata de una distorsión o exageración de la realidad (que sí es una patología).

• Deberemos dirigirnos siempre directamente al individuo, no a su acompañante. Asimismo, le permitiremos tomarse el tiempo que necesite para expresarse por sí mismo.

• Como ya hemos mencionado anteriormente, evitaremos la infantilización de los individuos con discapacidad: los trataremos siempre de acuerdo con su edad real.


1.6.2. Motivación, emoción y actitudes

La motivación está constituida por todos aquellos elementos que provocan, mantienen y dirigen nuestra conducta hacia un objetivo.

También consideramos como motivación al impulso que hace que un individuo a elegir y realizar una determinada actividad, frente a todas las demás alternativas que podría elegir en la misma situación. Se considera, por tanto, que está causada por impulsos que dotan de la eficacia necesaria para lograr unos determinados objetivos, y empujan al sujeto a buscar constantemente una mejor situación que le permita realizarse profesional y personalmente e integrarse en la comunidad a la que pertenece.

El impulso más básico e intenso de los que mueven la motivación es, evidentemente, la supervivencia, esto es, la lucha por la vida. A continuación se situarían las motivaciones que derivan de la satisfacción de las necesidades primarias y secundarias, como el hambre, la sed, el abrigo, la seguridad, la protección. etc. Todo esto se refleja con claridad en la denominada pirámide de Maslow:

Motivación

Impulso que conduce a una persona a elegir y realizar una acción entre aquellas alternativas que se presentan en una determinada situación.


La motivación está vinculada a la conducta, y la relación entre estos elementos se explica por la existencia de tres principios:

• El comportamiento es causado: siempre existe una causa (ya sea interna o externa) para un determinado comportamiento humano, y esta puede venir marcada por la herencia y / o por el medio.

• El comportamiento es motivado: como ya hemos mencionado, un determinado comportamiento viene motivado por un impulso, un deseo, una necesidad, etc.

• El comportamiento está orientado hacia objetivos: puesto que hay una causa, el comportamiento tiene también una finalidad, que es la consecución de un determinado objetivo.

Además, como ya hemos visto en la pirámide de Maslow, existe un determinado proceso ordenado para la satisfacción de las necesidades. Es lo que se denomina como «ciclo motivacional», y consta de las siguientes etapas:

• Homeostasis: es el estado de equilibrio del ser humano.

• Estímulo: es el que genera una necesidad.

• Necesidad: el ser humano se encuentra en estado de tensión hasta que logra satisfacer esa necesidad.

• Estado de tensión: es la que provoca el impulso que origina un determinado comportamiento.

• Comportamiento: el comportamiento va a estar dirigido a satisfacer la necesidad que lo provocó en primer lugar.

• Satisfacción: cuando la necesidad ha sido satisfecha, el organismo vuelve al estado de equilibrio homeostático hasta que aparece otro estímulo.

En cambio, cuando una necesidad no se satisface el proceso es diferente. Las reacciones que se pueden dar son las siguientes:

• Desorganización del comportamiento: aparece una conducta ilógica y sin explicación aparente.


• Agresividad: tanto física como verbal.

• Reacciones emocionales: ansiedad, aflicción, nerviosismo, insomnio, etc.

• Apatía y desinterés.

La motivación, por tanto, constituye un elemento esencial para el desarrollo humano y también para los procesos de aprendizaje. A pesar de que existen diferentes perspectivas teóricas al respecto, todas ellas coinciden en que la motivación es un motor que infunde energía, dirige y mantiene la conducta que va orientada hacia un objetivo, y que las diferencias en motivación entre unos individuos y otros se relacionan directamente con sus resultados en el ámbito académico, social y emocional.

En el caso de las personas con discapacidad intelectual, la motivación es un área de particular dificultad, aunque no está claro si esto es propiamente inherente a la discapacidad o si se trata de una conducta adquirida a lo largo del tiempo debido a causa del refuerzo de la dependencia de otras personas. Esto constituye un problema puesto que la escasez de motivación compromete aún más el aprendizaje y el desarrollo, y esto se va a sumar a las deficiencias que estos individuos ya presentan en su funcionamiento cognitivo y adaptativo. La mayor parte de las investigaciones que se han llevado a cabo en niños con discapacidades intelectuales se han centrado en establecer la existencia de deficiencias en la motivación de determinados grupos, pero no ha estudiado las implicaciones que las diferencias individuales en motivación tienen sobre la posterior consecución de sucesivas competencias.

La emoción está íntimamente relacionada con la motivación, aunque ambas presentan características diferente. Generalmente, la emoción es más específica y está fundamentada en situaciones inmediatas. En términos generales, la motivación establece, las circunstancias dentro de las cuales aparece la emoción.

Aunque tradicionalmente se ha establecido una distinción entré «corazón» y «cabeza», lo cierto es que la mente emocional y la mente racional operan de manera coordinada, en constante ajuste y equilibrio. Asimismo, tal y como es posible educar los elementos del conocimiento intelectual, es posible lograr un aprendizaje del manejo de las propias emociones.

Los sentimientos son una experiencia y una expresión. La sensación, la vivencia emocional personal de una situación no puede controlarse, ya que el


sentimiento nos invade. Pero sí puede ser objeto de control la expresión, la manifestación de esa vivencia. La educación emocional ha de permitir alcanzar un mejor conocimiento de las propias emociones y el dominio suficiente como para llevar a la persona hacia su proyecto vital individual. Se trata de no ser esclavos de nuestras pasiones, sino dueños de ellas. No se pretende anular los impulsos de la emoción, pero sí armonizar la «cabeza» y el «corazón».

A la hora de elaborar un programa de educación emocional para personas con discapacidad intelectual deberemos tener en cuenta cuáles son las principales habilidades emocionales, y plantearemos la acción dirigiéndola a su consecución en función de las características de esta población. Los cuatro bloques principales de intervención son:

• Autoconciencia emocional: implica el conocimiento de las propias emociones. La capacidad para percibir los propios sentimientos ayudará a la persona con discapacidad intelectual a conocerse a sí misma y a comprender mejor las causas de su conducta. Por otra parte, al poner en palabras las propias emociones se consigue comenzar a dominarlas, pues la corteza cerebral inicia el control sobre el núcleo amigdalar del cerebro.

• Control emocional: se trata de la capacidad de controlar las propias emociones. Este debe partir en primer lugar de la existencia de la conciencia de uno mismo, y a la hora de trabajarlo es importante centrarse en el manejo de emociones que llevan a conductas inadecuadas como por ejemplo la ira.

• Aprovechamiento productivo de las emociones: una vez que se ha tomado conciencia de las propias emociones, el siguiente paso es necesariamente


aprender a sacar provecho de su presencia.

• Empatía: se trata del reconocimiento de las emociones de los demás, es decir, el poder asumir el punto de vista de otras personas. Es una habilidad compleja porque, además de abarcar el conocimiento de los sentimientos, incluye la comprensión de su vivencia por parte de otra persona, y a menudo resulta muy complejo para las personas con discapacidad intelectual.

Las actitudes, por último, son ideas perdurables con carga afectiva, que se basan en nuestras preferencias y predisposiciones hacia una determinada realidad. Están fundamentadas, a su vez, tanto en la motivación como en las emociones que una determinada realidad nos genera.

En síntesis, podríamos resumir estos tres conceptos del siguiente modo:

1.6.3. Dinámica de grupos de usuarios con discapacidad intelectual

Entendemos por grupo el conjunto de personas con un objetivo común que tratan de alcanzar actuando como un equipo. También se puede entender como una pluralidad de personas interrelacionadas para desempeñar cada una un determinado rol, en función de unos objetivos comunes y que interactúan según un sistema de pautas establecido.

A la hora de organizar eventos de animación para personas con discapacidad deberemos trabajar con grupos humanos, por lo que deberemos entender las

Motivación

Emoción

Actitud

Causa que determina el comportamiento

Sentimiento rápido y momentáneo

Disposición interna de carácter aprendido y duradero


principales características de su funcionamiento. Algunos de los elementos facilitadores del proceso grupal son los siguientes:

• Contar con unos objetivos claros y establecidos.

• Generar un clima de flexibilidad.

• Contar con elementos que dinamicen la actividad y que favorezcan la participación del grupo.

• Realizar un reparto de funciones dentro del grupo en función de las cualidades de sus distintos miembros.

• Tomar responsabilidad sobre las tareas que le han sido asignadas a cada uno. De este modo se promueve la responsabilidad, la cooperación y la participación.

• El ambiente debe favorecer la satisfacción de las necesidades personales.

• Fomentar la comunicación y la interacción entre los participantes.

• Reducir las posibles tensiones que se puedan producir dentro del grupo.

• Llevar a cabo una evaluación periódica del grupo.

• Motivar constantemente a los participantes.

Los elementos que constituyen un grupo se pueden definir de la siguiente forma:

• Tamaño: los grupos deben tener un mínimo de dos miembros, pero

DINÁMICAS DE GRUPO

Ayudan al conocimiento, a intercambiar experiencias y a conocer la personalidad del compañero

GRUPO Pluralidad de personas interrelacionada para desempeñar un objetivo común

EQUIPOS DE TRABAJO

Personas que interaccionan entre sí compartiendo ciertas normas en una tarea


no deben ser demasiado grandes para que las relaciones entre ellos transcurran con naturalidad. Además, todos ellos deberán ser conscientes de que comparten los mismos objetivos y el deseo de alcanzarlos.

• Interacción: es el modo en que unos miembros del grupo se relacionan con otros, y cómo estas relaciones influyen sobre el propio comportamiento.

• Tiempo: durante el tiempo que dura la actividad se construye una realidad colectiva que se basa en las experiencias comunes y en las relaciones establecidas.

• Roles: los roles deben estar perfectamente establecidos dentro del grupo, y van a determinar su funcionamiento interno..

• Equilibrio: el equilibrio colectivo va a mantener la estabilidad y el buen funcionamiento del grupo.

• Código normativo: se va desarrollando de modo consciente o inconsciente, y de forma implícita o explícita, de modo que todos los miembros van alcanzando acuerdos comunes.

uf2086. dirigir y dinamizar eventos, actividades y juegos de animación físico-deportiva y...

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