trujillo practicas de lectura literaria en sec und aria

5/17/2018 TRUJILLO Practicas de Lectura Literaria en Sec Und Aria - slidepdf.com

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E N S A Y O S E I N V E S T I G A C I O N E S

PRÁCTICAS DE LECTURA

LITERARIA EN AULASDE SECUNDARIA

FRANCISCA TRUJILLO CULEBRO*

The art of teaching Literature in secondary school is a matter of urgent

attention in the educational agenda of both countries. This article describes,analyzes and interprets different ways of reading literary texts in two

classrooms of second year of secondary school; one corresponding to

Barcelona, Spain; another to Puebla, Mexico. This approach to real reading

practices shows that what is read, the way in which is read, the aims and

reception are interconnected, and that reading literary texts is an essential

moment of pedagogical intervention of the teaching of Literature and a way

of training literary readers.

La didáctica de la literatura en la escuela secundaria es un asunto de

atención urgente en la agenda educativa de nuestros países. En las siguientes

páginas se relata un trabajo de investigación que describe, analiza e

interpreta distintos modos de leer textos literarios en dos aulas de segundo

año de secundaria; una correspondiente a una escuela en Barcelona, España

y otra en Puebla, México. Este acercamiento a prácticas de lectura reales

señala, entre otras cosas, que lo que se lee, la forma de leerlo, las finalidades

y la recepción están interconectados, y que la lectura de textos literarios

constituye un momento esencial de intervención pedagógica de la enseñanza

de la literatura y un camino para la formación de lectores literarios.



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L E C T U R A Y V I D A

Introducción

El señalamiento generalizado acerca de que la juventud no lee y, al parecer, aun menos lee lite-ratura, se presenta como una realidad preocu-pante. En este sentido, también existe una ten-dencia a responsabilizar al ámbito escolar deesta inapetencia lectora, aunque no es el únicoespacio que tiene a su cargo la función defomentar el hábito lector. Ya Colomer (2005)señala que si entendemos la lectura como unproceso mediante el cual leemos textos cada vezmás complejos, las posibilidades para hacerlo semueven en tres campos: el entorno social yfamiliar, la escuela y las políticas educativas.

El entorno social y familiar es difícil deinvestigar, en la medida que corresponde a rea-

lidades muy amplias y variadas, y complica porello la captura de datos y su interpretación. Sinembargo, la institución escolar, como espacioespecífico y público, resulta ser viable de inda-gación, ya que su labor se enmarca dentro de uncurrículum que, a su vez, es parte de la políticaeducativa de la sociedad correspondiente.

Penetrar en las cotidianidades de la institu-ción escolar resulta importante, porque lo quetiene lugar dentro de las cuatro paredes de cual-quier aula impacta en la formación y en el

desempeño posterior de los estudiantes. Imposi-ble es saber lo que sucede en todos los salonesde clase, pero la investigación de tipo cualitati-vo permite acercamientos diversos que aportanelementos a la discusión acerca de lo que sepone en juego en los procesos de enseñan-za/aprendizaje.

Marco teórico

Hablamos entonces de enseñar y aprender litera-

tura en la escuela secundaria. Un nivel educati-vo de enorme complejidad por las característicasno solo del alumnado, sino por los elementosque definen a la secundaria como etapa prope-déutica y, al mismo tiempo, terminal.

Comenzamos por un cuestionamiento quese ha vuelto cotidiano: ¿la literatura se enseña?Hay quienes responden que sí y quienes que no.Entre estos últimos, el señalamiento principales que la literatura se contagia. Nosotros soste-nemos que la literatura se enseña, pero que a su

vez es posible tomar en cuenta el “contagio”como punto de partida. Estos “contagios”, sinembargo, no tienen lugar de un momento a otro.Para ello es indispensable un período de gesta-ción. El estudiante “contagiado” plenamentepor la literatura será un lector literario formadoque ha seguido un proceso de enseñan-za/aprendizaje. En el caso que nos ocupa, esteproceso tiene lugar en las aulas, en el contactocotidiano entre docentes y discentes con textosliterarios que se leen.

Con este planteamiento general decidimosentrar a los salones de clase y observar la formaen la que se efectúa la práctica de lectura litera-ria. Esta práctica, desde nuestro punto de vista,se constituye en un momento de intervenciónpedagógica de la enseñanza de la literatura, enel que lo que se lee, la forma de leerlo, las fina-lidades y la recepción están interconectados.

Sin embargo, no podíamos partir solo de lapráctica educativa. Dado que el espacio escolar



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no es totalmente autónomo, ni se encuentra ais-lado, era indispensable mirar la didáctica de laliteratura desde diferentes lugares. Estos son:

a) Las teorías acerca de la lectura (Solé, 1987),porque aparejan un concepto preciso detexto y de lector que permiten conocer laposición que tienen los sujetos en elmomento de la lectura literaria y que, sinduda alguna, determina la gestión de lapráctica de lectura.

b) Las teorías literarias que han dominado laenseñanza de la literatura en general y lasque actualmente aportan elementos másrenovadores. Entre estas últimas, destaca-mos la Estética de la recepción y la Teoríade los polisistemas (Iser, 1987; IglesiasSantos, 1994).

c) El diseño currícular, pues contiene los line-amientos básicos acerca de qué, como ypara qué enseñar. En este sentido, partimosdel señalamiento de que el currículum es unelemento prescriptivo (Gimeno, 1988; Cu-rrículum Educació Secundária Obligatória,1993; Plan y programas de estudio, 1993).

d) Los libros de texto, ya que de un modo uotro guían la labor cotidiana de los docen-tes, en la medida en que llegan a las aulas,al menos en México, de manera gratuita y

no siempre está de por medio una elección-valoración de la propuesta editorial porparte de los docentes.

e) La práctica educativa misma, ya que es ellugar en el que interactúan lectores realescon textos literarios (Bombini, 2005).

Diseño metodológico

La investigación efectuada fue de carácter cua-litativo. Se eligieron para ello dos escenarioseducativos: un aula en Barcelona, España y otraen Puebla, México. En ambos casos se trató deun segundo año de secundaria. El objetivo, sinembargo, no fue el de establecer comparacio-nes, ya que lo que sucede en las aulas tiene quever con interrelaciones e interacciones dadasentre sujetos históricos en un espacio y tiempodeterminados que se rigen por coordenadas cul-turales y sociales propias del lugar, aunqueexistan susceptibles puntos de encuentro.

De ese modo, nuestro núcleo fue el aula ylas interacciones que se dan entre los diversosagentes de la situación educativa. El docente,los discentes y los textos literarios dentro de lainstitución escolar constituyeron el triángulodidáctico (Astolfi, 2001) indispensable denuestro trabajo.

Consideramos que la relación docente-dis-cente se da de un modo directo, en una situaciónde comunicación continua. Por ello, docentes ydiscentes pueden colocarse en la base de untriángulo, en tanto los textos literarios ocuparíanla cúspide, ya que son los que darán cuenta delobjeto de conocimiento de la literatura. Docen-tes y discentes se inscriben en un universo en elque los primeros están dispuestos a “enseñar”, ylos segundos a “aprender”, bajo concepcionesepistemológicas específicas –a veces explícitas,

en ocasiones, implícitas– sobre lo que es elconocimiento literario, la forma de acceder a él,el papel asignado a los sujetos, su relación ybajo qué concepciones de aprendizaje y ense-ñanza lo hacen.

Los objetivos generales de la investigaciónfueron:

● Conocer el funcionamiento escolar de la lite-ratura en dos aulas de segundo de secunda-ria.

●

Analizar las prácticas de lectura literariacomo momentos de intervención pedagógicaen la enseñanza de la literatura.

Los objetivos específicos:

● Describir las prácticas de lectura literaria apartir de los elementos que la conforman:corpus de textos, práctica de lectura y recep-ción.

● Determinar los criterios de elección de los

corpus literarios conformados y la relaciónque tienen con la forma de gestionar la prác-tica de lectura literaria.

● Precisar las concepciones epistemológicasque guían la gestión y realización de lasprácticas de lectura literaria.

● Explorar la recepción de los corpus literariosconformados.

● Destacar la importancia de la mediacióndocente en la lectura de los textos literarios.




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solo de este modo pudimos advertir si realmen-te los lectores estaban pactando con los textos.

A su vez, el protocolo de observación hizoposible el registro y la descripción del tipo detextos literarios que circulaban; su soporte: suprocedencia; la distribución y los criterios deelección. En este instrumento consignamos

también las actividades que se realizaron antes,durante y después de la lectura de esos textos.El soporte físico y la recepción fueron tambiénaspectos contemplados en este documento, ynos dieron cuenta de la disposición de la claseen los momentos de lectura, así como de la acti-tud adoptada por los lectores.

Por otra parte, los guiones de entrevista per-mitieron efectuar un contraste entre lo observa-do y registrado (en el diario de campo) con loexpuesto de manera explícita por cada docente.

En relación a los cuestionarios, estos reflejaronno solo las opiniones de los lectores acerca delos textos, sino también las dificultades quetenían al leer. Conocimos también sus puntos devista acerca de la forma en la que se gestionabala lectura dentro del aula. Esto último fue demuchísima utilidad para contrastar lo observa-do con lo expresado.

Para la recolección de datos, diseñamos lossiguientes instrumentos: protocolo de observa-ción, banco de datos, guiones de entrevista ycuestionarios semiestructurados (véanse forma-tos 1, 2, 3 y 4). Además, el diario de campo esun documento indispensable en este tipo deinvestigaciones.

Es necesario señalar que nuestra llegada a lasaulas fue posible por la disposición de docentesque permitieron la observación de su actividadcotidiana. Cuestión nada sencilla, pues, sin duda,exponer a otros la intimidad del trabajo docen-te requiere de una apertura extraordinaria.

Durante cuatro meses (dos en cada escena-rio escolar) realizamos las observaciones yregistramos lo acontecido en el diario decampo. Todo lo registrado fue motivo de análi-

sis y reflexión de un modo permanente, puesconstituía el insumo principal para efectuar elanálisis de las prácticas de lectura literaria.

El banco de datos también fue un instru-mento esencial. Fue absolutamente necesarioleer todos los textos que circularon en las dosaulas para familiarizarnos con el corpus, pues

Canónicos No canónicos Completos FragmentosRecomendados (currículum)Clásicos

ActualesNarrativa juvenil clásicaNarrativa juvenil actual

Canónicos No canónicos Completos FragmentosLibres/opcionales/alternativos

Clásicos ActualesNarrativa juvenil clásicaNarrativa juvenil actual

Fantasía Narración realistaLiteratura Moderna Ciencia Construcción Aventura Vivir en Narración Narracióntradicional ficción de personalidad sociedad histórica detectivesca

FORMATO 1. Protocolo de observación

1. Textos literarios que circulan en segundo año de secundaria

1.1. Género y subgéneros literarios



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Libro Libro Fotocopiasde texto

1.2. Soporte de los textos

Individual Por parejas Por equipo (3 o más discentes) Para todo el grupo

1.4. Distribución de los textos

Biblioteca escolar Biblioteca del aula Llevados a la clasePor el docente Por el discente

1.3. Procedencia de los textos

Autores Representativos de lo que Inician a la producción Enlazan con la experiencia Otrosimportantes se quiere explicar de textos de los alumnos

1.5. Criterios de elección

2. Actividades

2.1. Previas a la lectura

a) ¿La lectura del texto está inscrita en un proyecto?b) ¿Se realiza una presentación?c) ¿El docente propicia anticipaciones, proyecciones?d) ¿Hace comentarios respecto a las anticipaciones hechas por los estudiantes?e) ¿Solicita fundamentar anticipaciones acertadas?f) ¿Indica de qué manera se leerá el texto y por qué?

Dudas de vocabulario Comentarios del docente Solicitud de participaciones, interpretacionesLiterales Detectar Efectuar Analepsis,

indicios inferencias prolepsislógicas o

pragmáticas

2.2. Durante la lectura

a) ¿Se hacen pausas durante la lectura del texto? SÍ / NOb) ¿A qué obedece la pausa?

Guiada oral Libre Tarea concreta escrita

2.3. Después de la lectura

a) ¿Qué tipo de actividad se realiza?

b) ¿Cómo se organiza la actividad?INDIVIDUALMENTE / EN EQUIPOS / GRUPAL

Folklore Adivinanzas Cancioneros Cuentos Fábulas Etiológicos Leyendas Mitos

poemarios populares



Texto El fragmento en relación con Tipo Género Comentario alel texto completo texto completo


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Conocer la Es una etapa Es un pretexto Despertar el interés Familiarizarse Escribir Otra“Literatura” del proyecto para temas por leer más con el lenguaje como...

general de lengua metaliterario

Lectura individual Trabajo Debate oralIndividual Colectivo Colectivo Grupal

d) ¿Está contemplada una manera de evaluación?SÍ / NOCÓMO ..................................................

e) ¿Qué tiempo total se ha dedicado al texto leído?

3. Soporte físico

a. ¿Quién lee y desde qué posición?b. ¿Cuál es la disposición de la clase

en el momento de la lectura?c. ¿Qué se demanda a los oyentes?

4. La recepción

a. ¿Manifiestan interés por los textos que leen?b. ¿Realizan las actividades posteriores a la lectura?c. ¿Comentan espontáneamente (entre ellos) las lecturas

efectuadas?d. ¿Comentan en clase las lecturas que acostumbran hacer?e. ¿Recomiendan los textos leídos en clase a otros compañeros?

Texto Tipo Género Comentario

FORMATO 2. Banco de datos

FORMATO 3. Cuestionarios semiestructurados

1.

Escuela secundaria Les manuel cabanyes Vilanova i geltrú (Barcelona). Asignatura: Lengua y literatura castellanaGrupo: 2º “A”Junio 8, 2006NOMBRE: ..............................................................................................

Responde brevemente las siguientes preguntas:1. ¿Qué libros que hayas leído en este año escolar recuerdas más y por qué?2. ¿Qué te pareció la novela La vuelta al mundo en ochenta días ?3. ¿Qué te parecieron los relatos de Cuentos de la selva ?4. ¿Qué te pareció la manera de leer en clase?

c) ¿Cuál es la finalidad de la actividad?



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Discusión de resultados

El análisis y la discusión de los datos obtenidosse realizaron a partir de la descripción de loscorpus literarios conformados; de la descrip-ción, análisis e interpretación de las maneras deleer y de las finalidades perseguidas, tantoexplícitas como implícitas, para develar lasfinalidades reales. Esto último fue posible apartir del contraste entre lo que las docentesdijeron y lo que efectivamente hicieron. Estacuestión influyó decididamente en la forma en

que los lectores reales se apropiaron de los tex-tos literarios.

Leer textos literarios en las aulas paralograr una educación literaria (Colomer, 1995)requeriría, desde nuestro punto de vista, la con-fección de secuencias didácticas que contem-plen actividades de apertura, desarrollo y cierrecon la finalidad de incidir en la formación efec-tiva de lectores literarios. Esta fue nuestra con-sideración inicial. Sin embargo, los momentosindispensables de una secuencia no tuvieron

lugar en ninguno de los dos escenarios obser-vados. No hubo, por ejemplo, motivación algu-na para leer los textos: solo se indicó lo que seiba a hacer.

Por otro lado, nuestra presencia en el aulapermitió advertir que las prácticas de lecturaliteraria son efectivamente “prácticas situadas”.En primer lugar, tienen lugar en un espacio ytiempo precisos. El espacio es el aula; el tiem-po es escolar. Ambos corresponden a la etapade la secundaria en la que los adolescentes seforman y se informan. Dicho de otro modo, sonespacios y tiempos señalados institucional,social e históricamente para leer. En segundolugar, los sujetos que intervienen en la prácticason seres históricos y sociales. El docente tieneuna trayectoria personal, profesional y una for-mación que influye en la manera de gestionar lapráctica de lectura; los estudiantes, a su vez,son seres con expectativas, con gustos particu-lares y formados en la cultura audiovisual. Y lomás importante, no olvidemos que son partíci-pes y últimos destinatarios del proceso.

2.Escuela secundaria Constitución de 1917Puebla, México

Asignatura: EspañolGrupo: 2° “C”

junio 15, 2006NOMBRE: ..............................................................................................

1. ¿Cuál es el libro que más recuerdas y por qué?2. ¿Qué poema perdura en tu recuerdo y por qué?3. De todos los libros que has leído, ¿cuál es el que más te ha gustado y por qué?

FORMATO 4. Guiones de entrevista

Guión de entrevista - Barcelona.1. ¿Qué es la lectura literaria?2. ¿Qué importancia tiene este libro de texto?3. ¿Estás de acuerdo con las actividades posteriores a la lectura que propone el libro de texto?

4. ¿Por qué Julio Verne sería atractivo para los jóvenes?5. ¿Por qué Horacio Quiroga?6. ¿Por qué la lectura en voz alta?

Guión entrevista - Puebla1. ¿Qué es la lectura literaria?2. ¿Por qué echar a andar la Biblioteca de aula?3. ¿Por qué leer poemas en el aula?4. ¿Por qué la lectura en voz alta de los poemas?5. ¿Por qué la reseña como consigna de escritura?




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una transacción entre el texto y el lector en laconstrucción de sentido. El significado de lostextos literarios no se encuentra en ellos mis-mos, sino que surge a partir de la lectura e inter-pretación que efectúa el lector, a partir de lo queel texto le propone (Iser, 1987). Esta postura nofue precisamente compartida por una de las

docentes que observamos, pues su gestión en lapráctica de lectura literaria halló corresponden-cia con la idea de que los textos literarios lo tie-nen todo y los lectores solo deben prestar su voz(Svenbro, 1998). Las sesiones de lectura en elaula española se realizaban en voz alta por tur-nos. Los estudiantes pasaban al frente del salóny leían para los demás, sin efectuar ningúncomentario. La docente solo intervenía parahacer correcciones de dicción o postura. Entanto, la otra profesora hizo patente que su con-cepción de lectura literaria se encaminaba hacia

una construcción de significados de maneracompartida, ya que implementó lo que denomi-nó “libreta viajera”. En ella, los estudiantesdebían escribir sus comentarios acerca de loleído, pero además leer lo que otros compañe-ros habían escrito. De este modo, era posiblecompartir interpretaciones y socializar lasdiversas lecturas. ¿Cuáles podrían ser las razo-nes para gestionar de un modo o de otro estapráctica de lectura? Consideramos que las con-cepciones docentes acerca de qué es lo “valio-so” de ser enseñado es lo que finalmente per-mea la forma de trabajo en el aula.

Sobre el campo de la literatura

El estado de la cuestión en los estudios litera-rios (Iglesias Santos, 1994) también fue aborda-do con el objetivo de señalar que las diferentesteorías literarias han tenido una influencia muydesigual en la enseñanza de la literatura y quelas orientaciones textocéntricas continúan

vigentes, principalmente, en las propuestascurriculares y en los libros de texto. Sin embar-go, dentro del gran abanico de tendencias, des-tacamos la Estética de la recepción (Iser, 1987),en cuanto al rol activo del lector y la Teoría delos polisistemas (Iglesias Santos, 1994), cuyosplanteamientos enriquecen y hacen avanzar ladiscusión acerca del canon literario.

Así, los planteamientos de la estética de larecepción nos orientan para escuchar a los lec-tores y lectoras, y de esa manera llevar a cabo

La elección de aquello que se lee nos llevó ala cuestión del canon literario y a la pervivenciade los distintos géneros, desde prescripcionescurriculares, proyectos nacionales o concepcio-nes docentes acerca de lo que debe leerse; aun-que también a muchos textos que circulan enInternet.

La manera de leer en las aulas también tieneque ver con los estilos docentes en los que estánimplícitos los gustos personales, las preferen-cias, las formaciones profesionales y los añosde trabajo frente a grupo. Todos estos factoresse conjugan y dan lugar a una práctica que sesitúa en algún punto del eje que denominamosgestión-mediación. En el escenario español, porejemplo, la docente solo gestionó la práctica delectura: destinó un día de la semana para leer enel aula en voz alta, pero sin comentar jamás el

texto. En cambio, en el escenario mexicano, ladocente se acercó a la mediación al propiciar laescritura de comentarios acerca de lo leído y alpreguntar también a algunos estudiantes si lesagradaba el texto que se encontraban leyendo.

El análisis de las finalidades reales de las lec-turas, por su parte, mostró que el para qué leer nosiempre responde a objetivos explícitos. A partirde las prácticas de lectura analizadas en las aulasfue posible desvelar los criterios verdaderoscuya motivación se hallaba implícita, sobre todoen el escenario español, ya que la docente selimitó a cumplir con el protocolo de lectura dellibro de texto y a leer una vez por semana unanovela de narrativa clásica juvenil, respondiendoasí solo a los acuerdos del colectivo docente.

Finalmente, la observación sobre la recep-ción –a partir de la forma en la que los lectoresy las lectoras se apropiaron de los textos– reve-ló lo efectivamente conseguido con la lectura.Así confirmamos que la posición docente en eleje gestión-mediación influyó de modo decisi-vo. Así pues qué, cómo y para qué se lee, ycómo se recibe constituyeron los ejes de análi-sis de toda la información obtenida.

Algunas observaciones

Sobre las teorías de la lectura

Nuestra exploración de las teorías de la lecturafue útil para situarnos en la concepción de lalectura como una actividad en la que tiene lugar



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una intervención pedagógica acertada. Aunqueesto no fue en realidad considerado por las pro-fesoras en las aulas de observación. En el casoespañol, la docente gestionó una práctica delectura literaria en la que los estudiantes noemitían opinión alguna respecto del texto. En elmexicano, aun cuando la docente propició la

escritura en la libreta que circulaba por todo elgrupo, no estuvo al tanto de lo que los lectoresestaban escribiendo ni si efectivamente estabanpactando con los textos. En otras palabras, en elaula española, la concepción textocéntrica guióen realidad el trabajo docente y en el aula mexi-cana, aunque hubo producciones escritas porparte de los estudiantes en relación a lo queleían, estas no fueron consideradas por ladocente para intervenir pedagógicamente en laenseñanza de la literatura.

La teoría de los polisistemas, a su vez, hizoposible ver que el canon se mueve. Los dife-rentes cánones conformados en cada aula mos-traron que el repertorio estático inamovible detextos “santificados” no tiene ya un papel pro-tagónico. El hecho literario está inscrito en pro-cesos de producción, distribución y consumoen lugares y épocas determinadas y la institu-ción escolar, como uno de los espacios de poderideológico y cultural, participa activamente enfenómenos de canonización. En este sentido,advertimos que las propuestas de lectura inclu-

yen obras canonizadas y no canonizadas: en elaula de España, por ejemplo, hallamos La vuel-ta al mundo en ochenta días de Julio Verne yel mito de Teseo entre las primeras, y Fraenzede Peter Härtling entre las segundas. En el aulamexicana, encontramos Los mejores relatosde terror de Edgar Allan Poe y Lecturas depoesía clásica, de la Edad Media al siglo XIXque compila Francisco Serrano como parte delos textos canonizados, y La cazadora de In-diana Jones de Asun Balzola o Un crimensecundario de Marcelo Birmajer entre las obrasno canonizadas. Con esto podemos sugerir quelo postulado por la teoría de los polisistemascomienza a incidir en el terreno educativo. Nosreferimos a la convivencia de textos/autorescentrales y textos/autores periféricos.

Sobre el diseño curricular

Al abordar el diseño curricular (CurrículumEducació Secundária Obligatória, 1993; Plan y

programas de estudio, 1993) advertimos que laspropuestas literarias, la mayoría de las veces, notienen “orden ni concierto” (en palabras deColomer, 2005). Se pretende formar lectores,pero si el abordaje de la literatura es textualistao historicista no vemos cómo lograrlo. El hábitolector, la valoración y análisis de textos literarios

no son del todo posibles porque la literatura noes realmente un eje vertebrador y la proyeccióncurricular para abordarla es mínima.

Así también, la manera que el currículo pro-pone para enseñar los contenidos literarios sereduce a enunciar que se lea y se comente enclase, o bien a producir textos académicos acer-ca de lo leído. En ambos planes de estudio echa-mos en falta una concepción específica de lec-tura que posibilite un seguimiento más puntual.Leer y comentar son acciones que guían la com-

prensión, pero no siempre se traducen, al inte-rior del aula, en hechos que muestren efectiva-mente que la comprensión ha tenido lugar. Lasevidencias pueden ser grupos leyendo en silen-cio o en voz alta, pero donde la socialización delecturas es la gran ausente.

En relación a la consigna de escritura queprescriben los currículos, indicamos que, almenos en México, la propuesta es absolutamen-te inviable por la cantidad de alumnos queatiende cada profesor. Esto no permite una

retroalimentación de los escritos. Las consignasde escritura, desde nuestro punto de vista,deben tener una finalidad muy clara, un acom-pañamiento iniciático y una revisión continua.La práctica constante con los estudiantes esindispensable.

Los currículos parten de “saberes cultos”(Chavelard, citado por Astolfi, 2001) que nonecesariamente los docentes dominan. Estossaberes constituyen resabios de enciclopedismoque arrastran aun los planes de estudio del nivel

de secundaria debido a su origen ligado a la uni-versidad.

De esta suerte, los currículos con esos resa-bios de enciclopedismo y una superposición depropuestas (viables algunas, inviables otras) sonpercibidos por los docentes como ajenos y pocoorganizados. Aun cuando se trata de currículossemiabiertos que posibilitan la participacióndocente en la confección de proyectos, general-mente esto no sucede. En las instituciones esco-lares difícilmente se hacen trabajos colegiados




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En este sentido, señalamos que el abordajeliterario que se efectúa en la mayoría de losmanuales escolares no va precisamente por elcamino de una educación literaria para formarlectores literarios. Generalmente los textos lite-rarios elegidos por la editorial son objeto demutilaciones y adaptaciones que dan por resul-

tado un texto distinto del original. Además, lasactividades posteriores a la lectura de estos tro-zos literarios conducen la interpretación unívo-ca. Consumir fragmentos literarios sin accedera la totalidad del texto y pensar que tienen unaúnica interpretación a descubrir es, sin duda,una práctica escolar que conforma un habitus

literario.

Nuestra investigación fue diseñada pararealizarse en el ámbito escolar. Reiteramos quedecidimos entrar a las aulas de secundaria por-

que consideramos que la institución escolar esun espacio de decisión poderoso, pues determi-na qué textos se leen, ya sea por prescripcióncurricular, ya por epistemologías implícitas, yapor la asunción de las propuestas editoriales. Encualquier caso, se erige como el lugar último enel que efectivamente la lectura se realiza. Lacultura escolar la entendemos como el marcode significación preciso que construyen losactores escolares en la interacción cotidiana.

En este marco de significación común tuvo

lugar la práctica de lectura literaria, que consi-deramos como una acción significativa (Bertelyy Busquets, 2000). La práctica de lectura litera-ria es una práctica de índole social y culturalque relaciona a dos sujetos: el docente y el dis-cente con un texto literario. Peculiaridad muyimportante, ya que no solo es un lector enfren-tado a un texto literario, sino que hay otra pre-sencia que gestiona la práctica de lectura bajoconcepciones de lectura literaria específicas, lamayoría de las veces implícitas.

Lectores y lectoras son también los docen-tes, ya que en ellos ha habido algún proceso de

que posibiliten la elaboración, implementación,seguimiento y evaluación de proyectos. Y estoes así porque el perfil profesional de la mayoríade los profesores que imparten las asignaturas delengua y literatura castellana o español adolecetanto de una formación literaria como de unadidáctica de la literatura. De este modo, la trans-

posición didáctica de esos saberes se complica.Por otra parte, las prescripciones curricula-

res tomadas en cuenta en los dos grupos deobservación fueron, en realidad, mínimas. Lasprácticas educativas cotidianas se estructuraronno ya en torno al currículum, sino alrededor deconcepciones epistemológicas docentes sobre loque es valioso para ser enseñado. Estas concep-ciones epistemológicas fueron implícitas(Gimeno, 1988), pues en ninguno de los doscasos hubo manifestación explícita acerca de lo

que estaba tomándose en cuenta del currículum.Incluso, fue necesaria una labor de rastreo paraconocer esta última situación.

Sobre la lectura literaria

El análisis de los libros de texto en su propues-ta literaria y su puesta en práctica hicieron posi-ble señalar lo desafortunada de aquella y laforma en la que se empobrece el trabajo docen-

te (en palabras de Gimeno, 1988), cuando losmanuales escolares son el eje vertebral de lapráctica educativa cotidiana. Al parecer, se con-forma un binomio “equiparable” un tanto extraño:currículum igual a libro de texto. La mayoríadocente elige un libro de texto porque “contie-ne” la mayor parte del currículum, pero ademásporque “facilita” el trabajo cotidiano de undocente tradicional que ve al manual escolarcomo fuente de información y de consulta.Sugerimos que se trata de un auténtico habitus

pedagógico que termina por dominar toda la

actividad docente y la asimila a la propuestaeditorial.

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reflexión en torno a lo que se elige para leer yque se pondrá de manifiesto en el momento dela lectura. Esto daría como resultado una laborde mediación docente entre el texto literario yel lector. Desempeñarse como mediador es elresultado de una convicción absolutamente per-sonal, porque se trata de compartir con otros la

experiencia propia, de mostrar a los demás porqué se eligieron los textos. La forma de leer lostextos y las finalidades tendrán un impacto en lavida personal y académica de los lectores inci-pientes. La decisión de ser un puente entre lostextos y los lectores tendría como principio rec-tor el carácter social que todo aprendizaje con-lleva, pues socializar lo que leemos permiteadvertir que la construcción de significados escompartida y nos obliga volver a los textos enuna búsqueda permanente de nuevas experien-cias, no solo intelectuales sino también emocio-

nales. En definitiva, se trata de leer con losestudiantes para enseñar cómo se leen textosliterarios e iniciar con ellos el camino de la edu-cación literaria hacia la formación del lectorliterario.

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tica de las disciplinas. Sevilla: Díada.Bertely y Busquets, M. (2000). Conociendo nues-

tras escuelas. Un acercamiento etnográfico ala cultura escolar. México: Paidós.

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Este artículo fue recibido en la redacción de L ECTURA

Y V IDA en junio de 2009 y aceptado con modificacio-

nes en enero de 2010.

* Docente e investigadora. Doctora en Didácticade la Lengua y la Literatura por la UniversidadAutónoma de Barcelona.

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