trabajo titulo (cd)

5/11/2018 Trabajo Titulo (CD) - slidepdf.com

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DIRECCIÓN DE INNOVACDIRECCIÓN DE INNOVACDIRECCIÓN DE INNOVACDIRECCIÓN DE INNOVACIÓN Y POSIÓN Y POSIÓN Y POSIÓN Y POSTTTTGRADOSGRADOSGRADOSGRADOS

TIPOS DE ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA YAPRENDIZAJE QUE UTILIZAN LOS

DOCENTES Y ESTUDIANTES DE INACAPTEMUCO EN LA ASIGNATURA DE INGLÉS

Y SU RELEVANCIA EN EL LOGRO DEAPRENDIZAJES SIGNIFICATIVOS.

CELSO ANTONIO DURÁN FERNÁNDEZ

EXEQUIEL GERMÁN LAGOS BRAND

SERGIO ENRIQUE OLMOS VÁSQUEZ

Tesis para optar al grado de

Magister en Pedagogía Aplicada en Educación Superior

Profesor Supervisor:

EMILIA RUTH ARELLANO OBREQUE

Santiago de Chile, septiembre, 2010



ii

DEDICATORIA

A nuestras familias, que siempre nos han apoyando incondicionalmente…

Sergio, Exequiel y Antonio



iii

AGRADECIMIENTOS

Gracias a todos quienes tuvieron la disposición de participar en este trabajo de

investigación, especialmente a docentes y estudiantes de Inacap, que siempre se mostraron llanos

a colaborar, y de manera especial, a nuestra supervisora Emilia Arellano Obreque, quién durante

el proceso nos entregó la orientación oportuna.



iv

INDICE GENERAL

Pág

DEDICATORIA ii

AGRADECIMIENTOS iii

INDICE DE TABLAS vii

INDICE DE FIGURAS viii

RESUMEN ix

INTRODUCCION x

OBJETIVOS. xi

METODOLOGIA DE TRABAJO xiiMARCO TEORICO xv

1. INTRODUCCIÓN 1

1.1 Definición de conceptos claves 2

1.1.1 Constructivismo 2

1.1.2 Competencia 2

1.1.3 Didáctica 2

1.1.4 Aprendizaje 3

1.1.5 Enseñanza 3

1.1.6 Método 3

1.1.7 Estrategia 4

1.1.8 Actividades 5

1.1.9 Técnica 5

1.1.10 Proceso 5

1.1.11 Procedimiento 51.1.12 Las estrategias de enseñanza y las estrategias de aprendizaje

según diversos autores 6

1.1.13 Estrategias de enseñanza 8

1.1.14 Estrategias de Objetivos 9



v

1.1.15 Ilustraciones 9

1.1.16 Preguntas intercaladas 9

1.1.18 Resúmenes 10

1.1.19 Organizadores previos 10

1.1.20 Organizadores gráficos 10

1.1.21 Organizadores Textuales 10

1.1.22 Analogías 10

1.1.23 Mapas y redes conceptuales 10

1.2 Estrategias de Aprendizaje 11

1.1.24 Estrategias Cognitivas y de Aprendizaje: 12

1.1.25 Estrategias para la búsqueda de información 12

1.1.26 Estrategias de asimilación de la información y retención. 121.1.27 Estrategias organizativas 12

1.1.28 Estrategias inventivas y creativas 12

1.1.29 Estrategias analíticas 13

1.1.30 Estrategias para la toma de decisiones 13

1.1.31 Estrategias Sociales 13

1.3 Los enfoques sobre estrategias para la enseñanza y el aprendizaje de la lengua

inglesa. 131.1.32 Enfoque 14

1.1.33 Método 14

1.1.34 Procedimiento: 14

1.1.35 Técnica: 15

1.1.36 Cognitivas 15

1.1.37 Metacognitivas 16

1.1.38 Afectivas 16

1.1.39 Sociales 16

1.4 Implicancias de la investigación sobre estrategias de aprendizaje para la

instrucción del Inglés como segunda lengua. 16

1.5 Un enfoque para clasificar los contenidos de aprendizaje. 19



vi

2. PRESENTACIÓN Y ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS 21

2.1 Presentación de los resultados 21

2.1.1 Entrevistas en profundidad a docentes y alumnos 21

2.1.2 Focus group con alumnos y docentes 21

2.1.3 Aplicación, concepto y uso del software atlas ti 21

2.1.4 La codificación en Atlas Ti 22

2.1.5 El nivel de categorización 22

2.2 Interpretación de los informes de Atlas Ti y análisis de los resultados 22

2.2.1 Entrevistas en profundidad alumnos y docentes (global) 25

2.2.2 Observación de clases 26

2.2.3 Análisis focus group docentes y alumnos 27

2.2.4 Análisis Inicio de clases 292.2.5 Análisis desarrollo de clases 31

2.2.6 Análisis cierre de clases 33

3. PROPUESTA METODOLOGICA 36

3.1 Consideraciones académicas de facilitación del aprendizaje 36

3.2 Factores cognitivos 38

3.3 Factores afectivos 39

3.4 Factores de desempeño/actuación 393.5 Presentación de tablas categoriales que contemplan acciones estratégicas de 42

acuerdo a la taxonomía de Bloom, y acciones estratégicas de acuerdo a unaadecuada estructura de la clase o diseño de aula.

CONCLUSIONES 58

BIBLIOGRAFIA 61

A N E X O S 63

Anexo A: La importancia de saber cómo opera el cerebro para el logro de 63

aprendizajes significativos.



vii

INDICE DE TABLAS

Pág.

Tabla 1: Categorial según la Taxonomía revisada de Benjamín Bloom 12Tabla 2: Categorial acciones estratégicas al inicio de la clase 12

Tabla 3: Categorial acciones estratégicas en el desarrollo de la clase 13

Tabla 4: Categorial de acciones estratégicas al cierre de la clase 13

Tabla 5: Matriz N° 1 Unidad Categorial N° 1, Categoría Madre: Estrategias de 23enseñanza y de aprendizaje

Tabla 6: Matriz Nº 2, Unidad Categorial N° 2, Categoría Madre: 29Estructura de la clase.

Tabla 7: Matriz N° 3, Unidad Categorial N° 2, Categoría Madre: 31Estructura de la clase

Tabla 8: Matriz N° 4, Unidad Categorial N° 2, Estructura de la clase 34

Tabla 9: Ejemplo de acciones estratégicas clasificadas de acuerdo 43a la taxonomía revisada de Benjamin Bloom.

Tabla 10: Acciones estratégicas para desarrollar la habilidad de escuchar 44productivamente.

Tabla 11: Acciones estratégicas para desarrollar la habilidad de hablar 46

Tabla 12: Acciones estratégicas para desarrollar diferentes habilidades 48

Tabla 13: Acciones estratégicas para desarrollar diferentes habilidades cuando 52se utilizan programas multimedia.

Tabla 14: Categorización de dimensiones consideradas en la observación de clases 53como acompañamiento docente.

Tabla 15: Modelo de un Diseño de Clases en Inglés 55



viii

INDICE DE FIGURAS

Pág.

Figura 1: Gráfico y valores de las “Acciones estratégicas según las habilidades 25

de pensamiento”, basadas en las categorías de Bloom, expresado por

docentes y alumnos, en las entrevistas en profundidad.

Figura 2: Gráfico y valores de las “Acciones estratégicas del docente según las 26

habilidades de pensamiento” durante el desarrollo de las clases.

Figura 3: Gráfico y valores análisis de las “Acciones estratégicas según habilidades 28

de pensamiento” expresadas en los focus group con docentes y alumnos.

Figura 4: Gráfico y valores sobre análisis del Inicio de Clases 30

Figura 5: Gráfico y valores análisis del Desarrollo de Clases 33

Figura 6: Gráfico y valores análisis Cierre de Clases 35



ix

RESUMEN

En la universidad Tecnológica Inacap Temuco, la asignatura de Inglés tiene las siguientes

características: es transversal a todos los programas de estudio y está sometida a procesos deevaluación estandarizados, por cuanto se cuenta con datos confiables respecto de los niveles de

rendimiento. A través del tiempo se ha podido observar que no todos los estudiantes logran

rendimientos satisfactorios; una de las razones es válidamente atribuible a la heterogeneidad en

los niveles de entrada de los estudiantes; otra de las razones podría radicar en la eficacia y

efectividad en cómo se dan éstos procesos a nivel de aula. Este último aspecto es materia de

preocupación para los directivos y profesorado de ésta institución en general.

Sobre la base de esta realidad, en el presente trabajo de investigación titulado “ Estudio delas estrategias de enseñanza y aprendizaje que utilizan los docentes y estudiantes da la

Universidad Tecnológica de Chile Inacap Temuco en la asignatura de Inglés, en niveles inicial y

avanzado, su relevancia en el logro de aprendizajes significativos”, se procederá a identificar los

tipos de estrategias de enseñanza que utilizan los docentes y los tipos de estrategias de

aprendizaje que usan los estudiantes en la asignatura indicada, además de los tipos de

metodologías, los procedimientos y las técnicas que forman parte del trabajo docente en el aula

y, de cómo este conjunto de elementos, influye en los aprendizajes de los estudiantes.

La investigación es cualitativa y responde al tipo de diseño fenomenológico, en el cual el

centro de indagación se enfoca en las experiencias individuales subjetivas de los participantes.

Para ello, y con el objeto de conformar una base conceptual, se procederá, en primer lugar,

a la redacción de una glosa que contenga la terminología de mayor uso durante la investigación.

Luego, se clasificarán las estrategias según los estudios que sobre el tema han realizado diversos

autores. A continuación, se llevarán a cabo observaciones contextualizadas en el tiempo y el

espacio, entrevistas no estructuradas a docentes y alumnos y grupos focales, entre otras formas

de recogida de información. El estudio se realizará durante el período académicocorrespondiente al semestre otoño del año 2010. Con los datos que arroje la investigación se hará

un análisis riguroso y una categorización según la efectividad de las estrategias que se usan para

enseñar Inglés. Posteriormente, se elaborará una propuesta basada en los datos y las conclusiones

derivadas del estudio teórico y el de campo.



x

INTRODUCCION

Ha sido preocupación y tarea permanente de Inacap velar porque sus alumnos logren las

competencias establecidas en sus programas de estudio. Sin embargo, se ha podido comprobar

que en la asignatura de Inglés los resultados deben mejorar, sumado a ello, se debe hacermención a que existe una falta de información respecto de las estrategias de enseñanza-

aprendizaje que actualmente se están utilizando en el aula en estas asignaturas.

En la asignatura de Inglés, diferentes procedimientos de evaluación demuestran que ha

habido algunos avances en habilidades productivas tales como escuchar, es decir, entender lo que

se dice, y leer, en otras palabras, comprender textos escritos. Sin embargo, las competencias que

se espera que los estudiantes logren están relacionadas con el desarrollo de las cuatro habilidades

lingüísticas, entre ellas, la capacidad que deben tener para interactuar oralmente en Inglés conpersonas procedentes de cualquier parte del mundo, es prioritaria.

Por otra parte, la decisión de analizar las estrategias que se están utilizando, obedece a la

gran importancia que tiene asociada su amplia cobertura, en relación a su transversalidad en la

mayoría de las carreras que se imparten en nuestra sede y a los datos estadísticos que aporta la

unidad de gestión curricular en relación a la tasa de reprobación de esta asignatura.

Se considera pertinente conocer en forma directa las estrategias de enseñanza aprendizaje,

las cuales involucran los métodos, procedimientos, técnicas y medios que los docentes están

utilizando, y sobre la base de ello, proponer algunas estrategias de enseñanza que podrían

significar una aportación al desarrollo de clases cada vez más efectivas. En virtud de nuestro

compromiso institucional, consideramos que los nuevos conocimientos derivados de este trabajo

de investigación deben ser aplicados en las aulas de Inacap. Por lo tanto, los beneficiarios

directos con los resultados finales de este estudio, serán estudiantes y docentes.



xi

OBJETIVOS

Objetivo General

• Analizar el tipo de estrategias de enseñanza que utilizan los docentes de Inacap Temuco enla asignatura de Inglés, en niveles inicial y avanzado, con el propósito de elaborar una

propuesta tendiente a mejorar los aprendizajes de los estudiantes.

Objetivos Específicos

• Establecer una glosa que permita hacer un estudio y unificar la terminología utilizada en la

investigación.

• Identificar los tipos de estrategias de enseñanza y aprendizaje que utilizan los docentes y

alumnos en la asignatura de inglés, en inacap sede temuco.

• Estructurar una clasificación de estrategias de enseñanza impartidas en la asignatura de

Inglés, sustentada en los autores en estudio.

• Determinar qué estrategias se observan con un mayor factor motivacional para los

estudiantes de Inacap.

• Elaborar una propuesta diversificada de estrategias de enseñanza factibles de implementar en

aula en el área de estudio correspondiente.



xii

METODOLOGIA DEL TRABAJO

El presente estudio es del tipo Cualitativo, por lo tanto, influído por el paradigma del

Constructivismo, considerando que este es el que ha tenido mayor influencia en el enfoqueCualitativo, Sin embargo, el paradigma en el que se sustenta la investigación es el individualista

comprensivo.

Es importante señalar que existen tres presupuestos que fundamentan el uso de

metodologías cualitativas, éstas son:

• Reconocimiento de la singularidad del sujeto.

• Reconocimiento de la importancia de conocer la experiencia social del sujeto.

• Reconocimiento de conocer el modo de vida del sujeto presupone el conocimiento de su

experiencia social.

El enfoque teórico que justifica el estudio, es la fenomenología, cuyas raíces se

encuentran en la escuela de pensamiento filosófico creada por Husserl, y que pone énfasis sobre

lo individual y sobre la experiencia subjetiva. Responde, por tanto, al tipo de diseño

fenomenológico, en el cual el centro de indagación se enfoca en las experiencias individuales,

subjetivas de los participantes. Responderá a la pregunta ¿Cuál es el significado, estructura y

esencia de la experiencia vivida por los estudiantes y profesores en estudio respecto al

fenómeno educativo intraaula? Para ahondar en la razón del porqué este tipo de diseño se

presenta la siguiente cita aclaratoria: “La fenomenología busca conocer los significados que los

individuos dan a su experiencia, lo importante es aprender el proceso de interpretación por el que

la gente define su mundo y actúa en consecuencia. Se intenta ver las cosas desde el punto de vista

de otras personas describiendo, comprendiendo e interpretando”. (Rodríguez, 1999.p.23).

La unidad de análisis la constituyen el discurso y las actuaciones de los sujetos en estudioléase docentes y alumnos de Inacap Temuco.-

Los sujetos participantes son los profesores y alumnos de la asignatura de inglés de

distintos niveles.



xiii

La muestra responde al llamado muestreo teórico, también denominado muestreo

intencionado. Se inicia el muestreo con voluntarios y posteriormente un proceso de avalancha

(consiste en pedir a los informantes que recomienden a posibles participantes).

No se descarta la necesidad de avanzar hacia una estrategia de muestreo deliberado a lo

largo del estudio, esto último, basándose en la necesidad de información detectadas en los

primeros resultados.

Las Estrategias de recolección de información se clasifican en las siguientes categorías:

Desde el punto de vista de los sujetos participantes:

Para la recolección de información del alumnado:

• Alumnos o alumnas de Inglés, de nivel inicial y avanzado

• Con buenas, regulares y bajas calificaciones

• Provenientes de diferentes tipos de establecimientos educacionales

• Dispuestos a colaborar con los investigadores con información veraz y objetiva

Para la recolección de información del profesorado:

• Docentes sin distinción de género de Inglés

• Con un mínimo de 2 años de experiencia en la Universidad Inacap

• Sin distinción de edades• Dispuestos a colaborar con los investigadores abriendo las puertas de sus aulas

para la observación

• Dispuestos a colaborar participando en el desarrollo de las entrevistas en

profundidad y grupos focales.

Inicialmente los sujetos participantes quedan conformados por:

6 docentes de Inglés

20 alumnos de Inglés de nivel inicial (Ingles I y II)

20 alumnos de Inglés de nivel avanzado (sobre cuarto semestre de Inglés)



xiv

Desde el punto de vista de los procedimientos, métodos, técnicas e instrumentos a utilizar

la presente investigación se planteó una metodología para describir y comprender el fenómeno

estudiado, desde la mirada de los propios participantes del proceso, con el objeto de generar

lineamientos para la elaboración de una propuesta; así, se utilizarán las siguientes estrategias de

la investigación cualitativa:

• Registros gráficos y escritos de observaciones en terreno (aulas de clases) con

pauta.

• Aplicación de entrevistas semi-estructuradas

• Desarrollo de entrevistas en profundidad con guión temático

• Grupos de Discusión con guión temático

La información obtenida se recogerá a través de registros gráficos, grabaciones y notas

tomadas por los investigadores durante las observaciones, las entrevistas y los grupos de

discusión.

Los datos arrojados por la observación y los discursos individuales serán

exhaustivamente analizados desde el punto de vista lógico-semántico, se ordenarán por unidades

categoriales, categorías madres, categorías y sub-categorías, para cuyo procesamiento se utilizará

el programa computacional ATLAS- TI.

Tabla 1: Categorial según la Taxonomía revisada de Benjamín Bloom

Tabla 2: Categorial acciones estratégicas al inicio de la clase

Categorías Descripción Subcategorías Acciones estratégicasRECORDARCOMPRENDERAPLICARANALIZAREVALUARCREAR

MotivaciónActivación deconocimientos

previos

Presentación deobjetivos



xv

Tabla 3: Categorial acciones estratégicas en el desarrollo de la clase

Tabla 4: Categorial de acciones estratégicas al cierre de la clase

Presentación delcontenido por

parte del profesor

Ejercitación de losalumnos

Aplicación de loaprendido

Evaluación Retroalimentación Seguimiento



xvi

MARCO TEORICO



1

1 INTRODUCCIÓN

En su primer apartado, el marco teórico está referido a la consulta de diferentes fuentes,

primarias y secundarias, las que permitirán obtener un glosario, a través de una conceptualización

clara y definida en relación al tema y términos claves involucrados en el presente estudio. Esfrecuente encontrar, en varios trabajos, la utilización de términos distintos como sinónimos, lo

cual crea confusión, a modo de ejemplo, tal es el caso de las nociones de técnica, procedimiento,

método, estrategia y habilidad.

En un segundo apartado se presentarán referencias en relación a las estrategias de

enseñanza versus las estrategias de aprendizaje según diversos autores, los que se han dedicado al

estudio del tema, tales como Monereo, C., Castelló, M., Clariana, M., Palma, M., y Pérez, L.

(2007). Estrategias de Enseñanza y Aprendizaje: Formación del Profesorado y Aplicaciones en la

Escuela. Barcelona.

A continuación se presenta un apartado relacionado con los enfoques sobre estrategias

para la enseñanza y el aprendizaje de la lengua inglesa. Se analizarán referencias de diversos

metodólogos especialistas en la enseñanza de una segunda lengua, tales como, Harmer, J. (2005).

The Practice of English Language Teaching; Richards, J., et al. (2004). Methodology in

Language Teaching, An Anthology of Current Practice”, Penny, Ur. (1996). A Course in English

Teaching: Practice and Theory, entre otros.

En un apartado final se presentan los enfoques sobre estrategias para la enseñanza y elaprendizaje de los autores: Díaz, F. (2000). Estrategias Docentes para un Aprendizaje

Significativo, una Interpretación Constructivista, Beltran, J. (1993). Procesos, Estrategias y

Técnicas de Aprendizaje, entre otros.

Finalmente se hace notar que el estudio de las estrategias de aprendizaje constituye hoy

una línea importante de investigación para lo cual abordaremos distintos autores que han

dedicado gran parte de su trabajo educativo al tema propiamente tal. Por lo tanto, se considera

que el tema de investigación es pertinente por lo que el marco teórico indica, y por la constante

preocupación de Inacap de implementar las mejores estrategias de enseñanza-aprendizaje que

permitan mejorar la calidad de la educación.



2

1.1 Definición de conceptos claves

Un estudio cualitativo de esta naturaleza requiere de una clara conceptualización. Para ello,

a continuación se detallan los principales términos que servirán de base para el desarrollo del

presente estudio. Gran parte de este terminología ha sido extraída del estudio de un glosario cuyaelaboración se inició en 1999, como un recurso de enseñanza con profesores universitarios

formados en campos como derecho, economía, psicología e ingeniería, entre otros, y que fue

llevado a cabo en la Universidad de San Buenaventura de Cali, y que continuó en el 2005 con el

Programa de Maestría en Educación de la Pontificia Universidad Javeriana de Cali, Colombia. El

estudio fue dirigido por el asesor pedagógico Hugo Mondragón Ochoa.

1.1.1 Constructivismo

Una interpretación del autor Mondragón, H. (2005) sobre este concepto es su confluencia

de diversos enfoques psicológicos y filosóficos que enfatizan la existencia y prevalencia de

procesos activos de auto-estructuración y reconstrucción de los saberes culturales por parte del

sujeto de la educación, los cuales permiten explicar la génesis del aprendizaje y del

comportamiento.

1.1.2 Competencia

En este caso el autor Maldonado, M. (2002, p.56), señala que es “un conjunto deconocimientos, habilidades, actitudes, valores, que faculta a las personas para desempeñarse

apropiadamente frente a la vida y el trabajo”.

Es saber hacer en contextos profesionales y disciplinares, independiente de dónde y

cuándo se hayan adquirido esas capacidades. Una competencia puede definirse como una

actividad con cierta complejidad, que el alumno podrá realizar gracias al manejo de varios

instrumentos o capacidades.

1.1.3 Didáctica

Según el autor Lucio, R. (1991, Pág. 35), “La didáctica es el saber que tiene como objeto

de conocimiento el proceso de instrucción para orientar sus métodos, sus estrategias, su

eficiencia, etc. La didáctica es el capítulo más instrumental de la pedagogía, es una de las

categorías claves de la pedagogía, pero no se puede entender ni aplicar correctamente sino dentro



3

de la red conceptual más amplia de relaciones entre los parámetros que caracterizan a cada teoría

pedagógica. Cada modelo pedagógico define de manera diferente su propia didáctica. La

didáctica es a la enseñanza lo que la pedagogía es a la educación. Se trata de dos saberes, uno

global y otro específico, que orientan dos prácticas sociales (una más global, la educación y otra

más específica, la enseñanza). La pregunta general que orienta la didáctica es ¿Cómo enseñar?”.

1.1.4 Aprendizaje

Para Mondragón, H. (2005, p.120) es un “término que se refiere a aquellos procesos

conscientes e inconscientes que desembocan en modificaciones mentales, conductuales,

emocionales, estéticas y sociales, duraderas en el individuo mediante proceso educativos. No se

opone a enseñanza sino al contrario, una enseñanza de buena calidad propicia el aprendizaje”.

1.1.5 Enseñanza

En forma consecuente Mondragón, H. (2005, p.145) afirma que “es el proceso intencional

y planeado para facilitar que determinados individuos se apropien creativamente de alguna

porción de saber con miras a elevar su formación. La enseñanza (o instrucción) representa un

aspecto específico de la práctica educativa. La enseñanza como práctica social específica, supone,

por un lado la institucionalización del quehacer educativo y, por otro, su sistematización y

organización alrededor de procesos humanos intencionales”.-

1.1.6 Método

El autor Monereo, C. (2006, p.300) señala este concepto como: “un método no sólosupone una sucesión de acciones ordenadas, sino que estas acciones se consideranprocedimientos más o menos complejos entre los que también encontramos las técnicas”.

Se habla de método de lectura y se considera que dicho método incluye prescripciones

secuenciadas, más o menos precisas, que hacen referencia a actuaciones, procedimientos y

técnicas que profesor y alumnos deben realizar; lo mismo sucede cuando nos referimos a un

método de enseñanza y explicamos con detalle sus características. Un método puede incluir

diferentes técnicas, y el empleo de una técnica, aunque ésta pueda ser muy compleja, a menudo

está subordinado a la elección de determinados métodos que aconsejan o no su utilización.



4

“El concepto de método en un sentido estricto debería reservarse a los procedimientos queobedecen a algún criterio o principio ordenador de un curso de acciones. En cuanto al orden quese debe seguir en un proceso, es preferible usar el término método cuando se hace referencia apautas, orientaciones, guías de la investigación o de la adquisición de conocimientos que esténbien definidos”, (Barrios, O. 2000, p.140).

Algunos métodos que actualmente se usan para la enseñanza del idioma Inglés son: el

método “lenguaje desde dentro” de Beverly Galyean (a veces se conoce como enseñanza

confluente). En este método los alumnos tienen que pensar en sus necesidades, intereses, valores

y actividades y luego hablar de ellos con los demás alumnos, construyendo así sintonía y

relaciones cercanas. Otro método es el llamado “tareas” del autor Hearn, I. (2003, p.98) en que

señala: “consiste en que los alumnos sólo llegan a ser competentes en el uso de un idioma si se

les pone en una situación nueva sin ayuda y tienen que emplear el L2 para llevar a cabo una

comunicación real”.

1.1.7 Estrategia

“La estrategia es un sistema de planificación aplicado a un conjunto articulado de

acciones, permite conseguir un objetivo, sirve para obtener determinados resultados. De manera

que no se puede hablar de que se usan estrategias cuando no hay una meta hacia donde se

orienten las acciones. A diferencia del método, la estrategia es flexible y puede tomar forma con

base en las metas a donde se quiere llegar”, lo anterior de acuerdo a (Barrios, O. 2000, p.60).En realidad las estrategias son siempre conscientes e intencionales, dirigidas a un objetivo

relacionado con el aprendizaje. Esto supone que las técnicas puedan considerarse elementos

subordinados a la utilización de estrategias. Es decir, “la estrategia se considera como una guía de

las acciones que hay que seguir, y que, obviamente, es anterior a la elección de cualquier otro

procedimiento para actuar”, señala Nisbet, J. y Shucksmith, J. (1986).

Además, de acuerdo a los autores indicados, “es un conjunto de acciones, medios e

instrumentos que pretenden crear las condiciones que posibiliten la producción de aprendizaje yla comprensión del conocimiento por parte de los alumnos”. “Las estrategias de aprendizaje

deben tener en cuenta las actividades a realizar por el participante, las técnicas de enseñanza y los

medios de aprendizaje. Todo esto es importante, porque son las estrategias las que van a facilitar

el proceso de aprendizaje a los participantes, su selección y diseño se hace en función de lograr el

aprendizaje, es decir, los objetivos previamente establecidos”.



5

1.1.8 Actividades

Según Luzardo, H. (2004); “son las tareas que realizará el participante. También se les

puede definir como la guía que orientará tanto al facilitador como al participante sobre, qué,

cómo, cuándo y porqué hacer, de tal manera que junto a las técnicas de aprendizaje, conforman el

proceso de aprendizaje”.

1.1.9 Técnica

“Las técnicas pueden ser utilizadas de forma más o menos mecánica, sin que sea

necesario para su aplicación que exista un propósito de aprendizaje por parte de quien las utiliza.

“Una técnica de aprendizaje es un procedimiento que, estructurado de manera lógica, yatendiendo a las características de los participantes, del objetivo y del contenido tiene como

propósito dirigir y facilitar el aprendizaje del participante a lo largo del proceso”, afirma Luzardo,

H. (2004, p.150).

1.1.10 Proceso

El término proceso se refiere a la cadena general de macro-actividades u operaciones

mentales implicadas en el acto de aprender, como por ejemplo, la atención, la comprensión, laadquisición, la reproducción o transfer, o cualquiera de ellas por separado. Estas actividades son

hipotéticas, encubiertas, poco visibles y difícilmente manipulables.

El autor Beltrán, J. (1993) señala que: “entre los procesos y las técnicas están las

estrategias. Éstas no son tan visibles como las técnicas, ni tan encubiertas como los procesos. Así,

por ejemplo, la organización de los datos informativos que el estudiante lleva a cabo para

comprender el significado que estos esconden, no es tan visible como la técnica del resumen ni

tan encubierta como el proceso de la comprensión. Por lo tanto, las estrategias están, pues, al

servicio de los procesos, y las técnicas al servicio de las estrategias”.



6

1.1.11 Procedimiento

Los procedimientos suelen ser definidos como contenidos que también corresponden a las

habilidades, a las estrategias, a los propios métodos. “Un procedimiento (llamado también a

menudo regla, técnica, método, destreza o habilidad) es un conjunto de acciones ordenadas yfinalizadas, es decir, dirigidas a la consecución de una meta”, afirma Monereo, C. et al. (2000,

p.75).

1.1.12 Las estrategias de enseñanza y las estrategias de aprendizaje según diversos autores

Se considera que el estudio de Monereo, C., Castelló, M., Clariana, M., Palma, M., y

Pérez, L. (2007). “Estrategias de enseñanza y aprendizaje”, es una oportuna y necesaria

contribución en la conceptualización del presente trabajo de investigación. Los autores postulan

que cuando llevamos a cabo ciertos procedimientos en una determinada tarea en forma reflexiva,

estamos haciendo uso de estrategias de aprendizaje, en cambio, si sólo comprendemos y

utilizamos los procedimientos estamos más próximos al aprendizaje de las técnicas de estudio.

Las técnicas pueden ser utilizadas de forma más o menos mecánica, sin que sea necesario para su

aplicación que exista un propósito de aprendizaje por parte de quien las utiliza; las estrategias, en

cambio, son siempre conscientes e intencionales.

La utilización de estrategias requiere de algún sistema que controle continuamente el

desarrollo de los acontecimientos y decida, cuando sea preciso, qué conocimientos declarativos o

procedimentales hay que recuperar y cómo se deben coordinar para resolver cada nueva

coyuntura.

Un indicador importante que señala la presencia de una estrategia es la reflexión

consciente que hace el alumno al estar en condiciones de explicar el significado de los problemas

que se le van presentando y de su capacidad para tomar las decisiones correctas para resolverlos.

Actuar estratégicamente supone un chequeo permanente del proceso de aprendizaje, de tal

manera que este chequeo o control se produce en los distintos momentos de este proceso.Por otra parte Paris, S., Lipson, M., y Wixson, K. (1983) señalan que: “la aplicación

consciente y eficaz de este sistema de regulación origina un tercer tipo de conocimiento,

denominado condicional, que resulta del análisis sobre cómo, cuándo y por qué es adecuada una

estrategia determinada, y que permite relacionar situaciones de aprendizaje concretas con



7

determinadas formas de actuación mental: “En estas condiciones, lo mejor es pensar o actuar así

para lograr este objetivo”.

Sobre la base de las consideraciones anteriores se puede afirmar que las estrategias de

aprendizaje son procesos de toma de decisiones (conscientes o intencionales) en las cuales el

alumno elige y recupera, de manera coordinada, los conocimientos que necesita para

complementar una determinada demanda u objetivo, dependiendo de las características de la

situación educativa en que se produce la acción.

No siempre se sabe precisar si en las prácticas pedagógicas se están utilizando estrategias

de enseñanza o estrategias de aprendizaje. Por eso, al respecto se considera oportuno conocer, de

acuerdo al estudio de las doctoras, Martínez, R., y Bonachea, O. (2002). ¿Estrategias de

enseñanza o Estrategias de aprendizaje?, la cual justamente entrega las diferencias entre una y

otra.-Estrategias de enseñanza: “Las acciones las realiza el maestro, con el objetivo consciente

que el alumno aprenda de la manera más eficaz, son acciones secuenciadas que son controladas

por el docente. Tienen un alto grado de complejidad. Incluyen medios de enseñanza para su

puesta en práctica, el control y evaluación de los propósitos. Las acciones que se planifiquen

dependen del objetivo derivado del objetivo general de la enseñanza, las características

psicológicas de los alumnos y del contenido a enseñar, entre otras. Son acciones externas,

observables”.Estrategias de aprendizaje: “Las acciones las realiza el alumno, con el objetivo siempre

consciente de apoyar y mejorar su aprendizaje, son acciones secuenciadas que son controladas

por el estudiante. Tienen un alto grado de complejidad. Las acciones que ejecuta el estudiante

dependen de su elección, de acuerdo a los procedimientos y conocimientos asimilados, a sus

motivos y a la orientación que haya recibido, por tanto media la decisión del alumno. Forma parte

del aprendizaje estratégico. Se consideran como una guía de las acciones que hay que seguir. Son

procedimientos internos fundamentalmente de carácter cognitivo”.

Según Castellanos, D. (2002), en “Enseñar y Aprender en la Escuela”, es muy estrecha la

relación entre estrategia de aprendizaje y estrategia de enseñanza porque el educador debe dirigir

los procesos cognitivos y afectivos que se deben asimilar conformando las estrategias de

aprendizaje. Para que esta dirección sea efectiva, la enseñanza debe organizarse según la

naturaleza, características y condiciones del aprendizaje, que la condicionan. Es por ello que



8

muchos autores al referirse a estrategias de enseñanza solo mencionan a las estrategias de

aprendizaje.

El mismo autor menciona, “Como existe un independencia relativa entre estos conceptos

debemos tener en cuenta el nivel escolar de los alumnos al planificar las estrategias, y aquí de

nuevo hacemos alusión al objetivo. Para un estudiante de primaria el aprender a calcular, se

puede convertir en una estrategia de aprendizaje. En un estudiante de ingeniería calcular es un

procedimiento automatizado de procesamiento de la información, aprendido hace mucho tiempo.

En ellas están incluidas las habilidades lógicas con las que comúnmente trabajamos para

determinar nuestras tareas docentes”.

Un clarificador estudio que establece las diferencias entre las estrategias de enseñanza y

las estrategias de aprendizaje, y que además entrega un listado de los diferentes tipos de

estrategias de enseñanza y de aprendizaje, es el que llevó a cabo el autor Díaz, F. (2002) en“Estrategias docentes para un aprendizaje significativo, una interpretación constructivista”

1.1.13 Estrategias de enseñanza

Las estrategias de enseñanza que los docentes utilizamos son fundamentales para los

aprendizajes de los alumnos. En este sentido, son entendidas como un proceso de ayuda que se va

ajustando en función de cómo ocurre el progreso en la actividad constructiva de los alumnos. Es

decir, la enseñanza es un proceso que pretende apoyar el logro de aprendizajes significativos. Loanterior según Díaz, F. y Hernández, G. (2002).

En otras palabras, las estrategias de enseñanza son procedimientos que el profesor utiliza

en forma reflexiva y flexible para promover los aprendizajes significativos en los alumnos. Son

medios o recursos para prestar ayudas pedagógicas.

Hay que tener en cuenta ciertos elementos que son esenciales para determinar el tipo de

estrategia que debe utilizarse, de acuerdo a los objetivos planteados en el Programa Operativo:

Consideración de las características generales de los alumnos (conocimientos previos,

factores motivacionales, etc.).

Tipo de dominio del conocimiento en general, y del conocimiento curricular en particular,

que se va abordar.

La intencionalidad o meta que se desea lograr y las actividades cognitivas y pedagógicas

que debe realizar el alumno para conseguirla.



9

Vigilancia constante del proceso de enseñanza (de las estrategias de enseñanza empleadas

previamente, si es el caso), así como del progreso y aprendizaje de los alumnos.

A continuación se presentan una serie de estrategias que se consideran las más

representativas en el proceso de enseñanza y aprendizaje, las que se explicitan en el siguientelistado, según Díaz, F. y Rojas, H. (2002).

1.1.14 Estrategias de Objetivos

Enunciados que establecen condiciones, tipo de actividad y forma de evaluación del

aprendizaje del alumno. Como estrategias de enseñanza compartidas con los alumnos, generan

expectativas apropiadas. Dan a conocer la finalidad y alcances del material y cómo manejarlo. El

alumno sabe qué se espera de él al terminar de revisar el material. Ayudan a contextualizar susaprendizajes y a darles sentido.

Actividades que generan y activan información previa (foco introductorio, discusión

guiada).

Son aquellas estrategias dirigidas a activar los conocimientos previos de los estudiantes e

incluso generarlos cuando no existan. Activan sus conocimientos previos. Crean un marco de

referencia común.

1.1.15 Ilustraciones

Representaciones visuales de objetos o situaciones sobre una teoría o tema específico

(fotografías, dibujos, dramatizaciones, etc.) Facilitan la codificación visual de la información.

1.1.16 Preguntas intercaladas

Preguntas insertadas en las situaciones de enseñanza o en un texto. Mantienen la atención y

favorecen la práctica, la retención y la obtención de información relevante. Permiten que

practique y consolide los que ha aprendido. Mejora la codificación de la información relevante.

El alumno se autoevalúa gradualmente.



10

1.1.17 Señalizaciones

Señalamientos que se hacen en un texto o en la situación de enseñanza para enfatizar u

organizar elementos relevantes del contenido por aprender. Le orientan y guían en su atención y

aprendizaje. Identifican la información principal; mejoran la codificación selectiva.

1.1.18 Resúmenes

Síntesis y abstracción de la información relevante de un discurso oral o escrito. Enfatizan

conceptos clave, principios y argumento central. Facilitan que recuerde y comprenda la

información relevante del contenido por aprender.

1.1.19 Organizadores previos

Información de tipo introductorio y contextual. Tienden un puente cognitivo entre la

información nueva y la previa. Hacen más accesible y familiar el contenido. Con ellos, se elabora

una visión global y contextual.

1.1.20 Organizadores gráficos

Representaciones visuales de conceptos, explicaciones o patrones de información (cuadros

sinópticos, cuadros C-Q-A): C- Lo que se conoce; Q- Lo que se quiere conocer/ aprender, A- Lo

que se ha aprendido/ lo que falta por aprender.

1.1.21 Organizadores Textuales

Organizaciones retóricas de un discurso que influyen en la comprensión y el recuerdo.

Facilitan el recuerdo y la comprensión de las partes más importantes del discurso.

1.1.22 Analogías

Proposiciones que indican que una cosa o evento (concreto y familiar) es semejante a otro(desconocido y abstracto o complejo). Sirven para comprender información abstracta. Se traslada

lo aprendido a otros ámbitos.



11

1.1.23 Mapas y redes conceptuales

Representaciones gráficas de esquema de conocimiento (indican conceptos, proposiciones y

explicaciones). Son útiles para realizar una codificación visual y semántica de conceptos,

proposiciones y explicaciones. Contextualizan las relaciones entre conceptos y proposiciones.

1.2 Estrategias de Aprendizaje

Las Estrategias de Aprendizaje son procedimientos (conjuntos de paso, operaciones o

habilidades) que un alumno emplea en forma consciente, controlada e intencional como

instrumentos flexibles para aprender significativamente y solucionar problemas, (Castañeda y

Lule, 1986), y (Gaskins y Elliot, 1998).

La aplicación de las estrategias de aprendizaje:

Es controlada y requiere necesariamente de una toma de decisiones de una actividad previa

de planificación (Programa Operativo) y de un control de su ejecución.

Precisan de la aplicación del conocimiento metacognitivo (conocimiento del propio

pensamiento) y sobre todo, autorregulador.

Requiere de una reflexión profunda sobre el modo de emplearlas. Es necesario que sedominen las secuencias de acciones e incluso las técnicas que se emplean para saber cómo

y cuándo aplicarlas flexiblemente.

Implica que el estudiante sepa identificar el proceso de aprendizaje que utiliza, así como los

recursos y capacidades que tiene a su disposición.

Se utiliza en función del contexto y de las metas del aprendizaje.

Aunque resulte reiterativo, estos procedimientos deben distinguirse claramente de las

estrategias de enseñanza. Las estrategias de aprendizaje son ejecutadas no por el profesor, sino

por el estudiante, cualquiera que éste sea (niño, alumno, persona con discapacidad, adulto, etc.)

siempre que se le demande aprender, recordar o solucionar problemas sobre algún contenido de

aprendizaje.



12

1.1.24 Estrategias Cognitivas y de Aprendizaje:

“Es el conjunto de procedimientos o procesos mentales empleados por la persona en una

situación particular de aprendizaje, los cuales les facilitan la adquisición de conocimientos y

sirven de base para la realización de tareas intelectuales”. A continuación se mencionan algunasde ellas:

1.1.25 Estrategias para la búsqueda de información

“Cómo encontrar la información almacenada respecto a la materia”

“Cómo hacer preguntas”

“Cómo usar la biblioteca”

“Cómo utilizar material de referencia”

1.1.26 Estrategias de asimilación de la información y retención.

“Cómo escuchar para facilitar la comprensión”

“Cómo estudiar para comprender mejor”

“Cómo recordar, codificar y formar representaciones”

“Cómo leer con comprensión”

“Cómo registrar y controlar la comprensión”

1.1.27 Estrategias organizativas

“Cómo establecer prioridades”

“Cómo programar el tiempo”

“Cómo disponer de recursos”

“Cómo conseguir hacer a tiempo las cosas más importantes”

1.1.28 Estrategias inventivas y creativas

“Cómo desarrollar una actitud y una actividad inquisitiva”

“Cómo razonar inductivamente”

“Cómo generar ideas, hipótesis y predicciones”

“Cómo organizar nuevas perspectivas”



13

“Cómo usar analogías”

“Cómo evitar la fijeza funcional y otras formas de rigidez”

“Cómo aprovechar sucesos interesantes y extraños”

1.1.29 Estrategias analíticas

“Cómo desarrollar una actitud crítica”

“Cómo razonar deductivamente”

“Cómo evaluar ideas e hipótesis”

1.1.30 Estrategias para la toma de decisiones

“Cómo identificar alternativas”

“Cómo hacer elecciones racionales”

1.1.31 Estrategias Sociales

“Cómo evitar conflictos interpersonales”

“Cómo cooperar y obtener cooperación”

“Cómo motivar a otros”.

1.3 Los enfoques sobre estrategias para la enseñanza y el aprendizaje de la lengua inglesa.

Una de las fuentes primarias que se ha consultado corresponde al libro de Harmer, J.

(2005). The Practice of English Language Teaching.

El autor establece las diferencias que existen entre una serie de conceptos que, como se ha

indicado, han sido motivo de confusión entre los diversos autores que investigan el tema de las

estrategias de aprendizaje y, porqué no decirlo, entre todos quienes estamos vinculados al ámbito

de la enseñanza. En el capítulo 6, desde la página 78, el autor puntualiza y clarifica conceptos

tales como approach, method, procedure, and technique . Para los efectos de nuestro estudio

consideramos de vital importancia el discernir con precisión cada uno de ellos a la luz de losplanteamientos de Jeremy Harmer, ya que todos y cada uno de ellos entra en el terreno de la

metodología, la investigación y la práctica de la enseñanza del idioma Inglés. Harmer puntualiza

que, aunque en alguna medida dichos términos son vagos, pueden ser definibles:



14

1.1.32 Enfoque

“Un enfoque se refiere a las teorías acerca de la naturaleza del lenguaje y el aprendizaje del

idioma que sirve como fuente de prácticas y principios en la enseñanza de idiomas” (Richards

and Rodgers, 1986, p16). Un approach describe cómo se usa el idioma y cómo se interrelacionansus partes constituyentes, en otras palabras, ofrece un modelo de la competencia del idioma. Un

approach describe cómo las personas adquieren su conocimiento del idioma y establece

afirmaciones acerca de las condiciones que promoverán el aprendizaje exitoso del lenguaje.

1.1.33 Método

“Un método es la realización práctica de un enfoque. Los gestores de un método han

llegado a tomar decisiones acerca de los tipos de actividades, roles de los profesores y

estudiantes, los tipos de materiales que serán útiles, y algún modelo de organización

programática. Los métodos incluyen varios procedimientos y técnicas como parte de su completo

estándar.

Cuando los métodos han fijado procedimientos, informados por un enfoque claramente

articulado, son fáciles de describir. Mientras más abarcantes, sin embargo, es más difícil

categorizarlos como métodos reales en estricto rigor”.

1.1.34 Procedimiento:

“Un procedimiento es una secuencia ordenada de técnicas. Por ejemplo, un procedimiento

de dictado tradicional comienza cuando los estudiantes son colocados en grupos pequeños. Cada

grupo envía luego un representante al frente de la clase para leer (y recordar) la primera línea de

un poema que ha sido colocado sobre una mesa. Cada estudiante regresa y a continuación cada

grupo envía adelante un segundo alumno. El procedimiento continúa hasta que un grupo ha

escrito el poema completo.

Un procedimiento es una secuencia que se puede describir en términos tales como primerotienes que hacer esto, luego tienes que hacer esto otro….Más pequeño que un método, es más

grande que una técnica”.



15

1.1.35 Técnica:

“Una técnica común cuando se usa material de video se llama ‘vista silenciosa’. Es cuando

el profesor hace funcionar el video sin sonido. La vista silenciosa es una actividad más que una

secuencia, y como tal es una técnica más que un procedimiento De la misma manera, la técnicadel dedo es usada por algunos profesores que levantan sus manos y dan a cada uno de sus cinco

dedos una palabra, por ejemplo , he’s not playing tennis, y luego al colocar los dedos is y not

juntos, muestra como se contrae y resulta en isn’t”.

En virtud de que el presente estudio está orientado a la descripción de las estrategias de

enseñanza y aprendizaje a través de la observación, consideramos pertinente afirmar que una

estrategia está íntimamente asociada a un procedimiento en términos de que se aplica a aquellas

tareas o actividades que implican un cierto grado de dificultad y que, en consecuencia, para su

desarrollo, se debe establecer una estructura basada en una secuencia basada en pasos o etapas

claramente definidas.

Según Richards, J. y Renandya, W. (2004). Methodology in Language Teaching, An

Anthology of Current Practice, en la sección 6 del apartado, se refiere a las estrategias de

aprendizaje y sus roles en el aprendizaje de una lengua en los siguientes términos:

“El interés en las estrategias de aprendizaje comenzó con la publicación de documentos

conocidos colectivamente como los estudios ‘del buen estudiante de idiomas’ (Cohen, D. y

Weavever a Cohen & Weaver, 1998). Desde entonces, se han generado cientos de studios que

revisan diferentes aspectos de las estrategias y sus roles en el aprendizaje de idiomas”.

En un esfuerzo por hacer sentido de la enorme base de datos y de los numerosos

descubrimientos basados en investigaciones en esta área Oxford (en Cohen y Weaver, 1998)

diferencia las estrategias de aprendizaje en las siguientes categorías”.

1.1.36 Cognitivas

“Las estrategias cognitivas incluyen la identificación, retención, y recuperación de loselementos del lenguaje. Por ejemplo, los estudiantes pueden usar las estrategias de mejoramiento

de la memoria (el método de palabras clave, entre otros) para ayudarles a recordar palabras

nuevas.



16

1.1.37 Metacognitivas

“Las estrategias de este tipo tienen que ver con la planificación, el monitoreo, y la

evaluación de las actividades de aprendizaje de idiomas. Por ejemplo, los estudiantes pueden

desarrollar un plan para monitorear su progreso comparando constantemente su actual nivel decompetencia en relación a los objetivos del curso establecidos en el currículo”.

1.1.38 Afectivas

“Las estrategias afectivas son aquellas que sirven para regular las emociones, las actitudes y

la motivación. Por ejemplo, los estudiantes pueden leer libros lingüísticamente simplificados para

desarrollar una actitud positiva hacia los materiales de lectura”.

1.1.39 Sociales

“Estas estrategias se refieren a las acciones que realizan los estudiantes para interactuar con

quienes usan la lengua meta. Por ejemplo, los estudiantes pueden deliberadamente buscar

oportunidades para usar el idioma con hablantes nativos de la lengua que están aprendiendo”.

1.4 Implicancias de la investigación sobre estrategias de aprendizaje para la instruccióndel Inglés como segunda lengua.

De acuerdo a Oxford, las implicaciones son bastantes considerables, dada la evidencia que

demuestra que el uso apropiado de las estrategias de aprendizaje pueden resultar en un aumento

de las competencias en el idioma que se está aprendiendo. Aunque nuestro conocimiento de las

estrategias de aprendizaje no es aún completo, las investigaciones actuales sugieren las siguientes

implicaciones:

El entrenamiento estratégico debería formar una parte integral de los eventos regulares que

ocurren en la sala de clases. La instrucción estratégica debería estar inserta en contextoscomunicativos significativos.

A los estudiantes se les debería enseñar cómo identificar y analizar sus estrategias de

aprendizaje preferidas por medio de diarios, revistas de aprendizaje, entrevistas y encuestas.



17

Los profesores deberían proveer de explicaciones explícitas y de modelos del uso

estratégico, junto con dar amplias oportunidades para practicar.

El entrenamiento estratégico toma tiempo. Puede tomar meses e incluso años llegar a ser

capaz de usar estrategias de aprendizaje en forma efectiva.

Oxford concluye diciendo que: “los profesores deberían investigar día a día en sus propias

salas de clases para entender mejor los numerosos factores que afectan la elección y buen uso de

estrategias de aprendizaje”.

Por otra parte, Nunan describe un proyecto de acción de investigación diseñado para

descubrir formas para lograr que los estudiantes sean más activos en su aprendizaje y lograr que

sean más conscientes de los procesos de aprendizaje de idiomas de tal manera que ellos puedan

tener un mayor control sobre su propio aprendizaje. Nunan demuestra que las tareas y actividades

que incentivan a los estudiantes a reflexionar sobre su propio aprendizaje pueden y debería ser

incorporado en el currículo, ya que ellas podrían ayudar a los aprendices.

Aparte de su completo estudio acerca de la enseñanza del idioma Inglés que abarca las

cuatro habilidades que se requieren para su dominio, la metodóloga Penny Ur, en su libro Ur, P.

1996. A Course In Language Teaching, hace importantes referencias a cómo teoría y práctica

deben confluir, a la enseñanza de una lengua extranjera y a la diferencia entre enseñanza y

metodología.En resumen la autora plantea que: “la práctica se define como una descripción de un

‘evento localizado en tiempo real’ o ‘una serie de tales eventos definidas como experiencias

profesionales particulares’. La teoría es una hipótesis o concepto que generaliza; puede cubrir un

set de prácticas (‘las clases heterogéneas aprenden mejor de tareas de finalización abierta que de

aquellas de conclusiones cerradas’); o puede describir fenómenos en términos generales (‘el

lenguaje se usa para la comunicación’) o puede expresar una creencia personal (‘el aprendizaje

del idioma es de valor intrínseco’). Experimentar o saber acerca de la práctica es de uso limitado

para el profesor si no se hace más ampliamente aplicable al ser incorporado en algún marco

teórico construido y apropiado por el individuo”.

Por otra parte, el aprendizaje puede tener lugar sin la enseñanza consciente; pero la

enseñanza pretende resultar en aprendizaje personal para los estudiantes, y no tiene sentido si eso



18

no ocurre. En otras palabras, el concepto de enseñanza se entiende como un proceso que está

intrínseca e inseparablemente ligado al aprendizaje.

Es necesario distinguir entre enseñanza y metodología. La metodología de la enseñanza de

una lengua extranjera se puede definir como “las actividades, las tareas y las experiencias de

aprendizaje usadas por el profesor dentro del proceso de enseñanza y aprendizaje de un idioma”

(Richards and Rodgers, 1986, p35). Cualquier metodología particular tiene un estándar teórico

que debería causar coherencia y consistencia en la elección de los procedimientos de enseñanza.

La enseñanza de una lengua extranjera, por otra parte, aunque naturalmente incluye la

metodología, tiene más componentes importantes tales como la planificación de una lección, la

disciplina en la sala de clases, la provisión de temas de interés que sean relevantes e importantes

para los profesores de todas las asignaturas.

Si bien un estudiante de Inglés debería llegar a manejar las cuatro habilidades que lepermiten un adecuado uso de esta lengua extranjera, es decir, escuchar, hablar, leer y escribir, una

de las destrezas que hoy en día juega un rol preponderante (también en Inacap) es la capacidad

para expresarse en forma oral. Por ello, se considera pertinente aquí destacar dos ideas

introductorias relevantes del profesor de metodología Scott Thornbury en su texto ‘How to Teach

Speaking’ que hacen hincapié en el hecho de que aprender gramática no nos habilita para llegar a

hablar un segundo idioma. Hablar un idioma supone mucho más que manejar una cantidad

determinada de reglas gramaticales, la habilidad debe ser desarrollada y practicada en formaindependiente del currículo gramatical. Las estrategias necesarias para enseñar y aprender Inglés,

se analizarán y emergerán oportunamente en el transcurso del presente estudio de investigación.

La investigación y el sentido común sugieren que hay mucho más al hablar que la habilidad de

formar oraciones gramaticalmente correctas y luego pronunciarlas. Para comenzar, hablar es

interactivo y requiere la habilidad de cooperar en el manejo de la producción oral o de las

intervenciones al hablar. También, tradicionalmente tiene lugar en tiempo real, con muy poco

tiempo para una detallada planificación. En estas circunstancias, la fluidez hablada requiere la

capacidad de usar un depósito de trozos de léxico memorizado. La naturaleza del proceso de

hablar significa que la gramática del lenguaje hablado difiere significativamente de la gramática

del lenguaje escrito. Por lo tanto, puede que el estudio de la gramática escrita no sea la

preparación más eficiente para hablar. Sin dudas, hablar representa un real desafío para la



19

mayoría de los estudiantes de un idioma extranjero. Hablar es una habilidad, y como tal necesita

ser desarrollada y practicada independientemente del currículo gramatical.

1.5 Un enfoque para clasificar los contenidos de aprendizaje.

Después de realizada una serie de observaciones de clases en los niveles propuestos, de

efectuar entrevistas profundas a profesores y estudiantes, de aplicar encuestas a profesores y

estudiantes, de llevar a cabo el trabajo de focus group, entre otras herramientas de recogida de

información, se clasificarán las estrategias utilizadas por los docentes al enseñar, y las estrategias

usadas por los estudiantes al aprender. En este sentido, como una forma de comprender mejor la

manera en que se aprenden y cómo se pueden enseñar los contenidos de aprendizaje, se ha optado

por la Taxonomía de Dominios del Aprendizaje de Benjamín Bloom. Al ser uno de los modelos

universalmente más aplicados, revisada por un discípulo de Bloom, Lorin Anderson en el año2000 orientándola a los aprendizajes por competencia, y actualizada por el doctor Andrew

Churches, para alinearla con la era digital, nos permitirá categorizar los diferentes tipos y

habilidades de pensamiento que se producen durante las distintas actividades de aprendizaje en

seis niveles: recordar, comprender, aplicar, analizar, evaluar y crear, es decir, desde el más básico

hasta el de orden más alto. Por otra parte, a partir de los seis niveles o categorías indicadas,

podremos establecer las distintas sub categorías correspondientes a las diferentes actividades de

enseñanza y de aprendizaje que lleven a cabo tanto docentes como alumnos.

Aún cuando se considera que dicha categorización es la más pertinente para el presente

trabajo, no quisiéramos dejar de mencionar la clasificación que se hace en el libro de Cool, C.,

Pozo I., Sarabia B., y Valls E. (1992), “Los contenidos de la Reforma”, los tres grandes grupos

que se establecen en dicha distribución son: los contenidos conceptuales, los contenidos

procedimentales y los contenidos actitudinales. Sin embargo, y a pesar de estar conscientes de

que las tres dimensiones de aprendizaje son importantes, y que, siempre que se aprenda algo, las

tres podrían o deberían estar presentes, se considera que, por el estilo pedagógico de Inacap del

aprender haciendo, y porque están asociados al saber hacer, son los contenidos procedimentales

los que más se relacionan con la enseñanza y aprendizaje estratégicos. Al llegar a este punto en el

marco teórico que sustenta la presente investigación, y para evitar cualquier confusión derivada

de la gran diversidad de interpretaciones vinculadas al término estrategias, en vez de hablar de

estrategias de enseñanza y/o estrategias de aprendizaje, hablaremos de enseñanza estratégica y de



20

aprendizaje estratégico ambos íntimamente ligados al concepto de lo que es un procedimiento. Al

respecto, es oportuna aquí la definición de Zabala, A. (2008), del término procedimiento, y por

extensión, referida a todos los contenidos procedimentales “un contenido procedimental que

incluye, entre otras, las reglas, las técnicas, los métodos, las destrezas o habilidades, las

estrategias, los procedimientos- es un conjunto de acciones ordenadas y finalizadas, es decir,

dirigidas a la consecución de un objetivo”. Es oportuno aclarar aquí, que cada uno de los

contenidos conceptuales y los contenidos actitudinales pueden, a la vez, clasificarse, los

primeros, en tres subgrupos: los hechos, los conceptos y los sistemas conceptuales o principios, y

los segundos en: los valores, las normas y las actitudes. Sin embargo, frente a los contenidos

procedimentales no se encuentra una sub agrupación precisa. Pero sí se puede recurrir a los

rasgos distintivos de un contenido procedimental que plantea Enric Valls en “Los Contenidos de

la Reforma”, (1992, p.56), cuando afirma que:

“Se refiere a un curso de acción, un camino, un proceso, una secuencia, una operación o

una serie de operaciones”.

“Debe haber un orden determinado que los presida (el curso de acción, el proceso, etc.), de

modo que unas cosas vayan detrás de las otras de acuerdo con unos criterios determinados”.



21

2 PRESENTACIÓN Y ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS

2.1 Presentación de los resultados

A continuación se realizará la estructuración y análisis que conllevan a las evidencias de las

estrategias de enseñanza-aprendizaje presentes en las asignaturas de idioma Inglés en Inacap,

sede Temuco. En una primera parte, se establecen las entrevistas realizadas a docentes y alumnos,

focus group y observaciones de clases en aula; luego se explicará la metodología de trabajo con

el software Atlas Ti, y finalmente se presentará la propuesta en base al análisis de los datos del

trabajo en estudio.

2.1.1 Entrevistas en profundidad a docentes, alumnos

Con respecto a las entrevistas en profundidad a docentes, éstas se desarrollaron a base de

guiones temáticos elaborados con preguntas claves orientadas a la recopilación de la información

necesaria para el logro de los objetivos de la presente investigación.

2.1.2 Focus group con alumnos y docentes

Se desarrollaron sobre la base de guiones temáticos en conversaciones libres y espontáneas

que permitieron que los participantes expresaran sus percepciones, inquietudes, críticas y

satisfacciones, etc., aspectos cualitativos que enriquecen la información y complementan la

información requerida.

2.1.3 Aplicación, concepto y uso del software atlas ti

En el presente trabajo, los datos cualitativos provienen desde las entrevistas en

profundidad, discursos, focus group y testimonios tanto de docentes como de alumnos.Desde ese

punto de vista la investigación cualitativa considera a los datos como un conjunto de información

relativa a las interacciones que tienen las personas intervinientes en el estudio y con el propio

investigador, además de considerar el propio contexto en que tiene lugar.



22

2.1.4 La codificación en Atlas Ti

En la investigación cualitativa, la codificación es un método sistemático de desarrollar y

poder interpretar los datos adquiridos. El proceso de codificación incluye la reunión y análisis de

todos los datos que se refieren a temas, ideas, conceptos, interpretaciones y proposiciones.

La codificación es considerada una actividad fundamental en el proceso de reducción de

datos. Las operaciones en esta aplicación se basan en el uso de códigos, los cuales se interpretan

comúnmente como una abreviación, símbolo o marca que aplicamos a frases, párrafos u

opiniones de las entrevistas, en general, a las unidades de análisis de los datos obtenidos como

resultados de la aplicación de un instrumento. Por lo tanto, puede entenderse como una operación

que se hace inicialmente sobre los datos, en otras palabras, una primera transformación de los

mismos.

2.1.5 El nivel de categorización

La categorización es entendida como una operación que tiene la particularidad de agrupar o

clasificar conceptualmente un conjunto de elementos (datos o códigos) que reúnen o comparten

un significado, por tanto, es concebida en un nivel de abstracción superior que está más próxima

a un nivel relacional conceptual, que a un nivel de datos brutos.

El número de categorías que se adoptaron en el presente trabajo dependerá de la cantidad dedatos recogidos y de la complejidad de nuestros parámetros analíticos.

A través del uso del Atlas/ti se forman familias de códigos que representan las categorías,

en este caso, la categorización realizada en las entrevistas en profundidad a los docentes de las

asignaturas de Inglés, se basaron en la estructuración previa de las categorías de Bloom y otras

propias de la investigación que se reflejarían en aula.

2.2 Interpretación de los informes de Atlas Ti y análisis de los resultados

Para el análisis de los resultados se evaluarán las relaciones que existen entre las variables

del estudio. Además, se interpretarán los informes en base a las tabulaciones y gráficos que

reflejen mayor incidencia de dichas variables, tales como, categorización de Bloom presentes en

las entrevistas con los docentes, alumnos y focus Group. Los mayores porcentajes de incidencias



23

se ordenan por medio del software Atlas Ti, el cual entrega una estructuración de las familias de

categorías presentes en el estudio.

2.2.1 Entrevistas en profundidad alumnos y docentes (global)

A modo de ilustrar lo más fielmente posible el tenor de los discursos en relación a las

acciones estratégicas que se llevan a cabo en el aula para el logro de aprendizajes significativos,

se entrega la siguiente matriz que incorpora una serie de expresiones emitidas por ambos sujetos

insertos en este estudio, y que representan las categorías correspondientes a las acciones

estratégicas ya los niveles de las habilidades de pensamiento basadas en Benjamín Bloom.

Tabla 5: Matriz N° 1 Unidad Categorial N° 1, Categoría Madre: Estrategias de

enseñanza y de aprendizaje

DE LOS PROFESORES Y ALUMNOSUNIDAD CATEGORIAL N° 1: ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA Y DE

APRENDIZAJE

CATEGORÍA MADRE N° 1:ACCIONES ESTRATÉGICAS SEGÚN HABILIDADES DE PENSAMIENTO

CATEGORIA SUB-CATEGORÍA DE EXPRESIÓN FRECUENCIA Docentes/Alumnos

Recordar

“… entregan variadas respuestas en forma de lluviade ideas…”“…ellos interpretan en español…”“…escuchan y repiten las frases…”“…identifican el vocabulario conocido…”“…recuerdan lo que hicieron en la clase…”

Entrevista enprofundidad

D14A8

Observación declasesD15

Focus groupD13

A5

Comprender

“…realizan ejercicio de comprensión de lectura…”“…leen conversación en silencio…”“…pregunta al grupo curso ¿De qué se trata…?...”“…algunos responden correctamente…”“…continúan traduciendo el diálogo…?“…explica el verbo To Be en español…”“…los alumnos hacen preguntas…”


D25A15

Observación declases



24

“…los alumnos comprenden las preguntas…”“…ellos interpretan en español…”

D17Focus group

D20A15

Aplicar

“…leen de nuevo el texto y comienzan a

responder…”“…además deben describir una habitación…”“…dice oralmente…”“…los alumnos hacen preguntas en inglés…”“…practican en inglés en pares intensamente…”“…formulan preguntas en inglés…”“…ejemplifica haciendo preguntas…”

Entrevista en

profundidadD35A28


Focus groupD20A22

Analizar

“…discuten grupalmente la pregunta”“…explica cuando es necesario…”

“…siguen planteando dudas acerca de …”“…informa al grupo curso sobre…”“…para que todos anoten y corrijan..”“…comentamos los resultados…”“…cuales fueron los errores más comunes…”


D26A25Observación de

clasesD13

Focus groupD20A10

Evaluar

“…escribe la respuesta correcta…”“…yo le reviso sus cuadernos…”“…informan al grupo curso sobre…”

“… para mí el entusiasmo el interés es relevante…”


D10

A5Observación declases

D5Focus group

D8A5

Crear

“…la idea es que inventen una conversación…”“…entonces deben crear una nueva situaciónbasada en…”“…donde queda demostrada la capacidad de

creatividad…”


D1A2


Focus groupD2A1



25

CATEG 1 CATEG 2 CATEG 3 CATEG 4 CATEG 5 CATEG 6RECORDAR COMPRENDER APLICAR ANALIZAR EVALUAR CREAR

frecuencia frecuencia frecuencia frecuencia frecuencia frecuenciaDOCENTES 14 25 35 26 10 1ALUMNOS 8 15 28 25 5 2

Figura 1: Gráfico y valores de las “Acciones estratégicas según las habilidades depensamiento”, basadas en las categorías de Bloom, expresado por docentes y alumnos, en las

entrevistas en profundidad.

La categoría Madre denominada ‘Acciones estratégicas según habilidades de pensamiento’

se construyó sobre la base de las percepciones de los docentes de Inglés y alumnos que se

encuentran cursando diferentes niveles de la asignatura de Inglés sobre las acciones estratégicasque se utilizan en aula y el desarrollo de las diferentes habilidades o niveles de pensamiento que

se activan.

Respecto a lo anterior se puede afirmar que cada vez que se habla de acción estratégica, los

autores consultados, como Oxford, señalan que ‘El entrenamiento estratégico debería formar una

parte integral de los eventos regulares que ocurren en la sala de clases. La instrucción estratégica



26

debería estar inserta en contextos comunicativos significativos’. Este hecho queda corroborado en

las entrevistas llevadas a cabo tanto a docentes como a estudiantes en el sentido de que, de

acuerdo al análisis de sus discursos, se puede observar que, más que al desarrollo de las

habilidades de recordar contenidos, la tendencia es el desarrollo de la habilidad de pensamiento

superior de aplicar y en menor grado las habilidades de pensamiento de comprender y analizar; se

observa además, una escasa actividad de carácter evaluativa, por parte de ambos sujetos, y una

casi nula acción creativa.

2.2.2 Observación de clases


frecuencia frecuencia frecuencia frecuencia frecuencia frecuenciaEVALUADOR 15 17 20 13 5 2

Figura 2: Gráfico y valores de las “Acciones estratégicas del docentesegún las habilidades de pensamiento” durante el desarrollo de las

clases.



27

Como resultado de las observaciones de clases de los profesores en estudio, se puede

apreciar que las acciones estratégicas desarrolladas por profesores y alumnos, están orientadas

principalmente a procedimientos para el logro de aprendizajes significativos. Al respecto, lateoría dice que “Un procedimiento es una secuencia ordenada de técnicas, una secuencia que se

puede describir en términos tales como primero tienes que hacer esto, luego tienes que hacer esto

otro….”. En una de las observaciones de clases, por ejemplo, se pudo observar que, en un

ejercicio de comprensión de lectura, los estudiantes utilizaron, en primer lugar sus diccionarios,

luego, en forma grupal procedieron a discutir una pregunta clave en Inglés relacionada con la

intervención del computador como herramienta que podría ayudar a capacitar a los garzones para

tratar adecuadamente con clientes que plantean diferentes tipos de quejas. Posteriormente, la

docente hace preguntas a los alumnos en forma individual. Leen de nuevo el texto, buscan

palabras desconocidas en sus diccionarios. Es decir, se lleva a cabo un procedimiento en el que se

activan diferentes niveles de habilidades de pensamiento tales como recordar, comprender, y

especialmente, aplicar, estando esta última categoría muy vinculada a las características propias

de un procedimiento.

2.2.3 Análisis focus group docentes y alumnos


frecuencia frecuencia frecuencia frecuencia frecuencia frecuenciaDOCENTES 13 20 20 20 8 2ALUMNOS 5 15 22 10 5 1



28

Figura 3: Gráfico y valores análisis de las “Acciones estratégicas según habilidades depensamiento” expresadas en los focus group con docentes y alumnos.

En relación al procedimiento de recogida de información llamado focus group se pueden

apreciar algunas importantes diferencias entre las percepciones de los estudiantes y de los

docentes en relación a los niveles de habilidades de pensamiento que ambos pretenden

desarrollar. Por ejemplo, mientras los docentes señalaron haber motivado el desarrollo del nivel

pensamiento básico de recordar con una frecuencia de 13 veces, los estudiantes validaron una

frecuencia bastante inferior que cayó por debajo del 50% en relación a las de los docentes,

evidenciando sólo una frecuencia de 5 veces. En la categoría de comprender, la relación de

frecuencia es bastante cercana entre profesores y alumnos. Sin embargo, hay mucha mayor

coincidencia entre lo afirmado por estudiantes y docentes, con una mínima diferencia de dospuntos en superioridad de frecuencia por parte estos últimos. En cuanto al desarrollo de la

habilidad de pensamiento vinculada la categoría de analizar, se aprecia una percepción muy

diferente entre docentes y estudiantes, ya que estos últimos la observan en sólo un 50% en

comparación a los docentes. También es posible observar un desarrollo muy bajo de la habilidad



29

de pensamiento superior evaluativo y más inferior aún de la categoría relacionada con la

creación.

Por otra parte, en el marco teórico, Castañeda y Lule, 1986, y Gaskins y Elliot, 1998,

señalan que: “Las estrategias son un conjunto de los procedimientos en las que deben distinguirse

claramente las estrategias de enseñanza de las estrategias de aprendizaje, éstas últimas, son

ejecutadas no por el profesor, sino por el estudiante, siempre que se le demande aprender,

recordar o solucionar problemas sobre algún contenido de aprendizaje”. En este sentido, se puede

afirmar que, efectivamente, de acuerdo a las respuestas entregadas, los procedimientos

estratégicos fueron llevados a cabo por los docentes, en la preparación y ejecución de los

procedimientos, y las estrategias de aprendizaje, por los alumnos, convirtiéndose éstos últimos en

el eje central del proceso de enseñanza-aprendizaje.

2.2.4 Análisis Inicio de clases

A continuación, a modo de referencia, se presenta la matriz Nº2 que contiene, en la

dimensión estructural de una clase, las distintas expresiones que docentes y alumnos manifiestan

en el momento inicial de una clase, y que corresponden a las categorías de motivación, activación

de conocimientos previos y presentación de objetivos.

Tabla 6: Matriz Nº2, Unidad Categorial N°2, Categoría Madre: Estructura de la clase

DE LOS PROFESORES Y ALUMNOSUNIDAD CATEGORIAL N° 2: ESTRUCTURA DE LA CLASE

CATEGORÍA MADRE N°1: MOMENTO DE INICIO DE LA CLASECATEGORIA SUB-CATEGORÍA DE EXPRESIÓN FRECUENCIA

Docentes/Alumnos

Motivación

“…pregunta ¿cómo se sienten, cómo están?”“…¿cómo están?...”“…¿how was your weekend?, ¿cómo estuvo el finde semana?...”“…saluda en Inglés, todos responden al unísono…”“…les pregunto ¿cómo están, cómo les fue…?...”“…empiezo por saludarlos…”“…luego les pregunto acerca de cómo está eltiempo…”

D42

Activación deconocimientos

“…lo hago con la revisión de la última tareadada…”“…con la tarea se hace un feedback…”

D35



30

previos “…uno continúa haciendo algo similar a lo últimoque hizo…”“…a veces recuerdan lo que se hizo en la claseanterior…”“…no, no se recuerdan los contenidos aprendidos

anteriormente…”“….no, en realidad, eso no se hace…”“….yo parto con lo que se vio en la claseanterior…”“….conectándolos también con lo que hicimos en laclase anterior…”

Presentación deobjetivos

“…más que una presentación de los objetivos, sedice qué es lo que se va a hacer durante la clase…”“…entonces dicen: vamos a trabajar en esto o enesto otro…”“…a veces, uno presenta los objetivos…”

“…más que presentar los objetivos, uno les cuentaoralmente cuáles serán los contenidos de laclase…”“…generalmente no presentan los objetivos de laclase…”“…el profesor no puede llegar a la sala sinobjetivos…”“…uno siempre debe tener un objetivo para la clasey los aprendizajes esperados…”

D7

CATEG 1 CATEG 2 CATEG 3ACTIV. CONOCPREVIOS

MOTIVACIONALUMNOS PRESENTACION OBJETIVOS

frecuencia frecuencia Frecuencia

DOCENTES 35 42 7

Figura 4: Gráfico y valores sobre análisis del Inicio de Clases



31

En el marco teórico, Barrios, O. 2000, p.60, señala que “la estrategia es un sistema de

planificación aplicado a un conjunto articulado de acciones, permite conseguir un objetivo, sirve

para obtener determinados resultados. De manera que no se puede hablar de que se usan

estrategias cuando no hay una meta hacia donde se orienten las acciones”. En este sentido, sepuede señalar que, aún cuando se observa una importante frecuencia en la activación de

conocimientos previos y una adecuada motivación de los alumnos, se evidencia una suerte de

ausencia en la presentación de los objetivos de la clase. De lo anterior se deduce que, así como en

cada una de las acciones estratégicas llevadas a cabo por docentes y alumnos durante la clase hay

metas que las sustentan, también deberían haber objetivos claramente preestablecidos y

presentados al inicio de la clase, que evidenciarían una mayor coherencia y consistencia en el

desarrollo de la clase y en el logro de los aprendizajes esperados.

2.2.5 Análisis desarrollo de clases

En la estructura de una clase, además del momento inicial, se produce un desarrollo que

está caracterizado por tres categorías: presentación del contenido, ejercitación de los estudiantes y

aplicación de lo aprendido. Cada una de ellas está representada por diferentes expresiones que

estudiantes y docentes emiten, y que se presentan en la siguiente matriz.

Tabla 7: Matriz N° 3, Unidad Categorial N° 2, Categoría Madre: Estructura de la clase

UNIDAD CATEGORIAL N° 2: ESTRUCTURA DE LA CLASE

CATEGORÍA MADRE N°2: MOMENTO DE DESARROLLO DE LA CLASECATEGORIA SUB-CATEGORÍA DE EXPRESIÓN FRECUENCIA

Docentes/Alumnos

Presentación delcontenido

“…presenta un dibujo incompleto que ellostendrán que…”

“…se nos dice qué es lo que vamos a hacer….”“…asigna diferentes roles a tres estudiantes…”“…doy las instrucciones de lo que hay quehacer…”“…pido a algunos alumnos que expliquen qué eslo que vamos a hacer, traduciendo lo que dije enInglés…”

D7

A4



32

“…se dice qué es lo que vamos a hacer durante laclase…”

Ejercitación de losestudiantes

“….intento participar lo que más puedo…”“…con sólo escuchar a uno se le pueden quedarlos contenidos…”

“…yo generalmente anoto las palabras que noentiendo…”“…realizo los ejercicios con mi compañero…”“…practico en forma silenciosa y después con miscompañeros…”“…aprendo por repetición, escribo ejemplos…”“…realizo ejercicios escritos, de compresiónlectora…”“…voy chequeando mientras realizan losejercicios…”

D9A9


“…entonces, comenzamos a contextualizar la

conversación, con otra información…”“…luego comienzan a describir la habitación….”“…les digo que hablen como cuando hablan conun amigo…”“…y desarrollamos un role-play basado en laconversación original…”“…ellos presentan un informe oral…”“…es el momento para que ellos trabajen en grupoe interactúen en Inglés…”“…y aplican todo el vocabulario que aprendierondurante la clase…”

D15A15

CATEG 1 CATEG 2 CATEG 3

Presentación delcontenido

Ejercitaciónalumnos


Frecuencia Frecuencia FrecuenciaDOCENTES 7 9 15ALUMNOS 4 9 10



33

Figura 5: Gráfico y valores análisis del Desarrollo de Clases.

A base de la información anterior es posible apreciar que tanto docentes como alumnos

concuerdan en que es poca la frecuencia en relación a la existencia de un determinado momento

durante la clase para la presentación de contenidos o, dicho de otra forma, se puede afirmar que

esta acción pedagógica se evidencia en un porcentaje menor, siendo inferior la percepción del

alumno en relación a la del docente. Al respecto, sostenemos que, así como es necesario que se

presenten los objetivos o aprendizajes que se espera lograr en una clase, también es conveniente,

tanto para alumnos como docentes, conocer y establecer, respectivamente, los contenidos que se

estudiarán en un período determinado. En cuanto a la ejercitación, por parte de los alumnos, y el

apoyo que el docente entrega, se observa una percepción similar de ambos sujetos, que transitan

por la habilidad de apliación.

2.2.6 Análisis cierre de clases

Se presenta a continuación la matriz Nº4 que contiene las categorías que corresponden al

momento de cierre de la clase y que se expresan en evaluación, retroalimentación y seguimiento.



34

A modo de referencia se entregan algunas de las expresiones enunciadas por docentes y

estudiantes en cada una de las categorías mencionadas.

Tabla 8: Matriz N° 4, Unidad Categorial N° 2, Estructura de la clase

ESTRUCTURA DE LA CLASECATEGORÍA MADRE N°3: MOMENTO DE CIERRE DE LA CLASE

C A T E G O R I A S U B - C A T E G O R Í A D E E X P R E S I Ó N FRECUENCIA

Docentes/Alumnos

Evaluación

“…aplico algunos ejercicios para evaluar si seaprendió…”“…pasamos adelante y exponemos brevemente para versi…”“…y hacemos un ejercicio, quizás para corroborar

que…”“…nosotros no evaluamos la clase….”“…no se deja un momento para que evaluemos lo que sehizo…”“…muchas veces yo les pido que evalúen lo que hicimosdurante la clase…”“…se hace difícil dejar un espacio para la evaluación dela clase…”“…uno hace un tipo de evaluación oral al final de laclase…”

D12A6

Retroalimentación

“…generalmente hacemos un recuento o

retroalimentación para comprobar…”“…y uno pregunta si algo no quedó muy claro…”“…entonces la profesora vuelve a explicar lo que noquedó muy claro…”“…les pregunto si tienen alguna duda…”“…y en el cierre hacemos una especie de conclusión…”“…bueno lo más importante que vimos hoy fue…”“…no siempre hay una retroalimentación de lo que serealizó…”“…al final de la clase tratamos de ver qué seaprendió…”

D11A5

Seguimiento

“…entonces les pido que desarrollen una tarea quepermita seguir practicando…”“…pero no todo queda ahí, deben traer algunasevidencias de que lo que se hizo…”“…y se les pide que traigan algunos ejemplossimilares…”“…debemos ahora preparar una presentación brevesobre lo que hicimos…”

D8A4



35

“…deberán demostrar la próxima clase que sabenusar…”“…en la clase siguiente demostrarán si realmentehubo…”“…les envío una tarea por internet sobre los mismos

contenidos…”CATEG 1 CATEG 2 CATEG 3

EVALUACION RETROALIMENTACION SEGUIMIENTO

frecuencia frecuencia frecuencia

DOCENTES 12 11 8

ALUMNOS 6 5 4

Figura 6: Gráfico y valores análisis del Cierre de Clases

El cierre de las clases, que fue objeto de estudio de esta investigación, a través de las

observaciones, de las entrevistas y de los focus groups, queda en evidencia que las acciones de

evaluación son percibidas por los docentes con una frecuencia mucho mayor que la de los

alumnos, lo cual significa que estamos en presencia de una falla por parte del docente en términos

de que no logra que el estudiante comprenda que ha habido un procedimiento evaluativo y unaoportuna y adecuada retroalimentación, ya que en esta última categoría, es más bien el docente el

que aprecia que efectivamente se ha producido. Algo similar ocurre en la fase final de

seguimiento, la cual se observa como un hecho que ocurre con menor frecuencia en la percepción

docentes, y menor aún en la de los estudiantes.



36

3 PROPUESTA METODOLOGICA

Sobre la base de los datos y las conclusiones derivadas del estudio teórico y el de campo, se

ha elaborado la siguiente propuesta que, se espera, constituya una aportación en el ámbito de la

enseñanza y el aprendizaje estratégico, y una contribución para mejorar los rendimientos

académicos en la asignatura de Inglés. Apelando a la capacidad creativa de los docentes, y con el

objeto de permitir que sean ellos mismos quienes lleven a cabo los pasos estratégicos que

consideren pertinentes para el logro de sus objetivos o aprendizajes esperados, se propondrán las

actividades de manera general, en una selección que promueva y estimule, de manera especial, el

pensamiento de orden superior, sin dejar de lado aquellas que estén asociadas a niveles más

básicos, como el recordar y comprender, pero que, dependiendo de los conocimientos previos de

los estudiantes, de los contenidos de aprendizaje y de los objetivos propuestos, podrían sernecesarias y útiles en el aprendizaje de una segunda lengua.

Si bien las acciones estratégicas finalmente deben ser desarrolladas por los estudiantes,

pensamos que el docente, como facilitador del aprendizaje, debería tener en cuenta las siguientes

consideraciones:

3.1 Consideraciones académicas de facilitación del aprendizaje

Las acciones estratégicas, y sus contenidos, deben estar vinculadas, en la medida de lo

posible, a las competencias que se espera que logren los alumnos, de acuerdo a su área de

estudio y al perfil de egreso correspondiente.

Motivados por algunos de los cursos que formaron parte del programa de Magister que

hemos concluido y que pusieron en relieve la necesidad e importancia de saber cómo opera

el cerebro, como docentes, debemos estar consciente de que ‘mientras más comprendamos

el cerebro, más capaces seremos de diseñar la instrucción para determinar cómo aprende

mejor’ (Patricia Wolfe, 2001). Este conocimiento, que hoy en día la neurociencia nos

entrega en forma abundante, nos permite y ayuda a comprender mejor el estado psicológico

del alumno durante las actividades de aprendizaje, y a buscar y crear las formas de

motivación y orientación para que su rendimiento y aprendizaje sea óptimo y profundo. En

este plano, se invita a revisar el anexo único elaborado por los autores en el cual se presenta



37

una apartado en relación a los doce principios de cómo aprende el cerebro, extraídos del

estudio desarrollado por Renate Nummela Caine y Geoffrey Caine a través ‘Education on

the Edge of Possibility’, capítulo V, publicado por la Asociación de Supervisión y

Desarrollo del Curriculum, Virginia, 1997.

Al llevar a cabo acciones estratégicas, el docente, en su condición de facilitador del

aprendizaje debe considerar la necesidad de crear en el estudiante lo que los metodólogos

modernos, tales como Scott Thornbury, 2005, llaman ‘awareness-raising activities’

‘actividades que estimulan el darse cuenta’. Estas, más que actividades de presentación,

tienen la ventaja de que permiten al estudiante la posibilidad de descubrir, e incluso llenar,

algunos vacíos por sí mismos. Además, constituyen un pre-requisito para la

reestructuración de la representación mental del alumno. Este concepto viene de la teoríacognitivista que afirma que ‘algún grado de darse cuenta consciente es necesario’.

‘Awareness’ involucra a lo menos tres procesos: atención (attention), notar o percatarse

(noticing) y comprender (understanding).

La atención se refiere al hecho de que los aprendices necesitan estar poniendo atención, es

decir, necesitan encontrarse en estados de alerta, de curiosidad, interesados e involucrados,

si es que ellos realmente van a percatarse de la habilidad- meta.

Notar o percatarse es más que simplemente poner atención. Es el registro consciente de laocurrencia de algún evento o entidad. Es más probable que el percatarse ocurra si el evento

o entidad es en alguna medida sorprendente o sobresaliente debido a su frecuencia, tamaño,

significado y utilidad, entre otras cosas. También notamos cosas si nos las han señalado

anteriormente. Muchos estudiantes de idiomas estarán familiarizados con la experiencia de

notar o percatarse en cualquier parte. El conocimiento previo los ha preparado para

percatarse de lo que antes habría pasado inadvertido.

Finalmente, no hay un ‘darse cuenta’ o un ‘estar consciente de’ (awareness) sin la

comprensión. Comprender significa el reconocimiento de una regla general, principio o

modelo. Esto es más probable si hay varias instancias del ítem que se desea aprender, de tal

manera que el modelo o regla se pueda percibir más fácilmente.



38

Una de las maneras de producir ‘awareness’, en relación a las características del lenguaje

hablado en los estudiantes, y dado el hecho de que uno de los recursos más al alcance de

profesores y estudiantes lo constituyen las grabaciones de audio o en videos, es

exponiéndolos a las instancias de la producción oral de hablantes nativos o no nativos y

textos de conversaciones o monólogos. Aún cuando dichos registros de audio adolecen de

naturalidad y espontaneidad, son de gran utilidad cuando se desea reforzar alguna estructura

o tipo de vocabulario. Además, hoy en día es posible grabar desde distintas fuentes

diferentes tipos de conversaciones, discursos, monólogos, etc., que pueden ser utilizados

para trabajar la habilidad ‘listening’ con los estudiantes. Un aspecto esencial, una especie

de pre-requisito, al trabajar con material de audio, es que los estudiantes necesitan tener un

conocimiento básico de los textos antes de iniciar actividades de comprensión y estudio de

las características o rasgos del idioma.

Las condiciones en las cuales ocurre el habla juegan un rol relevante en determinar el grado

de fluidez que se puede alcanzar. ¿Cuáles son estas condiciones? Es decir, ¿cuáles son los

factores que inciden en que el hablar o, en este caso, expresarse en Inglés, sea fácil o

difícil? Los investigadores los han divido en tres categorías:

3.2 Factores Cognitivos

Familiaridad con el tópico: es más fácil hablar sobre temas simples y cercanos, como la

familia, los amigos, el trabajo, etc., que referirse a cosas que no forman parte del día a día.

Familiaridad con el género: dar una charla o un discurso será más difícil si uno no está

familiarizado con esos géneros particulares.

Familiaridad con los interlocutores: en términos generales, mientras más se conozca a las

personas con las cuales uno habla, se podrá compartir más información y la conversación

será más fácil.



39

Demandas de procesamiento: si el evento de comunicación oral involucra algún

procesamiento mental complejo que incluya, por ejemplo, describir un procedimiento

complicado sin recursos previos para ilustrar adecuadamente, será mucho más difícil.

3.3 Factores afectivos

Sentimientos hacia el tópico y/o participantes: generalmente cuando hay buena disposición

hacia el tema de conversación y hacia las personas que participan en ella, la comunicación

será más fácil.

Consciencia de sí mismo: ser colocado frente a un grupo de personas o en una instancia de

evaluación puede producir ansiedad y ser perjudicial.

3.4 Factores de desempeño/actuación

Modo: hablar cara a cara, donde uno puede monitorear de cerca las respuestas del

interlocutor, y donde se pueda usar gestos y contacto visual, es generalmente más fácil que

hablar por teléfono, por ejemplo.

Grado de colaboración: hacer una presentación individual es usualmente más difícil que

hacerlo con compañeros porque en el primer caso no se cuenta con el apoyo de los pares.

Control del discurso: por otra parte, es a menudo más fácil si se puede controlar la dirección

de los eventos, más que estar sujeto al control de alguien más.

Planificación y tiempo de ensayo: generalmente, mientras más tiempo haya para prepararse,

más fácil será la tarea. Contar un chiste, es más fácil la segunda vez.

La presión del tiempo: ante algún grado de urgencia, es probable que aumente la dificultad

del hablante.

Condiciones ambientales: tratar de hablar en malas condiciones acústicas o donde haya

mucho ruido, puede ser difícil.



40

Como competencia estratégica, sobre todo en la primera etapa de la producción oral es

bueno que el docente promueva y permita que los estudiantes utilicen las llamadas

estrategias de comunicación, communication strategies, que deben ser reemplazadas lo

antes posible por formas lingüísticas adecuadas. Entre otras, se pueden mencionar:

• Circumlocution/ buscar una vía alternativa para darse a entender: ejemplo: I get a

red in my head (me pongo rojo) para querer decir shy (tímido).

• Word coinage/ acuñar palabras, tales como vegetarianist (‘vegetarianista’) por

vegeterian (vejetariano)

• Foreignizing a word/ extranjerizar una palabra, como convertir la palabra del

Español una carpeta (queriendo decir una carpeta o archivo para papeles) en una

que suene igual o similar en Inglés: a carpet.

• Aproximation: usar una alternativa, palabra relacionada, como, por ejemplo, usar

work table por workbench (mesa de trabajo).

• Usar palabras ‘para todo propósito’ tales como: stuff (cuestión), thing (cosa), make,

do (hacer)

• Language switch: usar el idioma nativo del estudiante para darse a entender.

• Paralingüistics: usar gestos, mímica, etc., para explicar ideas

• Appealing for help (solicitar ayuda): dejando una idea inconclusa para que elinterlocutor la complete.

Cuando el estudiante participe en conversaciones o interactúe en Inglés debería:

• Adecuarse al contexto, es decir, adecuarse al grado de formalidad o informalidad

que la situación amerite. •

Contribuir a que la conversación sea interactiva incorporando los llamadosbackchannel devices, herramientas de reafirmación o retroalimentación haciendo

comentarios tales como: really?, uh-huh, etc., y distribuyendo equilibradamente la

cantidad de preguntas, de tal manera que ambos o todos los integrantes del grupo

formulen preguntas e intervengan.



41

• Incorporar, en la medida de lo posible, positive appraisal language- lenguaje de

estimación/evaluación positiva, como: Oh, I love Pucón, después que alguien

mencionó el lugar.

• Incorporar efectos de actuación tales como pause fillers (expresiones para rellenar),

como uh, um, er, erm, etc., y false starts (comienzos fallidos), que consisten en

iniciar una idea de una forma y luego reformularla de una distinta.

• Intentar prolongar la extensión de las intervenciones.

• Incorporar más discourse markers (marcadores de discurso) como so, well, right,

oh, etc.

• Incorporar ellipsis, dejando fuera lenguaje redundante como, por ejemplo, What’s

your name? (my name is) Juan, donde my name is, es innecesario.

Especialmente en los niveles 1 y 2, además de los contenidos establecidos en los programas

de estudio, se sugiere proveer al estudiante de una lista que incluya las 500 palabras más

usadas en el mundo por las personas que se comunican en idioma Inglés. En dicha lista

aparecerán: • Todas las palabras para formular preguntas, tales como: why, where, when, how.

• Todos los verbos auxiliares modales: would, will, can, may, might, should, etc.

• Todos los pronombres, tales como: it, I, me, you, they, us, y las formas posesivas

tales como: my, your, hers, their, etc.

• Los pronombre demostrativos tales como this, that, etc.

• Las preposiciones más comunes, tales como: in, on, near, from, after, etc.

• El rango completo de marcadores de discurso, tales como: well, oh, so, but, etc.

• Expresiones requeridas para reafirmar información tales como: really, no, what,

and how….. como en how awful! (¡qué horrible!, how wonderful (¡qué

maravilloso!, etc.)

• Secuencias comunes y palabras de conexión, tales como: then, so, and, or

• Formas comunes de reducir la asertividad tales como: actually, quite, rather.

• Palabras-todo propósito, tales como: thing, things, place, time, way.



42

En términos del conocimiento básico que permite el discurso oral, desde el nivel tres, todo

estudiante necesita:

• Una gramática base.

• Un vocabulario base de a lo menos 1000 ítems de alta frecuencia.

• Algunos marcadores de discurso comunes.

• Un ‘phrasebook’ (set de frases) con unidades de multi-palabras, llamadas ‘chunks’.

• Expresiones de formalidad para expresar actos comunes de discurso, tales como:

hacer solicitudes, plantear un reclamo, hacer una invitación, etc.

• Manejo de aquellos aspectos de pronunciación que permiten la comprensión de lo

que se expresa.

• Los hablantes deben tener en consideración los factores del contexto, incluyendo el

contexto cultural y el contexto de la situación inmediata.

Con el objeto de activar estas áreas del conocimiento y hacerlas disponibles para su uso en

conversaciones fluidas, el proceso de aprendizaje necesita incluir a lo menos tres etapas.

Los aprendices necesitan:

• Estar conscientes de las características o rasgos de la base de conocimientos de la

lengua destino (el Inglés), es decir, ‘awareness’.

•

Integrar estas características a su base de conocimientos existentes, es decir,‘appropriation’.

• Desarrollar la capacidad de movilizar estos rasgos bajo condiciones de tiempo real

y sin la asistencia de otra persona, es decir, ‘autonomy’.

Al igual que para los efectos de clasificar las acciones estratégicas que utilizan docentes y

estudiantes para el logro de aprendizajes significativos y profundos en la asignatura de

Inglés en Inacap, que forma parte de esta investigación, esta propuesta está basada y

presentada según las categorías de pensamiento de Benjamin Bloom.

3.5 Presentación de tablas categoriales que contemplan acciones estratégicas de acuerdo ala taxonomía de Bloom, y acciones estratégicas de acuerdo a una adecuada estructurade la clase o diseño de aula.



43

Tabla 9: Ejemplo de acciones estratégicas clasificadas de acuerdo

a la taxonomía revisada de Benjamin Bloom

CATEGORÍA DESCRIPCIÓNSUB

CATEGO-

RÍAS

ACCIONESESTRATÉGICAS

RECORDAR

Reconocer y traer a

la memoriainformación

aprendida.

-reconocer

-recordar-identificar

-nombrar

-describir-recuperar

*Identifica tipos de…

Ejemplo: comidas tradicional,étnica, chatarra, liviana y

vegetariana.

*Hacer listas de vocabulario de…

Ejemplo: vegetales

*Nombrar tipos de…Ejemplo: comida chilena.

COMPRENDER

Entender el

significado de lainformacióninterpretando lo

que ha sidoaprendido.

-interpretar

-clasificar-resumir-comparar

-explicar-parafrasear

*Explica en Inglés…

Ejemplo: un menú tradicionalpara un almuerzo*Ejemplifica en Inglés…

Ejemplo: vocabulario deutensilios culinarios.

APLICAR

Aplicar estrategias,

conceptos,

principios y teorías

en situacionesnuevas.

-ejecutar

-implementar

-desempeñar

-usar

*Demuestra en Inglés…

Ejemplo: la preparación de un

plato típico chileno, señalando

ingredientes, métodos de coccióny tipos de alimentos utilizados,

usando vocabulario y estructurasaprendidas.*Practica oralmente…

Ejemplo: da instrucciones para la

preparación de una comida.

ANALIZAR

Descomponer lainformación y el

conocimiento en

sus partes y pensar

en cómo estas serelacionan con su

estructura global.

-organizar-comparar

-estructurar

-integrar

-interrogar

*Compara en Inglés…Ejemplo: dos tipos de menús

diferentes, uno dietético y uno

tradicional, estableciendo sus

principales diferencias.

*Contrasta…Ejemplo: tipos de cocción.



44

Tabla 10: Acciones estratégicas para desarrollar la habilidad de escuchar productivamente

EVALUAR

Evaluar ideas,

materiales y

métodos

desarrollando yaplicando

estándares ycriterios para tomardecisiones basadas

en la reflexión y la

crítica.

-comprobar

-criticar

-experimen-

tar-juzgar

-formularhipótesis

*Evalúa en Inglés…

Ejemplo: los tipos de comidas de

un restaurante de comida rápida.

*Debate en Inglés…Ejemplo: sobre las ventajas y

desventajas de las comidas de unfast-food y otras clases decomida.

CREAR

Reunir ideas oelementos para

desarrollar una idea

original oinvolucrarse en el

pensamiento

creativo.

-generar-planear

-producir

-diseñar-construir

*Prepara y presenta en Inglés…Ejemplo: un proyecto en el que

propone un tipo de comida en

particular con a lo menos cincomenús diferentes de su propia

creación.

CATEGORÍAACCIONES ESTRATÉGICAS PARA DESARROLLAR LA

HABILIDAD DE ESCUCHAR PRODUCTIVAMENTE

RECORDAR

*Revisar el vocabulario esencial al que se referirán los hablantes en laconversación que se va a escuchar. Por ejemplo, si ellos están

comparando dos tipos de bicicletas diferentes, sería oportuna una lluviade ideas con vocabulario ad-hoc (tyres, gears, brakes, saddle, frame,etc.). Esta acción estratégica les permitirá situarse mentalmente en el

tópico y familiarizarse con el vocabulario nuevo.

*Escuchar conversaciones, sin leer el texto, para que los estudiantesnoten las palabras claves o ideas centrales, y puedan comparar con sus

pares o en grupos antes de que se establezca un consenso general sobre

las ideas principales. Luego repiten parlamentos de la conversación.*Escuchar y leer la conversación. Para ello, si es que no se encuentra

en el texto guía, se entrega el libreto de la conversación. Buscan

vocabulario desconocido. Realizar ejercicio de comprensión de lectura.

*Escuchar y contar el número de veces que determinada estructura opalabra se repite.



45

COMPRENDER

*Responder preguntas generales esenciales después de escuchar unextracto de la grabación o segmento inicial. Por ejemplo, ¿quién está

hablando a quién, acerca de qué, y porqué?*Asociar información basada en una guía de ejercicios tales como unatabla para completar, preguntas de selección múltiple, afirmaciones de

verdadero y falso, etc. Es conveniente repetir la grabación varias veces, y

darles la oportunidad para que intercambien información con sus pares.

*Identificar, subrayando o encerrando en un círculo en el libretopersonajes principales, lugares, ideas principales, ejemplos de lenguaje

evaluativo, verbos regulares e irregulares, sustantivos, adjetivos, etc.

*Relacionar expresiones idiomáticas en la grabación con sus sinónimos enuna lista dada.

*Identificar los diferentes discourse markers (that reminds me….; by the

way….; well anyway….; like I say…; yes, but…; etc. que aparecen en laconversación.

*Asociar los pronombres dados oportunamente con sus referentes

(Jorge=he; Lisa and I=we, etc.).*Escuchar la grabación y completar los espacios en el texto los espaciospodrían representar un tipo de información determinada, como

marcadores de discurso, phrasal verbs, etc.

*Reconocer la estructura de una conversación (de negocios, por ejemplo)identificando cada etapa en la secuencia: introducción, problema, posible

solución, conclusión).

*Identificar los diferentes tópicos que se abordan en una conversación (si

no se cuenta con material pre-grabado, se podría solicitar a colegasrealizar una grabación especial para los efectos), anotándolos y luego

comentándolos, en pares o grupos.

APLICAR

*Adaptar una conversación a una nueva contextualizándola de acuerdo al

área de estudio, y posteriormente la presentarla (AP) al curso.

*Traducir el texto de la grabación.

ANALIZAR

*Comparar y contrastar dos versiones de una misma conversación

estableciendo las diferencias.*Categorizar una variedad de actos de discurso a macro-funciones. Por

ejemplo, ¿qué frases del recuadro que aparece a continuación se usan

para a) interrumpir a alguien b) solicitar ayuda c) negarse a hacer algo,

etc.



46

Tabla 11: Acciones estratégicas para desarrollar la habilidad de hablar

CATEGORIA ACCIONES ESTRATÉGICAS PARA DESARROLLAR LA

HABILIDAD DE HABLAR

COMPRENDER

*Describir oralmente situaciones que ocurren en una secuencia

presentadas en una serie de dibujos o fotografías, personas o eventos en

general.*Exponer y luego responder preguntas sobre un objeto que tenga especial

significado para el estudiante.

A P L I C A R

*Actuar sobre la base de un tema dado oportunamente, utilizando todas

las estrategias de comunicación al alcance. Luego, se les hace escuchar

una grabación con el mismo tema. Toman apuntes. Finalmente se lesentrega el texto propiamente tal. Enriqueciendo su

actuación/improvisación original, vuelven a realizar el juego de roles.

*Entrevistar a compañeros utilizando una estructura específica. Por

ejemplo: would you ever…..? (would you ever go hang-gliding? wouldyou ever eat snakes?). Luego informan al curso sobre los resultados.

*Contar una historia sobre un tema dado y preparado previamente. El

alumno 1 dispone de un minuto, el estudiante 2 de dos minutos, y así sucesivamente. También, se puede desarrollar al revés, es decir, comenzar

con seis minutos, y cada vez se debe disminuir el tiempo en un minuto,

pero conservando todos los detalles.*Contar al grupo algo que cada uno leyó, vio o escuchó ayer.

*Presentar un producto sobre el cual se podrían entregar sus principales

características, usos, precios, etc.*Contar historias simpáticas o anecdóticas que les hayan ocurrido. Los

demás pueden tomar partido formulando preguntas. Como derivación de

la misma acción podrían contar dos anécdotas, una de las cuales es falsa.

*Contar chistes es otra atractiva modalidad.

*Encuestar a compañeros para requerir información sobre un tema

determinado. Por ejemplo, encontrar a alguien que haya realizado una

COMPRENDER

*Reconocer las expresiones que permitieron identificar los cambios que

señalaban un tema diferente (by the way….; that reminds me….; well….,

etc.).

*Identificar ítems que se mencionan en una conversaciónrelacionándolos con sus correspondientes dibujos o fotografías.

*Relacionar una serie de diálogos breves con las correspondientes

acciones indicadas en una secuencia de dibujos.



47

ANALIZAR

determinada acción, como: haber visitado un país extranjero, haberse

servido una comida exótica, etc. y luego formular una serie de preguntas

al respecto.

*Dramatizar situaciones como vender y comprar, en un restaurante, enuna oficina de objetos extraviados, etc., previo manejo de estructuras y

vocabulario.*Usar los textos de conversaciones en pares abiertos (un par lo presenta atoda la clase), cerrados (todos los pares practicando al mismo tiempo).

Luego se eligen, al azar, dos o tres pares para que improvisen la

conversación frente al curso.*Usar los textos de conversaciones en pares abiertos (un par lo presenta a

toda la clase), cerrados (todos los pares practicando al mismo tiempo).

Luego se eligen, al azar, dos o tres pares para que improvisen laconversación frente al curso.

EVALUAR *Exponer y debatir ante un jurado una situación-problema.

CREAR

*Crear conversaciones a base de tarjetas que contienen diversos temas,

vocabulario o expresiones determinadas. Una variable, para evitar lopredecible que son los diálogos, es la intervención del profesor para

producir un cambio en un momento determinado, en el desenlace, por

ejemplo.*Improvisar una conversación a base de dibujos, fotos o imágenes

proyectadas, además de vocabulario o expresiones claves.

*Improvisar una conversación basada en un flujo de diagrama. Similar ala acción estratégica anterior, pero involucra representar una conversación

en términos de sus actos de discurso o funciones. En pares desarrollan una

conversación siguiendo una ruta a través de las diferentes funciones:



48

Tabla 12: Acciones estratégicas para desarrollar diferentes habilidades

CATEGORÍAACCIONES ESTRATÉGICAS PARA DESARROLLAR

DIFERENTES HABILIDADES

RECORDAR

*Memorizar palabras en un contexto dado organizando una competencia

o un juego.*Dibujar en el pizarrón o en sus cuadernos de acuerdo a un dictado sobre

tipo de vocabulario específico (utensilios de cocina; frutas; equipos para

escalar montañas, etc.)*Escuchar grabaciones y escribir en español ideas principales.

*Ubicar en un mapa ciertos puntos de acuerdo a instrucciones expresadas

en una grabación.*Distinguir ítemes específicos en un dibujo, fotografía o video (ropa;

habitaciones; herramientas; piezas de un auto; alimentos, etc.)*Leer un texto y extraer ideas principales, personajes, lugares, etc.

*Contestar… preguntas de verdadero y falso.*Identificar…. personas según sus características físicas, ropas de

diferente tipo, piezas de un vehículo, utensilios de comida, etc.

*Nombrar…objetos de la sala de clase, vocabulario relacionado con untópico en particular.

*Reproducir conversaciones practicadas anteriormente.

*Deletrear palabras.*Localizar en un mapa el vocabulario correspondiente a locales

comerciales.

*Describir diferentes ítems (el cuerpo humano, un tren, un hotel, unmotor, etc.)*Hacer listas de vocabulario sobre distintos tópicos o lugares.

*Revisar los contenidos en clases anterior, recuperando información.

*Subrayar ideas, vocabulario, estructuras sobre determinados temas.Sobre la base de lectura de textos:

*Hacer listas de palabras nuevas.*Agrupar el vocabulario según función gramatical (verbos, sustantivos,

etc.)*Escuchar la lectura del profesor.

*Repetir palabras después del profesor

*Memorizar las palabras nuevas.*Identificar las ideas principales, subrayándolas

*Recordar vocabulario aprendido en clases anteriores.

COMPRENDER Clasificar vocabulario (sinónimos, antónimos, adjetivos positivos y



49

negativos, etc,)

*Etiquetar un producto determinado (enfermedades; un aeropuerto; la

cocina de un restaurante; el cuerpo humano, etc.)

*Revisar vocabulario y estructuras estudiadas, haciendo nuevos ejercicios.*Grabar una conversación contextualizada basada en una que se practicó

varias veces (leída o improvisada).*Relatar en español los aspectos más importantes de una texto leídoanteriormente.

*Hacer un mapa histórico presentando los principales eventos una

historia.*Hacer una línea de tiempo o rutina de un típico día de la semana o fin de

semana.

*Hacer un mapa conceptual sobre un tema determinado.*Escribir una lista de palabras claves que los estudiantes saben sobre un

tópico dado.

*Escribir los personajes principales que se encontraron en una historia.

*Recitar un poema o texto breve que se ha aprendido.*Identificar información auditiva.

*Escribir con sus propias palabras las principales ideas de un texto, una

entrevista, una canción, una película, etc.*Hacer dibujos para ilustrar un evento particular en una historia.

Informar a la clase sobre algo que los estudiantes leyeron.

*Hacer una tira de cartoon mostrando la secuencia de eventos en unahistoria.

*Escribir un pequeño resumen para explicar una historia a alguien más.

*Explicar porqué un personaje en una historia actuó de un modo

determinado.

*Escribir un informe resumido de una historia o texto.Preparar una tabla o diagrama de flujo para ilustrar la secuencia de

eventos.*Contar algo usando sus propias palabras.

*Resumir los puntos principales de un texto o historia

*Describir situaciones en diferentes tiempos en pares y al grupo-curso.*Demostrar comprensión oral de texto auditivo interactuando con el

docente y con sus pares.

*Escribir un dictado.*Subrayar ideas, vocabulario, estructuras sobre determinados temas.



50

APLICAR

*Practicar una obra y actuar para la clase.

*Traducir canciones y exponer acerca de ellas (vocabulario nuevo;

expresiones; metáforas; estructuras recurrentes; biografías, etc.)*Reportar sobre un tema determinado en forma de disertación.

*Entrevistar a compañeros sobre la base de una pauta pre-elaborada.*Responder preguntas en una entrevista.*Resolver problemas (quejas de clientes en un hotel; en un city tour, en un

avión, etc.)

*Aplicar estructuras o vocabulario a una situación nueva.

*Adaptar una obra tradicional a un contexto moderno.*Presentar un video o una secuencia de fotografías sobre un tema

relacionado con los contenidos que se están aprendiendo (el closet; la

casa; el vecindario; la ciudad; un restaurante; una serie televisiva; unprograma de radio en Inglés)

*Construir un folleto o tríptico relacionado con el área de estudio o según

el programa de estudio.*Demostrar cómo se realiza o se lleva a cabo el proceso de una actividad

determinada (el ajuste de un motor; el diseño de un traje de novia; el

ascenso a un volcán, etc.)*Interpretar al Español lo que alguien dice en Inglés o vice-versa.

*Simular roles en parejas en forma contextualizada.

*Continuar una historia en forma improvisada.

*Exhibir un set de fotografías sobre un tópico particular.*Realizar presentaciones orales sobre actividades propias del mundo

laboral.

*Vender y comprar diferentes ítems.*Mantener un diccionario personal.

*Dibujar una línea de tiempo y presentar importantes fechas o eventos de

la vida personal o de alguien más. Ilustrar con dibujos y fotos. Presentar alcurso.

*Presentar la vida de uno o de alguien más en fotos.

*Dar a conocer importantes hechos de la vida personas incluyendo uno

que sea falso y que los demás deberán descubrir.*Calcular…cuántos días has vivido; cuántas veces has ido a un

determinado lugar; libros has vivido, etc. (para practicar el presente

perfecto)



51

ANALIZAR

* Comparar en forma oral o escrita (personas, trabajos, resorts,

restaurantes, etc.)

* Investigar acerca de los temas de las unidades del programa y luegoreportar por escrito y/u oralmente.

*Criticar servicios, sistemas, ítemes, etc.* Establecer secuencias en preparación de comidas, tours, viajes,instructivos en general.

* Ordenar textos presentados de manera incoherente.

* Analizar gráficos sobre diversos temas.

EVALUAR

* Expresar opiniones sobre temas estudiados.

* Redactar párrafos en Inglés sobre temas diversos entregando opiniones.

* Discutir en grupos planteamientos temáticos de un texto entregandoargumentos.

* Establecer ventajas y desventajas sobre distintos temas (transporte,

ciudades, estudios, viajes, TICs, etc.)* Evaluar servicios.

* Establecer ventajas y desventajas sobre distintos temas (transporte,ciudades, estudios, viajes, TICs, etc.)

* Comparar los beneficios de vivir en el campo y en la ciudad junto a sus

ventajas y desventajas.

* Recomendar cambios en el sistema de transporte, por ejemplo.

CREAR

* Desarrollar proyectos.

* Inventar sketches, obras de teatro, concursos, etc.

* Escribir una historia, un cuento, una canción, etc.

* Escribir un diario, un periódico escolar, un diario mural, etc.

*Inventar juegos.

* Diseñar folletos sobre turismo, por ejemplo.

* Diseñar un tour.

* Escribir un jingle para promover un evento.

* Vender una idea.

* Desarrollar un menú para un nuevo restaurante usando una variedad de

alimentos saludables.

* Escribir un libreto para una serie de televisión.



52

Tabla 13: Acciones estratégicas para desarrollar diferentes habilidades cuando

se utilizan programas multimedia

CATEGORÍA

ACCIONES ESTRATÉGICAS PARA DESARROLLAR

DIFERENTES HABILIDADES CUANDO SE UTILIZANPROGRAMAS MULTIMEDIA

RECORDAR

Unir palabras que se escuchan o se leen con las imágenes que las

representan.Escuchar y repetir palabras y frases.

Unir palabras de la misma familia.

Escuchar y repetir fórmulas (por ejemplo: would you please…; I’m verysorry, but….; etc.)

Emparejar el mensaje oral o escrito con la imagen correspondiente.

Escuchar preguntas y elegir respuestas.Escuchar un texto descriptivo que ha de identificar con una imagen.

COMPRENDER

Escuchar palabras y elegir las homófonas.

Etiquetar imágenes según va escuchando la descripción.Elegir la palabra que se pronuncia entre un grupo de palabras.

Escuchar una historia a la vez que se visualizan imágenes para responde

preguntas posteriores.Escuchar y escribir lo que se escucha.

Hacer un dibujo mientras se escucha una descripción.

Detectar errores en una imagen o en un texto.

Escuchar instrucciones e identificar las imágenes o el textocorrespondiente.

APLICAR

Escuchar diálogos y completar espacios o responder preguntas.Leer o escuchar acerca de aspectos socioculturales y responder preguntas

o elegir imágenes correspondientes.

Grabar palabras y/o frases y comprobar su ejecución comparándola conlos modelos.

Completar ejercicios escritos con respuestas gramaticales o de

vocabulario correctas.Emparejar mensajes escritos por asociación morfológica, léxica o

sintáctica.

Leer o escuchar textos y elegir respuestas de entre varias dadas.Rellenar cuadros o crucigramas.



53

Como aporte a la necesidad de que el docente comprometido con el modelo educativo de

Inacap, considere en sus prácticas pedagógicas algunos aspectos relevantes que describen el

desempeño, se presenta una tabla en la que se ilustran las categorías y sub-categorías que forman

parte de la observación de clases en un acompañamiento docente.

Tabla Nº 14: Categorización de dimensiones consideradas en la observación de clases

como acompañamiento docente.

CATEGORÍAS SUB-CATEGORÍASI.

RESPONSABI

LIDAD YORGANIZA-CIÓN DELPROFESOR

• Se aprecia una buena planificación de los contenidos y actividades dela clase. Hay un plan de clases, informa a los alumnos de los

objetivos.• Hace buen uso del tiempo en función de los aprendizajes de los

alumnos, El docente llega puntualmente, no pierde el tiempo en

acciones no relacionadas con la clase.

II.

ORIENTACIÓNDE LOSOBJETIVOS

• Explica con claridad los objetivos de aprendizaje de la sesión.Explicación de lo que se va a aprender, para qué.

• Propicia que los alumnos comprendan el valor del nuevo aprendizaje ysu relación con el perfil laboral.

III.TRATAMIENTODECONTENIDOS

• Presenta los temas en forma atractiva y clara, ofreciendo diferentesexplicaciones. Es significativo en sus explicaciones, le da valor,

utilidad, contexto a lo que se aprende.• El contenido es tratado con seguridad y sin caer en imprecisiones o

errores. Dominio de los contenidos por parte del docente.

• Desarrolla los contenidos en forma paulatina y secuencial sin incurriren vacíos. Hay una secuencia a conocimientos ya adquiridos,

organización de los temas y conceptos tratados.

IV.

TRATA-MIENTOMETODO-LÓGICO

• Utiliza esencialmente una metodología centrada en el alumno

estimulando su participación activa. El alumno es un activoprotagonista de su aprendizaje.

• Aplica Técnicas Didácticas que favorecen el aprendizaje significativo.

• Promueve actividades en las que el alumno relaciona aprendizajes

previos con los nuevos contenidos.• Estimula a los alumnos a que piensen, les hace replantear ideas,

preguntas o respuestas mal expresadas o poco claras. Estimula la auto-

competencia y el aprendizaje autónomo.

• Promueve un clima de trabajo colaborativo, donde los alumnoscomparten sus experiencias e ideas.

• Atiende las diferencias individuales de los alumnos aceptandorespuestas divergentes y creativas. Respeta los tiempos de aprendizaje



54

y la innovación.

• Se desplaza por distintos sectores del aula/laboratorio, para facilitar laatención y/o supervisar los grupos de trabajo.

• Orienta sobre los temas a tratar en la siguiente sesión, y sobre lastareas o trabajos asignados.

• Es motivador. Los alumnos participan activamente en las actividades

que el docente propone.

V.

UTILIZACIÓNDERECURSOSDIDACTICO

• Potencia el aprendizaje con recursos didácticos (transparencias, guías,pauta, video, maquetas, textos, manuales, etc.)

• Los recursos utilizados son pertinentes a los objetivos y contenidos dela clase.

• Hace posible su manipulación o visualización por cada uno de losalumnos.

VI.

RELACIONESINTERPERSO-NALES

• Utiliza un lenguaje sencillo y cordial. Comedido, deferente yrespetuoso al referirse a sus alumnos.

• Demuestra liderazgo y manejo de grupo. Existe ascendiente sobre losalumnos, entonces, son respetuosos, El docente crea un ambientepropicio para el aprendizaje.

VII.

EVALUACIÓNY RETROALI-MENTACIÓN

• Evalúa formativamente la comprensión y el aprendizaje de susalumnos durante la clase.

• Destaca los aportes, aciertos y competencias de los alumnoscontribuyendo a su autoestima. Muestra valoración y fortalecimiento

por la personalidad del alumno.

• Ofrece oportunidades para que los alumnos corrijan sus errores eidentifiquen sus dificultades. Está atento a corregir los aprendizajes

mal estructurados o consolidados, se asegura que aprendan.



55

Tabla 15: Modelo de un Diseño de Clases en Inglés

CHART OF A SUITABLE LESSON PLAN

TIME: 10:00 p.m. to 10:35 p.m SUBJECT: English Language CLASS: -----------------

LANGUAGE FOCUS: Reading/ listening/ speaking / writing

OBJECTIVES: (According to the ability and contents)

PRIOR KNOWLEDGE: (According to the class)

MATERIALS: ( According to the ability to be developed)

STEP TIMEMOMENTOF THELESSON

TASKS(TEACHER)

TASKS (STUDENTS) INTERACTION PURPOSE

1stX

min

OPENING

* Warming

up

*Greet and answer

some questions,such as:

- How are youfeeling today?

-How’s everything?

-Are you feeling

good today?No? Why? What’s

the matter?...

T Ss

T= teacher,Ss=Students

To be inthe mood

for thelesson.

*Priorknowledge

activation

-Do you remember

the objective of thelast lesson?

-What do you

remember about …?-What was it about?

-What do you know

about …,? feel freeand say everything

you know about it!...

T Ss

T= teacher,

Ss=Students

To make

thestudents

remember

andexpress the

knowledge

command.

*Stimulation

(engaged) -Use a picture, a

song, an article,some realia, the

body language, to

motívate and engage

the students forlearning.

T Ss


Arouse

interest.



56

*Introduction

to the topic

Use sentences like

these…

-Did you know

that…?-Which are the main

reasons for..?-It’s a fact that…-It’s important to

know that…!

T Ss

T= teacher,

Ss=Students

-First

informatio

n about the

contents of the lesson.

*Presentation

of the

objectives

-The objective must

be measurable and

remember that it isthe target of the

lesson

T Ss

T= teacher,

Ss=Students

-To let the

students

knowabout what

they’ll

learn

2ndX

minBODY

*Presentation

of the content

(presentation)

The teacher uses a

specific procedure,according to a

specific method to

present the content.

T Ss

T= teacher,

Ss=Students

To let the

studentsknow the

contents

they’lllearn

*Student ‘s

drilling

(practice)

The students

exercise the content

using differenttechniques and

materials.

T Ss

T= teacher,

Ss=Students

Ss Ss


-Toexercise

the

learning

* Learning

practice

(production)

-The students apply

the contents indifferent situations

such as:

• Wrtitingletters or

postcards• Role plays

• Crosswordpuzzles

• Etc.

T Ss

T= teacher,

Ss=Students

Ss Ss

T= teacher,

Ss=Students

To

demonstrate the

learning



57

3rdX

minCLOSING

Evaluation -Develop a handout,

answer a quiz or a

test.

-Questions andanswers

T Ss

T= teacher,

Ss=Students

-To get

informatio

n about the

learning-To assign

marks

Feedback

-Give the necessary

explanations to

reinforce thelearning.

-Give homeworks or

tasks

T Ss


-To make

sure that

all thestudents

learn

Follow-up

-Next lesson:

- To teach thestudents

-For the next lesson

it is necessary thatyou…

T Ss

T= teacher,

Ss=Students

-Pre-

planning-

Reinforce

ment



58

CONCLUSIONES

Finalizado el presente trabajo de investigación sobre los tipos de estrategias de enseñanza y

aprendizaje que utilizan los docentes y estudiantes de Inacap Temuco en la asignatura de Inglés,

y su relevancia en el logro de aprendizajes significativos, los autores han llegado a las siguientes

conclusiones:

El primer objetivo de la investigación referido a establecer una glosa, cuyo propósito era

unificar la terminología utilizada en la investigación, nos permitió darnos cuenta que existe una

gran diversidad de miradas y enfoques acerca de términos similares que son motivo de confusión.

Por ejemplo, para algunos autores hacer un mapa conceptual es una técnica, en cambio para

otros, es una estrategia de aprendizaje. Hay quienes hablan de método o de técnica, como si

fueran conceptos iguales o similares. Sin embargo, está claro que un método se refiere a una serie

de procedimientos ordenados estratégicamente, y que en él podemos encontrar más de una

técnica, es, por lo tanto, mucho más amplio que una técnica. También, ha quedado muy clara la

diferencia entre una técnica, un método y una estrategia, ya que la primera no necesariamente

debe tener una meta, y es más flexible que un método, además, a diferencia de una estrategia, es

más bien mecánica. En cambio una estrategia debe considerar las actividades que tiene que

realizar el estudiante, las técnicas de enseñanza y los medios de aprendizaje. Además, queda

demostrado en los discursos de los participantes que también existe esta confusión conceptual.

El segundo objetivo que dice relación con las acciones estratégicas que tanto docentes como

estudiantes de Inacap llevan a cabo para lograr las metas de aprendizaje propuestas, se puede

establecer que éstas apuntan fundamental y mayoritariamente al desarrollo de las habilidades de

pensamiento vinculadas a la categoría de aplicación. Esto significa que, si bien hay un tránsito

por otros niveles de inferior demanda cognitiva, tales como, recordar o comprender, las acciones

estratégicas se centran en el desarrollo de procedimientos de enseñanza que ejecutan los docentes

y estrategias de aprendizaje que realizan los estudiantes en forma de aplicación. Sin embargo, se

observa un escaso desarrollo de habilidades superiores tales como, análisis, evaluación y creación

por parte de los sujetos que participaron en el presente estudio. Esta ausencia de trabajar en

dimensiones que activen las máximas categorías establecidas por Benjamín Bloom, podrían



59

incidir en que los aprendizajes logrados no sean lo suficientemente profundos y, en consecuencia,

no perduren en el tiempo.

A través de las acciones que, tanto docentes como estudiantes llevaron a cabo durante el

desarrollo de ciertos procedimientos, fue posible observar e identificar con claridad una actitud

reflexiva consciente que permitía al alumno explicar qué situaciones-problema se le iban

presentando, y qué decisiones debía tomar para darles solución. Esa actitud indica que se está en

presencia de una estrategia de aprendizaje cuyas características fundamentales son, precisamente,

reflexión consciente y capacidad para resolver problemas.

Si bien, de acuerdo al modelo educativo de Inacap, la tendencia es que el alumno logre, en

algún momento del proceso, el nivel de autonomía que le permita desarrollar tareas y resolver

problemas por sí mismo, en la investigación se pudo comprobar que el rol del docente, como

facilitador del aprendizaje, estuvo presente en todo momento, a través del apoyo constante

traducido en la aclaración de dudas, el monitoreo de las actividades, la palabra de estímulo

oportuna, la sonrisa de complacencia, la orientación o corrección necesarias, entre otras acciones.

Por eso, como lo indican Díaz-Barriga, F. y Hernández, G 2002 ‘la enseñanza es un proceso que

pretende apoyar el logro de aprendizajes significativos’. Comprobamos aquí, una vez más, que

enseñanza y aprendizaje son dos procesos que marchan indisolublemente unidos.

En relación al objetivo referido a estructurar una clasificación de estrategias, se consideró

elaborar un cuadro de categorías, sub-categorías y acciones estratégicas posibles, basándose en laTaxonomía revisada de Benjamin Bloom y Handerson. Esta clasificación está contenida en el

Capítulo 3 titulado Propuesta Metodológica.

Otro de los objetivos que los autores se plantearon era determinar las estrategias con mayor

factor motivacional para los estudiantes de Inacap. Al respecto, se ha concluido que entre las

acciones estratégicas más atractivas y productivas para ellos la constituyen las presentaciones

orales para las cuales deben llevar a cabo un complejo procedimiento que se inicia con recopilar

información sobre un tema, buscar el vocabulario, las estructuras y las expresiones adecuadas,

consultar por la pronunciación correcta, redactar borradores, ensayar exponiendo a sus pares,

utilizar los medios necesarios, entre otros pasos estratégicos. Otra motivadora estrategia para los

estudiantes es la que se basa en conversaciones pre diseñadas, extraídas de textos de estudio, por

ejemplo, y que permiten al alumno realizar un trabajo de contextualización, es decir, utilizar la

base estructural de la conversación para crear una nueva situación que incluya datos e



60

información lo más reales posible. También, deben hacer uso de toda su capacidad creativa, y al

mismo tiempo, utilizar los medios tecnológicos disponibles en la actualidad para llevar a cabo

una obra de teatro, un sketch, o un trabajo audio-visual. Se indicó también como un

procedimiento muy motivador el que el docente utilice sólo el idioma Inglés en sus clases,

interactuando con los estudiantes, formulando preguntas, realizando juegos, desarrollando

debates, concursos y actividades lo más variadas posible.

No obstante la investigación no contempla entre sus objetivos el estudio de las habilidades

lingüísticas, los discursos de los participantes permitieron un nuevo hallazgo el cual permite

afirmar que los tipos de estrategias de enseñanza-aprendizaje que tanto docentes como alumnos

llevan a cabo en la asignatura de Inglés, están orientadas principalmente al desarrollo de

habilidades tales como, escuchar y leer, y en una escala menor, hablar y escribir. Este hecho

queda comprobado al extraer, precisamente, algunas expresiones emitidas en forma literal por

parte de docentes y alumnos, entre ellas: “…les pide que lean algunas líneas y adivinen de qué se

trata el artículo…”, “…leen de nuevo el texto y comienzan a responder….”, “…realizan

ejercicios de comprensión de lectura….”, “…leen la conversación en silencio…”. Esto indica

que, en una escala mayor, los estudiantes aplican los conocimientos aprendidos, pero lo hacen en

el desarrollo de destrezas que tienen una connotación más bien receptiva, no por ello más pasiva,

y, en menor proporción, en forma productiva. Este hecho, nos lleva a sustentar la idea de que, por

la línea metodológica de Inacap de lograr que los alumnos sean capaces de comunicarseoralmente en Inglés, es necesario que las acciones estratégicas de docentes y estudiantes deberían

sufrir un cambio significativo en términos de orientarlas hacia el desarrollo de la habilidad de

interactuar oralmente con personas que utilizan el idioma Inglés para comunicarse. Esto último se

puede abordar en profundidad en una próxima investigación.



61

BIBLIOGRAFIA

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Zabala, A. (2000). Cómo trabajar los contenidos procedimentales en el aula. Barcelona, España:

ICE U. de Barcelona.



63

Anexo A: La importancia de saber cómo opera el cerebro para el logro de

aprendizajes significativos.

Aún cuando entendemos que el tema relacionado con los estados de la mente que mejor

propician los aprendizajes de las personas constituye la base para otra investigación, no quisimos

dejar de lado su importancia a la hora de llevar a cabo acciones estratégicas. Por ello, y en el

entendido de que se trata sólo de una reflexión, invitamos al lector a revisar los doce principios

de cómo aprende el cerebro, extraídos del estudio desarrollado por Renate Nummela Caine y

Geoffrey Caine a través Education on the Edge of Possibility, capítulo V, publicado por la

Asociación de Supervisión y Desarrollo del Curriculum, Virginia, 1997, y cuyos nombres son:

• El cerebro es un sistema complejo y adaptable.

• El cerebro es un cerebro social.

• La búsqueda de significado es innata.

• La búsqueda de significado ocurre mediante ‘la elaboración de patrones’.

• Las emociones son críticas para la elaboración de patrones.

• Todo cerebro crea partes y todos simultáneamente.

• El aprendizaje incluye tanto la atención enfocada como la percepción periférica.

• El aprendizaje siempre involucra procesos conscientes e inconscientes.

• Tenemos por lo menos dos maneras de organizar la memoria. La información

significativa se almacena de manera escénica y la que no tiene significado se organiza de

manera taxonómica.

• El aprendizaje se desarrolla durante toda la vida. Esto significa que las neuronas son

capaces de hacer y fortalecer nuevas conexiones toda la vida.

• El aprendizaje complejo se incrementa por el reto y se inhibe por la amenaza.

• Todo cerebro está organizado de manera única. Aún cuando todos tenemos el mismo

conjunto de sistemas, todos somos diferentes.

Sobre la base de los principios señalados, en una suerte de resumen, o lo que podríamos

llamar importantes tips, que siempre deberían estar presentes en nuestras acciones estratégicas, se

recomienda tener en cuenta lo siguiente:



64

• Al constituir el cerebro un sistema adaptativo complejo, funciona simultáneamente en

muchos niveles y de muchas maneras. Uno de los principios del funcionamiento del

cerebro humano sostiene que es un sistema adaptativo complejo, capaz de funcionar en

forma simultánea en diferentes niveles, al mismo tiempo. Esta capacidad puede ser

aprovechada como un potente recurso para mejorar nuestras prácticas educativas. En los

talleres que se llevan a cabo en la carrera de gastronomía, en la preparación de platos, los

alumnos cuentan con una gran cantidad de implementos físicos, medios alimenticios,

sabores, los olores propios de la comida, los colores característicos de cada objeto del

entorno, la música ambiental, las voces, las instrucciones del profesor que los proyecta,

sobre la base de lo que se está haciendo, a futuras situaciones profesionales, todo ello

constituye un conjunto de estímulos que están influyendo profundamente en el estado

psicológico y en los aprendizajes de los estudiantes.

• El cerebro es un procesador paralelo, y el aprendizaje involucra toda la fisiología.

• Los pensamientos, las emociones, la imaginación, las predisposiciones y la fisiología

operan interactivamente con el medio ambiente. Es por ello que la educación debe

entender la multifacética naturaleza del que aprende.

• El hecho de que el cerebro es social, por naturaleza, siempre será conveniente preguntase:¿qué puedo hacer, a base de ese principio, para lograr que mis alumnos aprendan mejor?

¿Qué debe ser mejor para que mis alumnos actúen más socialmente y aprendan mejor?

• Relacionarse con el entorno social es fundamental para la creación del conocimiento y la

adquisición de más información. Un seminario organizado por la institución en el que los

estudiantes toman contacto con personas del mundo laboral, o una salida a terreno que les

permite relacionarse en forma directa con lo que está ocurriendo en una empresa, tiene un

alto valor motivacional en la adquisición de competencias. Estas ideas se apoyan en el

principio referido a que el cerebro es social, y que, en consecuencia, está modelado, desde

el momento mismo en que nacemos por todo lo que acontece en nuestro entorno social.

Se podría decir que nuestro cerebro es una prolongación del acontecer social y que la

constante interacción con otros seres humanos va influyendo en el desarrollo de nuestras

conductas y aprendizajes.



65

• Tomando en cuenta que la búsqueda por el significado es innata, el docente debería

investigar sobre lo que quiere hacer en una sala de clases, procurando que los alumnos

integren el entendimiento para sí mismos, manteniéndose en la constante reflexión de qué

resulta significativo a los estudiantes para que tengan una perspectiva distinta, recordando

que ellos están creando significados, por lo tanto, debe saber qué significados están

creando.

• En cada una de nuestras acciones educativas no debiéramos perder de vista el principio de

‘la búsqueda por el significado’. Si bien esa búsqueda se expresa en muchos niveles de la

consciencia y conducta humanas, incluso hasta la necesidad de trascendencia, llevada al

plano de la educación, debería estar siempre presente como un eslabón necesario en los

aprendizajes estudiantiles. Todo lo que se enseña debe tener sentido para el que aprende.

Si en una clase de idiomas enseñamos vocabulario, sin que éste se encuentre en un

contexto significativo, lo más probable es que se dificulte notoriamente la recuperación de

dicha información. Cuando se entregan contenidos que se conectan con algo que tenga

significado, creando sólidos modelos de comprensión, las posibilidades de lograr

internalizar el nuevo conocimiento, son mayores.

• Teniendo en cuenta que el significado ocurre sobre patrones, que nuestro cerebro siempre

está buscando un significado, los patrones deben ser presentados permanentemente. Una

vez que los alumnos entienden ese patrón comprenden el significado.• Por eso es bueno volver una y otra vez a los patrones para encontrar sentido a las ideas y a

las cosas. Esa es una de nuestras tareas, ayudar a crear patrones para que se entienda lo

que estamos enseñando.

• Las emociones son fundamentales para crear patrones, y cuando hay ansiedad o nos

vemos amenazados, es más difícil crear patrones. Entonces, entre otros roles, concierne al

docente eliminar los obstáculos innecesarios, permitiendo a los estudiantes que sientan

que tienen control sobre su pensamiento, porque el aprendizaje complejo aumenta con el

desafío y se inhibe con la amenaza. Por lo tanto, estimular un estado de alerta-relajado es

esencial para inducir nuevos conocimientos y aprendizajes significativos y profundos.

• Todos los pensamientos y la información que se incorporan bajo altos niveles de

emocionalidad en las diferentes experiencias que experimentamos en nuestras vidas,

permanecerán por mucho tiempo en la memoria de nuestras mentes. Podemos capitalizar



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este recurso en nuestras prácticas pedagógicas produciendo una atmósfera

emocionalmente agradable que permita mejores aprendizajes.

• Parte de nuestra tarea docente es ayudar a los estudiantes a sentirse dueños de sus

capacidades, de sus aprendizajes, crear esa sensación de que ‘pueden aprender’.

• Cada cerebro percibe simultáneamente, crea partes y totalidades. Aunque cada parte del

cerebro, izquierdo y derecho, cumple con su función, en personas sanas ambos

hemisferios interactúan en todas las actividades de aprendizaje.

• El ambiente periférico funciona constantemente, coadyuvando al aprendizaje. Es por eso

que, al colocar citas pegadas en las paredes, relacionadas con verbos, vocabulario,

expresiones, entre otras, permite que el cerebro, en forma inconsciente, incorpore y

aprenda esa información, de hecho, la cognición en general es inconsciente.

• El principio de cómo opera el cerebro en nuestras vidas que sustenta la idea de que el

aprendizaje involucra la atención enfocada y periférica, arroja luz en la compleja tarea de

lograr que las personas aprendan. Esto significa que cuando estamos desarrollando alguna

actividad que forma parte de una estrategia de aprendizaje, no deberíamos poner atención

sólo a los contenidos de las tareas, sino también a lo que está ocurriendo en el entorno.

Pueden influir positivamente colores suaves y atractivos, personas que sonríen, actitudes

amables, música agradable, la presencia de plantas, es decir, todo lo que está ocurriendo a

nuestro alrededor mientras aprendemos.

• La presencia de los dos tipos de sistemas de memoria: la taxonómica, que nos habilita la

acción de memorizar, en la que la repetición funciona bastante bien, y la memoria

espacial o que es mucho más natural, que opera cuando construimos sobre experiencias.

• El hecho de que el cerebro esté dotado de plasticidad, significa que la construcción de las

conexiones duras están moldeadas por las experiencias que tenemos y nuestros mapas

cognitivos están en constante construcción. Esta cualidad nos deja el camino abierto para

aprender a desaprender, echar por tierra patrones que no nos han dado resultado y

explorar nuevas rutas que podrían facilitar los aprendizajes profundos. El cerebro,

entonces, está siempre en desarrollo. Esto ocurre durante toda nuestra vida dada su

plasticidad. De tal manera que el aprendizaje de nuevos idiomas, el arte, la ciencia, las

técnicas, siempre puede ser estimulado y perfeccionado. Las conexiones neuronales

permitirán continuar con los aprendizajes que nos hemos propuesto lograr durante toda la



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vida.

• El cerebro aprende cuando puede hacer la mayor cantidad de conexiones, y en este

aspecto el docente puede crear las condiciones para estimular la mayor cantidad posible

• Muchas veces el aprendizaje no se produce en el momento mismo de una acción

pedagógica. Recordemos que uno de los principios de cómo opera el cerebro señala que el

aprendizaje no se produce sólo en forma consciente, sino también a nivel inconsciente.

Por eso se sugiere que hagamos un buen diseño de clase, basada en la reflexión y en la

metacognición, de tal forma que la enseñanza se traduzca en aprendizaje, si bien no en

forma inmediata, en algún momento futuro perfectamente puede aflorar. Esto dependerá

de dar a los alumnos la oportunidad de ser creativos, y de que su experiencia sea

significativa, en definitiva, dependerá de la riqueza de la enseñanza.

• Cada cerebro está organizado de manera única. Tenemos la misma batería de sistemas, sin

embargo somos todos distintos. Algunas de estas diferencias son consecuencia de los

variados ambientes y experiencias. Las diferencias se expresan en términos de estilos de

aprendizaje, talentos e inteligencias.

• El cerebro clásica información dependiendo de si está con contenido o contexto. La

información de contenido es generalmente inducida o manejada por el aprendizaje

memorístico. Jensen (1996) afirma que este tipo de aprendizaje requiere que las personas

empleen intenso y continuo esfuerzo para mantener su conocimiento fresco. Elaprendizaje inducido por contexto parece producirse sin esfuerzo a base de la

comparación. Este tipo de aprendizaje cerebralmente más amistoso se forma más

rápidamente, es fácilmente actualizado y tiene capacidad ilimitada. El autor no sugiere

que el aprendizaje memorístico tenga que desecharse completamente, sino que lo

suplementemos con actividades que ayuden a las personas a recordar nueva información.

• Recordamos mejor cuando estamos expuestos a la estimulación que comprometa

múltiples funciones cerebrales. Por ejemplo, analizar una palabra da como resultado

recuerdos más sólidos que si sólo se nos pide memorizarla. Para recordar de manera más

profunda, se deberían emplear experiencias multi sensoriales para codificar la memoria

con visión, escucha, sonido, olores, movimientos y relaciones.

• El stress extremo y prolongado puede alterar la función cerebral del hipocampo,

reduciendo su tamaño, disminuyendo la habilidad del cerebro para recordar experiencias.

trabajo titulo (cd)

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