TIPOLOGA DE FACILITADORES Y OBSTACULIZADORES DEL CAMBIO DOCENTE DURANTE LA FORMACIN PRCTICA BAJO UN ENFOQUE REFLEXIVO En Chile se reconoce que la formacin inicial docente enfrenta serias deficiencias que se

evidencian, tanto a nivel de informes nacionales como internacionales. (OCDE, 2004,

2009; Mineduc, 2005; 2006). La formacin de los maestros contina privilegiando la

memorizacin de contenidos disciplinares y la reproduccin de prcticas de enseanza

descontextualizadas. Adems, los estudiantes tienen insuficientes oportunidades para

desarrollar pensamiento crtico y cuestionar y/o problematizar su actuacin durante la

formacin profesional. (Molina 2008).

Conforme al escenario nacional anterior y en el desafo de promover una mayor

profesionalizacin docente, el Ministerio de Educacin en Chile ha promovido en las

ltimas dcadas la incorporacin de la reflexin como una dimensin de la formacin y el

ejercicio profesional. Es as, como en el Proyecto de Fortalecimiento de la Formacin

Inicial Docente (PFFID) (Avalos, 2001; 2007), el Marco para la Buena enseanza (2003), los

Estndares orientadores para carreras de pedagoga en educacin media (2012), los

Convenios de Desempeo (2012) han explicitado la incorporacin del componente

reflexivo como dispositivo que favorece los procesos de profesionalizacin docente

(Cornejo, 2003; Cornejo y Fuentealba, 2008; Galaz et al, 2011).

En este itinerario terico -conceptual el primer autor que destaca es John Dewey, quien

plantea la necesidad que en la escuela se desarrolle el pensamiento reflexivo. El plantea

que los maestros reflexionan cuando abordan su prctica docente de manera crtica y

analtica. Este autor distingui tres actitudes necesarias para la accin reflexiva: mente

abierta, responsabilidad y la honestidad.

Por su parte, Zeichnner (1993) describe diferentes tradiciones de prctica reflexiva: la

tradicin acadmica, evolucionista y reconstruccionista social que pone en el centro de la

Alejandra Nocetti de la Barra (Universidad Catlica de la Santsima Concepcin)

reflexin las acciones del maestro en vista a una sociedad justa y con mayor equidad. Si

se analizan los procesos de formacin en vista de estas tradiciones se puede advertir una

fuerte tradicin acadmica en desmedro de las otras dos tradiciones.

Van Manen (1977) propone tres niveles de reflexin asociado al desarrollo del maestro.

El primer nivel se caracteriza por el inters tcnico, se reflexiona sobre las variables y

condiciones de la enseanza mediante la regulacin de la prctica docente. En el

segundo nivel, se reflexiona sobre supuestos implcitos en las prcticas docentes, es decir,

hay un inters genuino por develar los significados que est a la base de la toma de

decisiones en el aula. Finalmente, en el tercer nivel, la reflexin crtica se refiere al

enjuiciamiento de los criterios morales, normativos y ticos relacionados con la actuacin

en el aula y adems, haciendo alusin al inters emancipador que hacen referencia al

control de los propios actos, siendo consciente de ello.

Ms recientemente Schon (1998) estudia a los profesionales en contexto de su actuacin

profesional, a partir de ello configura el concepto de conocimiento en la accin.

Posteriormente, dimensiones del proceso reflexivo: reflexin en la accin y una reflexin

sobre la accin que se asocia al dilogo interno en la accin, en cambio la reflexin sobre

la accin requiere del dilogo con otros sobre la accin. Por su parte, Perrenoud (2006)

sobrepasa la concepcin anterior, sealando que reflexionar sobre la accin es el proceso

la comprensin de

la situacin, el aprendizaje a partir de ella y el cambio cuando se considera necesario.

Adems, reconoce que la reflexin y las acciones de mejoramiento son un espacio para el

desarrollo profesional y, por lo tanto, los maestros deberan constituirse en profesionales

reflexivos.

De acuerdo a los antecedentes anteriores y al reconocer que los diferentes enfoques de

la reflexin se vinculan con el desarrollo profesional (Sanjurjo, 2002; Vaillant y Marcelo,

2009, Correa et al, 2013), surge el inters por desarrollar un estudio centrado en el

cambio y el mejoramiento de las habilidades docentes promovidos por una experiencia de

prctica reflexiva. Esta experiencia de formacin se bas en el uso de la observacin de

videos de clases y levantamiento de planes de mejoramiento de las habilidades docentes

para estimular el desarrollo profesional temprano. Dado lo anterior, se parte de la

premisa de que la reflexin docente est unida al cambio o la resignificacin de la accin

docente y en este proceso, se reconocen un conjunto de factores que favorecen y

obstaculizan el cambio y que han sido escasamente estudiados en este contexto. As, esta

investigacin se centra en la siguiente pregunta de investigacin: Qu tipo de factores

obstaculizadores y facilitadores determinan el logro de un cambio de prctica docente,

segn la experiencia de estudiantes de prctica pedaggica basada en un enfoque

reflexivo durante la etapa de formacin final de profesor?

METODOLOGA

La investigacin fue de tipo cualitativa, en especfico se desarroll un estudio de caso

intrnseco conforme a la clasificacin de Stake (1998). Se trabaj con 27 estudiantes de

pedagoga en Educacin Media en Biologa y Ciencias Naturales que estaban cursando la

prctica pedaggica VII y que desarrollaron residencias en diversos contextos escolares

de las intercomunas de Lota, Tom, San Pedro, Chiguayante y Concepcin.

La produccin de la informacin se llev a cabo a travs de 15 entrevistas

semiestructuradas durante el proceso de implementacin de los planes de mejoramiento

y 3 focus group al finalizar la experiencia. El anlisis de datos se bas en las etapas de

codificacin abierta y axial propuesta por Strauss y Corbin (2002). Se desarroll muestreo

terico, a fin de lograr una comprensin ms profunda de los facilitadores y

obstaculizadores de las acciones docentes conforme a las caractersticas de los escenarios

escolares, incluyendo centros de prctica de alta vulnerabilidad hasta establecimientos

pertenecientes a establecimientos educacionales particulares pagados. Por su parte, se

desarroll una triangulacin de tcnicas conforme al planteamiento de Ruiz (2003), dado

que se compararon los significados en las entrevistas y focus group. Para el anlisis de los

datos cualitativos se utiliz el programa cualitativo Atlas- ti 7.0.

RESULTADOS

A continuacin, se describe los factores obstaculizadores y facilitadores del cambio que

perciben los estudiantes de prctica progresiva en el contexto del desarrollo de un plan de

mejoramiento de su prctica docente en la comunidad educativa local.

CATEGORA 1: OBSTACULIZADORES DEL CAMBIO DE PRCTICA DOCENTE.

Los estudiantes distinguen un conjunto de obstaculizadores del cambio de su prctica que

se pueden clasificar en: Nivel personal, Nivel de la institucin formadora y Nivel del centro

de prctica y que se describen a continuacin

SUBCATEGORA: NIVEL PERSONAL - Creencias sobre la enseanza que han construido durante la trayectoria escolar y la

formacin como maestros. Ellos reconocen que tienen creencias, por ejemplo de

cmo explicar los conceptos disciplinares, que no les dejan pensar en otras formas de

desarrollar su enseanza.

- Miedo a innovar, dado que se teme al fracaso, a la prdida de control curso, al

desinters de los estudiantes, a exponerse a la sancin social del profesor o de la

institucin y esto es uno de los principales obstculos para cambiar la propia prctica.

- La baja implicacin con los estudiantes debido a que no conocen sus necesidades o

intereses. Esto se constituye en un impedimento para idear cambios en la enseanza,

dado que aumenta la inseguridad para tomar la decisin de iniciar cambios a nivel

pedaggico o didctico.

- Cultura de la comodidad se constituye en un impedimento cambiar las prcticas

habituales en el aula. Muchos reconocen que no tienen la voluntad para hacer el

esfuerzo que requiere iniciar un cambio

nuevas posibilidades de actuacin docente.

SUBCATEGORA: NIVEL INSTITUCION FORMADORA

- La formacin inicial de profesores logra insuficiente manejo disciplinar en sus

egresados. Los practicantes vinculan su bajo dominio disciplinar con la tendencia del

desarrollo de rutinas de aula que compensa la inseguridad que produce la falta de

dominio de los contenidos.

- La formacin inicial de profesores logra insuficiente manejo de estrategias para

desarrollar docencia. Los estudiantes plantean que la formacin universitaria no les

da suficientes herramienta para idear e implementar cambios a nivel de trabajo del

aula, reconocen problemas que no saben cmo solucionar.

- La evaluacin durante la formacin inicial de profesores sigue estando orientada a la

reproduccin de la informacin o a la aplicacin de conceptos en la realidad escolar y

no se estimula en el estudiante de pedagoga la innovacin y el cambio de prcticas

en el aula.

SUBCATEGORA: NIVELINSTITUCIN CENTRO DE PRCTICA

- El rechazo al cambio por parte del profesor gua, quien en muchas ocasiones no

quiere que se incorporen cambios en las formas de desarrollar la clase, lo que limita la

actuacin del estudiante en prctica a seguir sus pautas de enseanza.

- La falta de autonoma del estudiante en prctica quienes reconocieron que no

tenan libertad para tomar decisiones para desarrollar los procesos de enseanza en la

clase. El estudiante en prctica an tiene un margen pequeo para la toma de

decisiones y esto limita su autonoma, tanto en la planificacin como en el desarrollo

de la clase.

- Cultura ulica resistente al cambio es uno de los obstculos ms difciles de

enfrentar, dado que los estudiantes se resiste al cambio de estrategias, de roles, de

recursos en el aula y que abiertamente al inicio manifiestan su descontento ante el

cambio.

- Falta de tiempo para innovar es otro de los obstculos que se observa en los centros

escolares, son mltiples las tareas que asume el profesor en su tarea diaria. Estas

mltiples demandas no le dejan tiempo para pensar y menos para cambiar la prctica

docente. Es ms, en escenarios de mayor vulnerabilidad la tendencia a la rutina y el

desarrollo de prcticas docentes de manera mecanizada se vuelve an ms notorio.

CATEGORA 2: FACILITADORES DEL CAMBIO DE PRCTICA DOCENTE.

Los estudiantes identifican un conjunto de elementos que favorecen el cambio de prctica

docente y que notoriamente se relacionan con factores personales, en particular con la

dimensin afectiva- actitudinal y con factores de la institucin formadora. Cabe destacar

que no se aprecian factores de la institucin escolar que favorezcan el cambio y la

SUBCATEGORA FACTORES PERSONALES.

- La implicacin con los estudiantes y su contexto es clave para incorporar cambios de

prctica docente. En la medida que las prcticas pedaggicas ofrece oportunidades para

compromiso con los procesos de formacin y con ello, hay ms probabilidades que el

practicante persevere en idear y concretar cambios en las formas de enfrentar la

enseanza.

- Descontento con los resultados de la prctica docente, es decir cuando especialmente la

actuacin en el aula y sus resultados provocan descontento, incomodidad surge la

necesidad de desarrollar un cambio. Se pudo observar que la implicacin con los

estudiantes acta como un catalizador del cambio, es decir, a mayor implicacin mayor

probabilidad que se piense y trabaje en un cambio de la prctica docente.

SUBCATEGORA FACTORES INSTITUCIN FORMADORA

- La observacin de la propia prctica como dispositivo formativo para provocar la

problematizacin de la actuacin y junto con ello la necesidad de cambiar. Los

estudiantes de pedagoga manifiestan que ver el video de su clase es una experiencia

fuerte emocionalmente y que fundamentalmente, devela deficiencias de la actuacin

en el aula. Sin embargo, ver videos con los compaeros se constituye en un espejo de

la prctica docente y tienen un mayor impacto sobre el compromiso con el cambio.

- La Reflexin y cambio de la propia prctica como dispositivo formativo para provocar

la problematizacin y cambio de la prctica docente. Los estudiantes de pedagoga

valoraron que la prctica incluyera una etapa de reflexin, el levantamiento de un

plan de mejoramiento y la exposicin de resultados del cambio de prctica docente.

En sntesis, se puede observar que diferentes factores determinan el cambio o la

reproduccin de las prcticas docentes en el aula. A continuacin, en la figura 1 se

presenta a modo de sntesis una clasificacin de estos factores identificados en el

estudio.

Fig.1 Clasificacin de los Factores que condicionan el cambio Docente

Nivel

Escuela Falta Tiempo institucional para el cambio Cultura ulica orientada a rutina Falta de autonoma del practicante Rechazo del profesor gua al cambio Profesor gua que da autonoma al Practicante en el aula

Nivel FIP deficiente en el dominio disciplinar Institucin

Formadora FIP deficiente en el Saber Hacer Observacin como dispositivo de formacin

Evaluacin para la reproduccin de prcticas Reflexin como dispositivo de formacin

Cultura de la comodidad Nivel Miedo a cambiar

Personal Baja implicacin con los estudiantes Alta implicancia con los estudiantes

Creencias sobre la enseanza Descontento con los resultados enseanza

Factores Obstaculizadores del cambio Factores Facilitador del cambio

Se puede observar que en general prevalecen los factores obstaculizadores del cambio en

los distintos niveles de la experiencia de los estudiantes en prctica pedaggica en los

centros escolares, es decir, que existe muy poca probabilidad que el estudiante en

prctica pueda disear e implementar cambios en la enseanza y por el contrario, se

adaptar a las formas de ensear del establecimiento.

CONCLUSIONES

Los resultados del estudio muestran que existen un conjunto de factores obstaculizadores

y facilitadores de la implementacin de cambio en las prcticas en el aula que enfrentan

los estudiantes practicantes. Estos factores se dan a nivel personal, en la institucin

formadora y en la institucin escolar en que desarrollan sus prcticas.

En funcin del anlisis de los factores obstaculizadores y favorecedores del cambio se

concluye que:

A nivel personal, se debera promover en los estudiantes:

- El trabajo personal con sus propios temores frente al cambio y la innovacin en el

contexto de su formacin como profesores.

- Un trabajo personal orientado a la toma de conciencia respecto de la construccin

de relaciones y procesos de implicancias en la escuela.

A nivel de institucin formadora revisar los modelos de formacin respecto de:

- Qu oportunidades se dan a los estudiantes para observar crticamente sus propias

prcticas y al mismo tiempo, trabajar en proyectos de mejoramiento de estas.

- Como las modalidades de evaluacin favorecen la autonoma del futuro profesor

y valora el cambio y la innovacin de la prctica docentes en favor del

mejoramiento de la docencia.

- La efectividad de la enseanza de los contenidos disciplinares, dado que esto

provoca inseguridad y una menor disposicin al cambio e innovacin en el aula.

A nivel de la institucin escolar se debera:

- Desarrollar un trabajo conjunto para aprovechar a los practicantes como actores

que pueden incorporar cambios en la enseanza a partir de procesos de

problematizacin conjunta.

- Revisar en conjunto la cultura escolar en funcin de su disposicin al cambio de

parte de estudiantes y profesores en ejercicio.

REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS

valos, B. (2001). El desarrollo profesional de los docentes: Proyectando desde el presente

al futuro. En UNESCO, Anlisis de Prospectivas de la Educacin en Amrica Latina y

el Caribe. Santiago.

Avalos, B. (2007). El desarrollo profesional contino de los docentes: lo que nos dice la

experiencia internacional y de la regin latinoamericana. En: revista pensamiento

Educativo. Rev. Pensamiento Educativo, Vol. 41, n 2, 2007. pp. 77-99

Correa, E., Cividine M., Fuentealba,R., Boerr, I. (2013).Reflexin compartida, una

estrategia de facilitacin en insercin laboral?. En Formacin e insercin

profesional: desafos y pistas de facilitacin para profesionalizacin docente.

Santiago: metas Educativas 2021.

Cornejo, J. (2003). El pensamiento reflexivo entre profesores. Revista Pensamiento

educativo. 32: 343-373.

Galaz, A., Fuentealba R., Cornejo, J., Padilla, A. (2011). Estrategias Reflexivas. En la

formacin de profesores y de formadores de profesores. Santiago: Grafica Lom.

Ministerio de Educacin (2005). Informe Comisin formacin inicial docente. Santiago,

Chile.

Ministerio de educacin (2012). Estndares orientadores para carreras de pedagoga en

educacin media. Santiago, Chile..

OCDE. (2009). Revisin de Polticas Nacionales de Educacin: La Educacin Superior en

Chile. Chile: Organizacin para el Desarrollo y la Cooperacin Econmicas y el

BIRD/Banco Mundial.

Latorre, M. (2003). Aportes para el anlisis de las racionalidades presentes en las prcticas

pedaggicas. Revista Iberoamericana de Educacin. Vol. 36(2) pp: 58-72

Molina, P. (2008). Prctica docente progresiva en la formacin inicial desde un enfoque

reflexivo crtico. En Cornejo, J. y Fuentealba, R. (eds). Prcticas reflexivas para la

formacin profesional docente: qu las hace eficaces? (p. 113-140) Santiago:

Ediciones Universidad Catlica Silva Henrquez

Perrenoud, P. (2006). Desarrollar la prctica Reflexiva en el oficio de ensear. Barcelona:

GRAO.

Sanjurjo, L. (2002). La Formacin prctica de los docentes. Reflexin y accin en el aula.

Buenos Aires: Homo Sapiens.

Strauss, A., Corbin, J. (2002). Bases de la investigacin cualitativa. Tcnicas y

procedimientos para desarrollar teora Fundamentada. Bogot: Universidad de

Antioqua.

Ruiz, J. (2003). Tcnicas de triangulacin y control de la calidad en la investigacin

socioeducativa. Bilbao: Fundacin HorreumFundazio

Stake, R. (1998). Investigacin con estudio de casos. Madrid: Morata.

Schn, D. (1992). La formacin de profesionales reflexivos. Hacia un nuevo diseo de la

enseanza y el aprendizaje en las profesiones. Barcelona: Paids.

Vaillant, D. y Marcelo, c. (2009). Desarrollo profesional Docente. cmo aprenden a

Zeichner, K. y D. Listn. (1999). Ensear a reflexionar a los futuros docentes. En: Prez,

Gmez, A. Desarrollo profesional docente: Poltica, investigacin y prctica (p. 506

532) Madrid: Ed. AKAL.