Claudia Esquivel 2015 Evaluacin una forma de aprender Laevaluacincomoaccinformadora,debegarantizarla integracindeconocimientosalaestructuracognitiva del estudiante.Universidad de San Carlos de Guatemala Escuela de Formacin de Profesores de Enseanza MediaEFPEMevalcolar@gmail.com EVALUAMOS O CONDENAMOS ndice Pg. Introduccin i Unidad IDesarrollo de pruebas objetivas 1 Anlisis comparativo 2 Pruebas estandarizadas 3 Pruebas objetivas 3 Principios de las pruebas objetivas 4 Caractersticas de las pruebas objetivas 4 Modalidades de las pruebas objetivas5 Completacin6 Alternativa 7 Seleccin u opcin mltiple 9 Oraciones incompletas 11 Enunciado 12 Preguntas 13 Pareamiento 14 Identificacin grfica15 Identificacin por caracteres 16 Glosario 17 Bibliografa 18 Unidad II Evaluacin como crecimiento humano 19 Collage Educacin Prohibida 20 Agentes evaluadores 21 Taxonoma de Marzano22 Evaluacin de 360 grados 23 Perfil del evaluador alternativo 23 Evaluacin alternativa25 Formas de evaluacin alternativaPortafolio25 Texto paralelo 26 Diario de clase 26 Ensayo 27 Estudio de casos 28 Proyectos 28 Mapas mentales 29 Mapas conceptuales 29 Instrumentos de evaluacin alternativaRbrica30 Lista de cotejo30 Escala de rango30 Sntesis de la unidad 31 Bibliografa 32 Unidad III Evaluacin objetiva 33 Normas generales de construccin de las pruebas objetivas34 Plan de unidad 35 Banco de contenidos 36 Tabla de especificaciones 39 Prueba objetiva40 Clave y valoracin44 Bibliografa 45Unidad IV Anlisis estadstico 46 Proceso estadstico47 Bibliografa 55 i IntroduccinLaevaluacinesunprocesosistemtico,continuoyformadorqueeldocente debe planificar para que el proceso enseanza aprendizaje cumpla con los fines y objetivos curriculares de la nacin. EnlaUnidadI,tituladaDesarrollodepruebasobjetivas,sedesarrollanlos conceptosbsicosdelaspruebasobjetivastalescomo:principios, caractersticas y modalidades de las pruebas objetivas. Sin dejar a unlado la definicindelapruebasestandarizadas.Sepresentaunglosariodetrminos fundamentalesparalacomprensindelcontenidodesarrolladoalolargode este texto paralelo. LaUnidadII,tituladaevaluacincomocrecimientohumano,presentaalinicio unCollagedeldocumentalEducacinProhibida.Describelosagentes evaluadores,lataxonomadeMarzano.Definelaevaluacinde360gradosy sugiere el perfil del evaluador alternativo.Enumera y describe las formas de evaluacinalternativatalescomo:portafolio,textoparalelo,diariodeclase, ensayo,estudiodecasos,proyectos,mapasmentales,mapasconceptuales, tambinseintegranlosinstrumentosdeevaluacinalternativa:rbrica,lista de cotejo, escala de rango. Se presenta una sntesis de la unidad. UnidadIII,tituladaevaluacinobjetiva,comotemadeentradapresentalas normasgeneralesdeconstruccindelaspruebasobjetivas.Semuestraun ejemplodeplandeunidad,bancodecontenidos,tabladeespecificaciones, prueba objetiva, clave y valoracin.Esta unidad no integra contenido de cierre porque se ha integrado en la estrategia de entrada. EnlaUnidadIV,tituladaanlisisestadstico,sepresentaeldesarrollodel proceso estadstico.La estrategia de entrada esta integrada en la imagen del separador de unidad. Cadaunidadintegralasreferenciasbibliogrficasparaqueellectorpueda ampliar informacin acerca de los temas desarrollados en cada segmento. 1 UNIDADI Desarrollo de pruebas objetivas Anlisis comparativo pelcula Con ganas de triunfar, texto Por qu las pruebas estandarizadas no miden la calidad educativa? La pelcula refleja la problemtica de algunos sistemas de evaluacin estatales ylamarginacinqueelsistemasocialimponeadeterminadossectoresdela poblacin.ElesfuerzoheroicodedelprofesordematemticasJaime Escalante,permiteaungrupodeestudiantesobtenerresultados satisfactorios en las pruebas estandarizadas a las cuales fueron sometidos.Al principiolosresultadosnofueronconfiablesparalasautoridadesdel establecimientoymenosparalosrepresentantesdelainstitucinestatalde los ngeles California, encargada de aplicar las pruebas. En un contexto nacional, Guatemala aplica pruebas estandarizadas, sin embargo existenestudiosquedemuestran,quelaspruebasestandarizadasnomidenla calidad educativa, debido a los diversos factores que intervienen en la misma. Losdesajustesentrelaenseanzaylamedicinsonevidentesenelsistema educativo nacional, a pesar de existir el CNB, muchos profesor (as) desarrollar diversoscontenidosdeaprendizajes,estehechointervienedealgunamanera en los resultados insatisfactorios de los estudiantes. Latendenciapsicomtricaaeliminartemsimportantesdelaspruebasenla construccin,adaptacinocontextualizacindeunapruebaestandarizada, afectaalgunosresultadosdebidoaquelostemsintegradossondemediana dificultad, se descartan los de menor dificultad.Lascausalidadesconfundidas,enestesentidodebecomprendersequelos estudiantesaprendenenlaescuelasegnlacapacidadintelectualinnata, permitiendo el aprendizaje fuera del contexto escolar.El cambio debe iniciar desde la propia labor docente para poder transformar la realidadreflejadaenlatramadelapelculayeneltextopresentadoporW. JamesPopham,porquedichassituacionessonevidenciadasenelSistema Educativo Nacional. El xito o fracaso de una persona no lo define una evaluacin.Debe tomarse en cuenta la perfectibilidad del ser humano. Claudia Esquivel Pruebas estandarizada Examenadministradoycalificadoquesigueun procedimientopredeterminado.Sirvenpara hacerunainferenciavlidasobrelos conocimientos,destrezasyhabilidadesque poseeunestudianteenunreaespecficade conocimiento.Existen varios tipos de pruebas, lasprincipalesson:laspruebasestandarizadas deaptitudylaspruebasestandarizadasde logros.Lasprimeraspredicenlaprobabilidad de desempeo educativo de un estudiante. Las segundassirvenparaestablecerlaeficaciade lasinstitucioneseducativasmediantelos resultados obtenidos por los estudiantes. Pruebas objetivas Son elaboradas por el profesor, no es necesario que cumplan con el principio de aplicacin en gran escala es decir con la elaboracin de unanlisisestadsticodelos resultados obtenidos.Sin embargo estaspruebassoneliniciodeuna pruebaestandarizada,enelcaso queseapliqueadiversosgrupos heterogneosyendistintassituaciones quepermitancompararlosresultados obtenidos.Principios de las pruebas objetivas Caractersticas de las pruebas objetivas Validez:precisinconqueunaprueba midelaconductaespecfica(objetivo sometido a comprobacin).Confiabilidad: se dice que los resultados deunapruebasonconfiablescuando aplicadasendiversasoportunidades producenresultadosaproximadoso similares.Objetividad: puntuacin asignada independientemente del juicio de quien la califique.Practicidad: una prueba debe responder a un tiempo adecuado de aplicacin.Tambin es necesario que responda a un bajo costo de construccin y aplicacin.Discriminacin: separa a los estudiantes en diversos niveles de rendimiento tomando en cuenta los resultados obtenidos. Representatividad: el promedio de contenidos desarrollados debe equilibrarse dentro de la prueba, para ello es necesario elaborar una tabla de especificaciones que permita organizar los contenidos y la dificultad de los tems. Sedebecolocaradecuadamentelasseccionesdelapruebaconlos espaciossuficientestenindoseencuentaeltipootamaodelaletra, mrgenes y espacio entre los diferentes tipos de ejercicios. El orden de los ejercicios debe ser secuencial, es decir, que vaya desde los niveles ms simples hasta los ms complejos. Las instrucciones deben ser claras y precisas. Deben evidenciar los objetivos propuestos en la planificacin. Laspruebasdebencumplircontodaslascaractersticasnecesariaspara poder aplicarlas. ValidezConfiabilidadObjetividadPracticidadDiscriminacinRepresentatividadModalidades de las pruebas objetivas CompletacinAlternativaSeleccin u opcin mltiplePareamientoIdentifiacin grficaIdentificacin por caracteres de conocimeintoCompletacin: consiste en un enunciado y uno o varios espacios en que el alumno debe escribirlarespuesta.Elolosespaciosdebencolocarsealaderechaypresentarla misma longitud. Normas de construccin de los tems: Definirexactamentelarespuestaquesepidesinagregarinformacin innecesaria o detalles superfluos.Solicitar una respuesta que pueda proporcionarse con una o dos palabras.Formular el tem en forma positiva evitando las negaciones.Determinar la posibilidad de una sola respuesta al tem. Observaciones:En algunos casos se elaboran tems de completacin presentando textos en los que se omiten algunas palabras. Esta modalidad complica la prueba, en algunos casosseconvierteenunaadivinanza,sinsentidoparaelestudiante.Se recomienda evitar esta forma.Cuandoeltempresentaunproblemadeclculodebeespecificarseenqu unidad de medida se dar la respuesta y con qu precisin.Debepreverselaposibilidaddeaceptarcomorespuestascorrectaslos sinnimos.Lo ideal es que exista una sola respuesta.Ejemplo:Instrucciones:acontinuacinentraroracionesincompletas,escribaenelrenglncorrespondientela palabra que las complete. 1La memoria principal de la PC se conoce con el nombre de._______________ 2El creador de la primera mquina programable se llama.._______________ 3El bus en que viajan los datos de un lugar a otro en la PC se llama.._______________ 4 A la placa base de la PC tambin se le conoce como.._______________ 5 El conjunto de componentes fsicos de la PC se conoce como_______________ 6Al software que permite la edicin de textos se le denomina.._______________ 7 El conjunto 1024 megabytes forman un.._______________ 8 El sistema operativo que funciona sobre un ambiente grfico se llama._______________ 9Una presentacin creada en Power Point, est formada por un conjunto de.._______________ 10El software que permite crear bases de datos se conoce con el nombre de_______________ Alternativa: son pruebas que presentan una aseveracin a la cual se debe responder eligiendo una alternativa. Estas pueden ser: Falso-Verdadero S-No Correcto-Incorrecto Normas de construccin de los tems: Formulareltemexpresandosolamenteunaideaclave.Siseenuncianvarias ideas, puede ser que una sea verdadera y otra falsa o que el estudiante as lo considere y no sabra a cul de los elementos responder. Evitarinclusindecalificativoscomo:siempre,nunca,generalmente,ninguno, todos.Estostrminospuedensealargeneralizacionesqueadmiten excepciones y, tambin, sugerir la respuesta. Advertir a los estudiantes si la afirmacin se refiere a una teora o hiptesis especficaenrelacinalacualpuedeseleccionarselarespuesta.Sinose hace esa aclaracin puede suceder que la afirmacin que es correcta dentro de una teora, no lo sea dentro de otra.Evitar que los tems se refieran a aspectos triviales del contenido o a detalles pocosignificativos.Elusodelatabladeespecificacionesayudaaprevenir este error. Formular los tems en forma positiva, evitando las negaciones que crean mucha confusinrespectoaloquesedebeafirmaronegar.Ladoblenegacines especialmentepropiciaparacometererroresy,sobretodo,cuandoseutiliza la alternativa S-No. Elaborareltemconoracionesbrevesysencillassindetallessuperfluosni informaciones que sean innecesarias para aclarar su sentido. Utilizarafirmacionesqueserefieranahechoconcretosyevitarlainclusin de trminos que indiquen una apreciacin subjetiva, tanto del docente como de los alumnos. Observaciones:Evitarusodetrozosliteralesdelostextosdeestudioenlaformulacindel tem, con lo cual se refuerza un aprendizaje memorstico. Debe tratarse de incluir igual nmero de aseveraciones falsas y verdaderas, y distribuirlasalazar,sinpatronesqueorientenalestudiantehaciala respuesta.Otra forma que constituye una pista para responder correctamente la prueba aunquenoseconozcalarespuesta,esladiferentelongituddelas aseveraciones.Algunasvecessetiendeahacermslargaslasafirmaciones verdaderas o las falsas y los estudiantes lo perciben.Observe los tems y si notagrandesvariacioneseneltamaodelosfalsoyverdaderos,tratede redactarlos con similar longitud.Los espacios para responder a las alternativas que se deben marcar se colocan en columna al lado derecho del tem. Las pruebas de alternativas ofrecen la probabilidad de acertar por azar con la respuesta correcta, con una probabilidad del 50%. Debidoaesto,despusdecorregircadaprueba,serecomiendautilizarla siguiente frmula para calcular el punteo: P = A - E Donde:P = punteoA = aciertos E = erroresAl utilizar la frmula debe advertira los alumnos que solamente respondan los temsqueestnsegurosdeconocerlarespuestayaqueserestarnlos erroresdelosaciertos,noaslaspreguntasquenohayancontestado.Tal advertenciadebeincluirseenlasinstrucciones.Cuandoelpunteoquese obtenga sea negativo menor a 0- debe asignarse 0 como punteo.Ejemplo: Instrucciones:acontinuacinsepresentaunaseriedeoraciones,escribadentrodel parntesis una F si es falsa o una V si es verdadera. 1La memoria RAM es una memoria voltil.() 2La computadora es una mquina electrnica....() 3Word es un procesador de palabras..() 4 Power Point es una hoja electrnica..() 5 Excel es una plantilla de diseo() 6En Access podemos crear bases de datos...() 7 Windows es un sistema opertivo....() 8 El Internet es un programa de Office....() 9Una carpeta es una aplicacin....() 10La hora del sistema est en la barra de herramientas() Seleccinuopcinmltiple:constandeunenunciadoyvariasopcionesde respuesta, entre las cuales hay una correcta y las dems funcionan como distractores. Normas de construccin de los tems: Redactarelenunciadoenformacompletaybiendefinida,indicandola respuestaquesesolicita.Sielenunciadoestincompleto,elestudianteno conoce con exactitud qu se le pide. Formularconclaridadlabasedeltem.Evitarafirmacionesambiguaso confusasquenopermitenalestudiantecomprenderlacuestinquesele propone. Labasepuedeformularsecomopregunta,ocomounaoracinincompletaque poseasentido.Parasabersilabasequeustedconstruyeposeeesaunidad, considrelasinopciones,comosifuerauntemdecompletacinquepudiera responderse con una palabra o una frase.Labasedebeincluirloselementoscomunesdelasopcionesensuredaccin, (artculos, verbos, etc.). Evitar que el enunciado de las bases solicite un juicio de valor en relacin a las opciones que pueda resultar en ausencia de respuesta, debido a que ninguna es absolutamente correcta. Observaciones:Incluirenlabasedetemsolamentelainformacinnecesariapara comprenderlo.Unexcesodedatosdisminuyelaprecisinyconfundeal estudiante. Si la base del tem implica la seleccin de la mejor respuesta en relacin a un criterio,debeindicarexplcitamenteelcriterioysealar-subrayandoo utilizando maysculas- que se trata de elegir la mejor respuesta. Evitar las negaciones al redactar la base, especialmente las dobles negaciones. Si es necesario usar una negacin, debe escribirse con maysculas. Alredactarlabasecomounaoracinincompleta,lapartequefaltadebe dejarse al final. Laelaboracindelasopcionesparaeltem,debecumplirlassiguientes normas: Losdistractoresylaclavedebenguardarciertahomogeneidadque permitarespondercorrectamenteslocuandohaocurridoel aprendizaje.Esdecir,quelosdistractoresdebensersimilaresyno distinguirse de la clave en detalles secundarios, sino en lo esencial. Mantener la correccin gramatical y la concordancia entre la base y las opciones.Algunas veces la concordancia se mantiene nicamente con la clave y los distractores se eliminan por esta razn. Lasopcionesdebenmantenerlamismalongitud.Laclavepuede destacarseinconscientementeporladiferenciadeltamaoydaruna pista para responder correctamente. Evitar la inclusin de unas opciones en otras. El nmero de opciones debe mantenerse entre cuatro y cinco. Cuandoseutilizanlasopcionestodaslasanterioresoningunadelas anteriores, deben colocarse en la ltima posicin.No es recomendable usarlas con mucha frecuencia. Losespaciospararespondercolocandolaletraqueidentificaala opcin, deben estar a la derecha de la base. Labaseylasopcionesdebenpresentarseenlamismapginadela prueba. Preferentemente las opciones deben colocarse en columna debajo de la base. Laasignacindepuntuacionesalaspruebasdeopcionesmltiples tambinutilizalafrmulaparacorregirelazarenlaseleccindela respuesta correcta. Dicha frmula es:P = A- (E/N-1)Donde:P = punteo A = aciertos E = errores N = nmero de opciones Siseutilizalafrmulaparacalificar,debeadvertirsealosalumnosparaqueno tratendeadivinarlarespuesta,yaquelaspreguntassinrespuestanocuentancomo errores. Las tcnicas estadsticas de anlisis de tems para determinar el ndice de dificultad y discriminacindecadatemnosonadecuadasparalaspruebasdeevaluacincon referenciaacriteriosquesebasanenlatabladeespecificacionesqueaseguranla validez de contenido.Enesteenfoqueevaluativoloqueinteresaesquelostemselaboradosparacada objetivo-contenido efectivamente lo midan. Ejemplo: ORACIONES INCOMPLETAS Instrucciones: a continuacin se presentan una serie de oraciones, escriba dentro del parntesis una F si es falsa o una V si es verdadera. 1La papelera de reciclaje sirve para.... a) almacenar b) guardar c) reciclar d) informar 2La unidad del CPU que se encarga de realizar todas las operaciones matemticas se llamaa) lgica b) de memoria c) aritmtica d) de control 3El inventor de la Pascalina se llama.. a) Blaise Pascalb) Roger Pastalc) Charles Babbage d) Hernan Hollerith

4 Los tubos que se utilizaron en la primera generacin de las PC se llamaban. a) de ensayob) de vaco c) de vidriod) de plstico 5 La fabricacin de PCs de la tercera generacin bas en la utilizacin de. a) chipsb) microprocesadores c) circuitos integrado d) transistores 6La memoria RAM tambin se conoce como memoria a) voltilb) no voltil c) de almacenamiento d) secundaria 7 La memoria de slo lectura tambin se conoce como.. a) RAM b) DDR c) SIM d) ROM 8 El accesoria que permite hacer configuraciones en la PC se denomina.. a) paint b) calculadora c) panel de control d) panel de tareas 9El perifrico que permite ingresar datos a la PC se llamaa) monitor b) CPU c) teclado d) mouse 10La primera mquina mecnica fue creada por a) Blaise Pascalb) Roger Pastalc) Charles Babbage d) Hernan Hollerith

Ejemplo: ENUNCIADOS Instrucciones: a continuacin se presentan una serie de enunciados, escriba dentro del parntesis la literal del nombre a quien se refiere. 1Nombre de la memoria principal de la PC....() a) EPROMb) ROMc) DDR d) RAM 2Perifrico que permite introducir textos a la PC.....() a) monitor b) lpiz ptico c) teclado d) mouse 3Software que permite la creacin de presentaciones con diapositivas.....() a) Power Pointb) Wordc) Excel d) Access 4 Sistema operativo que funciona sobre un ambiente grfico..() a) DOS b) Linuxc) Unix d) Windows 5 Accesorio de Windows que permite modificar imgenes() a) Paintb ) Movie Makerc) PPT d) Picture Monager 6Cdigo que permite escribir signos no reconocidos por el teclado.....() a) Asciib) ADAc) Pascal

d) Basic 7 Funcin que tiene la papelera de reciclaje....() a) Almacenar b) Basureroc) Reciclar d) Informar 8 Lenguaje de programacin cuyo cdigo se escribe en una pantalla azul.....() a) ADAb) Basicc) Pascal d) Logo9Nombre de una divisin de la memoria ROM......() a) EPROMb) SIMc) DDR d) RAM 10Nombre con que se conoce a la representacin grfica de un programa..() a) dibujo b) figurac) imagend) icono Ejemplo: PREGUNTAS Instrucciones: a continuacin encontraruna serie de preguntas,subraye la respuesta correcta. 1 Cmo se llama la unidad delCPU que se encarga de realizar todas las operaciones matemticas?...a) lgica b) de memoria c) aritmtica d) de control 2 En la utilizacin de qu se bas la fabricacin de PCs de la tercera generacin?....a) chipsb) microprocesadores c) circuitos integrado d) transistores 3 Cul es el nombre del accesorio que permite hacer configuraciones en la PC?....... a) paint b) calculadora c) panel de control d) panel de tareas 4Cul es el nombre del inventor de la Pascalina?....a) Blaise Pascalb) Roger Pastalc) Charles Babbage d) Hernan Hollerith

5Cul es el otro nombre con que se conoce la memoria de slo lectura?..a) RAM b) DDR c) SIM d) ROM 6 Cmo se llamaban los tubos utilizados en la primera generacin de la PC?a) de ensayob) de vaco c) de vidriod) de plstico 7Con qu otro nombre se conoce la memoria RAM?............................a) voltilb) no voltil c) de almacenamiento d) secundaria 8Qu funcin tiene la papelera de reciclaje?................a) almacenar b) guardar c) reciclar d) informar 9 Cmo se llama el perifrico que permite ingresar datos a la computadora?.............a) monitor b) CPU c) teclado d) mouse 10 Cul es el nombre del creador de la primera mquina mecnica?a) Blaise Pascalb) Roger Pastalc) Charles Babbage d) Hernan Hollerith

Pareamiento:constadedosgruposdecuestionesyrespuestasquedeben asociarse. Normas de construccin de los tems: Elegir elementos homogneos para las dos columnas, de manera que cualquiera de las respuestas sea adecuada a cualquiera de las preguntas.Procurar la coherencia gramatical que evita la presencia de claves basadas en la concordancia de gnero, nmero o tiempo verbal. Elaborar un nmero mayor de respuestas que de enunciados para evitar que se responda por eliminacin.Deben sobrar respuestas. Utilizar oraciones cortas, nombres, palabras o nmeros, en ambas columnas.Observaciones:Lostemsincluidosenunaseriedepareamientocondoscolumnasdeben mantenerlahomogeneidad,sinocomplicalarespuestaporelnmerode comparaciones que debe efectuar el estudiante.Cadaseriedepareamientodebepresentarseconinstruccionesespecficas pararesolverlaeindicarexplcitamentesiunaopcinpuedeutilizarsepara responder varios enunciados y si sobran opciones o enunciados.Alconstruirlaprueba,cadaseriedepareamientodebequedarenunasola pgina del instrumento.Ejemplo:Instrucciones:acontinuacinencontrardoscolumnas,unaconconceptosyotraconlas definiciones,escribadentrodelparntesiselnmerodelconceptoquecorrespondeala definicin. Le sobrar una definicin. 1Calc ()Men en que se encuentra la opcin Guardar 2Texto()Herramienta de Paint que permite dibujar crculos. 3Excel()Programa conocido como Procesador de Palabras. 4 Word()Herramienta que permite insertar textos. 5 Calculadora ()Palabra utilizada para ejecutar la calculadora. 6Access()Herramienta que permite dibujar lneas curvas.7 Panel de Control()Accesorio que permite crear imgenes. 8 Men de Archivo()Opcin del panel de control. 9Paint()Programa conocido como Hoja electrnica. 10Elipse ()Accesorio que permite hacer clculos. ()Programa conocido como Base de datos Identificacin grfica: consta de una imagen que seala las partes que deben identificarse.Normas de construccin de los tems: Losrenglonespararespuestasecolocanalladoderechodelagrfica,deben estar en columna y ser del mismo tamao. Observaciones:Sedebenutilizarencasosconcretos,porejemploparaidentificar partes de objetos. Evite utilizar esquemas construidos en clase. Ejemplo:Instrucciones: a continuacinse presenta un dibujo con nmero que sealan sus partes, escriba el nombre de cada una de ellas en el rengln correspondiente. 1._____________________ 2._____________________ 3._____________________ 4._____________________ 5._____________________ 6._____________________ 7._____________________ 8._____________________ 9._____________________ 10._____________________ Identificacin por caracteres de conocimiento: consta de pequeas oraciones relacionadas a un mismo tema. Normas de construccin de los tems: Las oraciones deben iniciar con mayscula y terminar con punto. Deben colocarse en orden, desde la idea general a las particulares. Observaciones:Esrecomendableutilizarlascuandolosobjetivoshandesarrolladola capacidad de anlisis y sntesis.Ejemplo:Instrucciones:acontinuacinsepresentaunaseriedeoraciones,escribaenel rengln correspondiente el nombre a que se refiere. 1Son fabricadas en serie. Necesitan electricidad. Hechas a base de circuitosRealiza y automatiza teas. _____________________ 2Tiene la forma de un animal. Est hecho de plstico. Utiliza un cable de electricidad.Sirve para hacer clic. _____________________ 3Tiene un escritorio. Presenta accesorios sobre l. Funciona con dibujos y colores. Es un sistema operativo. _____________________ 4 Es una hoja con cuadros. Si se unen tres, forman un libro. Sirve para hacer clculos. Es un software de office. _____________________ 5 Es una caja. Utiliza electricidad. Dentro de l hay circuitos. Se le conoce como cerebro de la PC. _____________________ Glosario APRENDIZAJE MECNICO Secaracterizaporincorporararbitrariamentelosnuevos conocimientosyporlafaltadeintegracindelosmismosala estructuracognitiva.Enotraspalabraseslaadquisicinde conocimientosinsignificado(opuestoamemorizacincomprensiva) que dificulta su aplicacin a diferentes situaciones y contextos.APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTO Se construyen conocimientos asumiendo una actitud protagonista, sin laayudapermanentedelprofesorquepuede,noobstante,guiarel procesoyfacilitarmedios.Estaformadeentenderelaprendizaje requiereunmtododebsquedaactivaporpartedelqueaprende apoyndoseenestrategias relacionadas con el mtodo inductivo y el deductivo. APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO Secaracterizapormediarlaincorporacinefectivaalaestructura mentaldelestudiantedelosnuevoscontenidos,queaspasana formar parte de su memoria comprensiva. El aprendizaje significativo opera mediante el establecimiento de relaciones no arbitrarias entre losconocimientospreviosdelestudianteyelnuevoconocimiento. Este proceso exige: que el contenido sea transcendente. CONSTRUCTIVISMOLasideasfundamentalesdelaconcepcinconstructivistadel aprendizajepuedenresumirseencuatroideasprincipales: importanciadelosconocimientospreviosquetienenloseducandos; asegurarlaconstruccindeaprendizajessignificativos;eleducando eselresponsableltimoeinsustituibledesupropioaprendizaje pero, el aprendizaje no excluye la necesidad de ayuda externa. Entre losprincipalesrepresentantesdelconstructivismotenemosa: Wallon,Piaget,Neiser,Vygotsky,Ausubel,Novak,Bruner,Dirver, Coll, Carretero y otrosEVALUACIN DEL APRENDIZAJE Proceso constante y sistemtico a travs del cual se puede apreciar el grado dedesarrollo del estudiante ydelas modificaciones que se producenenstecomoconsecuenciadelprocesoeducativo.Esun procesointeractivodeenjuiciamientovalorativoycomotalsupone estadosdecomunicacinentretodoslossujetosinvolucradosenl. Este es el caso de la coevaluacin, heteroevaluacin y autoevaluacin. Significacomprobar,observar,estimar,apreciaryverificarsilos objetivos de aprendizaje se han logrado parcial o totalmente.EVALUACIN DIFERENCIAL Esaquellaquerealizaeldocenteatendiendoaladiversidaddelos estudiantes,desusavancesydelassituacionesenlasqueel estudiante realiza el proceso de construccin de los aprendizajes. Bibliografa BRENESESPINOZA,Fernando.(2003).Principiosytcnicasde evaluacin II.EUNED.Costa Rica. GALODELARA,CarmenMara.(1989).Evaluacindelaprendizaje. Piedra Santa.Guatemala.S.G.371.26G178 LAFOURCADE,Pedro(1973).Evaluacindelosaprendizajes.Editorial Kapelusz.Buenos Aires LEMUS,LuisArturo(1963).Manualdeevaluacindelrendimiento escolar.ImpresoenArgentinaporlostalleresgrficosdelaprensa mdica. SUND,RobertyPICARD,Anthony(1983).Objetivosconductualesy medidas de evaluacin. Editorial Trillas.Mxico UNIDADII Evaluacin como crecimiento humano Educacin Prohibida Agentesevaluadores Enfuncindequinrealizalaevaluacin,puedeadoptarsediferentes modalidades;evaluacindelestudianteporsmismo,evaluacinentrelos estudiantes y evaluacin del profesor al estudiante. . Lasmodalidadesdeevaluacindescritasanteriormente,deacuerdoal momentoenqueseaplicanoporelsujetoquelarealiza,empleandiferentes tcnicas e instrumentos Autoevaluacin Esla evaluacin que el estudiante hace de su propio aprendizaje y de los factores que en l intervienen. Permite la autorregulacin, que es una de las habilidades del pensamiento crtico y mediante la cual los estudiantes se responsabilizan de su aprendizaje. Coevaluacin Evaluacin mutua o conjunta de una actividad realizada entre varios. Permite mejorar poco a poco el propio aprendizaje y el del grupo a travs del anlisis de las actividades desarrolladas en un clima de compaerismo, solidaridad y cooperacin . HeteroevalaucinLa realiza una persona acerca de otra, en relacin a su trabajo, su actuacin o su rendimiento.Generalmente se realiza mediante pruebas escritas destinadas a medir el nivel de aprendizaje.Taxonoma de Marzano Robert Marzano (2001) propone una taxonoma conformada por: a)Sistema de Conciencia del Ser: determina el grado de motivacin al nuevo aprendizaje. b)Sistema de Metacognicin: elabora el plan de accin. c)Sistema de Cognicin: procesa la informacin. d)Dominios del Conocimiento: proveen los contenidos necesarios. Sistema de CognicinLos procesos mentales del Sistema Cognitivo toman accin desde los Dominios del Conocimiento.As se da acceso a la informacinparausodelconocimiento.MarzanodivideelSistemaCognitivoencuatroprocesos,cadaunodelos cuales requiere del proceso anterior. a)conocimiento/recuerdo b)comprensin c)anlisisd)utilizacin del conocimiento Sistema de Metacognicin Sistema de Conocimiento del serLa conciencia del ser esta compuesta de actitudes, creencias y sentimientos que determinan la motivacin individual para completar determinada tarea.Los factores que contribuyen a la motivacin son la importancia, eficacia y las emociones.Evaluacin de importancia: el estudiante puede determinar qu tan importante es el conocimiento y la razn de su percepcin. Evaluacin de eficacia: el estudiante puede identificar sus creencias sobre habilidades que mejorarn su desempeo o comprensin de determinado conocimiento.Evaluacin de emociones: el estudiante puede identificar emociones ante determinado conocimiento y la razn por la que surgen determinada emocin. Evaluacin de motivacin: el estudiante puede identificar su nivel de motivacin para mejorar su desempeo o la comprensin del conocimiento y la razn de desempeo.Controla los procesos de pensamiento y regula los otros sistemas.Establece metas y toma decisiones acerca de qu informacin es necesaria y qu proceso cognitivo ser el mejor para alcanzar determinado objetivo.Especificacin de metas: el estudiante puede establecer un plan de metas relacionadas con el conocimiento. Monitoreo de procesos: el estudiante puede monitorear la ejecucin del conocimiento. Monitoreo de la claridad: el estudiante puede determinar hasta que punto posee claridad en el conocimiento. Monitoreo de precisin: el estudiante puede determinar hasta que punto es preciso en el conocimiento. Conocimiento/recuerdo Anlisis Utilizacin Aplicar el conocimiento en situaciones especficas.Toma de decisiones: utilizar el conocimiento para tomar decisiones o tomar decisiones acerca del uso del conocimiento. Resolucin de problemas: utilizar el conocimiento para resolver problemas o resolver problemas acerca del conocimiento.Investigacin experimental: utilizar el conocimiento para generar y evaluar hiptesis o generar y evaluar hiptesis acerca del conocimiento. Investigacin: utilizar el conocimiento para conducir investigaciones o puede conducir investigaciones acerca del conocimiento. Comprensin Utilizar lo que han aprendido para crear nuevos conocimientos y aplicarlo en situaciones nuevas. Relacin: identificar similitudes y diferencias importantes entre conocimientos. Clasificacin: identificar categoras relacionadas al conocimiento de sobre y subordinacin. Anlisis de errores: identificar errores en la presentacin y uso del conocimiento. Generalizaciones: construir nuevas generalizaciones o principios basados en el conocimiento. Especificaciones: identificar aplicaciones especficas o consecuencias lgicas del conocimiento. Identificar los detalles de la informacin que son importantes. Recordar y ubicar la informacin en la categora apropiada. Sntesis: identificar la mayora de los componentes de un concepto y omite los detalles insignificantes del mismo.Representacin: presentar la informacin en categoras para que sea ms fcil encontrarla y utilizarla.Recordar la informacin exactamente como fue almacenada en la memoria permanente. Nombrar: identificar o reconocer la informacin pero no necesariamente se comprende la estructura. Ejecutar: realizar un procedimiento, pero no necesariamente se comprende cmo se produjo. Dominios de Conocimiento Informacin:organizacindeideas,talescomoprincipios,generalizacionesydetalles(trminosyhechos).Losprincipiosylasgeneralizacionessonimportantesdebidoaquepermitenalmacenarmsinformacincon menos esfuerzo categorizando los conceptos.Procesos mentales: se pueden alinear proceso complejos, como la escritura, y procesos ms simples que encierran una serie de actividades que no es necesario realizar en una serie especfica de pasos. Procesos fsicos:estosdependendelreadeaprendizajeydelocomplejodelaactividad.Sepresentanenactividadescomolasquesedanenelprocesodelectura(movimientooculardeizquierdaaderecha)yen movimientos para realizar ejercicios fsicos que requieren de fuerza y equilibrio.Evaluacin de 360 grados Laexpresinevaluacin360provienedecubrirtodoslosgradosdeuncrculoque, simblicamente,representatodaslasvinculacionesrelevantesdeunapersonaconsu entornolaboral.Trasladadoalambienteeducativo,concretamentealproceso enseanza-aprendizaje,loquesepretendeesdesarrollarunmodeloquecubratodos losaspectosrelevantesdelaevaluacindedichoproceso,yseaaplicadoenlas unidades acadmicas para servir como base en la retroalimentacin, elevar la calidad y lamejoracontinuadeunodelosaspectosmsimportantesdentrodelaevaluacin educativa: la evaluacin del desempeo docente y del desempeo del alumno, o sea de la enseanza y del aprendizaje. Principios que sustentan la evaluacin 360 Latrascendenciadeestametodologarequiereabrirelprocesodeevaluacin conunenfoquedeinterrelacinynonicamentebasadoenlaopinin unidireccionaldeunapersona.Seconsideraque,alobtenerconsensose propiciaquelaspersonasvisualicenunprocesodecrecimientoindividualyno solo de cumplimiento de metas. Los principios que sustentan la evaluacin de 360 se pueden explicar mediante laventanadeJohari,herramientaqueseutilizaparaanalizarelgradode confidenciayderetroalimentacinqueseempleanenlasrelaciones interpersonales. Comoseobserva,existencuatropanelesocuadrantes, deloscualeselprimerosedenominaabiertopuesto que en ste se maneja la informacin personal que tanto elindividuocomosuscompaerosconocen,esdecir,lo queelindividuoylosdemssabendel;enelsegundo cuadrante llamado secreto est la informacin personal quesoloelindividuoconocedesuactuacinyquelos demsignoran;eltercercuadranteesdenominado ciegoporquecontieneinformacinquelosdems conocendelindividuo,perodichainformacinnoes conscienteparal,esdecir,muestraloqueelsujeto ignoradesudesempeopercibidoporlosdems;el cuarto cuadrante es el desconocido y se integra con la informacinacercadelindividuoquetantolcomolos demsdesconocen,sesabequehayinformacin desconocidaporqueperidicamenteesdescubiertapor el individuo. Modelo de evaluacin 360 para el proceso enseanza-aprendizaje Conbaseenlainformacindescritayanalizada,seconsideraqueenlaactualidadla evaluacin 360 es pertinente en las instituciones educativas que buscan valorar todos susprocesos,actividadesyproductos.Conelobjetivodemedireldesempeodel docente y del estudiante. En este sentido, para que el proceso enseanza-aprendizaje sea efectivo e integral deben combinarse diferentes fuentes de informacin sobre la evaluacindelosagentesqueintervienenenelprocesomaestro-alumno-autoridades-padresdefamiliaparacrearunsistemadeevaluacincompletoque permita la retroalimentacin. Perfil del evaluador alternativoticoActivoCreativo PerceptivoDinmicoPotencializador Evaluacin alternativa Procesodequepermiteretroalimentarlos conocimientosdesarrolladosenelhechoeducativo.Suscaractersticasleconfierenunafuncinde mejora, de informacin, de orientacin, de posibilidad de aprendizaje continuo, de ayuda y asesoramiento.Sedescribenalgunasformase instrumentos de aplicacin: Portafolio Recopilacindeinformacinquemuestraelesfuerzo,progresoylogrosdel estudiante. El propsito fundamental es tener una muestra de los trabajos realizados duranteun bloque, unidad o ciclo escolar. Para evaluar el portafolio se puede utilizar una lista de cotejo, una escala de rango o una rbrica, que contenga los aspectos a evaluar.Estos deben ser del conocimiento de los estudiantes.Constadecartula,ndice,introduccin,datospersonalesdelautor(hojadevidao autobiografa),materialdelasclases,trabajosytalleresdesarrolladosenlaclaseo enlainstitucineducativa,reflexionessobreelprocesodeaprendizajeencada actividad, conclusiones generales. Texto paralelo Creacinpersonalintegralosaprendizajes adquiridosduranteuncurso,materiao asignaturaapartirdelecturadetextos, ejercicios,socializacindeexperiencias, experimentos,aplicacindeconocimientos, tcnicaseinstrumentos,investigacionesque serealizadentroyfueradelaula yensucomunidad enformaindividualocolectiva.Puedeservircomomaterialdeconsultapara retroalimentar el aprendizaje. Paraevaluarseserequieredeunalistadecotejo.Tambinsepuedeutilizaruna rbrica o una escala de rango. Diario de clase Estrategiaevaluativaendondeel estudianteescribesusexperiencias cotidianasconrelacinasu aprendizajeyunatcnicade expresin personal y auto anlisis.Se puedenrealizardemaneraindividual o grupal. Tcnicadeexpresinpersonalyde autoanlisis.Serealizaentornoalos temas desarrollados.El contenido del diario no se califica sino ms bien la calidad del proceso de reflexin y conocimiento del avance personal, los cambios y perspectivas personales.Para evaluar se toman en cuenta aspectos cuantitativos como la cantidad de registros ydetemasalusivosdesarrollados;aspectoscualitativoscomolapresentacin,la organizacin, la limpieza; las habilidades del alumno para recordar, resumir, contestar, comentar, conectar los conocimientos, etc.Se debe utilizar una rbrica.Tambin se adapta una escala de rango. Ensayo Composicinescritaqueutilizalenguajedirecto,sencilloycoherente,proceso personalqueimplicadisear,investigar,ejecutaryrevisar.Dependedevarios factoresentreellos:edad,gradoquecursan,terna,posibilidadesparaobtener informacin.Paraevaluarlosedebenestablecerloscriteriosdecorreccinenunarbrica.Antes de hacer valoraciones o asignar puntuaciones lea todos los ejercicios. Corrija sin mirar los nombres de los educandos. Debe revisar aspectos gramaticales y ortogrficos.Fragmento LEYENDAS DE GUATEMALA DE MIGUEL NGEL ASTURIAS(Clara Luz Villar) En esta tierra de leyenda, el libro aludido de Miguel ngel Asturias se yergue como estandarte entre la paradoja social, la oralidad heredada y la historia legendaria del ancestro precolombino Con zumbido de enjambre en la regin limtrofe entre sueo y pesadilla, Asturias recrea con amor de ensueo las historias dormidas que al toque de su mgica pluma de guacamayo danzan en mitos, cuentos y leyendas en diacronas onricas de surrealismo deslumbrante. Abre la lectura con la descripcin del lugar en el cual se desarrollan algunas de las acciones: Guatemala, la ciudad que por inmigracin, es una mixtura de rasgos culturalesde las distintas regiones del pas, yrene las caractersticas e idiosincrasia de la diversidad de pobladosdel mbito geogrfico guatemalteco. La descripcin por supuesto es una amalgama de tradicin oral, leyenda, conseja, humorismo, ficcin, magia, fantasa y maravilla desbordante de poesa Aqu, personajes tipo de pueblos antiguos,por all una leyenda, para ac un mito, por all una conseja as sucesivamente era el tejido de los pueblos en la era de Asturias. As los recrea enLEYENDAS DE GUATEMALA, en donde la diversidad cultural fluye en borbotones poticos que inundan, empapan, salpican las narraciones con imgenes, metforas,musicalidad, colorido, sensualidad Asturias aprovecha cualquier momento para dar poesa, no puede sustraerse a ella, a veces parece que utilizara la narracin como pretexto para poetizar, porque en su discurso cada palabra es poesa: De puerta en puerta van cambiando los siglos. En la luz de las ventanas parpadean las sombras. Los fantasmas son las palabras de la eternidad. El cuco de los sueos va hilando los cuentos. (6) Estudio de casosAnlisisdeunasituacinrealodeuncontextosimilarquepermitaelanlisis,la discusin y la toma de decisiones.Pasos para solucionar un caso: Identificar, seleccionar y plantear el problema. Buscar y plantear alternativas de solucin. Compararyanalizarlasalternativas(contemplandoventajas,desventajas, consecuencias y valores involucrados). Plantear suposiciones (de acuerdo a la lgica, la experiencia, el sentido comn), cuando no hay evidencias suficientes.Tomar decisiones y formular recomendaciones.Justificar las opciones seleccionadas (investigacin y utilizacin de teoras) Plantear el plan de accin. Proyectos Es la planificacin y ejecucin de una tarea, investigacin o actividad, en la cual las y losestudiantessonlosplanificadores,ejecutoresyevaluadoresdetodoelproceso.Es una propuesta de trabajo con actividades ordenadas para solucionar un problema en beneficio de la comunidad. Mapas mentales Representacin grfica de una serie de ideas,conceptosytemasconun significadoysusrelaciones, enmarcandoestoenunesquemao diagrama. Tiposol,telaaraa,nubes,aspectos comunes, tipo de panal, de comparacin, categoras, escalones, cadena, arco iris, calamar, algoritmo, satlites. Mapas conceptuales Representacinenformadediagramaqueorganizaciertainformacin.Partedeuna palabraoconceptocentral,alrededordelcualseorganizan5o10palabras relacionadas con dicho concepto. Rbrica Tabla que presenta en el eje vertical los criterios que sevanaevaluaryenelejehorizontallosrangosde calificacinaaplicarencadacriterio.Loscriterios representanloqueseesperaquelosalumnoshayan dominado. Lista de cotejo Instrumentodeevaluacinquepermiteidentificar comportamientos con respecto a actitudes, habilidades y contenidos de asignaturas especficas. Lista de verificacin, prueba de ejecucin, lista de control. Escala de rango OescaladeLIKERT,esunlistadodeindicadoresque midenunacaractersticadeseada,elintervalodela escalavadesdelaausenciaabsolutadelindicador, hastalapresenciatotaldelmismoensusdiferentes matices.Estaescalapuedetenerentre4y7 categoras y los indicadores necesarios. Sntesis Losagentesevaluadores(autoevaluacin,coevaluacinyheteroevaluacin) intervienen en la evaluacin de 360 grados. La evaluacin 360 es tomada como unaherramientadeevaluacinalternativa.Lasformasmsusualespara evaluar alternativamente son: El portafolio El texto paralelo El diario de clase El ensayo El estudio de casosLos proyectos Los mapas mentales Los mapas conceptuales Los instrumentos que se pueden utilizar para evaluar las formas anteriormente enumeradas son:La rbrica La lista de cotejo La escala de rango Losevaluadoresalternativosdebenincluirenelprocesodeevaluacinuna visinintegraldeformacin,paraquelosresultadosobtenidosencadafase garanticen una retroalimentacin adecuada. Bibliografa CASTILLOARRENDONDO,SantiagoyCABRERIZODIAGO,Jess (2010).Evaluacineducativadeaprendizajesycompetencias.Editorial Person.Madrid DAZBARRIGA ARCEO, Frida. (2002). Estrategias docentes para un aprendizajesignificativo:unapreparacinconstructivista.Editorial. McGraw-Hill.Mxico.370.15D524e FLORES,EmiliaLuzyReyesIrma(1997).Estrategiasdeevaluacin interpretativa de aprendizajes.EUNA.Costa Rica MINEDUC.(2006)Herramientasdeevaluacinenelaula.Edit. Tipografa Nacional. MORALES,S.J,Pedro.(2010).Evaluacinyaprendizajedecalidad.5ta. Edicin.Universidad Rafael Landvar. Guatemala RUANO CARRANZA, Romeo. (2002). Evaluacin educativa: evaluar para aprender.MINEDUC.Guatemala. S.G.F(1874) SANTAMARAVIZCANO,MarcoAntonio.(2008).Cmoevaluar aprendizajes en el aula?.Reimpresin EUNED.Costa Rica. TENUTTO,MartaAlicia.(2000).Herramientasdeevaluacinenel aula.Editorial Magisterio del Ro de la Plata. 371.287T313 UNIDADIII Evaluacin objetiva Normas generales de construccin de las pruebas objetivas Segn Galo de Lara ElaborarlostemsconfundamentoenlaTabladeespecificaciones,eligiendolostiposms adecuadosalosobjetivoscontenidosquesedeseaevaluaryconstruyendoelnmerodetems que seala la tabla. Construir eltemdetalmaneraquesolamentepuedarespondersecorrectamenteenvirtuddel aprendizajelogradoporel estudiante.Paraelloes necesarioqueeldocenteposea elconcepto clarodelaprendizajequepretendelograrydelasejecucionesquelepermitirninferircon ciertaexactitud,sielestudianteposeeeldominiorequeridodetalaprendizaje.Dichoms sencillamente: si el alumno aprendi o no, o slo parcialmente.Elaborarcadatemcontantaclaridad,queelalumnoquehaaprendidopuedaresolverlo.Esto significaquelaformulacindebehacersedesdeelpuntodevistadelestudiantequedebe descifrar o descodificar el tem para responderlo, y no desde el enfoque del docente que posee uncontextodiferenteenelsentidoprofesionalycultural,porloqueuntemqueparalest perfectamenteclaro,puedeserambiguooconfusoparael educando.En estecasoelerroral responder no se debera a que el aprendizaje no ha sido logrado sino a la incorrecta formulacin del tem.Para mejorar este aspecto es conveniente ensayar los tems con grupos equivalentes o someterlos al juicio de otros docentes.Utilizarelcdigoapropiadoala edadyalnivel delosalumnos enla redaccindelostems.El vocabularioconstituyetalcdigo:elusodetrminostcnicosorebuscadoscomplica innecesariamente la comprensin del tem por el alumno.Redactarlostemsconclaridad,utilizandoestructurassintcticassimplesyevitando recargarlos con detalles superfluos.Redactar los tems en forma gramatical correcta. Definir con precisin los trminos utilizados en el tem para sealar el problema: especialmente cuando se ha establecido una sola respuesta aceptable, no es concebible que el alumno tenga que adivinar lo que se le pide; familiarizarse con los diferentes tipos de pruebas objetivas permite al profesor seleccionar la ms adecuada para delimitar exactamente la cuestin.Formularlostemsdemaneraoriginal,evitandoutilizartrozosliteralesdeltextoqueemplean los alumnos. Mantenerlaindependenciadelostems.Larespuestaquesedaunonodebeafectarla respuestadelotro.Tampocolainformacincontenidaenuntemdebeestarrelacionadacon otro.Evitarlasnegaciones,formulandolascuestionesenformapositiva.Ladoblenegacines especialmente confusa. Evitar el uso de claves gramaticales que sealen el alumno la respuesta.Tal es el caso del uso de artculoscuyaconcordanciaexigedeterminadaopcin,lasclavesverbalesolaexcesiva heterogeneidad.Evitar el uso de cuestiones capciosas cuyo propsito es confundir al estudiante. Evitarlascuestionesqueseresuelvenporlgicaosentidocomn,enestecasonoseestara midiendo el aprendizaje. Cuando ya se han elaborado suficientes tems segn la tabla de especificaciones, es conveniente revisarlos con el equipo de docentes del rea para clasificarlos segn los objetivos contenidos y asegurarse de su claridad y precisin.Laconstruccindelapruebaserealizaagrupandolostemssegnsutipoyelaborandolas instrucciones para resolverlos.Las instrucciones deben ser claras, precisas y breves, indicando lo que el estudiante debe hacer para consignar su respuesta.Elordenenquesecolocanlasseriesdetemsenlapruebadebeseguirlagraduacindela complejidaddelniveldeaprendizajequesepretendemedir.As,losprocesosmssencillos: recordar,comprender,secolocanalinicioyseguidamente,losmscomplejos:aplicar,analizar, evlauar.PLAN DE UNIDAD Establecimiento: Instituto Normal Central para seoritas Beln Nombre del curso: Pedagoga General Grado: 4to. Magisterio de Educacin Primaria Seccin: nica Nombre del profesor: Claudia EsquivelNombre de la unidad: Educacin como proceso sistemtico Objetivos especficosContenidosActividadesRecursosEvaluacin 1. Identifique en una clase modelo las formas de aplicacin del aprendizaje significativo, aprendizaje cooperativo y juego pedaggico, respondiendo a las mltiples inteligencias. 1.1.Aprendizaje cooperativo 1.2.Aprendizaje significativo 1.3.Juego pedaggico 1.4.Inteligencias mltiples-Lgica-matemtica -Visual-espacial -Musical-rtmica -Corporal-cintica-Naturalista-Intrapersonal -Interpersonal Escribir ideas principales Hacer cuadro comparativo Armar rompecabezas Carteles Ilustraciones Tiras didcticas Lminas ilustrativas RompecabezasAcetatosLista de cotejo2. Describaen un exposicincaractersticas principales de los elementos del hecho educativo y los elementos de la educacin. 2.1.Elementos del hecho educativo -Contexto -Sujetos -Relaciones -Normativas -Prcticas -Aprendizajes-Elementos curriculares -Recursos 2.2.Elementos de la educacin -Educando -Educador-Contenido educativo Escribir concepto y dediciones Ejemplificar cada uno de los elementos Elaborar cuadro comparativo de los elementos de la educacin Carteles Tiras didcticasLminas ilustrativasLista de cotejo3. Seale en un debate la importancia de familia, escuela, iglesia, Estado y comunidad como agentes educadores.3.1.Agentes educadores -Familia -Escuela -Iglesia-Estado -Comunidad Hacer listado de caractersticas de cada agente Resaltar el rol de cada agente en el hecho educativoMatriz de anlisis de informacin Prueba objetivaBANCO DE CONTENIDOS ObjetivoContenido Definicin11.1Enelaprendizajecooperativoeltrabajoserealizaen equipos. 11.1.1Losequiposestnconformadosportresocuatro miembros. 11.1.2Eldeseodecooperardebeserestimuladodentrodel equipo de trabajo.11.1.3Dentrodelaprendizajecooperativolasdestrezassociales son fundamentales para el funcionamiento del equipo. 11.1.4Elaprendizajecooperativoesunaestrategiaestructurada de enseanza sistemtica. 11.1.5Enelaprendizajecooperativoelestudiantedesarrollar valores de solidaridad mutua para llegar a un mismo fin. 11.1.6Lasestructurascooperativassonestrategiasqueindican laformaenquelosestudiantesinteractansobreel contenido a aprender. 11.1.7La mesa redonda, el chequeo en parejas, el resumen de 1 minutosonalgunasactividadesquepuedendesarrollarse en equipos cooperativos. 11.2Aprendizajesignificativoeslaretencindeconocimientos nuevosapartirdelosconocimientosqueelalumnoya posee. 11.2.1Elaprendizajesignificativopermitecompararyampliarlo que ya se sabe con lo que se va a aprender.11.2.2Elaprendizajesignificativovinculalosacontecimientos previamenteadquiridos.Daalanuevainformacin,un significado especial 11.2.3Piaget,sostienequelosestudiantestienenqueoperar mentalmenteconelmaterialalqueselesexponesi quieren darle significado. 11.2.4SegnAusubel,laasimilacinpuedeasegurarel aprendizajedetresmaneras:1.proporcionandoun significadoadicionalalanuevaidea.2.reduciendola probabilidaddequeseolvidestay3.haciendoque resultemsaccesibleoqueestdisponibleparasu recuperacin.11.2.5En el aprendizaje significativo los estudiantes deben estar predispuestos a la adquisicin de conocimientos. 11.2.6Elaprendizajesignificativobuscaromperconel tradicionalismo memorstico. 11.3Eljuegopedaggicosonlasactividadesrecreativasy educadoras que servirn como tcnicas de aprendizaje en el desarrollo de los contenidos. 11.3.1Eljuegodesarrollalacapacidaddepensar,expresarsey ObjetivoContenido Definicinde enriquecer el vocabulario. 11.3.2Losjuegoscooperativossonparajugarconlosdemsy no contra los dems. 11.3.3Eljuegodaimportanciaalasmetascolectivasynoa metas individuales. 11.4InteligenciasmltipleseslateoraplanteadaporHoward Gardner,dichateoraintegralasdistintashabilidades para transformar el contexto. 11.4.1La inteligencia lgica-matemtica, nos da la capacidad de manejar nmeros. 11.4.2Lainteligenciavisual-espacialeslacapacidaddepercibir y pensar en tres dimensiones. 11.4.3Lainteligenciamusical-rtmicaeslaquepermitequeuna personaposeahabilidadparapercibirlossonidos,las melodaseinclusivemanipularalgninstrumentoque produzca estos efectos. 11.4.4Lainteligenciacorporal-cintica,capacidaddeusarel cuerpo entero o sus partes para resolver problemas o para montar algn tipo de produccin. 11.4.5Lainteligencianaturalistaeslacapacidaddedistinguir, analizar,clasificar,sintetizaryutilizarloselementosque se presentan en el medio ambiente. 11.4.6Lainteligenciaintrapersonaleslacapacidadde comprender a los dems e interactuar eficaz y sanamente con ellos. 11.4.7Lainteligenciainterpersonaleslacapacidadde comprenderse para mejorar continuamente el autoestima. 22.1Elhechoeducativoeselconjuntodeinteraccionese influenciasmutuasqueocurrenentrelossujetosenlos procesos educativos desarrollados en las aulas escolares. 22.1.1Paraquetengalugarelhechoeducativoyqueocurran esas distintas influencias e interacciones, deben intervenir muchos elementos o factores. 22.1.2Loselementosdelhechoeducativoson:elcontexto,los sujetos,lasrelaciones,lasnormativas,lasprcticas,los aprendizajes, los elementos curriculares y los recursos.22.1.3Contextoeselambienteenelcualsedesarrollael proceso de enseanza-aprendizaje.22.1.4Sujetos son las personas a las cuales se dirige el proceso educativo. 22.1.5Identificamos como sujetos de la educacin a los docentes y discentes que participan en el proceso educativo. 22.1.6Relacineslaformadeinteraccindeleducandoconel educador. ObjetivoContenido Definicin22.1.7Normativasconjuntodevalores,pensamientosfilosficos y cientficos, que orientan el proceso educativo. 22.1.8Se toman como normativas a las reglas institucionales que regulan el proceso enseanza-aprendizaje. 22.1.9Prcticas son las distintas acciones que tienen lugar en el contexto educativo. 22.1.10Elementoscurriculares,aspectosmaterialesque conducen el aprendizaje. 22.1.11Losprincipalesprocesosdeloselementoscurriculares son:laplanificacin,ladocenciaylaevaluacindel proceso enseanza-aprendizaje. 22.1.12Recursos,objetosmaterialesyhumanosqueseutilizan en el desarrollo de los contenidos. 22.2Los elementos educativos se clasifican en tres: educando, educador y contenido educativo.22.2.1A la clasificacin de los elementos se le llama tringulo de la dinmica pedaggico. 22.2.2Poreducandoseentiendeelsujetoqueesobjetodela educacin.Persona que es susceptible de ser educada. 22.2.3Educadoreslapersonaosituacinqueejercelaaccin educativa. Todo lo que ejerce influencia educadora. 22.2.4Contenido educativo son los conocimientos o experiencias que sirven de relacin entre educando y educador. 33.1Los agentes educadores son las instituciones que influyen en la formacin educativa de una persona.33.2Lafamiliaeslabasedelasociedad.Comoagente educativoseconvierteenlaprimeraescuela,porque educa desde la concepcin del ser humano. La educacin familiar es fundamental. 33.3Laescuelaeslacomunidadeducativaespecfica.Esel rgano de la educacin sistematizada. 33.4Laiglesiaeslainstitucineducadora,responsablede difundir e instruir moralmente al ser humano. Slo reafirma los valores y principios cimentados en el hogar. 33.5ElEstadoregula,organizaygarantizalaeducacindela nacin. Como agente educador norma la conducta social. 33.6La comunidad como agente educador juega el doble papel de convertir y conservar el desarrollo de la sociedad. TABLA DE ESPECFICACIONES Objetivos Contenidos Cognoscitivos Total Conocimiento Comprensin Anlisis Sntesis1.1.4 Aprendizajecooperativo 1 1 1.1.6Estructuras cooperativas 1 1 1.2 Aprendizaje significativo 1 1 1.2.3 Piaget11 1.2.4 Ausubel11 1.3.1 Juego pedaggico 11 1.4.1 Inteligencia lgica-matemtica 1 1 1.4.2 Inteligencia visual-espacial 1 1 1.4.3 Inteligencia musical-rtmica 1 1 1.4.4 Inteligencia corporal-cintica 1 1 1.4.5 Inteligencia naturalista 1 1 1.4.6 Inteligencia intrapersonal 1 1 1.4.7 Inteligencia interpersonal 1 1 2.1Hecho educativo 1 1 2.1.3 Contexto11 2.1.4 Sujetos11 2.1.6 Relacin 11 2.1.7 Normativas11 2.1.9 Prcticas11 2.1.10 Elementos curriculares 1 1 2.1.12 Recursos11 2.2.2 Educando11 2.2.3 Educador11 2.2.4 Contenido educativo 11 3.1Agentes educadores11 Total 10 6 3 6 25 INSTITUTO NORMAL CENTRAL PARA SEORITAS BELN 4to. Magisterio de Educacin Primaria UrbanaCurso: Pedagoga General Profesora: Claudia Esquivel Nombre: _______________________________________________________________ Clave: __________ Fecha: _________________________________________ Instrucciones: subraye la respuesta correcta. 1.Esuna estrategia estructura de enseanza sistemtica. a. aprendizaje interactivob. aprendizaje cooperativo c. aprendizaje significativo d. aprendizaje holsta 3.Son actividades recreativas y educadoras que sirven como tcnicas de aprendizaje. a. dinmica de grupo b. actividades ldicasc. juego pedaggicod. actividades recreativas 4.Tipo de inteligencia que se caracteriza por la capacidad para operar nmeros. a. lgica-matemtica b. corporal-cinticac. lgicad. matemtica 5.Tipo de inteligencia en la cual se utiliza el cuerpo entero o sus partes para resolver problemas o para montar algn tipo de produccin. a. visual-espacialb. interpersonalc. lgica-matemtica d. corporal-cintica 2.Es la retencin de conocimientos nuevos a partir de los conocimientos que el alumno ya posee. a. aprendizaje cooperativo b. aprendizaje holsta c. aprendizaje colaborativo d. aprendizaje significativo 100 6.Es el conjunto de interacciones e influencias mutuas que ocurren entre los sujetos en los procesos educativos. a. proceso educativo b. hecho educativoc. proceso de enseanza d. accin educadora 7.Es el ambiente en el cual se desarrolla el proceso de enseanza-aprendizaje. a. contextob. aulac. saln de clase d. institucin educativa 8.Conjunto de valores, pensamientos filosficos y cientficos que orientan el proceso educativo. a. relacionesb. prcticasc. normativas d.contexto 9.Sujeto que es objeto de la educacin.a. educador-educandob. educandoc. educadord. alumno-maestro 10.Son las instituciones que influyen en el proceso educativo de la persona. a. agentes educadores b. accin formadora c. hecho educativod. instituciones educativas 11.Son estrategias que indican la forma en que los estudiantes interactan sobre el contenido a aprender. a. juego pedaggico b. acciones educativasc. estructuras cooperativasd. actividades pedaggicas 12.Tipo de inteligencia que desarrolla la capacidad de percibir y pensar en tres dimensiones. a. lgica-matemtica b. corporal-cintica c. naturalistad. visual-espacial 13.Tipo de inteligencia que permite la comprensin de s mismopara mejorar la estima propia. a. interpersonalb. naturalista c. intrapersonal d. corporal-cintica 14. Es la forma de interaccin del educando con el educador. a. prcticasb. relacin c. recursosd. contexto 15.Objetos materiales y humanos que se utilizan en el desarrollo de los contenidos. a. contextob. relacinc. recursosd. prcticas 16.Persona o situacin que ejerce influencia educadora. a. educando b. maestro-alumno c. docente-discente d.educador 17.Precursor del aprendizaje significativo, sostiene que los estudiantes tienen que operar mentalmente con el material expuesto para darle un significado. a. Ausubelb. Piaget c. Vigostkyd. Brunner 18.Tipo de inteligencia que desarrolla la capacidad de comprender a los dems e interactuar sanamente con ellos. a. interpersonal b. corporal-cintica c. visual-espaciald. intrapersonal 19.Son los aspectos materiales que conducen el aprendizaje. a. contexto b. sujetosc. elementos curriculares d. recursos 20.Precursor del aprendizaje significativo, estable que la asimilacin puede asegurar el aprendizaje de tres maneras. a. Piagetb. Vigostky c. Brunnerd. Ausubel 21.Tipo de inteligencia que permite percibir los sonidos, las melodas e inclusive manipular algn instrumento que produzca estos efectos. a. corporal-cintica b. musical-rtmica c. visual-corporal d. lgica-matemtica 22.Tipode inteligencia que permite distinguir, analizar, clasificar, sintetizar y utilizar los elementos del medio ambiente. a. musical-rtmica b. lgica-matemtica c. naturalista d. visual-corporal 23.Son las personas a las cuales se dirige el proceso educativo.a. sujetosb. recursosc. prcticas d. normativas 24.Son las distintas acciones que tienen lugar en el contexto educativo. a. recursosb. normativas c. sujetosd. prcticas 25.Son los conocimientos o experiencias que sirven de relacin entre educando y educador. a. contenido educativo b. recursosc. elementos curriculares d. saberes CLAVE DE TEMS 1.aprendizajecooperativo2.aprendizaje significativo3.juego pedaggico 4.lgica-matemtica 5.corporal-cintica 6.hecho educativo 7.contexto8.normativas9.educando10.agentes educadores11.estructuras cooperativas 12.visual-espacial13.interpersonal14.relacin 15.recursos16.educador17.Piaget18.intrapersonal 19.elementos curriculares 20.Ausubel21.musical-rtmica22.naturalista 23.sujetos24.prcticas25.contenido educativo Valoracin de tms: 25 tems a 4 puntos cada uno.Total 100 puntos Bibliografa CHAVZZEPEDA,JuanJos,(1999).Oncerespuestassobre evaluacin en elaula.MdulodeAutoaprendizaje.Guatemala.S.G. 371.26Ch512. GALODELARA,CarmenMara.(1989).Evaluacindelaprendizaje. Piedra Santa.Guatemala.S.G.371.26G178 LAFOURCADE,Pedro(1973).Evaluacindelosaprendizajes.Editorial Kapelusz.Buenos Aires LEMUS,LuisArturo(1963).Manualdeevaluacindelrendimiento escolar.ImpresoenArgentinaporlostalleresgrficosdelaprensa mdica. SUND,RobertyPICARD,Anthony(1983).Objetivosconductualesy medidas de evaluacin. Editorial Trillas.Mxico TENUTTO,MartaAlicia.(2000).Herramientasdeevaluacinenel aula.Editorial Magisterio del Ro de la Plata. 371.287T313 UNIDADIV Anlisis estadstico Proceso estadsticoPunteos Desordenados 70-49-49-52-52-72-96-60-67-90-59-63-69-70-74-74-58-94-60-82-91-35-38-44-74-53-97-93-66-89-60-60-80-83-90. I Ordenamientos de los punteos (de menor a mayor) 35-38-44-49-49-52-52-53-58-59-60-60-60-60-63-66-67-69-70-70- 73-74-74-74-80-82-83-89-90-90-91-93-94-96-97 II Amplitud de IntervaloSe llama intervalo al conjunto de nmeros reales comprendidos entre otros dos dados: a y b que se denominan extremos del intervalo. Es una agrupacin de datos para tener un grupo homogneo. Tambin se le llama intervalo de clase. Vamos a utilizargrupos de 5 en 5. Restamosel punteo superior del punteo inferior +1. (Ps) (Pi)+ 1= 97-35 = 62 +1 = 63=12.6 = 13 intervalos 5 55 Nota: No siempre sale el nmero exacto. Cuando hay decimales se aproxima. III Tabulacin de Datos. Intervalo I Puntos MediosXi Frecuencias f Desviacin d f.df.d2 35 - 39 37 2-6 -1272 40 - 44 42 1-5 -0525 45 - 49 47 2-4 -0832 50 - 54 52 3-3 -0927 55 - 59 57 2-2 -048 60 - 64 62 5-1 -05-435 65 - 69 67 3 000 70 - 74 72 6 +166 75 - 79 77 0 +200 80 - 89 82 3 +3927 85 - 89 87 1 +4416 90 - 94 92 5+525125 95 - 99 97 2+612 +5672 N =35-43+56= +13415 = sumatoria Para los puntos medios Xi, se suman los dos intervalos y se divide entre 2. La media supuesta es 67que pertenece a la paralela sombreada en el intervalo 65 69. N=35 f.d =13 f.d2 = 415 IV Media Aritmtica Media aritmtica ( oX): Es el valor resultante que se obtiene al dividir la sumatoria deun conjunto de datos sobre el nmero total de datos. Promedio de punteos. Es un valor representativo de todos los valores obtenidos. Escomo si todos los datos obtenidos en las mediciones tuviesen un mismo valor. X = Xa + ( f.d )i =X =67+ 13 .5 =X = 67 + (0.37)5 = X = 67 + 1.85 = X= 68.85 N35 Como la sumatoriade f.d es 13 y es menor que Xa (media supuesta = 67) se suma en caso contrario se resta. Conclusin:El promedio de estudiantes evaluados obtuvo un punteo de 68.85. Si observamos la campaa de Gauss en este documento, vemos que la X norma es 68.26% por lo que podemos inferir que el rendimiento del grupo es bueno. Tambinsi se desea puede puede aplicar la frmula de Sturges, donde K representa el nmero de intervalos,1 + 3.222 por el logaritmo de base 10 de 35 y obtenemos:k = 1 + 3.322 (log 35) = 1 + 3.322 (1.544) = 5.129 = 6.129 es decir, una sugerencia de 6 intervalos. Como el mayor valor es x = 97 y el menor x =35 = 63 dividido entre 6, la longitud sugerida es10.5. Como no empleamos decimales los intervalos podran ser los siguientes (35 45), (46 -56), (57 67), (68 78), (79 89), (90 101) La tabulacin se trabaja en la misma forma que el ejemplo. V Desviacin Estndar. La dispersin indica cmo estn ubicados los datos, respecto a la media. Si hay muchos datos, muy separados de la Media, tanto por exceso como por defecto, se dice que los datos estn muy dispersos. La separacin de una medicin respecto a la media, se conoce como Desviacin. La Desviacin Estndar indica cunto se separan, en promedio, los valores observados, respecto a la propia Media. _______________ = i f.d2-f.d 2 N N = 17.10 ______________ = 5 415 - 132 35 35 ______________ ________________ = 5 11.86-(0.37)2 = 5 11.86- 0.14 = 5 11.72 =3.42 5 por 3.42

= 17.10 La desviacin estndar obtenida es de 17.10, comparada con la desviacin estndar norma, que la tomamos de la frecuencia que est en la paralela sombreada de la tabulacin de datos que es 3, podemosinferirqueelgrupodeestudiantespresentaaltadispersin,esdecirquees heterogneo. Campana de Gauss En estadstica se llama distribucin normal, distribucin de Gauss a una de las distribuciones de probabilidad de variable continua que con ms frecuencia aparece en fenmenos reales. La grfica de su funcin de densidad tiene una forma acampanada y es simtrica respecto de un determinado parmetro. Esta curva se conoce como campana de Gauss. Algunos ejemplos de variables asociadas a fenmenos naturales que siguen el modelo de la normal son: caracteres morfolgicos de individuos como la estatura; caracteres fisiolgicos como el efecto de un frmaco; caracteres sociolgicos como el consumo de cierto producto por un mismo grupo de individuos; caracteres psicolgicos como el cociente intelectual; nivel de ruido en telecomunicaciones; errores cometidos al medir ciertas magnitudes; etc. En una distribucin normal* (Campana de Gauss), el 68,26 % de los valores se encuentran en el intervalo de 1 desviacin tpica en torno a la media aritmtica y el 95,44 % de los valoresseencuentraenelintervalo2desviacionestpicasentornoalamedia aritmtica. VI Zona de Normalidad La zona de normalidad es donde deben estar agrupados la mayor cantidad de punteos. Una observacin es NORMAL cuando su comportamiento es Frecuente de acuerdo con unmodelo matemtico terico que diferencia lo Frecuente de lo Raro. *Eslaformaquetienela distribucin de los valores, sielnmerodeestoses suficientemente elevado. Valores Raros Valores Frecuentes X ZN = 22 punteos = 62.86% Para obtener la zona de normalidad a la media le sumamos y le restamos la desviacin estndar. X = 68.85 = 17.10 Li= Limite inferiorLs = Lmite superior 68.85 17.10= 51.75 Li x =12 punteos 68.85 + 17.10= 85.95 Lsx =10 punteos(son los obtenidos por los alumnos en los exmenes) 22 punteos

Al convertir los 22 punteos en porcentaje tenemos: 35-100 22 . 100 =2200=62.86 22-x 35 35 Conclusin: En la zona de normalidad se encuentran agrupados un total de 22 estudiantes que equivalen 62.86% del grupo.De lo anterior deducimos que el mayor porcentaje de estudiantes evaluados est en la zona de normalidad. VII Polgono de Frecuencia f 6 5 4 3 2 1 3742475257626772778287 9297Xi Li = 51.75Ls = 85.95

* *** **** **** ***** ****** ******* **************** *** ****************** ************************* *** **************************. ***** ************************** ****** VIII. Confiabilidad de la Prueba Confiabilidadindica la consistencia del proceso de medicin o de los resultados. Entre las estrategias para medir la confiabilidad destacan: La correlacin entre dos formas paralelas del test. La correlacin entre dos mitades aleatorias del test corregida mediante la frmula de Spearman - Brown,Lacorrelacin entre dos aplicaciones del mismo test a una muestra de personas. De manera simultnea a estas estrategias se desarrollaron un conjunto de frmulas para medir la consistencia interna del test, por lo que se estableci un nuevo rubro de la confiabilidad centrada en la consistencia interna.Entre las frmulas ms conocidas tenemos el coeficiente KR20 y KR21 (Kder y Richardson), o el popular Coeficiente Alfa de Cronbach. La frmula de Kder y Richardson se presenta para 100 tems. KR20=n.2 X(n-X) (n 1) 2X = 68.85 media aritmtica = 17.10 n = nmero de itemes de la prueba X = media aritmtica = desviacin estndar 1 = constante.Tenemos que adaptarla a los tems que contenga la prueba, en este caso 25. KR20 = 25 (4.27)2 - 17.21( 25 17.21) KR20= 25 (18.23) 17.21 (7.79) (25 1 ).(4.27)224 . 18.23 KR 20 = 455.75 -17.21 (7.79) KR20 =455.75 -134.06=321.69 =0.73 ( 24) .18,23 437.52437.52 Escala para interpretar la confiabilidad centrada en la consistencia interna 0.80 - 1.00 Alta confiabilidad 0.60 0.79 Confiabilidad aceptable0.40 0.59 Normal 0.20 0.39 Baja confiabilidad 0.00 0.19 Muy baja confiabilidad Para la Media Aritmtica Se adapta la frmula por regla de tres, as 100 items -68.85 68.85x25= 17.21X= 17.21 25 items - x 100 0.73Confiabilidad aceptable Para la Desviacin Estndar 100 tems- 17.10 17.10x25 = 4.27 =4.27 25 tems- x100 IXAnlisis de tems. Indice de dificultad. Permite determinar en qu medida una pregunta es fcil o difcil. En realidad es un ndice de facilidad, puesto que cuanto ms alto es, ms fcil es la pregunta. Este ndice va de 0 a 100, siendo 100 muy fcil y 0 muy difcil.La frmula para determinar dicho ndice es: ID= ndice de DificultadRCS= Respuestas correctas Superiores RCI = Respuestas Correctas Inferiores N=Nmero de Casos ndicedediscriminacin.Estendicedeterminalaselectividaddelapreguntaparadistinguirel grupofuertedeldbil.Cuandoestudiantesnopreparadoscontestancorrectamenteeltemo cuando todos se equivocan la discriminacin es nula. PD = Poder de Discriminacin RII = Respuestas Incorrectas Inferiores RIS= Respuestas Incorrectas Superiores =Mitad de Nmero de casos Ordenar todas las pruebas segn punteo ascendente. En este caso son 35 pruebas Corresponden17 pruebas para el grupo superior y 17 pruebas para el grupo inferior En este caso como es impar se elimina una prueba, la que queda exactamente en el centro del ordenamiento. 97-96-94-93-91-90-90-89-83-82-80-74-74-74-73-70-70 67-66-63-60-60-60-60-59-58-53-52-52-49-49-44-38-35Se elimin la prueba con el punteo 69. Se trabaja con nmeros pares. Seguidamente se elaboran dos tablasuna con los punteos mayores y otra con los menores. Se chequean los tems por cada prueba y se colocan en los cuadros si la respuesta es correcta o incorrecta, al finalizar los 17 punteos, en este caso, se sumanlas correctas y las incorrectas de cada tem, y esto servir para aplicar las frmulas.

Punteos mayores tems P 12345678910111213141516171819202122232425 979797 ccic 96cc 94 93 91 90 +CS +I S Frmula ID = RCS + RCI N Frmula PD = RII RIS

1/2N Punteos menorestems P 12345678910111213141516171819202122232425 67 66 63 60 60 +CI +II

Seguidamente podemos hacer la siguiente tabla clasificando todos lostems de acuerdo a las escalasITEMID PD 10.59Buen nivel0,59buena d 20.73Muy fcil0.29revisarla 30,85Muy fcil0.29revisarla 40.29Muy difcil0.35Buena d. 5 6 7 IF oID de 0.00 a 0.29 muy difcil PDMenos de 0.00 ilgica De 0.30 a 0.70 buen nivel de dificultadDe 0.00 a 0.25no discrimina Ms de 0.70 muy fcil. De 0.26 a 0.34 revisarla Ms de 0.35 buena discriminacin. Archivo de tems Copiar los tems que tengan un ID de 0.30 a 0.70, escribir su ID Copiar los tems que tengan un PD de ms de 0.35, escribir su PD. Bibliografa GALODELARA,CarmenMara.(1989).Evaluacindelaprendizaje. Piedra Santa.Guatemala.S.G.371.26G178 LAFOURCADE,Pedro(1973).Evaluacindelosaprendizajes.Editorial Kapelusz.Buenos Aires LEMUS,LuisArturo(1963).Manualdeevaluacindelrendimiento escolar.ImpresoenArgentinaporlostalleresgrficosdelaprensa mdica. MULLER K., Oscar. (1998).Estadstico. Edit. Lagos.