tesis para optar el título de segunda especialidad en
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INSTITUTO PEDAGÓGICO NACIONAL MONTERRICO
FORMACIÓN DE DOCENTES EN SERVICIO
MEJORA DE MI PRÁCTICA PEDAGÓGICA MEDIANTE LAS ESTRATEGIAS
DIDÁCTICAS PROPUETAS POR DANIEL CASSANY PARA FORTALECER
CAPACIDADES DE PRODUCCIÓN DE TEXTOS EN LOS ESTUDIANTES DE
TERCER GRADO “I” DE LA I. EDUCATIVA“NICOLÁS COPÉRNICO”
Programa de Especialización Docente
Tesis para optar el Título de Segunda Especialidad en Investigación y
Didáctica en el área de Comunicación
Nivel De Educación Secundaria De Educación Básica Regular
Edith Peña Sáenz
LIMA – PERÚ
2014
Agradecimientos y dedicatoria
Quiero manifestar mi agradecimiento a la profesora de Investigación Consuelo
Amparo Medina, a la profesora Carmen, Janette Valdivieso Valdivieso y a la docente
Claudia Fabiola Mendoza Rivera quienes constantemente aportaron para el desarrollo
de este trabajo de investigación-acción. A los directivos de la Institución Educativa
“Nicolás Copérnico”, por permitirnos realizar la investigación en su institución.
Dedico este trabajo a Dios por su presencia y ayuda divina, a mi querido esposo
por su amor y comprensión, a mis queridos hijos quienes son los tres tesoros del cofre
de mi amor: Israel, Abraham y Elisabet quienes son la motivación constante de mi
continua superación y a los estudiantes de 4to.”I”por su gran esfuerzo y colaboración
incondicional, quienes con su apoyo incondicional me han permitido alcanzar este
logro profesional.
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Índice
Introducción……………………………………………………………………... 01
I.CARACTERIZACIÓN DE LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA
1. Descripción del contexto sociocultural……………………………………… 02
2. Deconstrucción de la práctica pedagógica………………………………….. 04
3. Justificación del problema………………………………………………….. 09
4. Caracterización de los actores………………………………………………. 11
II SUSTENTO TEÓRICO
1. Características de los estudiantes…………………………………………… 12
1.1 La adolescencia como cambio………………………………………….. 12
2. Fundamentos teóricos sobre la teoría del texto narrativo…………………… 15
2.1 Teoría del enfoque comunicativo……………………………………….. 15
2.2 Actos del habla………………………………………………………….. 16
2.3 Significado y sentido……………………………………………………. 16
2.4 Mecanismos de coherencia……………………………………………… 16
2.5 Tipologías textuales……………………………………………………... 16
3. Fundamentos teóricos para la producción de textos narrativos
Según Daniel Cassany………………………………………………………. 18
3.1 1er. Fase / Proceso de planificación…………………………………….. 19
3.2 2da. fase / El proceso de textualización o redacción……………………. 19
3.3 3era. Fase / El proceso de reflexión o revisión………………………….. 20
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III. METODOLOGÍA DE INVESTIGACIÓN
1. Ruta metodológica implementada…………………………………….. 21
2. Objetivos………………………………………………………………. 26
2.1 Específicos…………………………………………………………. 26
3. Hipótesis de acción…………………………………………………….. 26
4. Beneficiarios del cambio………………………………………………. 27
5. Instrumentos…………………………………………………………… 29
5.1 Lista de cotejo de sesiones de aprendizaje / recursos y materiales… 29
5.2 Diario reflexivo……………………………………………………. 30
5.3 Rúbrica…………………………………………………………….. 31
5.4 Tabla de especificaciones………………………………………….. 31
5.5 Cuestionario……………………………………………………...... 32
5.6 Pruebas escritas……………………………………………………. 33
IV. LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA ALTERNATIVA
1. Reconstrucción de la práctica pedagógica: Propuesta alternativa……. 34
1.1 Fundamentación………………………………………………….. 34
1.2 Plan de acciones………………………………………………….. 35
1.3 Evaluación y seguimiento de plan de acciones………………….. 39
1.4 Presentación de la práctica pedagógica reconstruida…………...... 42
2. Reflexión sobre las evidencias de la Práctica pedagógica alternativa… 44
2.1 Procesamiento y análisis de la información………………………. 44
2.1.1 Análisis de los datos codificados en los diarios reflexivos…. 44
iv
2.1.2 Análisis de los datos recogidos del instrumento aplicado
a los estudiantes………………………………………… ………. 46
A. Percepción de los estudiantes sobre desempeño docente……. 46
B. Línea de base y prueba de salida……………………………... 49
2.1.3 Análisis de los datos recogidos a partir del proceso de
acompañamiento……………………………………………………. 52
2.2 Triangulación…………………………………………………………….. 54
2.3 Práctica pedagógica antes y ahora………………………………………. 58
2.3.1 Cuadro para el análisis comparativo de la planificación de
Sesión de clases…………………………………………………… 58
2.3.2 Cuadro para el análisis comparativo de la implementación
recursos y materiales……………………………………………….. 61
2.3.3 Cuadro para el análisis de la práctica pedagógica antes y
Ahora………………………………………………………………. . 63
3. Lecciones aprendidas…………………………………………………........... 66
4. Nuevas rutas de aprendizaje……………………………………………….. 67
CONCLUSIONES………………………………………………………............. 68
SUGERENCIAS………………………………………………………………… 70
REFERENCIAS…………………………………………………………………. 72
APÉNDICES
1. Diarios reflexivos de la deconstrucción
2. Cuadro de planificación de las sesiones de aprendizaje
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3. Cuadro para la implementación de recursos y materiales
4. Sesiones de aprendizaje de la práctica pedagógica reconstruida
5. Diarios reflexivos de la reconstrucción
6. Lista de cotejo de las sesiones de aprendizaje
7. Lista de cotejo de la implementación de recursos y materiales
8. Formato del cuestionario
9. Formato de la prueba / lista de cotejo (tabla de especificaciones e instrumentos
10. Tratamiento estadístico
11. Registro fotográfico
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Índice de figuras
Figura 1. Mapa conceptual de la deconstrucción…………………………….
Figura 2. Flujograma de la ruta metodológica……………………………….
vii
Índice de tablas
Tabla 1. Aprobados y desaprobados…………………………………….
Tabla 2. Adecuación del texto…………………………………………..
Tabla 3. Coherencia…………………………………………………….
Tabla 4. Cohesión………………………………………………………
Tabla 5. Ortografía……………………………………………………..
Tabla 6. Vocabulario…………………………………………………..
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Introducción
El siglo XXI es la época del gran avance científico y tecnológico y por ende el avance
de las ciencias de la Comunicación. La Educación secundaria, la última de la
Educación Básica Regular forma a los adolescentes en diferentes áreas en constante
interacción con el contexto social y cultural.
En el marco del programa de especialización en el área de Comunicación a través
de los procesos reflexivos y el análisis FODA identificamos la inadecuada aplicación
de estrategias didácticas que dificultaban el desarrollo de la capacidad de producción
de textos en los estudiantes de 2do “I” de la I.E. “Nicolás Copérnico”. Para este
problema hemos dado una propuesta alternativa basada en las teorías Sicológicas,
Lingüísticas y Didácticas.
Nos hemos trazado como objetivo optimizar nuestra práctica pedagógica a partir
de la aplicación de nuevas estrategias metodológicas en la ejecución de sesiones de
aprendizaje, en la implementación de materiales apropiados y en la ejecución de
sesiones de aprendizaje aplicando las estrategias propuestas por Daniel Cassany, quien
propone la producción de textos por procesos para desarrollar las capacidades de
producción de textos escritos.
El informe del presente trabajo de investigación está dividida en cuatro partes. La
primera, referida a la caracterización de la práctica pedagógica donde describimos el
contexto sociocultural y realizamos la deconstrucción de nuestra práctica pedagógica
lo que nos sirvió para identificar el problema de nuestra investigación.
La segunda, es el sustento teórico que nos sirvió de fundamento basada en
diferentes teorías científicas como las sicológicas, referidos a los estudiantes , las
lingüísticas, relacionadas a la teoría del texto narrativo y las pedagógicas relacionadas
a la producción de textos narrativos el de Daniel Cassany.
La tercera, presenta la metodología que hemos seguido durante el proceso de
nuestra investigación – acción
La cuarta, nos muestra la práctica pedagógica alternativa aplicada donde
presentamos el desarrollo de la propuesta.
I. CARACTERIZACIÓN DE LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA
1. Descripción del contexto sociocultural
Mi práctica pedagógica se desarrolló en la urbanización Los Pinos, distrito de San
Juan de Lurigancho que limita por el norte con el distrito de Carabayllo, por el sur con el
distrito de Lima Cercado y El Agustino; por el Oeste con Comas, Independencia y Rímac,
por el Este con la Provincia de Huarochirí y el distrito de Lurigancho.
San Juan de Lurigancho se caracteriza por tener una extensión territorial de 131.25
Km2. Se divide en dos partes: Parte baja, El punto de altitud más baja se localiza en el
límite del valle de Lurigancho con el río Rímac y es de 190 m.s.n.m. esta zona es una
amplia llanura formada por sedimentos arcillosos que permitía hace 35 años una
productiva actividad agrícola. Su proceso de crecimiento comenzó hace 50 años con la
formación de la urbanización de Zárate. EL punto más alto lo constituye cerro Colorado
con 1 200 m.s.n.m. Ubicado en el vértice de la quebrada Media Luna. La parte alta de
las pampas de Canto Grande es irregular debido a los antiguos fenómenos aluviales, con
suelos de textura variable, en la actualidad es seco y desértico por su distancia altitudinal
se puede decir que la quebrada de Canto Grande presenta dos regiones ecológicas: Costa
o chala desde los 190 a 500 s. n. m. y Yunga (desde los 500 a 2 200).
La presencia de cadenas montañosas que rodean el llano de la quebrada, capta la
humedad de la atmósfera durante los meses fríos permitiendo la formación de un
ecosistema de lomas, la que se caracteriza por su manto verdoso compuesto por una
variada vegetación herbácea, arbustiva y xerofítica.
Cabe mencionar los sitios arqueológicos de Sn. Juan .de Lurigancho que son: Sauce,
Canto Chico, Las Ramas, Camino Lurigancho. Campoy Mangomarca, Montículos de
Zárate, Mangomarca Potrero Tenorio el que aparece en la carátula de los módulos de
especialización, Templo Viejo de Mango marca, Montículos de Campoy, Cerro Gallo, El
Triunfo Cerro santa Rosa, Av. Próceres Azcarruz, Geoglijos de Canto Grande, Quince de
Enero, Cerro Ventana, Cerro Colorado- Babilonia Fase Las Lomas.
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Las actividades económicas que desarrollan los habitantes son: microempresarios
que se dedican a la industria del vestido, calzado y de alimentos. Otros se dedican al
comercio, a la industria de metal mecánica y de construcción. Durante los últimos años
se han establecido varios supermercados que generan fuentes de trabajo, especialmente
para los jóvenes del distrito. Es preocupante el desarrollo del pandillaje y de la
delincuencia. El porcentaje alto de jóvenes que se dedican al ocio, porque no están
preparados ni técnica ni profesionalmente para realizar actividades productivas.
La Urbanización cuenta con un local comunal propio, I.E. privadas y públicas. Una
I.E. especial “Los Pinos”, organizaciones sociales y comunales entre las que destacan son:
comedores populares, vaso de leche, clubes deportivos, iglesias católicas y de otras
confesiones religiosas, dos parques subvencionados y administrados por la directiva de la
urbanización, varios centros comerciales, un centro comercial METRO, una posta médica,
varias clínicas.
Los habitantes de San Juan de Lurigancho son procedentes de diferentes
departamentos del Perú, es considero como un mini Perú. Se observa en la gran variedad
de sus comidas típicas, costumbres culturales diversas, la literatura oral y diversidades de
idiomas nativas y aún extranjeras. Se caracterizan por su gran espíritu emprendedor en la
generación de diversas empresas y microempresas que son fuentes de trabajo; sin
embargo, está expuesto a situaciones de riesgo por los problemas sociales identificados en
la localidad. En nuestra urbanización hay problema de pandillaje.
La Institución Educativa “Nicolás Copérnico”- UGEL 05 se encuentra ubicada en
la urbanización Los Pinos, en la Av. Wiesse sin número a la altura del paradero 8. Tiene
43 años brindado servicios educativos en el nivel Secundaria, atiende actualmente a una
población de 2 250 estudiantes.
Posee una infraestructura amplia y adecuada para las labores educativas: cuenta con
tres patios, 24 aulas funcionales, 4 ambientes de servicios higiénicos; Dirección,
Subdirección, una biblioteca implementada, un auditorio grande y equipado, una sala
amplia de profesores, un laboratorio de Física, uno de Química y otro de Biología.
Contamos con un aula virtual, y talleres de: computación, industria del vestido y cocina.
Un cafetín, un kiosco. Una librería con servicios de fotocopiadora.
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La Institución Educativa se caracteriza por mantener una buena disciplina y un buen
nivel de conocimiento ya que cuenta con docentes de experiencia y de buena preparación
académica y con especializaciones. Nuestra institución cuenta con 106 profesores de
diferentes especialidades, distribuidos en dos turnos: mañana y tarde. Desempeño mi
carrera docente desde el año 1995, es decir, 20 años consecutivos en el área de
Comunicación y me siento realizada y satisfecha de pertenecer a esta institución formadora
de buenos ciudadanos y profesionales para nuestro país.
Desarrollé mi práctica pedagógica con los estudiantes que cultiven los siguientes
valores: El valor de la obediencia. La práctica de este valor abre las puertas del éxito al
quien lo ejecuta. El respeto y la tolerancia para la convivencia en paz y armonía. Estos
valores nos ayudan a entender a los demás en su contexto cultural respetando aún el
idioma que hablan porque tienen derechos lingüísticos. La solidaridad es otro valor que
destacamos en nuestra institución.
El aula seleccionada para llevar a cabo la intervención pedagógica fue el 3er. grado
“I” de secundaria de menores , esta sección está conformada por 35 estudiantes :20
varones y 15 mujeres , comprendidos entre los 13 a 15 años de edad.
El grupo de estudiantes se caracterizaron por ser alegres, dinámicos y participativos.
La armonía y la colaboración al realizar trabajos en equipo, deseos de superación,
emprendedores. Tienen metas de ser grandes profesionales acordes a las necesidades de
profesionales actuales del país. Poseen una inteligencia normal. De un total de 35
estudiantes el 80% viven con ambos padres y solo el 20 % con papá o solo mamá. La
mayoría de los estudiantes viven en una familia funcional que trabajan ambos padres que
es un buen indicador de recibir apoyo económico y moral de los estudiantes de la sección
seleccionada. De 35 estudiantes a 16 de ellos les gusta hablar, a 5, escribir, a 4, leer, a 7,
ver, y a 3 estudiantes les gusta expresión corporal. De estas cifras se puede deducir que
solo al 14% les gusta escribir que es un porcentaje muy bajo.
En cuanto al estilo de aprendizaje de 35 estudiantes 13 de ellos son auditivos, 9
visuales, 7 quinestésicos y otros. Para optimizar los procesos pedagógicos de este grupo
de estudiantes se debe utilizar los materiales audiovisuales y realizar proyectos de
aprendizaje.
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Hubo una necesidad urgente de desarrollar las capacidades de producción de textos
escritos porque se puso énfasis en el aprendizaje de los conocimientos y en la producción
de textos de formato.
En cuanto a producción de textos escritos. No tuvieron la cultura de planificación de
sus textos escritos. El manejo del vocabulario de parte de los estudiantes fue de nivel
intermedio. Producían textos breves y narrativos. Los temas de preferencia en los
estudiantes fueron: El amor, la Educación y el medio ambiente.
Durante el desarrollo de mi práctica pedagógica he detectado potencialidades como
limitaciones en mis estudiantes. Especialmente enfoqué mi interés en la dificultad en
que incidían los estudiantes para la producción de textos escritos. También a través del
proceso de auto reflexión me percaté que mi práctica pedagógica estaba basada en la
teoría conductista y un inicio de constructivismo ya que mis clases fueron mayormente
expositivas con la aplicación del método mixto: Inductivo, deductivo o analítico sintético.
Mi dificultad fue el manejo incipiente de estrategias para la producción de textos escritos
por desconocimiento de teorías actuales y de procesos de producción de textos.
2. Deconstrucción de la práctica pedagógica
Reflexioné sobre la forma cómo había desarrollado mis prácticas pedagógicas en los
26 años de actividad laboral en el área de Comunicación en diferentes instituciones
educativas. Después de haber analizado mis diarios reflexivos los cuales contienen la
caracterización más cercana de mi práctica pedagógica, mis estudiantes y las situaciones
que vivo con ellos en el aula, así como reflexioné sobre mis fortalezas y debilidades.
En cuanto a mis fortalezas puedo decir que soy una docente preocupada en brindar a
los estudiantes conocimientos actualizados. Planifico los ejercicios que van a desarrollar
a través del material impreso, los hago participar ordenadamente en clase, promuevo la
disciplina, el respeto la responsabilidad y la honestidad. Domino los temas referentes a
Lingüística porque he seguido la segunda especialización en Lingüística hispánica en la
U.N.M.S.M. y didáctica de Comunicación en la Universidad Villareal. Participo en el
equipo de docentes para la elaboración del Plan Anual del área de Comunicación, Realizo
personalmente mis unidades didácticas y mis sesiones de clase. Además preparo mis
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materiales y recursos didácticos a fin de despertar el interés de mis estudiantes a través de
sus sentidos porque sé que mis estudiantes tienen diferentes estilos de aprendizaje.
Mis debilidades eran el poco manejo de estrategias de producción de textos porque
no lograba trabajar procesos de producción de textos con mis estudiantes. Además he
incidido en la información de conocimientos y no en el desarrollo de las capacidades
referidas al área. Otra de mis limitaciones fue el no dosificar bien mi tiempo y tal motivo
no finaliza los sesiones de clase. Puedo afirmar esto porque mi mapa conceptual de
deconstrucción lo puede evidenciar para ello cuento con las siguientes categorías: Ritos,
Metodología, Material didáctico y uso de tiempo.
Rito: Según el diccionario etimológico de Anaya significa costumbre. En la categoría
de ritos tengo fortalezas en las siguiente subcategoría: Formación de valores Como el
respeto se objetiviza en la relación maestra-alumnos porque cuando ingreso al aula me
saludan atentamente igual lo hago yo con ellos porque respeto guardan respeto. En esta su
categoría siempre recalco la responsabilidad, la tolerancia, la honestidad y la solidaridad,
que son valores muy importantes en las relaciones interpersonales.
En cuanto a mis rituales o formas cómo desarrollo mi clase, soy amable y cordial con
mis estudiantes siempre ingreso a la clase con alegría y saludándoles, fomento la disciplina
y el buen comportamiento, en algunas aulas por exceso de alumnos no puedo controlar a
algunos, pero me acerco para conversar individualmente y darles algunas orientaciones.
Muchos de ellos me agradecen después y me piden disculpas por lo que estuvieron
desatentos. Me encantaría que los estudiantes estén atentos pero no ocurre eso por lo tanto
siempre estoy diciendo ¡Silencio por favor! Escuchen, pueden callarse Por favor jóvenes.
En relación a la producción de textos repito siempre las siguientes expresiones: Jóvenes
empiecen, avancen, el tiempo les gana.
Metodología: Etimológicamente quiere decir “Camino para llegar a un fin”.
Representa la manera de conducir el pensamiento o las acciones para alcanzar un fin. En
términos generales las estrategias de aprendizaje son consideradas como un conjunto de
planes u operaciones por quien aprende para obtención, almacenamiento y uso de
información. En la subcategoría método expositivo puedo decir que uso con frecuencia
con motivación centrada en escribir para ser evaluado. Presente el contenido sobre
aspectos teóricos de la redacción como: Tipos de textos, procedimientos para escribir, la
gramática: oraciones simples y compuestas. Luego desarrollo los ejercicios planteados y
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les evalúo. Mi fortaleza radica en la explicación detallada del tema, tal es así que la
docente acompañante me ha felicitado por el dominio de temas lingüísticos.
Mi debilidad en esta subcategoría es que no permito el desarrollo de las capacidades
de producción de textos ni los procesos cognitivos. De acuerdo a las nuevas teorías
cognitivos constructivos solo queda como información de conocimientos pero no estoy
facilitando las actividades para que el estudiante construya su propio aprendizaje y de este
modo desarrollarse en diversas capacidades. En cuanto a la subcategoría organización de
los estudiantes primero estuvieron todos mis estudiantes centrados en la maestra durante
la exposición luego realizaban actividades individuales y grupales seguida de
instrucciones dadas por la docente.
La metodología empleada se caracteriza por sustentarse fundamentalmente en la
ejecución de clases magistral (expositiva) y el trabajo individual o grupal pero dirigido.
Estas dos formas de desarrollar la metodología constituyen mis subcategorías en el mapa
conceptual.
La clase magistral lo desarrollaba de manera expositiva, a veces pedía que los
estudiantes analicen una lectura. Luego les hacía participar a través de preguntas nada
cuando les pedía que redactaran una descripción de sus fotografías. Ellos me decían no sé
cómo empezar, Estaban sin ganas, desmotivados (Diario reflexivo Nº 5 del 15 del Abril
del 2013). Según el diario Nº6 de la fecha 24 de Abril del 2013 con el tema de planificación
de redacción de textos descriptivos de lugares, les costaba empezar con el proceso de
planificación a pesar de que se les había facilitado una hoja impresa con los momentos de
la planificación. La mayoría de los estudiantes copiaban del libro o de sus compañeros
pero les costaba producir textos.
Respecto a mis debilidades reconozco que mis sesiones son tradicionales. Yo fui la
protagonista de las clases y mis estudiantes mantenían una actitud pasiva. La mayor parte
del tiempo lo empleaba en las explicaciones, mis estudiantes resolvían las prácticas
calificadas o guiadas siguiendo el modelo. No aplicaba las estrategias modernas
pertinentes para la producción de textos por lo tanto mis estudiantes no lograban
desarrollar esta capacidad.
Material didáctico: Según Nérice I.G. El material didáctico es el nexo entre las
palabras y la realidad. Lo ideal sería que todo aprendizaje se llevase a cabo dentro de una
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situación real de vida. No siendo esto posible, el material didáctico debe sustituir a la
realidad, representándola de la mejor manera posible. Casi siempre preparaba materiales
impresos para la parte de la nueva información y las prácticas calificadas o dirigidas. En
la subcategoría organizadores visuales usaba el mapa conceptual, mapa mental, línea de
tiempo y otros como los visuales y audiovisuales: Usaba mayormente las imágenes,
historietas y, power point, tv.
Tiempo: Procede del latín tempus. Es una palabra polisémica, es decir tiene varios
significados. Su primer significado es duración de las cosas. En esta categoría tuve
debilidades porque la mayoría de las veces no finalicé con mis sesiones de clases,
especialmente para la metacognición.
En conclusión, considero que la forma cómo enseñaba puede mejorar porque el
trabajo que vengo desarrollando no está generando resultados positivos, debo buscar otras
formas de cómo lograra que mi clase sea más interesante y que ayude a mis estudiantes a
desarrollar sus capacidades de escritura por lo que propusimos:
Diseñamos sesiones incorporando los procesos de producción de textos que se
fomenta en el enfoque comunicativo textual. En la ejecución de las sesiones empleamos
estrategias activas y de trabajo en equipo. Elaboramos materiales que permitieron a mis
estudiantes concretar sus aprendizajes. Investigamos el marco teórico que sustenta nuestra
propuesta alternativa.
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Metodología Material Didáctico Uso de tiempo
No controlo
bien el
tiempo
Rituales
A través de A través de A través de
Orden de mesas y sillas. Limpieza de aula Disciplina
S U B C A T E G O R Í A S
Formación en
valores
Disciplina y
orden
El respeto (saludo)
La responsabilidad
Tolerancia
Solidaridad
La honestidad
Figura 1: Mapa de la
Deconstrucción
deconstrucción
Método expositivo/
Clase magistral
Organización de los
estudiantes
Motivación centrada en escribir para ser evaluado
con
Presento el contenido subsistema magistral
Tipos de texto Cómo escribir Gramática Evaluación hecha por la docente.
Luego
Primero con todos centrado en la maestra. Luego, actividades individuales y grupales a través de seguimiento de instrucciones.
Material Impreso
Visuales y audiovisuales.
Prácticas calificadas y dirigidas. Soporte teóricos, separatas Textos del MED
Fuente: Elaboración propia Figura No. 1
Mapa conceptual y mental. Línea de tiempo. Historietas, imágenes
Inadecuada aplicación de estrategias didácticas en el área de Comunicación que dificulta el desarrollo de la capacidad de producción de textos narrativos escritos.
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Justificación del problema
En base a mi participación en el programa de especialización en el área de
Comunicación reflexioné sobre la manera cómo venía desarrollando mi práctica
pedagógica y, a través de un análisis FODA y matriz de priorización y de mis diarios
reflexivos, pude determinar que la debilidad en mi práctica pedagógica se evidenciaba
en la inadecuada aplicación de estrategias metodológicas para el desarrollo de las
capacidades para la producción de textos escritos en los estudiantes de 3er. Grado “I”
de la I.E. “Nicolás Copérnico” UGEL No.05 del distrito de San Juan de Lurigancho.
Frente a esta situación hemos considerado como prioritario la necesidad de
mejorar nuestra práctica pedagógica en la aplicación de las estrategias metodológicas
para el desarrollo de las capacidades para la producción de textos narrativos escritos
.Activamos los procesos cognitivos que permitió el desarrollo de la capacidad de
producción de textos, creó las condiciones favorables lo que les permitió a los
estudiantes el desarrollo favorable de esta capacidad.
De esta manera los estudiantes no son simples copistas que trabajan de manera
mecánica en un ambiente de pasividad sino que, son capaces de planificar, redactar,
autocorregirse, redactar su versión final y editar siguiendo los procesos de la
propuesta del autor.
El problema de nuestra investigación fue original porque respondía a la necesidad
de mejora de nuestra práctica pedagógica que permitió favorecer en los estudiantes el
desarrollo de la capacidad de producción de textos narrativos escritos.
La investigación de este problema fue significativo porque me dio la
oportunidad de mejorar en mi desempeño profesional, aplicando una propuesta que
produzca cambios en mis estudiantes de 3er. grado “I”. Para este fin recurrí a investigar
fuentes bibliográficas, hemerográficas y electrónicas que me permitieron conocer los
soportes teórico-científicos y tecnológicos, que me facilitó la aplicación
adecuadamente de las estrategias metodológicas que permitió el desarrollo de las
capacidades para la producción de textos narrativos escritos.
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El problema en estudio fue pertinente porque permitió la solución de un problema
identificado en nuestra práctica pedagógica que favoreció a los estudiantes a
desarrollar sus capacidades de producción de textos y en cualquier contexto de su vida
serán capaces de demostrarla.
Fue viable porque contamos con las condiciones profesionales: 2da
especialización en Lingüística Hispánica y la especialización en investigación acción,
recursos técnicos, una biblioteca personal especializada.
Nos comprometimos como docente investigadora a la aplicación de las
estrategias metodológicas para desarrollar las capacidades de producción de textos
narrativos escritos y la propuesta de Daniel Cassany en los estudiantes, articulando los
procesos cognitivos y pedagógicos en coherencia con la capacidad a desarrollar en la
sesión. Además nos comprometimos a motivar a los demás docentes a cambiar
progresivamente en su práctica pedagógica desde la planificación, el diseño de
sesiones de aprendizaje, respetando los procesos cognitivos de la capacidad, y la
relación del indicador con las actividades que se realizan. Así mismo trabajamos
permanentemente sobre nuestra actitud, tratamos de ser dinámica, buscamos aplicar
metodologías modernas acorde con el desarrollo de capacidades que deben desarrollar
loa estudiantes contribuimos de esta manera con la mejora de la calidad educativa.
Por lo que nuestra propuesta consistió en responder a la siguiente pregunta:
¿Qué estrategias metodológicas debo aplicar para desarrollar la capacidad de
producción de textos narrativos escritos en los estudiantes de 3er. “I” de secundaria de
menores de la I.E. “Nicolás Copérnico” de San Juan de Lurigancho, UGEL No. 05,
Lima?
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4. Caracterización de los actores
Los actores involucrados en esta investigación acción son el docente y los
estudiantes de 3ro. “I”.
En mi rol docente, soy el primer actor; ejecuto las acciones de intervención dentro
del aula a mi cargo y trabajo con estudiantes de secundaria en el área de Comunicación
pero al mismo tiempo también cumplo el rol de docente investigadora. De manera
técnica sigo sistemáticamente el proceso de la investigación acción para mejorar mi
práctica pedagógica, utilizaré el diario reflexivo a fin de recoger información útil que
me servirá para reflexionar y proponer acciones de mejora.
El segundo actor son los estudiantes de 3ro.”I” de secundaria de menores, quienes
asisten permanentemente durante el horario escolar a sus clases de la I.E “Nicolás
Copérnico” y recibe las clases de Comunicación que imparto.
El grupo de estudiantes se caracterizan por ser alegres, dinámicos y participativos.
La armonía y la colaboración al realizar trabajos en equipo, deseos de superación,
emprendedores. Tienen metas de ser grandes profesionales acordes a las necesidades
de profesionales actuales del país. Poseen una inteligencia normal. De un total de 35
estudiantes el 80% viven con ambos padres y solo el 20 % con papá o solo mamá.
La mayoría de los estudiantes viven en una familia funcional que trabajan ambos padres
que es un buen indicador de recibir apoyo económico y moral de los estudiantes de la
sección seleccionada. De 35 estudiantes a 16 de ellos les gusta hablar, a 5, escribir, a
4, leer, a 7, ver, y a3 estudiantes les gusta expresión corporal. De estas cifras se puede
deducir que solo al 14% les gusta escribir que es un porcentaje muy bajo.
En cuanto al estilo de aprendizaje de 35 estudiantes 13 de ellos son auditivos, 9
visuales, 7 quinestésicos y otros. Para optimizar los procesos pedagógicos de este grupo
de estudiantes se debe utilizar los materiales audiovisuales y realizar proyectos de
aprendizaje. Hay necesidad urgente de desarrollar las capacidades porque hemos
enfatizado en el aprendizaje de los conocimientos. Debemos de potenciar los procesos
cognitivos y pedagógicos.
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En cuanto a producción de textos escritos. No están acostumbrados a planificar lo
que va a escribir. El manejo del vocabulario de parte de los estudiantes es de nivel
intermedio. Escriben textos breves y narrativos. Los temas que prefieren escribir son:
El amor, la Educación y el medio ambiente.
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II SUSTENTO TEÓRICO
1. Características de los estudiantes
1.1 La adolescencia como cambio
Etimológicamente la palabra adolescencia proviene del latín adolescencia. La
adolescencia es la etapa que sigue a la niñez y abarca desde la pubertad hasta el
complejo desarrollo del organismo.
La adolescencia es el período de desarrollo humano comprendido entre la niñez y
la edad adulta. Se inicia alrededor de los 12 ó 13 años y termina a los 19 0 20 años.
Su comienzo se ve anunciado por la pubertad que dura cerca de dos años es el momento
en el cual la persona alcanza la madurez sexual y es capaz de procrear y reproducirse.
La adolescencia es la transformación del infante antes de llegar a la adultez Se
trata de un cambio de cuerpo y mente, pero que no solo acontece en el propio
adolescente, sino que también influye otros factores como: la cultura, la raza, la
alimentación y el clima.
Cuando hablamos de la etapa de la adolescencia estamos hablando de una serie
fundamental de cambios tanto sicológicos como físicos. A continuación mencionamos
los cambios que se producen en esta etapa del estudiante.
Cambios físicos. Esto se produce de un modo repentino, se da un aumento notorio
en la estatura que generalmente ocurre entre los 9 y 13 años, entre las niñas y los 10 y
16 años, entre los niños. Se producen los siguientes cambios: crecimiento en altura, el
aumento de peso, y la grasa corporal.
Para los dos sexos el crecimiento repentino tiene grandes alcances que afectan
tanto las dimensiones esqueléticas como musculares: la mandíbula se alarga y adquiere
mayor grosor, la nariz tiene un mayor pronunciamiento, los ojos crecen más
rápidamente provocando a veces, una aparición de miopía.
14
En los varones por lo general, los hombros son más anchos, las piernas más grandes
en relación al tronco y los antebrazos relativamente más largos en comparación con
los brazos y con la altura. En la mujer se produce un ensanchamiento de la pelvis a fin
de facilitar el nacimiento del bebé. Este crecimiento puede darse hasta los 21 años en
los varones, y en las mujeres, hasta los 17 años.
Cada género tiene además sus propias evoluciones físicas. Así por ejemplo, en los
varones van apareciendo los vellos en los genitales y las axilas, les crece el órgano
sexual, se produce el cambio de voz, el crecimiento de la caja torácica y la barba. Las
mujeres experimentan el crecimiento del vello en sus cuerpos. Se produce la menarquía
o la primera menstruación, este hecho es muy significativo para ellas porque marcará
de manera indudable una nueva etapa en sus vidas. Hay una grasa especial que les cubre
la piel del rostro y se les ve brillantes, la voz de las adolescentes es fina y melódica.
Cambios sicológicos. En la adolescencia se produce el paso intelectual de las
operaciones concretas formales a partir de los 12 años, en las que se empieza a pensar
en función de lo que puede ser verdad y no solo de lo que se observa en una situación
correcta. Entre los principales cambios que experimenta una persona en su
adolescencia, aparece el desarrollo del pensamiento abstracto y formal, el
establecimiento de la identidad sexual, la solidificación y de amistades. De acuerdo a
la sicología los adolescentes luchan por la identificación del yo y por la estructuración
de su existencia basada en esta identidad. Se trata de un proceso de autoafirmación,
que suele aparecer rodeado de conflictos y existencias, en los cuales el sujeto busca
alcanzar la independencia. Desde este punto de vista los adolescentes tienen los
siguientes problemas: de tipo sexual, emocionales, escolares, conductuales, de
alimentación, etc.
Cambios cognitivos o mentales. Aparece el pensamiento formal. Existen
abundantes trabajos donde se exponen y revisan los planteamientos piagetianos sobre
el desarrollo cognitivo en el estadio de las operaciones formales a continuación
mencionares:
El comienzo del estadio operacional formal viene a situarse alrededor de los once
años de vida. Su emergencia gradual tiene lugar en un contexto evolutivo
15
complejo que no debe ser aislado o desconsiderado. Los cambios en la
afectividad y el pensamiento social ocurren en forma simultánea a los que se
producen en el pensamiento pero los desequilibrios iniciales que todo tránsito
produce conducen, sin embargo, a un estado en el que, lo afectivo, lo cognitivo
y lo social multiplican su potencia (Bermejo, 1999, Pág., 418).
El autor mencionado sigue la noción de estadio piagetiano y distingue los
siguientes estadios:
1ero. Un subestadio formal A, de preparación, en el que la aprehensión de los
problemas no es inmediato, o se limita a ciertas situaciones o elementos e la situación.
2do. Estadio formal B, donde la nueva estructura donde la nueva estructurara
intelectual se ha constituido ya. De hecho habitualmente se señala un hecho importante
de inflexión en el pensamiento adolescente que tiene lugar alrededor de los catorce –
quince.
El tránsito de la etapa operacional concreta a lo operacional formal lo expresan con
claridad Piaget e Inheldel (1963) cuando argumenta que estas nuevas operaciones no
surgen de la nada y que la variabilidad en su momento de aparición en cada tipo de
ambiente no permite que sean a tribuidas en exclusiva a la maduración. De hechos
reconocen ellos los factores sociales y un ambiente enriquecido ejercen una poderosa
influencia sobre el desarrollo cognitivo del adolescente.
16
2. Fundamentos teóricos sobre la teoría del texto narrativo
2.1. Teoría del enfoque comunicativo
Entre los estudiosos que se ocupan del enfoque comunicativo podemos
citar Carlos Lomas para quien la competencia comunicativa es:
Es entendida, desde la antigua retórica hasta los enfoques pragmáticos y
sociolingüísticos más recientes, como una capacidad cultural de los oyentes y
de los hablantes reales para comprender y producir enunciados adecuados a
intenciones diversas de comunicación en comunidades de habla concretas
(Lomas, 1999, p. 349).
Sin embargo, una vez que desarrollan detenidamente estos conceptos, en
particular desde los puntos de vista didácticos y lingüísticos, los autores también se
refieren a la necesidad de considerar dentro de los planes de estudio de lengua aspectos
relacionados con las ciencias sociales como la sociología, la historia, la dialectología,
la literatura etc. Para tener en cuenta su dimensión histórica, cultural y social, y su
vínculo en la comunidad que la utiliza.
Incluyen, pues, dentro de su propuesta educativa, cuestiones vinculadas con la
diversidad lingüística, la sociolingüística, la literatura (competencia literaria), los
medios de comunicación y la cultura.
Hemos visto que con unas u otras palabras las varias definiciones se refieren a los
mismo: la competencia comunicativa entendida como un conjunto de competencias
relacionadas con la comunicación humana; esto es, referida a los conocimientos
lingüísticos, sociales y culturales necesarios para que se lleve a cabo una
comunicación adecuada en el marco de situaciones reales. Y esta competencia
comunicativa es la base sobre la que se asienta el enfoque comunicativo funcional.
2.2 Actos del habla. Gracias a la enunciación no sólo transmitimos información
sino que realizamos actos que sólo o preferentemente podemos realizar a través del
17
uso del lenguaje, cómo, por ejemplo prometer, amenazar, preguntar, rogar, avisar,
felicitar, aseverar, agradecer, aconsejar, etc. Todo enunciado, todo texto, cumple algún
acto de habla, locativo, elocutivo y elocutivo, primitivo y derivado o indirecto.
2.3 Significado y sentido. Cuando nos referimos a la interpretación del texto,
usaremos el término “sentido”. El sentido es el significado de las oraciones en su
ocurrencia enunciativa, es decir, el contenido significativo que les otorgan
efectivamente los hablantes al usarlas. En cambio el término “significado” se usará
para aludir a la interpretación de las frases u oraciones, cuando éstas no constituyen
un texto, es decir consideradas al margen de su contexto de enunciación.
2.4 Mecanismos de coherencia. Los mecanismos de coherencia textual son
numerosos y de diversa categoría, Aznar, Eduardo (1991: 27) propone una agrupación
modificada como la que sigue: Mecanismos de repetición: Anáfora, sustitución léxica,
elipsis. Mecanismos de conexión: Conectores, puntuación. Mecanismos de
progresión: Tema/rema. Implicaciones, presuposiciones, sobreentendidos,
implicaturas conversacionales. Polifonía enunciativa, Registros y variedades
lingüísticas.
2.5 Tipologías textuales. Disciplinas diversas, con criterios e intenciones diferentes
y en diferentes épocas, se han ocupado del estudio de la clasificación. Para Van Dijk
una tipología textual es un sistema de clasificación científica con una serie de
características que permiten ordenar con éxito cualquier texto, no solo es una simple
agrupación de textos.
Antes de ver dichas tipologías habríamos que establecer qué características han
de tener. Fernández – Villanueva defiende que una tipología ha de cumplir cuatro
condiciones según las cuales aquélla ha de ser: a) homogénea en los criterios; b)
monotípica (cada texto ha de encajar en una sola caracterización c) estricta, sin
ambigüedades; d) exhaustiva (ningún texto puede quedar fuera
Clases. Disciplinas diversas, con criterios e intenciones diferentes y en
diferentes épocas, se han ocupado del estudio de la clasificación de los textos en tipos.
La Literatura y la retórica utilizan el término “género”; algunas tendencias lingüísticas
18
se interesan más por las estructuras internas de los textos y se fijan en el texto como
producto, otras partes de la situación comunicativa donde se producen los textos y se
centran en su proceso de producción…
La existencia de estas diversas ópticas en el estudio de este tema dificulta la
posibilidad de establecer una clasificación única. Aznar, Eduardo, Cros, A. y Quintana,
Luís proponen una clasificación limitada. Considera como un mecanismo de
coherencia el reconocimiento de los textos como pertenecientes a un tipo. Ellos
clasifican en cuatro tipos: narrativo, expositivo, descriptivo y conversacional.
Según Adam (1991) hay cinco tipos: Narrativa, descriptiva, argumentativa,
explicativa, dialógica conversacional.
El texto narrativo. Definimos el texto narrativo como aquel que suele explicar
la concurrencia de una serie de sucesos referidos apersonas, que se distribuyen en un
período de tiempo y que están relacionados por conectores predominantemente
temporales. En tanto que el acto de habla, consiste en explicar una historia (distintivo
de, por ejemplo mostrar cómo es un objeto) “y su fuerza ilocutiva variará según la
intención con la que se produzca este enunciado: entretener, informar, argumentar,
etc.”(Aznar, E Cros, A y Quintana L. 1999, p.48).
El texto narrativo se clasifica en: El artículo periodístico, la novela, el cuento, la
narración, la parábola, el cómic, el cine, etc.
Estos textos son aparentemente muy distintos: algunos
siempre utilizan el código oral y otros el escrito; se estudian de desde disciplinas
diferentes: la literatura, la lingüística, la ciencia de la imagen. Pero los agrupamos
dentro del mismo tipo de texto porque todos tienen una relación similar.
La estructura de las narraciones puede dividirse en las siguientes partes:
Marco. Expone el contexto donde se producen los hechos (presentación de los
personajes y de la situación, relato de sucesos anteriores, situación en el espacio y el
tiempo…). Suele aparecer en el inicio de la narración o en los pasajes descriptivos de
la compilación, en la explicación de sucesos secundarios… También puede ser
implícito.
19
Conflicto. Conjunto de sucesos que provocan un conflicto y suponen una
transformación de la situación inicial y de los personajes a través de una serie de
acciones., constituyen el núcleo de la narración y por lo tanto, es indispensable que sea
explícita en el texto.
Resolución de los conflictos. Retorno a una situación de equilibrio. Debe ser
también una categoría explícita. Incluida dentro de la resolución o aparte, se puede
encontrar una moraleja. A veces, esta moraleja es explícita, se desprende de la propia
narración, pero muchas veces es implícita y tiene, pues, un carácter pragmático.
En las narraciones cortas, esta estructura puede constituir toda la narración, pero en las
narraciones más largas (una novela o una película, por ejemplo) este esquema es
recursivo.
3. Fundamentos teóricos para la producción de textos narrativos según Daniel
Cassany
Daniel Cassany revela que los resultados de la investigación que realizó fueron
espectaculares. He aquí una cita textual “Los alumnos más competentes en la
expresión escrita, los que obtenían las buenas calificaciones en las pruebas estándar
de escritura, parecían que utilizaban unas estrategias de composición parecidas, que
eran desconocidas por los alumnos aprendices, que tenían dificultades de expresión y
sacaban malas notas en las mismas pruebas”.
Según estos resultados, los escritores competentes desarrollan un proceso de
composición elaborado y completo. Utilizan estrategias variadas para construir el
mensaje escrito: se marcan objetivos de redacción, se imaginan lo que quieren
escribir, etc. buscan y ordenan ideas, hacen borradores, los leen, los valoran y los
reescriben, seleccionan un lenguaje compartido con el lector. Los escritores
aprendices componen sus escritos, de una manera mucho más pobre y rápida
20
Según la propuesta de Daniel Cassany para la expresión escrita desde la propuesta
lineal a distinguir las tres fases: de preescribir, escribir y reescribir.
3.1. Primera fase proceso de planificación
Durante el proceso de hacer planes nos hacemos una representación mental,
más o menos completa y esquemática de lo que queremos escribir y de cómo queremos
proceder. Cassany nos propone seguir los subprocesos que son:
Generar ideas (entrada de las informaciones de la memoria). Apuntar en una
lista, utilizando una lluvia de ideas, mapas mentales, ideogramas, palabras claves,
mapas y redes, tormenta de ideas, el cubo, etc.
Organizar. Clasificar los datos que emergen de la memoria. Mediante el
esquema de texto lista jerárquica de puntos, fichas con llaves, etc.
Formular objetivos. Establece los propósitos de la composición (imagina un
proyecto de texto) que debe tener: Objetivos de contenido y de proceso. Los objetivos
se pueden escribir realizar croquis de párrafos y otros.
3.2. Segunda fase proceso de redacción
Se encarga de transformar este proyecto de texto en un discurso, que hasta ahora
era un esquema semántico, una representación jerárquica de ideas y objetivos en un
discurso verbal lineal e inteligible, que respeta las reglas del sistema de la lengua, las
propiedades del texto y las convenciones socioculturales establecidas.
Al respecto Cassany Daniel nos dice:
Se trate de un trabajo muy complejo ya que debe atender varias demandas al
unísono (los propósitos los contenidos del texto, las restricciones gramaticales,
las exigencias del tipo de texto, la ejecución manual mecánica o informática de
la letra, etc.) Los escritores suelen resolverla escribiendo, revisando y
replanificando parcialmente fragmentos del texto, de manera que los tres
procesos básicos de redacción interactúen constantemente (Cassany,
Daniel.2008, p.266).
21
3.3 Tercera fase proceso de revisión
El autor compara el escrito realizado en aquel momento con los objetivos
planificados previamente y lo retoca para adaptarse a ellos y para mejorarlo.
Considera dos apartados para este proceso: Apartado leer. Repasa el texto que va
realizando. Apartado rehacer. Modifica todo lo que sea necesario. Finalmente el control
es un cuadro de dirección que regula el funcionamiento y la participación de los
diversos procesos en la actividad global de la redacción.
Micro habilidades de la expresión escrita. Partiendo de las investigaciones y de las
teorías comentadas anteriormente se puede establecer una clasificación más o menos
extensa de las microhabilidades de la expresión escrita. Como en las demás actividades
se trata de descomponer en átomos pequeños el proceso global de producción de textos
escritos. A continuación mencionaremos los más importantes:
Cognitivas. Situación de comunicación. Saber analizar los elementos de la situación
de comunicación (emisor, canal, receptor, etc.). Ser capaz de formular con pocas
palabras el objetivo de una comunicación escrita: ¿Qué se espera seguir? Dibujar el
perfil del lector del texto.
Hacer planes. que considera las siguientes micro habilidades:
Generar. Saber activar y desactivar el proceso de generar. Ser consciente de que
la generación se ha agotado y cerrar el proceso. Utilizar soportes escritos como ayuda
durante el proceso. Utilizar con potencia plena el subproceso. Generar ideas para
objetivos específicos. Saber compartir con otras personas las ideas una vez
generadas.(dar, aprovechar, generar nuevas ideas Saber consultar fuentes de
información diversas: enciclopedias, diccionarios internet, etc.
Organizar. Saber activar y desactivar el proceso de organización. Utilizar
soportes escritos como ayuda durante el proceso (papel, dibujo, gráficos, etc.).Aplicar
técnicas diversas de organización de ideas (esquemas jerárquicos, árboles, ideogramas,
corchetes, V, palabra clave, etc.)
Formular objetivos. Formarse una imagen concreta de lo que se quiere escribir,
tomar en cuenta medios y materiales, diseño de sesiones.
22
III METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN
1. Ruta metodológica implementada
Siguiendo los procesos de investigación acción de innovación inicié mi
investigación considerando el cual fue analizado mediante las técnicas del árbol de
problemas que fue: La inadecuada aplicación de estrategias didácticas que dificulta el
desarrollo de las capacidades para la producción de textos escritos en los estudiantes
de 3er. Grado “I” en la I.E. “Nicolás Copérnico” UGEL No. 05 del distrito de San juan
de Lurigancho. que fue detectado a través de los diarios reflexivos, la encuesta realiza
a los estudiantes y el informe del acompañante. Después de cada sesión elaboré los
diarios reflexivos que me sirvió para identificar mis fortalezas debilidades y vacíos y
a proponer una alternativa o cambio de una alternativa realizada en el grupo
seleccionado 3ero “I” la reflexión a través de los diarios me ha servido para identificar
mis fortalezas, debilidades y vacíos y a proponer una alternativa o cambio de
estrategias de trabajo en producción de textos.
Los diarios los analicé estableciendo categorías y subcategorías usando el código
de colores. Este procedimiento me permitió detectar mis recurrencias. Establecí cuatro
categorías que son: Ritos y clima de aula, metodología, material didáctico y tiempo.
Éstos me sirvieron para realizar mi mapa de deconstrucción.
El mapa conceptual de deconstrucción lo realicé en base a las cuatro categorías
detectadas a través de la codificación que me sirvió para la redacción de texto del mapa
de deconstrucción, el cual fue analizado mediante el análisis textual.
El análisis textual del mapa de deconstrucción me sirvió para examinar mi trabajo
docente de 25 años. Durante el tiempo mencionado he usado teorías educativas que ya
son obsoletos y las estrategias pedagógicas aplicadas ya no dan buenos resultados
específicamente en la redacción de textos escritos.
23
Mapa conceptual de reconstrucción. Este mapa me ha servido para realizar la
propuesta de aplicación de nuevas estrategias de trabajo que permita al estudiante de
3ero. “I” a mejorar sus capacidades de producción de textos narrativos escritos.
Análisis textual del mapa de reconstrucción. En este análisis textual realizamos la
nueva propuesta de trabajo para mejorar las capacidades de producción de textos
narrativos escritos de acuerdo a la propuesta de Daniel Cassany, quien considera la
producción de textos por procesos y por funciones.
Formulamos los objetivos general y específicos que viene a ser la propuesta que
queremos lograr con la aplicación de la nueva estrategia. Los objetivos específicos que
son tres, nos indican los procedimientos a seguir y las actividades para el logro de
dichos objetivos.
A continuación Redactamos la hipótesis. Este procedimiento es como una
respuesta tentativa a la pregunta del planteamiento del problema.
Luego ejecutamos un plan de acción. Para este proceso realicé tres hipótesis-
acción uno para cada objetivo específico donde consideré el problema, objetivos
específicos, hipótesis-acción, proceso de aplicación y triangulación, actividades y
recursos.
En seguida realicé la matriz de evaluación de la propuesta pedagógica alternativa.
Este matriz considera la acción, resultado, indicadores de evaluación y fuete de
verificación que nos permitirá evaluar la propuesta de la intervención e interpretar
los resultados a fin de verificar el desarrollo de capacidades de producción de textos
narrativos escritos por los estudiantes de 3ero.”I” de la I.E. “Nicolás Copérnico”.
Realicé las actividades específicas orientadas hacia la mejora de la práctica
pedagógica considerando los recursos y materiales de acuerdo a la propuesta de
Cassany y la planificación de acciones.
Luego reflexioné sobre los resultados de la práctica pedagógica alternativa
optenido a través de procesamiento y análisis de la información de los datos codificados
24
de los diarios reflexivos, análisis de los datos recogidos de los estudiantes línea base de
la prueba de entrada y salida.
Finalmente realicé la triangulación considerando los diarios reflexivos, el
cuestionario de opinión de los estudiantes sobre la intervención docente y el informe
de la monitora.
Análisis comparativo de la implementación de recursos y materiales
Análisis comparativo de la práctica pedagógica antes y ahora
Lecciones aprendidas
Nuevas rutas de aprendizaje.
25
FLUJOGRAMA DE RUTA DE IMPLEMENTACIÓN
1ero. Se parte de un problema tentativo que es: La inadecuada aplicación de
estrategias metodológicas que dificulta el desarrollo de las capacidades para la
producción de textos escritos en los estudiantes de 3er. Grado “I” en la I.E. “Nicolás
Copérnico” UGEL No. 05 del distrito de San Juan de Lurigancho, Lima
2do. Redacción sistemática de diarios reflexivos después de cada sesión realizada
en el grupo seleccionado. La reflexión a través de los diarios me ha servido para
identificar mis fortalezas, debilidades y vacíos.
3ero. Análisis de diarios reflexivos por categorías y subcategorías usando el código de
colores.
4to. Organización del mapa conceptual de deconstrucción.
5to. Análisis textual del mapa de deconstrucción
6to. Mapa conceptual de reconstrucción
7mo. Análisis textual de mapa de reconstrucción.
8vo. Formulación de objetivos: general y específicos.
26
9no. Redacción de hipótesis.
10mo. Plan de acción
Figura 2. Flujograma de la ruta metodológica Fuente: Elaboración propia
27
11ero. Matriz de evaluación de la propuesta pedagógica alternativa
12do. Ejecución de plan de acciones
13ero. Reflexión sobre los resultados de la practica pedagógica alternativa
ejecución de plan de acciones
15to Análisis comparativo de la práctica pedagógica antes y ahora
16to Lecciones aprendidas
17mo Nuevas rutas de aprendizaje
z14toRealicé la triangulación considerando los diarios reflexivos, el cuestionario de opinión
de los estudiantes sobre la intervención docente y el informe de la monitora.
ejecución de plan de acciones
2. Objetivos
2.1 Objetivo general:
Mejorar mi práctica pedagógica a partir de la aplicación de estrategias didácticas
en la ejecución de sesiones de aprendizaje que favorezcan el desarrollo de las
capacidades de producción de textos escritos narrativos en los estudiantes de 3er.
Grado “I”de secundaria de menores de la I.E. “Nicolás Copérnico” de San Juan de
Lurigancho UGEL No. 05.
2.2. Objetivos específicos:
2.2.1 Diseñar sesiones de aprendizaje que consideren la aplicación de estrategias
didácticas para favorecer el desarrollo de las capacidades de producción de textos
escritos narrativos en los estudiantes de 3ero. “I” de secundaria de menores de la I. E.
“Nicolás Copérnico” de San Juan de Lurigancho UGEL No. 05
2.2.2 Implementar materiales didácticos propuestos por Daniel Cassany para
desarrollar las capacidades de producción de textos narrativos escritos en los
estudiantes del 3er. Grado “I” de secundaria de menores de la I.E.”Nicolás Copérnico”
de San Juan de Lurigancho, UGEL No. 05
2.2.3 Ejecutar sesiones de aprendizaje que considere la aplicación de estrategias
Metodológicas para desarrollar las capacidades de producción de textos narrativos
escritos en los estudiantes de 3er. Grado “I “de secundaria de menores de la I.E.
“Nicolás Copérnico” de San Juan de Lurigancho UGEL No. 05
3. Hipótesis acción
H1 El diseño de sesiones de aprendizaje considerando la aplicación de nuevas
estrategias didácticas propuestas por Daniel Cassany, favorece el desarrollo de las
capacidades de producción de textos narrativos escritos en los estudiantes de 3er.
Grado “I “de secundaria de menores de la I.E. “Nicolás Copérnico” de San Juan de
Lurigancho UGEL No. 05.
28
H2 La implementación de recursos y materiales didácticos propuestos por Daniel
Cassany favorece el desarrollo de las Capacidades de producción de textos narrativos
escritos con la propuesta de Daniel Cassany en los estudiantes de 3er. Grado “I “de
secundaria de menores de la I.E. “Nicolás Copérnico “de San Juan de Lurigancho
UGEL No. 05.
H3 La ejecución de sesiones de aprendizaje que considera la aplicación de
estrategias didácticas propuestas por Daniel Cassany favorece el desarrollo de las
capacidades de producción de textos narrativos escritos en los estudiantes de 3er.
Grado “I “de secundaria de menores de la I.E. “Nicolás Copérnico” de San Juan de
Lurigancho UGEL No. 05.
4. Beneficiarios del cambio
En el año 2012 estudiantes y docentes se iniciaron en el proceso de mejora en la
producción de textos, lo que permitió la reflexión sobre las deficiencias en nuestra
práctica pedagógica que involucra una propuesta de mejora permanente mediante la
aplicación de estrategias innovadoras que permiten el logro de aprendizajes
significativos y el desarrollo de las capacidades de producción de textos narrativos
escritos para enfocar como beneficiarios a los estudiantes y maestros de la institución
educativa.
Los primeros beneficiarios de la investigación acción son los estudiantes de 3er.
“I” de la Institución Educativa “Nicolás Copérnico” de San Juan de Lurigancho,
quienes tienen las siguientes características: memorísticos, receptivos, inquietos,
participativos, alegres y con deseos de superación. Eran poco creativos y no les gustaba
escribir, lo cual les generaba apatía y desgano durante la clase. La mayoría tenía escaso
hábito de lectura y solo escribían textos de formato. Sin embargo, cumplían con sus
tareas puntualmente y estaban a la expectativa de las notas lo que producía competencia
entre ellos. Muchos no tenían iniciativa propia. Luego de la aplicación de la teoría de
Cassany en la producción de textos narrativos escritos, ellos han mejorado
29
significativamente como sigue: se integró el proceso de planificación en un 85 % de
ellos, cuando empezaron a interiorizar esta etapa. Asimismo se encaminaron a redactar
textos haciendo borradores y corrigiendo estos de manera individual (autocorrección)
y colectiva (coevaluación) generando la autorreflexión.
La aplicación de la propuesta alternativa mediante diversas estrategias por parte
del docente, ha permitido en ellos evidenciar algunos cambios y mejoras, logrando que
cada uno de los estudiantes practiquen la automotivación desde para producir textos
narrativos trabajando de manera colaborativa.
En la ejecución de producción de textos narrativos, se ha aplicado una serie de
estrategias propuestas por Cassany que son: la planificación, la textualización, la
revisión y edición. La realización de los procesos antes mencionados ha desarrollado
las microhabilidades o subprocesos que permiten la iniciación del hábito de escritura
por procesos en los estudiantes. El hábito de producción de textos generado a partir
de la aplicación de la investigación acción hoy permite a los estudiantes a mejorar la
producción de diversos tipos de textos en diferentes áreas.
Los segundos beneficiarios son los docentes quienes antes de la ejecución de la
investigación acción tenían las siguientes características de su práctica pedagógica:
poco dominio de los procesos pedagógicos, cognitivos, desconocimiento de las teorías
de comprensión, producción de textos y expresión oral. Material didáctico tradicional
que no correspondía al desarrollo de capacidades propuestas en las sesiones de
aprendizaje. Además los instrumentos de evaluación no estaban dirigidos en sus
criterios hacia las capacidades sino a los conocimientos. Después de aplicación de la
propuesta de Daniel Cassany para la producción de textos narrativos los monitoreo, las
autorreflexiones, las pruebas de entrada y salida, encuesta de opinión, y otros aspectos
que han permitido mejorar las sesiones de aprendizaje con estrategias metodológicas
que permiten a los estudiantes el desarrollo de habilidades en la producción de textos.
30
5. Instrumentos
Durante el proceso de investigación del siguiente trabajo, se utilizó los siguientes
instrumentos:
5.1. Lista de cotejo de sesiones de aprendizaje / recursos y materiales
Este instrumento se fundamenta como uso para la observación, verificación y
evaluación de procesos pedagógicos; es un procedimiento sistemático para obtener
información de una actuación observable; es un método para registrar si una
competencia está o no presente, utilizándose una lista de indicadores limitados con
el único objetivo de medir niveles de logro tanto específicos como de mayor alcance.
Tiene como objetivo recoger información sobre la ejecución, uso de estrategias
para la aplicación de recursos y materiales utilizada en las sesiones de aprendizaje con
el fin de mejorarla.
Presenta una estructura que está diseñada para efectos de una autoevaluación, de
tal forma que permite una valoración particular de cada sesión de clase y materiales
que se aplican durante el desarrollo de la sesión de aprendizaje. La elaboración de este
instrumento consta de indicadores que están enfocadas al registro de desempeño
docente de nuestra práctica pedagógica. Esta estructura presenta el tema, las
capacidades, la competencia, los criterios, aspectos pedagógicos, indicadores, escala
de valoración y cuadro de observación; reforzándose con las instrucciones para ser
desarrollada.
La administración es ejecutada por el docente que es parte del trabajo de
investigación- acción, su empleo fue constante y permanente, donde el docente pudo
cotejar por medio de indicadores el cumplimiento de los procesos pedagógicos y
cognitivos. Con la aplicación de la lista de cotejo se pudo recoger evidencias de la
práctica pedagógica, respecto a las estrategias y materiales utilizados en la ejecución
de las sesiones de aprendizaje en el área de Comunicación y en cuanto a su rendimiento
31
en la comprensión lectora.
5.2 Diarios reflexivos
El diario reflexivo es una estrategia evaluativa que permite desarrollar habilidades
meta-cognitivas. Consiste en que algún agente de la educación reflexione y escriba
acerca del proceso de su sesión de clases. Con esta herramienta evaluativa se anima al
alumno a auto-reflexionar y auto-valorizar su desenvolvimiento estableciendo
conexiones entre los elementos que intervienen en la práctica educativa.
El propósito del diario reflexivo en la investigación- acción es que la docente
investigadora reflexione de una manera sistemática de sus actividades del proceso
educativo, su planificación, realización y evaluación; recogerlas, a analizarlas y
describirlas, realizar las observaciones, aportes teóricos. Sirve para registrar la
reflexión que surja al respecto pues servirá de apoyo para comprender lo vivido u
observado y de esta manera analizar y proponer acciones de mejora. Tiene las
siguientes características según Restrepo: descriptivo, reflexivo e interventivo.
Este instrumento es poco estructurado que documenta la experiencia vivida a
través del registro detallado de los procesos experimentados por el docente
investigador en base a la acción pedagógica que realiza, permite ver de manera
reflexiva y crítica las experiencias vivenciadas en las sesiones de aprendizaje, Tiene
los datos generales, descripción y reflexión sobre los hechos vividos referidos a la
aplicación dela propuesta pedagógica alternativa
Los diarios reflexivos son realizados por el docente que es parte del trabajo de
investigación- acción, su ejecución fue casi permanente, donde el docente pudo cotejar
por medio de indicadores el cumplimiento de los procesos pedagógicos y cognitivos.
Con la aplicación de la lista de cotejo se pudo recoger evidencias de la práctica
pedagógica, respecto a las estrategias y materiales utilizados en la ejecución de las
sesiones de aprendizaje en el área de Comunicación y en cuanto a su rendimiento en la
comprensión lectora.
5.3 Rúbrica o matriz de evaluación
32
Es una tabla de doble entrada donde se describen criterios y niveles de calidad de
cierta tarea, objetivo o competencia en general, de complejidad alta. Son unas guías de
puntuación usadas en la evaluación del trabajo del estudiante que describen las
características específicas de un producto, proyecto o tarea en varios niveles de
rendimiento, con el fin de clarificar lo que se espera del trabajo del estudiante , de
valorar su ejecución y de facilitar retroalimentación , permiten la autoevaluación y
coevaluación.
Ofrece una evaluación detallada de qué indicador o criterio ha superado cada
estudiante y en qué grado o medida, con lo que permite ser una herramienta tanto
evaluativa como de aprendizaje. Es una herramienta que permite al estudiante conocer
lo que se espera de él o ella en cada actividad y en qué grado.
Su estructura está constituida de una tabla de doble entrada con tres componentes.
Columna izquierda: indicadores o criterios de evaluación (aspectos a evaluar en el
estudiante) se define a partir de los criterios de evaluación seleccionadas para la
actividad. Fila superior: NIVELES DE DOMINIO –Nivel 3, Nivel 2 y Nivel 1. Celdas
de la rúbrica. Graduación cualitativa- descriptiva de cada uno de los indicadores.
La administración es ejecutada por el docente que es parte del trabajo de
investigación-acción, su empleo fue en la prueba de entrada y salida, donde la docente
pudo verificar por medio criterios o indicadores el nivel en que se encontraban los
estudiantes antes de la aplicación de la propuesta metodológica y cómo lograron
superar después de la aplicación el nivel de desarrollo de las capacidades de producción
de textos.
5.4 Tabla de especificaciones
La Tabla de especificaciones es una matriz de doble entrada. Sirve para obtener
una guía del contenido que se deberá cubrir en el cuestionario de opinión de los
estudiantes sobre la aplicación de la propuesta alternativa. Indica cómo deben quedar
representadas las distintas áreas o categorías proporcionalmente en relación al número
total de reactivos.
El formato o estructura de una tabla de especificaciones es el siguiente: Categoría
33
o área a evaluar, subcategorías, cantidad de ítems. Preguntas o ítems, alternativas y
No. De ítems.
La administración es ejecutada por la docente que es parte del trabajo de
investigación- acción, se empleó una sola vez por la docente investigadora para
recoger la opinión de los estudiantes sobre la aplicación de la propuesta. A través de
este instrumento se pudo recoger la opinión de los estudiantes respecto a los procesos
y subprocesos de producción de textos narrativos: planifica (generación de ideas y
organización de ideas. Textualización: (Motivación, materiales. Revisión (Motivación
y estrategias de revisión. Materiales: (adecuados, variados) . Con la aplicación de la
lista de cotejo se pudo recoger evidencias de la práctica pedagógica, respecto a las
estrategias y materiales utilizados en la ejecución de las sesiones de aprendizaje en el
área de Comunicación y en cuanto a su rendimiento en la comprensión lectora.
5.5 Cuestionario
El cuestionario fue otro de los instrumentos que empleé. A través de él pude
recoger variedad de información, una de ellas fue la percepción de mis estudiantes
sobre mi desempeño docente, en ella consideré diferentes categorías y subcategorías.
Para autores como Azurrin (2007) el cuestionario es “la presentación de una situación
estructurada que demande una respuesta verbal o gráfica del examinado” (p. 46)
El cuestionario constó de 18 preguntas donde el estudiante marcó la alternativa que
más se asemejaba a la percepción de cada uno de los enunciados. El cuestionario se
estructuró a partir de una tabla de especificaciones, considerando las categorías y
subcategorías.
El instrumento fue aplicado por otro docente a los estudiantes del 3ero. “I” de
Educación Secundaria, quienes lo resolvieron y escucharon previamente las
indicaciones propuestas.
34
5.6 Pruebas escritas
Su aplicación me permitió averiguar en qué nivel se encontraban mis
estudiantes en producción de textos escritos antes y después de la aplicación de la
propuesta. “Es un instrumento de medición cuyo propósito es que el estudiante
demuestre la adquisición de un aprendizaje cognoscitivo, o el desarrollo progresivo de
una destreza o habilidad y microhabilidades en el desarrollo de la capacidad de
producción de textos. Por sus características, requiere una redacción de un texto
narrativo propuesto tomando en cuenta los tres momentos o procesos de producción
de textos contestación escrita por parte del estudiante. (Rojas, 2008, p.4)
Las pruebas escritas fueron aplicadas en dos oportunidades a los estudiantes
del 3ero.”I” de la Institución Educativa “Nicolás Copérnico”. La primera prueba, el de
entrada fue aplicado el 15 de julio del 2013 y la segunda prueba, la de salida el 26 10
de diciembre del 2013.
Previamente elaboré una Tabla de Especificaciones del Instrumento con
indicadores, ítems y puntajes para establecer la línea de base de los aprendizajes de los
estudiantes así como también elaboré rúbricas para evaluar las dos pruebas tanto de la
entrada como de la salida.
35
IV. LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA ALTERNATIVA
1. Reconstrucción de la práctica pedagógica
Después de haber realizado la deconstrucción de mi práctica pedagógica de 26 años,
considero importante asumir que se hace de una imperiosa necesidad de un cambio
urgente en mi quehacer pedagógico. Más que un cambio una aplicación necesaria de
teorías educativas modernas que faciliten el aprendizaje de mis educandos y que
respondan a los nuevos retos del mundo globalizado. La propuesta alternativa de
aplicación de las estrategias innovadoras de producción de textos escritos de acuerdo a
las teorías de Daniel Cassany nos permitió mejor o reconstruir la situación hallada.
1.1 Fundamentación de la propuesta alternativa
Para dar respuesta a nuestra pregunta de investigación damos una propuesta
alternativa para el desarrollo de capacidades de producción de textos narrativos escritos
en los estudiantes de 3ero. “I” que la propuesta de Daniel Cassany, quien plantea que la
producción de textos debe ser procesual y funcional. Según la propuesta de Cassany
quien dice que el acto de escribir se compone de tres procesos básicos: hacer planes,
redactar y revisar, y de un mecanismo de control, el monitor, que se encarga de regularlos
y de decidir en qué momento trabaja cada uno de ellos. A continuación mencionamos los
tres procesos propuestos:
El primer proceso de planificación. Durante este proceso de realizar planes nos
hacemos una representación mental, más o menos completa y esquemática de lo que
queremos escribir y de cómo queremos proceder. El autor nos propone seguir los
subprocesos que son:
La generación de ideas (entrada de las informaciones de la memoria). Apuntar en
una lista, utilizando una lluvia de ideas, mapas mentales, ideogramas, palabras claves,
técnica de estrella, etc. Organizar clasificar los datos que emergen de la memoria,
mediante el esquema del texto. Formular objetivos. Establece los propósitos de
36
composición que debe tener: objetivos de contenido y de proceso que se pueden escribir,
realizar croquis de párrafos y otros,
El segundo proceso de redactar. Se encarga de transformar este proyecto de texto en
un discurso verbal lineal e inteligible, que respeta las reglas del sistema de la lengua, las
propiedades del texto y las convenciones socioculturales establecidas.
El tercer proceso de revisión. Considera dos apartados para este proceso: Apartado leer,
repasa el texto que va realizando. Apartado rehacer, modifica todo lo que sea necesario
Finalmente el control es un cuadro de dirección que regula el funcionamiento y la
participación de los diversos procesos en la actividad global de la redacción.
1.2 Plan de acciones
Consistió en el desarrollo de las acciones de las hipótesis 1, 2 y 3 propuestas en
el plan de acción. Para la hipótesis acción No.1 se diseñó las sesiones de aprendizaje
considerando la aplicación de las nuestras estrategias metodológicas orientadas al
desarrollo de las capacidades de producción de textos narrativos. Para la hipótesis acción
No, 2 se implementó los recursos y materiales de acuerdo a la propuesta de Cassany. Para
la hipótesis acción 3 ejecutamos las sesiones de aprendizaje considerando los procesos
pedagógicos y cognitivos.
37
PROBLEMA OBJETIVO
ESPECÍFICO
HIPÓTESIS
ACCIÓN Nº1
ACCIÓNES ACTIVIDADES RECURSOS TIEMPO
Inadecuada
aplicación de
estrategias
metodológicas que
dificulta el desarrollo
de las capacidades
para la producción
de textos escritos
narrativos en los
estudiantes de 3er.
Grado “I” de la I.E.
“Nicolás Copérnico”
UGEL NO. 05 del
distrito de San Juan
de Lurigancho, Lima.
Diseñar sesiones de
aprendizaje que
consideren la aplicación
de estrategias didácticas
para favorecer el
desarrollo de las
capacidades de
producción de textos
escritos narrativos en los
estudiantes de 3º grado
“I” de secundaria de
menores de la I.E.
“Nicolás Copérnico” de
San Juan de Lurigancho-
UGEL Nº5
El diseño de sesiones
de aprendizaje
considerando la
aplicación de
estrategias didácticas
propuesta por Daniel
Cassany favorece el
desarrollo de las
capacidad de
producción de textos
escritos narrativos de
3º grado “I” de
secundaria de
menores de la I.E.
“Nicolás Copérnico”
de San Juan de
Lurigancho-UGEL Nº5
Planificación de
sesiones de
aprendizaje que
considera el
desarrollo de
procesos
pedagógicos y
cognitivos de
producción de
textos
considerando los
procedimientos
de producción
de texto.
Diseñar el plan de aplicación de
sesiones alternativas.
1.2 Diseñar las sesiones que
permitan el logro de las
capacidades propuestas.
Diseñar los instrumentos de
evaluación pertinentes a los de
producción.
Diseñar las sesiones de
aprendizaje considerando los
procesos pedagógicos y
cognitivos y las estrategias que
enfaticen en el desarrollo de
producción de textos narrativos
escritos.
-R.C.N.
-Rutas de aprendizaje
-Unidad de
aprendizaje
-Información sobre los
procesos pedagógicos
y cognitivos en
-Estrategias y técnicas
de producción de
textos.
Junio a
julio 2013
38
Hipótesis acción No. 01
PROBLEMA OBJETIVO
ESPECÍFICO
HIPÓTESIS
ACCIÓN Nº2 ACCIÓNES ACTIVIDADES RECURSOS TIEMPO
Inadecuada
aplicación de
estrategias
metodológicas que
dificulta el
desarrollo de las
capacidades para la
producción de
textos escritos
narrativos en los
estudiantes de 3er.
Grado “I” de
menores en la I.E.
“Nicolás Copérnico”
UGEL NO. 05 DEL
DISTRITO DE San
Juan de Lurigancho,
Lima.
Implementar
materiales
didácticos
propuestos por
Daniel Cassany para
desarrollar la
capacidades de
producción de
textos escritos
narrativos en los
estudiantes del 3º
grado “I” de
secundaria de la I.E.
“Nicolás Copérnico”
de S. J. de
Lurigancho
La implementación
de los recursos y
materiales didácticos
propuestos por
Daniel Cassany que
favorezca el
desarrollo de las
capacidades de
producción de textos
escritos narrativos en
los estudiantes de 3º
grado “I” de
secundaria de
menores de la I.E.
“Nicolás Copérnico”
de San Juan de
Lurigancho-UGEL
Nº5
El diseño y la
implementación
de los recursos y
materiales
considerando la
propuesta de
Daniel Cassany.
Permitirán a mis
estudiantes la
producción de
textos narrativos
escritos.
.1.Identificar del
diseño curricular los
recursos y materiales
para la ejecución
2. Elaborar guías de
escritura.
3.Selecionar imágenes
a solicitud de las
sesiones de clase
4. Elaborar cuadros de
indicadores para los
borradores (procesos
de escritura).
5.Gestionar:
Tv., radiograbadora,
computadora, etc.
-Materiales
didácticos
Para los diferentes
momentos de la
redacción.
-Planificación
-Textualización
-Revisión
-Edición
Agosto a
diciembre
del 2013
39
Hipótesis acción No. 02
PROBLEMA OBJETIVO
ESPECÍFICO
HIPÓTESIS
ACCIÓN Nº3 ACCIÓNES ACTIVIDADES RECURSOS TIEMPO
Inadecuada aplicación
de estrategias
metodológicas que
dificulta el desarrollo
de las capacidades para
la producción de textos
escritos narrativos en
los estudiantes de 3er.
Grado “I” de menores
en la I:E: “Nicolás
Copérnico” UGEL NO.
05 DEL DISTRITO
DE San Juan de
Lurigancho, Lima
Ejecutar sesiones de
aprendizaje que
consideren la aplicación
de estrategias didácticas
propuesta de Daniel
Cassany para
Desarrollar las
capacidades de
producción de textos
narrativos escritos en los
estudiantes de 3er. Grado
“I “de secundaria de
menores de la I.E.
“Nicolás Copérnico” de
San Juan de Lurigancho
UGEL No. 05.
La ejecución de sesiones
de aprendizaje que
considera la aplicación de
estrategias didácticas
propuesta de Daniel
Cassany favorece el
desarrollo de las
capacidades de
producción de textos
narrativos escritos en los
estudiantes de 3er. Grado
“I “de secundaria de
menores de la I.E.
“Nicolás Copérnico” de
San Juan de Lurigancho
UGEL No. 05
Ejecución de sesiones
de aprendizaje que
considere el desarrollo
de los procesos
pedagógicos y
cognitivos y la
aplicación de la
propuesta de Daniel
Cassany en los
procesos de producción
de textos narrativos
escritos.
1. Aplicar las sesiones de
clase y los materiales
elaborados para la
propuesta de mejora.
2. Aplicar encuestas de
evaluación.
3. Sistematizar la
encuesta para identificar
el nivel de avance.
-Sesión de
clases.
-Materiales
didácticos
-Recursos
tecnológicos
-Tiempo
Julio a
octubre del
2013
40
Hipótesis acción No. 03
1.3 Evaluación y seguimiento del plan de acciones
Los siguientes cuadros 1,2 y 3 muestran la presentación de las acciones realizadas para cada hipótesis.
Hipótesis Acción No. 01
El diseño de sesiones de aprendizaje considerando la aplicación de nuevas estrategias metodológicas propuestas por Daniel Cassany favorecerá el desarrollo de las capacidades
de producción de textos narrativos escritos en los estudiantes de 3er. Grado “I “de secundaria de menores de la I.E. “Nicolás Copérnico” de San Juan de Lurigancho UGEL No.
05.
41
ACCIÓN RESULTADO INDICADORES DE RESULTADO
FUENTE DE
VERIFICACIÓN/INSTRU
MENTOS
Planificación de sesiones de aprendizaje que
considera el desarrollo de procesos pedagógicos y
cognitivos y la aplicación de la propuesta de
Daniel Cassany favorecerá el desarrollo de las
capacidades de producción de textos narrativos
escritos en los estudiantes de 3ero. “I” de la I.E.
“Nicolás Copérnico UGEL No. 05de producción
de textos considerando los procedimientos de
producción de texto.
. Diseño de sesiones de
clase que considere los
procesos pedagógicos y
cognitivos y la aplicación
de la propuesta de Daniel
Cassany para la producción
de textos narrativos
escritos.
-El diseño de sesiones de clase presenta las capacidades,
procesos pedagógicos y cognitivos que enfatice en la
producción de textos narrativos de acuerdo a la propuesta de
Daniel Cassany.
- El diseño de la sesión de clases presenta estrategias
relacionadas con los procesos pedagógicos y cognitivos de
acuerdo a las capacidades para la producción de textos
narrativos escritos.
Diseño de plan de acción
Diseño de sesión de clases
alternativas
Hipótesis Acción No. 02
La implementación de los recursos y materiales didácticos innovadores, considerando la propuesta de Daniel Cassany permitirá el desarrollo de las capacidades
de producción de textos escritos narrativos en los estudiantes de 3º grado “I” de secundaria de menores de la I.E. “Nicolás Copérnico” de San Juan de Lurigancho
42
ACCIÓN RESULTADO INDICADORES DE
RESULTADO
FUENTE DE
VERIFICACIÓN/INSTRUMENTOS
. El diseño y la implementación
de los recursos y materiales
considerando la propuesta de
Daniel Cassany. Que
Facilite el desarrollo de
procesos pedagógicos y
cognitivos que enfatice en el
desarrollo de las capacidades
para la producción de textos
narrativos escritos.
Diseño, implementación y
producción de materiales
didácticos que facilite la
aplicación de la propuesta de
Daniel Cassany en la producción
de textos narrativos escritos.
- Diseño de materiales apropiados
para el desarrollo de las
capacidades y procesos
cognitivos que enfatice el
desarrollo de producción de textos
narrativos escritos.
- La producción de materiales
didácticos presenta un buen
acabado.
Diseño de materiales didácticos
Guías de escritura.
Imágenes
Matriz de evaluación
Hipótesis Acción No. 03
La ejecución de sesiones de aprendizaje que considerando la propuesta de Daniel Cassany orientadas
Al desarrollo de las capacidades de producción de textos narrativos escritos en los estudiantes de 3er. Grado “I “de secundaria de menores de la I.E. “Nicolás
Copérnico” de San Juan de Lurigancho UGEL No. 05
ACCIÓN RESULTADO INDICADORES DE
RESULTADO FUENTE DE VERIFICACIÓN/INSTRUMENTOS
Ejecución de sesiones de
aprendizaje que considere el
desarrollo de los procesos
pedagógicos y cognitivos y la
aplicación de la propuesta de
Daniel Cassany en los procesos
de producción de textos
narrativos escritos.
Desarrollo de sesión de clases de
acuerdo a lo planificado.
La ejecución de sesiones de clase
acorde a lo planificado.
Uso de materiales didácticos
elaborados
Uso adecuado del tiempo.
Mejora en la producción de textos
de parte de los estudiantes
Ejecución de sesiones de aprendizaje.
Encuestas a los estudiantes.
Uso real de tiempo.
43
1.4 Presentación de la práctica pedagógica reconstruida
Después de haber realizado la deconstrucción de mi práctica pedagógica de 26 años,
considero importante asumir que se hace de una imperiosa necesidad de un cambio
urgente en mi quehacer pedagógico. Más que un cambio una aplicación necesaria de
teorías educativas modernas que faciliten el aprendizaje de mis educandos y que
respondan a los nuevos retos del mundo globalizado.
Para mejorar mi práctica pedagógica debo diseñar mi sesión de clases tomando en
cuenta los procesos pedagógicos y los procesos cognitivos de acuerdo a la capacidad a
desarrollar. Tomando en cuenta la interculturalidad en mis estudiantes y la lingüística
textual. Debo seleccionar las estrategias metodológicas modernas y pertinentes a la
capacidad a desarrollar.
Debo diseñar y elaborar materiales didácticos adecuados que me permitan o faciliten
desarrollar mi sesión de clases y que permitan a los estudiantes a realizar las actividades
previstas en la sesión.
Desarrollar o aplicar mi sesión de clases con una adecuada motivación de acuerdo a
los intereses y necesidades de los educandos. Despertando la curiosidad por los temas
de las sesiones a través de las preguntas de conflicto cognitivo. Por las razones antes
mencionadas me formulo la siguiente pregunta:
¿Qué estrategias metodológicas debo aplicar para desarrollar la capacidad de
producción de textos narrativos escritos en los estudiantes de 3er. Grado “I” de
secundaria de menores de la I.E. “Nicolás Copérnico” de San Juan de Lurigancho-UGEL
no. 05?
Para responder a esta pregunta de investigación-acción damos una propuesta
alternativa para el desarrollo de las capacidades de producción de textos narrativos
escritos en los estudiantes de 3ero. “I”. Es la propuesta de Daniel Cassany, quien plantea
que la producción de textos debe ser procesual y funcional. Según la propuesta de
Cassany quien dice que el acto de escribir se compone de tres procesos básicos: hacer
planes, redactar y revisar, y de un mecanismo de control, el monitor, que se encarga de
regularlos y de decidir en qué momento trabaja cada uno de ellos. Además, hemos
implementado los materiales e instrumentos para cada uno de los procesos
Realizamos la planificación de sesiones de aprendizaje que considere el desarrollo
de procesos pedagógicos y cognitivos con la aplicación de la propuesta de Daniel
44
Cassany lo que permitió el desarrollo de las capacidades de producción de textos
narrativos.
El diseño y la implementación de los materiales y recursos didácticos considerando
la propuesta de Cassany favorecieron el desarrollo de las capacidades de producción de
textos narrativos escritos. La ejecución de sesiones de aprendizaje considerando la
aplicación de estrategias didácticas propuestas por Cassany favoreció el desarrollo de las
capacidades de producción de textos narrativos escritos en los estudiantes de 3er. Grado
“I” de secundaria de la I.E. “Nicolás Copérnico” UGEL No. 05 comprobado de acuerdo
a la comparación de los cuadros estadísticos de la prueba de entrada y salida de
producción de textos narrativos.
45
.2. Reflexión sobre los resultados de la práctica pedagógica alternativa
La información presentada a continuación es el procesamiento de los resultados de los diversos instrumentos utilizados en la investigación
acción como diarios reflexivos, rúbrica, prueba escrita que sirvieron para recoger y procesar la información de los datos.
2.1 Procesamiento y análisis de la información
2.1.1. Análisis de los datos codificados en los diarios reflexivos
El presente cuadro nos muestra los hallazgos encontrados a través de los diarios reflexivos y su respectiva interpretación y
análisis.
MATRIZ PARA ORGANIZAR E INTERPRETAR LOS HALLAZGOS DE DIARIOS REFLEXIVOS
CATEGO
RIAS
HALLAZGOS INTERPRETACION TEÓRICA ANALISIS DE
CONTENIDOS
CONCLUSIONES
ESTRAT
EGIAS
DE
PLANIFI
CACION
DE
TEXTOS
GENERACIÓN DE IDEAS
(D.R.1) les presenté la estrategia de Redes y
mapas en un papelógrafo para que observen
,luego les expliqué los procedimientos a seguir
(D.R.4) Les presenté la estrategia de Estrella con
las ocho preguntas en la pizarra
para su observación. A continuación les expliqué
que de acurdo al tema elegido deben de formular
las preguntas y luego dar las respuestas
ORGANIZACIÓN DE IDEAS
(D.R. 1) Se les presentó un esquema previo del
texto en un cuadro. De acuerdo a la estructura del
texto: inicio, nudo y desenlace
(D.R. 5) Se les presentó un organizador visual
“Todos estos pasos se puede realizar mental o
también con apoyo escrito. Las ideas que se
generan se pueden apuntar en una lista,
utilizando una lluvia de ideas, mapas
mentales, ideo gramas, palabras clave,
mapas y redes
(Daniel Cassany, Pág. 266)
Buzan(1974) y Lusser Rico(1983)”Sugieren
que los mapas incrementan la
creatividad.(…)Para los citados autores, la
espontaneidad y el carácter visual de los
mapas permiten utilizar el potencial
escondido del hemisferio derecho para la
escritura” Pág. 59,60
Apliqué la
estrategia de
generación de
ideas a través de
redes y mapas y la
técnica d estrella
incentivando la
microhabilidad de
generación de
ideas a partir de
preguntas para
permitir la
participación de los
estudiantes como lo
manifiesta Daniel
Cassany
Las diversas estrategias
usadas para la
planificación del texto
han permitido a mis
estudiantes a des arrollar
su creatividad en lo
concerniente a la
generación de ideas.
46
ESTRAT
EGIAS
DE
TEXTUA
LIZACIO
N
Presentación del modelo
(D.R. Les presente el modelo de un relato: Con un
ciento un año de retraso o. Luego recibieron para
la información una hoja impresa sobre siete claves
para escribir un relato corto.
Indicaciones verbales de la docente (D.R.5)
Escribir de acuerdo a lo planificado, el inicio debe
ser atractivo para el lector realizada con una
descripción de características del personaje
principal con adjetivos precisos. Disponer en
párrafos diferentes los rasgos físicos, los rasgos de
carácter y las acciones sobrenaturales que realiza.
“… El objetivo más importante del taller es
que el alumno desarrolle estrategias de
composición competentes y personales. Es un
proceso individual e irrepetible que cada
alumno tiene que realizar a su manera y
siguiendo su propio ritmo.
La presentación del
modelo de un texto
es importante para
que el estudiante se
guíe. Además debe
tener una
información teórica
acerca del concepto y
estructura.
Debe recibir una
información
REVISIÓ
N
REFLEXI
ÓN DE
TEXTOS
Presentación de un texto escrito por uno de los
estudiantes
(D.R.3 y 4)Para la lectura del texto producido por
uno de ellos tanto en el relato y el mito. Luego
leen sus propios textos. Observan sus errores
selectivamente y proceden a corregir con la ayuda
de signos de corrección
Uso de signos de corrección
(D.R.3,4) Realizan su autorevisión usando los
signos de corrección y luego realiza el
intercambio de texto pa la opinión y
observaciones de sus pares.
Reescritura (realiza el borrador 2 o más
veces(d:R.3,5)
La corrección no es una forma de evaluar o
control periódica(…)Además el profesor
puede variar las técnicas de corrección igual
que varía los tipos de ejercicios de
redacción: autocorrección guiada, por parejas
o del profesor…”(Daniel Cassany, Pág. 288)
“ Corregirnos es solo enmendar faltas de
ortografía, sino reescribir un borrador para
conseguir un nuevo texto”.(Cassany,P.289
47
RECURS
OS Y
MATERI
ALES
Organizadores: mapas y redes ,estrella ,mapa
semántico, mapa conceptual, cuadros
(D:R:1,3)He presentado en papelógrafo para el
momento de generación de ideas y organización
de ideas
Material Impreso: separatas, modelo de relato y
mito (D:R.2,5
Signos de corrección: usado para la revisión
(D.R.3,6
Internet : videos y textos con imágenes sobre el
mito
“También podemos aprovechar la técnica de
mapas para ordenar ideas y elabora un
esquema.” ( Cassany P. 73)
“El cono de Edgar Dale, los mayores
porcentajes de memoria de la experiencia de
aprendizaje se encuentran en los
comportamientos que implican una mayor
actividad del individuo: “HACER” frente a la
pasividad de “SOLO VER” o incluso solo
oír…”1969 Edgar Dale.
2.1.2. Análisis de los datos recogidos del instrumento aplicado a los estudiantes
Los cuadros que a continuación presentamos muestran la ejecución de sesiones y su impacto en los estudiantes y el cuadro
comparativo de la prueba de entrada y salida que nos demuestra la práctica pedagógica mejorada.
A. Percepción de los estudiantes sobre desempeño docente.
Luego, de la ejecución de sesiones de clase en el que se planificó la aplicación de estrategias para la producción de textos narrativos escritos
con la propuesta Daniel Cassany y la implementación de recursos y materiales, se suministró un cuestionario a los estudiantes del 3ero,”I” el cual
arrojó resultados que se detallan en el siguiente cuadro.
48
CATEGOR
ÍA
SUBCATE
GORÍA
INDICADOR
ES
INTERPPRETACIÓN CONCLUSIONES
PLANIFIC
A
Generación
de ideas
Redes y
mapas
Estrella
Usa
adecuadament
e las técnicas
de
planificación
Según el gráfico número 01 un 59.37 % de estudiantes responden que la
profesora de Comunicación siempre emplea adecuadamente las técnicas
de planificación mientras que un 28.13% señala que a veces las emplea;
lo que nos indica que la docente emplea emplea adecuadamente las
técnicas de planificaciónSegún el Gráfico N° 02 el 81.25% de estudiantes
consideran que siempre usa variedad de estrategias para la planificación,
un 18.75 % responde que a veces. Un 68.75% responde que la estrategia
de redes y mapas les facilita más la generación de ideas y un 31.25
responde a veces; lo que significa que la profesora emplea variedad
de estrategias para la planificación
La mayoría de estudiantes
considera que la docente
emplea adecuadamente las
técnicas de planificación y
además presenta una
variedad de estrategias y
que facilita a la mayoría de
los estudiantes en la
planificación de sus ideas es
redes y mapas.
Organizaci
ón de ideas
Realiza un
esquema
previo del
texto
Según el gráfico N° 04 el 86 % de los estudiantes del 3ero.”I” afirman que
el esquema del texto antes de la redacción siempre es importante y un
40.62% dicen a veces .Según el gráfico No. 5 el 71.87% de los
estudiantes afirman que siempre es importante realizar el esquema del
texto antes de textualiza. mientras que un 28,12% responde a veces.
La mayoría de los
estudiantes consideran que
la docente enseña la
importancia del esquema de
producción de textos antes
de la textualización.
TEXTUALI
ZA
Motivació
n
Motiva
adecuadament
e la
producción de
textos
El 78,12% de estudiantes, según el gráfico 6 responden que siempre la
profesora motiva a producir textos en clase y un 21.87% responden que
a veces les motiva, lo que significa que la maestra motiva a producir textos
escritos en clase.
La mayoría de los
estudiantes consideran que
la profesora les motiva a
producir textos escritos en
clase
Materiales Proporciona
materiales de
soporte
teórico
Según el gráfico 8 un 59.37% de estudiantes responden que la profesora
les proporciona materiales que faciliten la producción de textos siempre
y un 37.5% responde que a veces, lo que significa que la docente
proporciona materiales que faciliten la producción de textos
La mayoría de los
estudiantes responden que
la docente les proporciona
materiales que faciliten la
producción de textos.
motivación
Motiva la
revisión de
textos
Según el grafico No. 09 El 96.87% de los estudiantes responden que
siempre la profesora les motiva a revisar sus propios textos escritos y un
3.13% de los estudiantes responden que la profesora les motiva a veces,
lo que significa que la docente motiva siempre a sus estudiantes a revisar
sus textos.
En su gran mayoría
consideran que la docente
les motiva a revisar sus
propios textos escritos.
Estrategias Brinda Según el gráfico 10 el 71.8% de estudiantes responden que siempre la La mayoría de los
49
REVISIÓN
de revisión estrategias de
revisión
docente les orienta a reflexionar sobre sus textos escritos y un 28.13
responde que a veces. El 65.6% de estudiantes responde que la maestra
les enseña estrategias de revisión de textos y un 34.38% responde que a
veces lo que significa que la docente enseña estrategias de revisión de
textos escritos. Según el cuadro No. 12 un 84.38% responde que la
profesora siempre les orienta a realizar más de un borrador para mejorar
sus escritos y un porcentaje de 15.6% responde que a veces les orienta, lo
que significa que la docente orienta a realizar más de dos borradores.
estudiantes afirman que la
docente les brinda
estrategias de revisión de
sus textos escritos,
siguiente los microprocesos
de reflexión revisión
usando estrategias para este
proceso.
MATERIA
LES
Adecuados Presenta
materiales
adecuados o
pertinentes
para la
producción de
textos
El 46.9% de los estudiantes del 3ero.”I” responden que siempre la
profesora de Comunicación utiliza materiales fácilmente comprensibles
para la producción de textos y un 46.9% considera que a veces. Un
56.25% responde que la docente usa siempre materiales apropiados y el
37.5% dice que a veces, lo que significa que la docente usa material
comprensibles y apropiados
La mayoría de los
estudiantes considera que la
profesora emplea
materiales didácticos
comprensibles y
apropiados.
Variados Usa variedad
de materiales
Un 65.62% afirma que siempre la docente usa variedad de materiales en
la l propuesta de producción de textos y un 31.25% responde que a veces
usa. Un 65.62 % responden que la profesora de comunicación les conduce
al aula de innovación para el uso de las computadoras en clase de
producción de texto escritos. Un 31.25% responde que a veces, lo que
significa que la maestra emplea materiales variados ( impresos y
audiovisuales)para su propuesta de producción de textos
La mayoría de los
estudiantes considera que la
profesora utiliza materiales
audiovisuales que permiten
complementar la
información necesaria
despertando el interés para
desarrollar sesiones de
producción de textos
escritos.
EVALUA
CIÓN
AUTOEV
ALUACIÓ
N
Motiva a
revisar su
propio texto
El 59% afirma que la docente siempre motiva a realiza la autoevaluación
del proceso de producción de textos escritos mientras que un 37.5%
responde que a veces., lo que significa que la docente motiva a realizar
siempre la autoevaluación de su proceso de escritura.
La mayoría de los
estudiantes considera que la
docente les motiva a realizar
su autoevaluación en el
proceso de producción de
textos escritos.
COEVAL
UACIÓN
Motiva a
evaluarse en
parejas
El 62.5 % de los estudiantes afirman que la docente de comunicación
propicia la lectura y revisión del texto producido por sus compañeros y un
28.13% de ellos dicen que a veces lo que significa que la docente motiva
a realizar la evaluación en pares.
La mayoría de los
estudiantes afirman que la
docente les motiva a realizar
a realizar la evaluación en
pares.
50
B. Línea base y prueba de salida
Cuadro Comparativo de los Resultados de la Prueba de entrada y salida sobre los aprendizajes en Producción de textos.
La información presentada en el siguiente cuadro muestra la estadística comparativa entre los resultados obtenidos de la
prueba de diagnóstica (entrada) con los de salida. En ella se evidencia los cinco criterios que se trabajaron en la aplicación de
mi propuesta pedagógica.
CATEGORÍA/S
UB
CATEGORÍAS
RESULTADOS DE LA LÍNEA BASE PRUEBA
DE ENTRADA
RESULTADOS DE LA PRUEBA DE SALIDA CONCLUSIONES
Adecuación del
texto
De 35 estudiantes a quienes se le aplicó la prueba
de entrada de producción de textos narrativos
sobre la CATEGORÍA ADECUACIÓN DEL
TETO el 9% tiene la capacidad de escribir con
estructura textual compleja tomando en cuenta al
destinatario, tipo de texto, registro de lenguaje,
conocimientos previos y fuentes de información, el
23% de estudiantes escriben con estructura textual
semicompleja y el 68% escribe con estructura
simple y con algunos aspectos de situación
comunicativa ubicándose en el nivel 1, lo que
significa que debo trabajar en mi Plan de Mejora
el manejo de estrategias de planificación del texto.
De 35 estudiantes a quienes se le aplicó la prueba de
entrada de producción de textos narrativos sobre la
CATEGORÍA ADECUACIÓN DEL TETO el 77% de
estudiantes lograron la capacidad de escribir con
estructura textual compleja tomando en cuenta al
destinatario, tipo de texto, registro de lenguaje,
conocimientos previos y fuentes de información, el
23% de estudiantes escriben con estructura textual
semicompleja tomando en cuenta varios elementos de
la situación comunicativa y ningún estudiante es decir
0 % escribe con estructura simple y con algunos
aspectos de situación comunicativa ubicándose en el
nivel 1, lo que representa que los estudiantes han
desarrollado la capacidad de planifica logrando en el
mayor porcentaje el nivel 3.
Podemos concluir que los estudiantes han logrado
satisfactoriamente la capacidad de planificar sus
textos escritos tomando en cuenta al destinatario,
tipo de texto, registro de lengua, conocimientos
previos y fuentes de información en un 77% por lo
que la aplicación de estrategias propuesta favorece al
logro de los aprendizajes en la ADECUACIÓN DEL
TEXTO
De 35 estudiantes a quienes se le aplicó la prueba
de entrada de producción de textos narrativos
De 35 estudiantes a quienes se le aplicó la prueba de
entrada de producción de textos narrativos sobre la
51
Coherencia.
sobre la CATEGORÍA COHERENCIA el 6%
escribe manteniendo el tema sin digresiones,
contradicciones o vacíos de información, el 7%
mantiene el tema, a veces presenta digresiones o
vacíos de información, ubicándose en el nivel 2 y
el 77% trata de mantener el tema pero presenta
muchas digresiones, contradicciones, adiciones o
vacíos de información ubicándose en el nivel 1 por
lo que en el Plan de Mejora se debe considerar esta
categoría.
CATEGORÍA COHERENCIA el 53% de estudiantes
lograron la capacidad de escribir manteniendo el tema
sin digresiones, contradicciones o vacíos de
información, el 44% mantiene el tema, a veces
presenta digresiones o vacíos de información,
ubicándose en el nivel 2 y el 3% trata de mantener el
tema pero presenta muchas digresiones,
contradicciones, adiciones o vacíos de información
ubicándose en el nivel 1 .
Los estudiantes lograron mejor considerablemente
del 6% en la prueba de entrada en el Nivel 3 y en la
prueba de salida al 53%, esto quiere decir que el
porcentaje indicado produce sus textos con
coherencia. Además observamos que del 77% de
estudiantes que no se mantenían en el tema y
presentaban muchas digresiones, han reducido el
porcentaje en un 3%.
Cohesión
De 35 estudiantes a quienes se le aplicó la prueba
de entrada de producción de textos narrativos
sobre la CATEGORÍA COHESIÓN el 0% de
estudiantes, es decir ninguno logró relacionar las
ideas utilizando conectores, puntuación,
pronombres referentes y sinónimos. El 34%
relaciona las ideas utilizando solo puntuación y
pronombre lo que significa que se encuentran en el
nivel 2 y el 66% solo relaciona las ideas utilizando
la puntuación quiere decir que se encuentran en el
nivel 1. Este hecho significa que debo incluir en
el Plan de Mejora sesiones de aprendizaje que
incluya la cohesión de textos.
De 35 estudiantes a quienes se le aplicó la prueba de
salida de producción de textos narrativos sobre la
CATEGORÍA COHESIÓN el 31% de estudiantes,
logró relacionar las ideas utilizando conectores,
puntuación, pronombres referentes y sinónimos. El
54% relaciona las ideas utilizando solo puntuación y
pronombre lo que significa que se encuentran en el
nivel 2 y el 14% solo relaciona las ideas utilizando la
puntuación quiere decir que se encuentran en el nivel
1.
Los estudiantes lograron producir sus textos con
cohesión relacionando sus ideas, utilizando
conectores, puntuación pronombre referentes y
sinónimos en un porcentaje de 31% lo que en la
prueba de entrada no lograron ningunos.
De 35 estudiantes a quienes se le aplicó la prueba
de entrada de producción de textos narrativos
sobre la CATEGORÍA ORTOGRAFÍA el 3 % de
estudiantes usa los recursos ortográficos de
tildación para dar claridad y sentido al texto del
tema, ubicándose en el nivel 3. El 40% usa los
De 35 estudiantes a quienes se le aplicó la prueba de
salida de producción de textos narrativos sobre la
CATEGORÍA ORTOGRAFÍA el 31% de estudiantes
usa los recursos ortográficos de tildación para dar
claridad y sentido al texto del tema, ubicándose en el
nivel 3. El 63% usa los recursos ortográficos de
Los estudiantes perfeccionaron su proceso de
producción de textos alcanzando el Nivel 2 en un
porcentaje de 63% esto quiere decir que el porcentaje
52
Ortografía
recursos ortográficos de tildación con mínimo de
error que dificulta la claridad y el sentido del texto
, este grupo de estudiantes se encuentran en el nivel
2 y el 57% usa inadecuadamente los recursos
ortográficos y de tildación dificultando así, la
claridad y el sentido del texto y se ubican en el
Nivel 1.Esta situación indica que debo trabajar en
el Plan de Mejora, sesiones para dinamizar el uso
correcto de la ortografía.
tildación con mínimo de error que dificulta la claridad
y el sentido del texto , este grupo de estudiantes se
encuentran en el nivel 2 y el 6% usa inadecuadamente
los recursos ortográficos
mencionado usa los recursos ortográficos de
tildación con mínimo de errores.
Vocabulario
De 35 estudiantes a quienes se le aplicó la prueba
de entrada de producción de textos narrativos
sobre la CATEGORÍA VOCABULARIO el 0%
de estudiantes no usan un vocabulario apropiado,
variado y preciso para el tema y el destinatario. El
40% usa un vocabulario poco apropiado y con
algunas imprecisiones para el tema, este grupo de
estudiantes se encuentran en el nivel 2 y el 60%
usa un vocabulario con muchos errores de
adecuación e impreciso para el tema elegido que
corresponde al Nivel 1. Esta situación indica que
debo incluir en el plan de Mejora sesiones que
consideren el desarrollo de la capacidad de
revisión
De 35 estudiantes a quienes se le aplicó la prueba de
salida de producción de textos narrativos sobre la
CATEGORÍA VOCABULARIO 43% de estudiantes
no usan un vocabulario apropiado, variado y preciso
para el tema y el destinatario. El 57% usa un
vocabulario poco apropiado y con algunas
imprecisiones para el tema, este grupo de estudiantes
se encuentran en el nivel 2 .
Los estudiantes Se encuentran en el nivel 2 con
respecto al uso del vocabulario lo que significa que
se debe trabajar con otros proyectos de mejora
relacionados al desarrollo del vocabulario.
53
2.1.3 Análisis de los datos recogidos a partir del proceso de acompañamiento (cuadro elaborado entre docente participante y
docente acompañante.
CATEGORÍAS
(Priorizar las
categorías
referidas a la
práctica de
mejora)
HALLAZGOS
(Evidencias y/o episodios extraídos del cuaderno de
campo y la guía de desempeño docente)
ANÁLISIS DE CONTENIDOS
( PROCESO DE TEXTUALIZACIÓN)
(Integración del hallazgo o “conjunto de hallazgos
similares” con la interpretación teórica, generando UNA
IDEA FUERZA INTEGRADORA por hallazgo o “conjunto
de hallazgos similares”)
CONCLUSIONES
(Idea fuerza que resume el análisis de
contenido a nivel de categoría, se
redactan a manera de afirmaciones o
negaciones en tiempo pasado. Por
categoría se pueden generar una o
varias conclusiones dependiendo de
la cantidad y calidad de los registros.)
ESTRATEGIAS
SEGÚN Daniel
Cassany para la
escritura
PLANIFICACIÓN
(VISITA 10 (2) La maestra proporciona herramientas
(imágenes) a los estudiantes para identificar el tema que
producirán según Cassany, No se visualiza la
organización de lo que escribirán. La maestra se da
cuenta que debe planificar y les da la pauta de la
situación comunicativa. Luego pasan a la textualización
inmediatamente En la visita 10 (2) este proceso de
planificar se realiza con mayor calma y a profundidad.
Los estudiantes ya han planificado antes. Manejan
técnicas y les dice que escojan una de ella (a propuesta
de su autor) Los hizo pensar a través de preguntas
metacognitivas sobre cómo utilizar apropiadamente las
técnicas. Este proceso se repite en la visita 11 (1) pero
esta vez lleva modelos de textos narrativos. Les hace
preguntas directas referidas al propósito social de
escritura
TEXTUALIZACIÓN
En la visita 11(2) La maestra se le observó más resuelta
La maestra logró comprender la riqueza del aporte de su autor en
la producción de textos sobre todo para la planificación,
textualización y revisión. Desarrollo una serie de estrategias
fortalecer los propósitos de escritura y la decisión autónoma de
estrategias para la planificación.. Por tanto logró la motivación
intrínseca para la escritura. “Es una etapa intelectual e interna,
el autor elabora su pensamiento y todavía no escribe ninguna
frase. Se requiere tener un conocimiento de la lengua, Por lo
tanto, es necesario tomar en cuenta el tipo de texto que se va a
escribir”
para el logro de este proceso tuvo que profundizar en su autor,
contaba con una variedad de recursos que le proporcionaba su
autor. Plantea que se trabaje a partir del análisis de otros textos.
Hacer relaciones metacognitivas entre el propósito de la escritura
“Al iniciar la redacción, es necesario ampliar las ideas
- La propuesta desarrollada por la
maestra es apreciable e innovadora
sobretodo en la etapa de planificación
de un texto narrativo. “Es una
interesante propuesta que
ofrecen Flower y Hayes. Explican
tanto las estrategias que se utilizan
para redactar (planificar, releer los
fragmentos escritos, revisar el texto,
fijarse primero en el contenido y al
final en la forma, etc.)”
54
a la hora de orientar la textualización en sus estudiantes
en función al autor de su propuesta: análisis de otros
textos a partir del sumillado, subrayado o glosado. Los
estudiantes ya cuentan con una organización de ideas,
sin embargo, les hace regresar a las fuentes, subrayar,
parafraseas aquella información que argumente sus
ideas organizadas. Solicita que los estudiantes lean a
sus compañeros lo escrito, hace preguntas
metacognitivas sobre el proceso ¿Cómo lo hiciste ¿ y
pide la opinión de los demás
REVISIÓN
En la visita 11(1) la maestra desarrolló estrategias para
la revisión, se apoyó en recomendaciones
metodológicas generales que proporciona su autor:
crear hábitos de revisión desarrolladas por los propios
estudiantes. Para iniciar este proceso seleccionó uno de
los textos de los estudiantes y lo colocó en un
papelógrafo para ser analizado ̀ por todos. En esta visita
se observó mayor reflexión y acompañamiento a los
estudiantes.. Este proceso podría ser más ordenado. Se
apoya de una lista de cotejo donde los contenidos han
sido desarrollados previamente y fortalecidos a través
de ejercicios.
esquematizadas en la “guía”. En este momento lo importante es
desarrollar las ideas, sin preocuparse por la corrección ni el
estilo.
El escritor debe tratar de desarrollar todas las ideas.”.
Así que debió profundizar su enfoque y recomendaciones
didácticas, sobre todo para el proceso de revisión y la manera de
desarrollar en el aula todo el proceso en sí. “La corrección debe
alcanzar la ortografía, sintaxis, adecuación semántica, etc. En
este momento se debe emplear el diccionario si se presenta
alguna imprecisión o duda.”
- Logró relacionar apropiadamente la
propuesta de Daniel Cassany en el
momento de textualizar.
- Se esforzó por generar en el aula
autonomía y toma de decisiones sobre la
corrección de los propios escritos a
través de un proceso dirigido donde por
momentos tomaba distancia para dejar
actuar al estudiante sobre sus
correcciones apoyándose en
indicadores.
RECURSOS Y
MATERIALES
En la visita 12(1) Trabajó en la sala de audiovisuales,
para la proyección de un video que motive la escritura.
Hace uso y promueve el manejo de varias fuentes de
información en el despliegue de todas las visitas. Se
apoya de listas de cotejo que proporciona a sus
estudiantes para que regulen su revisión.
La docente empleó el audiovisual, ya que la combinación de
texto, imágenes, sonido y animaciones resulta no solo atractivo
para los estudiantes logrando potenciar un clima motivador sino
que de acuerdo con J. Ferrés, (2004) “los medios audiovisuales
son recursos técnicos que se emplean en el proceso de enseñanza–
aprendizaje y que combinan la imagen con el sonido en una
armonía tal que su lenguaje es más estimulante, complejo,
agresivo y provocador que el lenguaje verbal”.
- El uso de los medios audiovisuales
generó expectativas e interés en los
estudiantes, permitiendo una mayor
interacción entre actores y
estimulación a la escritura.
55
2.2. Triangulación
Nos muestra las conclusiones o sugerencias para la acción de mejora después de confluir los tres participantes en la ejecución
de la mejora de la práctica pedagógica.
CATEGORÍA CONCLUSIONES DE ANÁLISIS DE DATOS COINCIDENCIAS/
DIVERGENCIAS
CONCLUSIONES /
SUGERENCIAS PARA
ACCIONES DE MEJORA DOCENTE
INVESTIGADOR
OBSERVADOR INTERNO ESTUDIANTES
ESTRATEGIAS
DE
PLANIFICACI
ÓN DE
TEXTOS
ESTRATEGIAS
DE
TEXTUALIZA
CIÓN
ESTRATEGIAS
DE REVISIÓN
– REFLEXIÓN
DE TEXTOS
Las diversas
estrategias usadas
para la planificación
del texto como redes y
mapas, técnica de
estrella, lluvia de
ideas, el cubo, etc. me
permitió que los
estudiantes lograran
desarrollar su
creatividad en lo
concerniente a la
generación de ideas y
la organización de las
mismas.
La presentación del
modelo del tipo de
texto a escribir me
permitió que los
estudiantes
interioricen la
La propuesta desarrollada por la
maestra es apreciable e
innovadora sobretodo en la etapa
de planificación de un texto
narrativo. “Es una interesante
propuesta que ofrece Cassany.
Explican tanto las estrategias que
se utilizan para redactar
(planificar, releer los fragmentos
escritos, revisar el texto, fijarse
primero en el contenido y al final
en la forma, etc.).
Logró relacionar
apropiadamente la propuesta de
Daniel Cassany en el momento
de textualizar.
Se esforzó por generar en el
aula autonomía y toma de
decisiones sobre la corrección de
los propios escritos a través de
La mayoría de estudiantes
consideró que la docente
utilizo variedad de estrategias
como redes y mapas, estrella y
torbellino de ideas para la
generación de aportes en el
proceso de la planificación de
textos narrativos. Además
presentó modelos que
sirvieron de guía para que los
estudiantes afloren la
imaginación y la creatividad
en el aporte de ideas basadas
en la teoría de Daniel Cassany.
La mayoría de estudiantes
consideró que la docente
utilizo variedad de estrategias
como la elaboración de
esquemas y mapas
conceptuales para la
organización de ideas en el
proceso de la planificación de
textos narrativos lo que
permitió la interiorización de
planificación. Además
COINCIDENCIAS
El investigador,
observador y
estudiantes coinciden
en afirmar que Las
diversas estrategias
usadas para la
planificación del texto
permitieron que los
estudiantes logren
desarrollar su
creatividad en lo
concerniente a la
generación de ideas y la
organización de las
mismas para los
aprendizajes.
El investigador,
observador y
estudiantes coinciden
Utilizar estrategias para la
planificación del texto como
mapas y redes, técnica de estrella,
lluvia de ideas, cuadro para
organizar la planificación, lo que
permitió también que los
estudiantes desarrollen sus micro
habilidades en lo concerniente a la
generación y organización de ideas
enfocadas a la producción de
textos narrativos según la teoría de
Daniel Cassany.
Las diversas estrategias usadas en
las sesiones de aprendizaje para la
textualización como la
presentación del modelo del tipo
de texto a escribir permitieron que
los estudiantes rescaten
indicaciones y datos importantes
para la producción de textos
narrativos. Sin embargo se
56
estructura del texto
logren a partir de esto
tomar en cuenta las
indicaciones y datos
importantes para la
textualización en
textos narrativos.
Las estrategias de
revisión como la
evaluación, la
coevaluación y el uso
de los signos de
corrección
permitieron que los
estudiantes apliquen
en la autocorrección
de sus textos escritos.
un proceso dirigido donde por
momentos tomaba distancia para
dejar actuar al estudiante sobre
sus actividades de revisión de
textos.
presentó modelos que
sirvieron de guía para que los
estudiantes afloren la
imaginación y la creatividad
en el aporte de ideas basadas
en la teoría de Daniel Cassany.
Sin embargo este proceso
requiere refuerzo.
La mayoría de estudiantes
afirmó que la docente utilizó
variedad de estrategias como
el seguimiento de modelos de
textos elaborados para la
redacción, que les facilitó el
proceso de la textualización de
textos narrativos teniendo en
cuenta el aporte de ideas de la
teoría de Daniel Cassany.
La mayoría de estudiantes
consideró que la docente
aplicó variedad de estrategias
como la reflexión, corrección
de borradores, la
autoevaluación y evaluación y
la lectura para el proceso de la
revisión de textos narrativos.
Además presentó criterios de
evaluación que debían
considerar para la corrección
de los textos narrativos
teniendo en cuenta el aporte de
Daniel Cassany. Pero este
proceso está aún por mejorar.
en afirmar que las
estrategias utilizadas
lograron relacionar
apropiadamente la
propuesta de Daniel
Cassany en el momento
de textualizar, dirigido
a los aprendizajes.
El investigador,
observador y
estudiantes coinciden
en afirmar que las
estrategias de revisión
como la corrección
ortográfica permitieron
que los estudiantes
aplicaran en la
autocorrección de sus
textos algunas técnicas
de revisión para la
producción de textos
narrativos.
El investigador,
observador y
estudiantes coinciden
en afirmar que los
medios y materiales
visuales y
audiovisuales
permitieron que los
requiere reforzar algunos criterios
con los modelos o guías
planteadas para mejorar la
textualización según la teoría de
Daniel Cassany.
Utilizar las estrategias de revisión
en las sesiones de aprendizaje
como la corrección ortográfica
permite que los estudiantes
realicen la autocorrección de sus
textos basado en técnicas de
revisión para la producción de
textos narrativos fundamentado
con la teoría de Daniel Cassany.
57
49
estudiantes
planifiquen, textualicen
y revisen sus textos
narrativos en el proceso
de la producción.
DIVERGENCIAS
Los estudiantes
difieren del
investigador,
observador al afirmar
que el proceso de
textualización en
relación a la
elaboración de
esquemas requiere
refuerzo ´para la
producción del texto.
Los estudiantes
difieren del
investigador,
observador al afirmar
que el proceso de
revisión en relación a la
autoevaluación
requiere refuerzo ´para
la producción del
texto.
58
RECURSOS Y
MATERIALES
Los medios y
materiales visuales y
audiovisuales me
permitieron que los
estudiantes
planifiquen,
textualicen y revisen
sus textos narrativos
en el proceso de la
producción.
El uso de los medios
audiovisuales generó
expectativas e interés en los
estudiantes, permitiendo una
mayor interacción entre actores y
estimulación a la escritura..
La mayoría de estudiantes
afirmó que la profesora
elabora material impreso que
permite complementar la
información necesaria para
desarrollar el tema y usa
diapositivas que despiertan el
interés de los estudiantes
cuando están en el aula de
innovación.
Los medios y materiales visuales
y audiovisuales usadas en las
sesiones de aprendizaje permiten
que los estudiantes planifiquen,
textualicen y revisen sus textos
narrativos en el proceso de la
producción. De textos narrativos.
59
2.3. Práctica pedagógica antes y ahora.
El presente cuadro nos muestra cómo era nuestra práctica pedagógica antes de la intervención de la propuesta y cómo es ahora luego
de la intervención y a qué conclusiones llegamos.
2.3.1 Cuadro para el análisis comparativo de la planificación de las sesiones de aprendizaje
Aspectos El diseño de mis sesiones ANTES El diseño de mis sesiones AHORA Conclusiones
Estructura
(Secuencia
Didáctica)
Mis sesiones de aprendizaje lo realizaba sin tomar en
cuenta la secuencia didáctica que orientara las
actividades de mis estudiantes dirigidas al logro del
desarrollo de las capacidades de producción de textos
escritos. No contaban con secuencia didáctica que
orientara las actividades para el logro de los aprendizajes
.Incidía mi preocupación por el desarrollo de los
contenidos mas no por las capacidades. Ellos eran
pasivos recibían la información a través del método
expositivo y materiales impresos. No desarrollaba las
capacidades comunicativas en los estudiantes.
Después de una revisión de bases teóricos sobre las
secuencias didácticas y reflexión sobre el diseño de mis
sesiones hoy organizo tomando en cuenta estos procesos :
En el inicio, considero la motivación, recojo de saberes
previos y el conflicto cognitivo.
En el proceso, desarrollo los procesos relacionados de
acuerdo a la capacidad considero el procesamiento de
información y aplicación.
En la salida: la transferencia, evaluación y metacognición.
Las sesiones de aprendizaje deben
contar con una secuencia didáctica
coherente para el logro de los
aprendizajes y el desarrollo de las
capacidades de producción de
textos.
Procesos
Pedagógicos
Al inicio tenía muchas dificultades en el desarrollo de los
procesos pedagógicos porque no tenía una clara
información sobre cuál era su importancia para el logro
de las capacidades. Así mismo, planificaba actividades
relacionadas a conocimientos y no al desarrollo de las
capacidades relacionadas a la producción de textos.
Al contar con mayor información sobre los procesos
pedagógicos y su importancia en el proceso de enseñanza
aprendizaje, ahora programo actividades más significativas
que desarrollen las capacidades comunicativas y
específicamente las de producción de textos escritos.
INICIO. Realizo la motivación de diferentes maneras:
La planificación de las sesiones de
aprendizaje considerando los
procesos pedagógicos y
cognitivos permiten el desarrollo
de las capacidades de producción
de textos siguiendo los procesos de
planificación, textualización y
60
Lecturas de diferentes tipos de textos narrativos, relato de
casos reales, lectura de textos producidos por los mismos
estudiantes, presentación de una historieta.
Para el recojo de saberes previos uso la técnica de preguntas,
lluvia de ideas, fichas, etc.
Para el conflicto cognitiva uso la técnica de preguntas.
PROCESO: Para la planificación uso las siguientes
técnicas: Cuadro de planificación, redes y mapas, técnica de
estrella y lluvia de ideas. Para la textualización, Lectura de
un modelo de texto narrativo, información complementaria
(material impreso) sobre las 7 claves para escribir un relato.
Para la revisión lo realizamos de la siguiente manera:
autorevisión (lectura, observación selectiva), corevisión con
el uso de signos de corrección.
reflexión o evaluación.
61
Procesos
Cognitivos
(Desarrollo de
capacidades/P
ropuesta
Pedagógica
Alternativa)
En el desarrollo de mis sesiones de clase, al inicio me
enfocaba en el desarrollo de los contenidos y no
consideraba los proceso cognitivos correspondientes a
la competencia de producción de textos por falta de
información teórica. Además enseña sólo la producción
de textos de formato, por desconocimiento de las teorías
de producción de textos por procesos.
Ahora aplico los proceso cognitivos por capacidades de
acuerdo a las teorías. Incorporé las técnicas que me
permiten desarrollar las capacidades de producción de textos
por procesos.
Al transcurrir de las sesiones de aprendizaje incorporé
estrategias que faciliten el desarrollo de habilidades
cognitivas en cada proceso:
Planificación: Observación, descripción de la forma, generar
un orden o secuencia, representación de la forma.
Textualización: Recepción de la información, identificación
de elementos, interrelación de los elementos, representación
de las interrelaciones.
Reflexión o revisión: recepción dela información,
observación selecta, división de todos en partes,
interrelación de las partes para explicar.
La incorporación de nuevas
estrategias de producción de textos
en las sesiones de aprendizaje
permitió desarrollar las
capacidades de producción de
textos por procesos de acuerdo al
autor cassany.
Evaluación
Antes no seleccionaba técnicas ni instrumentos en
correspondencia a la capacidad de producción de textos
solo evaluaba la producción final del texto tomando en
cuenta el formato del texto, la ortografía y la caligrafía.
Ahora selecciono técnicas e instrumentos para la
planificación como mapas y redes, técnica de estrella, lluvia
de ideas, cuadros de planificación. Para la textualización
seguimos la planificación del texto y el modelo del texto
narrativo y para la revisión usamos los signos de revisión.
La selección de técnicas e
instrumentos de evaluación en
correspondencia con la capacidad
de producción de textos permitió
visualizar objetivamente la mejora
de producción de textos.
62
2.3.2 Cuadro para el análisis comparativo de la implementación de recursos y materiales
Aspectos El diseño de mis materiales
ANTES
El diseño de mis materiales
AHORA
Conclusiones
Pertinencia con la propuesta
de mejora/Capacidad
Mis clases no eran dinámicas por lo
que resultaban aburridas ya que no
utilizaba materiales o recursos
pertinentes para el logro de las
capacidades de producción de textos.
No usaba materiales audiovisuales
como videos, power point, audios, etc.
Ahora selecciono materiales y recursos
según mi propuesta pedagógica
alternativa encaminada al logro de los
aprendizajes de mis estudiantes y el
desarrollo de la capacidad de producción
de textos. Uso materiales para cada
momento de producción de textos:
La planificación: para este proceso
usamos. Redes y mapas, técnica de
estrella, lluvia de ideas.
La textualización: Modelo de relatos,
mitos y cuentos, imágenes de problemas
sociales (internet)
La reflexión o revisión: Signos de
corrección, lista de cotejo y rúbrica
Estos materiales son de acuerdo a las
bases teóricas de Daniel Cassany.
Los materiales implementados y aplicados de
acuerdo a la propuesta de Daniel Cassany,
contribuyen significativamente en la dinamización
de las clases y el logro de la capacidad de
producción de textos y las competencias
comunicativas y el desarrollo de la creatividad.
63 64
Tipos Antes seleccionaba cualquier tipo de
material sin considerar su pertinencia
con respecto al logro de aprendizaje y
los intereses de los estudiantes. Los
que usaba con frecuencia son:
organizadores visuales, material
impreso que me permitían dar
información de conocimientos.
Ahora implemento mi trabajo
pedagógico con materiales adecuados
que me permiten el desarrollo de las
capacidades de producción de textos por
procesos de acuerdo a la propuesta de
Daniel Cassany. Entre ellos tenemos
estructurados: libros, material impreso y
no estructurados: Imágenes visuales,
organizadores, esquemas, cuadros,
diapositivas.
La implementación de los materiales de acuerdo a
la propuesta de Cassany para cada proceso de
producción de textos incide directamente al
desarrollo de las capacidades de producción de
textos.
Funcionalidad
(uso pedagógico)
Los materiales que incorporaba en mis
sesiones de aprendizaje eran
convencionales como el uso de
organizadores y material impresos.
Estos no permitían que las sesiones se
desarrollaran adecuadamente.
Los materiales anteriores fueron
reemplazados por los materiales
propuestos por Daniel Cassany y otros
como los organizadores visuales, power
point, Imágenes los que favorecieron el
desarrollo de las capacidades de
producción de textos narrativos escritos
en los estudiantes de 3er. Grado “I”.
La incorporación de los materiales propuestos por
Cassany en la programación de las sesiones de
aprendizaje logró captar la atención e interés en los
estudiantes para la producción de textos en cada
momento o proceso de las mismas.
2.3.3. Cuadro para el análisis de la práctica pedagógica antes y ahora
Aspectos El diseño de mis sesiones ANTES El diseño de mis sesiones AHORA Conclusiones
Estructura
(Secuencia
Didáctica)
Mis sesiones de aprendizaje lo realizaba sin tomar
en cuenta la secuencia didáctica que orientara las
actividades de mis estudiantes dirigidas al logro
del desarrollo de las capacidades de producción de
textos escritos. No contaban con secuencia
didáctica que orientara las actividades para el logro
de los aprendizajes .Incidía mi preocupación por el
desarrollo de los contenidos pero no por las
capacidades. Ellos eran pasivos recibían la
información a través del método expositivo y
materiales impresos. No desarrollaba las
capacidades comunicativas en los estudiantes.
Después de una revisión de bases teóricos sobre las
secuencias didácticas y reflexión sobre el diseño de mis
sesiones hoy organizo tomando en cuenta estos procesos :
En el inicio, considero la motivación, recojo de saberes
previos y el conflicto cognitivo.
En el proceso, desarrollo los procesos relacionados de
acuerdo a la capacidad considero el procesamiento de
información y aplicación.
En la salida: la transferencia, evaluación y metacognición.
Las sesiones de aprendizaje
deben contar con una
secuencia didáctica
coherente para el logro de
los aprendizajes y el
desarrollo de las
capacidades de producción
de textos.
65
Procesos
Pedagógicos
Al inicio tenía muchas dificultades en el desarrollo
de los procesos pedagógicos porque no tenía una
clara información sobre cuál era su importancia para
el logro de las capacidades. Así mismo, planificaba
actividades relacionadas a conocimientos y no al
desarrollo de las capacidades relacionadas a la
producción de textos.
Al contar con mayor información sobre los procesos
pedagógicos y su importancia en el proceso de enseñanza
aprendizaje, ahora programo actividades más significativas
que desarrollen las capacidades comunicativas y
específicamente las de producción de textos escritos.
INICIO. Realizo la motivación de diferentes maneras:
Lecturas de diferentes tipos de textos narrativos, relato de
casos reales, lectura de textos producidos por los mismos
estudiantes, presentación de una historieta.
Para el recojo de saberes previos uso la técnica de
preguntas, lluvia de ideas, fichas, etc.
Para el conflicto cognitiva uso la técnica de preguntas.
PROCESO: Para la planificación uso las siguientes
técnicas: Cuadro de planificación, redes y mapas, técnica
de estrella y lluvia de ideas. Para la textualización, Lectura
de un modelo de texto narrativo, información
complementaria (material impreso) sobre las 7 claves
para escribir un relato.
Para la revisión lo realizamos de la siguiente manera:
autorevisión (lectura, observación selectiva), corevisión
con el uso de signos de corrección.
La planificación de las
sesiones de aprendizaje
considerando los procesos
pedagógicos y cognitivos
permiten el desarrollo de
las capacidades de
producción de textos
siguiendo los procesos de
planificación,
textualización y reflexión o
evaluación.
66
Procesos Cognitivos
(Desarrollo de
capacidades/Propues
ta Pedagógica
Alternativa)
En el desarrollo de mis sesiones de clase, al inicio
me enfocaba en el desarrollo de los contenidos y no
consideraba los proceso cognitivos correspondientes
a la competencia de producción de textos por falta
de información teórica. Además enseña sólo la
producción de textos de formato, por
desconocimiento de las teorías de producción de
textos por procesos.
Ahora aplico los proceso cognitivos por capacidades de
acuerdo a las teorías. Incorporé las técnicas que me
permiten desarrollar las capacidades de producción de
textos por procesos.
Al transcurrir de las sesiones de aprendizaje incorporé
estrategias que faciliten el desarrollo de habilidades
cognitivas en cada proceso:
Planificación: Observación, descripción de la forma,
generar un orden o secuencia, representación de la forma.
Textualización: Recepción de la información, identificación
de elementos, interrelación de los elementos,
representación de las interrelaciones.
Reflexión o revisión: recepción dela información,
observación selecta, división de todos en partes,
interrelación de las partes para explicar.
La incorporación de nuevas
estrategias de producción
de textos en las sesiones de
aprendizaje permitió
desarrollar las capacidades
de producción de textos
por procesos de acuerdo al
autor Cassany.
Evaluación
Antes no seleccionaba técnicas ni instrumentos en
correspondencia a la capacidad de producción de
textos solo evaluaba la producción final del texto
tomando en cuenta el formato del texto, la ortografía
y la caligrafía.
Ahora diseño y aplico técnicas e instrumentos de
evaluación como lista de cotejo, rúbrica, de acuerdo a los
procesos de producción de textos de manera coherente y
pertinente.
La selección de técnicas e
instrumentos de evaluación
en correspondencia con la
capacidad de producción
de textos permitió
visualizar objetivamente la
mejora de producción de
textos.
67
3. Lecciones aprendidas
A partir de la sistematización de la experiencia de investigación realizada,
preciso a continuación, los aprendizajes adquiridos como producto de la reflexión
sobre mis aciertos y desaciertos en el desarrollo de esta investigación:
El diseño y la ejecución de las sesiones de aprendizaje, en esta experiencia de
investigación, me han permitido reconocer que el logro del aprendizaje previsto
de toda sesión de aprendizaje depende de la adecuada integración de las
estrategias de aprendizaje (correspondientes a los procesos cognitivos) con las
estrategias de enseñanza (correspondientes a los procesos pedagógicos).
La aplicación de estrategias de producción de textos para la planificación,
textualización y la revisión, sustentadas en Cassany deben ser monitoreadas y
evaluadas permanentemente por el docente investigador de tal manera que asegure
la eficacia de las mismas.
Los recursos y materiales innovadoras diseñadas y aplicadas en los diferentes
procesos de producción de textos tienen impacto visual y permiten la motivación
permanente en los estudiantes para producir textos escritos narrativos.
La producción de textos por procesos desarrolla las micro habilidades en
cada proceso de producción en los estudiantes permitiendo con la práctica
constante el hábito de una escritura planificada y sistemática.
La contextualización de los recursos y materiales, así como la
correspondencia entre estos y las características y necesidades de los estudiantes
permiten alcanzar mejores resultados en los aprendizajes de los estudiantes.
68
4. Nuevas rutas de aprendizaje
Luego de haber realizado la sistematización de mi experiencia de
investigación acción reconozco que aún me falta por mejorar varios aspectos de mi
propia práctica, aspectos débiles que se constituyen a la vez en puntos de interés
para iniciar nuevos procesos de investigación, entre los cuales puedo afirmar que
necesito seguir investigando lo siguiente:
Diseño y elaboración de material autoinstructivo para la producción de textos
escritos de acuerdo a la propuesta de Cassany.
Estrategias para mejorar el manejo de la disciplina en el aula.
Nuevas formas de evaluar los aprendizajes de los estudiantes así como la
elaboración de instrumentos pertinentes a los aprendizajes previstos en el área.
El trabajo a partir de proyectos de aprendizaje en forma colaborativa.
Diseño y elaboración de recursos y materiales innovadores audiovisuales e
impresos con la aplicación de las TIC.
Nuevas estrategias de motivación intrínseca y extrínseca a los estudiantes.
Cómo aplicar la gramática generativa en la producción de textos con Rutas de
aprendizaje.
Diseño y elaboración de guías de revisión de textos escritos.
69
CONCLUSIONES
1. La planificación de sesiones de aprendizaje teniendo en cuenta las estrategias
de producción de textos de Daniel Cassany que corresponden a los procesos de
planificación, textualización y revisión o reflexión permite el desarrollo de las
capacidades de producción de textos, ya que sigue una secuencia lógica en su
estructura de los procesos pedagógicos y cognitivos en relación con la capacidad a
desarrollar, de acuerdo al contexto, los intereses y necesidades de los estudiantes
en el logro del aprendizaje significativo.
2. La implementación de recursos visuales y materiales de acuerdo a las
características, necesidades e interés de mis estudiantes y atendiendo a las
estrategias de producción de textos narrativos escritos que corresponden a los
procesos de planificación, textualización y revisión permitió captar la atención e
interés en los estudiantes, lograr la dinamización de las clases para el desarrollo de
la capacidades planteadas de aprendizaje y el desarrollo de la habilidades
cognitivas para la producción de textos narrativos.
3. La ejecución de estrategias de mapas y redes, técnica de estrella los signos
de revisión la coevaluación en la producción de textos narrativos con sus procesos
de planificación, textualización y revisión permitieron orientar las acciones
pedagógicas hacia el logro de los aprendizajes de manera tal que la práctica
pedagógica innovadora se refleje directamente en los aprendizajes logrados en los
estudiantes. Es así como en la presente investigación se hace evidente la mejora de
la práctica en el desarrollo de la capacidad para la producción de textos narrativos.
4. A través de la investigación acción se logra demostrar que la enseñanza de
estrategias de producción de textos narrativos escritos son pertinentes a las
características del grupo etario, necesidades e intereses de los estudiantes porque
permitió mejorar el nivel de producción de textos, ello se evidenció en las
diferentes actividades planteadas y la comparación de los resultados de los datos
estadísticos de las pruebas de base o de entrada y la prueba final.
70
5. El presente trabajo de investigación permitió una autorreflexión y autocrítica
sobre la práctica pedagógica alternativa en relación con las estrategias de
producción de textos de Daniel Cassany, es decir, no solo reconocer las habilidades,
fortalezas, las debilidades y/o dificultades, sino también toma de decisiones
oportunas y pertinentes como el diseño de sesiones de aprendizaje, la
implementación de materiales didácticos y la ejecución de sesiones de acuerdo a la
propuesta de Daniel Cassany permitió mejora considerablemente mi práctica
pedagógica donde los principales beneficiarios son los estudiantes de la institución
educativa.
6. El rol del docente en la investigación – acción es cíclico porque los cambios
asumidos no terminan aquí, sino que permite iniciar nuevas rutas de investigación
a seguir como la comprensión de textos escritos, el diseño y elaboración de
materiales autoinstructivos para la producción de textos escritos de acuerdo a la
propuesta de Cassany. Otra ruta a seguir será Nuevas técnicas e instrumentos de
evaluación de los aprendizajes de los estudiantes Finalmente, Relacionar la
gramática generativa transformacional en la producción de textos narrativos
aplicando las Rutas de aprendizaje.
7. El proceso de la deconstrucción de la práctica pedagógica que se inicia en el
registro de evidencias de la ejecución de la práctica permitió identificar la
problemática centrada en la acción del docente, por ello, la deconstrucción de la
práctica permite identificar que la aplicación de inadecuadas estrategias
metodológicas en el área de comunicación limita el desarrollo de la capacidad de
producción de textos de los estudiantes.
71
SUGERENCIAS
1. La planificación del proceso de enseñanza – aprendizaje requiere que el
docente prevea las estrategias y recursos en función a las capacidades que espera
desarrollar en los estudiantes, lo que hace necesario que planifique considerando
situaciones del contexto y teorías que orienten el logro de resultados.
2. La implementación de recursos visuales y materiales debe ser de acuerdo
a las características, necesidades e interés de los estudiantes pertinentes a las
estrategias de producción de textos narrativos escritos que correspondan a los
procesos de planificación, textualización y revisión que permitirá al docente
captar la atención e interés de los estudiantes, a fin de lograr la dinamización de
las clases para el desarrollo de la capacidades de producción de textos.
3. La ejecución de estrategias pedagógicas propuestas por Daniel Cassany en
los diferentes procesos de producción de textos permiten orientar las acciones
pedagógicas hacia el logro de los aprendizajes. En el proceso de planificación la
estrategia de generación de ideas a través de diversas técnicas como mapas y redes,
técnica de estrella, lluvia de ideas. En la textualización la estrategia de cuadro de
planificación, la estructura del texto narrativo y los modelos de textos y en la
revisión los signos de revisión la coevaluación permiten desarrollar la capacidad
de producción de textos narrativos por procesos.
4. La investigación-acción es eficaz cuando se aplica una estrategia
pedagógica tomando en cuenta las características del grupo etario, sus necesidades
e intereses esto se evidencia en los cuadros estadísticos de comparación de la
prueba de entrada y salida.
5. Los diferentes procesos del presente trabajo de investigación te permiten ser
autoreflexiva y autocrítica para reconocer tus debilidades y fortalezas de tu práctica
pedagógica y te permite tomar una decisión oportuna de plantear una propuesta
alternativa como lo hemos realizado con la propuesta de Daniel Cassany que nos
ha permitido desarrollar la capacidad de producción de textos escritos narrativos.
6. El papel del docente investigador es cíclica porque no se termina la
72
investigación con el informe sino te presenta un abanico de oportunidades o nuevas
rutas de investigación a seguir en el campo de producción de textos escritos y otros
temas directamente relacionados a este.
7. La deconstrucción de la práctica pedagógica registrada en diferentes
instrumentos como los diarios reflexivos, la observación del acompañante te
permite identificar el problema de tu práctica pedagógica a fin de proponer una
intervención o propuesta pedagógica pertinente.
.
73
REFERENCIAS
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Alisedo G., Melgar S (1994). Didáctica de las ciencias del lenguaje Argentina:
Editorial: Paidós.
Álvarez, T (2010). Competencias básicas en escritura. España: Ediciones
Ortoedro S L
Anguita, M. Campos A. (2004). La composición escrita (de 3 a 16 años). Venezuela:
Editorial Labortorio Educativo
Aznar, E. Cros, A. Quintana L. (1991). Coherencia textual y lectura. España:
Editorial: Horsori.
Bassols, M. y Torrent, A. (2012). Modelos textuales España: Ediciones Octoedro, S. L.
Bermejo, V. (1998). Desarrollo cognitivo. España: Editorial Síntesis S. A.
Camps, A. Colomer, T., Cotter. (2003). Secuencias didácticas para aprender a
escribir. España: Editorial Graó.
Cassany, D. (1995). La cocina de la escritura. España: Editorial Anagrama S. A.
Cassany, D.(1998). Reparar la escritura. España: Editorial Graó.
Cassany, D. Luna, M., Sanz, G., (2008). Enseñar lengua. España: Editorial Graó.
Graves, D. H. (2002). Didáctica de la escritura. España: Ediciones Morata, S. L.
Jaramillo, J. y Manjares, E., (1998). Pedagogía de la escritura creadora. Colombia:
Editorial: Magisterio.
Mañalich, R. (2002). Taller de la palabra. Cuba: Editorial Pueblo y educación.
Maqueo, A.M (2004). Lengua aprendizaje y enseñanza. México: Editorial Limusa S. A.
Van Dijk, T (1978). La ciencia del texto. España: Ediciones Paidós Ibérica. S.
74
APÉNDICES
1. Diarios reflexivos de la deconstrucción
DIARIO REFLEXIVO DEL DOCENTE No. 01
DOCENTE INVESTIGADOR: Edith Peña Sáenz ÁREA : comunicación Título de la sesión : Reglas del silabeo Grado y sección : 1ero I - K Fecha : Martes, 19 de marzo del 2013
Ingresé al aula siendo la 1.10 y les saludé cariñosamente a mis estudiantes. Ellos
respondieron con mucha alegría ¡Buenas tardes profesora! Al inicio de la clase les
mostré una regla y les pregunté ¿Para qué sirve? Los estudiantes respondieron: para
medir y trazar líneas.
Escribí en la pizarra algunas palabras con encuentros vocálicos y sin encuentros
vocálicos. Luego llamé a un alumno para que separe en sílabas y éste le entregó el
plumón a su compañero para que continúe separando en sílabas a las palabras hasta resolver
toda la lista. Los estudiantes dividieron a todas las palabras en sílabas y la mayoría de ellos estuvo
bien. Ellos se sentían felices.
Para el conflicto cognitivo les dije: No es necesario conocer las reglas del silabeo
podemos dividir en sílabas solo guiándonos por la pronunciación o fonética. Los
estudiantes dijeron que sí era necesario conocer las reglas del silabeo ya que sería una
ayuda.
Les anuncie el tema y luego los escribí en la pizarra: Reglas del silabeo.
Expliqué el tema usando el método mixto inductivo- deductivo.
Antes de presentar el desarrollo del tema, hicimos el repaso de clases de vocales.
escribí en la pizarra la primera regla, el concepto, la fórmula y los ejemplos. Les pedí a
los estudiantes que añadan más ejemplos identificando a las palabras con encuentro
de vocales abiertas y separen en sílabas aplicando la 1era. Regla. Los estudiantes se
sintieron felices al trabajar en pares y separar en sílabas a las palabras aplicando las
reglas sin temor a equivocarse.
Antes de pasar a la 2da. Regla les presenté una ilustración a través del dibujo de un
puente y la posibilidad de que pasen dos personas con peso límite de 120 kgs.
Luego les expliqué la 2da regla: concepto, fórmula y ejemplos. Y así sucesivamente hasta
concluir con la 4ta. Regla. Les pedí a mis estudiantes que añadan más ejemplo y que
aplique las reglas del silabeo.
. Una vez que terminaron les pedí que realicen la coevaluación con sus compañeros de
carpeta. Luego pasé a revisar los trabajos de los que ya habían concluido. En su mayoría
hicieron bien.
Para la transferencia les pedí a los estudiantes que busque palabras con encuentros
vocálicos en sus libros de Comunicación o en cualquier otro texto que tengan. Luego
intercambien las palabras encontradas entre compañeros de carpeta. Observé cómo
ellos buscaban las palabras con encuentros vocálicos e intercambiaban entre ellos.
Además aplicaron las reglas del silabeo para separar en sílabas.
Para la evaluación realizaron una práctica de separación silábica aplicando las cuatro
reglas del silabeo con las palabras que tengan encuentros vocálicos solo algunos tuvieron
la dificultad. Mis estudiantes se sintieron felices.
Les hice las siguientes preguntas de metacognición ¿Qué aprendimos hoy? ¿Cómo nos
sentimos? Ellos respondieron: felices. ¿Qué dificultades tuvimos? Entender la cuarta
regla del silabeo. ¿Cómo lo resolvimos? Aplicando las reglas del silabeo y la explicación
de la profesora.
En esta sesión de clase mi dificultad fue no tener el material didáctico visual e impreso.
Mi fortaleza el dominio del tema.
DIARIO REFLEXIVO DEL DOCENTE No. 02
DOCENTE INVESTIGADOR: Edith Peña Sáenz ÁREA : comunicación Título de la sesión : ¡Diles que no me maten¡ Grado y sección : 3ero. “I” Fecha : Jueves 21 de marzo del 2013
Ingresé al aula de 3ero. “I” siendo las 2.40. Les saludé a mis estudiantes ¡ Buenas
tardes estimados alumnos! Ellos respondieron. Buenas tardes querida profesora Edith
Peña. Les recalqué en la limpieza y el orden del salón de clases.
Iniciamos la clase con la siguiente motivación: Entre pares de alumnos dialogaron
brevemente sobre los problemas sociales que surgían en las comunidades andinas o
zonas rurales quienes se dedican a la agricultura y la ganadería. Después de dialogar los
estudiantes identificaron algunos problemas como: Problema de invasión de terrenos,
falta de agua, y falta de pasto, etc. Esta identificación de problemas sociales en zonas
andinas fue para relacionar el problema que se presenta en la lectura como un
diagnóstico de lo que ha de ocurrir en la lectura.
Les pedí a mis estudiantes que abran la Pág. 6 de sus módulos, que observen la imagen y
relacionen con el título. Después les pregunté ¿Qué relación existe entre el título y la imagen.
Los estudiantes respondieron que el hombre les está pidiendo que no lo maten. En las
intervenciones orales los estudiantes se expresan adecuadamente. El problema radica en que
no todos intervienen solo algunos. Por deducción los estudiantes identificaron el tema de la
lectura. Entonces anuncié el tema ¡Diles que no me maten!
Apliqué la técnica de lectura silenciosa o de estudio. Les dije que lean el texto completo y que
descubran el problema social. Algunos estudiantes que no tenía el módulo no participaron en
la lectura. Sugiero que los módulos deben entregar en la matrícula. Después de la 1era. Lectura
algunos estudiantes respondieron que el problema era que Justino había matado a un novillo
que se había metido a su chacra a comer el pasto. Lo identificaron el problema pero solo algunos
grupos.
Realizaron una 2da. Lectura aplicando la técnica del subrayado. Subrayaron las palabras claves
¡Ideas principales, secundarias, personajes y hechos importantes. Después de la 2da. Lectura
respondieron a las peguntas de nivel literal oralmente solo alguno porque teníamos el problema
de poco módulos para la cantidad de alumnos 6.
Ya la mayoría de los grupos conformados respondieron oralmente a las preguntas de nivel literal
y cuando les hice las de nivel inferencial lo hicieron pocos. Mis estudiantes tienen dificultades
para responder a preguntas de este nivel debo esforzarme en explicar el tema de inferencias a
través del método deductivo e inductivo. Les di el tiempo para que respondan las preguntas de
la ficha de lectura tanta de nivel inferencial y crítica.
No nos alcanzó el tiempo para la metacognición. Debo distribuir bien mi tiempo para lograr la
metacognición.
DIARIO REFLEXIVODEL DOCENTE No.03
DOCENTE INVESTIGADOR: Edith Peña Sáenz ÁREA : comunicación Título de la sesión : Redacción del texto descriptivo de persona (prosopografía) Grado y sección : 3ero. “I” Fecha : Lunes, 15 de abril del 201
Al ingresar al aula de 3ro “I” Saludé a los estudiantes. Me encontraba nerviosa porque no
había terminado de redactar mi sesión de clases y de elaborar mis materiales didácticos por
motivo de salud. Mis estudiantes me saludaron emotivamente. Observé el orden y la limpieza
del aula y luego les pedí que forme grupos de cuatro.
Inicié con la lectura de una descripción de persona (prosopografía). Al finalizar la lectura les
pregunté ¿Qué tipo de descripción de persona es? Ellos respondieron: Física. Me di cuenta que
no había motivado adecuadamente porque los estudiantes estaban distraídos. Después de
una reflexión crítica me comprometo en mejorar la motivación presentándoles algo de su
interés.
Hice el recojo de saberes previos a través de las preguntas ¿Qué es la descripción? ¿Cómo se
clasifica la descripción de personas? Los estudiantes respondieron espontáneamente de
acuerdo a la información anterior. La pregunta no tiene relación directa con lo que se va ha
desarrollar porque se trata de producción de texto que tiene diferentes procesos. Me
comprometo a revisar el material bibliográfico sobre los procesos de producción de textos. Ya
que conozco incipientemente.
No realicé el conflicto cognitivo. Pasé de frente a indicarles que van a escribir una descripción
de las fotografías que les había pedido con anticipación. Les presenté la metodología de la
descripción en los siguientes pasos metodológicos de una manera expositiva, anotando en la
pizarra:
1ero. La observación. La observación de la fotografía con el propósito de captar la
característica de la persona.
2do. Redacción de oraciones simples con las características observadas.
3ero. El análisis de las características relevantes y secundarias..
4to. Redacción del texto o descripción.
Noté a mis estudiantes desmotivados para la redacción de la descripción. Esta circunstancia
me hizo sentir muy mal porque no tenía las teorías ni la metodología adecuada para que mis
estudiantes estén motivados a realizar la descripción. Sentí un gran vacío. Este hecho me ha
generado la necesidad de búsqueda de teoría y de estrategias metodológicas para la
producción de textos escritos. Este punto es la causa medular de mi propuesta de
investigación que en estas semanas no he podido avanzar por motivo de salud según el
diagnóstico del doctor es la depresión.
Los estudiantes en su mayoría escribieron la descripción pero pocos siguieron la metodología
presentada. Pasamos por alto la planificación del texto. Sin embargo, al leer el trabajo he
observado que algunos estudiantes realizan una buena descripción pero la mayoría solo
realiza una enumeración de características por desconocimiento de estrategias metodológicas
pertinentes.
Al finalizar el tiempo, recogí los trabajos y no hice la metacognición. La profesora filmó
algunos partes de la clase y luego muy amablemente conversó conmigo. Me hizo notar mis
dificultades en la producción de textos y me motivo a continuar la especialización. Este hecho
produjo en mí un cambio de conducta. Leer las teorías, las estrategias y aplicar con mis
estudiantes a fin de mejor la educación.
DIARIO REFLEXIVODEL DOCENTE No. 04
DOCENTE INVESTIGADOR: Edith Peña Sáenz ÁREA : comunicación Título de la sesión : Planificación del del texto descriptivo de lugar Grado y sección : 3ero. “I” Fecha : Martes, 24 de abril del 201
Inicié la sesión de clases pidiendo que un estudiante lea la viñeta cuyo texto es el siguiente: Carla: Escribiré un texto descriptivo sobre mi colegio. Felipe: ¡Buena idea¡ Yo escribiré sobre mi barrio. Carla: ¿Por dónde empiezo? Felipe: Creo que escribiré sobre como es. Luego pregunté a mis estudiantes ¿Qué dificultad tiene Carla para iniciar la redacción de un texto describir de su colegio? ¿Por qué Felipe tiene dificultad para escribir todas las ideas que tiene en su mente? Luego de escuchar sus respuestas informé que pueden superar a través de la planificación. Me sentí bien en este momento porque logré captar el interés de ellos, puesto que presenté las viñetas que causó el impacto visual y captó el interés. Luego, formulé la siguiente pregunta ¿Qué es una planificación? ¿Cómo lo harían? Ellos respondieron espontáneamente. Escribí en la pizarra sus ideas. Para crear el conflicto cognitivo formulé la pregunta ¿Para qué sirve? Me di cuenta de que esta pregunta no era la más adecuada porque no causó la predicción en ellos. Debería de mejorar leyendo de una manera analítica a… Anuncié el tema y coloqué La tira en la pizarra, luego les dije que íbamos a desarrollar durante la clase la siguiente capacidad: Planifica la producción de un texto descriptivo de un lugar organizando información a partir de sus experiencias en su comunidad. Luego les presenté los indicadores de evaluación en una lista de cotejo. Para el procesamiento de información les entregué material impreso sobre tipos de texto y sus características. Les pedí que lean lo que corresponde al texto descriptivo y los estudiantes lo hicieron para recoger mayor información que les servirá de soporte teórico para planificar la producción del texto descriptivo. Les presenté una hoja impresa de un esquema para la planificación del texto descriptivo. Los estudiantes estaban conformados en grupos de 4 a quienes les di pautas para que realicen dicha planificación en un papelógrafo. Observé en mis estudiantes que les fue difícil iniciar la planificación porque no les he enseñado a redacción con previa planificación por desconocimiento de estrategias de redacción. Les motivé a iniciar el trabajo con los materiales proporcionados: La hoja impresa con características del texto descriptivo, luego les dije que inicien escribiendo el título en el papelógrafo: Planificación del texto descriptivo de lugar. A continuación escribí en la pizarra el primer elemento de la
Planificación que es la elección del lugar que tenga características, el 2do.Destinatario, el 3ro. tipo de lenguaje, el 4to. Características, el 5to. Ubicación y el 6to sentimientos que despierta el lugar. Observé en cada grupo, el interés de realizar este proceso .A cada les fui ayudando en la planificación. Noté que tuvieron la dificultad en la ubicación, intervine leyéndoles un ejemplo. Me sirvió la lectura realizada sobre la planificación de Teodoro Álvarez Angulo Competencias básicas en escritura Págs.133-140. Sobre Secuencias didácticas para aprender a escribir textos descriptivos. En el tiempo indicado finalizar más de la mitad de los grupos. Luego se evaluaron en grupo a través de la lista de cotejo. Me sentí feliz por haber logrado la competencia. Para cerrar la sesión se hizo las preguntas de metacognición a manera de reflexión.
DIARIO REFLEXIVODEL DOCENTE No. 05
DOCENTE INVESTIGADOR: Edith Peña Sáenz
ÁREA : comunicación Título de la sesión : El narrador y los personajes Grado y sección : 3ero. “I” Fecha : Martes, 30 de abril del 2013 Ingresé al aula de 3ero. “I” siendo las 4.25 de la tarde. Estuve con una expectativa sobre la mejora de los estudiantes en la capacidad de producción de textos. Presenté para la introducción dos textos narrativos cortos luego pedí la participación de dos voluntarios para que lo lean. Lo hicieron con el tono adecuado ambos estudiantes. Y aún varios de ellos quisieron intervenir en la lectura porque el tema de su interés (tema juvenil) Luego les formulé la siguiente pregunta ¿Quién cuenta la historia en el texto No.1? El narrador forma parte de la historia o es externa a ella? ¿En qué persona se cuenta la historia? Los estudiantes dieron sus respuestas y se les veía muy motivados. Hice un breve comentario sobre los textos que la narración estaba en 1era. Persona, que el narrador del 1er. Texto era protagonista y del segundo, testigo. Hice el recojo de sus saberes previos con la siguiente pregunta a nivel oral ¿Qué es el narrador? Luego escuché sus respuestas en orden y anoté en la pizarra, algunas de sus respuestas fueron estas: La persona expresa sus sentimientos. Alguien cuenta lo que le ocurre. Cuenta acontecimientos y sentimientos que le ocurre. A continuación formulé la pregunta del conflicto congnitivo ¿Será lo mismo narrar y describir? Pensaron un momento y luego dijeron algunos sí pero la mayoría decía creo que no. Se notó que la pregunta si les conflicto. Luego, anuncié el tema, la capacidad a desarrollar y los criterios de evaluación. El procesamiento de información lo hicieron a través de la lectura de sus libros de Comunicación 3 Pág. 49. En pares realizaron la lectura Tuve dificultades en este proceso porque solo el 60% de los estudiantes tienen el texto porque no alcanzó para todos. Para ahorrar el tiempo por el problema del material realizaron la lectura silenciosa de la información, luego subrayaron las ideas más resaltantes para presentar el resumen en un organizador visual. Observé a mis estudiantes que dialogaban en pares para elegir las ideas más importantes y el tipo de organizador más pertinente para el tema. Luego de elegir cada uno escribía en su cuaderno el siguiente contenido resumido. El narrador: concepto, tipos de narradores. Los personajes y clases de personajes. Al finalizar este proceso les pregunté a mis estudiantes qué relación había entre las ideas escritas en el recojo de conocimientos previos y la nueva información recibida. Ellos respondieron que sí había relación porque ese alguien que contaba es el narrador. En este proceso el tiempo previsto no nos alcanzó se pasaron Unos 15`más .Pasé a firmar los trabajos concluidos y avanzados.
Los estudiantes, luego realizaron la lectura del texto Día domingo Pág. 47 del texto Comunicación 3, cuyo tema es la declaración de amor de un adolescente hacia su compañera de estudios. Noté que el tema del texto les agradó porque tiene relación con experiencia de sentimientos de muchos de ellos como adolescentes. Para lo sucesivo siempre debo elegir temas de interés paraqué se sientan motivados. A través de esta lectura identificaron el tipo de narrador y los tipos de personajes en pares. No logré la capacidad anunciada porque el tiempo no nos alcanzó. Me di cuenta que en 1erl lugar debería de haber desarrollo la capacidad de reconocer el tipo de narrador y los tipos de personajes. Y en segundo lugar La planificación y redacción del texto narrativo. Me doy cuenta que no debo pasar por alto los procesos de producción de texto. Cada etapa debe tener su tiempo disponible. No realizaron la evaluación de acuerdo al lista de cotejo sin a nivel oral. Respondieron las preguntas de meta cognición de una manera reflexiva. Al finalizar la clase me sentí mal porque no había logrado la capacidad, luego me hice una autocrítica que no debería de pasar por alto las etapas de producción de texto, de acuerdo a Teodoro Álvarez Ángulo, Competencias básicas en escritura, Págs. 133- 141, quien considera como secuencias didácticas para aprender a escribir textos .
DIARIO REFLEXIVODEL DOCENTE No. 06
DOCENTE INVESTIGADOR: Edith Peña Sáenz ÁREA : comunicación Título de la sesión : La oración gramatical Grado y sección : 3ero. “I” Fecha : Martes, 15 de abril del 2013 Ingresé al aula de 3ero. I y saludé a mis estudiantes y luego les pedí ordenen las mesa de las columnas y además observé la limpieza del aula. Inmediatamente la alumna designada de limpieza pidió a sus compañeros que recojan los papeles del piso y lo guarden en el tacho. Les presenté a mis estudiantes las tres imágenes y les pedí que redacten oraciones con cualquiera de las imágenes. Una vez que redactaron y leyeron sus oraciones les pregunté. ¿Les fue fácil redactar las oraciones? ¿Por qué deben ser así? Ellos respondieron que les fue muy fácil tuvieron que pensar. Luego para el recojo de saberes previos les formulé las siguientes preguntas: ¿Qué es la oración y cuáles son sus elementos? Los estudiantes dieron sus respuestas espontáneamente en orden y yo los iba escribiendo en la pizarra. Luego, les formulé la pregunta de metacognción ¿Podemos redactar las oraciones correctamente sin aplicar las reglas de la gramática? Se quedaron pensativos por largo rato y luego algunos respondieron que sí y la mayoría no respondieron, posiblemente porque no saben Qué son las reglas de la gramática. Luego anuncié el tema, la capacidad y los criterios de evaluación. A continuación presenté la información en ppt (diapositivas) en el aula virtual con el siguiente contenido: La oración gramatical: Concepto, Elementos de la oración, estructura del sujeto: Núcleo, modificadores directos e indirectos y la aposición. Estructura del predicado: núcleo, objeto directo e indirecto, circunstanciales. Les presenté cada punto con sus respectivos ejemplos. Para la parte de aplicación les pedí que lean el texto Historia de un petirrojo, de la Pág.12 de Comunicación 3. Luego reconocieron las oraciones, lo subrayaron y los transcribieron en sus cuadernos unas seis oraciones. A continuación escribí en la pizarra la primera oración y les demostré cómo deben realizar el análisis de las demás oraciones. _____S.____ _______________P.____________ La pajarita se quedó en la orilla desconcertada. __ _______ _____ ________ ____________ m.d. N.S. N.V. Cir. de L. Cir. De modo Los estudiantes analizaron las oraciones de acuerdo a la demostración realizada en la pizarra por mi persona. Algunos tuvieron dificultades, pero me acercaba hacia ellos para ayudarlos. La transferencia quedó como tarea para ellos lo realicen en casa. Esta vez trabajarán con la lectura No.03 del módulo 3 El espejo y yo siguiendo los mismos procedimientos.
Les apliqué una prueba escrita de análisis de oraciones. Para finalizar la clase apliqué la ficha de metacognición que resolvieron por escrito. Reflexionaron sobre la última pregunta. ¿Para qué me servirá? Los estudiantes dijeron que conocer las reglas de la gramática les sirve para redactar
correctamente las oraciones con que producirán los textos. Me sentí feliz de haberles
guiado a un aprendizaje significativo para ellos.
DIARIO REFLEXIVODEL DOCENTE No. 07
DOCENTE INVESTIGADOR: Edith Peña Sáenz ÁREA : comunicación Título de la sesión : Lectura No. 9 Un peruano en el espacio Grado y sección : 3ero. “I” Fecha : Viernes 03 de mayo del 2013 Ingresé al aula de 3ero. I y saludé a mis alumnos. Ellos como siempre respondieron con un ¡Buenas tardes profesora! Luego les pedí ordenen las mesas en columnas y además observé la limpieza del aula. Inicié la sesión con la pregunta ¿Qué quieren ser cuando sean adultos? Espontáneamente respondieron muy emocionados: abogado, ingeniero de sistemas, ingeniero minero, medicina, enfermería, etc. Luego les comenté que cuando somos niños queremos ser bomberos, veterinarios, cantante, policía, o astronauta. Cuando vamos creciendo nuestras decisiones son cada vez más realistas, no se puede ser todo a la vez. Les conté que cuando era estudiante de secundaria como ellos pensé ser química farmacéutica pero ahora soy docente y me siento feliz. Luego anoté en la pizarra la frase de de Paulo Coelho: “Lo único que hace a un sueño imposible es el miedo a fracasar” Qué es lo posible y lo imposible. Si hay una vocación verdadera no hay imposibles. A continuación mostré varios imágenes de astronautas y pregunté si conocen casos de peruanos que hayan llegado al espacio o de científicos nacionales que hayan hecho posible esta clase de viajes? Mis estudiantes pensaron largo rato y no respondieron. No tenían la información sobre nuestro compatriota. Pensé que esta era una hermosa oportunidad para que conozca a Pedro Paulet Mostajo. Luego anuncié el número de la lectura, el título, la capacidad y los criterios de evaluación. Pregunté a mis estudiantes ¿Sobre qué tema tratará la lectura de hoy? Y anoté los posibles temas en la pizarra conforme iban mencionando mis estudiantes. A continuación inicié la lectura y lo hice hasta el párrafo 3, los estudiantes escucharon atentamente la lectura. Me detuve y pregunté ¿Quién fue Pedro Paulet? ¿Por qué se le menciona? Ellos respondieron inmediatamente que era un científico pionero de motor a propulsión con combustible líquido. A continuación motive a mis estudiantes a realizar la lectura silenciosa aplicando la técnica del subrayado. Observé en mis estudiantes que no se concentraban a ejecutar la lectura silenciosa solo hicieron algunos. Luego realizaron las actividades de relectura que consiste en mi vocabulario personal y el resumen. Cuando mis estudiantes desarrollaban este punto vino la auxiliar y me comunicó que deben retirarse los alumnos porque el ambiente se usará para la escuela de padres. Les di las indicaciones para que concluyan el trabajo de comprensión lectora en sus casas.
Análisis de diarios reflexivos
Código de colores
LEYENDA:
1
2
3
4
ESTRATEGIA
RECURSOS
CLIMA
INSTRUMENTO
ON
2. Cuadro de planificación de sesiones de aprendizaje
Este cuadro es para planificar el No. de sesiones alternativas o de intervención que permitirá diseñar sesiones, implementar materiales y aplicarla
propuesta de acción de intervención para desarrollar la capacidad de producción de textos.
F Nombre y
número de
la Unidad
Nombre de la
sesión
Capacidad a trabajar Procesos cognitivo Estrategias a
utilizar
Recursos y
materiales
Instrumento de
la Intervención
02/09/13
Unidad
No. 05
“Debatimo
s sobre
temas de la
actualidad”
Planificación de
un relato
(Coherencia)
Planifica la producción
de diversos tipos de
textos
DISEÑA/REPRESENTAR:
1. Observación del objeto o situación que
se representará.
2. Descripción de la forma/situación y
ubicación de sus elementos.
3. Generar un orden o secuencia de la
representación.
4. Representación de la forma o situación
externa e interna.
Mapas y
redes
Torbellino
de ideas
Plumones
Papelógrafos
Organizadores
visuales
Lista de cotejo
Diario reflexivo
04/09/13 Textualización
del relato
La cohesión
(La referencia:
Anáfora,
catáfora,elipsis)
Textualiza
experiencias, ideas,
sentimientos,
empleando las
convenciones del
lenguaje escrito.
FORMULAR/PLATEAR/CREAR:
1.Recepción de la información
2. Identificación de elementos.
3. Interrelación de los elementos.
4Presentación de las interrelaciones
Modelo de
un relato
escrito
Cuadernillos
Lápiz
Borrador
Imágenes
Computadora
Lista de cotejo
09/09/13 Reflexión o
revisión del
relato
Reflexiona sobre el
proceso de producción
de su texto para
ANALIZAR/EXAMINAR:
1.Recepción de información
2. Observación selectiva.
Cuadro de
corrección
Rúbrica
Diario reflexivo
La cohesión:
Conectores y
signos de
puntuación
mejorar su práctica
como escritor
3. División del todo en partes.
Interrelación de las partes para explicar o
justificar
Listado de
simbologías de
corrección
10/09/13 Reflexión o
revisión del
relato
(Léxico)
Torbellino
de ideas
Papelógrafos
plumones
Rúbrica
Diario reflexivo
16/09/13 Planificación de
un mito
Planifica la producción
de diversos tipos de
textos
DISEÑA/REPRESENTAR:
-Observación del objeto o situación que
se representará.
-Descripción de la forma/situación y
ubicación de sus elementos.
-Generar un orden o secuencia de la
representación.
-Representación de la forma o situación
externa e interna.
Torbellino
de ideas
Plumones
Papelógrafos
Organizadores
visuales
Lista de cotejo
Diario reflexivo
1709/13 Textualización
del mito
La coherencia
Textualiza
experiencias, ideas,
sentimientos,
empleando las
convenciones del
lenguaje escrito.
FORMULAR/PLATEAR/CREAR:
1.Recepción de la información
2. Identificación de elementos.
3. Interrelación de los elementos.
4Presentación de las interrelaciones
Audio de
grabación de
mitos
Cuadernillos
Lápiz
borrador
Rúbrica
Diario reflexivo
23/09/13
Unidad
No. 06
Reflexión o
revisión de un
mito
(Adecuación
Reflexiona sobre el
proceso de producción
de su texto para
mejorar su práctica
como escritor
ANALIZAR/EXAMINAR:
1.Recepción de información
2. Observación selectiva.
3. División del todo en partes.
Interrelación de las partes para explicar o
justificar.
Cuadro de corrección
Plumones
papelógrafos
Rúbrica
Diario reflexivo
24/09/13 Reflexión o
revisión de un
mito
(Adecuación)
Rúbrica
Diario reflexivo
30/09/13 Planificación
del cuento
(Guía de la
narración)
Planifica la producción
de diversos tipos de
textos
DISEÑA/REPRESENTAR:
1. Observación del objeto o situación que
se representará.
2. Descripción de la forma/situación y
ubicación de sus elementos.
3. Generar un orden o secuencia de la
representación.
4. Representación de la forma o situación
externa e interna.
Técnica de
estrella
Plumones
Papelógrafos
Organizadores
visuales
Lista de cotejo
Diario reflexivo
01/10/13 Textualización
del cuento
Textualiza
experiencias, ideas,
sentimientos,
empleando las
convenciones del
lenguaje escrito
FORMULAR/PLATEAR/CREAR:
1.Recepción de la información
2. Identificación de elementos.
3. Interrelación de los elementos.
4.Presentación de las interrelaciones
Imágenes
selectas
(escenarios)
Cuadernillos
Lápiz
borrador
Diario reflexivo
07/10/13 Reflexión o
revisión del
cuento
(Marcas de
corrección)
Reflexión o
revisión del
cuento
.
Reflexiona sobre el
proceso de producción
de su texto para
mejorar su práctica
como escritor
ANALIZAR/EXAMINAR:
1.Recepción de información
2. Observación selectiva.
3. División del todo en partes.
4.Interrelación de las partes para explicar
o justificar
Lista de
cotejo
Fichas de
evaluación
Material impreso
Rúbrica
Diario reflexivo
14/10/13
3. Cuadro para la implementación de recursos y materiales
El cuadro para la implementación de recursos y materiales es para planificar todos los recursos y materiales didácticos e innovadores que permitan
el desarrollo de las sesiones de intervención para desarrollar la capacidad de producción de textos.
FECH
A
SESIÓN No. MATERIAL
DIDÁCTICO
EXPLICAR LAS
CARACTERÍSTICAS
DESCRIBE LA
FUCNIONALIDAD
02-09 Nº 1 Planificación
de un relato.
Mapas y redes
(palabra clave)
-Se escribe la palabra clave y se
conecta con otras.
-Ayuda en la generación de ideas.
04-09 Nº 2
Textualización del
relato.
Video de un
relato.
-Observan el video de un relato
oral.
-Les ayuda a tomar un modelo de
relato.
09-09/
10-09
Nº 3/4 Reflexión
o revisión del
relato
Cuadro de
corrección
-Es una lista de simbologías de
corrección.
-El alumno realiza su
autocorrección.
16-09 Nº 5 Planificación
de un mito.
Técnica de
estrella
-Es una tormenta fuerte de
verano. Dura pocos segundos o
minutos, durante los cuales el
autor se dedica a reunir
información para el texto
-Ayuda a generar ideas El autor se
sumerge en la piscina de su
memoria y de su conocimiento para
buscar todo lo que sea necesario
para su escrito.
17-09 Nº 6
Textualización del
mito.
Grabación de
mitos de la
localidad.
-Escuchan la grabación del mito. -Les ayuda el ejemplo a crear de
una manera original
23-09
24-09
Nº 7/8 Revisión
del mito.
Cuadro de
corrección.
-Es un listado de simbología de
corrección.
-El alumno realiza su
autocorrección.
30-09 Nº 9 Planificación
del cuento.
Técnica
torbellino de
ideas
Se hace las preguntas sobre el
tema a partir de la estrella. Busca
preguntas que puedan dar
respuestas relevantes. Responde a
las preguntas.
-Ayuda a generar situaciones para
la redacción del cuento.
01-10 Nº 10
Textualización del
cuento.
Imágenes
(escenarios)
Son imágenes de escenarios
donde se realizarán los hechos o
acontecimientos del cuento.
Sirve para ubicar al personaje
principal en el escenario.
07-10 Nº 11 y 12
Revisión del
cuento.
Lista de cotejo
Fichas de
evaluación
Es un instrumento de revisión
Que tiene su tabla de
especificaciones y su matriz
Es un instrumento útil para la
autoevaluación, coevaluación y
heteroevaluación.
4. Sesiones de aprendizaje
SESIÓN DE CLASES No.01
I.DATOS INFORMATIVOS: 1.1 Institución Educativa: “Nicolás Copérnico” 1.7 Fecha: 04-09-2013
1.2 Área : Comunicación 1.8 Grado y sección 3ero. “I”
1.3 Tema : Planificación de un relato
1.4 Profesora : Edith Peña Sáenz
1.5 Tema transversal : Educación para la gestión de riesgo y la conciencia ambiental
1.6 Duración : 90 Minutos
II.CAPACIDAD: Planifica la producción de diversos tipos de textos.
III.SECUENCIA DIDÁCTICA
SECUENCIA DE PROCESOS
COGNITIVOS
SECUENCIA DIDÁCTICA/ESTRATEGIAS RECURSOS TIEMPO
INICIO: Motivación
Recojo De saberes previos
Conflicto cognitivo
La docente inicia la sesión con la lectura del texto: El relato de
historias juveniles. Luego pregunta:¿Qué tipo de texto es? Los
estudiantes responden espontáneamente. A continuación pregunta
¿Cómo podemos planificar la escritura de un relato? Luego
entrega una hoja a cada estudiante para que escriban sus
respuestas a manera de lluvia de ideas. Los estudiantes pegan sus
respuestas en la pizarra para socializar. Y pregunta: ¿Sabes
planificar tus escritos?
Proceso
La maestra anuncia el título del tema, la capacidad y los criterios
de evaluación e inicia el proceso de la planificación. Tomando
en cuenta los siguientes procedimientos:
Presentación del cuadro de planificación
Presentación de redes y mapas para la observación de los mismos
por los estudiantes.
La docente describe en qué consiste esta técnica tomando en
cuenta cada uno de sus elementos
A continuación los estudiantes generan sus ideas para la
planificación del relato tomando en cuenta la secuencia del
mapa o red de acuerdo al ejemplo.
1ero. Escoger luna palabra nuclear sobre el tema a planificar.
2do. Apunta la palabra en el centro de la hoja y encerrar en un
círculo.
Preguntas
Texto oral
Lectura
Hojas bond
15
PLANIFICA
Cuadernillo de
Hojas
cuadriculadas
Papelógrafo
Con mapas y
redes
Lápiz
Borrador`
15
40
Generar un orden o secuencia de la representación
Representación de la
forma o situación
externa e interna
Descripción de la forma,
situación y ubicación de
sus elementos
Observación de la
situación que se
representará
3ero. Apuntar todas las palabras que se asocian con la palabra
nuclear, ponerlas también en un círculo y unirlas con una flecha
a la palabra que se relaciona más estrechamente.
Presentan en un cuadernillo cuadriculado la planificación del
relato de la siguiente manera:
-En cuadro presenta los datos generales de la planificación
-Generación de ideas en un mapas o redes y
- El esquema previo del texto en un cuadro
SALIDA
Una vez finalizado el intercambio del plan de su escritura con su
compañero de carpeta, evalúa a través de la lista de cotejo.
Responde las preguntas de metacognición:
¿Qué planificamos hoy? ¿Cómo lo realizamos? ¿Cómo nos
sentimos? ¿Para qué nos servirá?¿Qué dificultades tuvimos?
¿Cómo lo resolvimos?
Lista de
cotejo
Preguntas de
Reflexión
15
5
I. EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES
ORGANIZADOR INDICADORES INSTRUMENTOS
Producción de
textos
Selecciona de manera autónoma los datos generales de su
planificación. Genera sus ideas aplicando la técnica de redes y
mapas. Presenta un esquema previo del texto.. Lista de cotejo
Actitud ante el
área
Muestra su firmeza en el cumplimiento de sus propósitos.
MATRIZ DE EVALUACIÓN
ORGANIZADOR INDICADOR SUBINDICADOR % ITEM PUNTAJE
Producción de
textos
Selecciona de manera
autónoma los datos
generales de su
planificación. Genera
sus ideas aplicando la
técnica de redes y
mapas. Presenta un
esquema previo del
texto..
Planifica el relato tomando en cuenta todos
los datos generales del relato
15 1 10
Usa adecuadamente la técnica de mapas y
redes para generar sus ideas.
50 2 3
Realiza un esquema previo del texto. 35 3 7
Actitud frente al
área.
Muestra su firmeza en
el cumplimiento de
sus propósitos.
Atiende las clases sin distracciones 50 1 10
Se observa el esfuerzo y el esmero por
cumplir sus propósitos.
25 2 5
Cumple puntualmente con lo planificado en
hora de clase.
25 3 5
FICHA DE PRODUCCIÓN DE TEXTOS ESCRITOS
I PLANIFICACIÓN
TEMA …………………………………………………………………………………………………………………………
PROPÓSITO …………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………
DESTINATARIO
(LECTOR)
…………………………………………………………………………………………………………………………….
TIPO DE LENGUAJE a) Formal b)familiar c) informal
GENERACIÓN
DE IDEAS
……………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………
ELABORACIÓN DE UN ESQUEMA PREVIO:
Posible título: ………………………………………………………………………………………………………
¿Con qué ideas comenzaré? ¿Qué información incluiré el desarrollo? ¿Con qué ideas terminaré?
INICIO
………………………………………
………………………………………
……………………………………..
……………………………………..
……………………………………..
………………………………………
NUDO
……………………………………………………..
…………………………………………………………..
…………………………………………………………..
…………………………………………………………..
…………………………………………………………..
…………………………………………………………..
DESENLACE
……………………………………
……………………………………
……………………………………
……………………………………
……………………………………….
………………………………………
PELOTA
DIARIO REFLEXIVO DEL DOCENTE No. 01
Docente investigadora : Edith Peña Sáenz
Área : comunicación
Título de la sesión : Planificación de un Relato
Grado y sección : 3ero. “I”
Fecha : 04 se setiembre del 2013
Inicié la clase de planificación del texto el día cuatro del presente mes, siendo las 4.30 p.m. Ese
día fue muy esperado por mí porque era el primer día de clase de intervención. Estuve
sumamente emocionada porque quería observa en mis alumnos la actitud de cambio en su
proceso de escritura. Inicié la sesión con la lectura del texto: El relato de historias juveniles.
Luego les pregunté a mis estudiantes: ¿Qué tipo de texto es? Ellos respondieron Texto
narrativo. Para el recojo de saberes previos les formulé la siguiente pregunta: ¿Cómo podemos
planificar la escritura de un relato? Luego le entregué a cada uno de los estudiantes una hoja
para que escribieran sus ideas como a manera de lluvia de ideas. A continuación los estudiantes
salieron a la pizarra y pegaron con cinta de embalaje los papeles. Luego llamé a algunos para
que los lean sus respuestas. Formulé la siguiente pregunta de conflicto cognitivo: ¿sabes
planificar tus escritos?
Anuncié el título del tema, la capacidad que es el siguiente: Planifica la producción de diversos
tipos de textos. Iniciamos con el proceso de la planificación con la siguiente información:
Vamos a considerar tres momentos en la planificación que son:
1ero. Los datos generales del texto.
2do. La generación de ideas
3ero. Organización del esquema del texto.
Presenté el cuadro para llenar los datos generales del texto con los siguientes datos:
Tema:
…………………………………………………………………………………………………
……..
Propósito:
………………………………………………………………………………………………….
Destinatario/lector:
…………………………………………………………………………………..
Tipo de texto: …………………………………. Tipo de lenguaje: ………………………….
Estos datos fueron llenados rápidamente por mis estudiantes por la experiencia anterior de
ellos.
Para el 2do momento de la planificación, que es la generación de ideas, hemos aplicado la
estrategia de mapas y redes. Esta estrategia consiste en elegir mentalmente una palabra clave o
importante sobre el tema y generar una serie de ideas relacionadas. Para este fin presenté un
papelófrafo elaborado que ubiqué sobre la pizarra y fui explicando los procedimientos que
deberían de seguir para generar ideas.
Les repartí un cuadernillo cuadriculado a cada uno de los estudiantes para que ejecuten la
generación de ideas aplicando la estrategia explicada. Se les veía motivados a los estudiantes
a realizar la actividad. Esta clase fue filmada por la profesora acompañante o monitora. Iba
pasando por los diferentes grupos de trabajo a observar el desarrollo de la actividad. Varios
estudiantes generaron sus ideas con facilidad ya que captaron la
estrategia y aplicaron como se les indicó. Algunos necesitaron ayuda personal, nos íbamos
acercando hacia ellos para ayudar.
Después que algunos estudiantes habían concluido la generación de ideas hicieron intercambio
de sus trabajos a fin de observar y dar algunas sugerencias entre ellos. A continuación pasamos
a la organización del esquema del texto, donde el estudiante organiza su escrito a través de un
esquema tomando en cuenta la estructura del texto narrativo: inicio. Nudo y desenlace. En esta
última etapa de la planificación los estudiantes organizan algunos detalles como: El inicio del
texto, No. de párrafos que tendrá si iniciará con la descripción del lugar, tiempo o persona.
Luego el nudo ¿Qué hecho será el desencadenante o problema, ¿Cuántos párrafos tendrá?
¿Cómo se finalizará el relato?
Al finalizar la clase recogí todos los trabajos de planificación. Luego les formulé preguntas de
metacognición como ¿Qué aprendí hoy? ¿Cómo lo aprendí? ¿Para qué me va a servir? ¿Qué
dificultades tuve? ¿Cómo lo superé?
LEYENDA:
1
2
3
4
ESTRATEGIA
RECURSOS
CLIMA
INSTRUMENTO
ON
LISTA DE COTEJO DEL DISEÑO DE LA SESIÓN DE APRENDIZAJE Y MATERIALES EDUCATIVOS
Hipótesis 1 Hipótesis 2 Tema Planificación de un relato Fecha 04-09-20013
Capacidad Planifica la producción de diversos tipos de
textos
Grado 3ero “I”
Docente
Investigador
Edith Peña S. Especialista
acompañante
Fabiola Mendoza
Docente Investigadora Docente Acompañante
Criterios Nº INDICADORES SI NO OBSERV
ACIONE
S
Estructura de
la sesión
1. La capacidad se desprende de la unidad didáctica. x
2. Hace referencia al tema transversal y cómo abordarlo. x
3. Presenta procesos pedagógicos, procesos cognitivos y propuesta
alternativas.
x
4. La Secuencia didáctica contempla estrategias, recursos y tiempo. x
SE
CU
EN
CIA
D
IDÁ
CT
ICA
Inicio 5. Presenta estrategias y/o actividades para captar la atención de los estudiantes
de acuerdo a su edad e intereses.
x
6. Presenta estrategias y/o actividades creativas para recoger los saberes
previos de los estudiantes.
x
7. Presenta estrategias y/o actividades para generar conflicto cognitivo y o
problematizar.
x
Proceso 8. Planifica estrategias para activar los procesos cognitivos de la construcción
de los aprendizajes referidos a la fase entrada o recepción de la información
x
9. Planifica estrategias y/o actividades para activar los procesos cognitivos de
la construcción de los aprendizajes referidos a la fase de proceso de acuerdo
a la capacidad a desarrollar.
x
10. Planifica estrategias y/o actividades para activar los procesos cognitivos de
la construcción de los aprendizajes referidos a la fase de salida o expresión
de la capacidad.
x
Salida 11. Presenta estrategias para la aplicación de los aprendizajes. x
12. Presenta estrategias y/o actividades que permitan la transferencia de los
aprendizajes a nuevas situaciones.
x
13. Presenta estrategias y/o actividades que faciliten procesos de
metacognición. Tomando conciencia de lo aprendido y la utilidad del
mismo
x
14. En la evaluación presenta los criterios, indicadores e instrumentos. x
15. El indicador de evaluación es coherente con la capacidad y o aprendizaje
esperado y criterio de evaluación previsto.
x
Propuesta
Pedagógica
alternativa.
16. La Secuencia didáctica contempla estrategias y/o actividades referidas a la
propuesta pedagógica alternativa.
x
17. Plantea estrategias relacionada a la propuesta pedagógica alternativa en el
desarrollo de toda la sesión de aprendizaje.
x
18. Las estrategias de la práctica alternativa se orientan a dar solución al
problema priorizado. x
Materiales
educativos
19. Planifica medios y materiales que se utilizarán en cada uno de los procesos
pedagógicos de la sesión de aprendizaje.
x
20. Utiliza materiales que favorece el desarrollo de capacidades y actitudes. x
Uso del tiempo 21. Las actividades son posibles de realizar en el tiempo previsto. x
Evaluación 22. El indicador es coherente con la capacidad. x
23. Evalúa utilizando instrumento que guardan coherencia con los procesos
cognitivos y la capacidad desarrollada en la sesión.
x
SESIÓN DE CLASES No.02
I.DATOS INFORMATIVOS: 1.1 Institución Educativa: “Nicolás Copérnico” 1.7 Fecha: 10-09-2013
1.2 Área : Comunicación 1.8 Grado y sección 3ero. “I”
1.3 Tema : Textualización /redacción de un relato
1.4 Profesora : Edith Peña Sáenz
1.5 Tema transversal : Educación para la gestión de riesgo y la conciencia ambiental
1.6 Duración : 90 Minutos
II.CAPACIDAD: Textualiza experiencias, ideas, sentimientos, empleando las convenciones del lenguaje escrito.
III.SECUENCIA DIDÁCTICA
SECUENCIA DE PROCESOS
COGNITIVOS
SECUENCIA DIDÁCTICA/ESTRATEGIAS RECURS
OS
TIEM
PO
INICIO:
La docente inicia la sesión con la lectura del relato: Carta de despedida a una
amiga. Después del 2do párrafo formula la pregunta de predicción ¿Quién
será su amiga? Anota las respuestas de sus estudiantes en la pizarra. Continúa
hasta el cuarto párrafo y pregunta: Ahora, ¿Quién es su amiga? Y la docente
confronta la predicción. ¿Qué tipo de texto es la lectura que hemos realizado?
La docente anota en la pizarra las respuestas de sus alumnos. ¿Será lo mismo
escribir un cuento y un relato? Proceso:
La maestra anuncia el título del tema, la capacidad y los criterios de evaluación e
inicia el proceso de textualización. Tomando en cuenta los siguientes
procedimientos:
Recibe la información a través de la lectura de un modelo de relato:
Con un ciento un años de retraso. A continuación se le entrega a cada
estudiante una hoja impresa sobre las siete claves para escribir un
relato corto.
Identifica los elementos: reconoce la estructura del relato y encierra a
través de la llave cada parte del relato.
Inicia el proceso de la escritura tomando en cuenta lo planificado:
considera los datos generales, la generación de ideas y el esquema del
texto.
Redacta su primer borrador interrelacionando las ideas a través de los
signos de puntuación y los conectores. Organizándolos en párrafos y
respetando las reglas gramaticales y ortográficas.
SALIDA.
Resuelven la ficha de metacognición con las siguientes preguntas:
¿Qué hemos escrito? ¿Qué procedimientos hemos seguido? ¿Nos
resultó bien?
¿Qué dificultades tuvimos? ¿Cómo lo resolvimos? ¿Cómo nos
sentimos? ¿Para qué nos servirá lo aprendido?
Preguntas
Texto
oral
Lectura
15
10
50
15
TEXTUALIZA
Modelo
de relato
Material
impreso
Lápiz
Borrador
Tajador
Planifica
ción del
texto
Lista de
cotejo
Interrelación de los elementos
Presentación de las
interrelaciones
Identificación de
elementos
Recepción de la
información
II. EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES
ORGANIZADOR INDICADORES INSTRUMENTOS
Producción de
textos
Escribe un relato manteniendo el tema, la secuencia lógica y temporal,
usando los recursos ortográficos de puntuación y de tildación. Lista de cotejo
Actitud ante el área Muestra su firmeza en el cumplimiento de sus propósitos.
MATRIZ DE EVALUACIÓN
ORGANIZADOR INDICADOR SUBINDICADOR % ITEM PUNTAJE
Producción de
textos
Escribe un relato
manteniendo el tema, la
secuencia lógica y
temporal ,usando los
recursos ortográficos de
puntuación y de
tildación
Textualiza el relato tomando en cuenta su estructura y
distribuido en párrafos.
15 2 10
Usa adecuadamente los signos de puntuación y los
conectores
50 2 6
Uso correcto de palabras y expresiones, evita las
repeticiones
35 2 4
Actitud frente al
área.
Muestra su firmeza en el
cumplimiento de sus
propósitos.
Atiende las clases sin distracciones 50 1 10
Se observa el esfuerzo y el esmero por cumplir sus
propósitos.
25 2 5
Cumple puntualmente con lo planificado en hora de
clase.
25 3 5
CON CIENTO UN AÑOS DE RETRASO Por Carlos Rey
(8 de septiembre: Día Internacional de la Alfabetización)
Corrió a más no poder para llegar cuanto antes a la escuela ese día. Era su primer día de clases
en la localidad de Marcachea, al sureste de Lima, Perú, y tenía muchos deseos de aprender a
leer y a escribir. Y sin embargo, al acomodarse en su pupitre junto a dos de sus familiares, no
pudo menos que observar que tanto ellos como los demás alumnos en el aula se habían dado
cuenta de que él había llegado un poco tarde.
¡Es que Juan Panucar había llegado nada menos que con ciento un año de retraso! Aquel
anciano indígena de la región tenía ciento ocho años de edad, y los familiares con los que habría
de asistir diariamente a la escuela eran dos de sus nietos.1
Aprender a leer y a escribir es la primera conquista intelectual del ser humano. Ser analfabeto es
vivir en una semipenumbra. Es estar aislado de las tres cuartas partes de la vida. Es carecer de
luz, de verdad, de comunicación y de contacto con casi todo lo que la humanidad ha escrito,
creado, descubierto y soñado.
No saber leer y escribir es vivir a medias. El hombre alcanzó su verdadera grandeza, y comenzó
la marcha ascendente de la civilización, cuando inventó el arte de la escritura. Por lo tanto, no
conocer ese arte es estar cortado por la mitad, ser medio ciego y tener un solo oído.
Saber leer y escribir es esencial porque la mayor revelación de Dios al hombre se encuentra en
las Sagradas Escrituras. Sólo por medio de la Biblia podemos llegar a conocer a Dios
plenamente. Sólo en su Palabra está escrita la verdad redentora del evangelio, que es la buena
noticia acerca de su Hijo Jesucristo. Por eso debemos todos aprender no sólo a leer, sino a leer
la Biblia.
No saber leer y, por consiguiente, no poder leer la Biblia, es una tragedia. Pero saber leer, hasta
en más de un idioma, y no leer la Palabra de Dios, no es sólo una tragedia sino también una
negligencia espiritual suicida. Desconocer las Sagradas Escrituras —nos advierte Jesucristo—
nos predispone a andar equivocados.2 En cambio, leerlas y conocerlas —afirma San Pablo—,
nos predispone a adquirir «la sabiduría necesaria para la salvación mediante la fe en Cristo
Jesús».3
Todos los que tenemos la ventaja de saber leer debiéramos examinar la Palabra de Dios todos
los días, como lo hacían los seguidores de Cristo en Berea.4 A todos, sin excepción —
mandatarios, gobernantes, legisladores, magistrados, médicos, cirujanos, científicos,
astronautas, abogados, catedráticos, profesores, licenciados, estudiantes universitarios,
bachilleres, ejecutivos, empresarios, padres de familia y amas de casa— nos sería de provecho
eterno leer y estudiar la Biblia con dedicación. Sólo así estaremos capacitados para juzgar por
nosotros mismos si es verdad lo que nos están enseñando moral y espiritualmente nuestros
maestros.5
7 Claves para escribir un relato corto
Estas son algunas de las claves que te ayudarán a escribir relatos que atrapen a tus lectores:
1. Elige un tema. El relato corto, para tener fuerza debe tener un mensaje, un tema de fondo que sea el que guíe todo
el relato. Antes de nada, pregúntate, ¿Qué quiero contar? ¿Qué quiero transmitir? Ejemplos de temas podrían ser: Como
una persona normal se vuelve loca en un psiquiátrico, un niño sin amigos y que se construye uno de lego para
acompañarle, etc.
2. Hazte un pequeño esquema del relato. Antes de empezar, dedica dos minutos a preparar un esquema de la trama
del relato y de los personajes que van a participar en él. Este breve ejercicio, te situará en la historia, y todo fluirá mucho
mejor.
3. Empieza fuerte. El lector de relatos, espera algo que le atrape desde el primer momento. Comienza con una situación
límite: un accidente aéreo, una ruptura amorosa, una criatura que se asoma por debajo de la cama… Una técnica que
puede funcionarte es empezar por el final. Se utiliza mucho en el cine, y que hará que el lector se pregunte cómo habrá
llegado el protagonista a esa situación.
4. Se conciso. Parece evidente, pero a veces, el propio relato puede llevarnos por otros derroteros y acabar alargándose
sin necesidad. ¡Recuerda que es un relato corto! Elimina todo lo superfluo o que no tenga que ver directamente con el
tema del relato. A poder ser, utiliza un lenguaje sencillo, aunque eso no significa que tengas que renunciar a la lírica.
5. Crea la duda. Intenta que el lector se haga preguntas. Si lo consigues, no dejará el relato hasta encontrar las
respuestas. Recuerda que no tienes por qué dárselas, el relato podría quedar inconcluso para que el lector de rienda
suelta a su imaginación .
6. Enfócate en el tema. No des rodeos, enfócate en el tema e intenta no desviarte con descripciones o diálogos
demasiado largos y que no aporten información clave a la historia. No es imprescindible una descripción detallada de
un personaje, utiliza otros recursos para que el lector se haga una idea de cómo es el personaje.
7. Sorprende. Un final ideal es un final que sorprenda, que nadie se esperaba. Becker era un maestro de la sorpresa,
sus relatos de terror eran tan terroríficos por los giros inesperados que tenían.
Espero que estos sencillos consejos te ayuden en tu labor creativa y que aportes tus propias técnicas, trucos o consejos
en los comentarios.
Artículo tomado del blog Grupo Búho
http://www.grupobuho.es/blog/%C2%BFcomo-escribir-un-relato-corto/
Carta de despedida… a una amiga
Eras tan sólida que la vida era imposible sin ti. Eras parte de mí… nuestra unión era tan sólida
que la vida era imposible concebirla sin ti… habitabas dentro de mi ser…y yo me había
acostumbrado a ti…a tus pequeñas…alegrías y a tus muchos sin sabores…a nuestras niches en
vela… por tu culpa…no lo voy a negar…tú te empeñabas en que todo fuera por donde tú
querías…Y o luchaba por mí... porque no me dominara, porque no me arrastraras a ese camino
sin fin. Eres caprichosa…veleta y traicionera…eres mala y tu sangre contiene veneno…el veneno
del dolor, de la rabia y del llanto.
Pero te convertiste en mi amiga, en mi aliada contra las adversidades…cuando creí conocerte…
me di cuenta que era mejor ser tu amiga. Como enemigo no tenías precio ¡Y cuánto te quise
querida amiga! El miedo me hacía adorarte. Tú sola presencia me daba fuerzas para quererte más
y más…odiarte hubiera sido perder antes de tiempo, el cual compartimos durante muchos
años…tú siempre a mi lado, eso note lo puedo reprochar…eras mi fiel e inseparable amiga, Tú
que corrías mi cuerpo y te adueñabas de mis sentimientos…tú que jugabas a ver quién ganaba
antes la partida…lograste adueñarte también de mi corazón. Jugábamos “a ser amigas” durante
muchos años. Era lo mejor. Al final…creo que hasta me había acostumbrado a ti…a tu
presencia…a tenerte siempre conmigo….y cuándo todo salía mal y peor ya no podía salir…ahí
seguías tú…peleando para que todo fuese más complicado.
Nuestra amistad tenía un precio y yo lo pagué muy alto. Aliarme contigo era muy difícil de
sobrellevar. Mi mente se agotaba muchas veces...y mi espíritu flaqueaba…pero la naturaleza
o…la simple vida me doto de una fortaleza mental sin límites., y cuando bajaba la guardia
enseguida volvía a ponerme alerta porque sabía que ahí estabas tú…para complicarme la vida.
Hoy, amiga, vengo a despedirme de ti, Por fin nos vamos a decir adiós, Por eso quería explicarte
que nuestra amistad estaba basada en el miedo. En el miedo a que tú ganaras… en el miedo a que
las cosas salieran como tú querías…a que te apoderaras de mi cuerpo y de mi alma. Hoy…querida
amiga…fui a hacerme las últimas pruebas…estoy limpia…curada…no tendré que llamarte nunca
más amiga…porque eras mi enfermedad…eras mi delirio…eras la muerte siempre pendiendo de
mi cabeza…y hoy…¡¡soy libre!! Logré dejarte atrás…y hoy emprendo mi camino sola…sin
ti…un camino sin ataduras y en plena amistad…nunca más se vuelva a forjar. Procura no acercarte
a nadie…somos muy fuertes…y las batallas…también las ganamos como puedes ver…
Púdrete…¡¡¡nuca fuiste amiga!!!
Luchar contra una enfermedad es muy cruel…pero...a veces…las batallas se ganan!!! Por todos
los que luchan o…dejaron de luchar…por todos los que lucharon y están…o por los que lucharon
y no están. Por todos ellos…con mucho cariño: Mídalo. (En especial…va por ti…me enteré muy
tarde…y te debo tanto…tanto…sigue luchando por dios sigue haciendo…nos haces mucha
falta…a mucha gente. Nunca leerás esto, pero te quiero y eso si lo sabes…te quiero muchísimo.
Ojala…no te hubiera tocado a ti…ojalá tengas fuerza para seguir peleando…ojalá…)
Publicado por Midala en miércoles, mayo 22, 2013
DIARIO REFLEXIVO DEL DOCENTE No. 02
Docente investigadora : Edith Peña Sáenz
Área : comunicación
Título de la sesión : Textualización de un Relato
Grado y sección : 3ero. “I”
Fecha : 10 se setiembre del 2013
Ingresé al aula y saludé a mis estudiantes como de costumbre con un ¡Buenas tardes
alumnos! Inicié la clase de textualización del relato el día 10 de setiembre, siendo las 4.30
p.m. Realicé la lectura de un relato: Carta de despedida a una amiga. Al finalizar el 2do. Párrafo
les formulé la pregunta de predicción ¿Quién será su amiga? Unos dijeron una chica y otros
un joven. Al finalizar el cuarto párrafo vuelvo a preguntar: Ahora ¿Quién es su amiga? Y la
respuesta fue unánime, su enfermedad. Y así confrontamos la predicción. Finalizamos la
lectura y todos dieron un aplauso muy fuerte. El relato fue muy emocionante porque trataba de
una señorita que lucha con la enfermedad hasta vencerla. A continuación les pregunté ¿Qué
tipo de texto es lo que acabamos de leer? Los estudiantes respondieron que es un texto
narrativo. Para recoger sus conocimientos previos hice la siguiente pregunta ¿Qué es redactar?
Anoté sus respuestas en la pizarra .Algunos dijeron que era escribir, otros, componer. Luego
formulé la pregunta de conflicto cognitivo ¿Será lo mismo escribir un cuento y un relato?
Anuncié el título del tema, Textualización de un relato y la capacidad que es el siguiente:
Textualiza experiencias, ideas, sentimientos, empleando las convenciones del lenguaje escrito.
A continuación anuncié los criterios de evaluación e inicie el proceso de textualización,
tomando en cuenta los siguientes procedimientos:
A cada estudiante se le entregó un relato breve que lleva por título: Con un ciento
un años de atraso, luego se les indicó el tiempo de 10` para que lean y observen la
estructura del relato. A continuación se les entregó una hoja impresa sobre las siete claves
para escribir un relato corto que les sirvió de información o pauta para su redacción. Después de la lectura y la observación, identificaron los elementos, reconocieron la
estructura del relato y encierran a través de la llave, cada parte del relato. A cada estudiante se le
entregó su planificación, una hoja de un cuadernillo para la textualización conforme a lo
planificado. Algunos estudiantes iniciaron este proceso de redacción con esmero y esfuerzo, otros
tenían mucha dificultad para iniciar la escritura pese a tener su planificación. Este hecho era
notorio porque no tienen el hábito de escribir de na manera planificada. Les motivé a iniciar sus
escritos porque era necesario que lo hagan porque progresivamente lo irán mejorando. Luego, se
animaron a escribir todos, excepto uno, que siempre esta desmotivado para cualquier tipo de
trabajo. Tuve que realizar una orientación personal. Su dificultad fue la elección del tema. Decidió
relatar sobre La madre trabajadora.
El proceso de la escritura fue tomando en cuenta lo planificado: consideraron los datos generales,
la generación de ideas y el esquema del texto.
Redactaron su primer borrador interrelacionando las ideas a través de los signos de
puntuación y los conectores. Organizándolos en párrafos y respetando las reglas gramaticales y
ortográficas en un lapso de 50 minutos.
Para finalizar la sesión realizamos la reflexión a través de las preguntas de metacognición
que
Son:¿Qué hemos escrito? ¿Qué procedimientos hemos seguido? ¿Nos resultó bien?
¿Qué dificultades tuvimos? ¿Cómo lo resolvimos? ¿Cómo nos sentimos? ¿Para qué nos servirá
lo aprendido?
LISTA DE COTEJO DEL DISEÑO DE LA SESIÓN DE APRENDIZAJE Y MATERIALES EDUCATIVOS
Hipótesis 1 Hipótesis 2 Tema Textualiza/redacción de un relato Fecha 10-08-20013
Capacidad Textualiza experiencias,
ideas,sentimientos,empleando las
convenciones del lenguaje escrito
Grado 3ero “I”
Docente
Investigador
Edith Peña S. Especialista
acompañante
Fabiola Mendoza
Docente Investigadora Docente Acompañante
Criterios Nº INDICADORES SI N
O
OBSERVAC
IONES
Estructur
a de la
sesión
1 La capacidad se desprende de la unidad didáctica. x
2 Hace referencia al tema transversal y cómo abordarlo. x
3 Presenta procesos pedagógicos, procesos cognitivos y propuesta alt x
4 La Secuencia didáctica contempla estrategias, recursos y tiempo. x
SE
CU
EN
CIA
D
IDÁ
CT
ICA
Inici
o
5 Presenta estrategias y/o actividades para captar la atención de los estudiantes
de acuerdo a su edad e intereses.
x
6 Presenta estrategias y/o actividades creativas para recoger los saberes previos
de los estudiantes.
x
7 Presenta estrategias y/o actividades para generar conflicto cognitivo y o
problematizar. x
Proc
eso
8 Planifica estrategias para activar los procesos cognitivos de la construcción
de los aprendizajes referidos a la fase entrada o recepción de la información
x
9 Planifica estrategias y/o actividades para activar los procesos cognitivos de
la construcción de los aprendizajes referidos a la fase de proceso de acuerdo
a la capacidad a desarrollar.
x
10 Planifica estrategias y/o actividades para activar los procesos cognitivos de
la construcción de los aprendizajes referidos a la fase de salida o expresión
de la capacidad.
x
Sali
da
11 Presenta estrategias para la aplicación de los aprendizajes. x
12 Presenta estrategias y/o actividades que permitan la transferencia de los
aprendizajes a nuevas situaciones.
x
13 Presenta estrategias y/o actividades que faciliten procesos de metacognición.
Tomando conciencia de lo aprendido y la utilidad del mismo
x
14 En la evaluación presenta los criterios, indicadores e instrumentos. x
15 El indicador de evaluación es coherente con la capacidad y o aprendizaje
esperado y criterio de evaluación previsto.
x
Propuesta
Pedagógic
a
alternativ
a.
16 La Secuencia didáctica contempla estrategias y/o actividades referidas a la
propuesta pedagógica alternativa.
x
17 Plantea estrategias relacionada a la propuesta pedagógica alternativa en el
desarrollo de toda la sesión de aprendizaje.
x
18 Las estrategias de la práctica alternativa se orientan a dar solución al
problema priorizado.
x
Materiale
s
educativo
s
19 Planifica medios y materiales que se utilizarán en cada uno de los procesos
pedagógicos de la sesión de aprendizaje.
x
20 Utiliza materiales que favorece el desarrollo de capacidades y actitudes. x
Uso del
tiempo
21 Las actividades son posibles de realizar en el tiempo previsto. x
Evaluació
n
22 El indicador es coherente con la capacidad. x
23 Evalúa utilizando instrumento que guardan coherencia con los procesos
cognitivos y la capacidad desarrollada en la sesión.
x
SESIÓN DE CLASES No.03
I.DATOS INFORMATIVOS: 1.1 Institución Educativa: “Nicolás Copérnico” 1.7 Fecha: 18-09-2013
1.2 Área : Comunicación 1.8 Grado y sección 3ero. “I”
1.3 Tema : Reflexión o revisión del relato
1.4 Profesora : Edith Peña Sáenz
1.5 Tema transversal : Educación para la gestión de riesgo y la conciencia ambiental
1.6 Duración : 90 Minutos
II.CAPACIDAD: Reflexiona sobre el proceso de producción de su texto para mejorar su práctica como escritor.
III.SECUENCIA DIDÁCTICA
SECUENCIA DE PROCESOS
COGNITIVOS SECUENCIA DIDÁCTICA/ESTRATEGIAS RECURSOS TIEMPO
INICIO
La docente inicia la sesión con un breve relato acerca de un rey que
creía que era el único ser perfecto que existía en la planeta tierra.
Luego pregunta a sus estudiantes si habrá algún ser humano que no
tenga errores. Los estudiantes responden espontáneamente y la docente
realiza una reflexión con sus estudiantes y aprovecha la situación para
decirles que hoy reflexionarán sobre sus relatos escritos a fin de
mejorar el texto. Recoge sus saberes previos a través de la pregunta
¿Qué es la corrección? A continuación les formula la pregunta del
conflicto cognitivo ¿Para qué corregirás tus escritos?
Proceso:
La maestra anuncia el título del tema, la capacidad y los criterios de evaluación
e inicia el proceso corrección, tomando en cuenta los siguientes
procedimientos:
La docente presenta en papelógrafo un relato escrito por uno de sus estudiantes
y pide al autor del relato que lo lea. El estudiante realiza la lectura. La docente
pregunta ¿Qué les ha parecido el relato? A continuación la docente les presenta
en un papelógrafo una lista de símbolos de corrección con sus significados,
luego explica ¿Cómo deberían de realizar la autocorrección.
Cada uno de los estudiantes reciben sus escritos y luego proceden a leer. A
continuación observan selectivamente sus errores.
Reconocen los diversos tipos de errores incurridos durante su primer borrador
y realizan las correcciones aplicando la estrategia indicada por la docente.
Realizan la reconstrucción o reparación del relato redactando su segundo
borrador.
SALIDA:
Los estudiantes respondes a las preguntas de metacognición.
¿Qué hemos aprendido? ¿Para qué nos sirve? ¿Cómo nos ayuda en la
producción de nuestros textos? ¿Cómo nos sentimos? ¿Qué dificultades
tuvimos? ¿Cómo lo superamos?
Preguntas
Texto oral
Relato
15
REFLEXIONA
Un relato
seleccionado
Relato de
estudiantes
Signos de
corrección
Lista de
cotejo
Fichas para
llenar
Lista de
cotejo
10
15
40
10
División de todos en partes
Interrelación de las
partes para explicar o
justificar.
Observación selectiva
Recepción de
información
III. EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES
ORGANIZADOR INDICADORES INSTRUMENTOS
Producción de
textos
Revisa el contenido y la organización de las ideas en el relato. La adecuación,
la coherencia. Ortografía y vocabulario. Lista de cotejo
Actitud ante el área Muestra su firmeza en el cumplimiento de sus propósitos.
MATRIZ DE EVALUACIÓN
ORGANIZADOR INDICADOR SUBINDICADOR % ITEM PUNTAJE
Producción de
textos
Revisa el contenido y la
organización de las ideas
en el relato. La
adecuación, la
coherencia. Ortografía y
vocabulario.
Revisa el relato tomando en cuenta su estructura y
distribuido en párrafos.
15 2 10
Revisa el uso adecuado de los signos de puntuación,la
tildación y los conectores aplicando los signos de
corrección
50 2 4
Uso correcto de palabras y expresiones, evita las
repeticiones
35 2 6
Actitud frente al
área.
Muestra su firmeza en el
cumplimiento de sus
propósitos.
Atiende las clases sin distracciones 50 1 10
Se observa el esfuerzo y el esmero por cumplir sus
propósitos.
25 2 5
Cumple puntualmente con lo planificado en hora de
clase.
25 3 5
TEXTUALIZACIÓN:
¡MI PASIÓN!
En este relato no hay personas ficticias, ni nada inventado, esto es mi VIDA, lo que me ha pasado a mí en
realidad. Yo lo he vivido. Están mis propias experiencias de vida. Esta experiencia se inicia desde hace
muchos años atrás, cuando yo era niño. Esta pasión que despertó en mí fue un gran sentimiento que nunca
imaginé. ¡Es el FÚTBOL! Empecé a practicar alrededor de 7 o 8 años de edad, en una de las sedes del
club más popular del Perú y, es el club ALIANZA LIMA (el equipo de mis amores del cual soy hincha).
Para mí fue una grata sensación entrenar en una de sus sedes.
Mis primeros días de entrenamiento fueron de prueba para ver que tan bueno era y como era mi primera
vez no lo hice tan mal. Pasaron los días y logré aprender mucho. Me enseñaron a tocar el balón, a parar el
balón, a marcar, a llevar, como pastear el balón, a meter goles, etc. Un día, si no me equivoco, fue un sábado,
jugamos a un partido de práctica entre nosotros (o sea entre los que entrenábamos de mi categoría 99).
Logré jugar un tiempo y lo hice bien, pero lamentablemente me metí un autogol, ese día no fue muy bueno
pero me sentí bien de haber hecho un buen partido. Así hubo muchos partidos más y metí muchos goles a
los otros equipos.
El profesor que me entrenaba, nos hizo jugar un partido de práctica contra la categoría 98. El encuentro
había empezado y yo estuve en la banca de suplentes esperando mi turno. Había terminado ya el primer
tiempo y el marcador era igual 0 a 0. El profesor me hizo ingresar en el segundo tiempo, el partido estaba
bueno era de ida y vuelta, ya en los minutos finales uno de mis compañeros me manda un gran pase, logré
parar la pelota y corrí con todo hacia el arco rival, pero detrás de mí me perseguía un defensa rival y cuando
estaba a punto de patear, el defensa se me cruza y se lleva el balón quitándome la oportunidad de anotar y
ganar el partido, al salir del campo de juego logré ver la molestia de mis compañeros y de mi profesor. Fue
un día malo para mí pero bueno, solo era un partido, y hubo muchos más. Seguí entrenando en el club un
mes más y luego me retiré de este, pues el costo de la mensualidad era elevado.
Había pasado ya un tiempo, unos dos años, más o menos, y mi tío me recomendó jugar en un club del barrio
para jugar un campeonato, el club se llamaba ATLÉTICO BARI de Canto Rey, no era un club serio, pero
sí hubo unos días para entrenar. Luego de unas semanas empezó el campeonato y jugamos el primer partido
contra el SAN LORENZO, ese partido lo recuerdo y ganamos 4 a 1, yo jugué ese partido de titular y en el
segundo tiempo me cambiaron para que ingrese un compañero, yo me molesté pues era mi primera
experiencia en jugar un campeonato y que me cambiaran, no me gusto, pero bueno, lo superé. Y seguimos
jugando los partidos y solo conocíamos de victoria que eran por 1,2 o 3 goles y así llegamos a jugar la
semifinal y llegamos a la final, que era contra el equipo de LOS MOYES (por cierto, en todos esos partidos
que jugamos yo era el portero pues el portero de mi equipo se retiró).
Un día antes de disputar la final yo me sentía nervioso pues nunca había jugado una final, era la primera
vez. Mis tíos me dijeron que era natural sentir nerviosismo. Ya en la noche antes de dormir recé para que
todo me vaya bien. Al salir el sol me desperté y alisté mis cosas y fui con mi papá al campo de juego y nos
reunimos con los demás compañeros y el profesor. Estuvimos hablando y nos dimos confianza. Los dos
equipos salimos al campo, el árbitro cogió su silbato y empezó el encuentro, estaba parejo de ida y vuelta,
ni uno ni el otro quería perder. El 1er tiempo quedó con el marcador 0 a 0, el 2do tiempo, igual, ya en los
minutos finales, el defensa manda un pelotazo a mi área y el delantero del otro equipo toma el balón y se
va corriendo a mi arco y yo salgo a apretarlo y me cuelga y anota el único gol del partido y, a pesar de
intentar todo para ganar, el portero rival atajaba todos los disparos, y el árbitro agarra su pito y finaliza el
encuentro. Yo lloré pues perder luego de haber hecho un gran papel en el campeonato merecíamos
campeonar, pero como dicen los que saben de fútbol: NO IMPORTA SI JUEGAS BIEN O MAL, LO QUE
IMPORTA ES EL RESULTADO.
DIARIO REFLEXIVODEL DOCENTE No. 03
Docente investigadora : Edith Peña Sáenz
Área : comunicación
Título de la sesión : Reflexión o revisión del relato
Grado y sección : 3ero. “I”
Fecha : 18 se setiembre del 2013
Ingresé al aula de 3ero. H siendo las 4.30 y les saludé como de costumbre con un ¡Buenas
tardes alumnos! Todos se pusieron de pie en señal de saludo. Observé el orden y la
limpieza del aula y les pedí que limpien el aula y se agruparan de cuatro
estudiantes. Inicié la sesión con un breve relato acerca de un rey que creía que era el
único ser perfecto que existía en la planeta tierra. Luego pregunté a mis estudiantes ¿
Habrá algún ser humano que no tenga errores? Los estudiantes respondieron
espontáneamente con un ¡No! En base a esta respuesta realicé una reflexión con mis
estudiantes y aproveché la situación para decirles que hoy reflexionarán sobre sus relatos
escritos a fin de mejorar el texto.
A continuación recogí sus saberes previos a través de la pregunta ¿Qué es la corrección?
Los estudiantes dieron sus respuestas y fui anotando en la pizarra. Luego les formulé la
pregunta del conflicto cognitivo ¿Para qué corregirás tus escritos?
Anuncié el título del tema, la capacidad que es el siguiente: Reflexiona sobre el proceso
de producción de su texto para mejorar su práctica como escritor y los criterios de
evaluación e inicié el proceso de corrección, tomando en cuenta los siguientes
procedimientos:
Para la recepción de la información les presenté un relato escrito en papelógrafo de uno
de los estudiantes a quien le había pedido permiso. A continuación pedí al alumno que lo
lea su escrito. Quien lo hizo muy amablemente. Luego les formulé la siguiente pregunta
¿Qué les ha parecido el relato? Ellos respondieron que estaban bien. presenté en un
papelógrafo una lista de simbologías de corrección y expliqué cómo deberían usar para
la revisión de sus escritos.
La docente presenta en papelógrafo un relato escrito por uno de sus estudiantes y pide al
autor del relato que lo lea. El estudiante realiza la lectura. La docente pregunta ¿Qué les
ha parecido el relato? A continuación la docente les presenta en un papelógrafo una lista
de símbolos de corrección con sus significados, luego explica ¿Cómo deberían de realizar
la autocorrección.
Les entregué a cada uno de los estudiantes sus respectivas carpetas de producción de
textos. Recibieron emocionados y procedieron a leer inmediatamente sus relatos. Se les
notó a algunos que no habían concluido con la redacción aprovecharon la oportunidad
para concluirla. Luego realizaron una observación selectiva de sus errores
Cada uno de los estudiantes recibieron sus escritos y luego procedieron a leer. A
continuación observaron selectivamente sus errores y procedieron a realizar su
autorevisión siguiendo el siguiente procedimiento:
1ero. Lectura total del 1er. Borrador.
2do. Aplicación de la lista de corrección.
3ero. Intercambio de trabajos autorevisados para la corevisión entre sus pares.
Reconocieron los diversos tipos de errores incurridos durante su primer borrador y
realizaron sus correcciones aplicando la estrategia indicada y sus procedimientos.
Cada estudiante se abocó en la revisión de su escrito por espacio de 50 minutos. No se
observó la corevisión, además la conformación del grupo no fue propicia para esta
actividad porque es un trabajo personal o individual y requiere de mucha concentración
en la lectura y la capacidad reflexiva. Algunos estudiantes realizaron la reconstrucción o
reparación del relato redactando su 2do. borrador.
La estrategia de revisión debe ser más reflexiva considerando desde el 1er. Momento o
proceso que es la planificación como por ejemplo formular las siguientes preguntas. ¿Qué
hicimos? ¿Qué resultó? ¿Cómo podemos mejorar? ¿Por qué debemos revisar nuestros
escritos?
Les motivé a mejorar sus textos a través de la revisión porque nos va servir para la vida,
para comunicarnos, para presentar trabajo escritos en el colegio, en la Universidad y en
el trabajo.
De acuerdo a las teorías del autor de mi intervención, Cassany. Los estudiantes no tienen
experiencia de revisión por lo tanto debemos de enseñarles a reflexionar sobre sus
escritos. Por esta razón llamé a algunos de mis estudiantes hacia mi escritorio para
ayudarles en su iniciación de autorevisión. Le formulé algunas preguntas como ¿Qué
errores has observado en tu escrito? ¿Cómo debe de intervenir en la revisión? Si era
necesario reescribir su texto. Los estudiantes reflexionaron y decidieron por la revisión
de sus textos escritos antes de presentar.
LISTA DE COTEJO DEL DISEÑO DE LA SESIÓN DE APRENDIZAJE Y MATERIALES EDUCATIVOS
Hipótesis 1 Hipótesis 2 Tema Reflexión o revisión del relato relato Fecha 18-09-20013
Capacidad Reflexiona sobre el proceso de
producción de su texto para mejorar
su práctica como escritor.
Grado 3ero “I”
Docente
Investigador
Edith Peña S. Especialista
acompañante
Fabiola Mendoza
Docente Investigadora Docente Acompañante
Criterios N
º
INDICADORES SI N
O
OBSERV
ACIONE
S
Estructura
de la sesión
1. La capacidad se desprende de la unidad didáctica. x
2. Hace referencia al tema transversal y cómo abordarlo. x
3. Presenta procesos pedagógicos, procesos cognitivos y propuesta alt x
4. La Secuencia didáctica contempla estrategias, recursos y tiempo. x
SE
CU
EN
CIA
D
IDÁ
CT
ICA
Inicio 5. Presenta estrategias y/o actividades para captar la atención de los
estudiantes de acuerdo a su edad e intereses.
x
6. Presenta estrategias y/o actividades creativas para recoger los saberes
previos de los estudiantes.
x
7. Presenta estrategias y/o actividades para generar conflicto cognitivo y o
problematizar.
x
Proces
o
8. Planifica estrategias para activar los procesos cognitivos de la construcción
de los aprendizajes referidos a la fase entrada o recepción de la información
x
9. Planifica estrategias y/o actividades para activar los procesos cognitivos de
la construcción de los aprendizajes referidos a la fase de proceso de acuerdo
a la capacidad a desarrollar.
x
10. Planifica estrategias y/o actividades para activar los procesos cognitivos de
la construcción de los aprendizajes referidos a la fase de salida o expresión
de la capacidad.
x
Salida 11. Presenta estrategias para la aplicación de los aprendizajes. x
12. Presenta estrategias y/o actividades que permitan la transferencia de los
aprendizajes a nuevas situaciones.
x
13. Presenta estrategias y/o actividades que faciliten procesos de
metacognición. Tomando conciencia de lo aprendido y la utilidad del
mismo
x
14. En la evaluación presenta los criterios, indicadores e instrumentos. x
15. El indicador de evaluación es coherente con la capacidad y o aprendizaje
esperado y criterio de evaluación previsto.
x
Propuesta
Pedagógica
alternativa.
16. La Secuencia didáctica contempla estrategias y/o actividades referidas a la
propuesta pedagógica alternativa.
x
17. Plantea estrategias relacionada a la propuesta pedagógica alternativa en el
desarrollo de toda la sesión de aprendizaje.
x
18. Las estrategias de la práctica alternativa se orientan a dar solución al
problema priorizado. x
Materiales
educativos
19. Planifica medios y materiales que se utilizarán en cada uno de los procesos
pedagógicos de la sesión de aprendizaje.
x
20. Utiliza materiales que favorece el desarrollo de capacidades y actitudes. x
Uso del
tiempo
21. Las actividades son posibles de realizar en el tiempo previsto. x
Evaluación 22. El indicador es coherente con la capacidad. x
23. Evalúa utilizando instrumento que guardan coherencia con los procesos
cognitivos y la capacidad desarrollada en la sesión.
x
SESIÓN DE CLASES No.04
I.DATOS INFORMATIVOS: 1.1 Institución Educativa: “Nicolás Copérnico” 1.7 Fecha: 30-09-2013
1.2 Área : Comunicación 1.8 Grado y sección 3ero. “I”
1.3 Tema : Planificación de un mito
1.4 Profesora : Edith Peña Sáenz
1.5 Tema transversal : Educación para la gestión de riesgo y la conciencia ambiental
1.6 Duración : 90 Minutos
II.CAPACIDAD: Planifica la producción de diversos tipos de textos.
III.SECUENCIA DIDÁCTICA
SECUENCIA DE PROCESOS
COGNITIVOS
SECUENCIA DIDÁCTICA/ESTRATEGIAS RECURSOS TIEMPO
INICIO: La docente inicia la sesión en el aula virtual. Pide a los que ingrese al internet con
el nombre mitos cortos y que seleccionen lo que más les agrade. Lego invita a leer
el mito por tiempo de 10’. Una vez que hayan leído la docente pregutna ¿Qué les ha impresionado más del mito? Los estudiantes responden espontáneamente.
Luego pregunta la docente. ¿Les gustaría escribir un mito? Para recoger sus
saberes previos sobre la planificación la docente formula la sigte. Pregunta ¿Cómo iniciaríamos? Espera la intervención de sus estudiantes.
Proceso
La maestra escribe el título del tema; la capacidad y los criterios de
evaluación y los presenta en la pizarra e inicia el proceso de la
planificación. Tomando en cuenta los siguientes procedimientos:
Entrega a cada estudiante hojas impresas de información teórica sobre el
mito :concepto, características, diferencia entre el mito y otro tipo de
narraciones ,tipos de mitos
Presentación del cuadro de planificación
Presentación de técnica de estrella para la observación de parte de los
estudiantes.
A continuación, la docente describe en qué consiste esta técnica tomando en
cuenta cada una de las preguntas.
En seguida los estudiantes generan sus ideas o exploran el tema para la
planificación del mito tomando en cuenta la técnica de estrella. Esta de acuerdo al ejemplo.
Presentan en un cuadernillo cuadriculado la planificación del relato de la
siguiente manera: -En cuadro presenta los datos generales de la planificación
-Generación de ideas a través de la técnica de estrella y
- El esquema previo del texto en un cuadro
SALIDA
Una vez finalizado el intercambio del plan de su escritura con su
compañero de carpeta, evalúa a través de la lista de cotejo.
Responde las preguntas de metacognición:
¿Qué planificamos hoy? ¿Cómo lo realizamos? ¿Cómo nos sentimos?
¿Para qué nos servirá?¿Qué dificultades tuvimos? ¿Cómo lo
resolvimos?
Preguntas
Texto oral
Lectura
Internet
(Mitos cortos)
15
PLANIFICA
Cuadernillo de
Hojas cuadriculadas
Papelógrafo con
técnica de estrella
Lápiz
Borrador
Preguntas de
Reflexión
Lista de cotejo
15
40
15
5
Preguntas de
metacognición
Generar un orden o secuencia de la representación
Representación de la forma
o situación externa e
interna
Descripción de la forma,
situación y ubicación de
sus elementos
Observación de la
situación que se
representará
IV.EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES
ORGANIZADOR INDICADORES INSTRUMENTOS
Producción de
textos
Selecciona de manera autónoma los datos generales de su
planificación. Genera sus ideas aplicando la técnica Estrella.
Presenta un esquema previo del texto.. Lista de cotejo
Actitud ante el
área
Muestra su firmeza en el cumplimiento de sus propósitos.
MATRIZ DE EVALUACIÓN
ORGANIZADOR INDICADOR SUBINDICADOR % ITEM PUNTAJE
Producción de
textos
Selecciona de manera
autónoma los datos
generales de su
planificación. Genera
sus ideas aplicando la
técnica de Estrella.
Presenta un esquema
previo del texto..
Planifica el mito tomando en cuenta todos los datos
generales del de un texto narrativo
15
1
3
Usa adecuadamente la técnica de estrella para generar
sus ideas.
50 10
Realiza un esquema previo del texto. 35 3 7
Actitud frente al
área.
Muestra su firmeza en
el cumplimiento de
sus propósitos.
Atiende las clases sin distracciones 50 1 10
Se observa el esfuerzo y el esmero por cumplir sus
propósitos.
25 2 5
Cumple puntualmente con lo planificado en hora de
clase.
25 3 5
TÉCNICA DE ESTRELLA
FICHA DE PLANIFICACIÓN DE TEXTOS ESCRITOS
I PLANIFICACIÓN
TEMA …………………………………………………………………………………………………………………………
PROPÓSITO …………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………
DESTINATARIO
(LECTOR)
…………………………………………………………………………………………………………………………….
TIPO DE LENGUAJE b) Formal b)familiar c) informal
GENERACIÓN
DE IDEAS
……………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………
ELABORACIÓN DE UN ESQUEMA PREVIO:
Posible título: ………………………………………………………………………………………………………
¿Con qué ideas comenzaré? ¿Qué información incluiré el desarrollo? ¿Con qué ideas terminaré?
INICIO
………………………………………
………………………………………
……………………………………..
……………………………………..
……………………………………..
………………………………………
NUDO
……………………………………………………..
…………………………………………………………..
…………………………………………………………..
…………………………………………………………..
…………………………………………………………..
…………………………………………………………..
DESENLACE
……………………………………
……………………………………
……………………………………
……………………………………
……………………………………….
………………………………………
DIARIO REFLEXIVO N°04
DOCENTE INVESTIGADORA: Edith Peña Sáenz ÁREA: Comunicación
CAPACIDAD: Planifica la producción de diversos tipos de textos
TÍTULO DE LA SESIÓN /TEMA: Planificación de un mito
GRADO Y SECCIÓN: 3° “H” FECHA: 30– 09- 13
HORA DE INICIO: 2:40 HORA DE FINALIZACIÓN: 3:25 pm
DESCRIPCIÓN– INTERPRETACIÓN – REFLEXIÓN - INTERVENCIÓN
UNIDADES DE ANÁLISIS (TENER EN CUENTA: OCURRENCIAS ANTES DE
INGRESAR A CLASE; OBSERVACIÓN PROCESOS PEDAGÓGICOS APLICADOS;
REFLEXIÓN CRÍTICA DE LA PRÁCTICA; DIÁLOGO REFLEXIVO SOBRE LAS
SITUACIONES REPRESENTADAS)
Antes de iniciar esta sesión tuve muchas expectativas porque se iniciaba la
planificación del 2do. Texto. Ingresé al aula y saludé a los estudiantes: Buenas tardes
estimados alumnos. Ellos respondieron en unísono. Luego les comuniqué que vamos a
desplazarnos al aula virtual, para lo cual deberían de portar sus cuadernos y lapiceros.
Ellos se condujeron con alegría y orden al aula.
Una vez en el aula virtual, les indiqué que deberían de ingresar al internet a buscar
mitos cortos. Luego deberían de elegir lo que más les ha agradado. Una vez elegidos,
leyeron los mitos una o dos veces. Les formulé la siguiente pregunta:¿Qué les ha
impresionado más del mito? He aquí alguna de sus respuestas: que sus personajes eran
dioses o seres sobrenaturales. Otros dijeron que el contenido del mito infunde temor o
miedo por las acciones malas de sus personajes. Observé en mis estudiantes que pese
a la situación de temor que les infundía querían seguir buscando más mitos para su
lectura y luego comentaban entre ellos. Para el recojo de saberes previos les formulé
la siguiente pregunta:¿ Qué es el mito? Algunas de sus respuestas fueron: Es una
narración. Es una narración que da miedo. A continuación les pregunté ¿Les gustaría
escribir un mito? ¿Cómo iniciarían? A lo que respondieron con la planificación.
El momento del proceso inicié anunciando el título Planificación del mito y la
capacidad: Planifica la producción de diversos tipos de textos y los indicadores de
evaluación. A continuación para el manejo de la información teórica entregué a cada
estudiante hojas impresas con el contenido teórico sobre el mito: concepto,
características, diferencias entre el mito y otro tipo de narraciones, tipos de mitos.
Usando la técnica de exposición dialogada y con la ayuda del material distribuido
expliqué cómo es que los que han textualizado los mitos parten del relato oral y por
qué la mayoría de los mitos son orales y transmitidos de generación a generación.
Además, interpretan la cosmovisión o la interpretación del mundo. Del origen del
hombre, de la destrucción de los pueblos, de cómo reina la maldad en el mundo, etc.
Los estudiantes formularon una serie de preguntas a los que respondí. Algunos
estudiantes están dispuestos a responder las preguntas y otros querían seguir
preguntando. Me impresionó cómo esté tema fue motivo de diálogo e intervención
espontánea de los estudiantes que demostraron la capacidad de expresión oral.
A continuación les presenté en la pizarra un paleógrafo con la técnica de estrella,
seleccionado de una serie de técnica propuestas por Daniel Cassany para la generación
de ideas. Les pedí a mis estudiantes que observen detalladamente. A continuación pasé
a describir en qué consiste esta técnica. La estrella derivada de la fórmula periodística
de noticia, según la cual para informar de un hecho tiene que especificarse el quién, el
qué, el cuándo, el dónde, el cómo y el porqué. Estos seis puntos las llamadas 6Q, son
esenciales de cualquier tema, y se puede ampliar con otras interrogantes. A
continuación pasé a explicar los procedimientos de esta técnica: 1ero.Hazte preguntas
sobre el tema a partir de la estrella. Busca preguntas que pueden darte respuestas
importantes. 2do Responde a las preguntas 3ero. Evita las preguntas y las ideas
repetidas. Busca nuevos puntos de vista. (Daniel cassany, Pág. 64) .
En seguida los estudiantes iniciaron planificación del mito. Anotaron la situación
comunicativa: tema, tipo de registro, destinatario. Luego dibujaron una estrella de ocho
puntas sobre una hoja cuadriculada y formularon preguntas relacionadas al tema
elegido para el momento de generación de ideas. Luego respondieron a cada una de
las preguntas. Algunos estudiantes tuvieron dificultades para formular preguntas a los
que me acercaba para orientarlos. Una vez generada las ideas pasan a organizar esas
ideas a través de un esquema previo del texto en un cuadro tomando en cuenta la
estructura del texto, Cómo iniciaran el párrafo, cuál será la secuencia de hechos hasta
llegar al conflicto y cómo será el final indican el número de párrafos que tendrá cada
parte del texto.
Al concluir la planificación hicieron un intercambio de sus planes de
escritura y evaluaron a través de la lista de cotejo. A continuación se
realizó la reflexión a través de las preguntas de metacognición a los que
respondieron a nivel oral. Los estudiantes tuvieron dificultad en
formular preguntas y algunas aún en las respuestas. Debo llevar un
modelo realizado en base a la técnica de estrella a fin de que visualicen
mis estudiantes.
Leyenda:
Estrategia
Recursos y materiales
Clima
Instrumento
LISTA DE COTEJO DEL DISEÑO DE LA SESIÓN DE APRENDIZAJE Y MATERIALES EDUCATIVOS
Hipótesis 1 Hipótesis 2 Tema Planificación de un mito Fecha 30-09-20013
Capacidad Planifica la producción de diferentes tipos
de textos
Grado 3ero “I”
Docente
Investigador
Edith Peña S. Especialista
acompañante
Fabiola Mendoza
Docente Investigadora Docente Acompañante
Criterios N
º
INDICADORES SI NO OBSERVA
CIONES
Estructura de
la sesión
1. La capacidad se desprende de la unidad didáctica. x
2. Hace referencia al tema transversal y cómo abordarlo. x
3. Presenta procesos pedagógicos, procesos cognitivos y propuesta alt x
4. La Secuencia didáctica contempla estrategias, recursos y tiempo. x
SE
CU
EN
CIA
D
IDÁ
CT
ICA
Inicio 5. Presenta estrategias y/o actividades para captar la atención de los estudiantes de
acuerdo a su edad e intereses.
x
6. Presenta estrategias y/o actividades creativas para recoger los saberes previos de los
estudiantes.
x
7. Presenta estrategias y/o actividades para generar conflicto cognitivo y o problematizar. x
Proceso 8. Planifica estrategias para activar los procesos cognitivos de la construcción de los
aprendizajes referidos a la fase entrada o recepción de la información
x
9. Planifica estrategias y/o actividades para activar los procesos cognitivos de la
construcción de los aprendizajes referidos a la fase de proceso de acuerdo a la
capacidad a desarrollar.
x
10. Planifica estrategias y/o actividades para activar los procesos cognitivos de la
construcción de los aprendizajes referidos a la fase de salida o expresión de la
capacidad.
x
Salida 11. Presenta estrategias para la aplicación de los aprendizajes. x
12. Presenta estrategias y/o actividades que permitan la transferencia de los aprendizajes
a nuevas situaciones.
x
13. Presenta estrategias y/o actividades que faciliten procesos de metacognición. Tomando
conciencia de lo aprendido y la utilidad del mismo
x
14. En la evaluación presenta los criterios, indicadores e instrumentos. x
15. El indicador de evaluación es coherente con la capacidad y o aprendizaje esperado y
criterio de evaluación previsto.
x
Propuesta
Pedagógica
alternativa.
16. La Secuencia didáctica contempla estrategias y/o actividades referidas a la propuesta
pedagógica alternativa.
x
17. Plantea estrategias relacionada a la propuesta pedagógica alternativa en el desarrollo
de toda la sesión de aprendizaje.
x
18. Las estrategias de la práctica alternativa se orientan a dar solución al problema
priorizado.
x
Materiales
educativos
19. Planifica medios y materiales que se utilizarán en cada uno de los procesos
pedagógicos de la sesión de aprendizaje. x
20. Utiliza materiales que favorece el desarrollo de capacidades y actitudes. x
Uso del tiempo 21. Las actividades son posibles de realizar en el tiempo previsto. x
Evaluación 22. El indicador es coherente con la capacidad. x
23. Evalúa utilizando instrumento que guardan coherencia con los procesos cognitivos y
la capacidad desarrollada en la sesión.
x
SESIÓN DE CLASES No.05
I.DATOS INFORMATIVOS: 1.1 Institución Educativa: “Nicolás Copérnico” 1.7 Fecha: 02- 10-2013
1.2 Área : Comunicación 1.8 Grado y sección 3ero. “I”
1.3 Tema : Textualización /redacción del Mito
1.4 Profesora : Edith Peña Sáenz
1.5 Tema transversal : Educación para la gestión de riesgo y la conciencia ambiental
1.6 Duración : 90 Minutos
II.CAPACIDAD: Textualiza experiencias, ideas, sentimientos, empleando las convenciones del lenguaje escrito.
III.SECUENCIA DIDÁCTICA
SECUENCIA DE PROCESOS
COGNITIVOS
SECUENCIA DIDÁCTICA/ESTRATEGIAS RECURS
OS
TIEM
PO
INICIO:
La docente inicia la motivación de la sesión con la lectura del Mito: El mito
del diluvio de Taylor G. (1987). Luego de la lectura realiza las siguientes
preguntas ¿Qué les pareció el mito? ¿Cuál el tema del mito? ¿Cuál es el
propósito del autor en este mito? La docente va anotando las respuestas de
sus alumnos en la pizarra. Para el recojo de saberes previos pregunta
¿Qué estrategias habrá seguido Taylor para textualizar su mito? Los
estudiantes responden espontáneamente. Luego la docente formula la
pregunta del conflicto cognitivo ¿Qué secuencias seguirás para escribir un
mito? Proceso:
La maestra anuncia el título del tema, la capacidad y los criterios de evaluación e
inicia el proceso de textualización.
-La docente a manera repaso pregunta a sus estudiantes sobre la parte
teórica del mito, lectura realizada en la clase anterior. A continuación
se le entrega a cada estudiante su plan de escritura revisada por la
docente.
Leen la planificación. Iniciando por los datos generales, la generación
de ideas y la organización del texto.
Luego pide a sus estudiantes que alisten una hoja, su borrador y
lápiz. A continuación les da las siguientes indicaciones:
Deben iniciar de acuerdo a lo planificado por ejemplo describiendo
las características más resaltantes del personaje con adjetivos
precisos. Disponiendo en párrafos diferentes los rasgos físicos, los
rasgos de carácter y las acciones sobrenaturales que realiza.
Además les indica el tiempo de duración 50’ y el tiempo de inicio y
finalización.
Redacta su primer borrador interrelacionando las ideas a través de los
signos de puntuación y los conectores. Organizándolos en párrafos y
respetando las reglas gramaticales y ortográficas.
Preguntas
Texto
oral
Lectura
de un
mito
15
10
50
15
TEXTUALIZA
Material
impreso
Lápiz
Borrador
Tajador
Planifica
ción del
texto
Interrelación de los elementos
Presentación de las
interrelaciones
Identificación de
elementos
Recepción de la
información
SALIDA.
Resuelven la ficha de metacognifición con las siguientes preguntas
¿Qué procedimientos hemos seguido? ¿Nos resultó bien?
¿Qué dificultades tuvimos? ¿Cómo lo resolvimos? ¿Cómo nos
sentimos? ¿Para qué nos servirá lo aprendido?
Lista de
cotejo
IV. EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES
ORGANIZADOR INDICADORES INSTRUMENTOS
Producción de
textos
Escribe un mito manteniendo el tema, la secuencia lógica y temporal, usando
los recursos ortográficos de puntuación y de tildación. Lista de cotejo
Actitud ante el área Muestra su firmeza en el cumplimiento de sus propósitos.
MATRIZ DE EVALUACIÓN
ORGANIZADOR INDICADOR SUBINDICADOR % ITEM PUNTAJE
Producción de
textos
Escribe un relato
manteniendo el tema, la
secuencia lógica y
temporal ,usando los
recursos ortográficos de
puntuación y de
tildación
Textualiza el mito tomando en cuenta su estructura y
distribuido en párrafos.
15 2 4
Usa adecuadamente los signos de puntuación, de
tildación y los conectores.
50 2 8
Uso correcto del vocabulario y los conectores 35 2 8
Actitud frente al
área.
Muestra su firmeza en el
cumplimiento de sus
propósitos.
Atiende las clases sin distracciones 50 1 10
Se observa el esfuerzo y el esmero por cumplir sus
propósitos.
25 2 5
Cumple puntualmente con lo planificado en hora de
clase.
25 3 5
El mito del diluvio
Se dice que, en tiempos muy antiguos, el mundo estaba por acabarse. Entonces, una
llama, sabiendo que el mar iba a desbordar, no comía y se lamentaba como si sufriera
mucho.
Entonces la llama se puso a hablar como un ser humano.[…] “Dentro de cinco días,
el mar se va a desbordar; entonces el mundo entero se va a acabar”, dijo.
El hombre se espantó. “¿Qué será de nosotros? ¿A dónde iremos a salvarnos. Lleva
suficiente comida para cinco días”.
Entonces, sin tardar, el hombre se fue llevando él mismo la llama y su carga. Cuando
llegó al cerro de Huillcacoto, todos los animales […] ya lo habían ocupado. Tan pronto
como llegó, el mar se desbordó. […] Cuando todos los cerros ya estaban inundados, solo
la puntita misma del Huillcacoto no fue cubierta por el agua.
Después de cinco días, las aguas empezaron a bajar de nuevo y a secarse. Así el mar
se retiró hacia abajo exterminando a casi todos los hombres.
Entonces el hombre que se había salvado en Huillcacoto comenzó a multiplicarse de
nuevo. Por eso existen todavía los hombres. Nosotros los cristianos consideramos que
este relato se refiere al tiempo del diluvio. Ellos atribuyen su salvación a Huillcacoto.
Taylor, G. (Trad.). (1987). Ritos y tradiciones de Huarochirí del siglo XVII.
Lima: IEP/ Instituto Francés de Estudios Andinos.
EL MITO
Un mito (del griego μῦθος, mythos, «relato», «cuento») es un relato tradicional que se refiere a
acontecimientos prodigiosos, protagonizados por seres sobrenaturales o extraordinarios, tales
como dioses, semidioses, héroes, monstruos o personajes fantásticos.
Descripción general Los mitos forman parte del sistema de creencias de una cultura o de una comunidad, la cual los
considera historias verdaderas. Al conjunto de los mitos de una cultura se le denomina mitología.
Cuanto mayor número de mitos y mayor complejidad tiene una mitología, mayor es el desarrollo
de las creencias de una comunidad. La mitología sustenta la cosmovisión de un pueblo.
Desde que en la Antigüedad grecolatina las explicaciones filosóficas y científicas entraron en
competencia con las míticas, la palabra mito se cargó en ciertos contextos de un valor peyorativo,
llegando a utilizarse de forma laxa como sinónimo de patraña, creencia extendida pero falsa, por
ejemplo, la sociedad sin clases es un mito comunista, o la mano invisible del mercado es un mito
liberal. También es común el uso un tanto laxo de mito y mítico (o leyenda y legendario) para
referirse a personajes históricos o contemporáneos (o incluso a productos comerciales) cargados
de prestigio y glamour: Charlot es un mito del cine mudo; los Brutales son un grupo mítico.
Como los demás géneros narrativos tradicionales, el mito es un texto de origen oral, cuyos detalles
varían en el curso de su transmisión, dando lugar a diferentes versiones. En las sociedades que
conocen la escritura, el mito ha sido objeto de reelaboración literaria, ampliando así su arco de
versiones y variantes. Por ello, los mitos no han desaparecido en la época actual, solo se muestran
y transmiten a través de diferentes medios.
Características Según Mircea Eliade, el mito es una historia sagrada que narra un acontecimiento sucedido
durante un tiempo primigenio, en el que el mundo no tenía aún su forma actual. Los
acontecimientos de la naturaleza que se repiten periódicamente se explican como consecuencia
de los sucesos narrados en el mito (por ejemplo, en la mitología griega el ciclo de las estaciones
se explica a partir del rapto de Perséfone). Sin embargo, no todos los mitos se refieren a un tiempo
"primero", también pueden abordar sucesos acontecidos después del origen, pero que destacan
por su importancia y por los cambios que trajeron.
Según la visión de Claude Lévi-Strauss, antropólogo estructuralista, todo mito tiene tres
características:
Trata de una pregunta existencial, referente a la creación de la Tierra, la muerte, el nacimiento y
similares. Está constituido por contrarios irreconciliables: creación contra destrucción, vida frente
a muerte, dioses contra hombres o bien contra mal.
Proporciona la reconciliación de esos polos a fin de conjurar nuestra angustia.
Por su parte, el antropólogo Bronislaw Malinowski afirmaba que no hay aspecto importante de la
vida que sea ajeno al mito. Por ello, existen mitos religiosos (como el nacimiento de los dioses),
políticos (como la fundación de Roma) o sobre temas particulares (por qué el maíz se convirtió
en el principal alimento de un pueblo, como sucedió con los pueblos prehispánicos de México).
Para Malinowski los mitos son narraciones fundamentales, en tanto que responden a las preguntas
básicas de la existencia humana: razón para existir, razón de lo que lo rodea, entre otras.
Malinowski también aclaró que el mito pertenece al orden de las creencias
Función del mito Las funciones de los mitos son múltiples. No obstante, en general, se puede aceptar tres funciones
esenciales: explicativa, de significado y pragmática. La función explicativa: se refiere a que los
mitos explican, justifican o desarrollan el origen, razón de ser y causa de algún aspecto de la vida
social o individual, por ejemplo, el mito griego que narra cómo se originó el mundo del "Caos" o
el Génesis que comenta el nacimiento de la mujer de la costilla de un hombre. La función
pragmática del mito implica que los mitos son la base de ciertas estructuras sociales y acciones,
así, un mito puede marcar una línea genealógica y determinar quiénes pueden gobernar o no.
Gracias a esta función, los mitos especifican y justifican por qué una situación es de una manera
determinada y no de otra. La función de significado se refiere a que los mitos no son solo historias
que brindan explicaciones o justificaciones políticas, también otorgan un consuelo, objetivo de
vida o calma a los individuos, así sucede con mitos que hablan de la muerte, el sufrimiento o la
victoria, por lo tanto, los mitos no son historias alejadas de la persona, sino que funcionan como
un asidero existencial, un motivo, de acuerdo al psicoanalista estadounidense, Rollo May. Las tres
funciones se suelen combinar de manera constante.
Tipos de mitos Se distinguen varias clases de mitos:
Mitos cosmogónicos: Intentan explicar la creación del mundo. Son los más universalmente
extendidos y de los que existe mayor cantidad. A menudo, se sitúa el origen de la tierra en un
océano primigenio. A veces, una raza de gigantes, como los titanes, desempeña una función
determinante en esta creación; en este caso, tales gigantes, que suelen ser semidioses, constituyen
la primera población de la tierra.
Mitos teogónicos: Relatan el origen de los dioses. Por ejemplo, Atenea surge armada de la cabeza
de Zeus.
Mitos antropogénicos: Narran la aparición del ser humano, que puede ser creado a partir de
cualquier materia, viva (una planta, un animal) o inerte (polvo, lodo, arcilla, etc.). Los dioses le
enseñan a vivir sobre la tierra. Normalmente están vinculados a los mitos cosmogónicos.
Mitos etiológicos: Explican el origen de los seres, las cosas, las técnicas y las instituciones.
Mitos morales: Explican la existencia del bien y del mal.
Mitos fundacionales: Cuentan cómo se fundaron las ciudades por voluntad de dioses. Un
ejemplo es el de la fundación de Roma por dos gemelos, Rómulo y Remo, que fueron
amamantados por una loba.
Mitos escatológicos: Anuncian el futuro, el fin del mundo. Siguen teniendo amplia audiencia.
Estos mitos comprenden dos clases principales, según el elemento que provoque la destrucción
del mundo: El agua o el fuego. A menudo están vinculados a la astrología. La inminencia del fin
se anuncia por una mayor frecuencia de eclipses, terremotos, y toda clase de catástrofes naturales
que aterrorizan a los humanos. El clásico ejemplo es el 'Apocalipsis', considerado como tal por
Bertrand Russell.
Lectura: literal, alegórica, simbólica
Aunque los mitos parecen haber sido planteados originalmente como historias literalmente
ciertas, la dialéctica entre la explicación mítica del mundo y la filosófica y científica ha favorecido
el desarrollo de lecturas no literales de los mitos, según las cuales éstos no deberían ser objeto de
creencia, sino de interpretación.
Así, la lectura alegórica de los mitos, nacida en Grecia en la época helenística, propone interpretar
a los dioses como personificaciones de elementos naturales. Este empeño encuentra su
continuación en teorías posteriores, como la difundida en el siglo XIX por Max Müller, según la
cual los mitos tienen su origen en historias mal comprendidas sobre el sol, que ha sido objeto de
personificación, convirtiéndose en un personaje antropomorfo (el héroe o dios solar).
Por su parte, la lectura simbólica considera que el mito contiene un contenido veraz, pero no sobre
aquello que aparentemente trata, sino sobre los contenidos mentales de sus creadores y usuarios.
Así, el mito sobre cómo un dios instituyó la semana al crear el mundo en siete días contiene
información veraz sobre cómo dividía el tiempo la sociedad que lo creó y qué divisiones hacía
entre lo inanimado y lo animado, los distintos tipos de animales y el hombre, etc. Los mitos
contienen también pautas útiles de comportamiento: modelos a seguir o evitar, historias conocidas
por todos con las que poner en relación las experiencias individuales.
Los estudios modernos sobre el mito se sitúan en tres posiciones fundamentales:
La funcionalista, desarrollada por el antropólogo Malinowski, examina para qué se utilizan los
mitos en la vida cotidiana (refuerzo de conductas, argumento de autoridad, etc.); la estructuralista,
iniciada por Lévi-Strauss, examina la construcción de los mitos localizando los elementos
contrarios o complementarios que aparecen en él y la manera en que aparecen relacionados; la
simbolista, que tiene referentes clásicos en Jung, Bachelard y Gilbert Durand, considera que el
elemento fundamental del mito es el símbolo, un elemento tangible pero cargado de una
resonancia o significación que remite a contenidos arquetípicos de la psique humana. (Un ejemplo
de arquetipo es el Niño Anciano, figura contradictoria que se manifiesta como un personaje
longevo de apariencia o conducta infantil —como Merlín— o un bebé o niño capaz de hablar y
dotado de enormes conocimientos, propios de un anciano —el niño Jesús dando clase a los
doctores—.)
Diferencia entre el mito y otro tipo de narraciones A menudo se suele confundir el mito con otro tipo de narraciones como los cuentos, fábulas o
leyendas. Sin embargo, no son iguales.
Hay varias diferencias entre el mito y el cuento popular: mientras que los cuentos se presentan
como ficciones, los mitos se plantean como historias verdaderas. Varía también la función: el mito
es esencialmente etiológico (aclara cómo se llegó a una determinada situación; por qué el mar es
salado o el hombre es mortal, por ejemplo), mientras que el cuento popular trasmite valores (más
vale maña que fuerza, el bien siempre tiene su recompensa, el impostor siempre es descubierto,
etc.). Además, la trama de los cuentos suele ser sencilla, mientras que los mitos forman parte de
un entramado complejo, en el que cada historia está relacionada con las demás por la recurrencia
de personajes, lugares, etc. (así, por ejemplo, la historia de Jasón está relacionada con los mitos
sobre Heracles, al ser éste uno de los Argonautas).
Las fábulas se diferencian de los mitos por los personajes (los de las fábulas son animales de
conducta humana; los de los mitos, dioses, héroes y monstruos) y por su función (las fábulas
contienen un mensaje moral, que suele aparecer recogido al final de las mismas en forma de
moraleja, mientras que los mitos son etiológicos).
En cuanto a las leyendas, se presentan, al igual que los mitos, como historias verdaderas y tienen
a menudo una función etiológica (sirven, por ejemplo, para explicar cómo un linaje alcanzó el
poder, sustentando así su legitimidad política); sin embargo, a diferencia de los mitos, suceden en
un tiempo real, histórico, en lugares reconocibles por el oyente o lector y a menudo con
protagonistas reales (cf. las leyendas sobre Carlomagno o el Cid).
Una misma trama puede aparecer en un mito, un cuento o una leyenda, dependiendo de cómo se
presente la historia (como verdadera o ficticia) y cuál sea su función (etiológica, didáctica,
entretenimiento...). Así, se ha señalado cómo la trama del mito de Edipo reaparece en la leyenda
medieval que hace de Judas Iscariote un asesino de su padre que se casa, sin saberlo, con su madre.
Véase también
Mito (desambiguación)
Alfarería y mitos creadores
Cosmogonía
Deidad
Leyenda
Mitema
Mitocrítica
DIARIO REFLEXIVO No. 05
DOCENTE INVESTIGADORA: Edith Peña Sáenz ÁREA: Comunicación
CAPACIDAD: Planifica la producción de diversos tipos de textos
TÍTULO DE LA SESIÓN /TEMA: Planificación de un mito
GRADO Y SECCIÓN: 3° “H” FECHA: 02– 10- 13
HORA DE INICIO: 4:25 HORA DE FINALIZACIÓN: 5:55 pm
DESCRIPCIÓN– INTERPRETACIÓN – REFLEXIÓN - INTERVENCIÓN
UNIDADES DE ANÁLISIS (TENER EN CUENTA: OCURRENCIAS ANTES DE
INGRESAR A CLASE; OBSERVACIÓN PROCESOS PEDAGÓGICOS APLICADOS;
REFLEXIÓN CRÍTICA DE LA PRÁCTICA; DIÁLOGO REFLEXIVO SOBRE LAS
SITUACIONES REPRESENTADAS)
Para preparar esta sesión ingresé a buscar mitos cortos al internet y cuando los leí me
causó mucho temor por sus personajes sobrenaturales y sus accione malévolos. Por la
razón mencionada elegí para la motivación un mito bajo el título. El mito del diluvio
de Taylor G (1987). Ingresé al aula y saludé a los estudiantes: Buenas tardes estimados
alumnos. Ellos respondieron al unísono ¡Buenas tardes profesora! Para la motivación
les leí el mito mencionado en voz alta, Al concluir dicha lectura les formulé las
siguientes preguntas: ¿Qué les pareció el mito? ¿Cuál es el tema? ¿Qué propósito
tendrá el autor? A continuación para el recojo de saberes previos les pregunté ¿Qué
estrategia habrá seguido el escritor del mito leído? Sus respuestas las fui anotando en
la pizarra. Luego les formulé la pregunta del conflicto cognitivo ¿Qué secuencias
seguirás para escribir un mito?
El momento del proceso inicié anunciando el título: Textualización o redacción del
mito y la capacidad: Textualiza experiencias, ideas, sentimientos, empleando las
convenciones del lenguaje escrito. Luego anuncié los indicadores de evaluación. A
continuación a modo de repaso incidimos en el manejo teórico sobre el mito. A través
de las siguientes preguntas: ¿Qué es el mito? ¿Cuál es su estructura? ¿Qué propósito
tiene? ¿Cómo se llama el primer proceso de redacción?
A continuación les pedí que saquen sus cuadernillos, su lápiz y tajador. Luego les
entregué a cada uno la planificación del mito realizada en la clase anterior y revisada.
Les di las siguientes orientaciones: Deben escribir de acuerdo a lo planificado en la
organización de ideas. El inicio debe ser algo atractivo para el lector realizada con una
descripción de las características más resaltantes del personaje principal con adjetivos
precisos. Deben disponer en párrafos diferentes los rasgos físicos, los rasgos de carácter
y las acciones sobrenaturales que realiza.
Les indiqué el tiempo de duración de la escritura de acuerdo a lo planificado que fue
de 50 minutos, además en este tiempo era necesario guardar un silencio absoluto ya
que es un trabajo intelectual de creación que requiere de mucha concentración. Los
estudiantes que requieren realizar alguna consulta solo levantan la mano para
acercarme. Se mantuvieron en completo silencio como lo indicado. Algunos
estudiantes hábiles para la escritura concluyeron sus escritos en un lapso de 20 a 30
minutos, a quienes se les pidió que realicen su autorevisión con la técnica de signos de
revisión.
Redactan su primer borrador interrelacionando las ideas a través de los signos de
puntuación y los conectores, organizando en párrafos y respetando las reglas
gramaticales y ortográficas.
Se concluyó la escritura casi en el tiempo preciso. Los estudiantes entregaron sus
escritos y finalizamos la clase con las preguntas de metacognición que fueron los
siguientes: ¿Cuánto nos sirvió la planificación para el momento de la textualización?
¿Qué procedimientos hemos seguido? ¿El tiempo previsto para la escritura fue
suficiente? ¿Qué dificultades tuvimos? ¿Cómo lo solucionamos? ¿Cómo nos sentimos
en el momento de la escritura? ¿Qué podemos mejorar?
Leyenda:
Estrategia
Recursos y materiales
Clima
Instrumento
LISTA DE COTEJO DEL DISEÑO DE LA SESIÓN DE APRENDIZAJE Y MATERIALES EDUCATIVOS
Hipótesis 1 Hipótesis 2 Tema Textualización o/redacción de un mito Fecha 02-02-20013
Capacidad Textualiza experiencias,
ideas,sentimientos,empleando las
convenciones del lenguaje escrito
Grado 3ero “I”
Docente
Investigador
Edith Peña S. Especialista
acompañante
Fabiola Mendoza
Docente Investigadora Docente Acompañante
Criteios N
º
INDICADORES SI NO OBSERVA
CIONES
Estructura de
la sesión
1. La capacidad se desprende de la unidad didáctica. x
2. Hace referencia al tema transversal y cómo abordarlo. x
3. Presenta procesos pedagógicos, procesos cognitivos y propuesta alternativa x
4. La Secuencia didáctica contempla estrategias, recursos y tiempo. x
SE
CU
EN
CIA
DID
ÁC
TIC
A
Inicio 5. Presenta estrategias y/o actividades para captar la atención de los estudiantes de
acuerdo a su edad e intereses.
x
6. Presenta estrategias y/o actividades creativas para recoger los saberes previos de los
estudiantes. x
7. Presenta estrategias y/o actividades para generar conflicto cognitivo y o problematizar. x
Proceso 8. Planifica estrategias para activar los procesos cognitivos de la construcción de los
aprendizajes referidos a la fase entrada o recepción de la información
x
9. Planifica estrategias y/o actividades para activar los procesos cognitivos de la
construcción de los aprendizajes referidos a la fase de proceso de acuerdo a la
capacidad a desarrollar.
x
10. Planifica estrategias y/o actividades para activar los procesos cognitivos de la
construcción de los aprendizajes referidos a la fase de salida o expresión de la
capacidad.
x
Salida 11. Presenta estrategias para la aplicación de los aprendizajes. x
12. Presenta estrategias y/o actividades que permitan la transferencia de los aprendizajes
a nuevas situaciones.
x
13. Presenta estrategias y/o actividades que faciliten procesos de metacognición. Tomando
conciencia de lo aprendido y la utilidad del mismo
x
14. En la evaluación presenta los criterios, indicadores e instrumentos. x
15. El indicador de evaluación es coherente con la capacidad y o aprendizaje esperado y
criterio de evaluación previsto.
x
Propuesta
Pedagógica
alternativa.
16. La Secuencia didáctica contempla estrategias y/o actividades referidas a la propuesta
pedagógica alternativa.
x
17. Plantea estrategias relacionada a la propuesta pedagógica alternativa en el desarrollo
de toda la sesión de aprendizaje.
x
18. Las estrategias de la práctica alternativa se orientan a dar solución al problema
priorizado.
x
Materiales
educativos
19. Planifica medios y materiales que se utilizarán en cada uno de los procesos
pedagógicos de la sesión de aprendizaje. x
20. Utiliza materiales que favorece el desarrollo de capacidades y actitudes. x
Uso del tiempo 21. Las actividades son posibles de realizar en el tiempo previsto. x
Evaluación 22. El indicador es coherente con la capacidad. x
23. Evalúa utilizando instrumento que guardan coherencia con los procesos cognitivos y
la capacidad desarrollada en la sesión.
x
SESIÓN DE CLASES No.06
I.DATOS INFORMATIVOS: 1.1 Institución Educativa: “Nicolás Copérnico” 1.7 Fecha: 09-10-2013
1.2 Área : Comunicación 1.8 Grado y sección 3ero. “I”
1.3 Tema : Reflexión o revisión del Mito
1.4 Profesora : Edith Peña Sáenz
1.5 Tema transversal : Educación para la gestión de riesgo y la conciencia ambiental
1.6 Duración : 90 Minutos
II.CAPACIDAD: Reflexiona sobre el proceso de producción de su texto para mejorar su práctica como escritor.
III.SECUENCIA DIDÁCTICA
SECUENCIA DE PROCESOS
COGNITIVOS SECUENCIA DIDÁCTICA/ESTRATEGIAS RECURSOS TIEMPO
INICIO -Se inicia la sesión invitando a leer el siguiente texto ambiguo: Mándeme leones tres
mil gracias.. Se les pregunta ¿Cuál es el mensaje del texto? Los estudiantes diversas respuestas porque el texto es ambiguo .Luego preguntan ¿Cómo podríamos solucionar
la ambigüedad? La docente ubica la coma correspondiente y luego lee el texto correcto
y pregunta ¿Cómo hemos solucionado la ambigüedad?
-A continuación, mediante la aplicación de la técnica S-Q-A. Se recuperan
saberes previos por la técnica de preguntas ¿Qué sé acerca de la revisión? ¿Qué
procedimientos debo seguir? ¿Qué debo saber para revisar? ¿Para qué reviso?
Los estudiantes responden a las preguntas.
-Intentan responder a la siguiente pregunta ¿Sabías que con la revisión
mejoramos nuestros textos?
Proceso:
La maestra anuncia el título del tema, la capacidad y los criterios de evaluación
e inicia el proceso de corrección, tomando en cuenta los siguientes
procedimientos:
Recepción de la información del qué hacer, por qué hacer y cómo hacer.
Recepción de información
-A través de la técnica de exposición dialogada. Los estudiantes observan un
mapa mental sobre la posición central que ocupa la revisión. La docente explica
el contenido del mapa.
-Los estudiantes observan en la pizarra el papelógrafo sobre los signos de
corrección. La docente explica el significado de cada signo.
Observación selectiva
La docente presenta en papelógrafo el mito de uno de los estudiantes para la
lectura. Los leen. A continuación pide a cada estudiante que leas sus escritos.
Luego, pide que realicen un intercambio de sus textos para que lean con el
objetivo de realizar algunas observaciones o sugerencia en pares. La docente
pide que anoten en la pizarra sus observaciones a fin de compartir algunos
detalles observados para que tengan en cuenta en el 2do. Borrador en el proceso
de al revisión
División de todos en partes
Usando el mito presentado anteriormente, escrito por uno de los estudiantes,
la docente realiza la revisión por párrafos aplicando los signos de revisión ya
presentados como ejemplo de revisión. A continuación entrega la guía de
preguntas para revisar .Cada estudiante revisa su 1er. Borrador con los
materiales, técnicas y ejemplos proporcionados por la docente.
SALIDA:
Los estudiantes respondes a las preguntas de metacognición.
¿Qué hemos aprendido? ¿Para qué nos sirve? ¿Cómo nos ayuda en la
producción de nuestros textos? ¿Cómo nos sentimos? ¿Qué dificultades
tuvimos? ¿Cómo lo superamos?
Preguntas
Texto oral
Técnica S-Q-
A
15
REFLEXIONA
Un mapa
mental
Mito de un
estudiante
Signos de
corrección
Guía de
preguntas
10
15
40
Preguntas de
metacognició
n
10
División de todos en partes
Interrelación de las
partes para explicar o
justificar.
Observación selectiva
Recepción de
información
V. EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES
ORGANIZADOR INDICADORES INSTRUMENTOS
Producción de
textos
Revisa el contenido y la organización de las ideas en el mito. La adecuación,
la coherencia. La ortografía y el vocabulario Lista de cotejo
Actitud ante el área Muestra su firmeza en el cumplimiento de sus propósitos.
MATRIZ DE EVALUACIÓN
ORGANIZADOR INDICADOR SUBINDICADOR % ITEM PUNTAJE
Producción de
textos
Revisa el contenido y la
organización de las ideas
en el mito. La
adecuación, la
coherencia. La ortografía
y el vocabulario
aplicando los signos de
corrección y guía de
preguntas.
Revisa el mito tomando en cuenta su estructura y
distribución en párrafos, aplicando la guía de preguntas.
15 2 8
Revisa el uso adecuado de los signos de puntuación , la
tildación y los conectores aplicando los signos de
corrección
50 2 6
Uso correcto de palabras y expresiones, evita las
repeticiones
35 2 6
Actitud frente al
área.
Muestra su firmeza en el
cumplimiento de sus
propósitos.
Atiende las clases sin distracciones 50 1 10
Se observa el esfuerzo y el esmero por cumplir sus
propósitos.
25 2 5
Cumple puntualmente con lo planificado en hora de
clase.
25 3 5
DIARIO REFLEXIVO No. 06
DOCENTE INVESTIGADORA: Edith Peña Sáenz ÁREA: Comunicación
CAPACIDAD: Planifica la producción de diversos tipos de textos
TÍTULO DE LA SESIÓN /TEMA: Reflexión o revisión del mito
GRADO Y SECCIÓN: 3° “H” FECHA: 09– 10- 13
HORA DE INICIO: 4:25 HORA DE FINALIZACIÓN: 5:55 pm
DESCRIPCIÓN– INTERPRETACIÓN – REFLEXIÓN - INTERVENCIÓN
UNIDADES DE ANÁLISIS (TENER EN CUENTA: OCURRENCIAS ANTES DE
INGRESAR A CLASE; OBSERVACIÓN PROCESOS PEDAGÓGICOS APLICADOS;
REFLEXIÓN CRÍTICA DE LA PRÁCTICA; DIÁLOGO REFLEXIVO SOBRE LAS
SITUACIONES REPRESENTADAS)
Ingresé al aula con mucha expectativa sobre la clase de revisión porque es el punto
más difícil en el proceso de la escritura por falta de hábito de los estudiantes y también
la de docente. Saludé como de costumbre con un ¡Buenas tardes alumnos! También
ellos respondieron simultáneamente ¡Buenas tardes profesora Edith. Para el momento
de la motivación escribí en la pizarra un texto ambiguo breve que es el siguiente:
“Mándeme leones tres mil gracias”. Les pedí a los estudiantes que lo lean al unísono.
Ellos lo hicieron. Luego les pregunté ¿Cuál es el mensaje del texto? Hubo diversas
respuestas. Está pidiendo tres mil leones. Otros decían que está agradeciendo tres mil
veces. Luego les pregunté ¿cómo podríamos solucionar la ambigüedad del texto para
que el mensaje sea claro? Uno de los estudiantes dijo a través de un signo de
puntuación. Pregunté ¿Cuál sería ese signo? El alumno Abanto dijo la coma. Ubiqué
la coma después de la palabra tres y quedó claro el texto como el siguiente: “Mándame
leones tres, mil gracias.
Reflexionaron sobre la gran importancia que tiene la claridad de los textos para los
lectores y que llegue el mensaje adecuadamente sin ninguna distorsión y que
cumplamos nuestro propósito comunicativo. Para el recojo de saberes previos se usó
la técnica S-Q-A con las siguientes preguntas: ¡Qué sé acerca de la revisión? ¿Qué
procedimientos debo seguir? ¿Qué debo saber para revisar mis escritos? ¿Para qué
reviso? Los estudiantes respondieron a estas preguntas de una manera espontánea.
El momento del proceso inicié anunciando el título: Reflexión o revisión del mito y la
capacidad que es Reflexiona sobre el proceso de producción de su texto para mejorar
su práctica como escritor. Luego anuncié los indicadores de evaluación. Reciben la
información necesaria para la revisión de sus textos a través de la técnica de exposición
dialogada. Les mostré en la pizarra un papelógrafo con mapa mental sobre la posición
central que ocupa la revisión que es la propuesta del autor Daniel Cassany. Este
material les ayudó a reflexionar sobre la importancia de revisión de producción de
textos en cada proceso del texto desde la planificación hasta el producto final Texto
escrito. A continuación los estudiantes observaron los signos de corrección. Les
expliqué el significado de cada uno de los signos y su aplicación.
Para la observación selectiva les presenté un papelógrafo con el texto escrito por uno
de los estudiantes y luego pedí a un estudiante para que lo lea. A continuación les pedí
que hicieran el intercambio de sus escritos y que lo lean silenciosamente con el
propósito de realizar algunas sugerencias y observaciones entre pares. Se les pidió que
anoten las observaciones en la pizarra para compartir con todos los estudiantes y ver
en qué errores han incurrido y cómo se debe corregir a fin de mejorar el texto en su
2do. Borrador.
Con la ayuda del texto presentado en el papelógrafo la docente realiza el ejemplo de
corrección por párrafos aplicando los signos de revisión. Los estudiantes revisan sus
textos (1er. Borrador) en un lapso de 30 minutos aproximadamente de acuerdo a las
técnicas y ejemplos proporcionados por la docente. Los alumnos se autoevalúan
aplicando la guía de preguntas.
En este proceso de revisión he observado el esfuerzo y gran empeño que han dado
muchos estudiantes con el afán de mejorar sus escritos. Muchos de ellos han hecha
hasta tres borradores y se ha vista la mejora tanto en la forma y el fondo del texto.
Al finalizar la clase se hizo las siguientes preguntas de metacognición:
¿Qué hemos aprendido ¿ ¿Qué procedimientos hemos seguido? ¿El tiempo previsto
para la corrección fue suficiente? ¿Qué dificultades tuvimos? ¿Cómo lo solucionamos?
¿Cómo nos sentimos en el momento de la revisión de nuestros propios textos? ¿Qué
podemos mejorar?
Leyenda:
Estrategia
Recursos y materiales
Clima
Instrumento
LISTA DE COTEJO DEL DISEÑO DE LA SESIÓN DE APRENDIZAJE Y MATERIALES EDUCATIVOS
Hipótesis 1 Hipótesis 2 Tema Reflexión o revisión del mito Fecha 09-10-20013
Capacidad Reflexiona sobre el proceso de
producción de su texto para mejorar su
práctica como escritor.
Grado 3ero “I”
Docente
Investigador
Edith Peña S. Especialista
acompañante
Fabiola Mendoza
Docente investigadora Docente Acompañante
Criterios N
º
INDICADORES SI N
O
OBSERV
ACIONES
Estructura
de la sesión
1. La capacidad se desprende de la unidad didáctica. x
2. Hace referencia al tema transversal y cómo abordarlo. x
3. Presenta procesos pedagógicos, procesos cognitivos y propuesta alt x
4. La Secuencia didáctica contempla estrategias, recursos y tiempo. x
SE
CU
EN
CIA
D
IDÁ
CT
ICA
Inicio 5. Presenta estrategias y/o actividades para captar la atención de los estudiantes
de acuerdo a su edad e intereses.
x
6. Presenta estrategias y/o actividades creativas para recoger los saberes previos
de los estudiantes. x
7. Presenta estrategias y/o actividades para generar conflicto cognitivo y o
problematizar. x
Proceso 8. Planifica estrategias para activar los procesos cognitivos de la construcción
de los aprendizajes referidos a la fase entrada o recepción de la información x
9. Planifica estrategias y/o actividades para activar los procesos cognitivos de
la construcción de los aprendizajes referidos a la fase de proceso de acuerdo
a la capacidad a desarrollar.
x
10. Planifica estrategias y/o actividades para activar los procesos cognitivos de
la construcción de los aprendizajes referidos a la fase de salida o expresión
de la capacidad.
x
Salida 11. Presenta estrategias para la aplicación de los aprendizajes. x
12. Presenta estrategias y/o actividades que permitan la transferencia de los
aprendizajes a nuevas situaciones. x
13. Presenta estrategias y/o actividades que faciliten procesos de metacognición.
Tomando conciencia de lo aprendido y la utilidad del mismo x
14. En la evaluación presenta los criterios, indicadores e instrumentos. x
15. El indicador de evaluación es coherente con la capacidad y o aprendizaje
esperado y criterio de evaluación previsto.
x
Propuesta
Pedagógica
alternativa.
16. La Secuencia didáctica contempla estrategias y/o actividades referidas a la
propuesta pedagógica alternativa.
x
17. Plantea estrategias relacionada a la propuesta pedagógica alternativa en el
desarrollo de toda la sesión de aprendizaje. x
18. Las estrategias de la práctica alternativa se orientan a dar solución al
problema priorizado. x
Materiales
educativos
19. Planifica medios y materiales que se utilizarán en cada uno de los procesos
pedagógicos de la sesión de aprendizaje. x
20. Utiliza materiales que favorece el desarrollo de capacidades y actitudes. x
Uso del
tiempo
21. Las actividades son posibles de realizar en el tiempo previsto. x
Evaluación 22. El indicador es coherente con la capacidad. x
23. Evalúa utilizando instrumento que guardan coherencia con los procesos
cognitivos y la capacidad desarrollada en la sesión.
x
8. Formato del cuestionario
CUESTIONARIO DE OPINIÓN DE LOS ESTUDIANTES SOBRE LA APLICACIÓN
(Producción de textos)
Apellidos y nombres: …………………………………………………………….
Grado y sección: 3ero. “I” Fecha. 11-10-13
Estimado estudiante, desarrolle el presente cuestionario respondiendo a las preguntas con
toda sinceridad sobre la clase de producción de textos desarrollado por tu profesora de
Comunicación. Encierre en un círculo la letra de las alternativas que creas conveniente.
1. ¿La docente de comunicación te muestra modelos de cómo trabajar la generación de
ideas?
A) Siempre B) A veces C) Nunca
2. ¿La maestra te enseña variedad de estrategias para la planificación de textos?
A) Siempre B) A veces C) Nunca
3. ¿Cuál de las estrategias te facilito más en la generación de ideas?
A) mapas y redes B) Estrella C) Ninguno d ellos
4. ¿Crees que es importante realizar el esquema del texto antes de textualizar?
A) Siempre B) A veces C) Nunca
5. ¿La maestra de comunicación ha desarrollado ejemplos de cómo organizar las
ideas para la producción de textos?
A) Siempre B) A veces C) Nunca
6. ¿La profesora de Comunicación te motivado a producir textos en la clase?
A) Siempre B) A veces C) Nunca
7. ¿La maestra te orienta que tomes en cuenta lo planificado para textualizar o escribir?
A) Siempre B) A veces C) Nunca
8. ¿La profesora de comunicación te proporciona materiales que te faciliten la
producción de textos?
A) Siempre B) A veces C) Nunca
9. ¿La docente te motiva a revisar tus propios escritos?
A) Siempre B) A veces C) Nunca
10. ¿La maestra te orienta a reflexionar sobre la producción de tus escritos o textos?
A) Siempre B) A veces C) Nunca
11.¿La maestra te enseña estrategias para la revisión de tus textos?
A) Siempre B) A veces C) Nunca
12. ¿La docente orienta que realices más de un borrador para mejorar tu escrito?
A) Siempre B) A veces C) Nunca
13. ¿La docente te presenta materiales fácilmente manipulables o comprensibles para la
producción de textos?
A) Siempre B) A veces C) Nunca
14. ¿La maestra te enseña cómo utilizar apropiadamente los materiales?
A) Siempre B) A veces C) Nunca
15. ¿La docente de comunicación usa materiales variados para
La producción de textos?
A) Siempre B) A veces C) Nunca
16. ¿Tu docente de comunicación te ha conducido al aula de innovación para usar las
computadoras en la clase de producción de textos?
A) Siempre B) A veces C) Nunca
17. ¿La docente de comunicación te motiva a realizar la autoevaluación del proceso de
producción de textos?
A) Siempre B) A veces C) Nunca
18 ¿La docente de comunicación propicia la la lectura y revisión del texto producido
por tus compañeros?
A) Siempre B) A veces C) Nunca
9. Formato de prueba
Prueba de producción de textos
Apellidos y nombres:
…………………………………………………………………………………………………….
Grado y sección: 3ero “I” No. De orden……..……… Fecha: ………………………………..
INDICACIÓN: De las imágenes de casos sociales que se te presenta, elige uno de ellos, luego
observa la imagen y produzca un texto narrativo en tres párrafos, tomando en cuenta la
estructura del tipo de texto y los procesos de producción de textos.
NOTA: Se le proporcionará dos hojas en blanco para que dé el uso adecuado.
INSTITUCIÓN EDUCATIVA “NICOLÁS COPÉRNICO”
Guía de aplicación
DATOS:
1. Fecha : ………………………………….
2. Hora : …………………………………..
3. Tiempo de duración de la prueba: 2 horas pedagógicas 90 minutos
4. Prueba de producción de textos
5. Instrumento: Rúbrica y lista de cotejo.
PROPÓSITO:
La aplicación de esta prueba tiene como finalidad identificar el nivel de logro
en la capacidad de producción de textos en los estudiantes de 3er. Grado “I”. Para
ello de aplica una rúbrica.
Asimismo esta prueba permitirá identificar en qué medida los estudiantes
utilizan de manera autónoma las estrategias para la producción de textos. Esto se
recogerá a partir de una lista de cotejo.
PROCEDIMIENTOS:
1. Se debe asegurar la asistencia del grupo al que se evaluará.
2. Los estudiantes deben contar con el material necesario que les facilite el
proceso de producción. Se les proporcionará: lápiz, borrador y hojas.
3. La evaluación es individual. Cada estudiante cuenta con una imagen
motivadora de corte social que estimule el proceso de producción.
4. Nadie entrega la prueba fuera de tiempo establecido (ni antes ni después)
Asimismo nadie sale del aula en plena prueba ni interrumpe a otro.
5. La maestra asumirá un rol de facilitadora de materiales y asegurará que
se cumpla lo establecido en esta guía.
6. Los instrumentos (lista de cotejo y rúbrica) serán aplicadas culminada la
prueba. Por tanto, se debe recoger todo lo producido por el estudiante
(organizadores, borradores y texto final) Hay que guardar y que tenga
nombre.
NOTA: Esta prueba será validada solo por el grupo la cantidad de 35.
TABLA DE ESPECIFICACIONES
CRITERIO INDICADORES ITEM PUNTAJE PORCENTAJE
Crit. 1
Adecuación
Del texto
Escribe un texto
seleccionado de acuerdo
al destinatario, tipo de
texto, así como el
registro de texto en
función a los parámetros.
Produce
un
texto
narrativo
en base a
una
imagen
5
25%
Crit. 2
Cohesión
Relaciona las ideas
utilizando diversos
recursos cohesivos:
conectores, puntuación y
pronombres referentes y
sinónimos.
5 25%
Crit.3
Ortografía
Usa los recursos
ortográficos de
puntuación y tildación
en l a medida que sea
necesario para dar
claridad y sentido al
texto del tema elegido.
3 15%
Crit. 4
Vocabulario
Usa un vocabulario
apropiado, variado y
preciso para el tema y
el destinatario elegidos.
3 15%
Crit.5
Uso de
estrategias
Elabora un plan de
escritura, haciendo uso
de organizadores para
categorizar sus ideas y
emplea más de un
borrador para la
producción de textos.
4 20%
20
100%
RÚBRICA
CRITERIO VNIVEL 1 NIVEL 2 NIVEL 3
Crit. 1
Adecuación
Del texto
(5 ptos.)
Escribe un texto
seleccionado de
acuerdo al
destinatario, tipo de
texto, así como el
registro de texto en
función a los
parámetros
( 3 ptos.)
Escribe un texto
seleccionado de acuerdo
al destinatario, el tipo de
texto y mantiene un
solo registro de
lenguaje.
( 1 pto. )
poco claro ( hay
palabras Escribe un
texto seleccionado
donde no se menciona el
tema y una tipología
sueltas no existen
conectores)
Crit. 2
Cohesión
( 5 ptos.)
Relaciona las ideas
utilizando diversos
recursos cohesivos:
conectores,
puntuación y
pronombres
referentes y
sinónimos
( 3 ptos.)
Relaciona ideas
utilizando la puntuación
y pronombres. No hay
la presencia de
conectores. Usa
sinónimos.
( 1 pto. )
Relaciona las ideas
utilizando la puntuación,
no usa sinónimos.
Crit.3
Ortografía
( 3 ptos. )
Usa los recursos
ortográficos de
puntuación y
tildación en la
medida que sea
necesario para dar
claridad y sentido al
texto del tema
elegido.
( 2 ptos )
Usa los recursos
ortográficos de
puntuación y tildación
con mínimo de errores
que dificultad la claridad
y el sentido del texto.
( 1 pto. )
Usa inadecuadamente
los recursos ortográficos
y de tildación lo que
dificulta la claridad y el
sentido del texto.
Crit. 4
Vocabulario
(3 ptos. )
Usa un vocabulario
apropiado, variado y
preciso para el tema
y el destinatario
elegidos
( 2 ptos. )
Usa un vocabulario poco
apropiado y con algunas
imprecisiones para el
tema elegido
( 1 pto. )
Usa un vocabulario
inadecuado e impreciso
para el tema elegido.
Crit.5 (4 Ptos.)
Elabora un plan de
( 2 Ptos. )
Elabora un plan de
( 1 pto.)
Elabora el texto sin el
Uso de
estrategias
escritura, haciendo
uso de organizadores
para categorizar sus
ideas y emplea más
de un borrador para la
producción de textos
escritura, sin el
organizador y usa un
solo borrador para la
producción del texto.
plan y no usa ningún
borrador.
Total
puntos………….
Total
puntos……………..
Total
puntos……………..
10. Tratamiento estadístico
Prueba de entrada
RESULTADO DE LA PRUEBA DE ENTRADA
Tabla 1. La adecuación del texto
Cantidad Porcentaje
NIVEL 3
(4) 3 9%
NIVEL 2
(2) 24 69%
NIVEL 1
(1) 8 23%
TOTAL
35 100%
Con respecto al indicador de adecuación del texto, 24 estudiantes logran el nivel
2, esto quiere decir que se debe incidir en el indicador para lograr el nivel 3 Fuente. Datos recogidos de la aplicación de la prueba de entrada
Figura1. La adecuación del texto
Fuente: Elaboración propia
9
69
23
0
10
20
30
40
50
60
70
80
NIVEL 3 (4)
NIVEL 2 (2)
NIVEL 1(1)
Porcentaje por niveles
Tabla 2. La coherencia del texto
Cantidad Porcentaje NIVEL 3
(4) 2 6%
NIVEL 2 (2)
27 77%
NIVEL 1 (1)
6 17%
TOTAL 35 100%
De 35 estudiantes que es el 100%, 27 de ellos se encuentran en el nivel 2 en relación a la coherencia; es decir que es necesario trabajar para lograr este indicador en el nivel 1.
Fuente: Datos recogidos de la aplicación de la prueba de entrada
Figura 2. La coherencia del texto
Fuente: Elaboración propia
6
77
17
0
20
40
60
80
100
NIVEL 3 (4)
NIVEL 2 (2)
NIVEL 1(1)
Porcentaje por niveles
Tabla 3. La cohesión del texto
Cantidad Porcentaje
NIVEL 3 (4)
0 0%
NIVEL 2 (2)
12 34%
NIVEL 1 (1)
23 66%
TOTAL
35 100%
El 66% de los estudiantes se encuentran en el nivel1 con respecto a cohesión, esto quiere decir que no relacionan las ideas adecuadamente
Fuente: Datos recogidos de la aplicación de la prueba de entrada
Figura 3. La cohesión del texto
Fuente: Elaboración propia
0
34
66
0
20
40
60
80
NIVEL 3 (4)
NIVEL 2 (2)
NIVEL 1(1)
Porcentaje por niveles
Tabla 4. La ortografía del texto
Cantidad Porcentaje NIVEL 3
(4) 1 3%
NIVEL 2 (2)
14 40%
NIVEL 1 (1)
20 57%
TOTAL 35 100%
Con respecto a la ortografía de 35 estudiantes, 20 de ellos se encuentran en el nivel 1, que es lo básico, 14 de ellos que son el 40% están en el nivel 2 y un porcentaje ínfimo, 3% es decir un
estudiante se encuentra en el nivel 3.
Fuente: Datos recogidos de la aplicación de la prueba de entrada
Figura 4. La ortografía del texto
Fuente: Elaboración propia
3
40
57
0
20
40
60
NIVEL 3 (4)
NIVEL 2 (2)
NIVEL 1(1)
Porcentaje por niveles
Tabla 5. El vocabulario del texto
Cantidad Porcentaje
NIVEL 3 (4)
0 0%
NIVEL 2 (2)
14 40%
NIVEL 1 (1)
21 60%
TOTAL
35 100%
Con respecto al vocabulario el 60% de estudiantes, es decir 21 de 35 están en el nivel 1 y el 40% se encuentra en el nivel 2
Fuente: Datos recogidos de la aplicación de la prueba de entrada
Figura 5. El vocabulario del texto
Fuente: Elaboración propia
0
40
60
0
20
40
60
80
NIVEL 3 (4)
NIVEL 2 (2)
NIVEL 1(1)
Porcentaje por niveles
Cuadro No. 01
TABLA DE ESPECIFICACIONES (CUESTIONARIO DE OPINIÓN DE LOS ESTUDIANTES SOBRE LA APLICACIÓN)
CATEGOR
ÍA
SUBCATEGORÍ
A
INDICADORE
S
CANTIDA
D DE
ITEMS
REDACCIÓN DEL ÍTEM ALTERNATIV
AS
No. DE
ÍTEMS
PLANIFICA
Generación de
ideas
Redes y mapas
Estrella
Usa
adecuadamente
las técnicas de
planificación
3
¿La docente de comunicación te muestra modelos de
cómo trabajar la generación de ideas?
¿L a maestra te enseña variedad de estrategias para la
planificación de textos?
¿Cuál de las estrategias te facilito más en la
generación de ideas?
A) Siempre
B) A veces
C) Nunca
1
2
3
Organización de
ideas
Realiza un
esquema
previo del texto
2 ¿Crees que es importante realizar el esquema del texto
antes de textualizar?
¿La maestra de comunicación ha desarrollado ejemplos
de cómo organizar las ideas para la producción de
textos?
A) Siempre
B) A veces
C) Nunca
4
5
TEXTUALI
ZA
Motivación
Motiva
adecuadamente la
producción de
textos
2
¿La profesora de Comunicación te motivado a
producir textos en la clase?
¿La maestra te orienta que tomes en cuenta lo
planificado para textualizar o escribir?
A) Siempre
B) A veces
C) Nunca
6
7
Materiales Proporciona
materiales de
soporte teórico
2 ¿La profesora de comunicación te proporciona
materiales que te faciliten la producción de textos?
A) Siempre
B) A veces
C) Nunca
8
REVISIÓN
motivación
Motiva la revisión
de textos
2
¿La docente te motiva a revisar tus propios escritos?
¿La maestra te orienta a reflexionar sobre la
producción de
tus escritos o textos?
A) Siempre
B) A veces
C) Nunca
9
10
Estrategias de
revisión
Brinda
estrategias de
revisión
2
¿La maestra te enseña estrategias para la revisión de
tus textos?
¿La docente orienta que realices más de un borrador
para mejorar tu escrito
A) Siempre
B) A veces
C) Nunca
11
12
MATERIA
LES
Adecuados Presenta
materiales
adecuados o
pertinentes para la
producción de
textos
2
¿La docente te presenta materiales fácilmente
manipulables o comprensibles para la producción de
textos?
¿La maestra te enseña cómo utilizar apropiadamente
los materiales?
A) Siempre
B) A veces
C) Nunca
13
14
Variados Usa variedad de
materiales
2
¿La docente de comunicación usa materiales variados
para
La producción de textos?
¿Tu docente de comunicación te ha conducido al aula
de innovación para usar las computadoras en la clase
de producción de textos?
A) Siempre
B) A veces
C) Nunca
15
16
EVALUA
CIÓN
AUTOEVALUAC
IÓN
Motiva a revisar
su propio texto
1 ¿La docente de comunicación te motiva a realizar la
autoevaluación del proceso de producción de textos?
A) Siempre
B) A veces
C) Nunca
17
COEVALUACIÓ
N
Motiva a
evaluarse en
parejas
1 ¿La docente de comunicación propicia la la lectura y
revisión del texto producido por tus compañeros?
A) Siempre
B) A veces
C) Nunca
18
Tratamiento estadístico de la prueba de entrada y salida
Fuente: Elaboración propia
RESULTADO DE ESTUDIANTES APROBADOS Y DESAPROBADOS
1. 1. Adecuación de texto 2. Coherencia 3. Cohesión 4. Ortografía 5. Vocabulario
Escribe un texto narrativo de corte social con
estructura textual compleja tomando en cuenta al
destinatario, tipo de texto, así como el registro de texto en función a los
propósitos solicitados en la prueba y a partir de sus conocimientos previos y fuentes de información.
Mantiene el tema cuidando no
presentar digresiones, repeticiones,
contradicciones o vacíos
Relaciona las ideas utilizando diversos
recursos cohesivos: conectores, puntuación, pronombres, referentes y sinónimos.
Usa los recursos ortográficos de
puntuación y tildación en la medida que sea
necesario para dar claridad y sentido al
texto del tema elegido.
Usa un vocabulario variado y preciso para el tema y el
destinatario elegidos.
Tabla 1. Aprobados y desaprobados
PRUEBA DE ENTRADA PRUEBA DE SALIDA
Cantidad Porcentaje Cantidad Porcentaje
APROBADO 2 6% 30 86%
DESAPROBADO 33 94% 5 14%
TOTAL 35 100% 35 100%
Fuente: Prueba de entrada y salida
Figura 1. Aprobados y desaprobados
6
8694
14
0
20
40
60
80
100
PRUEBADE
ENTRADA
PRUEBADE SALIDA
APROBADO DESAPROBADO
TOTAL 35 ALUMNOS
PERIODO JULIO -OCTUBRE
AÑO 2013
RESULTADO DE ESTUDIANTES POR CADA INDICADOR
ADECUACIÓN DEL TEXTO
NIVEL 3 (4)
NIVEL 2 (2)
NIVEL 1 (1)
Escribe un texto narrativo de corte social con estructura
textual compleja tomando en cuenta al destinatario, tipo de
texto, a partir de sus conocimientos previos y
algunas fuentes de información seleccionada,
manteniendo un solo registro de lengua
Escribe un texto narrativo de corte social con estructura textual semicompleja
tomando en cuenta varios elementos de la situación comunicativa: destinatario, tipo
de texto, registro de lengua, a partir de sus conocimientos previos y alguna fuente de
información seleccionada.
Escribe un texto narrativo de corte social con estructura simple y toma en cuenta
algunos aspectos de la situación comunicativa basándose en conocimientos
previos.
NIVEL PRUEBA DE ENTRADA PRUEBA DE ENTRADA
Cantidad Porcentaje Cantidad Porcentaje
NIVEL 1 (1)
8 23% 0 0%
NIVEL 2 (2)
24 69% 8 23%
NIVEL 3 (4)
3 95% 27 77%
TOTAL 35 100% 35 100%
23
69
90
23
77
0
10
20
30
40
50
60
7080
90
NIVEL 1(1)
NIVEL 2 (2)
NIVEL 3 (4)
PRUEBA DE ENTRADA PRUEBA DE SALIDA
Tabla 2. Adecuación de texto
Fuente: Prueba de entrada y salida
Figura 2. Adecuación del texto Figura 2. Adecuación del texto
PERIODO JULIO-OCTUBRE
AÑO 2013
RESULTADO DE ESTUDIANTES POR CADA INDICADOR
COHERENCIA
NIVEL 3 (4)
NIVEL 2 (2)
NIVEL 1 (1)
Mantiene el tema cuidando no presentar digresiones,
repeticiones, contradicciones o vacíos de información
Mantiene el tema pero a veces presenta digresiones o
repeticiones, contradicciones o vacíos de información
Trata de mantener el tema, pero presenta muchas digresiones, repeticiones,
contradicciones, o vacíos de información
NIVEL PRUEBA DE ENTRADA PRUEBA DE SALIDA
Cantidad Porcentaje Cantidad Porcentaje
NIVEL 1 (1) 6 17% 1 3%
NIVEL 2 (2) 27 77% 15 43%
NIVEL 3 (4) 2 6% 19 54%
TOTAL 35 100% 35 100%
Fuente: Elaboración propia
Tabla 3. Coherencia
Fuente: Prueba de entrada y salida
Figura 3. Coherencia
17
77
63
43
54
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
NIVEL 1(1)
NIVEL 2 (2)
NIVEL 3 (4)
PRUEBA DE ENTRADA
PRUEBA DE SALIDA
PERIODO JULIO -OCTUBRE
AÑO 2013
RESULTADO DE ESTUDIANTES POR CADA INDICADOR
COHESIÓN
NIVEL 3 (4)
NIVEL 2 (2)
NIVEL 1 (1)
Relaciona las ideas utilizando diversos recursos
cohesivos: conectores, puntuación y pronombres referentes y sinónimos.
Relaciona ideas utilizando la puntuación y pronombres. No hay la presencia de
conectores. Usa sinónimos
Relaciona las ideas utilizando la puntuación, no usa sinónimos
NIVEL PRUEBA DE ENTRADA PRUEBA DE SALIDA
Cantidad Porcentaje Cantidad Porcentaje
NIVEL 1 (1) 23 66% 5 14%
NIVEL 2 (2) 12 34% 19 54%
NIVEL 3 (4) 0 0% 11 31%
TOTAL 35 100% 35 100%
66
34
0
14
54
31
0
10
20
30
40
50
60
70
NIVEL 1(1)
NIVEL 2 (2)
NIVEL 3 (4)
PRUEBA DE ENTRADA
PRUEBA DE SALIDA
Fuente: Elaboración propia
Tabla 4. Cohesión
Fuente: Prueba de entrada y salida
Figura 4. Cohesión
PERIODO JULIO -OCTUBRE
AÑO 2013
RESULTADO DE ESTUDIANTES POR CADA INDICADOR
ORTOGRAFÍA
NIVEL 3 (4)
NIVEL 2 (2)
NIVEL 1 (1)
Usa los recursos ortográficos de tildación en la medida que
sea necesario para dar claridad y sentido al texto del
tema elegido.
Usa los recursos ortográficos de tildación con mínimo de errores que dificulta la claridad y el sentido del
texto
Usa inadecuadamente los recursos ortográficos y de tildación lo que dificulta la
claridad y el sentido
NIVEL PRUEBA DE ENTRADA PRUEBA DE SALIDA
Cantidad Porcentaje Cantidad Porcentaje NIVEL 1
(1) 20 57% 2 6% NIVEL 2
(2) 14 40% 22 63% NIVEL 3
(4) 1 3% 11 31%
TOTAL 35 100% 35 100%
57
40
36
63
31
0
10
20
30
40
50
60
70
NIVEL 1(1)
NIVEL 2 (2)
NIVEL 3 (4)
PRUEBA DE ENTRADA
PRUEBA DE SALIDA
Fuente: Elaboración propia
Fuente: Prueba de entrada y salida
Figura 5 .Ortografía
Tabla 5. Ortografía
PERIODO JULIO -OCTUBRE
AÑO 2013
RESULTADO DE ESTUDIANTES POR CADA INDICADOR
VOCABULARIO
NIVEL 3 (4)
NIVEL 2 (2)
NIVEL 1 (1)
Relaciona las ideas utilizando diversos recursos
cohesivos: conectores, puntuación y pronombres referentes y sinónimos.
Usa un vocabulario poco apropiado y con algunas impresiones para el tema
elegido.
Usa un vocabulario con muchos errores de adecuación y es impreciso en el
tema elegido.
NIVEL PRUEBA DE ENTRADA PRUEBA DE SALIDA
Cantidad Porcentaje Cantidad Porcentaje
NIVEL 1 (1) 21 60% 0 0%
NIVEL 2 (2) 14 40% 20 57%
NIVEL 3 (4) 0 0% 15 43%
TOTAL 35 100% 35 100%
60
40
00
57
43
10
20
30
40
50
60
70
Fuente: Elaboración propia
Fuente: Prueba de entrada y salida
Figura 6. Vocabulario
Tabla 6. Vocabulario
Fuente: Elaboración propia
11. Registro fotográfico
Planificación con técnica de estrella Redacción del texto
Revisión del texto Corrección del texto
Producto final de la producción de textos
