teré n° 10
DESCRIPTION
REVISTA DE FILOSOFÍA Y SOCIOPOLÍTICA DE LA EDUCACIÓN, BARQUISIMETO, Nº 10, AÑO 5, JULIO - DICIEMBRE 2009TRANSCRIPT
REVISTA DE FILOSOFÍA Y
SOCIO POLÍTICA DE LA EDUCACIÓN
BARQUISIMETO
NÚMERO 10. / AÑO 5 / JULIO-DICIEMBRE 2009
Teré. Revista semestral arbitrada e indexada por LATINDEX (México) - DIALNET (España) - CLASE (UNAM-México) - FONACIT (Venezuela) de la línea de Investigación
Filosofía y Socio-Política de la Universidad Simón Rodríguez, Núcleo Barquisimeto. Este número ha sido financiado por el Consejo de Desarrollo Científico Humanístico y
Tecnológico de la UNESR y FONACIT
COORDINADOR GENERAL DE TERÉ:
CONSEJO EDITORIAL:
Dr. Pedro Rodríguez Rojas
Pedro Rodríguez Rojas (UNESR)
Ibar Varas (UCLA)
José Giralico (UPEL)
Dafnis Domínguez (UNESR)
Alexander Moreno (UPEL)
Elsy Rojas (UNESR)
COMISIÓN DE ARBITRAJE PARAESTE NÚMERO:
UNIVERSIDAD SIMÓN RODRÍGUEZ
MARIO CAVANI RENGELRector
ILUSKA SALAZARVicerrectora Académica
FREDDY ZURBARANVicerrector Administrativo
MARIA SILVIA VIVANCOSSecretaria
Consejo de Desarrollo CientíficoHumanístico y Tecnológico
MIGDY CHACÍNDirectora
MARTA MENDOZACoordinador de la Comisión de Ciencias
Naturales y Tecnológicas
JOSÉ VILORIACoordinador de la Comisión de Ciencias
Humanas y Sociales
MARÍA ALEJANDRA ARAYJefa de la División de Seguimientos y
Evaluación de Proyectos
Angel Villarini (Universidad de Puerto RicoJuan Antonio Rodríguez (UPEL)
Sigfrido Lanz (Universidad de Guayana)Gabriel Solorzano (Colombia)
George Agobian (UCLA)Enrique Pérez Luna (UDO)Efraín Márquez (UNESR)
Jose Viloria (UNESR)Ninoska Diaz (UNESR)
3EDITORIAL
stamos, con este número que tiene en
sus manos, arribando ya al 5to. año y el
número 10 de nuestra Revista TERÉ. Entra-
mos con el apoyo de ustedes, a una etapa de
consolidación y de plena distribución a nivel
nacional y mayor penetración a nivel interna-
cional. A pesar de algunos malos augurios
que rodean las publicaciones hemerográ-
ficas en el país, producto de la recesión
económica y aunado a que estas histórica-
mente cuestan para iniciar pero mucho más
difícil es que continúen con la periodiza y la
calidad exigida. Por eso vemos decenas de
revistas que después de un par de número
desaparecen o salen cuando sus editores a
bien les parezca o cuando consiguen quien
la financie a tiempo.
Seguro estamos que Teré ha logrado man-
tener esas exigencias, mas cuando en tan
poco tiempo hemos logrado reconoci-
mientos públicos, como la Mención en el
Premio Nacional del Libro en el 2007, haber
sido indexada por Fonacit, Latindex, Clase,
Dialnet y estar en el registro de revistas
científicas de Venezuela. Pero tan impor-
tante como estos reconocimientos es la
acogida que hemos recibido del mundo
académico venezolano y ya también fuera
de nuestras fronteras, que se mide tanto en
E
Email: [email protected]
www. unesr.edu.ve/tere_web/index.htm
Depósito Legal pp200502LA1895
ISSNN1856-0970
Dirección: Av. Argimiro Bracamonte,
frente al Parque del Este.
Barquisimeto, Venezuela. Telefax: 0251 253 1210
Portada / Diagramación
Juan Vides
Portada:
Mercado de San Jacinto
Autor: Trino Orozco
Contraportada:
Desde la Quebrada de Guarico
Autor: Rafael Monasterios
Impresión:
Tipografía y Litografía Horizonte
Tiraje: 300 ejemplares
Distribución Nacional.
Sady Indave - Lisbeth Santelíz - Leobardo Viera
EDITORIAL
Crítica a la postmodernidad y la complejidad.
Esclavitud en América Latina:Visión histórica representada en libros escolares suecos y colombianos
Pedro Rodríguez Rojas
Robert Aman
Juan Antonio Rodríguez Barroso
Normas para los colaboradores
59
3
5
31
39
100
102
103
Instrucciones para el Arbitraje de Artículos
Reseña de los autores
105Índice acumulado
La Enseñanza de la Lógica en el Proyecto del Sistema Educativo Bolivariano del año 2008 (SEB). Diagnóstico y potencialidades
“La Educación del Siglo XXI en un Mundo Transcomplejo”
Rocío de Prato 67
Fundamentos del conocimiento social generadodesde la investigación-Acción-Transformadora (I.A.T) como praxis investigativa
Elena Adam de Guevara / Lucila Méndez de Paraco 49
Alix V. Ramírez V. - Aníbal E. León S. 75
Origen y Creación de la Universidad Experimental Venezolana
Sigfrido Lanz 89
El espíritu venezolano es la voluntad emancipatoria
La ciencia antropagogica: Epistemepara una Sociodidaxia y praxiología ética
3EDITORIAL
stamos, con este número que tiene en
sus manos, arribando ya al 5to. año y el
número 10 de nuestra Revista TERÉ. Entra-
mos con el apoyo de ustedes, a una etapa de
consolidación y de plena distribución a nivel
nacional y mayor penetración a nivel interna-
cional. A pesar de algunos malos augurios
que rodean las publicaciones hemerográ-
ficas en el país, producto de la recesión
económica y aunado a que estas histórica-
mente cuestan para iniciar pero mucho más
difícil es que continúen con la periodiza y la
calidad exigida. Por eso vemos decenas de
revistas que después de un par de número
desaparecen o salen cuando sus editores a
bien les parezca o cuando consiguen quien
la financie a tiempo.
Seguro estamos que Teré ha logrado man-
tener esas exigencias, mas cuando en tan
poco tiempo hemos logrado reconoci-
mientos públicos, como la Mención en el
Premio Nacional del Libro en el 2007, haber
sido indexada por Fonacit, Latindex, Clase,
Dialnet y estar en el registro de revistas
científicas de Venezuela. Pero tan impor-
tante como estos reconocimientos es la
acogida que hemos recibido del mundo
académico venezolano y ya también fuera
de nuestras fronteras, que se mide tanto en
E
Email: [email protected]
www. unesr.edu.ve/tere_web/index.htm
Depósito Legal pp200502LA1895
ISSNN1856-0970
Dirección: Av. Argimiro Bracamonte,
frente al Parque del Este.
Barquisimeto, Venezuela. Telefax: 0251 253 1210
Portada / Diagramación
Juan Vides
Portada:
Mercado de San Jacinto
Autor: Trino Orozco
Contraportada:
Desde la Quebrada de Guarico
Autor: Rafael Monasterios
Impresión:
Tipografía y Litografía Horizonte
Tiraje: 300 ejemplares
Distribución Nacional.
Sady Indave - Lisbeth Santelíz - Leobardo Viera
EDITORIAL
Crítica a la postmodernidad y la complejidad.
Esclavitud en América Latina:Visión histórica representada en libros escolares suecos y colombianos
Pedro Rodríguez Rojas
Robert Aman
Juan Antonio Rodríguez Barroso
Normas para los colaboradores
59
3
5
31
39
100
102
103
Instrucciones para el Arbitraje de Artículos
Reseña de los autores
105Índice acumulado
La Enseñanza de la Lógica en el Proyecto del Sistema Educativo Bolivariano del año 2008 (SEB). Diagnóstico y potencialidades
“La Educación del Siglo XXI en un Mundo Transcomplejo”
Rocío de Prato 67
Fundamentos del conocimiento social generadodesde la investigación-Acción-Transformadora (I.A.T) como praxis investigativa
Elena Adam de Guevara / Lucila Méndez de Paraco 49
Alix V. Ramírez V. - Aníbal E. León S. 75
Origen y Creación de la Universidad Experimental Venezolana
Sigfrido Lanz 89
El espíritu venezolano es la voluntad emancipatoria
La ciencia antropagogica: Epistemepara una Sociodidaxia y praxiología ética
5CRÍTICA A LA POSTMODERNIDAD Y LA COMPLEJIDAD. / Pedro Rodríguez Rojas
Crítica a la postmodernidad y la complejidad.
ste trabajo pretende ser una primera aproximación crítica al pensamiento
postmoderno y al llamado pensamiento complejo. Nadie puede negar los males de la llamada Edad Moderna, tanto en lo econó-mico y en los aspectos políticos e ideoló-gicos, por ello partimos por acompañar buena parte de las críticas echas a la modernidad y al pensamiento racionalista y al positivismo científico. Pero a pesar que el pensamiento postmoderno sensibiliza y estimula, provocando anexión, lo cierto es que estas críticas no llegan al fondo de la naturaleza de la realidad moderna, como lo es su sustentación material: la explotación y enajenación del hombre, es decir el capita-lismo. Cargado de un idealismo, al final este discurso legitima más que cuestiona. Esta-mos de acuerdo en los cuestionamientos a la modernidad, de su evidente crisis, de la necesidad de abrir una esperanza, buscar otras vías de desarrollo. En cuanto al pensamiento y la ciencia en efecto consi-deramos que con el disciplinarismo hay una perdida de la totalidad, que se ha subesti-mado al conocimiento cotidiano y al saber popular, a la religiosidad y lo mítico, pero esta postura reduccionista no nos puede llevar a una mas radical del “todo vale”, decretar el fin de la historia, que nada o todo es verdad, al fin de las grandes teorías, el alejamiento a la critica y al compromiso social. También confrontamos no solo en el terreno epistemológico sino también político a toda intención de suavizar la critica, de legitimar en el fondo la realidad actual, de hablar de una posmodernidad como si ya
EPedro Rodríguez Rojas
Recibido: 22/03/2009 - Aceptado: 14/07/2009
RESUMEN
la solicitud de envíos como las visitas y citas
permanentes por nuestra pagina web y por
los artículos que desde toda la geografía
nacional y también fuera del país nos han
llegado.
Desde que iniciamos, en el Núcleo Barquisi-
meto de la UNESR las actividades del
doctorado de educación y la línea de
investigación en filosofía y sociopolítica de la
educación, estábamos concientes que la
tarea seria incompleta si además de la admi-
nistración de los cursos, seminarios, reunio-
nes, no existía un órgano de divulgación que
nos permitiera llevar el debate de altura.
En Venezuela existen muchas revistas de
educación, pero la mayoría responde a una
diversidad temática: desde la didáctica, los
proceso sicológicos, el currículo, la geren-
cia, entre otros. Nosotros hemos decidido
dedicarnos al esfuerzo teórico y filosófico de
pensar la educación, cuál es la sociedad que
deseamos y cuál es hombre y mujer que
queremos y cual debe ser la educación que
necesitamos. No es que consideremos que
las narraciones de prácticas y experiencias
educativas, los asuntos administrativos,
curriculares y los problemas gerenciales no
tengan importancia sino que partimos de la
idea que lo primero es tener claro lo filosófico
y paradigmático, lo cognitivo y administrativo
tendrá sólo sentido teniendo claro el
contexto, el horizonte.
La tarea en principio no fue fácil, tanto por el
financiamiento que hasta el numero 4 lo
asumimos a través del proyecto Alma Mater -
al que estaba adscrito el doctorado de la
UNESR- y luego hemos sido auspiciados
por el CDCHT. No fue sencillo ni conseguir el
comité editorial que asuma esta responsa-
bilidad, los árbitros calificados y responsa-
bles y quizás lo mas importante lograr la
confianza de los investigadores, los que
escriben, quienes tiene resistencia a enviar
a una revista que- como todas cuando
comienzan- no esta indexada y por lo tanto
representa menos puntaje en “las
competencias intelectuales” a la que cotidia-
namente estamos sometidos. A todos los
que apostaron y creyeron en nosotros mil
gracias y seguimos siendo un escenario
para el debate académico, la necesaria
confrontación en este mundo cada vez mas
injusto y desigual pero también mas carente
de pensamientos, donde pensar parece una
perdida de tiempo y muchos parecen confor-
marse con “teoría ligeras” y aplicar algunas
técnicas para poder presentar trabajos de
grado y ascender en el escalafón acadé-
mico.
Ya son cerca de un centenar de artículos
escritos por una diversidad de investi-
gadores, algunos ampliamente reconocidos,
otros profesionales que apenas comienzan,
pero a todos los identifica su deseo de
pensar la educación. En ella han escrito
personalidades con diversos y hasta antagó-
nicas visiones políticas y paradigmáticas,
todos han tenido cabida, porque a todos los
identifica su preocupación y compromiso por
la educación.
4 NÚMERO 10 / AÑO 5 / 2009REVISTA DE FILOSOFÍA Y SOCIO POLÍTICA DE LA EDUCACIÓN
5CRÍTICA A LA POSTMODERNIDAD Y LA COMPLEJIDAD. / Pedro Rodríguez Rojas
Crítica a la postmodernidad y la complejidad.
ste trabajo pretende ser una primera aproximación crítica al pensamiento
postmoderno y al llamado pensamiento complejo. Nadie puede negar los males de la llamada Edad Moderna, tanto en lo econó-mico y en los aspectos políticos e ideoló-gicos, por ello partimos por acompañar buena parte de las críticas echas a la modernidad y al pensamiento racionalista y al positivismo científico. Pero a pesar que el pensamiento postmoderno sensibiliza y estimula, provocando anexión, lo cierto es que estas críticas no llegan al fondo de la naturaleza de la realidad moderna, como lo es su sustentación material: la explotación y enajenación del hombre, es decir el capita-lismo. Cargado de un idealismo, al final este discurso legitima más que cuestiona. Esta-mos de acuerdo en los cuestionamientos a la modernidad, de su evidente crisis, de la necesidad de abrir una esperanza, buscar otras vías de desarrollo. En cuanto al pensamiento y la ciencia en efecto consi-deramos que con el disciplinarismo hay una perdida de la totalidad, que se ha subesti-mado al conocimiento cotidiano y al saber popular, a la religiosidad y lo mítico, pero esta postura reduccionista no nos puede llevar a una mas radical del “todo vale”, decretar el fin de la historia, que nada o todo es verdad, al fin de las grandes teorías, el alejamiento a la critica y al compromiso social. También confrontamos no solo en el terreno epistemológico sino también político a toda intención de suavizar la critica, de legitimar en el fondo la realidad actual, de hablar de una posmodernidad como si ya
EPedro Rodríguez Rojas
Recibido: 22/03/2009 - Aceptado: 14/07/2009
RESUMEN
la solicitud de envíos como las visitas y citas
permanentes por nuestra pagina web y por
los artículos que desde toda la geografía
nacional y también fuera del país nos han
llegado.
Desde que iniciamos, en el Núcleo Barquisi-
meto de la UNESR las actividades del
doctorado de educación y la línea de
investigación en filosofía y sociopolítica de la
educación, estábamos concientes que la
tarea seria incompleta si además de la admi-
nistración de los cursos, seminarios, reunio-
nes, no existía un órgano de divulgación que
nos permitiera llevar el debate de altura.
En Venezuela existen muchas revistas de
educación, pero la mayoría responde a una
diversidad temática: desde la didáctica, los
proceso sicológicos, el currículo, la geren-
cia, entre otros. Nosotros hemos decidido
dedicarnos al esfuerzo teórico y filosófico de
pensar la educación, cuál es la sociedad que
deseamos y cuál es hombre y mujer que
queremos y cual debe ser la educación que
necesitamos. No es que consideremos que
las narraciones de prácticas y experiencias
educativas, los asuntos administrativos,
curriculares y los problemas gerenciales no
tengan importancia sino que partimos de la
idea que lo primero es tener claro lo filosófico
y paradigmático, lo cognitivo y administrativo
tendrá sólo sentido teniendo claro el
contexto, el horizonte.
La tarea en principio no fue fácil, tanto por el
financiamiento que hasta el numero 4 lo
asumimos a través del proyecto Alma Mater -
al que estaba adscrito el doctorado de la
UNESR- y luego hemos sido auspiciados
por el CDCHT. No fue sencillo ni conseguir el
comité editorial que asuma esta responsa-
bilidad, los árbitros calificados y responsa-
bles y quizás lo mas importante lograr la
confianza de los investigadores, los que
escriben, quienes tiene resistencia a enviar
a una revista que- como todas cuando
comienzan- no esta indexada y por lo tanto
representa menos puntaje en “las
competencias intelectuales” a la que cotidia-
namente estamos sometidos. A todos los
que apostaron y creyeron en nosotros mil
gracias y seguimos siendo un escenario
para el debate académico, la necesaria
confrontación en este mundo cada vez mas
injusto y desigual pero también mas carente
de pensamientos, donde pensar parece una
perdida de tiempo y muchos parecen confor-
marse con “teoría ligeras” y aplicar algunas
técnicas para poder presentar trabajos de
grado y ascender en el escalafón acadé-
mico.
Ya son cerca de un centenar de artículos
escritos por una diversidad de investi-
gadores, algunos ampliamente reconocidos,
otros profesionales que apenas comienzan,
pero a todos los identifica su deseo de
pensar la educación. En ella han escrito
personalidades con diversos y hasta antagó-
nicas visiones políticas y paradigmáticas,
todos han tenido cabida, porque a todos los
identifica su preocupación y compromiso por
la educación.
4 NÚMERO 10 / AÑO 5 / 2009REVISTA DE FILOSOFÍA Y SOCIO POLÍTICA DE LA EDUCACIÓN
6 NÚMERO 10 / AÑO 5 / 2009 7REVISTA DE FILOSOFÍA Y SOCIO POLÍTICA DE LA EDUCACIÓN
not only epistemological but also political to any move to soften the criticism, at the bottom of legitimizing the present reality, to speak of a postmodern as if it were a given, to continue using the stages of European chronology . Against charlatans and theoretical gaps are required to answer. Postmodern fashion as always comes late, when in Europe itself, and few believe it, however, and although it may seem strange in our continent, from more traditional universities in U.S. and Latin America, particularly Venezuela, where he preaches the search for a new socialism, where more host has given this thought. The latter idea is perhaps the one that drives the intent of this writing, that by no means exhaustive, simply take a crit ique of postmodernity and the complex thought as one of his most eloquent statements.
INTRODUCIONA finales del siglo pasado difícilmente
algún académico e intelectual no se sintió atraído por el profundo cuestionamiento que se le hacía a la modernidad y el llamado al surgimiento de una nueva era. Eviden-temente el pensamiento moderno nos había atrapado en un mesianismo en función de la idea del progreso infinito, mientras que por el contrario la realidad nos abruma con sus múltiples contradicciones. Así como la globalización definió los cambios ocurridos en la economía mundial y los efectos políticos de la caída definitiva de la Unión Soviética y la idea de que habían caído las fronteras y el mundo era uno solo, así mismo ocurrió en el mundo de las ideas con el pensamiento posmoderno. Así como existía una realidad económica y política cam-biante, cada vez mas interconectadas por las transformaciones violentas a nivel de la tecnología de la información, paralelamente se producía un debate en el mundo de las ideas y un cuestionamiento al pensamiento racionalista y positivista propio de la moder-nidad.
Así como en el mundo económico-comer-
his work is a first critical approach to the so-called postmodern thought and complex
thought. Nobody can deny the evils of so-called modern age, both economically and in political and ideological aspects, so we started to accompany many of the critical care to a modern and rational thought and scientific positivism. But despite the postmodern thought and stimulates awareness, causing annexation, the truth is that these criticisms do not get to the heart of the nature of modern reality, as is its material sustenance: the exploitation and alienation of man, that is capitalism . Loaded with an idealism in the end this discourse that legitimizes more questions. We agree on the questions of modernity, its obvious crisis, the need to open a hope for other developing countries. As for the thought and science in fact believe that the discipline-there is a loss of all that has underestimated the everyday knowledge and wisdom, to religion and mythology, but this reductionist approach can not lead us to a more radical "anything goes", to pronounce the end of history, nothing or everything is true, after all the grand theories, the distance to criticism and social commitment. Also confronted in the field
TABSTRACT
fuera un hecho dado, de seguir usando las etapas de la cronología europea. Contra los charlatanes y los vacios teóricos estamos obligados a responder. La moda postmo-derna nos llega como siempre tarde, cuando en la propia Europa pocos ya creen ella, sin embargo y aunque podría parecer extraño es en nuestro continente, desde las univer-sidades más tradicionales norteamericanas y en América latina, particularmente en Venezuela, donde se pregona la búsqueda de un nuevo socialismo, donde más acogida se le ha dado a este pensamiento. Esta última idea es quizás la que motoriza la intención de este escrito, que no pretende ser exhaustivo, simplemente asumir una crítica a la postmodernidad y al pensamiento complejo como una de sus más elocuentes manifestaciones.
cial de fines de milenio la Globalización fue el escenario que sirvió de contexto tanto a los defensores del neoliberalismo como a sus detractores, en el mundo intelectual lo fue la Postmodernidad. Según los seguidores de esta corriente, la postmodernidad no solo se refiere el cambio épocal que debe transcurrir agotada definitivamente la modernidad. En-tendiendo esta última como el proceso económico, político y cultural que surge al final de la Edad Media, desde el siglo XVI de nuestra era.
Esto es una definición simple de postmo-dernidad, vinculándola solamente a la varia-ble tiempo, que para algunos ya estamos transcurriendo y para otros no ha llegado todavía. Pero la discusión postmoderna nos lleva a un debate filosófico sobre la racio-nalidad, el sentido mismo de las sociedades humanas. La Postmodernidad es un esce-nario donde se cuestiona la modernidad: la deshumanización el deterioro ambiental producto del tecnicismo, el desarrollismo, el racionalismo, el cientifismo.
Para Iñaki Urdanibia (1990): “… Sería mas exacto hablar de condición mas que de una época, ya que este ultimo termino conllevaría una carga periodi-zadora que, a pesar de lo engañoso del post, está en la antípodas del pensar postmoderno” (p- 43) “…Ella ha puesto a través de su reflexión la mirada sobre la desconstrucción de la escritura (Derrida), sobre el desorden del discurso (Fou-cault), sobre la paradoja epistemológica (Cerres) sobre la alteridad (Lévinas), sobre el efecto de sentido por búsqueda nomádica (Deleuze)..” (p-64).
En este mismo sentido José María Mardanes (1990) afirma: “El pensamiento postmoderno ha sabido captar una sensibilidad que recorre la reflexión de todo nuestros siglos. Se le puede llamar “La Revuelta contra los Padres del Pensamiento Moderno” (p.21).
Desde este punto de partida, la Postmo-dernidad es no sólo un cuestionamiento, es una válvula de escape al encasillamiento del pensamiento al que nos habían sometido “ los grandes relatos” ( l iberal ismo, socialismo, ecologismo, etc.) o teorías que pretendían comportarse como manuales, con los cuales todo podía ser explicable y sometido a unas normas.
Sobre la postmodernidad existe diversidad de interpretaciones que ha dado surgimiento a un caudal bibliohemero-gráfico, pero también a planteamientos con-fusos, contradictorios. Solo por mencionar citemos algunos de los protagonistas de este discurso. Así define Rigoberto Lanz (1997) “el principal apóstol de la postmodernidad en Venezuela” a estos tiempos: “El tiempo postmoderno es más bien contingente, discontinuo, fragmentario, tiempo transversal que viaja sin un “orden lógico” (p. 36)
Solo en el sentido de introducirnos en el tema ya es un lugar común las críticas al pensamiento moderno, la crisis de los para-digmas. Así mismo la propuesta de un pensamiento más abierto, de una nueva ciencia, del rescate de la sugetividad humana, de la transdisciplinariedad, son elementos con la cual la mayoría estamos de acuerdo y sin la menor duda vinieron a sintetizar un sin números de criticas que desde tiempo atrás se le venía haciendo a las evidentes desviaciones del pensamiento moderno. Sin embargo consideramos que este debate posmoderno, a pesar de haber movido el piso epistemológico, ha incurrido en profundas deficiencias y contradicciones.
PRIMERO: LA POSTMODERNIDAD NO ES ORIGINAL, LAS CRÍTICAS A LA MODERNIDAD SON VIEJAS.
Aunque el termino postmoderno fue utilizado sistemáticamente solo a partir de 1971 por el critico literario Ihab Hassan, en
CRÍTICA A LA POSTMODERNIDAD Y LA COMPLEJIDAD. / Pedro Rodriguez Rojas
6 NÚMERO 10 / AÑO 5 / 2009 7REVISTA DE FILOSOFÍA Y SOCIO POLÍTICA DE LA EDUCACIÓN
not only epistemological but also political to any move to soften the criticism, at the bottom of legitimizing the present reality, to speak of a postmodern as if it were a given, to continue using the stages of European chronology . Against charlatans and theoretical gaps are required to answer. Postmodern fashion as always comes late, when in Europe itself, and few believe it, however, and although it may seem strange in our continent, from more traditional universities in U.S. and Latin America, particularly Venezuela, where he preaches the search for a new socialism, where more host has given this thought. The latter idea is perhaps the one that drives the intent of this writing, that by no means exhaustive, simply take a crit ique of postmodernity and the complex thought as one of his most eloquent statements.
INTRODUCIONA finales del siglo pasado difícilmente
algún académico e intelectual no se sintió atraído por el profundo cuestionamiento que se le hacía a la modernidad y el llamado al surgimiento de una nueva era. Eviden-temente el pensamiento moderno nos había atrapado en un mesianismo en función de la idea del progreso infinito, mientras que por el contrario la realidad nos abruma con sus múltiples contradicciones. Así como la globalización definió los cambios ocurridos en la economía mundial y los efectos políticos de la caída definitiva de la Unión Soviética y la idea de que habían caído las fronteras y el mundo era uno solo, así mismo ocurrió en el mundo de las ideas con el pensamiento posmoderno. Así como existía una realidad económica y política cam-biante, cada vez mas interconectadas por las transformaciones violentas a nivel de la tecnología de la información, paralelamente se producía un debate en el mundo de las ideas y un cuestionamiento al pensamiento racionalista y positivista propio de la moder-nidad.
Así como en el mundo económico-comer-
his work is a first critical approach to the so-called postmodern thought and complex
thought. Nobody can deny the evils of so-called modern age, both economically and in political and ideological aspects, so we started to accompany many of the critical care to a modern and rational thought and scientific positivism. But despite the postmodern thought and stimulates awareness, causing annexation, the truth is that these criticisms do not get to the heart of the nature of modern reality, as is its material sustenance: the exploitation and alienation of man, that is capitalism . Loaded with an idealism in the end this discourse that legitimizes more questions. We agree on the questions of modernity, its obvious crisis, the need to open a hope for other developing countries. As for the thought and science in fact believe that the discipline-there is a loss of all that has underestimated the everyday knowledge and wisdom, to religion and mythology, but this reductionist approach can not lead us to a more radical "anything goes", to pronounce the end of history, nothing or everything is true, after all the grand theories, the distance to criticism and social commitment. Also confronted in the field
TABSTRACT
fuera un hecho dado, de seguir usando las etapas de la cronología europea. Contra los charlatanes y los vacios teóricos estamos obligados a responder. La moda postmo-derna nos llega como siempre tarde, cuando en la propia Europa pocos ya creen ella, sin embargo y aunque podría parecer extraño es en nuestro continente, desde las univer-sidades más tradicionales norteamericanas y en América latina, particularmente en Venezuela, donde se pregona la búsqueda de un nuevo socialismo, donde más acogida se le ha dado a este pensamiento. Esta última idea es quizás la que motoriza la intención de este escrito, que no pretende ser exhaustivo, simplemente asumir una crítica a la postmodernidad y al pensamiento complejo como una de sus más elocuentes manifestaciones.
cial de fines de milenio la Globalización fue el escenario que sirvió de contexto tanto a los defensores del neoliberalismo como a sus detractores, en el mundo intelectual lo fue la Postmodernidad. Según los seguidores de esta corriente, la postmodernidad no solo se refiere el cambio épocal que debe transcurrir agotada definitivamente la modernidad. En-tendiendo esta última como el proceso económico, político y cultural que surge al final de la Edad Media, desde el siglo XVI de nuestra era.
Esto es una definición simple de postmo-dernidad, vinculándola solamente a la varia-ble tiempo, que para algunos ya estamos transcurriendo y para otros no ha llegado todavía. Pero la discusión postmoderna nos lleva a un debate filosófico sobre la racio-nalidad, el sentido mismo de las sociedades humanas. La Postmodernidad es un esce-nario donde se cuestiona la modernidad: la deshumanización el deterioro ambiental producto del tecnicismo, el desarrollismo, el racionalismo, el cientifismo.
Para Iñaki Urdanibia (1990): “… Sería mas exacto hablar de condición mas que de una época, ya que este ultimo termino conllevaría una carga periodi-zadora que, a pesar de lo engañoso del post, está en la antípodas del pensar postmoderno” (p- 43) “…Ella ha puesto a través de su reflexión la mirada sobre la desconstrucción de la escritura (Derrida), sobre el desorden del discurso (Fou-cault), sobre la paradoja epistemológica (Cerres) sobre la alteridad (Lévinas), sobre el efecto de sentido por búsqueda nomádica (Deleuze)..” (p-64).
En este mismo sentido José María Mardanes (1990) afirma: “El pensamiento postmoderno ha sabido captar una sensibilidad que recorre la reflexión de todo nuestros siglos. Se le puede llamar “La Revuelta contra los Padres del Pensamiento Moderno” (p.21).
Desde este punto de partida, la Postmo-dernidad es no sólo un cuestionamiento, es una válvula de escape al encasillamiento del pensamiento al que nos habían sometido “ los grandes relatos” ( l iberal ismo, socialismo, ecologismo, etc.) o teorías que pretendían comportarse como manuales, con los cuales todo podía ser explicable y sometido a unas normas.
Sobre la postmodernidad existe diversidad de interpretaciones que ha dado surgimiento a un caudal bibliohemero-gráfico, pero también a planteamientos con-fusos, contradictorios. Solo por mencionar citemos algunos de los protagonistas de este discurso. Así define Rigoberto Lanz (1997) “el principal apóstol de la postmodernidad en Venezuela” a estos tiempos: “El tiempo postmoderno es más bien contingente, discontinuo, fragmentario, tiempo transversal que viaja sin un “orden lógico” (p. 36)
Solo en el sentido de introducirnos en el tema ya es un lugar común las críticas al pensamiento moderno, la crisis de los para-digmas. Así mismo la propuesta de un pensamiento más abierto, de una nueva ciencia, del rescate de la sugetividad humana, de la transdisciplinariedad, son elementos con la cual la mayoría estamos de acuerdo y sin la menor duda vinieron a sintetizar un sin números de criticas que desde tiempo atrás se le venía haciendo a las evidentes desviaciones del pensamiento moderno. Sin embargo consideramos que este debate posmoderno, a pesar de haber movido el piso epistemológico, ha incurrido en profundas deficiencias y contradicciones.
PRIMERO: LA POSTMODERNIDAD NO ES ORIGINAL, LAS CRÍTICAS A LA MODERNIDAD SON VIEJAS.
Aunque el termino postmoderno fue utilizado sistemáticamente solo a partir de 1971 por el critico literario Ihab Hassan, en
CRÍTICA A LA POSTMODERNIDAD Y LA COMPLEJIDAD. / Pedro Rodriguez Rojas
8 REVISTA DE FILOSOFÍA Y SOCIO POLÍTICA DE LA EDUCACIÓN 9NÚMERO 10 / AÑO 5 / 2009
realidad ya en 1947 Arnold Toynbee lo había dado a conocer, pero fue fundamentalmente con la aparición de La condición postmoderna de Lyotard en 1979 cuando “se popularizo” en el mundo académico. El cuestionamiento a la modernidad no es nuevo, desde finales del siglo XIX ya Nietzsche con “la muerte de Dios” había iniciado este debate que se presenta durante todo el siglo XX, Max Weber acertó al cifrar en la racionalidad burocrática el gran peligro de la Modernidad y que es ahora alimentado por la lógica reflexión de un inicio de siglo y milenio, que hasta ha dado pie a firmes creencias en el fin de la propia vida sobre la tierra. Lo que ocurre a igual que con otros grandes cambios del pensamiento, es que estos han llegado tarde a América Latina. Es ahora cuando el tema se hace moda, demostrando que nuestra depen-dencia no es sólo económica es cultural, y nuestros intelectuales son en parte los culpables. No sólo llegó tarde el debate postmoderno a América Latina sino que a igual que con el liberalismo y el socialismo lo asumimos como una verdad cierta, lo adop-tamos sin haberlo asimilado, sin cuestiona-miento o simplemente por ignorancia o comodidad lo negamos.
Debemos comenzar por señalar que las criticas a la modernidad no son nuevas, desde hace al menos un siglo con los escritos de Nietzsche se inició en Europa un debate que cuestionaba todas las ideas de progresos e ilustración con los que desde el siglo XV, con el renacimiento, pero mas aún a partir del siglo XVIII con la ilustración, Europa y con ello buena parte del mundo occidental fue arrastrado por la idea de que gracias al desarrollo científico y tecnológico la humanidad estaba encaminada a un progreso permanente. Ya desde el siglo XIX las terribles contradicciones y desigual-dades sociales acrecentadas por el propio desarrollo tecno científico -que hacia que una clase social poseedora de estos medios
se separaba cada vez mas de las grandes mayorías explotadas y enajenadas- hicieron que surgiera propuestas radicales antagónicas al modelo capitalista. Pero no es menos cierto que tanto el socialismo utópico como el marxista estaban cargados también de la idea de progreso infinito, propio de la mentalidad moderna.
Por lo tanto, las criticas a la modernidad -tanto en sus elementos materiales: economía y tecnología capitalista, como ideológicos: estado burgués, clases sociales, ideologías burguesa, ciencia positivista y pensamiento racionalista- son viejas y profundas, pero es precisamente en el siglo XX -cuando se agudiza las contradicciones sociales, cuando se hacen mas evidentes las deformaciones- cuando se avivan estas criticas. En el campo de las ciencias sociales, todo el trabajo que representó las Escuela de Frankfurt, desde los año 30, pasando por el surgimiento del existencialismo, la fenomenología, la hermenéutica moderna y las criticas del posestructuralismo son propuestas episte-mológicas y ontológicas de fuertes cuestionamiento al pensamiento tradicional, hasta llegar hoy a todo lo que representan el pensamiento posmoderno, que sin duda es un intento por sintetizar lo mejor de estas viejas criticas, pero lamentablemente es mucho lo que dejo en el camino, sobre todo el carácter cuestionador de muchas de estas perspectivas a la realidad social y econó-mica imperante.
SEGUNDO: LA POSTMODERNIDAD ES UNA PERIODIZACIÓN EUROPEA
La posmodernidad responde a la vieja y artificial forma de dividir la historia en edad prehistoria, edad antigua, edad clásica, edad media, edad moderna y ahora una supuesta edad posmoderna sobre la cual no se tiene absoluta claridad en que consiste, que la caracteriza, hacia donde nos lleva. Esta cronología ha sido fuertemente criti-
cada por su carácter manipulador, al preten-der por ejemplo llamar período prehistórico a los anteriores a la escritura, como si los seres humanos anteriores a los primeros jeroglíficos no fueran hombres históricos. O llamar civilizados a los europeos y bárbaros a todo aquello fuera de Europa. Esta cronología que nos hace referencia de una antigüedad, de lo clásico y se ufana de las herencias culturales de la sociedad griega, como cuna de la civilización occidental, cuna de la democracia, para nada menciona la ferrea división de esa sociedad, cuya rique-za en parte se hiso gracias al sometimiento y esclavitud de las mayorías. Esta cronología es extraña a quienes no habitamos en Europa. Al momento de la colonización Europa que pasaba del feudalismo al capita-lismo llega a una América caracterizada por el modo de producción comunal, el cual fue desplazado para entrar simultáneamente a los modos de producción feudalista y esclavista, pero insertos en las relaciones económicas capitalistas, como proveedores de materia prima en el mercado mundial.
¿Es Posible la Postmodernidad en Amé-rica Latina?
Otro argumento en contra de esta trasla-ción automática del debate postmoderno es que esta tiene un origen ubicado geográfi-camente en Europa y ha sido allí fundamen-talmente donde se ha desarrollado y el cuestionamiento a la modernidad, la crisis de la misma, se refiere particularmente a la realidad de los países desarrollados, “maduramente modernos”. Ante la tentación de adoptar la postmodernidad en América Latina debemos preguntarnos si el requisito mínimo para tal cosa no es la existencia, maduración y agotamiento de la moder-nidad, es decir, ¿ha sido plenamente Moderna la América Latina? ¿Ha logrado la región el desarrollo pleno de las fuerzas de producción capitalista; trabajo, capital, para poder así hablar del fin del capitalismo?,
¿Han sido modernamente maduros las estructuras políticas y sociales para poder entrar al fin de la política, de la ciudad, del Estado, etc.?, en definitiva ¿Podemos ser postmodernos sin haber alcanzado plena-mente la modernidad? En algunos de nuestros países aun coexisten importantes manifestaciones del Feudalismo. ¿Es posible saltarse la aún añorada modernidad para estos países y llegar a la postmo-dernidad? Muchos responderán que Sí, y además dirán que es lo deseable. Nuestra repregunta es y será: ¿entraremos a la postmodernidad igual que a la modernidad?, es decir, atados a la dependencia, por que al final ambos proyectos, ambas épocas no son nuestras, sino realidades y cosmovi-siones ajenas.
¿Qué dicen los postmodernos sobre el fin de la pobreza?, ¿hay posibilidades de una postpobreza, postdependencia, en fin una postamérica Latina que niegue su existente y la considere un atrofio del desarrollo? Tal como lo señala Peter Druker (1997) la era post esta negada para los países subde-sarrollados:
“Las fuerzas que está creando la sociedad poscapitalista tiene su origen en el mundo desarrollado. Son el producto y el resultado de su desarrollo. Las soluciones de los retos de las sociedades poscapitalista no se van a encontrar en el tercer mundo (...). Los problemas de la sociedad poscapitalista y el estado poscapitalista sólo se puede atacar donde se originaron y fue en el mundo desarrollado” (p.12).
Los parámetros con los que histórica-mente hemos sido juzgados son los pará-metros tecnicistas de las sociedades occidentales, de esta manera la conclusión ayer y hoy es que somos inferiores. Nuestra supuesta inferioridad científica-tecnológica se debe a que esta racionalidad no nos pertenece, competir bajo estos parámetros
CRÍTICA A LA POSTMODERNIDAD Y LA COMPLEJIDAD. / Pedro Rodriguez Rojas
8 REVISTA DE FILOSOFÍA Y SOCIO POLÍTICA DE LA EDUCACIÓN 9NÚMERO 10 / AÑO 5 / 2009
realidad ya en 1947 Arnold Toynbee lo había dado a conocer, pero fue fundamentalmente con la aparición de La condición postmoderna de Lyotard en 1979 cuando “se popularizo” en el mundo académico. El cuestionamiento a la modernidad no es nuevo, desde finales del siglo XIX ya Nietzsche con “la muerte de Dios” había iniciado este debate que se presenta durante todo el siglo XX, Max Weber acertó al cifrar en la racionalidad burocrática el gran peligro de la Modernidad y que es ahora alimentado por la lógica reflexión de un inicio de siglo y milenio, que hasta ha dado pie a firmes creencias en el fin de la propia vida sobre la tierra. Lo que ocurre a igual que con otros grandes cambios del pensamiento, es que estos han llegado tarde a América Latina. Es ahora cuando el tema se hace moda, demostrando que nuestra depen-dencia no es sólo económica es cultural, y nuestros intelectuales son en parte los culpables. No sólo llegó tarde el debate postmoderno a América Latina sino que a igual que con el liberalismo y el socialismo lo asumimos como una verdad cierta, lo adop-tamos sin haberlo asimilado, sin cuestiona-miento o simplemente por ignorancia o comodidad lo negamos.
Debemos comenzar por señalar que las criticas a la modernidad no son nuevas, desde hace al menos un siglo con los escritos de Nietzsche se inició en Europa un debate que cuestionaba todas las ideas de progresos e ilustración con los que desde el siglo XV, con el renacimiento, pero mas aún a partir del siglo XVIII con la ilustración, Europa y con ello buena parte del mundo occidental fue arrastrado por la idea de que gracias al desarrollo científico y tecnológico la humanidad estaba encaminada a un progreso permanente. Ya desde el siglo XIX las terribles contradicciones y desigual-dades sociales acrecentadas por el propio desarrollo tecno científico -que hacia que una clase social poseedora de estos medios
se separaba cada vez mas de las grandes mayorías explotadas y enajenadas- hicieron que surgiera propuestas radicales antagónicas al modelo capitalista. Pero no es menos cierto que tanto el socialismo utópico como el marxista estaban cargados también de la idea de progreso infinito, propio de la mentalidad moderna.
Por lo tanto, las criticas a la modernidad -tanto en sus elementos materiales: economía y tecnología capitalista, como ideológicos: estado burgués, clases sociales, ideologías burguesa, ciencia positivista y pensamiento racionalista- son viejas y profundas, pero es precisamente en el siglo XX -cuando se agudiza las contradicciones sociales, cuando se hacen mas evidentes las deformaciones- cuando se avivan estas criticas. En el campo de las ciencias sociales, todo el trabajo que representó las Escuela de Frankfurt, desde los año 30, pasando por el surgimiento del existencialismo, la fenomenología, la hermenéutica moderna y las criticas del posestructuralismo son propuestas episte-mológicas y ontológicas de fuertes cuestionamiento al pensamiento tradicional, hasta llegar hoy a todo lo que representan el pensamiento posmoderno, que sin duda es un intento por sintetizar lo mejor de estas viejas criticas, pero lamentablemente es mucho lo que dejo en el camino, sobre todo el carácter cuestionador de muchas de estas perspectivas a la realidad social y econó-mica imperante.
SEGUNDO: LA POSTMODERNIDAD ES UNA PERIODIZACIÓN EUROPEA
La posmodernidad responde a la vieja y artificial forma de dividir la historia en edad prehistoria, edad antigua, edad clásica, edad media, edad moderna y ahora una supuesta edad posmoderna sobre la cual no se tiene absoluta claridad en que consiste, que la caracteriza, hacia donde nos lleva. Esta cronología ha sido fuertemente criti-
cada por su carácter manipulador, al preten-der por ejemplo llamar período prehistórico a los anteriores a la escritura, como si los seres humanos anteriores a los primeros jeroglíficos no fueran hombres históricos. O llamar civilizados a los europeos y bárbaros a todo aquello fuera de Europa. Esta cronología que nos hace referencia de una antigüedad, de lo clásico y se ufana de las herencias culturales de la sociedad griega, como cuna de la civilización occidental, cuna de la democracia, para nada menciona la ferrea división de esa sociedad, cuya rique-za en parte se hiso gracias al sometimiento y esclavitud de las mayorías. Esta cronología es extraña a quienes no habitamos en Europa. Al momento de la colonización Europa que pasaba del feudalismo al capita-lismo llega a una América caracterizada por el modo de producción comunal, el cual fue desplazado para entrar simultáneamente a los modos de producción feudalista y esclavista, pero insertos en las relaciones económicas capitalistas, como proveedores de materia prima en el mercado mundial.
¿Es Posible la Postmodernidad en Amé-rica Latina?
Otro argumento en contra de esta trasla-ción automática del debate postmoderno es que esta tiene un origen ubicado geográfi-camente en Europa y ha sido allí fundamen-talmente donde se ha desarrollado y el cuestionamiento a la modernidad, la crisis de la misma, se refiere particularmente a la realidad de los países desarrollados, “maduramente modernos”. Ante la tentación de adoptar la postmodernidad en América Latina debemos preguntarnos si el requisito mínimo para tal cosa no es la existencia, maduración y agotamiento de la moder-nidad, es decir, ¿ha sido plenamente Moderna la América Latina? ¿Ha logrado la región el desarrollo pleno de las fuerzas de producción capitalista; trabajo, capital, para poder así hablar del fin del capitalismo?,
¿Han sido modernamente maduros las estructuras políticas y sociales para poder entrar al fin de la política, de la ciudad, del Estado, etc.?, en definitiva ¿Podemos ser postmodernos sin haber alcanzado plena-mente la modernidad? En algunos de nuestros países aun coexisten importantes manifestaciones del Feudalismo. ¿Es posible saltarse la aún añorada modernidad para estos países y llegar a la postmo-dernidad? Muchos responderán que Sí, y además dirán que es lo deseable. Nuestra repregunta es y será: ¿entraremos a la postmodernidad igual que a la modernidad?, es decir, atados a la dependencia, por que al final ambos proyectos, ambas épocas no son nuestras, sino realidades y cosmovi-siones ajenas.
¿Qué dicen los postmodernos sobre el fin de la pobreza?, ¿hay posibilidades de una postpobreza, postdependencia, en fin una postamérica Latina que niegue su existente y la considere un atrofio del desarrollo? Tal como lo señala Peter Druker (1997) la era post esta negada para los países subde-sarrollados:
“Las fuerzas que está creando la sociedad poscapitalista tiene su origen en el mundo desarrollado. Son el producto y el resultado de su desarrollo. Las soluciones de los retos de las sociedades poscapitalista no se van a encontrar en el tercer mundo (...). Los problemas de la sociedad poscapitalista y el estado poscapitalista sólo se puede atacar donde se originaron y fue en el mundo desarrollado” (p.12).
Los parámetros con los que histórica-mente hemos sido juzgados son los pará-metros tecnicistas de las sociedades occidentales, de esta manera la conclusión ayer y hoy es que somos inferiores. Nuestra supuesta inferioridad científica-tecnológica se debe a que esta racionalidad no nos pertenece, competir bajo estos parámetros
CRÍTICA A LA POSTMODERNIDAD Y LA COMPLEJIDAD. / Pedro Rodriguez Rojas
10 11REVISTA DE FILOSOFÍA Y SOCIO POLÍTICA DE LA EDUCACIÓN NÚMERO 10 / AÑO 5 / 2009
siempre nos hará inferiores. La creatividad cultural-artística del latino americano reconocida mundialmente es demostración de nuestras capacidades, la “raza cósmica” a la que hizo referencia Vasconcelos, nuestra poderosa imaginación, se enfrenta cada día a esta cosmovisión planetaria neopositivista, que al tiempo que pregona el fin de los grandes relatos, pretende crear “un orden mundial”, demostración de la falsedad de la globalización y el neoliberalismo que profesan un “libre mercado” o el “orden natural” tal como propuso Adam Smith.
La estructura de la dependencia, tanto económica como ideológica, ha hecho que los países de América Latina y del tercer mundo añoren los niveles de progresos económicos y tecnológicos, así como las democracias y las repúblicas características de la modernidad europea desde el siglo XIX. Aun hoy apenas algunos países comienzan a desarrollar una economía propiamente capitalista y una democracia burguesa. Tanto el pensamiento burgués de las elites como el revolucionario se mon-taron en la idea del desarrollismo econó-mico, los primeros para la producción de la plusvalía y los segundos para el desarrollo de la clase obrera como única garante de la revolución socialista. A pesar del triunfo de la revolución Cubana en 1959, en un país fundamentalmente campesino, esta idea del necesario progreso capitalista basado en el desarrollo industrial se ha mantenido latente.
El concreto y el acero sigue siendo para el común de la gente los símbolos de la moder-nidad y el desarrollo, “donde hay humo y edificios hay progreso”. A pesar de los viejos cuestionamientos a este tipo de desarrollo y la crisis ambientalista que hoy nos invade, estos parámetros aún son vistos como centrales en la visión de futuro que se tienen en nuestros países. Imaginémonos enton-ces lo que representa para la mayoría de la personas y entre esos para las elites
económicas, políticas e intelectuales que ahora se les diga que la modernidad ha terminado, que es un sin sentido y que debemos encaminarnos a la postmoder-nidad.
La acogida al pensamiento postmoderno y a la complejidad hay que entenderlos en el marco del sistema de dependencia cultural e intelectual que nos invade. Así como la mayoría de nuestros científicos naturales y los lideres empresariales salen a “formarse” en las universidades norteamericanas, e igual lo hacen los cercanos a las escuelas pragmáticas (conductivismo y funcionalis-mo) en las ciencias sociales, por igual ocurre con “nuestros filósofos y científicos sociales humanistas e intelectuales de izquierda que acuden a las universidades europeas y fundamentalmente a las francesas ha contagiarse de los aires aparentemente cuestionadores. Basta con revisar buena parte de nuestros planes y proyectos en el área educativa y cultural y veremos que están profundamente “cargados” de esta atracción hacia lo europeo. La moda posmo-derna nos llega como siempre tarde, cuando en la propia Europa pocos ya creen ellas, sin embargo y aunque podría parecer extraño es en nuestro continente, desde las universidades más tradicionales norteameri-canas y en América latina, particularmente en Venezuela, donde se pregona la búsqueda de un nuevo socialismo, donde mas acogida se le ha dado a este pensamiento.
Hemos sido enfáticos en la peligrosidad de asumir en América Latina la discusión postmoderna en el sentido de convertir a este en un discurso legitimador del status quo capitalista y además por representar una continuidad de la dependencia cultural que no nos permite vernos y comprendernos a nosotros mismos, con nuestros ojos. Pero así tan tajante en esta posición, debemos al mismo tiempo reconocer que la otra cara de la discusión postmoderna, la que clama por
la libertad de pensamiento, por cuestionar el racionalismo lógico-lineal se parece mucho a América Latina.
Parafraseando a Alejo Carpentier, quien considera que por la espontaneidad, la libertad y tendencia contradictoria el arte latinoamericano siempre ha sido Barroco, mucho antes de que esta corriente llegara a nosotros. Igualmente pudiéramos decir que América Latina ha sido siempre postmo-derna, mucho antes de que Nietzsche asesinara a Dios, mucho antes de la escuela de Frankfurt, quizás es la América Latina el espacio ideal para la nueva era, tal como lo señalo el intelectual mexicano Leopoldo Zea (1995): “...Los pueblos bajo subdesarrollo son los mejor preparados para el futuro en que la humanidad haya de volver a la vida natural, ya sin la violencia que hicieran los hombres y pueblos que encarnaron la modernidad”. (p.164)
TERCERO: LA POSTMODERNIDAD ES UN DISCURSO CAPITALISTA
La Postmodernidad si bien es un pensa-miento sensibilizador, que resume y recopila una larga lista de cuestionamientos a la modernidad, que nos incita, que nos provo-ca, que nos contagia, nos entusiasma, que nos hace adherirlo con facilidad no repre-senta ningún cuestionamiento profundo ni radical al centro mismo de la modernidad, que no es otro que el modelo capitalista. La edad moderna no es más que un calificativo que enmascara, desdibuja a las relaciones sociales, económicas y políticas del capita-lismo. La edad moderna es un eufemismo, “la cara bonita” de la industria, pero también de la contaminación, de la desigualdad social, de la explotación, de la división social, de la enajenación, de la democracia burguesa representativa, de la cultura y mentalidad hegemónica, del imperialismo. Mientras las criticas a la modernidad no traspase el velo fino sobre el cuestiona-miento a lo ambiental y la supuesta aversión
al racionalismo y al positivismo pero nada diga de las deformaciones y la monstruo-sidad del capitalismo y su necesaria y urgente superación, el pensamiento postmoderno no será mas que maquillaje, un paño caliente que al final no sólo nos cuestiona al capitalismo sino que lo legitima.
En efecto, podemos ver como el discurso postmoderno va acompañado del discurso globalizador en la idea fundamental de que el socialismo había muerto a partir de la caída de la Unión Soviética y de que el capitalismo era por ende el único sistema social que había demostrado su superio-ridad (ya en algunos de nuestros libros hemos abordado este tema. Ver: Rodríguez Rojas, 2006). En la trampa postmoderna cayeron muchos ex marxista y socialistas que creyeron ver en la postmodernidad una esperanza a un mundo distinto, cuando en realidad la postmodernidad es el discurso de un nuevo capitalismo, lo que se ha hecho llamar el postcapitalismo, término que no nos agrada porque es colocarle eufemismos al capitalismo que sigue siendo el mismo: el de la explotación y la enajenación. Lo que aparentemente cambia son los actores, eso que se ha hecho llamar en esta mal llamada “Sociedad del Conocimiento” como la ciber burguesía y el ciber proletariado o el trabajador cibernético, como si la división de clases alrededor de la posesión de los medios de producción, como si la alienación en los novedosos medios informáticos, en las nuevas escuelas y en los medios de comunicación hubiesen sido superadas. Por el contrario convencidos estamos de que los novedosos medios tecnológicos lo que han hecho es hacer más sutil, menos evidente pero al mismo tiempo más profundos los mecanismos de explotación y enajenación propios del modelo capitalista.
¿Una Postmodernidad Capitalista? En conclusión, nuestra posición es que
pretenden decretar el fin de la modernidad,
CRÍTICA A LA POSTMODERNIDAD Y LA COMPLEJIDAD. / Pedro Rodriguez Rojas
10 11REVISTA DE FILOSOFÍA Y SOCIO POLÍTICA DE LA EDUCACIÓN NÚMERO 10 / AÑO 5 / 2009
siempre nos hará inferiores. La creatividad cultural-artística del latino americano reconocida mundialmente es demostración de nuestras capacidades, la “raza cósmica” a la que hizo referencia Vasconcelos, nuestra poderosa imaginación, se enfrenta cada día a esta cosmovisión planetaria neopositivista, que al tiempo que pregona el fin de los grandes relatos, pretende crear “un orden mundial”, demostración de la falsedad de la globalización y el neoliberalismo que profesan un “libre mercado” o el “orden natural” tal como propuso Adam Smith.
La estructura de la dependencia, tanto económica como ideológica, ha hecho que los países de América Latina y del tercer mundo añoren los niveles de progresos económicos y tecnológicos, así como las democracias y las repúblicas características de la modernidad europea desde el siglo XIX. Aun hoy apenas algunos países comienzan a desarrollar una economía propiamente capitalista y una democracia burguesa. Tanto el pensamiento burgués de las elites como el revolucionario se mon-taron en la idea del desarrollismo econó-mico, los primeros para la producción de la plusvalía y los segundos para el desarrollo de la clase obrera como única garante de la revolución socialista. A pesar del triunfo de la revolución Cubana en 1959, en un país fundamentalmente campesino, esta idea del necesario progreso capitalista basado en el desarrollo industrial se ha mantenido latente.
El concreto y el acero sigue siendo para el común de la gente los símbolos de la moder-nidad y el desarrollo, “donde hay humo y edificios hay progreso”. A pesar de los viejos cuestionamientos a este tipo de desarrollo y la crisis ambientalista que hoy nos invade, estos parámetros aún son vistos como centrales en la visión de futuro que se tienen en nuestros países. Imaginémonos enton-ces lo que representa para la mayoría de la personas y entre esos para las elites
económicas, políticas e intelectuales que ahora se les diga que la modernidad ha terminado, que es un sin sentido y que debemos encaminarnos a la postmoder-nidad.
La acogida al pensamiento postmoderno y a la complejidad hay que entenderlos en el marco del sistema de dependencia cultural e intelectual que nos invade. Así como la mayoría de nuestros científicos naturales y los lideres empresariales salen a “formarse” en las universidades norteamericanas, e igual lo hacen los cercanos a las escuelas pragmáticas (conductivismo y funcionalis-mo) en las ciencias sociales, por igual ocurre con “nuestros filósofos y científicos sociales humanistas e intelectuales de izquierda que acuden a las universidades europeas y fundamentalmente a las francesas ha contagiarse de los aires aparentemente cuestionadores. Basta con revisar buena parte de nuestros planes y proyectos en el área educativa y cultural y veremos que están profundamente “cargados” de esta atracción hacia lo europeo. La moda posmo-derna nos llega como siempre tarde, cuando en la propia Europa pocos ya creen ellas, sin embargo y aunque podría parecer extraño es en nuestro continente, desde las universidades más tradicionales norteameri-canas y en América latina, particularmente en Venezuela, donde se pregona la búsqueda de un nuevo socialismo, donde mas acogida se le ha dado a este pensamiento.
Hemos sido enfáticos en la peligrosidad de asumir en América Latina la discusión postmoderna en el sentido de convertir a este en un discurso legitimador del status quo capitalista y además por representar una continuidad de la dependencia cultural que no nos permite vernos y comprendernos a nosotros mismos, con nuestros ojos. Pero así tan tajante en esta posición, debemos al mismo tiempo reconocer que la otra cara de la discusión postmoderna, la que clama por
la libertad de pensamiento, por cuestionar el racionalismo lógico-lineal se parece mucho a América Latina.
Parafraseando a Alejo Carpentier, quien considera que por la espontaneidad, la libertad y tendencia contradictoria el arte latinoamericano siempre ha sido Barroco, mucho antes de que esta corriente llegara a nosotros. Igualmente pudiéramos decir que América Latina ha sido siempre postmo-derna, mucho antes de que Nietzsche asesinara a Dios, mucho antes de la escuela de Frankfurt, quizás es la América Latina el espacio ideal para la nueva era, tal como lo señalo el intelectual mexicano Leopoldo Zea (1995): “...Los pueblos bajo subdesarrollo son los mejor preparados para el futuro en que la humanidad haya de volver a la vida natural, ya sin la violencia que hicieran los hombres y pueblos que encarnaron la modernidad”. (p.164)
TERCERO: LA POSTMODERNIDAD ES UN DISCURSO CAPITALISTA
La Postmodernidad si bien es un pensa-miento sensibilizador, que resume y recopila una larga lista de cuestionamientos a la modernidad, que nos incita, que nos provo-ca, que nos contagia, nos entusiasma, que nos hace adherirlo con facilidad no repre-senta ningún cuestionamiento profundo ni radical al centro mismo de la modernidad, que no es otro que el modelo capitalista. La edad moderna no es más que un calificativo que enmascara, desdibuja a las relaciones sociales, económicas y políticas del capita-lismo. La edad moderna es un eufemismo, “la cara bonita” de la industria, pero también de la contaminación, de la desigualdad social, de la explotación, de la división social, de la enajenación, de la democracia burguesa representativa, de la cultura y mentalidad hegemónica, del imperialismo. Mientras las criticas a la modernidad no traspase el velo fino sobre el cuestiona-miento a lo ambiental y la supuesta aversión
al racionalismo y al positivismo pero nada diga de las deformaciones y la monstruo-sidad del capitalismo y su necesaria y urgente superación, el pensamiento postmoderno no será mas que maquillaje, un paño caliente que al final no sólo nos cuestiona al capitalismo sino que lo legitima.
En efecto, podemos ver como el discurso postmoderno va acompañado del discurso globalizador en la idea fundamental de que el socialismo había muerto a partir de la caída de la Unión Soviética y de que el capitalismo era por ende el único sistema social que había demostrado su superio-ridad (ya en algunos de nuestros libros hemos abordado este tema. Ver: Rodríguez Rojas, 2006). En la trampa postmoderna cayeron muchos ex marxista y socialistas que creyeron ver en la postmodernidad una esperanza a un mundo distinto, cuando en realidad la postmodernidad es el discurso de un nuevo capitalismo, lo que se ha hecho llamar el postcapitalismo, término que no nos agrada porque es colocarle eufemismos al capitalismo que sigue siendo el mismo: el de la explotación y la enajenación. Lo que aparentemente cambia son los actores, eso que se ha hecho llamar en esta mal llamada “Sociedad del Conocimiento” como la ciber burguesía y el ciber proletariado o el trabajador cibernético, como si la división de clases alrededor de la posesión de los medios de producción, como si la alienación en los novedosos medios informáticos, en las nuevas escuelas y en los medios de comunicación hubiesen sido superadas. Por el contrario convencidos estamos de que los novedosos medios tecnológicos lo que han hecho es hacer más sutil, menos evidente pero al mismo tiempo más profundos los mecanismos de explotación y enajenación propios del modelo capitalista.
¿Una Postmodernidad Capitalista? En conclusión, nuestra posición es que
pretenden decretar el fin de la modernidad,
CRÍTICA A LA POSTMODERNIDAD Y LA COMPLEJIDAD. / Pedro Rodriguez Rojas
12 13REVISTA DE FILOSOFÍA Y SOCIO POLÍTICA DE LA EDUCACIÓN NÚMERO 10 / AÑO 5 / 2009
dar por hecho la entrada a otra era, puede convertirse (y a nuestro modo de ver ya está ocurriendo) en el discurso legitimador del triunfo del capitalismo y su inevitable existencia, puesto que aun la racionalidad capitalista, -a pesar de los cambios- es la dominante: hasta las redes informáticas que hacen posible la realidad virtual es producto de un proceso de producción, comerciali-zación y consumo capitalista y la sociedad dividida en productores o no, en poseedores o no de estas tecnologías es la misma de la sociedad capitalista. Por esto compartimos la postura de Frederic James (1995) quien define a la postmodernidad como “una cultura estadounidense” “expresión de una nueva ola de dominación militar y económica...” (P.19).
Por eso el postmodernismo es también un anti marxismo. Por eso el pensamiento postmoderno aunque aparen-temente enfrentado en algunos momentos a la globalización moderna, en realidad los une y los identifica su férrea aversión al socialismo marxista, su profundo temor a esta corriente científica y política, porque ésta por el contrario sigue siendo la única propuesta no sólo de transformar los modos de pensar de la modernidad sino de la propia base y estructura de la sociedad capitalista.
El pensamiento postmoderno esta atado a la vieja tradición idealista, que creen que basta con transformar las ideas y el pensamiento para que el mundo cambie. Es la misma visión hegeliana que considera que lo importante es cambiar la consciencia para acabar con las deformaciones sociales. A partir de ese momento pueden derivarse un sin fin de controversias. Pretender que el cambio de las ideas, la disposición de un grupo reducido de intelectuales -como siempre ha sido- a abrir su pensamiento a otras realidades a cuestionar los grandes paradigmas y cuestionarse asimismo repre-senta el cambio automático de la realidad, es no sólo una manifestación de petulancia
intelectual es también un mito relato, es una utopía: Al respecto señala Khun (1996):
“...Los cambios de los paradigmas hacen que los científicos vean al mundo de la investigación que le es propio, de manera diferente. En la que su único acceso para ese mundo se lleva a cabo a través de lo que ven y hacen, podemos desear decir que después de una revolución (paradig-mática) los científicos responden a un mundo diferente” (p.176) “Aunque el mundo no cambia con un cambio de paradigmas el científico después trabaja en un mundo diferente” (p.177)
Los cambios en la cosmovisión de los intelectuales no representan obligatoria-mente un cambio de realidades. Veamos lo que al respecto opina el filósofo venezolano Eduardo Vásquez (1997): “Admitir esta tesis nos conduciría a aceptar que la filosofía es la que dice cómo debe ser el mundo, la filo-sofía, como Dios crea al mundo a su imagen y semejanza, la filosofía sería entonces responsable de lo que ocurre en el mundo. A ella sería imputable lo bueno y lo malo que hay en el mundo.” (p.44)
Quizás esta pretensión está hoy mucho más auspiciada por los grandes cambios tecnológicos, sobre todo en el sector informático, donde ya es posible modelar y crear realidades, comportamientos distintos a los que nos hemos habituado. Así lo señala uno de los máximos exponentes de la postmodernidad, Gianio Vattimo (1990):
“Con todo yo sostengo que el termino postmoderno sigue teniendo un sentido, y que este sentido esta ligado al hecho de que la sociedad en que vivimos es una sociedad de la comunicación gene-ralizada, la sociedad de los medios de comunicación”. (…) “Ante todo, hablamos de postmoderno porque consideramos que, en algún aspecto suyo esencial, la modernidad ha concluido” (p.9).
“Pues bien, en la hipótesis que yo propon-go, la modernidad deja de existir cuando-por múltiples razones- desaparece la posibilidad de seguir hablando de la historia como una entidad unitaria” P-10
“La crisis de la idea de la historia lleva consigo la crisis de la idea del progreso: Sino hay un decurso unitario de las vicisitudes humanas, no se podrán ni siquiera sostener que avanzan hacia un fin, que realizan un plan racional de mejoras, de educación, de emancipación” P- 11 (Gianni Vattimo. Post-modernidad: ¿Una sociedad transparente?)
Pero la “realidad virtual” con todo sus avances no desaparece la “realidad real”. Esta aunque no nos guste existe, con errores y malformaciones pero existe. La pretendida sociedad postcapitalista, la sociedad del conocimiento, está basada en una magnificación de los cambios tecno-lógicos informáticos. En una postmoder-nidad que cuestiona los males del hipercien-tifisismo y tecnologismo paradójicamente hace de la revolución informática su principal paradigma y medio de legitimación. Tal como lo indica Pérez (1998):“Queremos pensar que es posible superar las deficiencias de un mundo mediocre e inculto y si ni la religión ni la política van a conseguirlo, sólo nos queda la ciencia”. (p.127-128)
La expansión de la información por las grandes redes se presenta como sinónimo de democratización del conocimiento y la inteligencia, pero en realidad son cosas totalmente distintas. El mundo antiguo luchaba por alcanzar la sabiduría, en la modernidad el hombre quería conocer (ciencia) en la actualidad sólo quiere estar informado.
No encontramos en el pensamiento postmoderno una sustentación que pase a discutir las bases materiales de la sociedad moderna. Se cuestiona el racionalismo lógico y lineal, al positivismo inductivista, al calculo frio, pero no se establece la relación entre pensamiento racionalista y positivista y
el modelo social capitalista que la da sustentación. El análisis del contexto, de los procesos históricos, son pocos abordados. Este pensamiento sufre de un presen-cialismo y pragmatismo radical. El pasado poco importa, el contexto nada sirve. El futuro es imposible, se terminó el progreso y el mesianismo.
En el fondo es un pensamiento profun-damente individualista, egocéntrico, hedo-nista que raya en el sicologismo más primitivo ya que de lo que se trata es transformar la mente. Al final muchas de las bibliografías relacionadas a la postmo-dernidad están carentes de teorías, tan floja en argumentos y desamparadas filosófi-camente que pareciera que estamos leyen-do un manual de estos muy típicos de auto-ayuda, como si el mundo se resolviera solo en las cabezas de las personas. La postmodernidad ha pretendido desarticular al pensamiento critico y comprometido, lleno de banalidades y de citas comunes vemos como se repiten a diario bibliografías y discursos que supuestamente cuestionan la modernidad y aparentemente al positivismo y al racionalismo pero que nunca tocan fondo y ni siquiera puede considerarse una propuesta seria desde el punto de vista teórico y epistemológico.
CUARTO: LA POSTMODERNIAD ES ANTIRRACIONALISMO Y ES ANTI CIENTÍFICA
Junto a la crisis de los paradigmas de la modernidad, la crisis del socialismo dejó en las ciencias sociales una de las primeras víctimas, pues con la desaparición de las Repúblicas Socialistas Soviéticas no sólo se pretendió decretar la muerte del socialismo sino de todo lo que directa e indirectamente tuviera que ver con él, entre esos el Materialismo Histórico. Y como sabemos en el caso de los países subdesarrollados, las categorías teóricas y metodológicas del Materialismo Histórico se habían convertido
CRÍTICA A LA POSTMODERNIDAD Y LA COMPLEJIDAD. / Pedro Rodriguez Rojas
12 13REVISTA DE FILOSOFÍA Y SOCIO POLÍTICA DE LA EDUCACIÓN NÚMERO 10 / AÑO 5 / 2009
dar por hecho la entrada a otra era, puede convertirse (y a nuestro modo de ver ya está ocurriendo) en el discurso legitimador del triunfo del capitalismo y su inevitable existencia, puesto que aun la racionalidad capitalista, -a pesar de los cambios- es la dominante: hasta las redes informáticas que hacen posible la realidad virtual es producto de un proceso de producción, comerciali-zación y consumo capitalista y la sociedad dividida en productores o no, en poseedores o no de estas tecnologías es la misma de la sociedad capitalista. Por esto compartimos la postura de Frederic James (1995) quien define a la postmodernidad como “una cultura estadounidense” “expresión de una nueva ola de dominación militar y económica...” (P.19).
Por eso el postmodernismo es también un anti marxismo. Por eso el pensamiento postmoderno aunque aparen-temente enfrentado en algunos momentos a la globalización moderna, en realidad los une y los identifica su férrea aversión al socialismo marxista, su profundo temor a esta corriente científica y política, porque ésta por el contrario sigue siendo la única propuesta no sólo de transformar los modos de pensar de la modernidad sino de la propia base y estructura de la sociedad capitalista.
El pensamiento postmoderno esta atado a la vieja tradición idealista, que creen que basta con transformar las ideas y el pensamiento para que el mundo cambie. Es la misma visión hegeliana que considera que lo importante es cambiar la consciencia para acabar con las deformaciones sociales. A partir de ese momento pueden derivarse un sin fin de controversias. Pretender que el cambio de las ideas, la disposición de un grupo reducido de intelectuales -como siempre ha sido- a abrir su pensamiento a otras realidades a cuestionar los grandes paradigmas y cuestionarse asimismo repre-senta el cambio automático de la realidad, es no sólo una manifestación de petulancia
intelectual es también un mito relato, es una utopía: Al respecto señala Khun (1996):
“...Los cambios de los paradigmas hacen que los científicos vean al mundo de la investigación que le es propio, de manera diferente. En la que su único acceso para ese mundo se lleva a cabo a través de lo que ven y hacen, podemos desear decir que después de una revolución (paradig-mática) los científicos responden a un mundo diferente” (p.176) “Aunque el mundo no cambia con un cambio de paradigmas el científico después trabaja en un mundo diferente” (p.177)
Los cambios en la cosmovisión de los intelectuales no representan obligatoria-mente un cambio de realidades. Veamos lo que al respecto opina el filósofo venezolano Eduardo Vásquez (1997): “Admitir esta tesis nos conduciría a aceptar que la filosofía es la que dice cómo debe ser el mundo, la filo-sofía, como Dios crea al mundo a su imagen y semejanza, la filosofía sería entonces responsable de lo que ocurre en el mundo. A ella sería imputable lo bueno y lo malo que hay en el mundo.” (p.44)
Quizás esta pretensión está hoy mucho más auspiciada por los grandes cambios tecnológicos, sobre todo en el sector informático, donde ya es posible modelar y crear realidades, comportamientos distintos a los que nos hemos habituado. Así lo señala uno de los máximos exponentes de la postmodernidad, Gianio Vattimo (1990):
“Con todo yo sostengo que el termino postmoderno sigue teniendo un sentido, y que este sentido esta ligado al hecho de que la sociedad en que vivimos es una sociedad de la comunicación gene-ralizada, la sociedad de los medios de comunicación”. (…) “Ante todo, hablamos de postmoderno porque consideramos que, en algún aspecto suyo esencial, la modernidad ha concluido” (p.9).
“Pues bien, en la hipótesis que yo propon-go, la modernidad deja de existir cuando-por múltiples razones- desaparece la posibilidad de seguir hablando de la historia como una entidad unitaria” P-10
“La crisis de la idea de la historia lleva consigo la crisis de la idea del progreso: Sino hay un decurso unitario de las vicisitudes humanas, no se podrán ni siquiera sostener que avanzan hacia un fin, que realizan un plan racional de mejoras, de educación, de emancipación” P- 11 (Gianni Vattimo. Post-modernidad: ¿Una sociedad transparente?)
Pero la “realidad virtual” con todo sus avances no desaparece la “realidad real”. Esta aunque no nos guste existe, con errores y malformaciones pero existe. La pretendida sociedad postcapitalista, la sociedad del conocimiento, está basada en una magnificación de los cambios tecno-lógicos informáticos. En una postmoder-nidad que cuestiona los males del hipercien-tifisismo y tecnologismo paradójicamente hace de la revolución informática su principal paradigma y medio de legitimación. Tal como lo indica Pérez (1998):“Queremos pensar que es posible superar las deficiencias de un mundo mediocre e inculto y si ni la religión ni la política van a conseguirlo, sólo nos queda la ciencia”. (p.127-128)
La expansión de la información por las grandes redes se presenta como sinónimo de democratización del conocimiento y la inteligencia, pero en realidad son cosas totalmente distintas. El mundo antiguo luchaba por alcanzar la sabiduría, en la modernidad el hombre quería conocer (ciencia) en la actualidad sólo quiere estar informado.
No encontramos en el pensamiento postmoderno una sustentación que pase a discutir las bases materiales de la sociedad moderna. Se cuestiona el racionalismo lógico y lineal, al positivismo inductivista, al calculo frio, pero no se establece la relación entre pensamiento racionalista y positivista y
el modelo social capitalista que la da sustentación. El análisis del contexto, de los procesos históricos, son pocos abordados. Este pensamiento sufre de un presen-cialismo y pragmatismo radical. El pasado poco importa, el contexto nada sirve. El futuro es imposible, se terminó el progreso y el mesianismo.
En el fondo es un pensamiento profun-damente individualista, egocéntrico, hedo-nista que raya en el sicologismo más primitivo ya que de lo que se trata es transformar la mente. Al final muchas de las bibliografías relacionadas a la postmo-dernidad están carentes de teorías, tan floja en argumentos y desamparadas filosófi-camente que pareciera que estamos leyen-do un manual de estos muy típicos de auto-ayuda, como si el mundo se resolviera solo en las cabezas de las personas. La postmodernidad ha pretendido desarticular al pensamiento critico y comprometido, lleno de banalidades y de citas comunes vemos como se repiten a diario bibliografías y discursos que supuestamente cuestionan la modernidad y aparentemente al positivismo y al racionalismo pero que nunca tocan fondo y ni siquiera puede considerarse una propuesta seria desde el punto de vista teórico y epistemológico.
CUARTO: LA POSTMODERNIAD ES ANTIRRACIONALISMO Y ES ANTI CIENTÍFICA
Junto a la crisis de los paradigmas de la modernidad, la crisis del socialismo dejó en las ciencias sociales una de las primeras víctimas, pues con la desaparición de las Repúblicas Socialistas Soviéticas no sólo se pretendió decretar la muerte del socialismo sino de todo lo que directa e indirectamente tuviera que ver con él, entre esos el Materialismo Histórico. Y como sabemos en el caso de los países subdesarrollados, las categorías teóricas y metodológicas del Materialismo Histórico se habían convertido
CRÍTICA A LA POSTMODERNIDAD Y LA COMPLEJIDAD. / Pedro Rodriguez Rojas
14 15REVISTA DE FILOSOFÍA Y SOCIO POLÍTICA DE LA EDUCACIÓN NÚMERO 10 / AÑO 5 / 2009
en las herramientas fundamentales del análisis y comprensión de la realidad. Aún hoy, a pesar de los cuestionamientos, ha sido difícil sustituir la validez de categorías como las de: clases sociales, imperialismo, dependencia, relaciones desiguales de intercambio, tal como la utilización del mé-todo dialéctico, la relación entre lo diverso y lo concreto. Sin embargo, lo cierto es que un importante sector de las ciencias sociales se había convertido en legitimadores del socialismo real (URSS) valiéndose de la utilización del Materialismo Histórico, siendo más importante la lealtad política que la tarea de la comprensión de la realidad.
Sí algo positivo ha dejado el debate posmoderno y el derrumbe del socialismo soviético fue permitir la liberación del pensamiento, poner fin a las ataduras que obligaban a encasillar al conocimiento en un modelo teórico preestablecido, no sólo en relación del Materialismo Histórico sino también con respecto al Positivismo, Racionalismo, Estructuralismo, las grandes corrientes que se habían disputado la comprensión de la realidad en el marco de las ciencias sociales.
En este sentido Rigoberto Lanz (1998) afirma: “Por fortuna el tiempo intelectual postmoderno que vivimos es un "libertinaje" intelectual, de tal naturaleza que no podemos aspirar tener más nunca "Padres Intelectuales" (p.74)
Si algo debemos agradecer al debate posmoderno, de acuerdo o no con el, es haber sacudido el piso epistemológico, obligarnos a mirar más allá del objeto de estudio en que nos formamos, a replan-tearnos realidades, categorías, conceptos, corrientes del pensamiento que hasta hace poco parecían inamovibles. Así lo plantea Martínez Miguélez (1997): Quizás lo más valioso que haya aportado la posmo-dernidad sean dos contribuciones: Por un lado, su sensibilidad cuestionadora y critica ante las grandes y más significativas pro-
puestas no realizadas de la modernidad (...) y por el otro el concepto de” verdad pluralista”, en el sentido de que la realidad es inconmensurable” (p.224).
Hemos hablado de las bondades de la “liberación del pensamiento”, pero esto no nos puede llevar a cuestionar la validez de la racionalidad misma y de lo que ésta ha permitido construir. “El libre pensamiento” no puede entenderse como la anarquía de la sustitución de la razón por lo ilógico e irracional. Al decir de Padrón, J. (1997)”: En suma, tanto la unidad, en término de rigidez, como la diversidad en términos de anarquía y prestidigitación verbal, constituyen posi-ciones inaceptables porque implican una especie de ceguera de la razón” (p.5)
Así como el libre mercado en la economía ha producido históricamente los mono-polios, el aparente libre mercado de las ideas pudiera estar creando el monopolio de las mismas. Así como no existe un libre mercado en lo económico menos está condición se da en el mundo de las ideas, mucho más ahora cuando en el contexto de la “autopista de la comunicación” se preten-de otorgarle a la información el equivalente único del conocimiento, cuando sabemos que la información es solamente una parte del mismo.
La base de esta sustitución está por un lado; en la pretendida simplificación del conocimiento y de la inteligencia, en la magnificación de la información pero sobre todo por las propias deficiencias en el campo de las ciencias sociales, ya sea por la discursividad excesiva, muchas veces abstracta e incompresible para los propios científicos sociales o por lo opuesto, el sim-plismo de algunos auto denominados cientí-ficos sociales o intelectuales cuya explica-ción de la realidad en nada se diferencia del común de la gente. Para Padrón (1997), “...ahora se borraron los límites entre la figura del investigador y la del predicador, el artista, el profeta, el activista social, en
político, el apóstol y el ideólogo” (p-18) Más adelante se refiere a la proliferación
de los llamados Paradigmas Emergentes, cuya base teórica y filosófica es cuestio-nable:
“La anarquía epistemológica se evidencia en la casi innumerable lista de métodos y “nuevos paradigmas” que recuerda al inventario de secta religiosas surgidas a raíz de la Reforma, con el cisma de Lutero y Calvino: Investigación Etnográfica, etnometodología, Interaccionismo sim-bólico, Observación Participante, Investi-gación Militante, Investigación Clandes-tina, Investigación Acción, Dialéctica, Fenomeno log ía , He rmenéu t i ca , Hermenéutica Profunda, Investigación Olímpica, Investigación Naturalista, etc, etc.” (p-14)
Compartimos plenamente la descripción con la que el autor termina por caracterizar los peligros de estas nuevas tendencias:
...En los últimos tiempos ha surgido en las ciencias sociales otra especie todavía más peligrosa, son los que conciben la investigación como cualquier cosa (...) a través de una gran cantidad de lectura dispersa, casi toda de filosofía ligera, poemas, novelas y artículos de prensa, han llegado a proveernos de un enorme lote de información que no logran organizar en función de necesidades con-cretas. Pero eso sí, a la hora de intervenir en reuniones o encuentros académicos o sesiones de clase, siempre se destacan por un discurso florido y dominguero. (p.54)
Se pregona una libertad de pensamiento pero al final la anarquía puede llevarlo a su inutilidad, a su no pertinencia con la realidad, por lo tanto estaríamos atados a “la dicta-dura de la libertad”. “Ya no ejercemos más el terror en nombre de la libertad, sino en nombre de nuestra satisfacción. La satis-
facción de un nosotros definitivamente limi-tado a su propia particularidad” (Iden.p.4)
Michell Mafesoli (1990), uno de los abanderados de la posmodernidad, define como “nebulosa epistemológica” a estas nuevas posturas con pretensiones científicas: “Es esto precisamente lo que fundamenta la nebulosa epistemológica que va desde la fenomenología a la etno metodología pasando por el método biográfico y el interaccionismo” (p. 109) .
Ni siquiera el propio Morín con sus tomos sobre El Método (sin la menor duda su obra mas seria, ya que lo otro cae en lo que hemos llamado manuales de auto ayuda) ha podido desarrollar algo que merezca llamarse teoría o filosofía de la complejidad. Hay una propuesta sensibilizadora pero que no pasa del entusiasmo. Según Carlos Reynoso (2008) “Se sabe lo que hay que hacer (religar, integrar, superar, comple-mentar) pero no indica cómo hacerlo. El libro se llama “El método”, pero no hay siquiera rudimentos de heurísticas o normativas.” Este autor llega a afirmar que “…la obra de Morin es más un obstáculo que un beneficio en la comprensión cabal de la complejidad“:
Cada vez que me toca impartir un semi-nario o conferencia sobre complejidad en el ámbito de las ciencias sociales (jamás en contextos de carácter más técnico) alguien acaba trayendo a colación el pensamiento de Morin. A juzgar por la devoción con que se lo considera, no son pocos los que creen que con las ideas morinianas y las heurísticas que ellas promueven ya se tiene bastante, y que en materia de complejidad no es nece-sario ni posible ir más lejos o buscar en otra parte. A esta altura de los tiempos, sin embargo, se me hace evidente que debi-do al conformismo que refrenda y a su propia disponibilidad como repositorio cristalizado de citas citables, la obra de Morin es más un obstáculo que un bene-ficio en la comprensión cabal de la com-
CRÍTICA A LA POSTMODERNIDAD Y LA COMPLEJIDAD. / Pedro Rodriguez Rojas
14 15REVISTA DE FILOSOFÍA Y SOCIO POLÍTICA DE LA EDUCACIÓN NÚMERO 10 / AÑO 5 / 2009
en las herramientas fundamentales del análisis y comprensión de la realidad. Aún hoy, a pesar de los cuestionamientos, ha sido difícil sustituir la validez de categorías como las de: clases sociales, imperialismo, dependencia, relaciones desiguales de intercambio, tal como la utilización del mé-todo dialéctico, la relación entre lo diverso y lo concreto. Sin embargo, lo cierto es que un importante sector de las ciencias sociales se había convertido en legitimadores del socialismo real (URSS) valiéndose de la utilización del Materialismo Histórico, siendo más importante la lealtad política que la tarea de la comprensión de la realidad.
Sí algo positivo ha dejado el debate posmoderno y el derrumbe del socialismo soviético fue permitir la liberación del pensamiento, poner fin a las ataduras que obligaban a encasillar al conocimiento en un modelo teórico preestablecido, no sólo en relación del Materialismo Histórico sino también con respecto al Positivismo, Racionalismo, Estructuralismo, las grandes corrientes que se habían disputado la comprensión de la realidad en el marco de las ciencias sociales.
En este sentido Rigoberto Lanz (1998) afirma: “Por fortuna el tiempo intelectual postmoderno que vivimos es un "libertinaje" intelectual, de tal naturaleza que no podemos aspirar tener más nunca "Padres Intelectuales" (p.74)
Si algo debemos agradecer al debate posmoderno, de acuerdo o no con el, es haber sacudido el piso epistemológico, obligarnos a mirar más allá del objeto de estudio en que nos formamos, a replan-tearnos realidades, categorías, conceptos, corrientes del pensamiento que hasta hace poco parecían inamovibles. Así lo plantea Martínez Miguélez (1997): Quizás lo más valioso que haya aportado la posmo-dernidad sean dos contribuciones: Por un lado, su sensibilidad cuestionadora y critica ante las grandes y más significativas pro-
puestas no realizadas de la modernidad (...) y por el otro el concepto de” verdad pluralista”, en el sentido de que la realidad es inconmensurable” (p.224).
Hemos hablado de las bondades de la “liberación del pensamiento”, pero esto no nos puede llevar a cuestionar la validez de la racionalidad misma y de lo que ésta ha permitido construir. “El libre pensamiento” no puede entenderse como la anarquía de la sustitución de la razón por lo ilógico e irracional. Al decir de Padrón, J. (1997)”: En suma, tanto la unidad, en término de rigidez, como la diversidad en términos de anarquía y prestidigitación verbal, constituyen posi-ciones inaceptables porque implican una especie de ceguera de la razón” (p.5)
Así como el libre mercado en la economía ha producido históricamente los mono-polios, el aparente libre mercado de las ideas pudiera estar creando el monopolio de las mismas. Así como no existe un libre mercado en lo económico menos está condición se da en el mundo de las ideas, mucho más ahora cuando en el contexto de la “autopista de la comunicación” se preten-de otorgarle a la información el equivalente único del conocimiento, cuando sabemos que la información es solamente una parte del mismo.
La base de esta sustitución está por un lado; en la pretendida simplificación del conocimiento y de la inteligencia, en la magnificación de la información pero sobre todo por las propias deficiencias en el campo de las ciencias sociales, ya sea por la discursividad excesiva, muchas veces abstracta e incompresible para los propios científicos sociales o por lo opuesto, el sim-plismo de algunos auto denominados cientí-ficos sociales o intelectuales cuya explica-ción de la realidad en nada se diferencia del común de la gente. Para Padrón (1997), “...ahora se borraron los límites entre la figura del investigador y la del predicador, el artista, el profeta, el activista social, en
político, el apóstol y el ideólogo” (p-18) Más adelante se refiere a la proliferación
de los llamados Paradigmas Emergentes, cuya base teórica y filosófica es cuestio-nable:
“La anarquía epistemológica se evidencia en la casi innumerable lista de métodos y “nuevos paradigmas” que recuerda al inventario de secta religiosas surgidas a raíz de la Reforma, con el cisma de Lutero y Calvino: Investigación Etnográfica, etnometodología, Interaccionismo sim-bólico, Observación Participante, Investi-gación Militante, Investigación Clandes-tina, Investigación Acción, Dialéctica, Fenomeno log ía , He rmenéu t i ca , Hermenéutica Profunda, Investigación Olímpica, Investigación Naturalista, etc, etc.” (p-14)
Compartimos plenamente la descripción con la que el autor termina por caracterizar los peligros de estas nuevas tendencias:
...En los últimos tiempos ha surgido en las ciencias sociales otra especie todavía más peligrosa, son los que conciben la investigación como cualquier cosa (...) a través de una gran cantidad de lectura dispersa, casi toda de filosofía ligera, poemas, novelas y artículos de prensa, han llegado a proveernos de un enorme lote de información que no logran organizar en función de necesidades con-cretas. Pero eso sí, a la hora de intervenir en reuniones o encuentros académicos o sesiones de clase, siempre se destacan por un discurso florido y dominguero. (p.54)
Se pregona una libertad de pensamiento pero al final la anarquía puede llevarlo a su inutilidad, a su no pertinencia con la realidad, por lo tanto estaríamos atados a “la dicta-dura de la libertad”. “Ya no ejercemos más el terror en nombre de la libertad, sino en nombre de nuestra satisfacción. La satis-
facción de un nosotros definitivamente limi-tado a su propia particularidad” (Iden.p.4)
Michell Mafesoli (1990), uno de los abanderados de la posmodernidad, define como “nebulosa epistemológica” a estas nuevas posturas con pretensiones científicas: “Es esto precisamente lo que fundamenta la nebulosa epistemológica que va desde la fenomenología a la etno metodología pasando por el método biográfico y el interaccionismo” (p. 109) .
Ni siquiera el propio Morín con sus tomos sobre El Método (sin la menor duda su obra mas seria, ya que lo otro cae en lo que hemos llamado manuales de auto ayuda) ha podido desarrollar algo que merezca llamarse teoría o filosofía de la complejidad. Hay una propuesta sensibilizadora pero que no pasa del entusiasmo. Según Carlos Reynoso (2008) “Se sabe lo que hay que hacer (religar, integrar, superar, comple-mentar) pero no indica cómo hacerlo. El libro se llama “El método”, pero no hay siquiera rudimentos de heurísticas o normativas.” Este autor llega a afirmar que “…la obra de Morin es más un obstáculo que un beneficio en la comprensión cabal de la complejidad“:
Cada vez que me toca impartir un semi-nario o conferencia sobre complejidad en el ámbito de las ciencias sociales (jamás en contextos de carácter más técnico) alguien acaba trayendo a colación el pensamiento de Morin. A juzgar por la devoción con que se lo considera, no son pocos los que creen que con las ideas morinianas y las heurísticas que ellas promueven ya se tiene bastante, y que en materia de complejidad no es nece-sario ni posible ir más lejos o buscar en otra parte. A esta altura de los tiempos, sin embargo, se me hace evidente que debi-do al conformismo que refrenda y a su propia disponibilidad como repositorio cristalizado de citas citables, la obra de Morin es más un obstáculo que un bene-ficio en la comprensión cabal de la com-
CRÍTICA A LA POSTMODERNIDAD Y LA COMPLEJIDAD. / Pedro Rodriguez Rojas
16 17REVISTA DE FILOSOFÍA Y SOCIO POLÍTICA DE LA EDUCACIÓN NÚMERO 10 / AÑO 5 / 2009
plejidad. (p.2).
La postmodernidad esta marcada por un antirracionalismo y es anti científica, es un discurso que pretende abordar todo pero al final poco aborda, que a pesar de insistir en que el mundo es muy complejo y que debe ser tratado desde la complejidad esta marcado por la simplicidad y lo banal.
Bajo el pretexto de cuestionar las defi-ciencias que, sin la menor duda, han tenido el positivismo y el racionalismo, en el fondo sus críticas dejan intacta la naturaleza de estas dos corrientes epistemológicas, que aún siguen siendo predominantes en la práctica intelectual y científica actual. Bajo el pretexto de la libertad del pensamiento, cuyo cuestionamiento ha surgido del propio seno del racionalismo, como es el caso de Feyeraben, lo cierto es que se ha pretendido caer en un libertinaje o anarquía que deja solvente e intacta la propia racionalidad económica sobre la que desde hace siglos están montadas no solo las estructuras de trabajo y de producción sino de la propia ciencia. Este supuesto irracionalismo se convierte en una especie de” recreo o momento de ocio” a la que se dedican muchos de los seudos intelectuales que creen estar cambiando el mundo mientras que al mismo tiempo los que toman decisiones y todas las estructuras de poder están diseñadas sobre el mas clásico racionalismo y el funcionalismo mas prag-mático y positivista.
Bajo la supuesta pretensión de romper con la rigurosidad metodológica y las teorías pre-establecidas así como las supuestas reivindicaciones a la subjetividad y sensi-bilidad humana se cae fácilmente en una postura irracional y anticientifica. Crítica a la racionalidad han existido desde sus propios orígenes, el romanticismo fue desde la filosofía y la literatura una respuesta a la rigidez racionalista. El antirracionalismo y la postura anticientífica son solo parcelas,
criticas románticas que no llegan al fondo de la estructura social y se convierten en simple distractores.
La fobia contra el positivismo es tan vieja como su surgimiento, los irracionalistas han caído en el mismo reduccionismo que tanto le han criticado al positivismo y al racionalismo. Así como no se puede negar que los seres humanos son impulsados por sucesos irracionales, tampoco se puede negar que exista una realidad mesurable, cuantitativa y que deba ser abordada al igual que la realidad cualitativa. Así como ni el positivismo ni el racionalismo, a pesar de su intención totalizadora, pudieron terminar con el pensamiento mítico y religioso y por el contrario produjeron simultáneamente el surgimiento de pensamientos adversos, tampoco los llamados paradigmas emer-gentes han podido ni podrán desplazar total-mente ni al positivismo ni al racionalismo.
La fobia hacia el positivismo lleva a criticas seudo científicas y a la ingenuidad de creer que el positivismo de hoy sigue siendo el mismo de hace dos siglos e ignorar que dentro del propio racionalismo han surgidos una cantidad de corriente muchas de ellas enfrentadas y que por lo tanto no hay ni un solo positivismo ni un solo racionalismo. Ni el positivismo se circunscribe a puros datos cuantificables ni el racionalismo es solo un esquema mental predeterminado. Lo cierto es que a pesar del debate intelectual y los buenos deseos por acabar con el positi-vismo, en la práctica las mayorías de institu-ciones y sistemas, desde el estado nacional, pasando por las instituciones jurídicas y educativas responde al paradigma positi-vista y funcionalista.
En cuanto al sistema educativo el conductivismo ha sido y sigue siendo la teoría educativa más sólida y las ciencias y la investigación en educación son el reducto más importante del positivismo. A pesar de las modas cualitativas y del discurso sobre la complejidad, la práctica educativa desde los
primeros años hasta los niveles de post-grado sigue siendo claramente normativa, llena de rigidez y formalismo. Basta ver nuestros programas de investigación -desde los cursos de metodología en los primeros semestres de la carrera pasando por las normas y manuales de trabajo de grado y ascensos universitarios, así como las famosas normas de publicación y los baremos de los organismos científicos que evalúan el rendimiento investigativo en nuestras universidades- para demostrar como uno cosa es el discurso sobre lo cuali-tativo y como en la practica toda la estructura tecno científica se sigue rigiendo por las mas clásicas normas positivistas.
A igual que sucede con el positivismo, con el conductivismo se llega a la crítica sim-plificada y reduccionista de creer que se trata solo de normar conductas y solamente se ve en el conductivismo un ritual. Por el contrario algunos de los llamados paradig-mas emergentes como el constructivismo, la neuro ciencia, la inteligencia emocional, llegan al extremo del sicologismo, individualismo y auto complacencia, como si el proceso de aprendizaje fuera solo un problema metodológico y no social.
QUINTO: LA POSTMODERNIDAD ESTÁ CARGADA DE UN RITUAL NECROLÓ-GICO Y DE DESESPERANZA.
El mundo están complejo que lo único cierto es la incertidumbre, el mundo esta complejo que lo único cierto es que no podemos abordarlo. La desesperanza, todo cambia pero todo sigue igual, por igual se muere la historia, los padres intelectuales, la utopía y el futuro, a pesar de su supuesta crítica en la postmodernidad prevalece la conformidad.
Paradójicamente y a pesar del llamado constante a reconocer lo complejo se pierde el sentido de lo global, de lo total, del compromiso por el colectivo. Lo postmoder-no y lo complejo sólo sirve para reconocer
que es imposible abordar el mundo, confor-mémonos con partículas de la realidad. Al tiempo que el discurso y el proceso tecno económico de la globalización capitalistas, las redes económicas y también las políticas e ideológicas se hacen mas integrales y responden a un claro proceso de homo-genización, esta nueva perspectiva nos dice dejemos el mundo en paz confórmate con estudiar casos particulares. Se dice mucho del fin de los mega relatos, de la poca o ninguna valides de las corrientes socio-lógicas, sin embargo la postmodernidad con todas sus variantes se presenta como el más avanzado discurso de la última y gran teoría, con pretensión de clímax de las posturas filosóficas.
Para Vattimo (1990): “La sociedad ya no tiene unidad, de manera que ningún per-sonaje, ninguna categoría social, ningún discurso posee el monopolio del sentido” (p.36).
Otro autor, Guilles Lipovetsky, (1990) considerado una autoridad del pensamiento postmoderno, llama la atención acerca de la importancia del individuo: “Los líderes intelectuales se extinguen, se eclipsa la autoridad de los maestros y estos dejan de ser los modelos preponderantes, en su lugar proliferan las influencias microscópicas y tiene lugar una superindividualización de los seres” (p.311).
A partir del desencantamiento del proyecto moderno, se percibe un aire deses-peranzado, sin sentido y sin perspectivas. Mueren los grandes relatos, las utopías y los sueños. La carrera desenfrenada e irra-cional que la Modernidad mantuvo tras los anhelados “desarrollo” y “progreso” produjo su propia debacle. La crisis del pensamiento moderno dejó entrever la crítica, que pasaría a formar parte del pensamiento postmo-derno. La Postmodernidad se relaciona con aquello que ya no funciona en la Modernidad dando paso a lo que Lipovetsky llamó “la era del vacío”.
CRÍTICA A LA POSTMODERNIDAD Y LA COMPLEJIDAD. / Pedro Rodriguez Rojas
16 17REVISTA DE FILOSOFÍA Y SOCIO POLÍTICA DE LA EDUCACIÓN NÚMERO 10 / AÑO 5 / 2009
plejidad. (p.2).
La postmodernidad esta marcada por un antirracionalismo y es anti científica, es un discurso que pretende abordar todo pero al final poco aborda, que a pesar de insistir en que el mundo es muy complejo y que debe ser tratado desde la complejidad esta marcado por la simplicidad y lo banal.
Bajo el pretexto de cuestionar las defi-ciencias que, sin la menor duda, han tenido el positivismo y el racionalismo, en el fondo sus críticas dejan intacta la naturaleza de estas dos corrientes epistemológicas, que aún siguen siendo predominantes en la práctica intelectual y científica actual. Bajo el pretexto de la libertad del pensamiento, cuyo cuestionamiento ha surgido del propio seno del racionalismo, como es el caso de Feyeraben, lo cierto es que se ha pretendido caer en un libertinaje o anarquía que deja solvente e intacta la propia racionalidad económica sobre la que desde hace siglos están montadas no solo las estructuras de trabajo y de producción sino de la propia ciencia. Este supuesto irracionalismo se convierte en una especie de” recreo o momento de ocio” a la que se dedican muchos de los seudos intelectuales que creen estar cambiando el mundo mientras que al mismo tiempo los que toman decisiones y todas las estructuras de poder están diseñadas sobre el mas clásico racionalismo y el funcionalismo mas prag-mático y positivista.
Bajo la supuesta pretensión de romper con la rigurosidad metodológica y las teorías pre-establecidas así como las supuestas reivindicaciones a la subjetividad y sensi-bilidad humana se cae fácilmente en una postura irracional y anticientifica. Crítica a la racionalidad han existido desde sus propios orígenes, el romanticismo fue desde la filosofía y la literatura una respuesta a la rigidez racionalista. El antirracionalismo y la postura anticientífica son solo parcelas,
criticas románticas que no llegan al fondo de la estructura social y se convierten en simple distractores.
La fobia contra el positivismo es tan vieja como su surgimiento, los irracionalistas han caído en el mismo reduccionismo que tanto le han criticado al positivismo y al racionalismo. Así como no se puede negar que los seres humanos son impulsados por sucesos irracionales, tampoco se puede negar que exista una realidad mesurable, cuantitativa y que deba ser abordada al igual que la realidad cualitativa. Así como ni el positivismo ni el racionalismo, a pesar de su intención totalizadora, pudieron terminar con el pensamiento mítico y religioso y por el contrario produjeron simultáneamente el surgimiento de pensamientos adversos, tampoco los llamados paradigmas emer-gentes han podido ni podrán desplazar total-mente ni al positivismo ni al racionalismo.
La fobia hacia el positivismo lleva a criticas seudo científicas y a la ingenuidad de creer que el positivismo de hoy sigue siendo el mismo de hace dos siglos e ignorar que dentro del propio racionalismo han surgidos una cantidad de corriente muchas de ellas enfrentadas y que por lo tanto no hay ni un solo positivismo ni un solo racionalismo. Ni el positivismo se circunscribe a puros datos cuantificables ni el racionalismo es solo un esquema mental predeterminado. Lo cierto es que a pesar del debate intelectual y los buenos deseos por acabar con el positi-vismo, en la práctica las mayorías de institu-ciones y sistemas, desde el estado nacional, pasando por las instituciones jurídicas y educativas responde al paradigma positi-vista y funcionalista.
En cuanto al sistema educativo el conductivismo ha sido y sigue siendo la teoría educativa más sólida y las ciencias y la investigación en educación son el reducto más importante del positivismo. A pesar de las modas cualitativas y del discurso sobre la complejidad, la práctica educativa desde los
primeros años hasta los niveles de post-grado sigue siendo claramente normativa, llena de rigidez y formalismo. Basta ver nuestros programas de investigación -desde los cursos de metodología en los primeros semestres de la carrera pasando por las normas y manuales de trabajo de grado y ascensos universitarios, así como las famosas normas de publicación y los baremos de los organismos científicos que evalúan el rendimiento investigativo en nuestras universidades- para demostrar como uno cosa es el discurso sobre lo cuali-tativo y como en la practica toda la estructura tecno científica se sigue rigiendo por las mas clásicas normas positivistas.
A igual que sucede con el positivismo, con el conductivismo se llega a la crítica sim-plificada y reduccionista de creer que se trata solo de normar conductas y solamente se ve en el conductivismo un ritual. Por el contrario algunos de los llamados paradig-mas emergentes como el constructivismo, la neuro ciencia, la inteligencia emocional, llegan al extremo del sicologismo, individualismo y auto complacencia, como si el proceso de aprendizaje fuera solo un problema metodológico y no social.
QUINTO: LA POSTMODERNIDAD ESTÁ CARGADA DE UN RITUAL NECROLÓ-GICO Y DE DESESPERANZA.
El mundo están complejo que lo único cierto es la incertidumbre, el mundo esta complejo que lo único cierto es que no podemos abordarlo. La desesperanza, todo cambia pero todo sigue igual, por igual se muere la historia, los padres intelectuales, la utopía y el futuro, a pesar de su supuesta crítica en la postmodernidad prevalece la conformidad.
Paradójicamente y a pesar del llamado constante a reconocer lo complejo se pierde el sentido de lo global, de lo total, del compromiso por el colectivo. Lo postmoder-no y lo complejo sólo sirve para reconocer
que es imposible abordar el mundo, confor-mémonos con partículas de la realidad. Al tiempo que el discurso y el proceso tecno económico de la globalización capitalistas, las redes económicas y también las políticas e ideológicas se hacen mas integrales y responden a un claro proceso de homo-genización, esta nueva perspectiva nos dice dejemos el mundo en paz confórmate con estudiar casos particulares. Se dice mucho del fin de los mega relatos, de la poca o ninguna valides de las corrientes socio-lógicas, sin embargo la postmodernidad con todas sus variantes se presenta como el más avanzado discurso de la última y gran teoría, con pretensión de clímax de las posturas filosóficas.
Para Vattimo (1990): “La sociedad ya no tiene unidad, de manera que ningún per-sonaje, ninguna categoría social, ningún discurso posee el monopolio del sentido” (p.36).
Otro autor, Guilles Lipovetsky, (1990) considerado una autoridad del pensamiento postmoderno, llama la atención acerca de la importancia del individuo: “Los líderes intelectuales se extinguen, se eclipsa la autoridad de los maestros y estos dejan de ser los modelos preponderantes, en su lugar proliferan las influencias microscópicas y tiene lugar una superindividualización de los seres” (p.311).
A partir del desencantamiento del proyecto moderno, se percibe un aire deses-peranzado, sin sentido y sin perspectivas. Mueren los grandes relatos, las utopías y los sueños. La carrera desenfrenada e irra-cional que la Modernidad mantuvo tras los anhelados “desarrollo” y “progreso” produjo su propia debacle. La crisis del pensamiento moderno dejó entrever la crítica, que pasaría a formar parte del pensamiento postmo-derno. La Postmodernidad se relaciona con aquello que ya no funciona en la Modernidad dando paso a lo que Lipovetsky llamó “la era del vacío”.
CRÍTICA A LA POSTMODERNIDAD Y LA COMPLEJIDAD. / Pedro Rodriguez Rojas
18 19REVISTA DE FILOSOFÍA Y SOCIO POLÍTICA DE LA EDUCACIÓN NÚMERO 10 / AÑO 5 / 2009
En este sentido José María Mardanes (1990) nos refiere a como la porsmo-dernidad nos deja en “Una situación de indigencia crítica”: “Si hay un cierto “todo vale” histórico-cultural, quedamos preso de lo que hay, de lo que existe y se impone. (…) Parece muy dudoso que el nuevo sentido de la historia haya que buscarlo “en la pérdida del sentido” (p. 30).
Entonces en la era de los mass media, en la sociedad de la imagen, desprejuiciada y fragmentizada, la Postmodernidad se instala como un movimiento de deconstrucción y desenmascaramiento de la razón ilustrada como respuesta al proyecto modernista y su consiguiente fracaso. Por lo tanto, esta deconstrucción a partir de la crítica será el hilo conductor de todo el pensamiento postmoderno. ¿Qué busca? ¿Cuáles son sus pretensiones? La proclamación del "fin de la historia" con Fukuyama, dio paso al pensamiento postmoderno. La muerte de la historia trae consigo la pérdida de la esperanza, de la ética y la imposibilidad de creer en alguna trascendencia, debido al fracaso del proyecto civilizatorio e histórico moderno en su promesa de asegurar la felicidad.
Para Patxi Lanceros: “La postmo-dernidad, en la medida en que adopta modos fragmentarios, deconstructivos, discontinuos e, incluso, “débiles”, no hace sino negar su supuesta existencia unitaria, sustanciales. No hay postmodernidad, sino una multiplicidad de estrategias parciales que carece de propósito común” (p.142).
El mundo postmoderno está inmerso en filosofías como el hedonismo, individua-lismo, utilitarismo y pragmatismo. No hay lugar para las certezas ni para la utopía. Con el postmodernismo se inaugura el origen de un pensamiento vacío. Se rechaza categó-ricamente una razón como fundamento esencial del quehacer del individuo.
En conclusión, al pensamiento postmo-derno lo caracteriza: un enfoque centrado en
el hombre donde todo es relativo, visión fragmentada de la realidad, atomismo so-cial, hedonismo, renuncia al compromiso a todos los niveles (familiar, religioso, político, ideológico), conformación de un universo pluralista que de sentido a lo cotidiano, eclecticismo. Esto como resultado de la derrota de la Modernidad cargada de un racionalismo iluminista, científico y posi-tivista. Por eso confrontamos el discurso postmoderno tanto desde el punto de vista epistemológico pero más aún desde el ético y político.
LA COMPLEJIDADHemos leído desde hace años la obra de
Edgar Morín, el desarrollo del pensamiento complejo nos parece un importante aporte a la filosofía y concretamente a la Epis-temología Moderna. Sin embargo deseamos manifestar algunas preocupaciones en torno a la forma en como se ha venido abordando este tema en América Latina y más con-cretamente en contexto de nuestro proceso revolucionario venezolano. Tal como lo reco-noce el propio Morín, que si bien mantiene un pensamiento critico y humanista se alejó del marxismo desde su juventud y desde hace años se ha convertido en un asesor permanente de la UNESCO y el gobierno francés y hoy no solamente sus libros sino sus conferencias se ofrecen en el mercado intelectual a precios nada solidarios.
Con esto no pretendo negar algún valor a la obra y a la figura de Morín, si no ubicar al hombre en su contexto, ya que ni Morín ni la UNESCO ni el gobierno francés podrían ser catalogadas como socialistas. Sin embargo nos causa mucha sospecha el por qué muchos de “los asideros teóricos” que sustentan en el discurso revolucionario del gobierno venezolano, sobre todo el cultura y en educación, toman la complejidad de Morín como unos de los principales basa-mentos. Las criticas de Morín al capitalismo, como casi todo el pensamiento postmo-
derno, son realmente sutiles y en algunos casos legitiman más que cuestionan la realidad actual. Mucho menos conseguimos en el pensamiento de Morín y la UNESCO la propuesta de una transformación hacia una sociedad distinta.
Consciente estamos que nuestro proyecto político ya no puede sólo basarse en el ideario marxista del siglo XIX, pero esto no nos puede llevar a romper con esta postura matriz del pensamiento humanista, a pesar de todos sus errores en la practicar revolucionaria. Nuestra propuesta sigue siendo el enfrentamiento al capitalismo y el surgimiento de la sociedad distinta, no el postcapitalismo al que nos hace referencia el postmodernismo, tiene que ser un modelo de desarrollo totalmente distinto.
No sólo es suficiente el cuestionamiento al modelo de pensamiento de la moder-nidad, a la visión ilustrada, al evolucionismo, al positivismo sino que el cuestionamiento debe ir mucho mas allá, es la critica al modelo social, a las relaciones económicas y políticas de poder, que producen desi-gualdad e injusticia. No basta con trans-formar las ideas y el pensamiento sino la sociedad toda. Por ello más que a la complejidad seguimos vinculados al con-cepto de Totalidad marxista, a la dialéctica materialista, que va más allá de la relación entre las partes de la realidad y estudia las contradicciones y causas estructurales de estas contradicciones. Vemos en la com-plejidad, a igual que lo holístico un aleja-miento con respecto a las categorías de totalidad y dialéctica, que nos parece peli-groso desde el punto de vista epistemo-lógico y mas aún en lo político.
Esta complejidad mucha veces no tras-pasa de lo descriptivo, que llega en algunos casos a una especie de circulo vicioso y tautológico al explicar: “…que la complejidad estudia los procesos complejos ya que el mundo es muy complejo…”, es decir no dice nada y se convierte muchas veces en un
discurso hueco para rellenar de largas citas las debilidades teóricas que tenemos en nuestra ciencias sociales. Nos preocupa que la complejidad a igual que lo postmoderno se conviertan en otra moda mas de esas que soplan a cada rato y penetran nuestro discurso, como lo han sido “La Sociedad del Conocimiento” y todo el discurso tecno-gerencial que constantemente nos invade.
Aunque Morín (1995) en Epistemología de la Complejidad reconoce que “no estamos al fin de la historia” y que:
“En cuanto a la cuestión del postmo-dernismo, la palabra me molesta un poco ¿Porqué? Ante todo, debo decir lo posi-tivo que me evoca esa palabra. En mi opinión, es la ruptura con la creencia de que lo nuevo es siempre mejor que lo que lo precedió (…) lo que llamamos moderni-dad está en crisis. Pero como aún no vemos la cara de lo que esta emergiendo, tenemos una manera pobre de denomi-narlo, el termino es “post, postmoderno”. Pienso que los términos “Post” y “Neo” traducen la imposibilidad de concep-tualizar verdaderamente, por ahora, la nueva cara que todavía no esta formada. Creo que es importante reaccionar contra toda simplificación semántica, contra toda tentativa de homogenización cultural” (p-445-446).
Sin embargo vemos en la obra de Morín, y sobretodo en sus seguidores, una mar-cada tendencia y pretensión de erigirse en la nueva Mega Teoría a la que tanto han criticado. Y contradictoriamente a esta últi-ma intensión, lo que prima en las mayorías de investigaciones, que llevan pompo-samente el título de complejidad, es el más rancio simplismo.
Primero, es necesario reconocer que es fundamentalmente Morín el que ha hecho un intento por teorizar y ofrecer una metodología sobre la complejidad, y como el mismo lo ha reconocido está aún en
CRÍTICA A LA POSTMODERNIDAD Y LA COMPLEJIDAD. / Pedro Rodriguez Rojas
18 19REVISTA DE FILOSOFÍA Y SOCIO POLÍTICA DE LA EDUCACIÓN NÚMERO 10 / AÑO 5 / 2009
En este sentido José María Mardanes (1990) nos refiere a como la porsmo-dernidad nos deja en “Una situación de indigencia crítica”: “Si hay un cierto “todo vale” histórico-cultural, quedamos preso de lo que hay, de lo que existe y se impone. (…) Parece muy dudoso que el nuevo sentido de la historia haya que buscarlo “en la pérdida del sentido” (p. 30).
Entonces en la era de los mass media, en la sociedad de la imagen, desprejuiciada y fragmentizada, la Postmodernidad se instala como un movimiento de deconstrucción y desenmascaramiento de la razón ilustrada como respuesta al proyecto modernista y su consiguiente fracaso. Por lo tanto, esta deconstrucción a partir de la crítica será el hilo conductor de todo el pensamiento postmoderno. ¿Qué busca? ¿Cuáles son sus pretensiones? La proclamación del "fin de la historia" con Fukuyama, dio paso al pensamiento postmoderno. La muerte de la historia trae consigo la pérdida de la esperanza, de la ética y la imposibilidad de creer en alguna trascendencia, debido al fracaso del proyecto civilizatorio e histórico moderno en su promesa de asegurar la felicidad.
Para Patxi Lanceros: “La postmo-dernidad, en la medida en que adopta modos fragmentarios, deconstructivos, discontinuos e, incluso, “débiles”, no hace sino negar su supuesta existencia unitaria, sustanciales. No hay postmodernidad, sino una multiplicidad de estrategias parciales que carece de propósito común” (p.142).
El mundo postmoderno está inmerso en filosofías como el hedonismo, individua-lismo, utilitarismo y pragmatismo. No hay lugar para las certezas ni para la utopía. Con el postmodernismo se inaugura el origen de un pensamiento vacío. Se rechaza categó-ricamente una razón como fundamento esencial del quehacer del individuo.
En conclusión, al pensamiento postmo-derno lo caracteriza: un enfoque centrado en
el hombre donde todo es relativo, visión fragmentada de la realidad, atomismo so-cial, hedonismo, renuncia al compromiso a todos los niveles (familiar, religioso, político, ideológico), conformación de un universo pluralista que de sentido a lo cotidiano, eclecticismo. Esto como resultado de la derrota de la Modernidad cargada de un racionalismo iluminista, científico y posi-tivista. Por eso confrontamos el discurso postmoderno tanto desde el punto de vista epistemológico pero más aún desde el ético y político.
LA COMPLEJIDADHemos leído desde hace años la obra de
Edgar Morín, el desarrollo del pensamiento complejo nos parece un importante aporte a la filosofía y concretamente a la Epis-temología Moderna. Sin embargo deseamos manifestar algunas preocupaciones en torno a la forma en como se ha venido abordando este tema en América Latina y más con-cretamente en contexto de nuestro proceso revolucionario venezolano. Tal como lo reco-noce el propio Morín, que si bien mantiene un pensamiento critico y humanista se alejó del marxismo desde su juventud y desde hace años se ha convertido en un asesor permanente de la UNESCO y el gobierno francés y hoy no solamente sus libros sino sus conferencias se ofrecen en el mercado intelectual a precios nada solidarios.
Con esto no pretendo negar algún valor a la obra y a la figura de Morín, si no ubicar al hombre en su contexto, ya que ni Morín ni la UNESCO ni el gobierno francés podrían ser catalogadas como socialistas. Sin embargo nos causa mucha sospecha el por qué muchos de “los asideros teóricos” que sustentan en el discurso revolucionario del gobierno venezolano, sobre todo el cultura y en educación, toman la complejidad de Morín como unos de los principales basa-mentos. Las criticas de Morín al capitalismo, como casi todo el pensamiento postmo-
derno, son realmente sutiles y en algunos casos legitiman más que cuestionan la realidad actual. Mucho menos conseguimos en el pensamiento de Morín y la UNESCO la propuesta de una transformación hacia una sociedad distinta.
Consciente estamos que nuestro proyecto político ya no puede sólo basarse en el ideario marxista del siglo XIX, pero esto no nos puede llevar a romper con esta postura matriz del pensamiento humanista, a pesar de todos sus errores en la practicar revolucionaria. Nuestra propuesta sigue siendo el enfrentamiento al capitalismo y el surgimiento de la sociedad distinta, no el postcapitalismo al que nos hace referencia el postmodernismo, tiene que ser un modelo de desarrollo totalmente distinto.
No sólo es suficiente el cuestionamiento al modelo de pensamiento de la moder-nidad, a la visión ilustrada, al evolucionismo, al positivismo sino que el cuestionamiento debe ir mucho mas allá, es la critica al modelo social, a las relaciones económicas y políticas de poder, que producen desi-gualdad e injusticia. No basta con trans-formar las ideas y el pensamiento sino la sociedad toda. Por ello más que a la complejidad seguimos vinculados al con-cepto de Totalidad marxista, a la dialéctica materialista, que va más allá de la relación entre las partes de la realidad y estudia las contradicciones y causas estructurales de estas contradicciones. Vemos en la com-plejidad, a igual que lo holístico un aleja-miento con respecto a las categorías de totalidad y dialéctica, que nos parece peli-groso desde el punto de vista epistemo-lógico y mas aún en lo político.
Esta complejidad mucha veces no tras-pasa de lo descriptivo, que llega en algunos casos a una especie de circulo vicioso y tautológico al explicar: “…que la complejidad estudia los procesos complejos ya que el mundo es muy complejo…”, es decir no dice nada y se convierte muchas veces en un
discurso hueco para rellenar de largas citas las debilidades teóricas que tenemos en nuestra ciencias sociales. Nos preocupa que la complejidad a igual que lo postmoderno se conviertan en otra moda mas de esas que soplan a cada rato y penetran nuestro discurso, como lo han sido “La Sociedad del Conocimiento” y todo el discurso tecno-gerencial que constantemente nos invade.
Aunque Morín (1995) en Epistemología de la Complejidad reconoce que “no estamos al fin de la historia” y que:
“En cuanto a la cuestión del postmo-dernismo, la palabra me molesta un poco ¿Porqué? Ante todo, debo decir lo posi-tivo que me evoca esa palabra. En mi opinión, es la ruptura con la creencia de que lo nuevo es siempre mejor que lo que lo precedió (…) lo que llamamos moderni-dad está en crisis. Pero como aún no vemos la cara de lo que esta emergiendo, tenemos una manera pobre de denomi-narlo, el termino es “post, postmoderno”. Pienso que los términos “Post” y “Neo” traducen la imposibilidad de concep-tualizar verdaderamente, por ahora, la nueva cara que todavía no esta formada. Creo que es importante reaccionar contra toda simplificación semántica, contra toda tentativa de homogenización cultural” (p-445-446).
Sin embargo vemos en la obra de Morín, y sobretodo en sus seguidores, una mar-cada tendencia y pretensión de erigirse en la nueva Mega Teoría a la que tanto han criticado. Y contradictoriamente a esta últi-ma intensión, lo que prima en las mayorías de investigaciones, que llevan pompo-samente el título de complejidad, es el más rancio simplismo.
Primero, es necesario reconocer que es fundamentalmente Morín el que ha hecho un intento por teorizar y ofrecer una metodología sobre la complejidad, y como el mismo lo ha reconocido está aún en
CRÍTICA A LA POSTMODERNIDAD Y LA COMPLEJIDAD. / Pedro Rodriguez Rojas
20 21REVISTA DE FILOSOFÍA Y SOCIO POLÍTICA DE LA EDUCACIÓN NÚMERO 10 / AÑO 5 / 2009
proceso. Del resto tenemos hoy un sin número de autores y “gurúes” de la complejidad que se venden y se compran en “el mercado intelectual”, pero lamenta-blemente también en el político, quienes en la mayoría de los casos toman a Morín y sus ideas para explicar todo. Segundo, aunque suene necio y hasta chauvinista es necesario recordar que Morín y la complejidad -como buena parte del pensamiento postmoderno- surge y se desarrolla en otras geografías, en otros contextos, antes otras circunstancias. Nuevamente es un pensamiento que desde otros continentes trasladamos a América Latina muchas veces sin filtrar y cuestionar sus principios. Nuevamente nuestra fascinación -por no decir idolatría hacia lo foráneo- nos ahorra “la penosa tarea” de pensarnos a nosotros mismos.
De esta manera a complejidad sirve aparentemente para explicar todo, pero no deja claro cual es su capacidad para criticar no sólo el modelo de pensamiento sino también el modelo societal y mas aún su necesaria transformación. En nuestros paí-ses se está hablando mucho y escribiendo menos sobre postmodernidad, complejidad y transdisciplinalidad, pero el como se utiliza esto para la transformación societal no queda nada claro. Muchas veces nos pre-guntamos hasta que punto estos modismos intelectuales, estos vacios teóricos llenos de verborrea y de simplismo son más peligrosos que el pensamiento positivista, que el conductivismo, que el pensamiento más reaccionario, ya que muchas veces con un seudo discurso crítico lo que hacemos es más que cuestionar es legitimar la terrible realidad actual.
Si bien Morín en La Mente bien orde-nada (1990) reconoce “que el desafío de la globalidad es pues, al mismo tiempo un desafío de complejidad” en la practica no desarrolla como alcanzar esta propuesta. Salvo elucubrar sobre las bondades de este
pensamiento complejo nada queda claro de cómo alcanzarlo metodológicamente en la práctica. Y aunque Morín también reconoce que esta capacidad de integrar el conoci-miento se perdió con el desarrollo de la división de las ciencias, sin embargo no explica la relación histórica de la división de las ciencias (disciplinarismo) con la enaje-nación y la división internacional del trabajo inherente al desarrollo histórico del capita-lismo. Para Morín, la reforma del pensa-miento es un elemento crucial de nuestros tiempos que “permitiría el pleno empleo de la inteligencia para poder responder a estos desafíos y facilitaría la unión de las dos culturas separadas. Se trata de un reforma, no programática, sino paradigmática, que concierne a nuestra aptitud para organizar el conocimiento” (p.22). Pero nuevamente nada dice sobre las razones estructurales que explican en que momento y por qué se separan las ciencias de la filosofía y entre las ciencias sociales y las naturales.
Esta posición de Morín no tenemos duda en ubicarla dentro de la tradición idealista, que ha considerado que con transformar el pensamiento se transformaran luego las realidades concretas. Además de una adi-ción idealista, revisionista es ingenua y metafísica. Según este autor “Nuestra civili-zación y, por consiguiente, nuestra ense-ñanza, han privilegiado la separación en detrimento de la unión, el análisis en detri-mento de la síntesis”. (p.29), pero nada cuestiona Morín a esta civilización que ha hecho posible la separación del conoci-miento.
Sus críticas al marxismo pueden ser en parte valederas y legitimas, pero no nos ofrece una alternativa para poder explicar y comprender las desigualdades que existen dentro de todos los estados nacionales. A pesar de reconocer que “todo imperio es a la vez opresor y civilizador” nada se refiere a la naturaleza de los imperios hoy.
Igualmente, en Epistemología de la
complejidad (1995) Morín aborda proble-mas de la realidad mundial, como la ecolo-gía, reconoce que es un problema no local sino mundial, que corresponde a toda la humanidad y critica a los tecnócratas que en la era planetaria no logran percibir esta complejidad planetaria, sin embargo no hace ninguna revisión histórica sobre las causas y actores principales que han hecho posible esta hecatombe mundial y por lo tanto las cuotas de responsabilidad que les corresponde.
En Los siete saberes necesarios para la educación del futuro (2001) Morín dedica un extenso capitulo a La ética del género humano, donde además de lo axioló-gico hace todo un tratado sobre la democra-cia: “una ética necesariamente humana, es decir una antropo-ética, debe considerarse como una ética del bucle individuo-sociedad-especie, de donde surgen nuestra conciencia y nuestro espíritu propiamente humanos”. (p.130). Nos gustaría saber a qué se refiere Morín concretamente con lo de espíritu y conciencia humana, cómo rela-cionar estos elementos con la base material de la desigualdad y la injusticia social?
En cuanto a la democracia señala “Exi-giendo a la vez consenso, diversidad y conflicto, la democracia es un sistema complejo de organización y de civilización políticas que alimenta y se alimenta de la autonomía de espíritu de los individuos, de su libertad de opinión y de expresión, de su civismo”. (p.133)
Morín no aborda el problema de la estratificación social, las clases sociales, ni el capitalismo, ni los imperios. Democracia sin justicia económica es solo civismo ciudadano.
Sobre otro tema y a nuestro modo de ver, cuando Morín explica los antecedentes de la complejidad sobre todo en lo relacionado al papel de la incertidumbre y “la incapacidad de evitar contradicciones” no otorga reco-nocimiento alguno ni al racionalismo pope-
riano (falsación) y a la dialéctica marxista, entre otras corrientes. En su obra Intro-ducción al Pensamiento Complejo (1995) Morín afirma que: “Podemos decir que aquello que es complejo recupera, por una parte, al mundo empírico, la incertidumbre, la incapacidad de lograr la certeza, de formular una Ley, de concebir un orden absoluto, y recupera, por otra parte algo relacionado con la lógica, es decir, con la incapacidad de evitar contradicciones” (p.99).
Cuando Morín afirma que “En la visión clásica cuando una contradicción aparecía en un razonamiento, era una señal de error. Significaba dar marcha atrás y emprender otro razonamiento. Pero en la visión com-pleja, cuando se llega por vías empírico-racionales a contradicciones, ello no signi-fica un error sino el hallazgo de una capa profunda de la realidad, que, justamente por que es profunda, no puede ser traducida a nuestra lógica”. (p.100).
Morín habla de sus tres principios de la dialógica, la recursividad y el holograma para poder explicar y sustentar su pensamiento complejo, para nosotros todos estos asuntos ya habían sido abordados por Marx en los conceptos de dialéctica, historia y totalidad. Para Marx las contradicciones son inherentes a la realidad, no se trata de concebirlas sino que están y tienen que estar siempre en el abordaje de la realidad. La totalidad es la relación dialéctica e inseparable de lo concreto y lo diverso para obtener la síntesis, que no es nunca una simplificación sino precisamente la representación abstracta de la totalidad. En sus Manuscritos Económicos (1974) Marx afirma: “Lo concreto es concreto porque es la síntesis de múltiples determinaciones, por lo tanto unidad de lo múltiple. Aparece en el pensar como proceso de síntesis, como resultado, no como punto de partida…”
Marx hace referencia a que el análisis de la realidad es siempre en el marco de la
CRÍTICA A LA POSTMODERNIDAD Y LA COMPLEJIDAD. / Pedro Rodriguez Rojas
20 21REVISTA DE FILOSOFÍA Y SOCIO POLÍTICA DE LA EDUCACIÓN NÚMERO 10 / AÑO 5 / 2009
proceso. Del resto tenemos hoy un sin número de autores y “gurúes” de la complejidad que se venden y se compran en “el mercado intelectual”, pero lamenta-blemente también en el político, quienes en la mayoría de los casos toman a Morín y sus ideas para explicar todo. Segundo, aunque suene necio y hasta chauvinista es necesario recordar que Morín y la complejidad -como buena parte del pensamiento postmoderno- surge y se desarrolla en otras geografías, en otros contextos, antes otras circunstancias. Nuevamente es un pensamiento que desde otros continentes trasladamos a América Latina muchas veces sin filtrar y cuestionar sus principios. Nuevamente nuestra fascinación -por no decir idolatría hacia lo foráneo- nos ahorra “la penosa tarea” de pensarnos a nosotros mismos.
De esta manera a complejidad sirve aparentemente para explicar todo, pero no deja claro cual es su capacidad para criticar no sólo el modelo de pensamiento sino también el modelo societal y mas aún su necesaria transformación. En nuestros paí-ses se está hablando mucho y escribiendo menos sobre postmodernidad, complejidad y transdisciplinalidad, pero el como se utiliza esto para la transformación societal no queda nada claro. Muchas veces nos pre-guntamos hasta que punto estos modismos intelectuales, estos vacios teóricos llenos de verborrea y de simplismo son más peligrosos que el pensamiento positivista, que el conductivismo, que el pensamiento más reaccionario, ya que muchas veces con un seudo discurso crítico lo que hacemos es más que cuestionar es legitimar la terrible realidad actual.
Si bien Morín en La Mente bien orde-nada (1990) reconoce “que el desafío de la globalidad es pues, al mismo tiempo un desafío de complejidad” en la practica no desarrolla como alcanzar esta propuesta. Salvo elucubrar sobre las bondades de este
pensamiento complejo nada queda claro de cómo alcanzarlo metodológicamente en la práctica. Y aunque Morín también reconoce que esta capacidad de integrar el conoci-miento se perdió con el desarrollo de la división de las ciencias, sin embargo no explica la relación histórica de la división de las ciencias (disciplinarismo) con la enaje-nación y la división internacional del trabajo inherente al desarrollo histórico del capita-lismo. Para Morín, la reforma del pensa-miento es un elemento crucial de nuestros tiempos que “permitiría el pleno empleo de la inteligencia para poder responder a estos desafíos y facilitaría la unión de las dos culturas separadas. Se trata de un reforma, no programática, sino paradigmática, que concierne a nuestra aptitud para organizar el conocimiento” (p.22). Pero nuevamente nada dice sobre las razones estructurales que explican en que momento y por qué se separan las ciencias de la filosofía y entre las ciencias sociales y las naturales.
Esta posición de Morín no tenemos duda en ubicarla dentro de la tradición idealista, que ha considerado que con transformar el pensamiento se transformaran luego las realidades concretas. Además de una adi-ción idealista, revisionista es ingenua y metafísica. Según este autor “Nuestra civili-zación y, por consiguiente, nuestra ense-ñanza, han privilegiado la separación en detrimento de la unión, el análisis en detri-mento de la síntesis”. (p.29), pero nada cuestiona Morín a esta civilización que ha hecho posible la separación del conoci-miento.
Sus críticas al marxismo pueden ser en parte valederas y legitimas, pero no nos ofrece una alternativa para poder explicar y comprender las desigualdades que existen dentro de todos los estados nacionales. A pesar de reconocer que “todo imperio es a la vez opresor y civilizador” nada se refiere a la naturaleza de los imperios hoy.
Igualmente, en Epistemología de la
complejidad (1995) Morín aborda proble-mas de la realidad mundial, como la ecolo-gía, reconoce que es un problema no local sino mundial, que corresponde a toda la humanidad y critica a los tecnócratas que en la era planetaria no logran percibir esta complejidad planetaria, sin embargo no hace ninguna revisión histórica sobre las causas y actores principales que han hecho posible esta hecatombe mundial y por lo tanto las cuotas de responsabilidad que les corresponde.
En Los siete saberes necesarios para la educación del futuro (2001) Morín dedica un extenso capitulo a La ética del género humano, donde además de lo axioló-gico hace todo un tratado sobre la democra-cia: “una ética necesariamente humana, es decir una antropo-ética, debe considerarse como una ética del bucle individuo-sociedad-especie, de donde surgen nuestra conciencia y nuestro espíritu propiamente humanos”. (p.130). Nos gustaría saber a qué se refiere Morín concretamente con lo de espíritu y conciencia humana, cómo rela-cionar estos elementos con la base material de la desigualdad y la injusticia social?
En cuanto a la democracia señala “Exi-giendo a la vez consenso, diversidad y conflicto, la democracia es un sistema complejo de organización y de civilización políticas que alimenta y se alimenta de la autonomía de espíritu de los individuos, de su libertad de opinión y de expresión, de su civismo”. (p.133)
Morín no aborda el problema de la estratificación social, las clases sociales, ni el capitalismo, ni los imperios. Democracia sin justicia económica es solo civismo ciudadano.
Sobre otro tema y a nuestro modo de ver, cuando Morín explica los antecedentes de la complejidad sobre todo en lo relacionado al papel de la incertidumbre y “la incapacidad de evitar contradicciones” no otorga reco-nocimiento alguno ni al racionalismo pope-
riano (falsación) y a la dialéctica marxista, entre otras corrientes. En su obra Intro-ducción al Pensamiento Complejo (1995) Morín afirma que: “Podemos decir que aquello que es complejo recupera, por una parte, al mundo empírico, la incertidumbre, la incapacidad de lograr la certeza, de formular una Ley, de concebir un orden absoluto, y recupera, por otra parte algo relacionado con la lógica, es decir, con la incapacidad de evitar contradicciones” (p.99).
Cuando Morín afirma que “En la visión clásica cuando una contradicción aparecía en un razonamiento, era una señal de error. Significaba dar marcha atrás y emprender otro razonamiento. Pero en la visión com-pleja, cuando se llega por vías empírico-racionales a contradicciones, ello no signi-fica un error sino el hallazgo de una capa profunda de la realidad, que, justamente por que es profunda, no puede ser traducida a nuestra lógica”. (p.100).
Morín habla de sus tres principios de la dialógica, la recursividad y el holograma para poder explicar y sustentar su pensamiento complejo, para nosotros todos estos asuntos ya habían sido abordados por Marx en los conceptos de dialéctica, historia y totalidad. Para Marx las contradicciones son inherentes a la realidad, no se trata de concebirlas sino que están y tienen que estar siempre en el abordaje de la realidad. La totalidad es la relación dialéctica e inseparable de lo concreto y lo diverso para obtener la síntesis, que no es nunca una simplificación sino precisamente la representación abstracta de la totalidad. En sus Manuscritos Económicos (1974) Marx afirma: “Lo concreto es concreto porque es la síntesis de múltiples determinaciones, por lo tanto unidad de lo múltiple. Aparece en el pensar como proceso de síntesis, como resultado, no como punto de partida…”
Marx hace referencia a que el análisis de la realidad es siempre en el marco de la
CRÍTICA A LA POSTMODERNIDAD Y LA COMPLEJIDAD. / Pedro Rodriguez Rojas
22 23
REVISTA DE FILOSOFÍA Y SOCIO POLÍTICA DE LA EDUCACIÓN
NÚMERO 10 / AÑO 5 / 2009
historia de los procesos y actores. En su Anti-Dühring, Engels expone que las tres leyes fundamentales de la dialéctica son: La ley de la unidad y lucha de contrarios, la ley de la transformación de los cambios cuantitativos a los cualitativos y la ley de la negación de la negación. Pero a diferencia de Morín, Marx no habla de la sociedad en abstracto sino que la contextualiza en el marco de los modos de producción domi-nantes y la formación social y económica existente y no cae acriticidad y en los desencantos postmodernos sino que por el contrario llama al compromiso y la acción.
Por cierto cuando Morín en Introducción al Pensamiento Complejo (1995) se refiere a las dos revoluciones científicas del siglo pasado solo hace alusión a pensadores franceses, demostrando su reduccionismo nacionalista (p.119).
La Complejidad de Morín desconoce hasta la propia historia y los antecedentes que dieron surgimiento a esta postura, lo peor es que muchos de sus seguidores se han adueñado de los termino “complejo” y “complejidad”, como si les pertenecieran, y cuando intentamos usarlos fuera del pensamiento moriniano no falta quien se atreva a reclamarnos la referencia al “Padre intelectual francés”, precisamente ante una posmodernidad que pregona el fin de los padres intelectuales, menos los de ellos, claro esta. Para Carlos Reynoso (2008):
El hecho es que el modelo moriniano elude todo tratamiento de las teorías y métodos del último cuarto de siglo en el terreno complejo y no logra retratar con fidelidad la literatura sistémica anterior. En tanto lectura científica se halla sobredeterminada por el afán de impartir premios y condenas en función de crite-rios sectarios que a fuerza de ser peque-ños resultan consabidos, y por el empeño de Morin de constituirse en el mediador por excelencia entre cierta región de la ciencia y las humanidades como si
ningún otro pensador hubiera explorado ese espacio. (p.2).Cada vez que participo en discusiones sobre Morin, sus defensores enarbolan saberes que le son distantes y le prece-den en el tiempo como si le fueran propios y representativos; aquí es donde traen a cuento la inevitable apología de ideas como la organización, la emergencia, la recursividad, la no-linealidad, la morfogénesis, el pensamiento complejo y hasta la complejidad misma. Pero ni uno solo de esos conceptos magníficos es suyo y raya en lo ofensivo que alguien crea que lo son; todos se originan en los tiempos inaugurales de las disciplinas complejas, o antes, y aunque quede mal decirlo tan frontalmente él no ha contribuido ni a su esclarecimiento en el plano formal ni a su correcta exégesis. (p.18).
Para esto, Salvador Paniker (1987) nos remonta a la larga y enmarañada historia de La Complejidad:
Ya en 1948 Warren Weaver había publicado un célebre artículo titulado, precisamente, Ciencia y complejidad. No mucho antes, Norbert Wiener había for-mulado la propuesta de una nueva disci-plina llamada cibernética. Vinieron luego la teoría de la información de Shannon, la teoría de la computación de Turing, la algorítmica de Kolmogorov, los libros de Edgar Morin... Así se fue gestando lo que hoy llamamos "paradigma de la comple-jidad organizada", para distinguirlo del de la complejidad desorganizada, nacido en el siglo XIX, con la termodinámica y la mecánica estadística. Surge el concepto de autoorganización, que tiene su origen en los primeros años de la cibernética, cuando los científicos comienzan a construir modelos matemáticos para las redes neuronales. Más tarde, Heinz von Foerster explica el principio del "orden a
partir del ruido", Ilya Prigogine expone la teoría de las "estructuras disipativas", se comprueba que la descripción matemá-tica de estos fenómenos es en términos de ecuaciones no lineales, comienza a hablarse de complejidad "emergente". Se generaliza el concepto de ecología. (p.17.)
Aunque reconocemos el papel del pensamiento no racional, lo espiritual, lo emotivo en la construcción del conocimiento humano esto no nos puede llegar a negar a la propia ciencia, tal como vemos en las siguientes palabras de Morín que rallan en lo irracional y anticientífico: “Estamos condenados al pensamiento incierto, aun pensamiento acribillado de agujeros, a un pensamiento que no tiene ningún funda-mento absoluto de certidumbre” (p.101) “No hay fronteras netas entre la paranoia, la racionalización y la racionalidad” p.103).
Según esta afirmación pareciera que lo único cierto es la propia Complejidad, si esto fuera verdad (la única verdad, según Morín) señores no hay nada que hacer, cerremos laboratorios, universidades, instintos de in-vestigación, la ciencia ha muerto. Solo nos que da La Complejidad que para lo único que nos sirve es para saber que nada podemos hacer.
CÓMO SE COME LA TRANSDISCIPLI-NALIDAD?
La mayor demanda que hoy se les hace a los científicos sociales es traspasar las barreras disciplinarias para poder com-prender este mundo que todos los días nos desborda, que nos deja sin respuestas. Pero la transdisciplinariedad, la creación de un nuevo espacio de pensamiento que supere los disciplinarísmos y la superficialidad de “la sociedad del conocimiento“, no es ya suficiente. El proyecto político-cultural de propagar una nueva cosmovisión del mundo, pero nuevamente desde un centro y
unos intereses, nos obliga por igual a tras-pasar el discurso científico, la rigurosidad metodológica, abrirnos y sentirnos compro-metidos con una realidad concreta
La transdiciplinariedad va más allá de la integración entre las ciencias, del trabajo en conjunto, se trata más bien de una cons-trucción metacientífica, una nueva meta epistemológica capaz de crear nuevos paradigmas, nuevas teorías. Comprender la realidad significa, desde cada una de las disciplinas concretas, no perder esta visión global de la realidad. Al decir Edgar Morín. (1990):
La rarefacción de las comunicaciones entre ciencias naturales y ciencias huma-nas la disciplinaridad cerrada (apenas corregido por la insuficiente interdisci-plinaridad), el crecimiento exponencial de los saberes separados hacen que cada cual, especialista o no ignore cada vez más el saber existente, lo más grave es que semejante estado parece evidente y natural.(..) ...el mundo en que hoy vivimos se caracteriza por sus interconexiones a nivel global en el que los fenómenos físicos, biológicos, psicológicos, sociales y ambientales, son todos recíprocamente interdependientes. Para describir este mundo de manera adecuada nece-sitamos una perspectiva más amplia, holística y ecológica que no nos pueden ofrecer las concepciones reduccionistas del mundo ni las diferentes disciplinas aisladamente; necesitamos una nueva visión de la realidad, un nuevo paradigma, es decir, una transformación fundamental de nuestro modo de pensar, percibir y valorar .(p.21).
Ya no es posible seguir pensando aisladamente desde los “ghettos discipli-narios”, la complejidad de los cambios, la ruptura de los viejos pensamientos hace imposible el abordaje de la realidad desde las también tradicionales parcelas del
CRÍTICA A LA POSTMODERNIDAD Y LA COMPLEJIDAD. / Pedro Rodriguez Rojas
22 23
REVISTA DE FILOSOFÍA Y SOCIO POLÍTICA DE LA EDUCACIÓN
NÚMERO 10 / AÑO 5 / 2009
historia de los procesos y actores. En su Anti-Dühring, Engels expone que las tres leyes fundamentales de la dialéctica son: La ley de la unidad y lucha de contrarios, la ley de la transformación de los cambios cuantitativos a los cualitativos y la ley de la negación de la negación. Pero a diferencia de Morín, Marx no habla de la sociedad en abstracto sino que la contextualiza en el marco de los modos de producción domi-nantes y la formación social y económica existente y no cae acriticidad y en los desencantos postmodernos sino que por el contrario llama al compromiso y la acción.
Por cierto cuando Morín en Introducción al Pensamiento Complejo (1995) se refiere a las dos revoluciones científicas del siglo pasado solo hace alusión a pensadores franceses, demostrando su reduccionismo nacionalista (p.119).
La Complejidad de Morín desconoce hasta la propia historia y los antecedentes que dieron surgimiento a esta postura, lo peor es que muchos de sus seguidores se han adueñado de los termino “complejo” y “complejidad”, como si les pertenecieran, y cuando intentamos usarlos fuera del pensamiento moriniano no falta quien se atreva a reclamarnos la referencia al “Padre intelectual francés”, precisamente ante una posmodernidad que pregona el fin de los padres intelectuales, menos los de ellos, claro esta. Para Carlos Reynoso (2008):
El hecho es que el modelo moriniano elude todo tratamiento de las teorías y métodos del último cuarto de siglo en el terreno complejo y no logra retratar con fidelidad la literatura sistémica anterior. En tanto lectura científica se halla sobredeterminada por el afán de impartir premios y condenas en función de crite-rios sectarios que a fuerza de ser peque-ños resultan consabidos, y por el empeño de Morin de constituirse en el mediador por excelencia entre cierta región de la ciencia y las humanidades como si
ningún otro pensador hubiera explorado ese espacio. (p.2).Cada vez que participo en discusiones sobre Morin, sus defensores enarbolan saberes que le son distantes y le prece-den en el tiempo como si le fueran propios y representativos; aquí es donde traen a cuento la inevitable apología de ideas como la organización, la emergencia, la recursividad, la no-linealidad, la morfogénesis, el pensamiento complejo y hasta la complejidad misma. Pero ni uno solo de esos conceptos magníficos es suyo y raya en lo ofensivo que alguien crea que lo son; todos se originan en los tiempos inaugurales de las disciplinas complejas, o antes, y aunque quede mal decirlo tan frontalmente él no ha contribuido ni a su esclarecimiento en el plano formal ni a su correcta exégesis. (p.18).
Para esto, Salvador Paniker (1987) nos remonta a la larga y enmarañada historia de La Complejidad:
Ya en 1948 Warren Weaver había publicado un célebre artículo titulado, precisamente, Ciencia y complejidad. No mucho antes, Norbert Wiener había for-mulado la propuesta de una nueva disci-plina llamada cibernética. Vinieron luego la teoría de la información de Shannon, la teoría de la computación de Turing, la algorítmica de Kolmogorov, los libros de Edgar Morin... Así se fue gestando lo que hoy llamamos "paradigma de la comple-jidad organizada", para distinguirlo del de la complejidad desorganizada, nacido en el siglo XIX, con la termodinámica y la mecánica estadística. Surge el concepto de autoorganización, que tiene su origen en los primeros años de la cibernética, cuando los científicos comienzan a construir modelos matemáticos para las redes neuronales. Más tarde, Heinz von Foerster explica el principio del "orden a
partir del ruido", Ilya Prigogine expone la teoría de las "estructuras disipativas", se comprueba que la descripción matemá-tica de estos fenómenos es en términos de ecuaciones no lineales, comienza a hablarse de complejidad "emergente". Se generaliza el concepto de ecología. (p.17.)
Aunque reconocemos el papel del pensamiento no racional, lo espiritual, lo emotivo en la construcción del conocimiento humano esto no nos puede llegar a negar a la propia ciencia, tal como vemos en las siguientes palabras de Morín que rallan en lo irracional y anticientífico: “Estamos condenados al pensamiento incierto, aun pensamiento acribillado de agujeros, a un pensamiento que no tiene ningún funda-mento absoluto de certidumbre” (p.101) “No hay fronteras netas entre la paranoia, la racionalización y la racionalidad” p.103).
Según esta afirmación pareciera que lo único cierto es la propia Complejidad, si esto fuera verdad (la única verdad, según Morín) señores no hay nada que hacer, cerremos laboratorios, universidades, instintos de in-vestigación, la ciencia ha muerto. Solo nos que da La Complejidad que para lo único que nos sirve es para saber que nada podemos hacer.
CÓMO SE COME LA TRANSDISCIPLI-NALIDAD?
La mayor demanda que hoy se les hace a los científicos sociales es traspasar las barreras disciplinarias para poder com-prender este mundo que todos los días nos desborda, que nos deja sin respuestas. Pero la transdisciplinariedad, la creación de un nuevo espacio de pensamiento que supere los disciplinarísmos y la superficialidad de “la sociedad del conocimiento“, no es ya suficiente. El proyecto político-cultural de propagar una nueva cosmovisión del mundo, pero nuevamente desde un centro y
unos intereses, nos obliga por igual a tras-pasar el discurso científico, la rigurosidad metodológica, abrirnos y sentirnos compro-metidos con una realidad concreta
La transdiciplinariedad va más allá de la integración entre las ciencias, del trabajo en conjunto, se trata más bien de una cons-trucción metacientífica, una nueva meta epistemológica capaz de crear nuevos paradigmas, nuevas teorías. Comprender la realidad significa, desde cada una de las disciplinas concretas, no perder esta visión global de la realidad. Al decir Edgar Morín. (1990):
La rarefacción de las comunicaciones entre ciencias naturales y ciencias huma-nas la disciplinaridad cerrada (apenas corregido por la insuficiente interdisci-plinaridad), el crecimiento exponencial de los saberes separados hacen que cada cual, especialista o no ignore cada vez más el saber existente, lo más grave es que semejante estado parece evidente y natural.(..) ...el mundo en que hoy vivimos se caracteriza por sus interconexiones a nivel global en el que los fenómenos físicos, biológicos, psicológicos, sociales y ambientales, son todos recíprocamente interdependientes. Para describir este mundo de manera adecuada nece-sitamos una perspectiva más amplia, holística y ecológica que no nos pueden ofrecer las concepciones reduccionistas del mundo ni las diferentes disciplinas aisladamente; necesitamos una nueva visión de la realidad, un nuevo paradigma, es decir, una transformación fundamental de nuestro modo de pensar, percibir y valorar .(p.21).
Ya no es posible seguir pensando aisladamente desde los “ghettos discipli-narios”, la complejidad de los cambios, la ruptura de los viejos pensamientos hace imposible el abordaje de la realidad desde las también tradicionales parcelas del
CRÍTICA A LA POSTMODERNIDAD Y LA COMPLEJIDAD. / Pedro Rodriguez Rojas
24 25REVISTA DE FILOSOFÍA Y SOCIO POLÍTICA DE LA EDUCACIÓN NÚMERO 10 / AÑO 5 / 2009
pensamiento. El tratamiento de la globali-zación, de la revolución tecnológica, de la contradicciones entre universalismo y diver-sidad cultural, entre liberalismo económico y liberalismo político, entre muchos otros temas que inundan y sobre pasan a diario la capacidad de comprensión de las diversas disciplinas en las ciencias sociales, exigen un esfuerzo ya ni siquiera interdisciplinario sino la construcción de un nuevo marco epistemológico transdisciplinario.
Las críticas al disciplinalismo, al conocimiento parcelado dentro de las ciencias son viejas, pero no por ello pierde validez. La necesidad de ver al mundo a través de la totalidad ha sido un deseo humano que en las últimas décadas ha tomado carácter urgente. Sin embargo una cosa es éste reconocimiento y otra que realmente las ciencias y la filosofía hayan alcanzado algo siquiera parecido a eso que llamamos transdisciplinalidad. El trabajo interdisciplinario ya tiene un camino largo recorrido, aún con muchas debilidades pero la transdisciplinalidad, esa especie de mega ciencias que logra trascender el cono-cimiento aislado esta muy alejado de la realidad actual.
E n s u o b r a I n t r o d u c c i ó n a l Pensamiento Complejo (1995) Morín llega a proponer una facultad del conocimiento que reagrupe la epistemología, la filosofía del conocimiento y las ciencias cognitivas, un diezmo epistemológico y tras disciplinario (p.113). El pensamiento posmoderno y más aún la complejidad, a pesar de aturdirnos con la idea de la necesidad de una nueva ciencia y una nueva filosofía que tenga capacidad de analizar las diversas marañas de un mundo tan complejo, en el fondo todo esto para lo que sirve es para indicarnos que el mundo es imposible de ser entendido en su totalidad por lo tanto todo es relativo, no existen las verdades y al final nos llama a una visión fragmentada de la realidad. Por ello no es casual que en casi todos los
estudios que pomposamente colocan el título de complejidad al final lo que vemos es estudios de casos meramente descriptivos y vacios de teorías y filosofía.
Según Reynoso (2008):Lo digo de otro modo, por si no ha que-dado claro: en el Método la idea de trans-disciplina no se desarrolla en absoluto, prevaleciendo la mayor parte del tiempo un temperamento hostil a ese proyecto. Si en un diseño investigativo se quisiera montar en forma conjunta complejidad y t ransdiscipl ina, el estudioso no encontraría en el corpus metodológico moriniano ninguna orientación para hacerlo. Lo que más llama la atención es que la comunidad intelectual aún no ha caído en la cuenta de este despropósito. Toda vez que en la academia se discute sobre transdisciplina el sentido de la palabra se da por sentado; trans- se considera mejor que multiy muy superior a extra-, a pluri- o a inter-, por supuesto; sólo comparable a anti-, tal vez: pero cuando llega el momento de precisar cómo ella trabaja, nadie ha sabido decir cuáles son los idiomas comunes entre las especialidades disciplinarias, las formas de organización del trabajo, los proto-colos de intercambio, los metalenguajes de integración y los alcances de sus posibles transacciones. Nadie ha expli-cado tampoco qué es lo que concede el derecho de llamarse uno mismo trans-disciplinario sin cumplir el requisito de formarse cabalmente (aunque sea en tren de autodidacta) en los saberes técnicos de los que otras disciplinas consisten. (p.67).
Más adelante agrega que “…el único procedimiento que auspicia consiste en amontonar factores en detrimento de cualquier inspección en profundidad, pues en este programa toda especialización está mal vista“. (p.80).
No es de extrañar que cuando más se habla de sociedad del conocimiento y tanto se pregones las bondades de la revolución informática sin embargo lo que nos conseguimos es un ataque sistemático al pensamiento científico y al racionalismo. Pero paradójicamente la complejidad para legitimar su discurso hace una especie de ensalada teórica y utiliza arbitrariamente aspectos de las ciencias naturales, conceptos y categorías y los traslada sin ningún filtro a las ciencias sociales.
Para Padrón (1996): “Morín (1986) llega al colmo cuando propone el término de “Meta-Punto de Vista”, en un trabajo titulado precisamente “El Conocimiento del Cono-cimiento”, donde parece olvidar los abun-dantes trabajos de los lógicos de este siglo, especialmente lo referidos a metas-teoría o meta-lógica, y aun los aportes producidos dentro de la gnoseología “ (p.14)
Un fuerte critico a la complejidad como lo es Alfonso Hernández (2008) en un articulo titulado “Edgar Morín: oscurantismo para la educación”, advierte que “El "pensamiento complejo" constituye un ataque a la ciencia y al racionalismo” y no duda al afirmar que “El pensamiento complejo, es un pensamiento acomplejado”:
Se habla de que hemos entrado en la era del conocimiento, en la que ni el capital ni el trabajo son lo primero, sino la sapien-cia. Extrañamente, esas prédicas se combinan con un ataque sistemático al pensamiento científico y al racionalismo (.... Muchas de las andanadas provienen de las propias cumbres de la intelec-tualidad. Edgar Morín, teórico del «pensamiento complejo», es uno de los ideólogos de esa moda, y tal vez su exponente más ladino: se presenta como el filósofo que sistematiza los avances del conocimiento para arremeter contra el método que ha permitido su progreso.
Al explicar las razones de la acogida de
las ideas de Morín señala: Por ello, filosofías ambivalentes como la de Morin reciben el aplauso de los esclavistas actuales. Son escuelas que le niegan la validez universal al cono-cimiento científico, que fomentan el misticismo, mientras que aceptan y aprovechan sus conquistas. La pregonada religazón entre ciencia y fe, que ofrece el pensamiento complejo, permite perpetuar la ruptura: la ciencia en el laboratorio, y en la calle, en el hogar y en la escuela el misticismo. Empirismo chato, que no elabora conclusiones generales, frente a creencias que no se someten a prueba….
Así mismo, José Padrón (2007) advierte que:
Las últimas versiones de esta tesis de la especificidad de las ciencias sociales se asocian fuertemente al relativismo, al anti-realismo, a la objetividad, al holis-mo indiscriminante y, en síntesis, al "todo vale" de Feyerabend. Parece inevitable citar, en este sentido, a Edgar Morin, con sus nociones de las tres teorías, la auto-organización, la epistemología de la complejidad, la oposición entre pensa-miento lineal y pensamiento complejo, el conocimiento enciclopedante y, más recientemente, las de transcomplej idad, t ransdisci-plinariedad, etc. (véase la célebre "carta de la transdisciplinariedad" de la reunión internacional celebrada en el convento de la Rábida, España, en 1994).
Para Padrón es difícil explicar las repercusiones de esta postura a nivel internacional:
La versión de Morin respecto a la especificidad de las ciencias del espíritu puede sintetizarse en la idea de que las ciencias naturales son desdeñables porque aíslan el objeto de estudio, exclu-
CRÍTICA A LA POSTMODERNIDAD Y LA COMPLEJIDAD. / Pedro Rodriguez Rojas
24 25REVISTA DE FILOSOFÍA Y SOCIO POLÍTICA DE LA EDUCACIÓN NÚMERO 10 / AÑO 5 / 2009
pensamiento. El tratamiento de la globali-zación, de la revolución tecnológica, de la contradicciones entre universalismo y diver-sidad cultural, entre liberalismo económico y liberalismo político, entre muchos otros temas que inundan y sobre pasan a diario la capacidad de comprensión de las diversas disciplinas en las ciencias sociales, exigen un esfuerzo ya ni siquiera interdisciplinario sino la construcción de un nuevo marco epistemológico transdisciplinario.
Las críticas al disciplinalismo, al conocimiento parcelado dentro de las ciencias son viejas, pero no por ello pierde validez. La necesidad de ver al mundo a través de la totalidad ha sido un deseo humano que en las últimas décadas ha tomado carácter urgente. Sin embargo una cosa es éste reconocimiento y otra que realmente las ciencias y la filosofía hayan alcanzado algo siquiera parecido a eso que llamamos transdisciplinalidad. El trabajo interdisciplinario ya tiene un camino largo recorrido, aún con muchas debilidades pero la transdisciplinalidad, esa especie de mega ciencias que logra trascender el cono-cimiento aislado esta muy alejado de la realidad actual.
E n s u o b r a I n t r o d u c c i ó n a l Pensamiento Complejo (1995) Morín llega a proponer una facultad del conocimiento que reagrupe la epistemología, la filosofía del conocimiento y las ciencias cognitivas, un diezmo epistemológico y tras disciplinario (p.113). El pensamiento posmoderno y más aún la complejidad, a pesar de aturdirnos con la idea de la necesidad de una nueva ciencia y una nueva filosofía que tenga capacidad de analizar las diversas marañas de un mundo tan complejo, en el fondo todo esto para lo que sirve es para indicarnos que el mundo es imposible de ser entendido en su totalidad por lo tanto todo es relativo, no existen las verdades y al final nos llama a una visión fragmentada de la realidad. Por ello no es casual que en casi todos los
estudios que pomposamente colocan el título de complejidad al final lo que vemos es estudios de casos meramente descriptivos y vacios de teorías y filosofía.
Según Reynoso (2008):Lo digo de otro modo, por si no ha que-dado claro: en el Método la idea de trans-disciplina no se desarrolla en absoluto, prevaleciendo la mayor parte del tiempo un temperamento hostil a ese proyecto. Si en un diseño investigativo se quisiera montar en forma conjunta complejidad y t ransdiscipl ina, el estudioso no encontraría en el corpus metodológico moriniano ninguna orientación para hacerlo. Lo que más llama la atención es que la comunidad intelectual aún no ha caído en la cuenta de este despropósito. Toda vez que en la academia se discute sobre transdisciplina el sentido de la palabra se da por sentado; trans- se considera mejor que multiy muy superior a extra-, a pluri- o a inter-, por supuesto; sólo comparable a anti-, tal vez: pero cuando llega el momento de precisar cómo ella trabaja, nadie ha sabido decir cuáles son los idiomas comunes entre las especialidades disciplinarias, las formas de organización del trabajo, los proto-colos de intercambio, los metalenguajes de integración y los alcances de sus posibles transacciones. Nadie ha expli-cado tampoco qué es lo que concede el derecho de llamarse uno mismo trans-disciplinario sin cumplir el requisito de formarse cabalmente (aunque sea en tren de autodidacta) en los saberes técnicos de los que otras disciplinas consisten. (p.67).
Más adelante agrega que “…el único procedimiento que auspicia consiste en amontonar factores en detrimento de cualquier inspección en profundidad, pues en este programa toda especialización está mal vista“. (p.80).
No es de extrañar que cuando más se habla de sociedad del conocimiento y tanto se pregones las bondades de la revolución informática sin embargo lo que nos conseguimos es un ataque sistemático al pensamiento científico y al racionalismo. Pero paradójicamente la complejidad para legitimar su discurso hace una especie de ensalada teórica y utiliza arbitrariamente aspectos de las ciencias naturales, conceptos y categorías y los traslada sin ningún filtro a las ciencias sociales.
Para Padrón (1996): “Morín (1986) llega al colmo cuando propone el término de “Meta-Punto de Vista”, en un trabajo titulado precisamente “El Conocimiento del Cono-cimiento”, donde parece olvidar los abun-dantes trabajos de los lógicos de este siglo, especialmente lo referidos a metas-teoría o meta-lógica, y aun los aportes producidos dentro de la gnoseología “ (p.14)
Un fuerte critico a la complejidad como lo es Alfonso Hernández (2008) en un articulo titulado “Edgar Morín: oscurantismo para la educación”, advierte que “El "pensamiento complejo" constituye un ataque a la ciencia y al racionalismo” y no duda al afirmar que “El pensamiento complejo, es un pensamiento acomplejado”:
Se habla de que hemos entrado en la era del conocimiento, en la que ni el capital ni el trabajo son lo primero, sino la sapien-cia. Extrañamente, esas prédicas se combinan con un ataque sistemático al pensamiento científico y al racionalismo (.... Muchas de las andanadas provienen de las propias cumbres de la intelec-tualidad. Edgar Morín, teórico del «pensamiento complejo», es uno de los ideólogos de esa moda, y tal vez su exponente más ladino: se presenta como el filósofo que sistematiza los avances del conocimiento para arremeter contra el método que ha permitido su progreso.
Al explicar las razones de la acogida de
las ideas de Morín señala: Por ello, filosofías ambivalentes como la de Morin reciben el aplauso de los esclavistas actuales. Son escuelas que le niegan la validez universal al cono-cimiento científico, que fomentan el misticismo, mientras que aceptan y aprovechan sus conquistas. La pregonada religazón entre ciencia y fe, que ofrece el pensamiento complejo, permite perpetuar la ruptura: la ciencia en el laboratorio, y en la calle, en el hogar y en la escuela el misticismo. Empirismo chato, que no elabora conclusiones generales, frente a creencias que no se someten a prueba….
Así mismo, José Padrón (2007) advierte que:
Las últimas versiones de esta tesis de la especificidad de las ciencias sociales se asocian fuertemente al relativismo, al anti-realismo, a la objetividad, al holis-mo indiscriminante y, en síntesis, al "todo vale" de Feyerabend. Parece inevitable citar, en este sentido, a Edgar Morin, con sus nociones de las tres teorías, la auto-organización, la epistemología de la complejidad, la oposición entre pensa-miento lineal y pensamiento complejo, el conocimiento enciclopedante y, más recientemente, las de transcomplej idad, t ransdisci-plinariedad, etc. (véase la célebre "carta de la transdisciplinariedad" de la reunión internacional celebrada en el convento de la Rábida, España, en 1994).
Para Padrón es difícil explicar las repercusiones de esta postura a nivel internacional:
La versión de Morin respecto a la especificidad de las ciencias del espíritu puede sintetizarse en la idea de que las ciencias naturales son desdeñables porque aíslan el objeto de estudio, exclu-
CRÍTICA A LA POSTMODERNIDAD Y LA COMPLEJIDAD. / Pedro Rodriguez Rojas
26 27REVISTA DE FILOSOFÍA Y SOCIO POLÍTICA DE LA EDUCACIÓN NÚMERO 10 / AÑO 5 / 2009
yen al sujeto de su propia investigación y de su propia relación con su objeto y descartan todo aquello que no pueda ser expresado en términos lógico o matemá-ticos (de hecho, Morin comenzó siendo cinematógrafo surrealista y jamás se especializó en matemática, lógica ni en ciencias naturales, aunque impresiona su capacidad para aprovechar convenien-temente ciertas nociones de la física, la matemática y la termodinámica de sistemas). Por supuesto, hay muchas objeciones obvias, sin profundizar demasiado, que se le pueden hacer a estas tres razones de Morin y, en general, a todo su trabajo y a su tipo de discurso, tan obvias que muchos no se explican la repercusión que ha tenido en niveles internacionales e institucionales (por ejemplo, la UNESCO creó en El Salvador la "Cátedra Itinerante de Pensamiento Complejo y Transdisciplinariedad"; se creó también la "Asociación por el Pensa-miento Complejo y la Transdisci-plinariedad" con sede en París y delega-ciones en varios países; y, en la actualidad, son más bien pocos los seminarios doctorales en los que no se manejan las propuestas de Morin).
En cuanto al uso arbitrario de las ciencias y su relación con lo irracional y mítico, el autor señala:
Uno de los recursos frecuentes de esta tendencia es la de reinterpretar arbitraria-mente ciertas cosas de la física y la matemática, a su propio favor. Por ejem-plo, la teoría einsteniana de la relatividad y los problemas del observador en física se malentienden como relativismo subjetivo ("todo es relativo al sujeto"), añadiendo además retóricas tremen-distas del tipo "la relatividad conmocionó terriblemente los pilares de la física newtoniana"; las nociones de comple-jidad y caos, nacidas con los tres cuerpos
de Poincaré y la mariposa de Lorenz, son malinterpretadas como necesidades de anarquía, desorden y pereza mental en las ciencias sociales; y la incertidumbre de Heisemberg, que por cierto está definida con una fórmula matemática muy precisa, es malentendida como prefe-rencia por los misterios y oscuridades. De hecho, en muchas de las versiones actuales de esta tendencia resulta obvio el gusto por la zona de los misterios y los arcanos enigmáticos e impenetrables, aquella zona donde reinan a su antojo los gurúes y los profetas. Por lo demás, sobra añadir que todo esto aparece vinculado a las tendencias globalizantes del New Age, al constructivismo idealista, al pen-samiento posmodernista y, más en gene-ral, a un cierto renacimiento del discurso deslumbrante y anticognitivo que, según parece, podría estar tipificando al naciente siglo XXI.
Padrón ataca por igual los débiles e ingenuos argumentos con los que Morín y seguidores critican a las ciencias:
Las objeciones a esta tesis de la espe-cificad sustantiva de las ciencias del espíritu o ciencias sociales pueden sinte-tizarse en lo siguiente: primero, no es cierto que las ciencias naturales sistemá-ticamente se orienten por la relación de causalidad ni por la necesidad de observación-experimentación; tampoco es cierto que sólo consideren los objetos observables; tampoco es cierto que excluyan lo que no es medible ni formalizable (en realidad, los sistemas formales son sólo recursos lingüísticos que traducen pensamientos, para lo cual el investigador puede contratar a cual-quier experto que formalice sus ideas, en caso de que él mismo no sepa cómo hacerlo); tercero, el holismo es una ope-ración mental que fija sus propios linderos de demarcación conceptual, de donde se
sigue que el error metodológico estaría sólo en dejar por fuera elementos rele-vantes para el análisis, pero los "todos" carecen de existencia ontológica; final-mente, el hecho de que los objetos socia-les puedan dar testimonio de sí mismos, lo cual no ocurre con una piedra o un cometa, por ejemplo, no implica un cam-bio epistemológico sustantivo, sino apenas, a lo sumo, un cambio procedi-mental e instrumental.
Para cerrar con este autor, traemos a colación su crítica a la paradójica impo-sibilidad de la complejidad de abordar holísticamente a las ciencias naturales y las ciencias sociales:
En síntesis, los argumentos esgrimidos desde la óptica de esta tendencia no parecen rebatir los ideales de una ciencia unificada (por cierto ¿no es una contradicción al holismo la pretensión de ver como cosas separadas las "ciencias del espíritu" y las "ciencias de la naturaleza"? ¿Por qué no trabajar en una visión holística de ambas cosas?). En cualquier caso, las discusiones se hacen imposibles cuando se sostiene que este tipo de contra-argumentos pertenecen a un "pensamiento lineal", ante lo cual se termina cualquier conversación.
Kohan (2005) hace un fuerte ataque a estas nuevas tendencias postmodernas, entre esas al posestructuralismo y al llamado giro lingüístico, que hace del estudio del discurso el objeto central de las ciencias sociales, haciendo del lenguaje una verdadera metafísica y peor aun obviando las bases materiales de las sociedad. En la crítica se acusa por igual a Heidegger, como a Foucault, Derrida y la mismísima escuela de Frankfurt en la era de Habermas:
Pero la mutación filosófica no se detuvo allí. En el denominado “giro lingüístico” que promovieron las metafísicas “post”
perspectiva que sin duda mantiene una deuda permanente con la herencia de Martín Heidegger y sus neologismos insufribles, el mundo social se vuelve pura imagen y representación, perdiendo de este modo su peso específico en aras del lenguaje y el mero discurso (ya sea consensuado, como en la comunicación moderna e ilustrada de Habermas, o no consensuado, como en la différance posestructuralista de Derrida). De esta manera, la praxis revolucionaria y la transformación radical se disuelven, por decreto filosófico, en el aire volátil de la pura discursividad. La sociedad capita-lista queda sancionada, administra-tivamente y con el sello prestigioso de las metafísicas académicas “post”, como algo eterno. Sólo nos resta seguir pata-leando y protestando en el ámbito local y en el micromundo de los movimientos sociales; eso sí, con la condición de que cada uno permanezca encerrado en su propia problemática y todos se mantengan recíprocamente ajenos.
Esta crítica es por igual al posestruc-turalismo, al cual el autor no duda en incorporar en los males del posmodernismo:
Frente a esta descripción, podría quizás argüirse que el posestructuralismo y el posmodernismo son corrientes diversas y que no conviene confundirlas incluyéndolas bajo el mismo paraguas. Podría ser. Nosotros, en cambio, compar-timos la opinión de Fredric Jameson, quien en 1989 sostenía que “continúo afirmando que la teoría contemporánea (es decir, el «posestructuralismo» esencialmente), ha de ser comprendida como otro fenómeno posmoderno más”. También podría plantearse que dentro mismo del posestructuralismo sería posible distinguir dos corrientes: la de aquellos que reducen toda la realidad social a un plano únicamente textual (por
CRÍTICA A LA POSTMODERNIDAD Y LA COMPLEJIDAD. / Pedro Rodriguez Rojas
26 27REVISTA DE FILOSOFÍA Y SOCIO POLÍTICA DE LA EDUCACIÓN NÚMERO 10 / AÑO 5 / 2009
yen al sujeto de su propia investigación y de su propia relación con su objeto y descartan todo aquello que no pueda ser expresado en términos lógico o matemá-ticos (de hecho, Morin comenzó siendo cinematógrafo surrealista y jamás se especializó en matemática, lógica ni en ciencias naturales, aunque impresiona su capacidad para aprovechar convenien-temente ciertas nociones de la física, la matemática y la termodinámica de sistemas). Por supuesto, hay muchas objeciones obvias, sin profundizar demasiado, que se le pueden hacer a estas tres razones de Morin y, en general, a todo su trabajo y a su tipo de discurso, tan obvias que muchos no se explican la repercusión que ha tenido en niveles internacionales e institucionales (por ejemplo, la UNESCO creó en El Salvador la "Cátedra Itinerante de Pensamiento Complejo y Transdisciplinariedad"; se creó también la "Asociación por el Pensa-miento Complejo y la Transdisci-plinariedad" con sede en París y delega-ciones en varios países; y, en la actualidad, son más bien pocos los seminarios doctorales en los que no se manejan las propuestas de Morin).
En cuanto al uso arbitrario de las ciencias y su relación con lo irracional y mítico, el autor señala:
Uno de los recursos frecuentes de esta tendencia es la de reinterpretar arbitraria-mente ciertas cosas de la física y la matemática, a su propio favor. Por ejem-plo, la teoría einsteniana de la relatividad y los problemas del observador en física se malentienden como relativismo subjetivo ("todo es relativo al sujeto"), añadiendo además retóricas tremen-distas del tipo "la relatividad conmocionó terriblemente los pilares de la física newtoniana"; las nociones de comple-jidad y caos, nacidas con los tres cuerpos
de Poincaré y la mariposa de Lorenz, son malinterpretadas como necesidades de anarquía, desorden y pereza mental en las ciencias sociales; y la incertidumbre de Heisemberg, que por cierto está definida con una fórmula matemática muy precisa, es malentendida como prefe-rencia por los misterios y oscuridades. De hecho, en muchas de las versiones actuales de esta tendencia resulta obvio el gusto por la zona de los misterios y los arcanos enigmáticos e impenetrables, aquella zona donde reinan a su antojo los gurúes y los profetas. Por lo demás, sobra añadir que todo esto aparece vinculado a las tendencias globalizantes del New Age, al constructivismo idealista, al pen-samiento posmodernista y, más en gene-ral, a un cierto renacimiento del discurso deslumbrante y anticognitivo que, según parece, podría estar tipificando al naciente siglo XXI.
Padrón ataca por igual los débiles e ingenuos argumentos con los que Morín y seguidores critican a las ciencias:
Las objeciones a esta tesis de la espe-cificad sustantiva de las ciencias del espíritu o ciencias sociales pueden sinte-tizarse en lo siguiente: primero, no es cierto que las ciencias naturales sistemá-ticamente se orienten por la relación de causalidad ni por la necesidad de observación-experimentación; tampoco es cierto que sólo consideren los objetos observables; tampoco es cierto que excluyan lo que no es medible ni formalizable (en realidad, los sistemas formales son sólo recursos lingüísticos que traducen pensamientos, para lo cual el investigador puede contratar a cual-quier experto que formalice sus ideas, en caso de que él mismo no sepa cómo hacerlo); tercero, el holismo es una ope-ración mental que fija sus propios linderos de demarcación conceptual, de donde se
sigue que el error metodológico estaría sólo en dejar por fuera elementos rele-vantes para el análisis, pero los "todos" carecen de existencia ontológica; final-mente, el hecho de que los objetos socia-les puedan dar testimonio de sí mismos, lo cual no ocurre con una piedra o un cometa, por ejemplo, no implica un cam-bio epistemológico sustantivo, sino apenas, a lo sumo, un cambio procedi-mental e instrumental.
Para cerrar con este autor, traemos a colación su crítica a la paradójica impo-sibilidad de la complejidad de abordar holísticamente a las ciencias naturales y las ciencias sociales:
En síntesis, los argumentos esgrimidos desde la óptica de esta tendencia no parecen rebatir los ideales de una ciencia unificada (por cierto ¿no es una contradicción al holismo la pretensión de ver como cosas separadas las "ciencias del espíritu" y las "ciencias de la naturaleza"? ¿Por qué no trabajar en una visión holística de ambas cosas?). En cualquier caso, las discusiones se hacen imposibles cuando se sostiene que este tipo de contra-argumentos pertenecen a un "pensamiento lineal", ante lo cual se termina cualquier conversación.
Kohan (2005) hace un fuerte ataque a estas nuevas tendencias postmodernas, entre esas al posestructuralismo y al llamado giro lingüístico, que hace del estudio del discurso el objeto central de las ciencias sociales, haciendo del lenguaje una verdadera metafísica y peor aun obviando las bases materiales de las sociedad. En la crítica se acusa por igual a Heidegger, como a Foucault, Derrida y la mismísima escuela de Frankfurt en la era de Habermas:
Pero la mutación filosófica no se detuvo allí. En el denominado “giro lingüístico” que promovieron las metafísicas “post”
perspectiva que sin duda mantiene una deuda permanente con la herencia de Martín Heidegger y sus neologismos insufribles, el mundo social se vuelve pura imagen y representación, perdiendo de este modo su peso específico en aras del lenguaje y el mero discurso (ya sea consensuado, como en la comunicación moderna e ilustrada de Habermas, o no consensuado, como en la différance posestructuralista de Derrida). De esta manera, la praxis revolucionaria y la transformación radical se disuelven, por decreto filosófico, en el aire volátil de la pura discursividad. La sociedad capita-lista queda sancionada, administra-tivamente y con el sello prestigioso de las metafísicas académicas “post”, como algo eterno. Sólo nos resta seguir pata-leando y protestando en el ámbito local y en el micromundo de los movimientos sociales; eso sí, con la condición de que cada uno permanezca encerrado en su propia problemática y todos se mantengan recíprocamente ajenos.
Esta crítica es por igual al posestruc-turalismo, al cual el autor no duda en incorporar en los males del posmodernismo:
Frente a esta descripción, podría quizás argüirse que el posestructuralismo y el posmodernismo son corrientes diversas y que no conviene confundirlas incluyéndolas bajo el mismo paraguas. Podría ser. Nosotros, en cambio, compar-timos la opinión de Fredric Jameson, quien en 1989 sostenía que “continúo afirmando que la teoría contemporánea (es decir, el «posestructuralismo» esencialmente), ha de ser comprendida como otro fenómeno posmoderno más”. También podría plantearse que dentro mismo del posestructuralismo sería posible distinguir dos corrientes: la de aquellos que reducen toda la realidad social a un plano únicamente textual (por
CRÍTICA A LA POSTMODERNIDAD Y LA COMPLEJIDAD. / Pedro Rodriguez Rojas
28 29REVISTA DE FILOSOFÍA Y SOCIO POLÍTICA DE LA EDUCACIÓN NÚMERO 10 / AÑO 5 / 2009
ejemplo Derrida) y la de aquellos otros que sí admiten una realidad extradis-cursiva, donde conviven lo dicho y lo no dicho (por ejemplo Foucault). Sin embargo, ambos tienen un mismo suelo común estructurado sobre el abandono de la categoría de sujeto, la dificultad para fundamentar una oposición radical al conjunto del sistema capitalista como totalidad y la ausencia de una teoría que permita pensar la praxis colectiva transformadora a partir de su propia historia.
En cuanto a la visión fragmentada y perdida del sentido colectivo de las nuevas tendencias:
El fragmento local cobró vida propia. Lo micro comenzó a independizarse y a darle la espalda a toda lógica de un sentido global de las luchas. La clave específica de cada rebeldía (la del colo-nizado, la de etnia, pueblo o comunidad oprimida, la de género, la de minoría sexual, la generacional, etc.) ya no reco-noció ninguna instancia de articulación con las demás. Cualquier intento por integrar luchas diversas dentro de un arco común era mirado con desconfianza como anticuado. “Nadie puede hablar por los demás”, se afirmaba con orgullo. “Toda idea de representación colectiva es totalitaria”. Cada dominación que saltaba a la vista para ponerse en discusión sólo podía impugnarse desde su propia intimidad, convertida en un guetto aislado y en un “juego de lenguaje” desconectado de todo horizonte global y de toda traducción universal.
El autor deja claro como estas tendencias llegan avaladas por el poder económico y el poder comunicacional:
De este modo, con la ayuda de los grandes monopolios de la comunicación que inducían y propagandizaban este tipo
de pensamiento, se terminó avalando y enalteciendo como el máximo de lo posible la inorganicidad, el culto de lo “espontáneo”, la micropolítica del nicho y la falta de una mínima estrategia política común a largo plazo. Las luchas por las diferencias (culturales), aunque justas en sus reclamos específicos, terminaban dejando intacto el modo de producción capitalista en su conjunto. Despeinaban al sistema arrancándole paulatinamente reformas que ampliaban la “tolerancia” hacia los nuevos sujetos sociales pero no lo herían de muerte en su corazón.
En este mismo sentido, para John Holloway (2000):
La complejidad se vuelve la gran coartada, tanto c ient í f ica como moralmente. El mundo es tan complejo que lo podemos conceptual izar solamente en términos de narrativas fragmentadas o, lo que sigue siendo mucho más común a pesar de la moda del posmodernismo, en términos de estudios de casos positivos y positivistas. El mundo es tan complejo que no puedo aceptar ninguna responsabilidad sobre su desarrollo. La moral se contrae: la moral es ser amable con la gente que me rodea; más allá de ese círculo inmediato el mundo es demasiado complejo, la relación entre las acciones y sus consecuencias demasiado complicadas. Lo máximo que podemos hacer es pensar en términos de narrativas particulares la lucha de las identidades diferentes por mejores condiciones: la lucha de las mujeres, de los negros, de los homo-sexuales, de los indígenas, pero ya no la lucha de la humanidad por la humanidad. La cosmovisión fragmentada del posmodernismo es una reconciliación con la desilusión.
Dussel (1998) comparte este plantea-
miento sobre el giro lingüístico y la segunda escuela de Frankfurt por su carencia de criticidad y compromiso social:
No somos ángeles ni alma ni piedras: somos seres corporales, que vivimos y morimos, y por ello debemos comer, beber, vestirnos, estudiar, producir obras de arte… y algunas cosas más. Es en este nivel que la “negatividad” (alineación) aparece como “mate-rialidad”: miseria (para Marx), represión pulsional (para Freud), pedagogía bancaria (para Freire), etc. Gracias a Marx y Freud la primera Escuela de Frankfurt había sido crítica. Desde 1970 aprox imadamente, por var iados argumentos contra Freud” o Marx, desde un valioso y pertinente descubrimiento del paradigma lingüístico y pragmático, como razón discursiva en la comunidad de comunicación, pienso que la segunda Escuela de Frankfurt perdió criticidad, en tanto negatividad material (nivel en el que se sitúa el ética material que se negó antes por el recurso a la “trascendentalidad” formalista Kantiana). (p. 286).Pero critica es una teoría científico-social no solo por la posición teórica de lo negativo material, sino, y esto es consti-tutivo de la critica (criterio de demar-cación, entonces), por el “ponerse de parte” efectiva y prácticamente “junto” a la victima, y no solo en posición obser-vacional participativa como el antro-pólogo descrito por Meter Winch, sino como el co- militante que entra en el horizonte práctico de la victima (negatividad- material) al que se decide a servir por medio de un programa de i n v e s t i g a c i ó n c i e n t í f i c o - c r i t i c o (“explicativo” de las “causas” de su negatividad). (p. 286). Al desvelamiento del ser en general (Heidegger), como base del conocimiento y como sentido del ser, pre-existe la relación con el ente que
se expresa (el otro); al nivel ontológico (le antecede) el nivel ético”. (p.287)
Alan Sokal y Jean Bricmont, reconocidos físicos, publicaron en 1997 el libro titulado “Imposturas intelectuales” donde ponen al descubierto algunas de las debilidades de la posmodernidad. Según Ernesto Sánchez (2009):
También resulta sintomático que fuese la izquierda quien más se sintiese atacada por el demoledor embate de Sokal a esta corriente, que se inició a principios de los ochenta. El derrumbe del pensamiento marxista coincidió con el auge del subjetivismo que inspira a esta engañifa. Hoy día, con el marxismo en declive, el patrimonio principal de la izquierda quizás sea el relativismo cultural e intelectual.
Para Miguel de Asúa (1997) el verdadero blanco del libro es el medio universitario norteamericano, único -según él- donde convergen los resultados de la filosofía fran-cesa contemporánea. Nosotros agrega-ríamos, tristemente, a Latinoamérica en los espacios donde se ha expandido esta literatura.
Según Sokal (citado por Michel Sauvel, 1998):
La aceptación de mi artículo por parte de `Social Text´ ejemplifica la arrogancia intelectual de la Teoría -es decir, la teoría literaria posmoderna- llevada a su lógico extremo. No es de extrañar que no se hayan molestado en consultar un físico. Si todo es discurso y `texto´, entonces el conocimiento del mundo real es super-fluo; incluso la física se convierte tan sólo en otra rama de las Ciencias Culturales. Si, además, todo es retórica y ̀ juegos del lenguaje.Estoy preocupado por las tendencias de la Izquierda estadounidense -particularmente aquí en la academia- que ante lo mínimo se desvían de su tarea de
CRÍTICA A LA POSTMODERNIDAD Y LA COMPLEJIDAD. / Pedro Rodriguez Rojas
28 29REVISTA DE FILOSOFÍA Y SOCIO POLÍTICA DE LA EDUCACIÓN NÚMERO 10 / AÑO 5 / 2009
ejemplo Derrida) y la de aquellos otros que sí admiten una realidad extradis-cursiva, donde conviven lo dicho y lo no dicho (por ejemplo Foucault). Sin embargo, ambos tienen un mismo suelo común estructurado sobre el abandono de la categoría de sujeto, la dificultad para fundamentar una oposición radical al conjunto del sistema capitalista como totalidad y la ausencia de una teoría que permita pensar la praxis colectiva transformadora a partir de su propia historia.
En cuanto a la visión fragmentada y perdida del sentido colectivo de las nuevas tendencias:
El fragmento local cobró vida propia. Lo micro comenzó a independizarse y a darle la espalda a toda lógica de un sentido global de las luchas. La clave específica de cada rebeldía (la del colo-nizado, la de etnia, pueblo o comunidad oprimida, la de género, la de minoría sexual, la generacional, etc.) ya no reco-noció ninguna instancia de articulación con las demás. Cualquier intento por integrar luchas diversas dentro de un arco común era mirado con desconfianza como anticuado. “Nadie puede hablar por los demás”, se afirmaba con orgullo. “Toda idea de representación colectiva es totalitaria”. Cada dominación que saltaba a la vista para ponerse en discusión sólo podía impugnarse desde su propia intimidad, convertida en un guetto aislado y en un “juego de lenguaje” desconectado de todo horizonte global y de toda traducción universal.
El autor deja claro como estas tendencias llegan avaladas por el poder económico y el poder comunicacional:
De este modo, con la ayuda de los grandes monopolios de la comunicación que inducían y propagandizaban este tipo
de pensamiento, se terminó avalando y enalteciendo como el máximo de lo posible la inorganicidad, el culto de lo “espontáneo”, la micropolítica del nicho y la falta de una mínima estrategia política común a largo plazo. Las luchas por las diferencias (culturales), aunque justas en sus reclamos específicos, terminaban dejando intacto el modo de producción capitalista en su conjunto. Despeinaban al sistema arrancándole paulatinamente reformas que ampliaban la “tolerancia” hacia los nuevos sujetos sociales pero no lo herían de muerte en su corazón.
En este mismo sentido, para John Holloway (2000):
La complejidad se vuelve la gran coartada, tanto c ient í f ica como moralmente. El mundo es tan complejo que lo podemos conceptual izar solamente en términos de narrativas fragmentadas o, lo que sigue siendo mucho más común a pesar de la moda del posmodernismo, en términos de estudios de casos positivos y positivistas. El mundo es tan complejo que no puedo aceptar ninguna responsabilidad sobre su desarrollo. La moral se contrae: la moral es ser amable con la gente que me rodea; más allá de ese círculo inmediato el mundo es demasiado complejo, la relación entre las acciones y sus consecuencias demasiado complicadas. Lo máximo que podemos hacer es pensar en términos de narrativas particulares la lucha de las identidades diferentes por mejores condiciones: la lucha de las mujeres, de los negros, de los homo-sexuales, de los indígenas, pero ya no la lucha de la humanidad por la humanidad. La cosmovisión fragmentada del posmodernismo es una reconciliación con la desilusión.
Dussel (1998) comparte este plantea-
miento sobre el giro lingüístico y la segunda escuela de Frankfurt por su carencia de criticidad y compromiso social:
No somos ángeles ni alma ni piedras: somos seres corporales, que vivimos y morimos, y por ello debemos comer, beber, vestirnos, estudiar, producir obras de arte… y algunas cosas más. Es en este nivel que la “negatividad” (alineación) aparece como “mate-rialidad”: miseria (para Marx), represión pulsional (para Freud), pedagogía bancaria (para Freire), etc. Gracias a Marx y Freud la primera Escuela de Frankfurt había sido crítica. Desde 1970 aprox imadamente, por var iados argumentos contra Freud” o Marx, desde un valioso y pertinente descubrimiento del paradigma lingüístico y pragmático, como razón discursiva en la comunidad de comunicación, pienso que la segunda Escuela de Frankfurt perdió criticidad, en tanto negatividad material (nivel en el que se sitúa el ética material que se negó antes por el recurso a la “trascendentalidad” formalista Kantiana). (p. 286).Pero critica es una teoría científico-social no solo por la posición teórica de lo negativo material, sino, y esto es consti-tutivo de la critica (criterio de demar-cación, entonces), por el “ponerse de parte” efectiva y prácticamente “junto” a la victima, y no solo en posición obser-vacional participativa como el antro-pólogo descrito por Meter Winch, sino como el co- militante que entra en el horizonte práctico de la victima (negatividad- material) al que se decide a servir por medio de un programa de i n v e s t i g a c i ó n c i e n t í f i c o - c r i t i c o (“explicativo” de las “causas” de su negatividad). (p. 286). Al desvelamiento del ser en general (Heidegger), como base del conocimiento y como sentido del ser, pre-existe la relación con el ente que
se expresa (el otro); al nivel ontológico (le antecede) el nivel ético”. (p.287)
Alan Sokal y Jean Bricmont, reconocidos físicos, publicaron en 1997 el libro titulado “Imposturas intelectuales” donde ponen al descubierto algunas de las debilidades de la posmodernidad. Según Ernesto Sánchez (2009):
También resulta sintomático que fuese la izquierda quien más se sintiese atacada por el demoledor embate de Sokal a esta corriente, que se inició a principios de los ochenta. El derrumbe del pensamiento marxista coincidió con el auge del subjetivismo que inspira a esta engañifa. Hoy día, con el marxismo en declive, el patrimonio principal de la izquierda quizás sea el relativismo cultural e intelectual.
Para Miguel de Asúa (1997) el verdadero blanco del libro es el medio universitario norteamericano, único -según él- donde convergen los resultados de la filosofía fran-cesa contemporánea. Nosotros agrega-ríamos, tristemente, a Latinoamérica en los espacios donde se ha expandido esta literatura.
Según Sokal (citado por Michel Sauvel, 1998):
La aceptación de mi artículo por parte de `Social Text´ ejemplifica la arrogancia intelectual de la Teoría -es decir, la teoría literaria posmoderna- llevada a su lógico extremo. No es de extrañar que no se hayan molestado en consultar un físico. Si todo es discurso y `texto´, entonces el conocimiento del mundo real es super-fluo; incluso la física se convierte tan sólo en otra rama de las Ciencias Culturales. Si, además, todo es retórica y ̀ juegos del lenguaje.Estoy preocupado por las tendencias de la Izquierda estadounidense -particularmente aquí en la academia- que ante lo mínimo se desvían de su tarea de
CRÍTICA A LA POSTMODERNIDAD Y LA COMPLEJIDAD. / Pedro Rodriguez Rojas
30 31REVISTA DE FILOSOFÍA Y SOCIO POLÍTICA DE LA EDUCACIÓN NÚMERO 10 / AÑO 5 / 2009
formular críticas sociales progresivas, conduciendo a gente comprometida e inteligente hacia modas intelectuales progresistas pero finalmente vacías, y que pueden realmente debilitar las posibilidades de dicha crítica, promo-viendo filosofías subjetivistas y relati-vistas que de acuerdo a mi punto de vista no concuerdan con un análisis realista de la sociedad que nosotros y nuestros con-ciudadanos encontraremos convincen-tes.
Abdalla, Mario Arrieta. (1992) “La Metrópolis Universal”. Revista Nueva Sociedad. N° 119. Caracas. P. 151.
Benedetti, Mario (1979) (en ) América Latina en su Literatura. UNESCO. Siglo XXI Editores. México. P. 370.
Carpentier, Alejo, (1984) “América Latina en la Confluencia de coordinadas históricas y su repercusión en la música” en América Latina en su música”. UNESCO. Siglo XXI. México. P. 8.
Chacín, Migdy y Padrón, José (1997) Investigación y Docencia. Seminarios de Investigación. Publicaciones del Decanato de Postgrado. UNESR. Caracas
De Asúa, Miguel (1997) "Sokal Ataca de Nuevo" en Ciencia Hoy. Volumen 8 - Nº43 -Nov/Dic 1997 http://www. cienciahoy.org.ar/hoy43/sokal2.htm
Drucker, Peter. (1997) La Sociedad Post Capitalista. Editorial Norma. Bogotá. P. 11.
Dussel, E. (1.998) Ética de la liberación en la edad de la globalización y de la exclusión. Editorial Trotta. Madrid.
Hernández Alfonso (s/f) Edgar Morin: Oscurantismo para la educación. Juventudesmarxistas.org/index
Holloway, John (2000) "Conferencia en el congreso de SCOLAS (Southwest Council of Latin American Studies) en Puebla en marzode 2000. Publicada en 2000 C h i a p a s (México: ERA Instituto de Investigaciones económicas) Nº 10. h t t p : / / w w w. e z l n . o rg / r e v i s t a c h i a p a s.
Iñaki Urdanibia (1990). Lo narrativo en la postmodernidad (en) Entorno a la postmodernidad. Antropos Editorial del Hombre. Barcelona, España.
Jameson, Frederick. (1995) El Posmodernismo o la lógica cultural del capitalismo avanzado. Ediciones Paidos. Barcelona. Kaplún, Mario (1991) Algunas reflexiones sobre comunicación popular y educativa (en) Alternativas, Vol. 5, N° 7, 1991.
Khun, Thomas. (1996) La Estructura de la Revolución Científica. Fundo de cultura Económico. Bogotá. P. 176.
Kohan, Néstor (2005) La herencia del fetichismo y el desafío de la hegemonía en una época de rebeldía generalizada. Utopia y Praxis Latinoamericana, abr., vol.10, no.29, p.79-102. ISSN 1315-5216.
Lanceros, Patxi (1990) Apuntes sobre el pensamiento destructivo (en) Entorno a la postmodernidad. Antropos
BIBLIOGRAFÍA
Editorial del Hombre. Barcelona, España.Lanz, Rigoberto. (1997) "La Historia Finalizada por la
Izquierda" en Revista Tharsir. Año 1. N° 1. UCV. Caracas. P. 36
Lechner, Norbert (1994) "El Debate sobre Estado y Mercado" Revista Nueva Sociedad. N. 121. Caracas. P. 86-87.
Lipovetsky, Guilles (1990) Imperio de lo efímero. Editorial Anagrama. Barelona. España
Lyotard, Jean-François (2000). La condición posmoderna. Informe sobre el saber. 7ª edición, Ed. Cátedra, Madrid. Mafesoli, Michell (1990). La socialidad en la postmodernidad (en) Entorno a la postmodernidad. Antropos Editorial del Hombre. Barcelona, España.
Mardanes, José María (1990) El neo-conservadurismo de los postmoderno (en) Entorno a la postmodernidad. Antropos Editorial del Hombre. Barcelona España.
Martínez, J. L.(1979) "Unidad y Diversidad (en) América Latina en su Literatura. UNESCO. Siglo XXI Editores México.p 73.
Mora, Pascual. (1997. La Escuela del Día Después. Grupo de Investigación de Historia de los Mentalidades. ULA. Táchira. P. 95.
Morín, Edgar. (1995) Introducción al pensamiento complejo. Gedisa Editorial Madrid
-----(1995) "Epistemología de la complejidad" En Nuevos Paradigmas Cultura y Subjetividad, Paidos Editores. Buenos Aires.
-----(1990) La Mente bien ordenada. 2. Editorial Seix Barral, S.A
-----(2001) Los siete saberes necesarios para la educación del futuro. Paidós Studio. Barcelona.
Paniker, Salvador. (1987) Pensar la complejidad. Editorial Kairós. Barcelona
Padrón Guillen, José (1997) Tres Criticas las Doctrinas del Paradigma Emergente. Caracas, Venezuela: CIECH UNESR, Padrón, J. 2007. Tendencias Epistemológicas de la Investigación Científica en el Siglo XXI Cinta de Moebio 28: 1-28 www.moebio.uchile.cl/28/padron.html
Pérez, Juan, (1998) "Entre la Utopía y la paranoia" en Revista Occidente N° 206. Barcelona, España. P. 127-8.
Reynoso, Carlos (2008) Crítica del paradigma de la complejidad de Edgar Morin. GRUPO Antropocaos. Universidad de Buenos Aires.
Rodríguez Rojas, Pedro (2006) Pensar América latina. UCLA. Fundación Francisco Tamayo editores. Barquisimeto.
-----(2006) América latina en la Globalización: ¿otra década perdida? UCLA. Fundación Francisco Tamayo editores. Barquisimeto.
Sánchez, Ernesto(s/f) Pensamiento postmoderno http://ernestosdc.wordpress.com/
Sauval, Michel (1998) "Ciencia, psicoanálisis y posmodernismo" Los límites de la crítica de Sokal y Bricmont). Primera parte: (1 de enero 1998). Publicado en Acheronta número 6. Sokal, Alan, Bricmont, Jean (1999) Imposturas intelectuales Paidós España Thounis, F. (1993) "Estrategia de desarrollo" Revista Nueva Sociedad. N° 125. P. 76.
Vattimo, G y otros (1990) En torno a la postmodernidad. Antropos Editorial del Hombre. Barcelona España.
Vázquez, Eduardo. (1997) "Racionalismo y Modernismo" Revista Tharsis. Biblioteca UCV. Caracas. P. 44.
Zea. Leopoldo. (1995). Revista Nueva Sociedad N°139. P. 164
ESCLAVITUD EN AMÉRICA LATINA: Visión histórica representada en libros escolares suecos y colombianos / Roberto Aman
Esclavitud en América Latina:
l presente escrito compara la representación de la “esclavitud” de las
indígenas en América Latina durante la colonia en libros escolares en Suecia con sus equivalentes en Colombia. El objetivo es indagar si existen diferencias y similitudes en la reproducción del mismo hecho histórico en ambos países. El estudio concluye que aunque los libros escolares de Colombia profundizan (van más a fondo) en el rendimiento de los hechos, en cuanto a la extensión textual para la descripción y explicación de los hechos. No obstante, en ambos países es consistente la tendencia a ocultar la causalidad. Específicamente en lo referente a la disminución de la población indígena debido además al consecuente develamiento del sistema de inmunode-ficiencia como consecuencia de las formas de explotación laboral por parte de los colonizadores.Palabras claves: Libros escolares, e s c l a v i t u d , c a u s a l i d a d , c o l o n i a , representación, comparación, Suecia, Colombia.
ERobert Aman
Recibido: 16/06/2009 - Aceptado: 14/09/2009
RESUMEN
Visión histórica representada en libros escolares suecos y colombianos
n this article we compare how 'slavery', among Indian population during the
colonization in Latin America, is represented in History schoolbooks both in Sweden and in Colombia. The aim of the subject is an intent to point out similarities and differences in the reproduction in both countries. The study shows that Colombian schoolbooks transmit more profound information and give more space to the
IABSTRACT
30 31REVISTA DE FILOSOFÍA Y SOCIO POLÍTICA DE LA EDUCACIÓN NÚMERO 10 / AÑO 5 / 2009
formular críticas sociales progresivas, conduciendo a gente comprometida e inteligente hacia modas intelectuales progresistas pero finalmente vacías, y que pueden realmente debilitar las posibilidades de dicha crítica, promo-viendo filosofías subjetivistas y relati-vistas que de acuerdo a mi punto de vista no concuerdan con un análisis realista de la sociedad que nosotros y nuestros con-ciudadanos encontraremos convincen-tes.
Abdalla, Mario Arrieta. (1992) “La Metrópolis Universal”. Revista Nueva Sociedad. N° 119. Caracas. P. 151.
Benedetti, Mario (1979) (en ) América Latina en su Literatura. UNESCO. Siglo XXI Editores. México. P. 370.
Carpentier, Alejo, (1984) “América Latina en la Confluencia de coordinadas históricas y su repercusión en la música” en América Latina en su música”. UNESCO. Siglo XXI. México. P. 8.
Chacín, Migdy y Padrón, José (1997) Investigación y Docencia. Seminarios de Investigación. Publicaciones del Decanato de Postgrado. UNESR. Caracas
De Asúa, Miguel (1997) "Sokal Ataca de Nuevo" en Ciencia Hoy. Volumen 8 - Nº43 -Nov/Dic 1997 http://www. cienciahoy.org.ar/hoy43/sokal2.htm
Drucker, Peter. (1997) La Sociedad Post Capitalista. Editorial Norma. Bogotá. P. 11.
Dussel, E. (1.998) Ética de la liberación en la edad de la globalización y de la exclusión. Editorial Trotta. Madrid.
Hernández Alfonso (s/f) Edgar Morin: Oscurantismo para la educación. Juventudesmarxistas.org/index
Holloway, John (2000) "Conferencia en el congreso de SCOLAS (Southwest Council of Latin American Studies) en Puebla en marzode 2000. Publicada en 2000 C h i a p a s (México: ERA Instituto de Investigaciones económicas) Nº 10. h t t p : / / w w w. e z l n . o rg / r e v i s t a c h i a p a s.
Iñaki Urdanibia (1990). Lo narrativo en la postmodernidad (en) Entorno a la postmodernidad. Antropos Editorial del Hombre. Barcelona, España.
Jameson, Frederick. (1995) El Posmodernismo o la lógica cultural del capitalismo avanzado. Ediciones Paidos. Barcelona. Kaplún, Mario (1991) Algunas reflexiones sobre comunicación popular y educativa (en) Alternativas, Vol. 5, N° 7, 1991.
Khun, Thomas. (1996) La Estructura de la Revolución Científica. Fundo de cultura Económico. Bogotá. P. 176.
Kohan, Néstor (2005) La herencia del fetichismo y el desafío de la hegemonía en una época de rebeldía generalizada. Utopia y Praxis Latinoamericana, abr., vol.10, no.29, p.79-102. ISSN 1315-5216.
Lanceros, Patxi (1990) Apuntes sobre el pensamiento destructivo (en) Entorno a la postmodernidad. Antropos
BIBLIOGRAFÍA
Editorial del Hombre. Barcelona, España.Lanz, Rigoberto. (1997) "La Historia Finalizada por la
Izquierda" en Revista Tharsir. Año 1. N° 1. UCV. Caracas. P. 36
Lechner, Norbert (1994) "El Debate sobre Estado y Mercado" Revista Nueva Sociedad. N. 121. Caracas. P. 86-87.
Lipovetsky, Guilles (1990) Imperio de lo efímero. Editorial Anagrama. Barelona. España
Lyotard, Jean-François (2000). La condición posmoderna. Informe sobre el saber. 7ª edición, Ed. Cátedra, Madrid. Mafesoli, Michell (1990). La socialidad en la postmodernidad (en) Entorno a la postmodernidad. Antropos Editorial del Hombre. Barcelona, España.
Mardanes, José María (1990) El neo-conservadurismo de los postmoderno (en) Entorno a la postmodernidad. Antropos Editorial del Hombre. Barcelona España.
Martínez, J. L.(1979) "Unidad y Diversidad (en) América Latina en su Literatura. UNESCO. Siglo XXI Editores México.p 73.
Mora, Pascual. (1997. La Escuela del Día Después. Grupo de Investigación de Historia de los Mentalidades. ULA. Táchira. P. 95.
Morín, Edgar. (1995) Introducción al pensamiento complejo. Gedisa Editorial Madrid
-----(1995) "Epistemología de la complejidad" En Nuevos Paradigmas Cultura y Subjetividad, Paidos Editores. Buenos Aires.
-----(1990) La Mente bien ordenada. 2. Editorial Seix Barral, S.A
-----(2001) Los siete saberes necesarios para la educación del futuro. Paidós Studio. Barcelona.
Paniker, Salvador. (1987) Pensar la complejidad. Editorial Kairós. Barcelona
Padrón Guillen, José (1997) Tres Criticas las Doctrinas del Paradigma Emergente. Caracas, Venezuela: CIECH UNESR, Padrón, J. 2007. Tendencias Epistemológicas de la Investigación Científica en el Siglo XXI Cinta de Moebio 28: 1-28 www.moebio.uchile.cl/28/padron.html
Pérez, Juan, (1998) "Entre la Utopía y la paranoia" en Revista Occidente N° 206. Barcelona, España. P. 127-8.
Reynoso, Carlos (2008) Crítica del paradigma de la complejidad de Edgar Morin. GRUPO Antropocaos. Universidad de Buenos Aires.
Rodríguez Rojas, Pedro (2006) Pensar América latina. UCLA. Fundación Francisco Tamayo editores. Barquisimeto.
-----(2006) América latina en la Globalización: ¿otra década perdida? UCLA. Fundación Francisco Tamayo editores. Barquisimeto.
Sánchez, Ernesto(s/f) Pensamiento postmoderno http://ernestosdc.wordpress.com/
Sauval, Michel (1998) "Ciencia, psicoanálisis y posmodernismo" Los límites de la crítica de Sokal y Bricmont). Primera parte: (1 de enero 1998). Publicado en Acheronta número 6. Sokal, Alan, Bricmont, Jean (1999) Imposturas intelectuales Paidós España Thounis, F. (1993) "Estrategia de desarrollo" Revista Nueva Sociedad. N° 125. P. 76.
Vattimo, G y otros (1990) En torno a la postmodernidad. Antropos Editorial del Hombre. Barcelona España.
Vázquez, Eduardo. (1997) "Racionalismo y Modernismo" Revista Tharsis. Biblioteca UCV. Caracas. P. 44.
Zea. Leopoldo. (1995). Revista Nueva Sociedad N°139. P. 164
ESCLAVITUD EN AMÉRICA LATINA: Visión histórica representada en libros escolares suecos y colombianos / Roberto Aman
Esclavitud en América Latina:
l presente escrito compara la representación de la “esclavitud” de las
indígenas en América Latina durante la colonia en libros escolares en Suecia con sus equivalentes en Colombia. El objetivo es indagar si existen diferencias y similitudes en la reproducción del mismo hecho histórico en ambos países. El estudio concluye que aunque los libros escolares de Colombia profundizan (van más a fondo) en el rendimiento de los hechos, en cuanto a la extensión textual para la descripción y explicación de los hechos. No obstante, en ambos países es consistente la tendencia a ocultar la causalidad. Específicamente en lo referente a la disminución de la población indígena debido además al consecuente develamiento del sistema de inmunode-ficiencia como consecuencia de las formas de explotación laboral por parte de los colonizadores.Palabras claves: Libros escolares, e s c l a v i t u d , c a u s a l i d a d , c o l o n i a , representación, comparación, Suecia, Colombia.
ERobert Aman
Recibido: 16/06/2009 - Aceptado: 14/09/2009
RESUMEN
Visión histórica representada en libros escolares suecos y colombianos
n this article we compare how 'slavery', among Indian population during the
colonization in Latin America, is represented in History schoolbooks both in Sweden and in Colombia. The aim of the subject is an intent to point out similarities and differences in the reproduction in both countries. The study shows that Colombian schoolbooks transmit more profound information and give more space to the
IABSTRACT
32 33REVISTA DE FILOSOFÍA Y SOCIO POLÍTICA DE LA EDUCACIÓN NÚMERO 10 / AÑO 5 / 2009
facts. However, in the schoolbooks of both countries, the connection between the hard work burden which the slavery ment and the change for the worst of the immunsystem in the explinations of the diminishing of the Latin-American indigenous population. Key words: Schoolbooks, slavery, history, causality, indigenous population, colonial period, representation, comparison, Sweden, Colombia.
veces mayor que el español. En los libros escolares no había mucha información sobre lo que sucedió con los indígenas después de que sus imperios habían sido conquistados y destrozados.
En el libro de texto de historia que de uso durante mi época como alumno de bachillerato, Alla tiders historia -La historia de todos los tiempos-, se describía muy en breve la esclavitud: “…tuvieron que trabajar en plantíos y en minas”, pero “con el tiempo se demostró que los indígenas no podían resistir el duro trabajo. Para superar el problema de mano de obra se empezó a importar esclavos negros de África.” (Bergström, 1985: 105 s.).
Durante mis estudios de historia en la 1universidad, la esclavitud fue representada
de una manera completamente diferente y se construyó otra imagen de la situación. La cantidad de habitantes indígenas ascendía a 90 millones antes de la llegada de los españoles, mientras la población fue redu-cida a 3,5 millones solamente en 150 años, a causa de enfermedades, pillaje y esclavitud (Galeano, 2003: 51). Sin embargo, el historiador Tzvetan Todorov tiene otros datos, pero advierte el mismo escenario:
Si alguna vez se ha aplicado con precisión a un caso la palabra genocidio, es a éste. Me parece un record, no sólo en términos relativos (una destrucción del orden de 90% y más), sino también absolutos, puesto que hablamos de una disminución de la población estimada en 70 millones de seres humanos. Ninguna de las grandes matanzas del siglo XX puede comparase con este hecatombe. (Todorov, 2005: 144).
En su libro Galeano cita al cronista oficial Gonzalo Fernández de Ovideo cuando éste, en el siglo XVI anotó: “Muchos dellos [los indígenas], por su pasatiempo, se mataron con ponzoña por no trabajar, y otros se ahor-caron por sus manos propias” (Galeano,
IntroducciónEste artículo es parte de una investi-
gación más profunda con el propósito de comparar cómo está representada la historia de América Latina en los libros escolares del bachillerato en Suecia con sus equivalentes en Colombia. Aquí vamos solamente a estu-diar la representación de la esclavización de los indígenas y los negros durante la colonia para indagar si existe concordancia o dife-rencia en la transmisión del mismo aconte-cimiento en los libros escolares de ambos países.
La escasa presencia de la historia latinoa-mericana en los textos de historia estu-diados en el bachillerato en Suecia durante los años 1990 dieron origen a mi interés por el tema. La historia de este continente solo fue un tema de las clases en relación con el Renacimiento. Consecuentemente, aspec-tos relacionados con las ideas renacen-tistas, los invenciones desarrolladas durante el periodo y su aplicación como factores decisivos para la aventura de Colón fueron el tema central de los textos. Poco, o relativa-mente escaso, era la descripción histórica sobre el encuentro y choque entre los dos culturas y civilizaciones que se llevó a cabo.
Lo que se podía leer sobre estos grupos étnicos, trataba principalmente sobre la manera como los conquistadores Francisco Pizarro y Hernán Cortés llegaron a vencer a los imperios inca y azteca con parcos recursos, contra ejércitos de un tamaño diez
2003: 31). Esto para escaparse de las crueldades que significaba la esclavitud.
La relevancia de los conocimientos histó-ricos presentados en los libros escolares
Investigar los conocimientos que presen-tan los libros escolares es importante porque la representación de los hechos históricos son, con mucha frecuencia, el único contac-to que van a tener los alumnos con el país, el continente o la cultura representada (Alzate, 1999: 32). Además, mucho indica que los libros escolares son el factor más importante para la trasmisión de conocimientos. Así mismo, el profesor presume que el libro sigue los objetivos del plan de estudios (Holmén, 2006: 23). Esto es un fenómeno global porque los textos escolares son el medio de enseñanza ampliamente utilizado en el mundo, con notables implicaciones del estado económico, social y pedagógico del país (Alzate, 1999: 21).
El debate sobre el contenido de los libros escolares de historia se intensificó en Suecia en los años 1950 cuando se empezó a exigir que la historia fuera presentada desde una perspectiva mundial, en vez del dominio que hasta ese momento tenía la historia política británica. Además, la historia nacional y la historia europea eran el tema principal de los libros y en ellos fueron excluidas ideas sobre la historia de otros continentes que eran representados exclusivamente por su contacto con Europa. Se consideró que sola-mente en estos casos tenía un valor para “el crecimiento del círculo cultural europeo” (Andolf, 1972: 34).
La influencia del “otro” en lo que trans-miten los libros escolares
El plan de estudio para la asignatura de historia en Suecia advierte que es necesario que el alumno tenga conocimientos sobre la historia global y que a su vez pueda hacer comparaciones entre fenómenos actuales y sus orígenes históricos. Además saber
como diferentes puntos de vista históricos pueden afectar la imagen de los sucesos. Tenemos que darnos cuenta que la transmisión de la historia es diferente en la sociedad sueca en comparación con la rusa, mientras la rusa tiene otra estructura que la sociedad colombiana. Las diferencias están relacionadas tanto con tradiciones histórico culturales como con la estructura social (Karlsson, 2004: 34). Entonces, ¿podemos suponer que la historia de América Latina está representada de una manera completamente diferente y más profunda en uno de sus propios países?
Las investigaciones anteriores muestran que este no es el caso, sino que existe un punto de vista eurocéntrico en los libros escolares en Colombia en la forma de representar la historia (Soto, 1992: 58). Desgraciadamente las cosas son más complicadas de lo que parecen porque hay más aspectos que deben ser tenidos en cuenta: Los más importantes son la memoria y la identidad.
La identidad de los latinoamericanos ha sido construida por otros, porque antes de la llegada de los españoles a América Latina no existía como tal (Díaz, 2004: 19). En otras palabras, podríamos entender que el pro-blema de identidad que tiene el continente latinoamericano y su población es un pro-ducto de la colonización. Lo plantea Simón Bolívar ya en el año 1819 ante el Congreso de Angostura:
Es imposible asignar con propiedad a qué familia humana pertenecemos. La mayor parte indígena se ha aniquilado, el europeo se ha mezclado con el americano y con el africano y éste se ha mezclado con el indio y el europeo. Nacidos del seno de una misma madre, nuestros padres diferentes en origen y en sangre son extranjeros y difieren visiblemente en la epidermis (Díaz: 43 s).
Por lo tanto, la construcción de la iden-
ESCLAVITUD EN AMÉRICA LATINA: Visión histórica representada en libros escolares suecos y colombianos / Roberto Aman
32 33REVISTA DE FILOSOFÍA Y SOCIO POLÍTICA DE LA EDUCACIÓN NÚMERO 10 / AÑO 5 / 2009
facts. However, in the schoolbooks of both countries, the connection between the hard work burden which the slavery ment and the change for the worst of the immunsystem in the explinations of the diminishing of the Latin-American indigenous population. Key words: Schoolbooks, slavery, history, causality, indigenous population, colonial period, representation, comparison, Sweden, Colombia.
veces mayor que el español. En los libros escolares no había mucha información sobre lo que sucedió con los indígenas después de que sus imperios habían sido conquistados y destrozados.
En el libro de texto de historia que de uso durante mi época como alumno de bachillerato, Alla tiders historia -La historia de todos los tiempos-, se describía muy en breve la esclavitud: “…tuvieron que trabajar en plantíos y en minas”, pero “con el tiempo se demostró que los indígenas no podían resistir el duro trabajo. Para superar el problema de mano de obra se empezó a importar esclavos negros de África.” (Bergström, 1985: 105 s.).
Durante mis estudios de historia en la 1universidad, la esclavitud fue representada
de una manera completamente diferente y se construyó otra imagen de la situación. La cantidad de habitantes indígenas ascendía a 90 millones antes de la llegada de los españoles, mientras la población fue redu-cida a 3,5 millones solamente en 150 años, a causa de enfermedades, pillaje y esclavitud (Galeano, 2003: 51). Sin embargo, el historiador Tzvetan Todorov tiene otros datos, pero advierte el mismo escenario:
Si alguna vez se ha aplicado con precisión a un caso la palabra genocidio, es a éste. Me parece un record, no sólo en términos relativos (una destrucción del orden de 90% y más), sino también absolutos, puesto que hablamos de una disminución de la población estimada en 70 millones de seres humanos. Ninguna de las grandes matanzas del siglo XX puede comparase con este hecatombe. (Todorov, 2005: 144).
En su libro Galeano cita al cronista oficial Gonzalo Fernández de Ovideo cuando éste, en el siglo XVI anotó: “Muchos dellos [los indígenas], por su pasatiempo, se mataron con ponzoña por no trabajar, y otros se ahor-caron por sus manos propias” (Galeano,
IntroducciónEste artículo es parte de una investi-
gación más profunda con el propósito de comparar cómo está representada la historia de América Latina en los libros escolares del bachillerato en Suecia con sus equivalentes en Colombia. Aquí vamos solamente a estu-diar la representación de la esclavización de los indígenas y los negros durante la colonia para indagar si existe concordancia o dife-rencia en la transmisión del mismo aconte-cimiento en los libros escolares de ambos países.
La escasa presencia de la historia latinoa-mericana en los textos de historia estu-diados en el bachillerato en Suecia durante los años 1990 dieron origen a mi interés por el tema. La historia de este continente solo fue un tema de las clases en relación con el Renacimiento. Consecuentemente, aspec-tos relacionados con las ideas renacen-tistas, los invenciones desarrolladas durante el periodo y su aplicación como factores decisivos para la aventura de Colón fueron el tema central de los textos. Poco, o relativa-mente escaso, era la descripción histórica sobre el encuentro y choque entre los dos culturas y civilizaciones que se llevó a cabo.
Lo que se podía leer sobre estos grupos étnicos, trataba principalmente sobre la manera como los conquistadores Francisco Pizarro y Hernán Cortés llegaron a vencer a los imperios inca y azteca con parcos recursos, contra ejércitos de un tamaño diez
2003: 31). Esto para escaparse de las crueldades que significaba la esclavitud.
La relevancia de los conocimientos histó-ricos presentados en los libros escolares
Investigar los conocimientos que presen-tan los libros escolares es importante porque la representación de los hechos históricos son, con mucha frecuencia, el único contac-to que van a tener los alumnos con el país, el continente o la cultura representada (Alzate, 1999: 32). Además, mucho indica que los libros escolares son el factor más importante para la trasmisión de conocimientos. Así mismo, el profesor presume que el libro sigue los objetivos del plan de estudios (Holmén, 2006: 23). Esto es un fenómeno global porque los textos escolares son el medio de enseñanza ampliamente utilizado en el mundo, con notables implicaciones del estado económico, social y pedagógico del país (Alzate, 1999: 21).
El debate sobre el contenido de los libros escolares de historia se intensificó en Suecia en los años 1950 cuando se empezó a exigir que la historia fuera presentada desde una perspectiva mundial, en vez del dominio que hasta ese momento tenía la historia política británica. Además, la historia nacional y la historia europea eran el tema principal de los libros y en ellos fueron excluidas ideas sobre la historia de otros continentes que eran representados exclusivamente por su contacto con Europa. Se consideró que sola-mente en estos casos tenía un valor para “el crecimiento del círculo cultural europeo” (Andolf, 1972: 34).
La influencia del “otro” en lo que trans-miten los libros escolares
El plan de estudio para la asignatura de historia en Suecia advierte que es necesario que el alumno tenga conocimientos sobre la historia global y que a su vez pueda hacer comparaciones entre fenómenos actuales y sus orígenes históricos. Además saber
como diferentes puntos de vista históricos pueden afectar la imagen de los sucesos. Tenemos que darnos cuenta que la transmisión de la historia es diferente en la sociedad sueca en comparación con la rusa, mientras la rusa tiene otra estructura que la sociedad colombiana. Las diferencias están relacionadas tanto con tradiciones histórico culturales como con la estructura social (Karlsson, 2004: 34). Entonces, ¿podemos suponer que la historia de América Latina está representada de una manera completamente diferente y más profunda en uno de sus propios países?
Las investigaciones anteriores muestran que este no es el caso, sino que existe un punto de vista eurocéntrico en los libros escolares en Colombia en la forma de representar la historia (Soto, 1992: 58). Desgraciadamente las cosas son más complicadas de lo que parecen porque hay más aspectos que deben ser tenidos en cuenta: Los más importantes son la memoria y la identidad.
La identidad de los latinoamericanos ha sido construida por otros, porque antes de la llegada de los españoles a América Latina no existía como tal (Díaz, 2004: 19). En otras palabras, podríamos entender que el pro-blema de identidad que tiene el continente latinoamericano y su población es un pro-ducto de la colonización. Lo plantea Simón Bolívar ya en el año 1819 ante el Congreso de Angostura:
Es imposible asignar con propiedad a qué familia humana pertenecemos. La mayor parte indígena se ha aniquilado, el europeo se ha mezclado con el americano y con el africano y éste se ha mezclado con el indio y el europeo. Nacidos del seno de una misma madre, nuestros padres diferentes en origen y en sangre son extranjeros y difieren visiblemente en la epidermis (Díaz: 43 s).
Por lo tanto, la construcción de la iden-
ESCLAVITUD EN AMÉRICA LATINA: Visión histórica representada en libros escolares suecos y colombianos / Roberto Aman
34 35REVISTA DE FILOSOFÍA Y SOCIO POLÍTICA DE LA EDUCACIÓN NÚMERO 10 / AÑO 5 / 2009
tidad es un proceso complicado por la diversidad dentro del continente, porque no hay una América Latina sino muchas (Díaz: 47). Ello provoca problemas porque los latinoamericanos quieren siempre ser como ellos, reconociendo en ellos al otro, nunca como sí mismos (Galeano, 1992: 115 ss). Con el “otro” se refiere a ser de otra raza o nacionalidad porque “ser indio, o ser des-cendiente de indígenas o ser negro o tener la piel oscura, implica, para la generalidad de los países latinoamericanos, ser menos” (Díaz: 20).
Los latinoamericanos han negado siste-máticamente al “otro” que se construye, el componente negro e indígena para ser parte de la hegemonía de los que han influido en su identidad. Lo admirable es no ser latinoa-mericano, sino blanco, europeo, occidental o norteamericano (Díaz: 40). Entonces ¿quién quiere ser colombiano, latinoamericano etc.? Para entender el problema de querer ser como los “otros” tenemos que mirar en la cultura, y definir una cultura colombiana o latinoamericana es complicado, por no decir imposible, debido a la ya diversidad mencionada. Aquí podemos volver a lo que decía Bolívar sobre el caso:
Más nosotros que apenas conservamos vestigios de lo que en otro tiempo fue, y que por otra parte no somos indios ni europeos, sino una especie media entre los legítimos propietarios del país y los usurpadores españoles: en suma siendo nosotros americanos por nacimiento y nuestros derechos los de Europa (Díaz: 46).
Gran parte del problema son los libros escolares porque son esenciales en la construcción de la identidad y su manera de representar a los propios habitantes con las características que les asignan. La repre-sentación de la historia de América Latina es hecha desde un punto de vista europeo porque algo “se da” en Europa para expan-
dirse al resto del mundo y fueron los europeos quienes “descubrieron” América. Castaño (2006) señala que Europa se autoafirma como el centro de la historia mundial y sus hechos se imponen hacia otras partes. Este eurocéntrismo lo vemos en la enseñanza de la historia mundial. América Latina no suele ser parte de la historia antes de 1492, como si este año fuera el nacimiento del continente y no hubiera pasado nada antes de la llegada de los españoles. Tampoco como si la pobla-ción del continente no tuviera su propia historia. Lo mismo vemos en la idea de que Colón “descubrió” un “nuevo continente” como si fuera una hazaña científica, cuando en realidad encontró algo que siempre estuvo ahí (Castaño, 2006: 3). Es en estas condiciones que los latinoamericanos tienen que formar su identidad y las características que con ella vienen. Ahora, al tener esto en cuenta surge nuevamente la pregunta: ¿Cuáles son las diferencias entre los libros escolares de historia suecos y los colombianos de ciencias sociales?
Los libros escolaresLa edad de los alumnos se diferencia es
probablemente en los dos países. En el bachillerato estudian la historia de América Latina como en la enseñanza de la historia se empieza con la historia del propio país para luego expandirse a la del continente y la del mundo. Por lo tanto los alumnos suecos son mayores cuando llegano al capitulo que trata de la historia latinoamericana. Normal-mente lo estudian durante la época escolar llamdo el bachillerato que en Suecia es el nivel antes de poder ingresar en la universidad donde los alumnos tienen entre 15-16 años. Al investigar sobre los libros escolares destinados para el bachillerato, es posible hacerse una idea sobre el cono-cimiento de la materia que llegan a tener los alumnos. En Suecia cada una de las disciplinas juntadas en lo que llama ciencias
sociales son asignaturas propias, por lo tanto se dedican más tiempo a cuestiones historicos.
Los libros más utilizados en los bachille-ratos suecos son Epos Historia y Alla tiders historia -La historia de todos los tiempos y por eso van a ser los que examinamos en este estudio. Los libros escolares colom-bianos son Ciencias sociales, Contextos sociales y Civilización.
La esclavitudEl esclavismo, en este sentido de la palabra, reduce al otro al nivel de objeto, lo cual se manifiesta especialmente en todos los casos de comportamiento en que los indios son tratados como algo menos que hombres: se usan sus carnes para alimentar a los demás indios, o incluso a los perros; los matan para extraerles la grasa, que supuestamente cura las heridas de los españoles: los equiparan con animales de carnicería; les cortan todas las extremidades, narices, manos, senos, lengua, sexo, y las transforman en muñones informes, como se cortan los árboles; se propone emplear su sangre para regar los jardines, como si fuera el agua de un río (Todorov: 189).
Según Todorov (2005) la esclavitud en América Latina fue posible por el hecho de que los europeos consideraron al otro como inferior, como objeto en lugar de sujeto. Los españoles eran los vencedores y ellos decidían las reglas del juego, por lo tanto los indígenas sólo podían elegir entre dos posiciones de inferioridad: se someten por su propia voluntad y se vuelven siervos por sumisión o esclavos por fuerza. Todorov (2005: 159) como ilustración de la supe-rioridad de los europeos que ellos eran los que hablaban, mientras los indios escucha-ban. A principio de este artículo ya adver-timos las consideraciones de Todorov sobre
la disminución de la población indígena. Serían tres las formas que adopta esa decrecimiento de los indígenas para consi-derarse como genocidio:
1. Por homicidio directo durante las guerras o fuera de ellas: número elevado, aunque relativamente bajo; responsabilidad directa.
2. Como consecuencia de malos tratos: número más elevado; responsabilidad (apenas) menos directa.
3. Por enfermedades, debido al “choque microbiano”: la mayor parte de la población; responsabilidad difusa e indirecta.
Todorov critica el modo de representar la disminución de los indígenas porque muchas veces los autores se equivocan al no hacer la conexión entre los tres niveles. Esto es el hecho de que algunos autores afirman que muchos indígenas murieron por enfermedades, sin asociarlo con la escla-vitud y el duro trabajo que ello significaba. Por lo tanto, los indígenas al estar agotados físicamente eran más vulnerables a las enfermedades.
La representación de la esclavitud en los libros escolares de Suecia
Sobre la esclavitud podemos leer en Alla tiders historia que después de la conquista tuvieron los indígenas que trabajar en las minas y plantaciones. “Los indios fueron utilizados como mano de obra en las minas de plata. En la mina más grande, Potosí en los Andes, trabajaron como máximo 50.000 hombres” (Almgren, 2004: 127). Este libro señala que muchos de los indígenas murieron por enfermedades como la malaria y la fiebre amarilla de África. Pero también que los devastaron las enfermedades como la sífilis y el sarampión. Los efectos de lo antes mencionado están representados así:
Como los indios no tenían inmunidad con-
ESCLAVITUD EN AMÉRICA LATINA: Visión histórica representada en libros escolares suecos y colombianos / Roberto Aman
34 35REVISTA DE FILOSOFÍA Y SOCIO POLÍTICA DE LA EDUCACIÓN NÚMERO 10 / AÑO 5 / 2009
tidad es un proceso complicado por la diversidad dentro del continente, porque no hay una América Latina sino muchas (Díaz: 47). Ello provoca problemas porque los latinoamericanos quieren siempre ser como ellos, reconociendo en ellos al otro, nunca como sí mismos (Galeano, 1992: 115 ss). Con el “otro” se refiere a ser de otra raza o nacionalidad porque “ser indio, o ser des-cendiente de indígenas o ser negro o tener la piel oscura, implica, para la generalidad de los países latinoamericanos, ser menos” (Díaz: 20).
Los latinoamericanos han negado siste-máticamente al “otro” que se construye, el componente negro e indígena para ser parte de la hegemonía de los que han influido en su identidad. Lo admirable es no ser latinoa-mericano, sino blanco, europeo, occidental o norteamericano (Díaz: 40). Entonces ¿quién quiere ser colombiano, latinoamericano etc.? Para entender el problema de querer ser como los “otros” tenemos que mirar en la cultura, y definir una cultura colombiana o latinoamericana es complicado, por no decir imposible, debido a la ya diversidad mencionada. Aquí podemos volver a lo que decía Bolívar sobre el caso:
Más nosotros que apenas conservamos vestigios de lo que en otro tiempo fue, y que por otra parte no somos indios ni europeos, sino una especie media entre los legítimos propietarios del país y los usurpadores españoles: en suma siendo nosotros americanos por nacimiento y nuestros derechos los de Europa (Díaz: 46).
Gran parte del problema son los libros escolares porque son esenciales en la construcción de la identidad y su manera de representar a los propios habitantes con las características que les asignan. La repre-sentación de la historia de América Latina es hecha desde un punto de vista europeo porque algo “se da” en Europa para expan-
dirse al resto del mundo y fueron los europeos quienes “descubrieron” América. Castaño (2006) señala que Europa se autoafirma como el centro de la historia mundial y sus hechos se imponen hacia otras partes. Este eurocéntrismo lo vemos en la enseñanza de la historia mundial. América Latina no suele ser parte de la historia antes de 1492, como si este año fuera el nacimiento del continente y no hubiera pasado nada antes de la llegada de los españoles. Tampoco como si la pobla-ción del continente no tuviera su propia historia. Lo mismo vemos en la idea de que Colón “descubrió” un “nuevo continente” como si fuera una hazaña científica, cuando en realidad encontró algo que siempre estuvo ahí (Castaño, 2006: 3). Es en estas condiciones que los latinoamericanos tienen que formar su identidad y las características que con ella vienen. Ahora, al tener esto en cuenta surge nuevamente la pregunta: ¿Cuáles son las diferencias entre los libros escolares de historia suecos y los colombianos de ciencias sociales?
Los libros escolaresLa edad de los alumnos se diferencia es
probablemente en los dos países. En el bachillerato estudian la historia de América Latina como en la enseñanza de la historia se empieza con la historia del propio país para luego expandirse a la del continente y la del mundo. Por lo tanto los alumnos suecos son mayores cuando llegano al capitulo que trata de la historia latinoamericana. Normal-mente lo estudian durante la época escolar llamdo el bachillerato que en Suecia es el nivel antes de poder ingresar en la universidad donde los alumnos tienen entre 15-16 años. Al investigar sobre los libros escolares destinados para el bachillerato, es posible hacerse una idea sobre el cono-cimiento de la materia que llegan a tener los alumnos. En Suecia cada una de las disciplinas juntadas en lo que llama ciencias
sociales son asignaturas propias, por lo tanto se dedican más tiempo a cuestiones historicos.
Los libros más utilizados en los bachille-ratos suecos son Epos Historia y Alla tiders historia -La historia de todos los tiempos y por eso van a ser los que examinamos en este estudio. Los libros escolares colom-bianos son Ciencias sociales, Contextos sociales y Civilización.
La esclavitudEl esclavismo, en este sentido de la palabra, reduce al otro al nivel de objeto, lo cual se manifiesta especialmente en todos los casos de comportamiento en que los indios son tratados como algo menos que hombres: se usan sus carnes para alimentar a los demás indios, o incluso a los perros; los matan para extraerles la grasa, que supuestamente cura las heridas de los españoles: los equiparan con animales de carnicería; les cortan todas las extremidades, narices, manos, senos, lengua, sexo, y las transforman en muñones informes, como se cortan los árboles; se propone emplear su sangre para regar los jardines, como si fuera el agua de un río (Todorov: 189).
Según Todorov (2005) la esclavitud en América Latina fue posible por el hecho de que los europeos consideraron al otro como inferior, como objeto en lugar de sujeto. Los españoles eran los vencedores y ellos decidían las reglas del juego, por lo tanto los indígenas sólo podían elegir entre dos posiciones de inferioridad: se someten por su propia voluntad y se vuelven siervos por sumisión o esclavos por fuerza. Todorov (2005: 159) como ilustración de la supe-rioridad de los europeos que ellos eran los que hablaban, mientras los indios escucha-ban. A principio de este artículo ya adver-timos las consideraciones de Todorov sobre
la disminución de la población indígena. Serían tres las formas que adopta esa decrecimiento de los indígenas para consi-derarse como genocidio:
1. Por homicidio directo durante las guerras o fuera de ellas: número elevado, aunque relativamente bajo; responsabilidad directa.
2. Como consecuencia de malos tratos: número más elevado; responsabilidad (apenas) menos directa.
3. Por enfermedades, debido al “choque microbiano”: la mayor parte de la población; responsabilidad difusa e indirecta.
Todorov critica el modo de representar la disminución de los indígenas porque muchas veces los autores se equivocan al no hacer la conexión entre los tres niveles. Esto es el hecho de que algunos autores afirman que muchos indígenas murieron por enfermedades, sin asociarlo con la escla-vitud y el duro trabajo que ello significaba. Por lo tanto, los indígenas al estar agotados físicamente eran más vulnerables a las enfermedades.
La representación de la esclavitud en los libros escolares de Suecia
Sobre la esclavitud podemos leer en Alla tiders historia que después de la conquista tuvieron los indígenas que trabajar en las minas y plantaciones. “Los indios fueron utilizados como mano de obra en las minas de plata. En la mina más grande, Potosí en los Andes, trabajaron como máximo 50.000 hombres” (Almgren, 2004: 127). Este libro señala que muchos de los indígenas murieron por enfermedades como la malaria y la fiebre amarilla de África. Pero también que los devastaron las enfermedades como la sífilis y el sarampión. Los efectos de lo antes mencionado están representados así:
Como los indios no tenían inmunidad con-
ESCLAVITUD EN AMÉRICA LATINA: Visión histórica representada en libros escolares suecos y colombianos / Roberto Aman
36 37REVISTA DE FILOSOFÍA Y SOCIO POLÍTICA DE LA EDUCACIÓN NÚMERO 10 / AÑO 5 / 2009
tra las enfermedades que trajeron los euro-peos, eso llevó la conquista a ser una catástrofe demográfica para la población indígena. En el siglo XVI quedó menos de una décima parte de la población original. Para resolver el problema de mano de obra se empezó a importar esclavos de África (Almgren: 83).
En Epos Historia se habla muy en breve sobre los efectos de los españoles sobre la sociedad indígena, y aún menos sobre la esclavitud. Advierten las horrorosas conse-cuencias que tuvieron las enfermedades que trajeron los españoles porque a los indígenas les faltaban resistencias contra ellas. “Por eso tenían enfermedades como viruela, sarampión y rubéola efectos catastróficos” (Sandberg, 2003: 138). “A las devastaciones de las enfermedades hay que incluir la esclavitud y los traslados forzosos realizados por los españoles. Esto rompió pueblos y familias e impedía el crecimiento normal” (Sandberg: 139). Esto sin aclarar la extensión de las enfermedades para la dimuniación de la población indígena.
La representación de la esclavitud en los libros escolares de Colombia
Contextos sociales da poco espacio para la representación de la esclavitud, sino que ofrece a su lector solamente unas frases.
Para la explotación minera los españoles organizaron sistemas de trabajo forzoso que proveían anualmente de mano de obra indígena a los yacimientos mineros. El “Coatequil” en México y, sobre todo, la “mita” en el Perú obligan a los indígenas que vivían en zonas próximas a los yacimientos a trabajar por turnos en las minas de plata, a cambio de un pago (Tanácas et al, 2004, p. 144).
En este texto se advierte también que la presencia de los españoles fue, en primer lugar, un choque biológico para los indí-
genas. Los españoles habían estado ex-puestos a esas enfermedades por siglos y por eso eran inmunes.
Para los indígenas americanos, en cam-bio, estos virus eran totalmente desco-nocidos. Aun una enfermedad simple como la gripa podía ser mortal para ellos, otros, como el sarampión, la rubéola, el tifus y la neumonía, se constituyen en enfermedades que debilitaron a la población indígena, la cual fue diezmada por la exposición de estas enfermedades (Tanácas: 139).
Civilización da más espacio a la escla-vitud y advierte que “aunque asalariado, el trabajo era forzado. Y los turnos se prolongaban ilegalmente para cobrarles el tributo y las deudas en que incurrían los mitayos” (Montenegro, 1995: 227). Se habla de que los esclavos importados de África fueron considerados una mercancía, pero que en las colonias españolas se podía pedir cambio de amo en el caso de maltrato y comprar su libertad. Además que mostraron más fortaleza y experiencia en las minas que los indígenas. También expone el choque biológico para los indígenas ocasionado por las enfermedades traídas desde Europa por parte de los españoles (Montenegro: 227).
Ciencias sociales tampoco expone mucha información sobre la esclavitud, pero advierte que 300.000 africanos fueron transportados a América por los españoles y los portugueses entre 1550 y 1640. “La llegada de los esclavos a América fue aceptada por la Corona como una forma de disminuir la explotación de los indígenas y de compensar su amplia mortandad” (Galindo, 2007: 115). Es señalado que los indígenas tuvieron que pagar a los conquis-tadores con productos agrícolas o en metales por la enseñanza en la fe cristiana.
Grupos de indígenas eran enviados du-rante algunos meses para que cumplie-
ran trabajos pesados en minas o en haciendas, en regiones lejanas al lugar de origen. Este sistema de trabajo obliga-torio se le llamó de manera distinta según las regiones: mita en el Perú o catequil en Nueva España (Galindo: 114).
Sobre la disminución de la población indígena por enfermedades es transmitido de la siguiente manera: “Los indígenas estaban desprovistos de defensa inmuno-lógicas para resistir a virus y microbios recién llegados de Europa, como la gripe, la neumonía, el sarampión, la viruela, la varicela” (Galindo: 114). Sin desarrollar los efectos enormes que tenían estas enfermedades para la población indígena.
ConclusionesAl representar la esclavitud podemos ver
similitudes entre los libros escolares suecos y los colombianos. Ninguno ofrecen mucha información sobre lo sucedido, y por ejemplo, en Alla tiders historia A se evita la palabra esclavitud en contacto con los indígenas. Un fenómeno visible también en todos los libros escolares colombianos incluidos en este estudio. En caso de los indígenas es trabajo obligado, trabajo forzado o utilización como mano de obra, mientras el término esclavitud es reservado para los negros traídos desde África y aplicado a éste tipo de comercio. Además en los textos colombianos se advierte que los indígenas hacían el trabajo a cambio de un pago, es decir como si no fuera esclavitud.
Todos los libros señalan las horrorosas consecuencias que iban a tener las enfer-medades, aunque lo hacen de maneras distintas. En los textos suecos se afirma en Epos Historia que la mayoría de los indígenas murieron por las enfermedades traídas por los españoles, pero también que la esclavitud tuvo relación en la disminución. Mientras que Alla tiders historia dice que las enfermedades que fueron mortales para los
indígenas, como la malaria y la fiebre amarilla, vinieron de África con los esclavos negros traídos por los europeos. Menciona también la sífilis y el sarampión sin nombrar origen, para en otra parte explicar que los indígenas murieron por las enfermedades que trajeron los españoles por falta de resistencia. Los textos colombianos afirman que las enfermedades fueron traídas por los europeos, pero en ninguno de los libros podemos encontrar la conexión entre el trabajo duro/la esclavitud y menos aún hablan de la resistencia contra esas enfer-medades.
Podemos concluir que en los libros escolares de ambos países representan lo sucedido evitando conectar una circuns-tancia con otra, y por lo tanto no es echada la culpa a nadie, y es esto lo que Todorov llama responsabilidad difusa o indirecta del genocidio por los españoles. Los textos no señalan, sino que ocultan causalidad, y esto es más obvio en el caso de los efectos negativos que tenía el trabajo duro sobre la resistencia a las enfermedades.
Almgren, Hans Löwgren, Arne, Alla tiders historia A, Malmö: Gleerups 2004.
Alzate Piedrahita, María Victoria Romero Loiza, Fernando, Textos escolars y representaciones sociales de la familia 1: Definiciones, dimensiones y campos de investigación, Dosquebradas: Cargraphics 1999.
Andolf, Göran, Historien på gymnasiet: Undervisning och läroböcker 1820-1965, Estocolmo: Esselte Studium 1972.
Bergström, Börje Löwgren, Arne, Alla tiders historia, Estocolmo: Liber läromedel 1983.
Castaño, Paola, ”América Latina y la historia mundial”, en Néstor Ganduglia y Natalia Rebetez Motta (Comp.), Memorias del tercero. Foro Latinoamericano: Memoria e identidad. Montevideo: PANAL 2006.
Díaz Geniz, Andrea, La construcción de la identidad en América Latina, Montevideo: Editorial Nordan-Comunidad 2004.
Galeano, Eduardo, Las venas abiertas de América Latina, Madrid: Siglo XXI Editores 2003.
Galeano, Eduardo, Ser como ellos y otros articulos, Madrid: Siglo XXI Editores 1992.
BIBLIOGRAFÍA
ESCLAVITUD EN AMÉRICA LATINA: Visión histórica representada en libros escolares suecos y colombianos / Roberto Aman
36 37REVISTA DE FILOSOFÍA Y SOCIO POLÍTICA DE LA EDUCACIÓN NÚMERO 10 / AÑO 5 / 2009
tra las enfermedades que trajeron los euro-peos, eso llevó la conquista a ser una catástrofe demográfica para la población indígena. En el siglo XVI quedó menos de una décima parte de la población original. Para resolver el problema de mano de obra se empezó a importar esclavos de África (Almgren: 83).
En Epos Historia se habla muy en breve sobre los efectos de los españoles sobre la sociedad indígena, y aún menos sobre la esclavitud. Advierten las horrorosas conse-cuencias que tuvieron las enfermedades que trajeron los españoles porque a los indígenas les faltaban resistencias contra ellas. “Por eso tenían enfermedades como viruela, sarampión y rubéola efectos catastróficos” (Sandberg, 2003: 138). “A las devastaciones de las enfermedades hay que incluir la esclavitud y los traslados forzosos realizados por los españoles. Esto rompió pueblos y familias e impedía el crecimiento normal” (Sandberg: 139). Esto sin aclarar la extensión de las enfermedades para la dimuniación de la población indígena.
La representación de la esclavitud en los libros escolares de Colombia
Contextos sociales da poco espacio para la representación de la esclavitud, sino que ofrece a su lector solamente unas frases.
Para la explotación minera los españoles organizaron sistemas de trabajo forzoso que proveían anualmente de mano de obra indígena a los yacimientos mineros. El “Coatequil” en México y, sobre todo, la “mita” en el Perú obligan a los indígenas que vivían en zonas próximas a los yacimientos a trabajar por turnos en las minas de plata, a cambio de un pago (Tanácas et al, 2004, p. 144).
En este texto se advierte también que la presencia de los españoles fue, en primer lugar, un choque biológico para los indí-
genas. Los españoles habían estado ex-puestos a esas enfermedades por siglos y por eso eran inmunes.
Para los indígenas americanos, en cam-bio, estos virus eran totalmente desco-nocidos. Aun una enfermedad simple como la gripa podía ser mortal para ellos, otros, como el sarampión, la rubéola, el tifus y la neumonía, se constituyen en enfermedades que debilitaron a la población indígena, la cual fue diezmada por la exposición de estas enfermedades (Tanácas: 139).
Civilización da más espacio a la escla-vitud y advierte que “aunque asalariado, el trabajo era forzado. Y los turnos se prolongaban ilegalmente para cobrarles el tributo y las deudas en que incurrían los mitayos” (Montenegro, 1995: 227). Se habla de que los esclavos importados de África fueron considerados una mercancía, pero que en las colonias españolas se podía pedir cambio de amo en el caso de maltrato y comprar su libertad. Además que mostraron más fortaleza y experiencia en las minas que los indígenas. También expone el choque biológico para los indígenas ocasionado por las enfermedades traídas desde Europa por parte de los españoles (Montenegro: 227).
Ciencias sociales tampoco expone mucha información sobre la esclavitud, pero advierte que 300.000 africanos fueron transportados a América por los españoles y los portugueses entre 1550 y 1640. “La llegada de los esclavos a América fue aceptada por la Corona como una forma de disminuir la explotación de los indígenas y de compensar su amplia mortandad” (Galindo, 2007: 115). Es señalado que los indígenas tuvieron que pagar a los conquis-tadores con productos agrícolas o en metales por la enseñanza en la fe cristiana.
Grupos de indígenas eran enviados du-rante algunos meses para que cumplie-
ran trabajos pesados en minas o en haciendas, en regiones lejanas al lugar de origen. Este sistema de trabajo obliga-torio se le llamó de manera distinta según las regiones: mita en el Perú o catequil en Nueva España (Galindo: 114).
Sobre la disminución de la población indígena por enfermedades es transmitido de la siguiente manera: “Los indígenas estaban desprovistos de defensa inmuno-lógicas para resistir a virus y microbios recién llegados de Europa, como la gripe, la neumonía, el sarampión, la viruela, la varicela” (Galindo: 114). Sin desarrollar los efectos enormes que tenían estas enfermedades para la población indígena.
ConclusionesAl representar la esclavitud podemos ver
similitudes entre los libros escolares suecos y los colombianos. Ninguno ofrecen mucha información sobre lo sucedido, y por ejemplo, en Alla tiders historia A se evita la palabra esclavitud en contacto con los indígenas. Un fenómeno visible también en todos los libros escolares colombianos incluidos en este estudio. En caso de los indígenas es trabajo obligado, trabajo forzado o utilización como mano de obra, mientras el término esclavitud es reservado para los negros traídos desde África y aplicado a éste tipo de comercio. Además en los textos colombianos se advierte que los indígenas hacían el trabajo a cambio de un pago, es decir como si no fuera esclavitud.
Todos los libros señalan las horrorosas consecuencias que iban a tener las enfer-medades, aunque lo hacen de maneras distintas. En los textos suecos se afirma en Epos Historia que la mayoría de los indígenas murieron por las enfermedades traídas por los españoles, pero también que la esclavitud tuvo relación en la disminución. Mientras que Alla tiders historia dice que las enfermedades que fueron mortales para los
indígenas, como la malaria y la fiebre amarilla, vinieron de África con los esclavos negros traídos por los europeos. Menciona también la sífilis y el sarampión sin nombrar origen, para en otra parte explicar que los indígenas murieron por las enfermedades que trajeron los españoles por falta de resistencia. Los textos colombianos afirman que las enfermedades fueron traídas por los europeos, pero en ninguno de los libros podemos encontrar la conexión entre el trabajo duro/la esclavitud y menos aún hablan de la resistencia contra esas enfer-medades.
Podemos concluir que en los libros escolares de ambos países representan lo sucedido evitando conectar una circuns-tancia con otra, y por lo tanto no es echada la culpa a nadie, y es esto lo que Todorov llama responsabilidad difusa o indirecta del genocidio por los españoles. Los textos no señalan, sino que ocultan causalidad, y esto es más obvio en el caso de los efectos negativos que tenía el trabajo duro sobre la resistencia a las enfermedades.
Almgren, Hans Löwgren, Arne, Alla tiders historia A, Malmö: Gleerups 2004.
Alzate Piedrahita, María Victoria Romero Loiza, Fernando, Textos escolars y representaciones sociales de la familia 1: Definiciones, dimensiones y campos de investigación, Dosquebradas: Cargraphics 1999.
Andolf, Göran, Historien på gymnasiet: Undervisning och läroböcker 1820-1965, Estocolmo: Esselte Studium 1972.
Bergström, Börje Löwgren, Arne, Alla tiders historia, Estocolmo: Liber läromedel 1983.
Castaño, Paola, ”América Latina y la historia mundial”, en Néstor Ganduglia y Natalia Rebetez Motta (Comp.), Memorias del tercero. Foro Latinoamericano: Memoria e identidad. Montevideo: PANAL 2006.
Díaz Geniz, Andrea, La construcción de la identidad en América Latina, Montevideo: Editorial Nordan-Comunidad 2004.
Galeano, Eduardo, Las venas abiertas de América Latina, Madrid: Siglo XXI Editores 2003.
Galeano, Eduardo, Ser como ellos y otros articulos, Madrid: Siglo XXI Editores 1992.
BIBLIOGRAFÍA
ESCLAVITUD EN AMÉRICA LATINA: Visión histórica representada en libros escolares suecos y colombianos / Roberto Aman
38 39REVISTA DE FILOSOFÍA Y SOCIO POLÍTICA DE LA EDUCACIÓN LA ENSEÑANZA DE LA LÓGICA EN EL PROYECTO DEL SISTEMA EDUCATIVO BOLIVARIANO DEL AÑO... / Juan Antonio Rodríguez BarrosoNÚMERO 10 / AÑO 5 / 2009
Galindo Neira, Luis Eduardo Neira López, Adriana, Ciencias sociales 6, Bogotá: Santillana 2007.
Hall, Stuart, El trabajo de la representación, Londres: Sage Publicationes 2002.
Holmén, Janne, Den politiska läroboken: Bilden av USA och Sovjetunionen i norska, svenska och finländska läroböcker under Kalla kriget, Uppsala: Acta Universitatis Upsaliensis 2006.
Karlsson, Klas-Göran, Historien är nu: en introduktion till historiedidaktiken, Lund: Studentlitteratur 2004.
Montenegro González, Augusto, - Feo Basto, José, Civilización 6, Bogotá, Norma 1993.
Sandberg, Robert Molin Karl, Epos Historia A-B, Estocolmo: Almqvist & Wiksell 2003.
Soto Arango, Diana Prieto, Víctor, ”El encuentro de dos mundos: Sus imágenes en los textos escolares”, en, Educación y cultura, vol 27, Bogotá 1992.
Tanácas, Erika, - Sacive Puyana, María, Contextos sociales 7, Bogotá: Santillana 2004.
Todorov, Tzvetan, La Conquista de América Latina. El problema del otro, Buenos Aires: Siglo XXI Editores 1987.
La Enseñanza de la Lógica en el Proyecto del Sistema Educativo Bolivariano del año 2008 (SEB). Diagnóstico y potencialidades
l extraordinario desarrollo de la Lógica en su núcleo epistemológico central ha
conducido en forma paralela a un vigoroso desarrollo de esta disciplina en otros campos de las ciencias humanas como el de la Educación y la Filosofía de la Educación, a través de disciplinas como la Didáctica y la Enseñanza de la Lógica, que abren las compuertas para que cada vez más personas se incorporen a este apasionante mundo, mejorando sus vidas por el crecimiento del pensamiento crítico y argumentativo. El presente ensayo el de describir el estado de la enseñanza de la Lógica en el Proyecto de Diseño Curricular de 2008 dentro del Sistema Educativo Bolivariano (SEB, por sus iniciales) y se pretenda demostrar, previo diagnóstico del estado de la enseñanza de la Lógica en la educación media actual, cómo la inclusión de la enseñanza de la Lógica en el actual Proyecto de Diseño Curricular del SEB podría mejorar, desde la perspectiva de la Filosofía de la Educación, los fines gene-rales de la educación venezolana en el nivel secundario proporcionando en el perfil del egresado de este nivel, las habilidades, competencias y destrezas básicas que le ayuden a desempeñarse tanto como ciudadano como en sus futuros estudios de educación superior.Palabras clave: Lógica, enseñanza, currículo, sistema educativo bolivariano
EJuan Antonio Rodríguez BarrosoRecibido: 03/07/2009 - Aceptado: 14/09/2009
RESUMEN
38 39REVISTA DE FILOSOFÍA Y SOCIO POLÍTICA DE LA EDUCACIÓN LA ENSEÑANZA DE LA LÓGICA EN EL PROYECTO DEL SISTEMA EDUCATIVO BOLIVARIANO DEL AÑO... / Juan Antonio Rodríguez BarrosoNÚMERO 10 / AÑO 5 / 2009
Galindo Neira, Luis Eduardo Neira López, Adriana, Ciencias sociales 6, Bogotá: Santillana 2007.
Hall, Stuart, El trabajo de la representación, Londres: Sage Publicationes 2002.
Holmén, Janne, Den politiska läroboken: Bilden av USA och Sovjetunionen i norska, svenska och finländska läroböcker under Kalla kriget, Uppsala: Acta Universitatis Upsaliensis 2006.
Karlsson, Klas-Göran, Historien är nu: en introduktion till historiedidaktiken, Lund: Studentlitteratur 2004.
Montenegro González, Augusto, - Feo Basto, José, Civilización 6, Bogotá, Norma 1993.
Sandberg, Robert Molin Karl, Epos Historia A-B, Estocolmo: Almqvist & Wiksell 2003.
Soto Arango, Diana Prieto, Víctor, ”El encuentro de dos mundos: Sus imágenes en los textos escolares”, en, Educación y cultura, vol 27, Bogotá 1992.
Tanácas, Erika, - Sacive Puyana, María, Contextos sociales 7, Bogotá: Santillana 2004.
Todorov, Tzvetan, La Conquista de América Latina. El problema del otro, Buenos Aires: Siglo XXI Editores 1987.
La Enseñanza de la Lógica en el Proyecto del Sistema Educativo Bolivariano del año 2008 (SEB). Diagnóstico y potencialidades
l extraordinario desarrollo de la Lógica en su núcleo epistemológico central ha
conducido en forma paralela a un vigoroso desarrollo de esta disciplina en otros campos de las ciencias humanas como el de la Educación y la Filosofía de la Educación, a través de disciplinas como la Didáctica y la Enseñanza de la Lógica, que abren las compuertas para que cada vez más personas se incorporen a este apasionante mundo, mejorando sus vidas por el crecimiento del pensamiento crítico y argumentativo. El presente ensayo el de describir el estado de la enseñanza de la Lógica en el Proyecto de Diseño Curricular de 2008 dentro del Sistema Educativo Bolivariano (SEB, por sus iniciales) y se pretenda demostrar, previo diagnóstico del estado de la enseñanza de la Lógica en la educación media actual, cómo la inclusión de la enseñanza de la Lógica en el actual Proyecto de Diseño Curricular del SEB podría mejorar, desde la perspectiva de la Filosofía de la Educación, los fines gene-rales de la educación venezolana en el nivel secundario proporcionando en el perfil del egresado de este nivel, las habilidades, competencias y destrezas básicas que le ayuden a desempeñarse tanto como ciudadano como en sus futuros estudios de educación superior.Palabras clave: Lógica, enseñanza, currículo, sistema educativo bolivariano
EJuan Antonio Rodríguez BarrosoRecibido: 03/07/2009 - Aceptado: 14/09/2009
RESUMEN
40 REVISTA DE FILOSOFÍA Y SOCIO POLÍTICA DE LA EDUCACIÓN 41NÚMERO 10 / AÑO 5 / 2009
The extraordinary development of the Logic in its central epistemological nucleus has
lead in parallel form to a vigorous development of this discipline in other fields of human sciences like the one of the Education and the Philosophy of the Education, through disciplines like the Didactics and the Education of the Logic, that open the floodgates so that more and more people get up themselves to this exciting world, improving their lives by the growth of the critical and argumentative thought. The present test the one to describe the state of the education of the Logic in the Project of Curricular Design of 2008 within the Bolivarian Educative System (SEB, by its initials in Spanish) and is tried to demonstrate, previous diagnosis of the state of the education of the Logic in the present average education, how the inclusion of the education of the Logic in the present Project of Curricular Design of the SEB could improve, from the perspective of the Philosophy of the Education, the general aims of the Venezuelan education in the secondary level providing in the profile of the withdrawn one of this level, the basic abilities, competitions and skills that help him to evolve as much citizen as in its future studies of superior education.Key words: Logic, education, curricula, bolivarian educative system
IABSTRACT
The Teaching of the Logic in the Project of the Bolivarian Educative System at 2008 year (SEB). Diagnosis and potentialities
teoría general de toma de decisiones.Desde sus orígenes clásicos en la lógica
aristotélica, pasando por la escolástica medieval llega hasta el siglo XIX en donde experimenta por primera vez su primera gran diversificación a través de nombres como los de George Boole (1815-1864), Friedrich G. Frege (1848-1925), Augustus De Morgan (1806-1871) Bertrand Rusell (1872-1970) y Kurt Gödel (1906-1978) continúa su desarrollo en el siglo XX, ya en el campo de las ciencias aplicadas con aportes como los de Alan Touring (1912-1954), -creador de la célebre máquina que lleva su nombre- en los prolegómenos de la computación, Norbert Wiener (1894-1964), Alfred Tarski (1902-1983) ó Benoit Maldenbrom (1924).
Este extraordinario desarrollo en su nú-cleo epistemológico central lleva, a su vez, a un vigoroso desarrollo de la Lógica en otros campos de las ciencias humanas como el de la Educación y la Filosofía de la Educación, a través de disciplinas como la Didáctica y la Enseñanza de la Lógica, que abren las compuertas para que cada vez más perso-nas se incorporen a este apasionante mundo, mejorando sus vidas por el creci-miento del pensamiento crítico y argumen-tativo.
En este contexto resulta evidente que los que tenemos responsabilidades educativas llevamos a cabo una tenaz lucha para que esta disciplina se mantenga en los pensum de estudios en Colegios, Liceos y Univer-sidades; no sólo con el fin de mejorar las destrezas y habilidades de los ciudadanos, sino también con el de mejorar a la seres humanos en los ámbitos de la convivencia social y política.
De allí que consideramos pertinente que el objeto del presente ensayo -dentro de los fines generales educativos- sea el de describir el estado de la enseñanza de la Lógica en el Proyecto de Diseño Curricular de 2008 dentro del Sistema Educativo
Bolivariano (SEB, por sus siglas) y se pretenda demostrar, previo diagnóstico del estado de la enseñanza de la Lógica en la educación media actual, cómo la inclusión de la enseñanza de la Lógica en el actual Proyecto de Diseño Curricular del S.E.B podría mejorar, desde la perspectiva de la Filosofía de la Educación, los fines gene-rales de la educación venezolana en el nivel secundario proporcionando en el perfil del egresado de este nivel, las habilidades, competencias y destrezas básicas que le ayuden a desempeñarse tanto como ciuda-dano como en sus futuros estudios de educación superior.
I.- Antecedentes de la Enseñanza de la Lógica en nuestro país.
La lógica -y por consiguiente su enseñanza- ha formado siempre parte de los estudios universitarios en Venezuela al menos desde la Colonia, ya sea por inves-tigadores independientes en los monas-terios o profesores en la antigua Real y Pontifica Universidad de Caracas, todos ellos clérigos.
El gran filósofo hispano-venezolano Juan David García Bacca menciona en su obra “Antología del pensamiento filosófico venezolano” a cuatro clérigos, Alfonso Briceño (1590-1668), Agustín de Quevedo y Villegas (s/f -1698), Tomás Valero (El Tocuyo, circa 1756) A. Navarrete (circa 1814) como personas que habiendo nacido en Venezuela o procedentes de España y Perú, desarrollaron, no obstante, el núcleo central de sus obras en nuestro país, en las cuales, se aprecia, sobre todo en Valero y Navarrete un destacado rigor lógico en sus
imetafísicas.La Profesora Corina Yoris de la
Universidad Católica Andrés Bello (UCAB) comenta que desde su fundación en diciembre de 1721 con el nombre de Real y Pontificia Universidad de Caracas “se dictaban clases de teología, derecho y
i imedicina” , en los cuales con toda seguridad, -es mi punto de vista- deben haberse incluido los estudios lógicos en las dos primeras disciplinas al menos, pues formaban parte del Trivium medieval. Luego, con el nombre de Universidad Central de Venezuela, la principal Casa de Estudios de nuestro país incluye la Lógica como una de las disciplinas académicas de estudio. Según esta misma autora es a partir de 1946 con la fundación de la Escuela de Filosofía y Letras en la U.C.V. que se enseña la Lógica bajo nombres como “Fundamentos de
-Lógica”, “Lógica Proposicional”, “Silogística”, “Lógica Predicacional”, “Lógica de Relaciones” en el pregrado y bajo nombres como “Filosofía de la Lógica”, “Filosofía de las Matemáticas”, “Fundamentación de la Lógica”, “Lógica para niños”, etc. en el Postgrado de esa casa de estudios que es uno de los dos existentes en nuestro país
iiicon una concentración en Lógica. Yoris
-también nos comenta que desde su fundación en 1966, la Escuela de Filosofía de la Universidad Católica Andrés Bello (UCAB) ha incluido, no sólo en dicha Escuela de Filosofía sino también en las Escuelas de Ingeniería, Administración y Contaduría, Comunicación Social, Letras, Educación y Derecho a esta disciplina en sus pensa académicos, con diversos altibajos deriva-
-dos de las sucesivas reformas curri culares. También se destaca en su trabajo del sacerdote jesuita de origen vasco Francisco Arruza, quien en vida fuera un gran impulsor de los estudios lógicos y cuyo nombre llevan los “Talleres de Lógica” que se realizan anualmente en dicha Universidad al suroeste de la capital, -conjuntamente con la
ivUCV- desde el año 2007.
Son estos Talleres de Lógica precisa-mente, junto con algunos Encuentros de “Filosofía para Niños” dirigidos por el profesor de la UCV y director del Postgrado en Filosofía en “Lógica y Epistemología de las Ciencias”, Tulio Olmos, los que han
INTRODUCCIÓNEn la actualidad parece una verdad de
perogrullo resaltar la importancia de la Lógica como una de las disciplinas filosóficas de primera línea en el mundo de hoy. En efecto, su influencia escapa a los amplios confines de los estudios filosóficos para ir más allá, al mundo real en donde su expansión se ha diversificado a los campos de las ciencias jurídicas, las ciencias de la computación e inclusive al campo de los estudios gerenciales y administrativos en la
LA ENSEÑANZA DE LA LÓGICA EN EL PROYECTO DEL SISTEMA EDUCATIVO BOLIVARIANO DEL AÑO... / Juan Antonio Rodríguez Barroso
40 REVISTA DE FILOSOFÍA Y SOCIO POLÍTICA DE LA EDUCACIÓN 41NÚMERO 10 / AÑO 5 / 2009
The extraordinary development of the Logic in its central epistemological nucleus has
lead in parallel form to a vigorous development of this discipline in other fields of human sciences like the one of the Education and the Philosophy of the Education, through disciplines like the Didactics and the Education of the Logic, that open the floodgates so that more and more people get up themselves to this exciting world, improving their lives by the growth of the critical and argumentative thought. The present test the one to describe the state of the education of the Logic in the Project of Curricular Design of 2008 within the Bolivarian Educative System (SEB, by its initials in Spanish) and is tried to demonstrate, previous diagnosis of the state of the education of the Logic in the present average education, how the inclusion of the education of the Logic in the present Project of Curricular Design of the SEB could improve, from the perspective of the Philosophy of the Education, the general aims of the Venezuelan education in the secondary level providing in the profile of the withdrawn one of this level, the basic abilities, competitions and skills that help him to evolve as much citizen as in its future studies of superior education.Key words: Logic, education, curricula, bolivarian educative system
IABSTRACT
The Teaching of the Logic in the Project of the Bolivarian Educative System at 2008 year (SEB). Diagnosis and potentialities
teoría general de toma de decisiones.Desde sus orígenes clásicos en la lógica
aristotélica, pasando por la escolástica medieval llega hasta el siglo XIX en donde experimenta por primera vez su primera gran diversificación a través de nombres como los de George Boole (1815-1864), Friedrich G. Frege (1848-1925), Augustus De Morgan (1806-1871) Bertrand Rusell (1872-1970) y Kurt Gödel (1906-1978) continúa su desarrollo en el siglo XX, ya en el campo de las ciencias aplicadas con aportes como los de Alan Touring (1912-1954), -creador de la célebre máquina que lleva su nombre- en los prolegómenos de la computación, Norbert Wiener (1894-1964), Alfred Tarski (1902-1983) ó Benoit Maldenbrom (1924).
Este extraordinario desarrollo en su nú-cleo epistemológico central lleva, a su vez, a un vigoroso desarrollo de la Lógica en otros campos de las ciencias humanas como el de la Educación y la Filosofía de la Educación, a través de disciplinas como la Didáctica y la Enseñanza de la Lógica, que abren las compuertas para que cada vez más perso-nas se incorporen a este apasionante mundo, mejorando sus vidas por el creci-miento del pensamiento crítico y argumen-tativo.
En este contexto resulta evidente que los que tenemos responsabilidades educativas llevamos a cabo una tenaz lucha para que esta disciplina se mantenga en los pensum de estudios en Colegios, Liceos y Univer-sidades; no sólo con el fin de mejorar las destrezas y habilidades de los ciudadanos, sino también con el de mejorar a la seres humanos en los ámbitos de la convivencia social y política.
De allí que consideramos pertinente que el objeto del presente ensayo -dentro de los fines generales educativos- sea el de describir el estado de la enseñanza de la Lógica en el Proyecto de Diseño Curricular de 2008 dentro del Sistema Educativo
Bolivariano (SEB, por sus siglas) y se pretenda demostrar, previo diagnóstico del estado de la enseñanza de la Lógica en la educación media actual, cómo la inclusión de la enseñanza de la Lógica en el actual Proyecto de Diseño Curricular del S.E.B podría mejorar, desde la perspectiva de la Filosofía de la Educación, los fines gene-rales de la educación venezolana en el nivel secundario proporcionando en el perfil del egresado de este nivel, las habilidades, competencias y destrezas básicas que le ayuden a desempeñarse tanto como ciuda-dano como en sus futuros estudios de educación superior.
I.- Antecedentes de la Enseñanza de la Lógica en nuestro país.
La lógica -y por consiguiente su enseñanza- ha formado siempre parte de los estudios universitarios en Venezuela al menos desde la Colonia, ya sea por inves-tigadores independientes en los monas-terios o profesores en la antigua Real y Pontifica Universidad de Caracas, todos ellos clérigos.
El gran filósofo hispano-venezolano Juan David García Bacca menciona en su obra “Antología del pensamiento filosófico venezolano” a cuatro clérigos, Alfonso Briceño (1590-1668), Agustín de Quevedo y Villegas (s/f -1698), Tomás Valero (El Tocuyo, circa 1756) A. Navarrete (circa 1814) como personas que habiendo nacido en Venezuela o procedentes de España y Perú, desarrollaron, no obstante, el núcleo central de sus obras en nuestro país, en las cuales, se aprecia, sobre todo en Valero y Navarrete un destacado rigor lógico en sus
imetafísicas.La Profesora Corina Yoris de la
Universidad Católica Andrés Bello (UCAB) comenta que desde su fundación en diciembre de 1721 con el nombre de Real y Pontificia Universidad de Caracas “se dictaban clases de teología, derecho y
i imedicina” , en los cuales con toda seguridad, -es mi punto de vista- deben haberse incluido los estudios lógicos en las dos primeras disciplinas al menos, pues formaban parte del Trivium medieval. Luego, con el nombre de Universidad Central de Venezuela, la principal Casa de Estudios de nuestro país incluye la Lógica como una de las disciplinas académicas de estudio. Según esta misma autora es a partir de 1946 con la fundación de la Escuela de Filosofía y Letras en la U.C.V. que se enseña la Lógica bajo nombres como “Fundamentos de
-Lógica”, “Lógica Proposicional”, “Silogística”, “Lógica Predicacional”, “Lógica de Relaciones” en el pregrado y bajo nombres como “Filosofía de la Lógica”, “Filosofía de las Matemáticas”, “Fundamentación de la Lógica”, “Lógica para niños”, etc. en el Postgrado de esa casa de estudios que es uno de los dos existentes en nuestro país
iiicon una concentración en Lógica. Yoris
-también nos comenta que desde su fundación en 1966, la Escuela de Filosofía de la Universidad Católica Andrés Bello (UCAB) ha incluido, no sólo en dicha Escuela de Filosofía sino también en las Escuelas de Ingeniería, Administración y Contaduría, Comunicación Social, Letras, Educación y Derecho a esta disciplina en sus pensa académicos, con diversos altibajos deriva-
-dos de las sucesivas reformas curri culares. También se destaca en su trabajo del sacerdote jesuita de origen vasco Francisco Arruza, quien en vida fuera un gran impulsor de los estudios lógicos y cuyo nombre llevan los “Talleres de Lógica” que se realizan anualmente en dicha Universidad al suroeste de la capital, -conjuntamente con la
ivUCV- desde el año 2007.
Son estos Talleres de Lógica precisa-mente, junto con algunos Encuentros de “Filosofía para Niños” dirigidos por el profesor de la UCV y director del Postgrado en Filosofía en “Lógica y Epistemología de las Ciencias”, Tulio Olmos, los que han
INTRODUCCIÓNEn la actualidad parece una verdad de
perogrullo resaltar la importancia de la Lógica como una de las disciplinas filosóficas de primera línea en el mundo de hoy. En efecto, su influencia escapa a los amplios confines de los estudios filosóficos para ir más allá, al mundo real en donde su expansión se ha diversificado a los campos de las ciencias jurídicas, las ciencias de la computación e inclusive al campo de los estudios gerenciales y administrativos en la
LA ENSEÑANZA DE LA LÓGICA EN EL PROYECTO DEL SISTEMA EDUCATIVO BOLIVARIANO DEL AÑO... / Juan Antonio Rodríguez Barroso
42 43REVISTA DE FILOSOFÍA Y SOCIO POLÍTICA DE LA EDUCACIÓN NÚMERO 10 / AÑO 5 / 2009
puesto en los últimos años, la Lógica y por extensión, la Didáctica de esta disciplina así como sus problemas de enseñanza como puntos principales para el desarrollo de la misma en Venezuela.
A pesar del vigoroso estado actual de los estudios de la Lógica en el nivel superior venezolano, ésta no forma parte en los estudios de nivel secundario o medio en Venezuela, a pesar de que en algún tiempo fue parte de algunos textos, como una Unidad más, de algunos textos de educación en las menciones de Ciencias y Humani-
vdades del Bachillerato venezolano.No obstante, en la actualidad, en el
“Proyecto de Diseño Curricular del Sistema Educativo Bolivariano” (2008, Ministerio del Poder Popular para la Educación) llevado a cabo entre finales de 2007 y principios de 2008 se introduce un área de Aprendizaje denominada: Filosofía, Ética y Sociedad que abarca un total de doce (12) horas en Cuarto y Quinto año de Bachillerato. Sin embargo, y a pesar de su obvia importancia, no se incluye en el mismo la enseñanza de la Lógica. En este sentido, en la siguiente parte de este trabajo se evaluará tanto la presencia de la Lógica en dicho Proyecto como las potencialidades inherentes de introducir la Lógica como disciplina importante dentro del Área de Aprendizaje señalada, analizadas ambas desde la perspectiva de la Filosofía de la Educación en Lógica.
II. Diagnóstico de la Enseñanza de la Lógica en el Diseño Curricular del Sistema Educativo Bolivariano (SEB) de 2008.
El proyecto actual de Reforma curricular del Sistema Educativo venezolano (SEB, por sus siglas) ha sido impulsado por el Estado venezolano entre los años 2007 y 2008 bajo el nombre Currículo
Nacional Bolivariano (C.N.B) e incluye, en el denominado nivel de los “Liceos Boliva-rianos” la incorporación de varias áreas de aprendizaje entre las que encuentran las de “Lenguaje, Comunicación y Cultura”, “Ser Humano y su interacción con los otros com-ponentes del ambiente”, “Ciencias Sociales y ciudadanía”, “Educación física, deportes y recreación” y “Desarrollo endógeno para el trabajo liberador”. Junto a las anteriormente mencionadas se incluye otra nueva área de aprendizaje bajo el nombre de “Filosofía, Ética y Sociedad” que abarca un total de doce (12) horas entre las cuarenta (40) horas semanales previstas para los estudiantes venezolanos. Ello representa una considerable proporción de 30% del total de áreas y contenidos de aprendizaje previstos en la “malla curricular” para este nivel del Sistema Educativo Bolivariano. Como se puede observar a continuación, en el siguiente recuadro:
Fuente: Ministerio del Poder Popular para la Educación (2007) Documento: Subsistema Educación Secundaria Bolivariana. Liceos Bolivarianos. Currículo y orientaciones metodológicas”, p. 113. Liceos Bolivarianos.
Cabe resaltar en este recuadro que se plantean dos “Ejes transversales” deno-minados “Naturaleza” y “Sociales” en los 4to. y 5to. Años del nivel secundario del Sistema Educativo Bolivariano (SEB) que se intersectan con las “Áreas de Aprendizaje” y las “Disciplinas”. La suma total de horas en ambos ejes abarca un total de 80 horas semanales distribuidas por mitades de 40 horas para cada eje transversal. Cabría preguntarse, desde luego, si los estudiantes venezolanos podrían resistir semejante carga académica de 80 horas semanales a razón de 16 horas académicas diarias de 45 minutos cada uno durante los cinco días hábiles semanales de actividades escolares en el bachillerato.
También se aprecia hacia la parte de abajo del recuadro- el Área denominada “Filosofía, Ética y Sociedad”, la cual está prevista únicamente para los cuartos y quintos años de este nivel. Puede observarse que está, a su vez, dividida en dos sub-áreas denominadas “Sociología y Filosofía y Psicología” respectivamente, con un total combinado de doce (12) horas semanales de estudio en cada nivel. Ello implica un aumento del 300% en relación al Diseño curricular anterior que sólo incluía tres (3) horas semanales en la asignatura “Psicología” en el 4to. Año de Ciencias y también sólo tres (3) horas también en la asignatura “Filosofía” en el 5to. Año de la mención “Humanidades” del Diseño curricular anterior (todavía vigente). Ello de por sí representa un incremento sustancial de contenidos. Estos contenidos, para el 4to. Año, pueden observarse a continuación (véase página siguiente):
Fuente: Ministerio del Poder Popular para la Educación (2007) Documento: Subsistema Educación Secundaria Bolivariana. Liceos Bolivarianos. Currículo y orientaciones Metodológicas” p. 87. Cuarto Año de Bachillerato del SEB. Liceos Bolivarianos.
Se observan muchos contenidos prove-nientes del anterior Programa de “Psico-logía” de 4to. Año de Bachillerato (aún en vigencia), muy pertinentes y que han sido incluso ampliados en relación al programa instruccional anterior, pero, se nota la ausencia de contenidos relacionados con la Lógica, como si lo posee el programa aún vigente, que en su V Unidad introduce al alumno al estudio de los silogismos aristo-télicos y a algunos conceptos elementales como los enunciados, razonamientos, epiqueremas, entimemas y falacias.
En el Quinto Año el número de horas asignadas al Área de Aprendizaje: “Filosofía, Ética y Sociedad” es igualmente de doce (12) horas destacándose el siguiente plan de contenidos (página siguiente):
LA ENSEÑANZA DE LA LÓGICA EN EL PROYECTO DEL SISTEMA EDUCATIVO BOLIVARIANO DEL AÑO... / Juan Antonio Rodríguez Barroso
42 43REVISTA DE FILOSOFÍA Y SOCIO POLÍTICA DE LA EDUCACIÓN NÚMERO 10 / AÑO 5 / 2009
puesto en los últimos años, la Lógica y por extensión, la Didáctica de esta disciplina así como sus problemas de enseñanza como puntos principales para el desarrollo de la misma en Venezuela.
A pesar del vigoroso estado actual de los estudios de la Lógica en el nivel superior venezolano, ésta no forma parte en los estudios de nivel secundario o medio en Venezuela, a pesar de que en algún tiempo fue parte de algunos textos, como una Unidad más, de algunos textos de educación en las menciones de Ciencias y Humani-
vdades del Bachillerato venezolano.No obstante, en la actualidad, en el
“Proyecto de Diseño Curricular del Sistema Educativo Bolivariano” (2008, Ministerio del Poder Popular para la Educación) llevado a cabo entre finales de 2007 y principios de 2008 se introduce un área de Aprendizaje denominada: Filosofía, Ética y Sociedad que abarca un total de doce (12) horas en Cuarto y Quinto año de Bachillerato. Sin embargo, y a pesar de su obvia importancia, no se incluye en el mismo la enseñanza de la Lógica. En este sentido, en la siguiente parte de este trabajo se evaluará tanto la presencia de la Lógica en dicho Proyecto como las potencialidades inherentes de introducir la Lógica como disciplina importante dentro del Área de Aprendizaje señalada, analizadas ambas desde la perspectiva de la Filosofía de la Educación en Lógica.
II. Diagnóstico de la Enseñanza de la Lógica en el Diseño Curricular del Sistema Educativo Bolivariano (SEB) de 2008.
El proyecto actual de Reforma curricular del Sistema Educativo venezolano (SEB, por sus siglas) ha sido impulsado por el Estado venezolano entre los años 2007 y 2008 bajo el nombre Currículo
Nacional Bolivariano (C.N.B) e incluye, en el denominado nivel de los “Liceos Boliva-rianos” la incorporación de varias áreas de aprendizaje entre las que encuentran las de “Lenguaje, Comunicación y Cultura”, “Ser Humano y su interacción con los otros com-ponentes del ambiente”, “Ciencias Sociales y ciudadanía”, “Educación física, deportes y recreación” y “Desarrollo endógeno para el trabajo liberador”. Junto a las anteriormente mencionadas se incluye otra nueva área de aprendizaje bajo el nombre de “Filosofía, Ética y Sociedad” que abarca un total de doce (12) horas entre las cuarenta (40) horas semanales previstas para los estudiantes venezolanos. Ello representa una considerable proporción de 30% del total de áreas y contenidos de aprendizaje previstos en la “malla curricular” para este nivel del Sistema Educativo Bolivariano. Como se puede observar a continuación, en el siguiente recuadro:
Fuente: Ministerio del Poder Popular para la Educación (2007) Documento: Subsistema Educación Secundaria Bolivariana. Liceos Bolivarianos. Currículo y orientaciones metodológicas”, p. 113. Liceos Bolivarianos.
Cabe resaltar en este recuadro que se plantean dos “Ejes transversales” deno-minados “Naturaleza” y “Sociales” en los 4to. y 5to. Años del nivel secundario del Sistema Educativo Bolivariano (SEB) que se intersectan con las “Áreas de Aprendizaje” y las “Disciplinas”. La suma total de horas en ambos ejes abarca un total de 80 horas semanales distribuidas por mitades de 40 horas para cada eje transversal. Cabría preguntarse, desde luego, si los estudiantes venezolanos podrían resistir semejante carga académica de 80 horas semanales a razón de 16 horas académicas diarias de 45 minutos cada uno durante los cinco días hábiles semanales de actividades escolares en el bachillerato.
También se aprecia hacia la parte de abajo del recuadro- el Área denominada “Filosofía, Ética y Sociedad”, la cual está prevista únicamente para los cuartos y quintos años de este nivel. Puede observarse que está, a su vez, dividida en dos sub-áreas denominadas “Sociología y Filosofía y Psicología” respectivamente, con un total combinado de doce (12) horas semanales de estudio en cada nivel. Ello implica un aumento del 300% en relación al Diseño curricular anterior que sólo incluía tres (3) horas semanales en la asignatura “Psicología” en el 4to. Año de Ciencias y también sólo tres (3) horas también en la asignatura “Filosofía” en el 5to. Año de la mención “Humanidades” del Diseño curricular anterior (todavía vigente). Ello de por sí representa un incremento sustancial de contenidos. Estos contenidos, para el 4to. Año, pueden observarse a continuación (véase página siguiente):
Fuente: Ministerio del Poder Popular para la Educación (2007) Documento: Subsistema Educación Secundaria Bolivariana. Liceos Bolivarianos. Currículo y orientaciones Metodológicas” p. 87. Cuarto Año de Bachillerato del SEB. Liceos Bolivarianos.
Se observan muchos contenidos prove-nientes del anterior Programa de “Psico-logía” de 4to. Año de Bachillerato (aún en vigencia), muy pertinentes y que han sido incluso ampliados en relación al programa instruccional anterior, pero, se nota la ausencia de contenidos relacionados con la Lógica, como si lo posee el programa aún vigente, que en su V Unidad introduce al alumno al estudio de los silogismos aristo-télicos y a algunos conceptos elementales como los enunciados, razonamientos, epiqueremas, entimemas y falacias.
En el Quinto Año el número de horas asignadas al Área de Aprendizaje: “Filosofía, Ética y Sociedad” es igualmente de doce (12) horas destacándose el siguiente plan de contenidos (página siguiente):
LA ENSEÑANZA DE LA LÓGICA EN EL PROYECTO DEL SISTEMA EDUCATIVO BOLIVARIANO DEL AÑO... / Juan Antonio Rodríguez Barroso
44 REVISTA DE FILOSOFÍA Y SOCIO POLÍTICA DE LA EDUCACIÓN 45NÚMERO 10 / AÑO 5 / 2009
Fuente: Ministerio del Poder Popular para la Educación (2007) Subsistema Educación Secundaria Bolivariana. L iceos Bol ivar ianos. Curr ículo y or ientaciones metodológicas” p. 99. Quinto Año
presente Diseño Curricular del propuesto Sistema Educativo Bolivariano (SEB). La eliminación de la quinta unidad del programa instruccional de “Psicología” de cuarto año de bachillerato en Ciencias, ni tampoco en el programa instruccional todavía existente de “Filosofía” para el cuarto y quinto año de Humanidades, no solamente representa la oportunidad de iniciar al alumno en los conceptos básicos utilizados en la lógica sino que, más gravemente aún, impide al estudiante egresado del bachillerato vene-zolano contar con las herramientas básicas para ejercitar un pensamiento crítico que le sirva a su vez, como ciudadano consciente de sus derechos y como herramienta cognitiva al iniciar los estudios en el siguien-te nivel, el de la educación superior. Si bien no se discute por este autor la pertinencia y factibilidad de incluir los contenidos ya descritos, no obstante creemos que es un retroceso la exclusión de esta importante rama de la Filosofía, sobre todo por las razones explicadas en la Introducción de este trabajo, cuando se explicaba la importancia y pertinencia de la Lógica en el mundo de hoy, cada vez más globalizado y camino al establecimiento de redes neuro-computacionales de diversa índole en todos los campos del conocimiento humano, desde las ciencias humanas hasta las ciencias fácticas.
III.- Potencialidades de la enseñanza de la Lógica en el Bachillerato venezolano.
1.- Importancia de la Enseñanza y Didác-tica de la Lógica.
El estudio de la Didáctica de la Lógica es completamente nuevo, según lo revisado por este autor en el presente trabajo, al menos en Venezuela. En el contexto mun-dial e hispanoamericano si existe ya un camino andado muy importante. Destacan en este sentido (entre muchos otros, que seguramente se han escapado al arqueo
Puede observarse aquí, en estos conte-nidos para el propuesto Quinto Año de Cien-cias una interesante serie de contenidos de filosofía entre los cuales se destacan disci-plinas filosóficas como la ética general, bioética, la antropología filosófica y la episte-mología entre otras, todos ellas en un nivel conceptual y relacional. También se incluye una historia de la filosofía y su importancia. Pero, nuevamente no se aprecia en ninguna parte del mismo, la Lógica, inclusive en un nivel básico o mínimo conceptual. Resulta importante resaltar esto, porque este nivel de Quinto año es la última oportunidad que tiene el estudiante de bachillerato para relacionarse con esta disciplina, la cual encontrará en adelante en las Universidades y Politécnicos en diversas carreras univer-sitarias, tanto técnicas como humanísticas.
Se puede concluir así, aunque en forma parcial, que la Lógica no está incluida en el
heurístico de este autor) los grupos de investigación de “Didáctica de la Lógica” en México y el grupo internacional de “Filosofía para Niños” (FpN). El primero de ellos agrupa a destacados catedráticos y docen-tes de varios niveles educativos en México, desde el elemental hasta el doctorado y las conclusiones de sus reuniones anuales de trabajo son publicadas bajo el hospedaje de diversas revistas de en varias universidades mexicanas como la Universidad Veracru-zana, la Universidad de Xalapa y la Universidad Nacional Autónoma de México, ésta última la más grande de Latinoamérica.
Este grupo de “Didáctica de la Lógica” mantiene además una serie de foros y conferencias internacionales vía Internet, bajo el auspicio de la UNAM y la Academia Mexicana de la Lógica con una regularidad periódica digna de admirarse, en los que se tratan aspectos puntuales tanto de la Didáctica de la Lógica como de la Lógica misma en tanto ciencia.
Otro movimiento internacional relacio-nado parcialmente con la enseñanza de la filosofía y por extensión, de Lógica como disciplina que puede ser accesible a todos, fue fundado por el profesor canadiense Matthew Lippman en la década de los sesenta del siglo pasado, es denominado “Filosofía para Niños” (FpN, por sus siglas) y hoy en día cuenta con una importante cantidad de investigadores internacionales dedicados a la Didáctica de la Filosofía dirigida a niños y adolescentes. Existe una importante rama de habla hispana y portu-guesa en países como España, Argentina, México, Chile, Uruguay, Colombia y Brasil. Algunos de sus líderes académicos principales en la actualidad son el español Félix García Moriyón y el francés Gilbert Talbot, este último escribió una obra, “Félix y Sofía”, que es quizás uno de los mejores ejemplos de cómo enseñar lógica clásica a través de una hermosa novela ambientada entre un grupo de adolescentes.
La importancia de la Didáctica de la Lógica -como cualquier otra Didáctica aplicada- radica en la necesidad de hacer llegar al público en general más allá de los ámbitos académicos o científicos las herra-mientas que los seres humanos nos hemos dotado a lo largo de 23 siglos, desde Aristóteles, para adquirir las destrezas de la argumentación y el correcto discurrir del pensamiento. Como afirma el pensador mexicano Raymundo Morado de la Universidad Autónoma de México:
La Didáctica de la Lógica (DL) es el estudio de cómo enseñar lógica. Tal estudio puede hacerse desde diversos enfoques, dependiendo del tipo de preguntas que hagamos o el método que usemos para responderlas.
El problema, en el caso venezolano es plantearse entonces, cómo sería un Progra-ma mínimo de enseñanza de la Lógica para nuestro nivel de enseñanza secundario. Algunas propuestas se tratan a continua-ción, en la siguiente sección de este trabajo.
2.- Antecedentes en elaboración de Pro-gramas instruccionales en enseñanza de la Lógica.
Ahora bien, ¿de qué ejemplos concretos podemos partir, en nuestro país, para la concreción de un programa mínimo de enseñanza de la Lógica, que partiendo de contenidos esenciales de esta disciplina contribuya a fomentar el pensamiento lógico en los alumnos del Bachillerato?
La investigadora mexicana Gabriela Hernández Deciderio nos explica la importancia de la enseñanza de la lógica para los adolescentes al decir que:
"Decimos que la lógica es una disciplina que tiene un carácter normativo porque está destinada a prescribir cómo se debe a r g u m e n t a r h a s t a h a c e r l o correctamente".
LA ENSEÑANZA DE LA LÓGICA EN EL PROYECTO DEL SISTEMA EDUCATIVO BOLIVARIANO DEL AÑO... / Juan Antonio Rodríguez Barroso
44 REVISTA DE FILOSOFÍA Y SOCIO POLÍTICA DE LA EDUCACIÓN 45NÚMERO 10 / AÑO 5 / 2009
Fuente: Ministerio del Poder Popular para la Educación (2007) Subsistema Educación Secundaria Bolivariana. L iceos Bol ivar ianos. Curr ículo y or ientaciones metodológicas” p. 99. Quinto Año
presente Diseño Curricular del propuesto Sistema Educativo Bolivariano (SEB). La eliminación de la quinta unidad del programa instruccional de “Psicología” de cuarto año de bachillerato en Ciencias, ni tampoco en el programa instruccional todavía existente de “Filosofía” para el cuarto y quinto año de Humanidades, no solamente representa la oportunidad de iniciar al alumno en los conceptos básicos utilizados en la lógica sino que, más gravemente aún, impide al estudiante egresado del bachillerato vene-zolano contar con las herramientas básicas para ejercitar un pensamiento crítico que le sirva a su vez, como ciudadano consciente de sus derechos y como herramienta cognitiva al iniciar los estudios en el siguien-te nivel, el de la educación superior. Si bien no se discute por este autor la pertinencia y factibilidad de incluir los contenidos ya descritos, no obstante creemos que es un retroceso la exclusión de esta importante rama de la Filosofía, sobre todo por las razones explicadas en la Introducción de este trabajo, cuando se explicaba la importancia y pertinencia de la Lógica en el mundo de hoy, cada vez más globalizado y camino al establecimiento de redes neuro-computacionales de diversa índole en todos los campos del conocimiento humano, desde las ciencias humanas hasta las ciencias fácticas.
III.- Potencialidades de la enseñanza de la Lógica en el Bachillerato venezolano.
1.- Importancia de la Enseñanza y Didác-tica de la Lógica.
El estudio de la Didáctica de la Lógica es completamente nuevo, según lo revisado por este autor en el presente trabajo, al menos en Venezuela. En el contexto mun-dial e hispanoamericano si existe ya un camino andado muy importante. Destacan en este sentido (entre muchos otros, que seguramente se han escapado al arqueo
Puede observarse aquí, en estos conte-nidos para el propuesto Quinto Año de Cien-cias una interesante serie de contenidos de filosofía entre los cuales se destacan disci-plinas filosóficas como la ética general, bioética, la antropología filosófica y la episte-mología entre otras, todos ellas en un nivel conceptual y relacional. También se incluye una historia de la filosofía y su importancia. Pero, nuevamente no se aprecia en ninguna parte del mismo, la Lógica, inclusive en un nivel básico o mínimo conceptual. Resulta importante resaltar esto, porque este nivel de Quinto año es la última oportunidad que tiene el estudiante de bachillerato para relacionarse con esta disciplina, la cual encontrará en adelante en las Universidades y Politécnicos en diversas carreras univer-sitarias, tanto técnicas como humanísticas.
Se puede concluir así, aunque en forma parcial, que la Lógica no está incluida en el
heurístico de este autor) los grupos de investigación de “Didáctica de la Lógica” en México y el grupo internacional de “Filosofía para Niños” (FpN). El primero de ellos agrupa a destacados catedráticos y docen-tes de varios niveles educativos en México, desde el elemental hasta el doctorado y las conclusiones de sus reuniones anuales de trabajo son publicadas bajo el hospedaje de diversas revistas de en varias universidades mexicanas como la Universidad Veracru-zana, la Universidad de Xalapa y la Universidad Nacional Autónoma de México, ésta última la más grande de Latinoamérica.
Este grupo de “Didáctica de la Lógica” mantiene además una serie de foros y conferencias internacionales vía Internet, bajo el auspicio de la UNAM y la Academia Mexicana de la Lógica con una regularidad periódica digna de admirarse, en los que se tratan aspectos puntuales tanto de la Didáctica de la Lógica como de la Lógica misma en tanto ciencia.
Otro movimiento internacional relacio-nado parcialmente con la enseñanza de la filosofía y por extensión, de Lógica como disciplina que puede ser accesible a todos, fue fundado por el profesor canadiense Matthew Lippman en la década de los sesenta del siglo pasado, es denominado “Filosofía para Niños” (FpN, por sus siglas) y hoy en día cuenta con una importante cantidad de investigadores internacionales dedicados a la Didáctica de la Filosofía dirigida a niños y adolescentes. Existe una importante rama de habla hispana y portu-guesa en países como España, Argentina, México, Chile, Uruguay, Colombia y Brasil. Algunos de sus líderes académicos principales en la actualidad son el español Félix García Moriyón y el francés Gilbert Talbot, este último escribió una obra, “Félix y Sofía”, que es quizás uno de los mejores ejemplos de cómo enseñar lógica clásica a través de una hermosa novela ambientada entre un grupo de adolescentes.
La importancia de la Didáctica de la Lógica -como cualquier otra Didáctica aplicada- radica en la necesidad de hacer llegar al público en general más allá de los ámbitos académicos o científicos las herra-mientas que los seres humanos nos hemos dotado a lo largo de 23 siglos, desde Aristóteles, para adquirir las destrezas de la argumentación y el correcto discurrir del pensamiento. Como afirma el pensador mexicano Raymundo Morado de la Universidad Autónoma de México:
La Didáctica de la Lógica (DL) es el estudio de cómo enseñar lógica. Tal estudio puede hacerse desde diversos enfoques, dependiendo del tipo de preguntas que hagamos o el método que usemos para responderlas.
El problema, en el caso venezolano es plantearse entonces, cómo sería un Progra-ma mínimo de enseñanza de la Lógica para nuestro nivel de enseñanza secundario. Algunas propuestas se tratan a continua-ción, en la siguiente sección de este trabajo.
2.- Antecedentes en elaboración de Pro-gramas instruccionales en enseñanza de la Lógica.
Ahora bien, ¿de qué ejemplos concretos podemos partir, en nuestro país, para la concreción de un programa mínimo de enseñanza de la Lógica, que partiendo de contenidos esenciales de esta disciplina contribuya a fomentar el pensamiento lógico en los alumnos del Bachillerato?
La investigadora mexicana Gabriela Hernández Deciderio nos explica la importancia de la enseñanza de la lógica para los adolescentes al decir que:
"Decimos que la lógica es una disciplina que tiene un carácter normativo porque está destinada a prescribir cómo se debe a r g u m e n t a r h a s t a h a c e r l o correctamente".
LA ENSEÑANZA DE LA LÓGICA EN EL PROYECTO DEL SISTEMA EDUCATIVO BOLIVARIANO DEL AÑO... / Juan Antonio Rodríguez Barroso
46 REVISTA DE FILOSOFÍA Y SOCIO POLÍTICA DE LA EDUCACIÓN 47
Es entonces el argumentar correcta-mente una de las razones principales para que nuestros estudiantes de los dos últimos años del Bachillerato venezolano, aprendan a adquirir habilidades que les beneficien no tan sólo en sus futuras profesiones sino también en su condición de habitantes de la polis, es decir de ciudadanos con derechos políticos.
Esta misma autora nos indica que el aprendizaje de la Lógica -sobre todo de la Lógica Clásica- puede llevar al alumno a desarrollar una serie de habilidades, entre las cuales destacan las siguientes:1.- Se ejercitaría en el manejo de la
abstracción de elementos de conte-nido y contextuales de enunciados comunes y de argumentos, a fin de identificar sus formas generales.
2.- Puede reconocer que el uso de los sím-bolos es un recurso requerido por los sistemas clásicos de lógica pura para destacar la forma de los argumentos, lo cual le permitirá manejar con mayor precisión las nociones de verdad y validez.
3.- Experimentaría la importancia del rigor, claridad y precisión del lenguaje sim-bólico, al contrastarlo con la ambigüe-dad del lenguaje natural.
4.- Experimenta que el rigor, claridad, sen-cillez y precisión del lenguaje simbólico le ayuda a realizar un análisis que le permite comprender mejor lo que dice y los compromisos que adquiere con lo que hace.
5.- Al ejercitarse en el rigor, claridad, sen-cillez y precisión del lenguaje simbólico adquiere herramientas para estructurar sus ideas con esas mismas caracterís-ticas.
6.- Es capaz de identificar y diferenciar los elementos que conforman el análisis lógico: premisas, conclusión, constan-tes, variables, etc.
7.- Al adquirir conscientemente elementos
de un cálculo formal, puede des-cubrir que en el análisis de los argumentos hay aspectos computa-bles.
8.- Puede identificar que al generar errores estructurales se comenten falacias formales, lo cual le sirve para exigir que un argumento que pretenda sostenerse adecuadamente deba cubrir el requisito de contar con una estructura válida.
Como se puede observar, esta descrip-ción de las habilidades y destrezas que un alumno de bachillerato puede desarrollar a través del estudio de la Lógica clásica que es la primera que aprendemos- es de por sí de mucha importancia en el contexto social y político de Venezuela, frecuentemente signado por la polémica (en el sentido griego de p???µ?? = guerra) más que el examen detenido de las razones del otro. Sin contar con los resultados adicionales de manejo y rigor en el uso de los textos de lectura con la consiguiente mejora de sus ensayos y trabajos, tanto en el nivel secundario como en la universidad.
Pero esta autora no se detiene allí, en esta suerte de Decálogo del por qué enseñar Lógica en bachillerato, sino que ha aportado una solución, en este caso proveniente del contexto educativo mexicano. Hernández Deciderio que el estudiante debe alcanzar estas competencias como perfil de egreso:
Identificar la pretensión fundamental de la lógica formal clásica: la corrección de argumentos.Determinar el aspecto sintáctico o grama-tical y el aspecto semántico o de interpre-tación de una estructura argumentativa.Identificar la utilidad de un lenguaje sim-bólico para realizar el análisis de los ele-mentos de un argumento y que le permi-tan reconocer después, con mayor facili-dad, cuándo está ante consecuencias aceptables.Comprender que los lenguajes sim-bólicos de la lógica han permitido realizar
un análisis cada vez más fino de los elementos presentes en enunciado que a su vez integran argumentos
Desde luego, es aquí donde se nos llega a la mente la interrogante siguiente: “Muy bien y cómo se logra ese resultado? ¿Qué contenidos deben darse para que los estu-diantes logren esas capacidades argumen-tativas y discursivas? Es aquí, que la inves-tigadora mexicana propone un programa didáctico-instruccional en forma de proyec-to, con los contenidos mínimos para alcan-zar esa meta; divididos en ocho (8) unidades de aprendizaje instruccional. Veamos .
Fuente: Hernández Deciderio, G. (2008) ¿Por qué enseñar Lógica Simbólica en el Bachillerato? En: Ergo. No. 2, pág. 97. Octubre de 2008. Revista de Filosofía de la Universidad Veracruzana. Xalapa, México.
Como se aprecia en la imagen anterior, un programa como el que expone Hernán-dez Deciderio puede perfectamente adaptarse e incluirse en el Área de Aprendizaje de “Filosofía, Ética y Sociedad” del Currículo Nacional en el SEB o bien en su defecto, se puede reestructurar la “malla curricular” para incluirlo como un Área de Aprendizaje independiente que pudiera llamarse “Área de pensamiento lógico y desarrollo de habilidades cognitivas”, por ejemplo.
ConclusionesResulta evidente que el desarrollo de un
proyecto factible en el nivel meso y micro-curricular con el fin de desarrollar un Programa Instruccional de Lógica, asociado al Área de aprendizaje. “Filosofía, Ética y Sociedad” ó bien como un Área de apren-dizaje independiente y nueva en la malla curricular del nivel de Bachillerato de los Liceos Bolivarianos si bien es una realidad perfectamente factible, como lo demuestra la experiencia mexicana, requiere al menos de otros trabajos de investigación que profundicen (previo debate académico entre investigadores y docentes junto con los usuarios y beneficiarios finales, es decir, los estudiantes).
Ello escapa a los objetivos del presente Trabajo, pero no se descarta que al irse depurando la experiencia curricular venezolana mediante el contraste de las experiencias que en es sentido se hacen en los Congresos Educativos se llevan a cabo en todo el país, se lleven a cabo las adaptaciones y modificaciones necesarias que permitan rescatar a la Lógica dentro del pensum de estudios del Bachillerato vene-zolano, permitiendo a todos, disfrutar de esta hermosa y antigua disciplina, hoy olvidada en el sistema educativo actual. Por ahora, hasta aquí hemos llegado.
LA ENSEÑANZA DE LA LÓGICA EN EL PROYECTO DEL SISTEMA EDUCATIVO BOLIVARIANO DEL AÑO... / Juan Antonio Rodríguez Barroso
46 REVISTA DE FILOSOFÍA Y SOCIO POLÍTICA DE LA EDUCACIÓN 47
Es entonces el argumentar correcta-mente una de las razones principales para que nuestros estudiantes de los dos últimos años del Bachillerato venezolano, aprendan a adquirir habilidades que les beneficien no tan sólo en sus futuras profesiones sino también en su condición de habitantes de la polis, es decir de ciudadanos con derechos políticos.
Esta misma autora nos indica que el aprendizaje de la Lógica -sobre todo de la Lógica Clásica- puede llevar al alumno a desarrollar una serie de habilidades, entre las cuales destacan las siguientes:1.- Se ejercitaría en el manejo de la
abstracción de elementos de conte-nido y contextuales de enunciados comunes y de argumentos, a fin de identificar sus formas generales.
2.- Puede reconocer que el uso de los sím-bolos es un recurso requerido por los sistemas clásicos de lógica pura para destacar la forma de los argumentos, lo cual le permitirá manejar con mayor precisión las nociones de verdad y validez.
3.- Experimentaría la importancia del rigor, claridad y precisión del lenguaje sim-bólico, al contrastarlo con la ambigüe-dad del lenguaje natural.
4.- Experimenta que el rigor, claridad, sen-cillez y precisión del lenguaje simbólico le ayuda a realizar un análisis que le permite comprender mejor lo que dice y los compromisos que adquiere con lo que hace.
5.- Al ejercitarse en el rigor, claridad, sen-cillez y precisión del lenguaje simbólico adquiere herramientas para estructurar sus ideas con esas mismas caracterís-ticas.
6.- Es capaz de identificar y diferenciar los elementos que conforman el análisis lógico: premisas, conclusión, constan-tes, variables, etc.
7.- Al adquirir conscientemente elementos
de un cálculo formal, puede des-cubrir que en el análisis de los argumentos hay aspectos computa-bles.
8.- Puede identificar que al generar errores estructurales se comenten falacias formales, lo cual le sirve para exigir que un argumento que pretenda sostenerse adecuadamente deba cubrir el requisito de contar con una estructura válida.
Como se puede observar, esta descrip-ción de las habilidades y destrezas que un alumno de bachillerato puede desarrollar a través del estudio de la Lógica clásica que es la primera que aprendemos- es de por sí de mucha importancia en el contexto social y político de Venezuela, frecuentemente signado por la polémica (en el sentido griego de p???µ?? = guerra) más que el examen detenido de las razones del otro. Sin contar con los resultados adicionales de manejo y rigor en el uso de los textos de lectura con la consiguiente mejora de sus ensayos y trabajos, tanto en el nivel secundario como en la universidad.
Pero esta autora no se detiene allí, en esta suerte de Decálogo del por qué enseñar Lógica en bachillerato, sino que ha aportado una solución, en este caso proveniente del contexto educativo mexicano. Hernández Deciderio que el estudiante debe alcanzar estas competencias como perfil de egreso:
Identificar la pretensión fundamental de la lógica formal clásica: la corrección de argumentos.Determinar el aspecto sintáctico o grama-tical y el aspecto semántico o de interpre-tación de una estructura argumentativa.Identificar la utilidad de un lenguaje sim-bólico para realizar el análisis de los ele-mentos de un argumento y que le permi-tan reconocer después, con mayor facili-dad, cuándo está ante consecuencias aceptables.Comprender que los lenguajes sim-bólicos de la lógica han permitido realizar
un análisis cada vez más fino de los elementos presentes en enunciado que a su vez integran argumentos
Desde luego, es aquí donde se nos llega a la mente la interrogante siguiente: “Muy bien y cómo se logra ese resultado? ¿Qué contenidos deben darse para que los estu-diantes logren esas capacidades argumen-tativas y discursivas? Es aquí, que la inves-tigadora mexicana propone un programa didáctico-instruccional en forma de proyec-to, con los contenidos mínimos para alcan-zar esa meta; divididos en ocho (8) unidades de aprendizaje instruccional. Veamos .
Fuente: Hernández Deciderio, G. (2008) ¿Por qué enseñar Lógica Simbólica en el Bachillerato? En: Ergo. No. 2, pág. 97. Octubre de 2008. Revista de Filosofía de la Universidad Veracruzana. Xalapa, México.
Como se aprecia en la imagen anterior, un programa como el que expone Hernán-dez Deciderio puede perfectamente adaptarse e incluirse en el Área de Aprendizaje de “Filosofía, Ética y Sociedad” del Currículo Nacional en el SEB o bien en su defecto, se puede reestructurar la “malla curricular” para incluirlo como un Área de Aprendizaje independiente que pudiera llamarse “Área de pensamiento lógico y desarrollo de habilidades cognitivas”, por ejemplo.
ConclusionesResulta evidente que el desarrollo de un
proyecto factible en el nivel meso y micro-curricular con el fin de desarrollar un Programa Instruccional de Lógica, asociado al Área de aprendizaje. “Filosofía, Ética y Sociedad” ó bien como un Área de apren-dizaje independiente y nueva en la malla curricular del nivel de Bachillerato de los Liceos Bolivarianos si bien es una realidad perfectamente factible, como lo demuestra la experiencia mexicana, requiere al menos de otros trabajos de investigación que profundicen (previo debate académico entre investigadores y docentes junto con los usuarios y beneficiarios finales, es decir, los estudiantes).
Ello escapa a los objetivos del presente Trabajo, pero no se descarta que al irse depurando la experiencia curricular venezolana mediante el contraste de las experiencias que en es sentido se hacen en los Congresos Educativos se llevan a cabo en todo el país, se lleven a cabo las adaptaciones y modificaciones necesarias que permitan rescatar a la Lógica dentro del pensum de estudios del Bachillerato vene-zolano, permitiendo a todos, disfrutar de esta hermosa y antigua disciplina, hoy olvidada en el sistema educativo actual. Por ahora, hasta aquí hemos llegado.
LA ENSEÑANZA DE LA LÓGICA EN EL PROYECTO DEL SISTEMA EDUCATIVO BOLIVARIANO DEL AÑO... / Juan Antonio Rodríguez Barroso
48 REVISTA DE FILOSOFÍA Y SOCIO POLÍTICA DE LA EDUCACIÓN 49LA CIENCIA ANTROPAGÓGICA: EPISTEME PARA UNA SOCIODIDAXIA Y... / Elena Adam de Guevara - Lucila Méndez de ParacoNÚMERO 10 / AÑO 5 / 2009
i García Bacca, J.D. (1954) Antología del pensamiento filosófico venezolano. Pp. 10-14. Ediciones del Ministerio de Educación. Dirección de Cultura y Bellas Artes, Caracas.
ii Yoris, Corina (2008) Status quaestionis de la Lógica en Venezuela. p.52. En: Ergo. Revista de Filosofía de la Universidad Veracruzana. Pp.51-63. Xalapa- México.
iii Yoris, C. Ibídem. pp.53-54.
iv Ibíd. Pp. 62-63.
v Cfr. Burk, Ignacio (1998.) Filosofía. Una introducción actualizada. Editorial Buchivacoa. Capatárida, y Napolitano, Antonio (1998) Filosofía. Editorial Biosfera, Caracas. Son textos muy utilizados en nuestro país en las menciones de Ciencias y Humanidades del bachillerato venezolano, aunque sólo contienen referencias conceptuales sobre Lógica. De este último autor es también del texto educativo Lógica Matemática, Editorial Biosfera, 2005 Caracas. En el nivel universitario de Venezuela, sobre todo en los primeros semestres de las carreras deben mencionarse también el texto “Lógica. Problemario. Apéndice. Notas sobre Lógica Proposicional” de la Profesora de la UCAB, Corina Yoris (2003) Editorial Texto UCAB, Caracas, ampliamente utilizado en las diversas Escuelas de dicha casa de estudios. La obra del profesor Eduardo Piacenza (1991) Lógica de la serie “Estudios Generales” de la Universidad Nacional Abierta (UNA), Caracas, 291 págs., la cual es considerada como una referencia obligada entre los autores venezolanos que han escrito textos educativos sobre Lógica.
vi República Bolivariana de Venezuela. Ministerio del Poder Popular para la Educación (2007) Subsistema Educación Secundaria Bolivariana. Liceos Bolivarianos. Currículo y orientaciones metodológicas” 122 págs.
vii La dirección electrónica de algunos de los websites del Grupo de Didáctica de la Lógica son las siguientes: w w w. f i l o s ó f i c a s . u n a m . m x , w w w. f i l o s ó f i c a s . [email protected], [email protected] , [email protected], guevarareyes@yahoo. com.mx, entre otras.
viii Morado, Raymundo (2005) Ex pluribus unum. La naturaleza interdisciplinaria de la investigación sobre didáctica de la lógica. En: “La Razón Comunicada IV” Materiales del taller de Didáctica de la Lógica. p.93. Universidad Autónoma Juárez de Tabasco, Academia Mexicana de la Lógica, México. 124 pp.
ix Hernández Deciderio, G.. (2008) ¿Por qué enseñar Lógica Simbólica en el Bachillerato? En: Ergo. No. 2, pág .88. Octubre de 2008. Revista de Filosofía de la Universidad Veracruzana. Xalapa, México. Pp.79-102.
x Hernández Deciderio, G. (2008). Ibíd. p. 95.
BIBLIOGRAFÍA La ciencia antropagógica: Epistemepara una Sociodidaxia y praxiología ética
omo producto de vivencias y experien-cias significativas en labores socioe-
ducativas ejecutadas por espacio de cuatro décadas en los diferentes niveles del sistema educativo, se refunda una concep-ción de educación como ciencia autónoma que al reconocer los aportes de otras ciencias y disciplinas, hoy debe erigirse con independencia y delimitar sus campos, métodos y áreas de aplicación, a objeto de responder a los retos que se le imponen en los albores de este nuevo milenio signado por la contingencia del conocimiento, la revolución tecnológica y el imperativo de una praxiología ética que responda a la forma-ción plena del ser humano, con calidad, pertinencia y sin exclusiones de ninguna índole. La respuesta a tales retos es la Antropagogía, definida como “la ciencia y el arte de la educación integral, personalizada y permanente del hombre, según su desa-rrollo psicobiológico y en atención a su con-texto filosófico, sociocultural, geohistórico, lúdico, ergológico o en situación de retiro laboral. Esta ciencia se estructura en tres campos acordes al grupo etario al cual vaya dirigido la acción educativa, así, estaremos en presencia del campo pedagógico, si las intervenciones socioeducativas están dirigidas a niños y adolescentes; si se trata de adultos se hablará de campo andragógico y, si son adultos mayores, éstos se adscriben al campo gerontagógico. La praxiología ética de esta ciencia debe evi-denciarse en sus campos, ya mencionados; también en su método: la sociodidaxia, definida como “el proceso de construcción
CElena Adam de GuevaraLucila Méndez de Paraco
Recibido: 22/03/2009 - Aceptado: 10/07/2009
RESUMEN
48 REVISTA DE FILOSOFÍA Y SOCIO POLÍTICA DE LA EDUCACIÓN 49LA CIENCIA ANTROPAGÓGICA: EPISTEME PARA UNA SOCIODIDAXIA Y... / Elena Adam de Guevara - Lucila Méndez de ParacoNÚMERO 10 / AÑO 5 / 2009
i García Bacca, J.D. (1954) Antología del pensamiento filosófico venezolano. Pp. 10-14. Ediciones del Ministerio de Educación. Dirección de Cultura y Bellas Artes, Caracas.
ii Yoris, Corina (2008) Status quaestionis de la Lógica en Venezuela. p.52. En: Ergo. Revista de Filosofía de la Universidad Veracruzana. Pp.51-63. Xalapa- México.
iii Yoris, C. Ibídem. pp.53-54.
iv Ibíd. Pp. 62-63.
v Cfr. Burk, Ignacio (1998.) Filosofía. Una introducción actualizada. Editorial Buchivacoa. Capatárida, y Napolitano, Antonio (1998) Filosofía. Editorial Biosfera, Caracas. Son textos muy utilizados en nuestro país en las menciones de Ciencias y Humanidades del bachillerato venezolano, aunque sólo contienen referencias conceptuales sobre Lógica. De este último autor es también del texto educativo Lógica Matemática, Editorial Biosfera, 2005 Caracas. En el nivel universitario de Venezuela, sobre todo en los primeros semestres de las carreras deben mencionarse también el texto “Lógica. Problemario. Apéndice. Notas sobre Lógica Proposicional” de la Profesora de la UCAB, Corina Yoris (2003) Editorial Texto UCAB, Caracas, ampliamente utilizado en las diversas Escuelas de dicha casa de estudios. La obra del profesor Eduardo Piacenza (1991) Lógica de la serie “Estudios Generales” de la Universidad Nacional Abierta (UNA), Caracas, 291 págs., la cual es considerada como una referencia obligada entre los autores venezolanos que han escrito textos educativos sobre Lógica.
vi República Bolivariana de Venezuela. Ministerio del Poder Popular para la Educación (2007) Subsistema Educación Secundaria Bolivariana. Liceos Bolivarianos. Currículo y orientaciones metodológicas” 122 págs.
vii La dirección electrónica de algunos de los websites del Grupo de Didáctica de la Lógica son las siguientes: w w w. f i l o s ó f i c a s . u n a m . m x , w w w. f i l o s ó f i c a s . [email protected], [email protected] , [email protected], guevarareyes@yahoo. com.mx, entre otras.
viii Morado, Raymundo (2005) Ex pluribus unum. La naturaleza interdisciplinaria de la investigación sobre didáctica de la lógica. En: “La Razón Comunicada IV” Materiales del taller de Didáctica de la Lógica. p.93. Universidad Autónoma Juárez de Tabasco, Academia Mexicana de la Lógica, México. 124 pp.
ix Hernández Deciderio, G.. (2008) ¿Por qué enseñar Lógica Simbólica en el Bachillerato? En: Ergo. No. 2, pág .88. Octubre de 2008. Revista de Filosofía de la Universidad Veracruzana. Xalapa, México. Pp.79-102.
x Hernández Deciderio, G. (2008). Ibíd. p. 95.
BIBLIOGRAFÍA La ciencia antropagógica: Epistemepara una Sociodidaxia y praxiología ética
omo producto de vivencias y experien-cias significativas en labores socioe-
ducativas ejecutadas por espacio de cuatro décadas en los diferentes niveles del sistema educativo, se refunda una concep-ción de educación como ciencia autónoma que al reconocer los aportes de otras ciencias y disciplinas, hoy debe erigirse con independencia y delimitar sus campos, métodos y áreas de aplicación, a objeto de responder a los retos que se le imponen en los albores de este nuevo milenio signado por la contingencia del conocimiento, la revolución tecnológica y el imperativo de una praxiología ética que responda a la forma-ción plena del ser humano, con calidad, pertinencia y sin exclusiones de ninguna índole. La respuesta a tales retos es la Antropagogía, definida como “la ciencia y el arte de la educación integral, personalizada y permanente del hombre, según su desa-rrollo psicobiológico y en atención a su con-texto filosófico, sociocultural, geohistórico, lúdico, ergológico o en situación de retiro laboral. Esta ciencia se estructura en tres campos acordes al grupo etario al cual vaya dirigido la acción educativa, así, estaremos en presencia del campo pedagógico, si las intervenciones socioeducativas están dirigidas a niños y adolescentes; si se trata de adultos se hablará de campo andragógico y, si son adultos mayores, éstos se adscriben al campo gerontagógico. La praxiología ética de esta ciencia debe evi-denciarse en sus campos, ya mencionados; también en su método: la sociodidaxia, definida como “el proceso de construcción
CElena Adam de GuevaraLucila Méndez de Paraco
Recibido: 22/03/2009 - Aceptado: 10/07/2009
RESUMEN
50 REVISTA DE FILOSOFÍA Y SOCIO POLÍTICA DE LA EDUCACIÓN 51NÚMERO 10 / AÑO 5 / 2009
de los aprendizajes de manera creativa, transformadora e intencional, tomando en cuenta las diferencias por grupos etarios, motivaciones e intereses, expectativas y realidades en contextos específicos, como vía para lograr la emancipación de la igno-rancia”; así como en sus ramas: filosofía, ideología y políticas educativas de estado; legislación socioeducativa; asesoramiento y desarrollo humano, entre otras. Tesis que se sustenta en episteme provenientes de densos postulados teóricos, para generar una concepción consistente, fundamentada, coherente y orientadora de la acción educativa.Palabras claves: Antropagogía, pedagogía, andragogía, gerontagogía, praxiología ética.
s a product of living and meaningful experiences on social educational works
executed for as long as four decades over diverse levels of the educational system, it is refunded a conception of education as an autonomy science that recognises other sciences and discipline donations, up-to-date it must upraise with independence to highlight its fields, methods and areas of application so that it can respond to the required challenges upon the dawn of this new millennium characterised by a varying knowledge technological revolution and demanding ethical praxiology which gives answers to a fully developed human being with quality, pertinent and non secluded at all. The respond to such a challenge as it is called Anthropagogy, defined as the science and art of integral education, personalised and permanent of man himself, according to his psychological progress and his philosophical, social, cultural, geographical, historical, ludicrous, ergo logical context, on laboral retirement situation. This science has been structured by three fields related with the aged group to whom the action of education is
AABSTRACT
directed. Thus we will be at the presence of a pedagogical field whereas the social educational actions are targeted to children and adolescents; if it is about adults, it is referred to as an andragogical field, but if the target is either older or senior, it is subscribed to the gerontagogical field already pointed out; also in its methods: the sociodidaxia, conceptualised as a constructive process of learning in a creative way, transformative and intentional. It takes into account the differences for each aged group, its motivation and interests, expectatives and realities within specifically contexts. This is a way to be free from ignorance, also in its branches: philosophy, ideology and state educational polit ics; social educational legislation; counselling and human development; This thesis is supported on epistemes coming from profound theoretical principles that generate a consistent conception, very well upheld coherent and which is a guideline to the educational action.Key words: anthropagogy, pedagogy, andragogy, gerontagogy, ethical praxiology.
Con base en los trabajos de Ludojoski (1972, 1978), Savicevic (1985, 1989), Adam (1986), Adam y asociados (1987), Adam (1987) y Adam de Guevara (1997), se conceptúa la Antropagogía como la ciencia de educar con arte al hombre, de manera integral, personalizada y permanente, según su desarrollo psicobiológico y en atención a su contexto filosófico, sociocultural, geohis-tórico, lúdico, ergológico o en situación de retiro laboral. Se estructura en los campos pedagógico, andragógico y gerontagógico, bajo el método de la sociodidaxia (Méndez de Paraco, 2001).
La pedagogía es el campo de la ciencia antropagógica que se ocupa de las interven-ciones socioeducativas dirigidas a infantes y adolescentes, a objeto de lograr su forma-ción, socialización y transmisión de valores, bajo los principios de participación, gestión y verticalidad. Como exponentes del campo pedagógico destacan: Michel Montaigne (Francia, 1533-1592), por introducir la concepción humanista en la educación del niño, para ello estimuló la exploración de su yo interior en relación con el mundo exterior. A Jan Amos Comenius (Moravia, actual República Checa, 1592-1670), se le considera el precursor de la pedagogía moderna por su propuesta de un programa para hacer amena y no tediosa la educación, al cual llamó Pampaedia, que significa “educación universal”. Por otra parte, Jean Jacques Rousseau (Ginebra, 1712 Ermenonville, 1778), concibió a la educación basada en la espontaneidad y en el progre-sismo pedagógico, argumentó que la educación debe comenzar en la familia y centrarse en el niño, estimulando su deseo de aprender, formando los primeros hábitos y estableciendo lazos afectivos. Importante contribución se deriva de los postulados de Heinrich Pestalozzi (Zurich, 1746 -Brugg, 1827), quien creó un sistema educativo basado en el principio del desarrollo de la inteligencia mediante la percepción espon-
La Ciencia Antropagógica: Sus Campos y SociodidaxiaEn los albores de este nuevo siglo se hace imperativo cristalizar la identidad y auto-nomía de la ciencia de la educación, al propi-ciar una cultura de integración multitrans-disciplinaria e independizarla de otras cien-cias y disciplinas que en su momento apor-taron importantes contribuciones para su desarrollo y consolidación. También, es im-perioso coadyuvar desde esta ciencia hacia el logro de estándares de excelencia en las diferentes áreas del conocimiento, con miras a la obtención de una mejor calidad de vida; sin sacrificar un medio ambiente susten-table, aprovechando la revolución tecno-lógica y respetando principios éticos basados en la justicia, equidad, solidaridad, democracia, pluralismo, diversidad étnica-religiosa-cultural, convivencia y tolerancia (UNESCO, 1996).
tánea, para ello propuso y ensayó un método integrador de enseñanza pedagógica, alternando actividades de campo con la enseñanza intelectual, moral y religiosa. A Johann Friedrich Herbart (Alemania, 1776-1841), se le ha considerado el padre de la pedagogía por instituir el campo pedagógico a partir de trabajos experi-mentales y colaborar en la instauración de la psicología infantil como disciplina científica.
Por su parte, Friedrich Fröbe l (Oberweissbach, 1782 Marientahl, 1852) propuso la espontaneidad, el interés y la libertad como actividades claves para la enseñanza infantil, a la vez que consideró vital dar a los maestros una adecuada for-mación pedagógica acorde con la enseñan-za que de ellos se aspira; introdujo principios de la filosofía y la psicología al arte de la enseñanza y propuso un método pedagó-gico centrado en el desarrollo profundo del niño al tomarlo como un ser activo. María Montessori (Chiaravella, 1870 Noordwijk, 1952) ideó el método pedagógico que lleva su nombre, basado en la libertad completa del niño para desarrollar su propia iniciativa teniendo el maestro un papel de observador y coordinador del proceso educativo al reforzar la auto estima de los niños mediante los juegos y el trabajo manual. Trabajó a favor de niños retrasados en calidad de médico y pedagoga. Ovide Decroly (Renaix, 1871 -Uccle, 1932) concibió a la educación bajo un concepto global a partir de centros de interés para el infante, con tres etapas: observación, asociación y expre-sión. Sus ideas pedagógicas se estructu-raron en el Método Decroly, según el cual la educación inicial debe perseguir la integración de la vida anímica del niño a la vez que lo prepara para la vida, para lograrlo el maestro debe propiciar en un ambiente de libertad y disciplina que el niño tome con-ciencia respecto a su yo, sus necesidades, aspiraciones, fines e ideal. Por la misma época, las hermanas Rosa y Carolina
Antropagogic science: Episteme for a Sociodidaxia and ethics praxiology
LA CIENCIA ANTROPAGÓGICA: EPISTEME PARA UNA SOCIODIDAXIA Y... / Elena Adam de Guevara - Lucila Méndez de Paraco
50 REVISTA DE FILOSOFÍA Y SOCIO POLÍTICA DE LA EDUCACIÓN 51NÚMERO 10 / AÑO 5 / 2009
de los aprendizajes de manera creativa, transformadora e intencional, tomando en cuenta las diferencias por grupos etarios, motivaciones e intereses, expectativas y realidades en contextos específicos, como vía para lograr la emancipación de la igno-rancia”; así como en sus ramas: filosofía, ideología y políticas educativas de estado; legislación socioeducativa; asesoramiento y desarrollo humano, entre otras. Tesis que se sustenta en episteme provenientes de densos postulados teóricos, para generar una concepción consistente, fundamentada, coherente y orientadora de la acción educativa.Palabras claves: Antropagogía, pedagogía, andragogía, gerontagogía, praxiología ética.
s a product of living and meaningful experiences on social educational works
executed for as long as four decades over diverse levels of the educational system, it is refunded a conception of education as an autonomy science that recognises other sciences and discipline donations, up-to-date it must upraise with independence to highlight its fields, methods and areas of application so that it can respond to the required challenges upon the dawn of this new millennium characterised by a varying knowledge technological revolution and demanding ethical praxiology which gives answers to a fully developed human being with quality, pertinent and non secluded at all. The respond to such a challenge as it is called Anthropagogy, defined as the science and art of integral education, personalised and permanent of man himself, according to his psychological progress and his philosophical, social, cultural, geographical, historical, ludicrous, ergo logical context, on laboral retirement situation. This science has been structured by three fields related with the aged group to whom the action of education is
AABSTRACT
directed. Thus we will be at the presence of a pedagogical field whereas the social educational actions are targeted to children and adolescents; if it is about adults, it is referred to as an andragogical field, but if the target is either older or senior, it is subscribed to the gerontagogical field already pointed out; also in its methods: the sociodidaxia, conceptualised as a constructive process of learning in a creative way, transformative and intentional. It takes into account the differences for each aged group, its motivation and interests, expectatives and realities within specifically contexts. This is a way to be free from ignorance, also in its branches: philosophy, ideology and state educational polit ics; social educational legislation; counselling and human development; This thesis is supported on epistemes coming from profound theoretical principles that generate a consistent conception, very well upheld coherent and which is a guideline to the educational action.Key words: anthropagogy, pedagogy, andragogy, gerontagogy, ethical praxiology.
Con base en los trabajos de Ludojoski (1972, 1978), Savicevic (1985, 1989), Adam (1986), Adam y asociados (1987), Adam (1987) y Adam de Guevara (1997), se conceptúa la Antropagogía como la ciencia de educar con arte al hombre, de manera integral, personalizada y permanente, según su desarrollo psicobiológico y en atención a su contexto filosófico, sociocultural, geohis-tórico, lúdico, ergológico o en situación de retiro laboral. Se estructura en los campos pedagógico, andragógico y gerontagógico, bajo el método de la sociodidaxia (Méndez de Paraco, 2001).
La pedagogía es el campo de la ciencia antropagógica que se ocupa de las interven-ciones socioeducativas dirigidas a infantes y adolescentes, a objeto de lograr su forma-ción, socialización y transmisión de valores, bajo los principios de participación, gestión y verticalidad. Como exponentes del campo pedagógico destacan: Michel Montaigne (Francia, 1533-1592), por introducir la concepción humanista en la educación del niño, para ello estimuló la exploración de su yo interior en relación con el mundo exterior. A Jan Amos Comenius (Moravia, actual República Checa, 1592-1670), se le considera el precursor de la pedagogía moderna por su propuesta de un programa para hacer amena y no tediosa la educación, al cual llamó Pampaedia, que significa “educación universal”. Por otra parte, Jean Jacques Rousseau (Ginebra, 1712 Ermenonville, 1778), concibió a la educación basada en la espontaneidad y en el progre-sismo pedagógico, argumentó que la educación debe comenzar en la familia y centrarse en el niño, estimulando su deseo de aprender, formando los primeros hábitos y estableciendo lazos afectivos. Importante contribución se deriva de los postulados de Heinrich Pestalozzi (Zurich, 1746 -Brugg, 1827), quien creó un sistema educativo basado en el principio del desarrollo de la inteligencia mediante la percepción espon-
La Ciencia Antropagógica: Sus Campos y SociodidaxiaEn los albores de este nuevo siglo se hace imperativo cristalizar la identidad y auto-nomía de la ciencia de la educación, al propi-ciar una cultura de integración multitrans-disciplinaria e independizarla de otras cien-cias y disciplinas que en su momento apor-taron importantes contribuciones para su desarrollo y consolidación. También, es im-perioso coadyuvar desde esta ciencia hacia el logro de estándares de excelencia en las diferentes áreas del conocimiento, con miras a la obtención de una mejor calidad de vida; sin sacrificar un medio ambiente susten-table, aprovechando la revolución tecno-lógica y respetando principios éticos basados en la justicia, equidad, solidaridad, democracia, pluralismo, diversidad étnica-religiosa-cultural, convivencia y tolerancia (UNESCO, 1996).
tánea, para ello propuso y ensayó un método integrador de enseñanza pedagógica, alternando actividades de campo con la enseñanza intelectual, moral y religiosa. A Johann Friedrich Herbart (Alemania, 1776-1841), se le ha considerado el padre de la pedagogía por instituir el campo pedagógico a partir de trabajos experi-mentales y colaborar en la instauración de la psicología infantil como disciplina científica.
Por su parte, Friedrich Fröbe l (Oberweissbach, 1782 Marientahl, 1852) propuso la espontaneidad, el interés y la libertad como actividades claves para la enseñanza infantil, a la vez que consideró vital dar a los maestros una adecuada for-mación pedagógica acorde con la enseñan-za que de ellos se aspira; introdujo principios de la filosofía y la psicología al arte de la enseñanza y propuso un método pedagó-gico centrado en el desarrollo profundo del niño al tomarlo como un ser activo. María Montessori (Chiaravella, 1870 Noordwijk, 1952) ideó el método pedagógico que lleva su nombre, basado en la libertad completa del niño para desarrollar su propia iniciativa teniendo el maestro un papel de observador y coordinador del proceso educativo al reforzar la auto estima de los niños mediante los juegos y el trabajo manual. Trabajó a favor de niños retrasados en calidad de médico y pedagoga. Ovide Decroly (Renaix, 1871 -Uccle, 1932) concibió a la educación bajo un concepto global a partir de centros de interés para el infante, con tres etapas: observación, asociación y expre-sión. Sus ideas pedagógicas se estructu-raron en el Método Decroly, según el cual la educación inicial debe perseguir la integración de la vida anímica del niño a la vez que lo prepara para la vida, para lograrlo el maestro debe propiciar en un ambiente de libertad y disciplina que el niño tome con-ciencia respecto a su yo, sus necesidades, aspiraciones, fines e ideal. Por la misma época, las hermanas Rosa y Carolina
Antropagogic science: Episteme for a Sociodidaxia and ethics praxiology
LA CIENCIA ANTROPAGÓGICA: EPISTEME PARA UNA SOCIODIDAXIA Y... / Elena Adam de Guevara - Lucila Méndez de Paraco
52 REVISTA DE FILOSOFÍA Y SOCIO POLÍTICA DE LA EDUCACIÓN 53NÚMERO 10 / AÑO 5 / 2009
Agazzi (Italia, 1866-1951) señalaron que al niño hay que conocerlo a través de la observación de su desarrollo y se debe globalizar su enseñanza; ofrecieron linea-mientos pedagógicos para trabajar a partir de materiales de desecho con un método natural, fomentando en los niños la capa-cidad para actuar con iniciativa propia. Por su parte, Jean Piaget (Suiza, 1896-1980) se destacó por sus estudios sobre el desarrollo infantil y la genética, sentando las bases para la teoría psicogenética de la educación (Red paralela de biografías).
En Latinoamérica, Paulo Freire (Brasil, 1921-1996) desarrolla su postulado con base en una educación dialógica, popular, democrática, liberadora en la reconquista por la esperanza, contrapuesta a una edu-cación bancaria y reproductora del dominio sobre los oprimidos (Shor y Freire, 1987; Sanjurjo, 1999).
El segundo campo de la ciencia antropa-gógica se denomina Andragogía y se ocupa de las intervenciones socioeducativas dirigidas a personas adultas, con el objeto de proporcionar información, facilitar la con-frontación y el intercambio de experiencias bajo los principios de participación, autoges-tión y horizontalidad. Como exponentes del campo andragógico destacan: Alexander Kapp, maestro alemán a quien el Grupo Nottingham de la Universidad del mismo nombre en Inglaterra le atribuye la inserción del término andragogía, cuando en 1830 interpretó la teoría educativa de Platón. Posteriormente en 1921, Eugen Rosens-tock profesor de la Escuela de Frankfurt, utilizó el término andragogía para referirse a la educación de adultos. El educador venezolano de adultos Félix Adam aporta una densa obra a partir de investigaciones y experiencias generadas en Venezuela y otros países de Latinoamérica y El Caribe, entre 1971 y 1991.
Cabe señalar que el fundamento episté-mico de la andragogía, constituido por el
corpus de conocimiento organizado y siste-matizado, se desprende de los estudios e investigaciones de Lindeman, 1926; Lindeman y Anderson, 1927; Knowles, 1968ª, 1968b, 1970, 1973, 1975, 1979, 1980, 1984 y 1989; Knowles y colabora-dores (1984); Adam, 1970-1988; Savicevic, 1981, 1988 y 1989; Grupo Nottingham de Andragogía en Inglaterra, 1983; Hiemstra, 1985 y Merriam, 1987 y 1988. El fundamento filosófico conformado por las corrientes de pensamiento en materia andragógica lo proveen los trabajos de Elias y Merriam, 1980; Mckenzie, 1977 y 1979; Mezirow, quien en 1981 propone el Estatuto de la Andragogia; Hiemstra, 1988; White y Brockett, 1987; Suanmali, 1982 y Ferry, 1988. Por su parte, en 1984 Jarvis con sus experiencias andragógicas comunitarias y societales le suministra el fundamento sociológico.
Del mismo modo, el fundamento didác-tico entendido como el cuerpo doctrinario referido a los procesos de aprendizaje y enseñanza, al perfil del andragogo y al conjunto de métodos, técnicas y estrategias para el acto educativo se deriva de las propuestas de Newton, 1979; Faure y colaboradores, 1972, 1977 y 1978; Ingalls, 1973; Jahns, 1973; Katz, 1976; Godbey, 1978; McCullough, 1978; Kerwin, 1979; Knudson, 1980; Candy, 1981; Stubblefield. 1981; Peterson, 1983; Apear y Mocker, 1984; Little, 1985; Komisin y Gogniat, 1987; Schttenberg y Tracy, 1987; Hayes, 1989; Sheridan, 1989; Brockett e Hiemstra, quienes en 1993 proponen el Modelo de Orientación a la Responsabilidad Personal el cual se refiere a la auto dirección en el aprendizaje de los adultos. No obstante, estos mismos autores reconocen que algunos críticos de la andragogía han obligado a revisar sus fundamentos, siendo los más destacados, Day y Baskett, 1982; Griffin, 1983; Hartree, 1984 y Tennant, 1986. (Brockett e Hiemstra, 1993).
Finalmente, la Gerontagogía constituye el tercer campo de la ciencia antropagógica, el cual se ocupa de las intervenciones socioeducativas dirigidas a personas de tercera edad, con el objeto de propiciar su recreación y facilitar el intercambio de vivencias bajo los principios de partici-pación, cogestión y horizontalidad (Sáez y Vega, 1989, Adam, 1987). Como exponen-tes del campo gerontagógico destacan: Meyer 1977, quien enfatiza que se requiere una técnica de educación de adultos para las personas de edad avanzada. Asimismo, Lebel en 1978 sugirió que hay necesidad confirmada por evidencia empírica de la gerontogogía, de revisar los postulados de la educación para el adulto envejecido. Por su parte, Yeo en 1982 recomendó aplicar estra-tegias específicas para la instrucción de los ancianos.
Por otra parte, en 1983 Peterson exhortó sobre la necesidad de aplicar intervenciones educativas a los adultos mayores mediante diversos conceptos andragógicos perti-nentes y, como precursor hispanoamericano destaca el venezolano Félix Adam, 1970-1988. Posteriormente Lemieux, 1997 hace un aporte teórico relevante respecto a la educación como factor básico para un envejecimiento satisfactorio. Sin embargo, el campo gerontagógico se encuentra en el estadio exploratorio de la investigación, con demanda urgente de ser abordado a fin de dar respuestas socioeducativas a un importante sector de la población mundial.
La intervención socioeducativa, bajo esta perspectiva, se refiere a la acción y el efecto de mediar pedagógicamente, tomar parte andragógicamente o promover gerontagó-gicamente, en forma consciente y voluntaria, en las comunicaciones organizadas y continuadas dirigidas a suscitar el aprendizaje intencional y contextualizado del ser humano en su medio social (Alanís, 1993; UNESCO, 1992; Rodríguez, 1997 y Legendre, 1993).
En este orden de ideas, al proceso de construccion de los aprendizajes de manera creativa, transformadora e intencional, to-mando en cuenta las diferencias por grupos etarios, motivaciones e intereses, expecta-tivas y realidades en contextos especificos, como via para lograr la emancipacion de la ignorancia, se le denomina Sociodidaxia y constituye el metodo de la ciencia antropagogica, evidenciado como uno de arte de ensenar o de instruir los indicadores del dominio epistemologico interno de dicha ciencia. Este constructo se nutre con los trabajos de Alanis (1993), Papalia y Wendkos (1993), Legendre (1993) Popper (1995) y Ceballos (1997). Segun Alanis la sociodidaxia deriva su nombre de los terminos social y didactica, entendida la didaxia como teoria y practica de la ensenanza y del aprendizaje en constante accion, con el concurso de la autodidaxia, la ciberdidaxia y la teledidaxia.
La palabra didactica proviene del griego για να διδάξε didaskein (ensenar) y τέχνη techne (arte). Segun Camilloni (1997), al hacer un balance al final del siglo XX, la didactica se ha configurado a partir de herencias, deudas y legados por parte de varias disciplinas cientificas, en especial las ciencias sociales; particularmente de la psicologia heredo distintos enfoques, teorias o programas de investigacion. No obstante, su status epistemologico tambien lo construyo a partir de la filosofia analitica, las ciencias politicas y la sociologia. Tam-bien senala esta autora que el campo de la didactica es reconocido y demarcado por los didactas, pero es un campo dificilmente reconocido por otras disciplinas. Aun hoy dia existe una clara controversia entre los seguidores de la tradicion europea secular, la cual la considero como teoria de la ensenanza y, la tradicion norteamericana de la primera mitad del siglo XX, la cual la confundio con la psicologia educacional. Con la primera postura se produce una
LA CIENCIA ANTROPAGÓGICA: EPISTEME PARA UNA SOCIODIDAXIA Y... / Elena Adam de Guevara - Lucila Méndez de Paraco
52 REVISTA DE FILOSOFÍA Y SOCIO POLÍTICA DE LA EDUCACIÓN 53NÚMERO 10 / AÑO 5 / 2009
Agazzi (Italia, 1866-1951) señalaron que al niño hay que conocerlo a través de la observación de su desarrollo y se debe globalizar su enseñanza; ofrecieron linea-mientos pedagógicos para trabajar a partir de materiales de desecho con un método natural, fomentando en los niños la capa-cidad para actuar con iniciativa propia. Por su parte, Jean Piaget (Suiza, 1896-1980) se destacó por sus estudios sobre el desarrollo infantil y la genética, sentando las bases para la teoría psicogenética de la educación (Red paralela de biografías).
En Latinoamérica, Paulo Freire (Brasil, 1921-1996) desarrolla su postulado con base en una educación dialógica, popular, democrática, liberadora en la reconquista por la esperanza, contrapuesta a una edu-cación bancaria y reproductora del dominio sobre los oprimidos (Shor y Freire, 1987; Sanjurjo, 1999).
El segundo campo de la ciencia antropa-gógica se denomina Andragogía y se ocupa de las intervenciones socioeducativas dirigidas a personas adultas, con el objeto de proporcionar información, facilitar la con-frontación y el intercambio de experiencias bajo los principios de participación, autoges-tión y horizontalidad. Como exponentes del campo andragógico destacan: Alexander Kapp, maestro alemán a quien el Grupo Nottingham de la Universidad del mismo nombre en Inglaterra le atribuye la inserción del término andragogía, cuando en 1830 interpretó la teoría educativa de Platón. Posteriormente en 1921, Eugen Rosens-tock profesor de la Escuela de Frankfurt, utilizó el término andragogía para referirse a la educación de adultos. El educador venezolano de adultos Félix Adam aporta una densa obra a partir de investigaciones y experiencias generadas en Venezuela y otros países de Latinoamérica y El Caribe, entre 1971 y 1991.
Cabe señalar que el fundamento episté-mico de la andragogía, constituido por el
corpus de conocimiento organizado y siste-matizado, se desprende de los estudios e investigaciones de Lindeman, 1926; Lindeman y Anderson, 1927; Knowles, 1968ª, 1968b, 1970, 1973, 1975, 1979, 1980, 1984 y 1989; Knowles y colabora-dores (1984); Adam, 1970-1988; Savicevic, 1981, 1988 y 1989; Grupo Nottingham de Andragogía en Inglaterra, 1983; Hiemstra, 1985 y Merriam, 1987 y 1988. El fundamento filosófico conformado por las corrientes de pensamiento en materia andragógica lo proveen los trabajos de Elias y Merriam, 1980; Mckenzie, 1977 y 1979; Mezirow, quien en 1981 propone el Estatuto de la Andragogia; Hiemstra, 1988; White y Brockett, 1987; Suanmali, 1982 y Ferry, 1988. Por su parte, en 1984 Jarvis con sus experiencias andragógicas comunitarias y societales le suministra el fundamento sociológico.
Del mismo modo, el fundamento didác-tico entendido como el cuerpo doctrinario referido a los procesos de aprendizaje y enseñanza, al perfil del andragogo y al conjunto de métodos, técnicas y estrategias para el acto educativo se deriva de las propuestas de Newton, 1979; Faure y colaboradores, 1972, 1977 y 1978; Ingalls, 1973; Jahns, 1973; Katz, 1976; Godbey, 1978; McCullough, 1978; Kerwin, 1979; Knudson, 1980; Candy, 1981; Stubblefield. 1981; Peterson, 1983; Apear y Mocker, 1984; Little, 1985; Komisin y Gogniat, 1987; Schttenberg y Tracy, 1987; Hayes, 1989; Sheridan, 1989; Brockett e Hiemstra, quienes en 1993 proponen el Modelo de Orientación a la Responsabilidad Personal el cual se refiere a la auto dirección en el aprendizaje de los adultos. No obstante, estos mismos autores reconocen que algunos críticos de la andragogía han obligado a revisar sus fundamentos, siendo los más destacados, Day y Baskett, 1982; Griffin, 1983; Hartree, 1984 y Tennant, 1986. (Brockett e Hiemstra, 1993).
Finalmente, la Gerontagogía constituye el tercer campo de la ciencia antropagógica, el cual se ocupa de las intervenciones socioeducativas dirigidas a personas de tercera edad, con el objeto de propiciar su recreación y facilitar el intercambio de vivencias bajo los principios de partici-pación, cogestión y horizontalidad (Sáez y Vega, 1989, Adam, 1987). Como exponen-tes del campo gerontagógico destacan: Meyer 1977, quien enfatiza que se requiere una técnica de educación de adultos para las personas de edad avanzada. Asimismo, Lebel en 1978 sugirió que hay necesidad confirmada por evidencia empírica de la gerontogogía, de revisar los postulados de la educación para el adulto envejecido. Por su parte, Yeo en 1982 recomendó aplicar estra-tegias específicas para la instrucción de los ancianos.
Por otra parte, en 1983 Peterson exhortó sobre la necesidad de aplicar intervenciones educativas a los adultos mayores mediante diversos conceptos andragógicos perti-nentes y, como precursor hispanoamericano destaca el venezolano Félix Adam, 1970-1988. Posteriormente Lemieux, 1997 hace un aporte teórico relevante respecto a la educación como factor básico para un envejecimiento satisfactorio. Sin embargo, el campo gerontagógico se encuentra en el estadio exploratorio de la investigación, con demanda urgente de ser abordado a fin de dar respuestas socioeducativas a un importante sector de la población mundial.
La intervención socioeducativa, bajo esta perspectiva, se refiere a la acción y el efecto de mediar pedagógicamente, tomar parte andragógicamente o promover gerontagó-gicamente, en forma consciente y voluntaria, en las comunicaciones organizadas y continuadas dirigidas a suscitar el aprendizaje intencional y contextualizado del ser humano en su medio social (Alanís, 1993; UNESCO, 1992; Rodríguez, 1997 y Legendre, 1993).
En este orden de ideas, al proceso de construccion de los aprendizajes de manera creativa, transformadora e intencional, to-mando en cuenta las diferencias por grupos etarios, motivaciones e intereses, expecta-tivas y realidades en contextos especificos, como via para lograr la emancipacion de la ignorancia, se le denomina Sociodidaxia y constituye el metodo de la ciencia antropagogica, evidenciado como uno de arte de ensenar o de instruir los indicadores del dominio epistemologico interno de dicha ciencia. Este constructo se nutre con los trabajos de Alanis (1993), Papalia y Wendkos (1993), Legendre (1993) Popper (1995) y Ceballos (1997). Segun Alanis la sociodidaxia deriva su nombre de los terminos social y didactica, entendida la didaxia como teoria y practica de la ensenanza y del aprendizaje en constante accion, con el concurso de la autodidaxia, la ciberdidaxia y la teledidaxia.
La palabra didactica proviene del griego για να διδάξε didaskein (ensenar) y τέχνη techne (arte). Segun Camilloni (1997), al hacer un balance al final del siglo XX, la didactica se ha configurado a partir de herencias, deudas y legados por parte de varias disciplinas cientificas, en especial las ciencias sociales; particularmente de la psicologia heredo distintos enfoques, teorias o programas de investigacion. No obstante, su status epistemologico tambien lo construyo a partir de la filosofia analitica, las ciencias politicas y la sociologia. Tam-bien senala esta autora que el campo de la didactica es reconocido y demarcado por los didactas, pero es un campo dificilmente reconocido por otras disciplinas. Aun hoy dia existe una clara controversia entre los seguidores de la tradicion europea secular, la cual la considero como teoria de la ensenanza y, la tradicion norteamericana de la primera mitad del siglo XX, la cual la confundio con la psicologia educacional. Con la primera postura se produce una
LA CIENCIA ANTROPAGÓGICA: EPISTEME PARA UNA SOCIODIDAXIA Y... / Elena Adam de Guevara - Lucila Méndez de Paraco
54 REVISTA DE FILOSOFÍA Y SOCIO POLÍTICA DE LA EDUCACIÓN 55NÚMERO 10 / AÑO 5 / 2009
ruptura conceptual del lema pedagógico “el proceso de enseñanza aprendizaje” como objeto de conocimiento de la didáctica y como propósito de la acción educativa, asunto delicado pues no puede justificarse una enseñanza si no va dirigida a un apren-dizaje; con la segunda, sencillamente la didáctica desaparece.
Investigaciones aplicadas y básicas así como experiencias significativas generadas por espacio de cuatro décadas vivenciadas a partir de la práctica profesional docente, ha permitido aclarar que la didáctica no es una ciencia, un arte, ni una técnica, por el contrario, constituye el método propio de la antropagogía como ciencia humano social consolidada y estructurada en tres campos bien definidos: el pedagógico, el andragó-gico y el gerontagógico.
Si nos remontamos a la producción de Jan Amos Comenius encontramos la justificación de la didáctica como meto-dología. Este precursor de la pedagogía ante las deficiencias del sistema educativo del siglo XVII propuso un nuevo método para hacer amena y no tediosa la educación, lo llamó “Pampaedia” que significa “educación universal”, con la finalidad de establecer un sistema de enseñanza progresivo del que todo el mundo pudiera disfrutar. Su método se resume en tres ideas fundamentales, las cuales constituyeron las bases de la nueva didáctica: naturalidad, intuición y autoac-tividad; este método natural que obedece a las leyes del desarrollo del niño trae consigo rapidez, facilidad y consistencia en los aprendizajes.
Por otra parte, es justo reconocer los valiosos aportes que la didáctica ha recibido en su larga tradición, especialmente por parte de filósofos y psicólogos, quienes consideran que si el objeto específico de la didáctica es la enseñanza, en cuanto actividad racional y propiciadora del apren-dizaje formativo del discente y el afianzamiento profesional del docente,
entonces la enseñanza es una actividad intencional crítico reflexiva, comunicativa y socio-interactiva reflexiva. Bajo esta óptica se enfoca la enseñanza como una comuni-cac ión fo rma t i va , ac to d idác t i co comunicativo (Rodríguez Diéguez, 1983 citado por Rodríguez, 1997), como acción comunicativa-enseñante (De La Torre, 1993), y como una concepción práctica socio-interactiva comunicativa (Medina, 1990 en Rodríguez, 1997).
En los ámbitos de la didáctica se ha observado la tendencia a aplicar modelos eminentemente conservadores o reproduc-tores, a modo de contrarrestar dicha tendencia han surgido modelos alternativos que exhortan a la participación social del educando. No obstante, a la luz de los requerimientos de este nuevo siglo, se propone una didáctica crítica, creativa y transformadora de la realidad escolar, extraescolar y socio contextual, vale decir, una sociodidaxia. Para la sociodidaxia, de-sempeña un papel clave la búsqueda y práctica de la creatividad, la cual en términos de Suchodolski, 1985 citado por Monclús (1997), debe comenzar por las actitudes de los enseñantes hacia la cultura presente y la cultura en proceso de formación. Asumir este papel implicará para la didáctica un rompimiento paradigmático, por cuanto la creatividad es tratada con hostilidad, hasta se combate en las grandes instituciones, paradójicamente hasta en las que estable-cen como función el fomento de la actividad creativa.
La sociodidaxia, como metodología de la ciencia antropagógica, propone la aplica-ción de estrategias participativas donde la creatividad será el hilo conductor, lo que Suchodolski denomina un estilo de vida que permita la enseñanza liberadora, fundamen-tada en la superación de circunstancias alienantes, en términos popperianos, la emancipación de la ignorancia por el conocimiento. Una didáctica que trate de
poner en práctica estrategias participativas en los educandos, supone despertar sus necesidades y habilidades creativas y reemplazar la recepción pasiva de conte-nidos curriculares por una participación dinámica, creativa y con un carácter interpretativo de la cotidianeidad del proceso de enseñanza (Monclús, 1997).
Es así como la sociodidaxia constituye la respuesta a la didáctica de tiempos futuros, preparada para los retos de una sociedad tecnológica de avanzada, galopante, caracterizada por la contingencia del conocimiento. Prioritariamente, tales retos tienen que ver con la educación perma-nente, la educación para la paz y la educa-ción para el ocio, en lo concerniente a las políticas educativas internacionales y a la estructura de los currículos. Respecto a las políticas educativas, la sociodidaxia permite direccionar más hacia la acción y en lo referente a la estructura curricular, favorece la flexibilidad, garantiza el logro de competencias básicas sobre la base de necesidades reales, lo cual colateralmente permitirá obtener una verdadera calidad de vida en la construcción de un mundo mejor.
Esta didáctica crítica, creativa, contex-tualizada y transformadora, enfatiza en una relación causa-efecto entre la teoría y la práctica de la enseñanza y de los procesos de aprendizaje. Promueve un movimiento iterativo donde la tesis aristotélica sobre theoria, praxis y phrónesis, se corresponde con procesos mentales superiores impli-cados para la adquisición y construcción del conocimiento, el logro del entendimiento o discernimiento y la aplicación del conoci-miento con sentido ético o sabiduría. También permite la sociodidaxia, el tránsito de un saber sincrético, acrítico y a veces alienado, a un saber sintético, organizado y reflexivo, (Monclús, 1997). De la misma manera, favorece la necesaria integración entre el conocimiento científico-técnico y el conocimiento generado a partir del saber
popular, colectivo, es decir, demosófico (Adam, 1986). Naturalmente, todo lo anterior debe atender a una praxiología etológica.
Praxiología Ética de la Ciencia Antropa-gógica
Praxiología es un término derivado de “Praxis” que significa práctica y “Logos”, teoría. Se puede conceptuar como aquella práctica derivada de una teoría, pero a su vez, como el conjunto de acciones con arreglo a imperativos que obedecen a un rigor metodológico para generar o propiciar nuevos epistemes que conduzcan a criticar teorías existentes o coadyuvar en la pro-ducción de nuevas teorías.
A fin de comprender la importancia y trascendencia de la ética en la praxiología de la ciencia antropagógica conviene deslindar tres constructos que generalmente se consideran sinónimos, a saber: moral, deber y ética. La moral se refiere a los valores expresados en principios o reglas que son asumidos por la persona en su fuero interno y de los cuales da evidencia en su conducta diaria, independientemente de fronteras geográficas o de normativas legales; en colectivo, es garante de una identidad entre personas que utilizan esa misma referencia de valores comunes. Por su parte, el deber se desprende de jurisprudencia que pauta la conducta individual y colectiva a nivel inter-nacional, nacional, regional, local e institu-cional. Mientras que la ética, norma de manera práctica la actividad humana en orden al bien común al justificar los valores propuestos por la moral o los imperativos consagrados en el deber. Para algunos pensadores, la ética como rama de la filosofía está considerada como una ciencia normativa, porque se ocupa de las normas de la conducta humana, y por tanto se distingue de las ciencias formales, como las matemáticas y la lógica, y de las ciencias empíricas, como la química y la física; sin embargo, las ciencias empíricas sociales
LA CIENCIA ANTROPAGÓGICA: EPISTEME PARA UNA SOCIODIDAXIA Y... / Elena Adam de Guevara - Lucila Méndez de Paraco
54 REVISTA DE FILOSOFÍA Y SOCIO POLÍTICA DE LA EDUCACIÓN 55NÚMERO 10 / AÑO 5 / 2009
ruptura conceptual del lema pedagógico “el proceso de enseñanza aprendizaje” como objeto de conocimiento de la didáctica y como propósito de la acción educativa, asunto delicado pues no puede justificarse una enseñanza si no va dirigida a un apren-dizaje; con la segunda, sencillamente la didáctica desaparece.
Investigaciones aplicadas y básicas así como experiencias significativas generadas por espacio de cuatro décadas vivenciadas a partir de la práctica profesional docente, ha permitido aclarar que la didáctica no es una ciencia, un arte, ni una técnica, por el contrario, constituye el método propio de la antropagogía como ciencia humano social consolidada y estructurada en tres campos bien definidos: el pedagógico, el andragó-gico y el gerontagógico.
Si nos remontamos a la producción de Jan Amos Comenius encontramos la justificación de la didáctica como meto-dología. Este precursor de la pedagogía ante las deficiencias del sistema educativo del siglo XVII propuso un nuevo método para hacer amena y no tediosa la educación, lo llamó “Pampaedia” que significa “educación universal”, con la finalidad de establecer un sistema de enseñanza progresivo del que todo el mundo pudiera disfrutar. Su método se resume en tres ideas fundamentales, las cuales constituyeron las bases de la nueva didáctica: naturalidad, intuición y autoac-tividad; este método natural que obedece a las leyes del desarrollo del niño trae consigo rapidez, facilidad y consistencia en los aprendizajes.
Por otra parte, es justo reconocer los valiosos aportes que la didáctica ha recibido en su larga tradición, especialmente por parte de filósofos y psicólogos, quienes consideran que si el objeto específico de la didáctica es la enseñanza, en cuanto actividad racional y propiciadora del apren-dizaje formativo del discente y el afianzamiento profesional del docente,
entonces la enseñanza es una actividad intencional crítico reflexiva, comunicativa y socio-interactiva reflexiva. Bajo esta óptica se enfoca la enseñanza como una comuni-cac ión fo rma t i va , ac to d idác t i co comunicativo (Rodríguez Diéguez, 1983 citado por Rodríguez, 1997), como acción comunicativa-enseñante (De La Torre, 1993), y como una concepción práctica socio-interactiva comunicativa (Medina, 1990 en Rodríguez, 1997).
En los ámbitos de la didáctica se ha observado la tendencia a aplicar modelos eminentemente conservadores o reproduc-tores, a modo de contrarrestar dicha tendencia han surgido modelos alternativos que exhortan a la participación social del educando. No obstante, a la luz de los requerimientos de este nuevo siglo, se propone una didáctica crítica, creativa y transformadora de la realidad escolar, extraescolar y socio contextual, vale decir, una sociodidaxia. Para la sociodidaxia, de-sempeña un papel clave la búsqueda y práctica de la creatividad, la cual en términos de Suchodolski, 1985 citado por Monclús (1997), debe comenzar por las actitudes de los enseñantes hacia la cultura presente y la cultura en proceso de formación. Asumir este papel implicará para la didáctica un rompimiento paradigmático, por cuanto la creatividad es tratada con hostilidad, hasta se combate en las grandes instituciones, paradójicamente hasta en las que estable-cen como función el fomento de la actividad creativa.
La sociodidaxia, como metodología de la ciencia antropagógica, propone la aplica-ción de estrategias participativas donde la creatividad será el hilo conductor, lo que Suchodolski denomina un estilo de vida que permita la enseñanza liberadora, fundamen-tada en la superación de circunstancias alienantes, en términos popperianos, la emancipación de la ignorancia por el conocimiento. Una didáctica que trate de
poner en práctica estrategias participativas en los educandos, supone despertar sus necesidades y habilidades creativas y reemplazar la recepción pasiva de conte-nidos curriculares por una participación dinámica, creativa y con un carácter interpretativo de la cotidianeidad del proceso de enseñanza (Monclús, 1997).
Es así como la sociodidaxia constituye la respuesta a la didáctica de tiempos futuros, preparada para los retos de una sociedad tecnológica de avanzada, galopante, caracterizada por la contingencia del conocimiento. Prioritariamente, tales retos tienen que ver con la educación perma-nente, la educación para la paz y la educa-ción para el ocio, en lo concerniente a las políticas educativas internacionales y a la estructura de los currículos. Respecto a las políticas educativas, la sociodidaxia permite direccionar más hacia la acción y en lo referente a la estructura curricular, favorece la flexibilidad, garantiza el logro de competencias básicas sobre la base de necesidades reales, lo cual colateralmente permitirá obtener una verdadera calidad de vida en la construcción de un mundo mejor.
Esta didáctica crítica, creativa, contex-tualizada y transformadora, enfatiza en una relación causa-efecto entre la teoría y la práctica de la enseñanza y de los procesos de aprendizaje. Promueve un movimiento iterativo donde la tesis aristotélica sobre theoria, praxis y phrónesis, se corresponde con procesos mentales superiores impli-cados para la adquisición y construcción del conocimiento, el logro del entendimiento o discernimiento y la aplicación del conoci-miento con sentido ético o sabiduría. También permite la sociodidaxia, el tránsito de un saber sincrético, acrítico y a veces alienado, a un saber sintético, organizado y reflexivo, (Monclús, 1997). De la misma manera, favorece la necesaria integración entre el conocimiento científico-técnico y el conocimiento generado a partir del saber
popular, colectivo, es decir, demosófico (Adam, 1986). Naturalmente, todo lo anterior debe atender a una praxiología etológica.
Praxiología Ética de la Ciencia Antropa-gógica
Praxiología es un término derivado de “Praxis” que significa práctica y “Logos”, teoría. Se puede conceptuar como aquella práctica derivada de una teoría, pero a su vez, como el conjunto de acciones con arreglo a imperativos que obedecen a un rigor metodológico para generar o propiciar nuevos epistemes que conduzcan a criticar teorías existentes o coadyuvar en la pro-ducción de nuevas teorías.
A fin de comprender la importancia y trascendencia de la ética en la praxiología de la ciencia antropagógica conviene deslindar tres constructos que generalmente se consideran sinónimos, a saber: moral, deber y ética. La moral se refiere a los valores expresados en principios o reglas que son asumidos por la persona en su fuero interno y de los cuales da evidencia en su conducta diaria, independientemente de fronteras geográficas o de normativas legales; en colectivo, es garante de una identidad entre personas que utilizan esa misma referencia de valores comunes. Por su parte, el deber se desprende de jurisprudencia que pauta la conducta individual y colectiva a nivel inter-nacional, nacional, regional, local e institu-cional. Mientras que la ética, norma de manera práctica la actividad humana en orden al bien común al justificar los valores propuestos por la moral o los imperativos consagrados en el deber. Para algunos pensadores, la ética como rama de la filosofía está considerada como una ciencia normativa, porque se ocupa de las normas de la conducta humana, y por tanto se distingue de las ciencias formales, como las matemáticas y la lógica, y de las ciencias empíricas, como la química y la física; sin embargo, las ciencias empíricas sociales
LA CIENCIA ANTROPAGÓGICA: EPISTEME PARA UNA SOCIODIDAXIA Y... / Elena Adam de Guevara - Lucila Méndez de Paraco
56 REVISTA DE FILOSOFÍA Y SOCIO POLÍTICA DE LA EDUCACIÓN 57NÚMERO 10 / AÑO 5 / 2009
incluyendo la psicología, coinciden o discre-pan, en algunos puntos con los intereses de la ética ya que ambas estudian la conducta social.
Por otra parte, en la historia de la ética se registran tres modelos de conducta, cada uno de los cuales ha sido propuesto por sus defensores como el bien más elevado: (a) la felicidad o placer, (b) el deber, la virtud o la obligación y, (c) la perfección, el cual conlleva al más completo desarrollo de las potencialidades humanas. Conforme al marco social vigente, la autoridad invocada para una buena conducta es la voluntad de una deidad, el modelo de la naturaleza o el dominio de la razón; cuando la voluntad de una deidad es la autoridad, la obediencia a los mandamientos divinos o a los textos bíblicos supone la pauta de conducta acep-tada; si el modelo de autoridad es la natura-leza, la pauta es la conformidad con las cualidades atribuidas a la naturaleza huma-na y cuando rige la razón, se espera que la conducta moral resulte del pensamiento racional.
Algunas veces los principios elegidos no tienen especificado su valor último, en la creencia de que tal determinación es imposible. Esa filosofía ética iguala la satisfacción en la vida con prudencia, placer o poder, pero se deduce ante todo de la creencia en la doctrina ética de la realización natural humana como el bien último. Por ejemplo, el hedonismo es la filosofía que enseña que el bien más elevado es el placer. Por otro lado, una filosofía en la que el logro más elevado es el poder puede ser resultado de una competición. Como cada victoria tiende a elevar el nivel de la competencia, el final lógico de una filosofía semejante es un poder ilimitado o absoluto. Los que buscan el poder pueden no aceptar las reglas éticas marcadas por la costumbre y, en cambio, conformar otras normas y regirse por otros criterios que les ayuden a obtener el triunfo. Pueden intentar convencer a los demás de
que son morales en el sentido aceptado del término, para enmascarar sus deseos de conseguir poder y tener la recompensa habitual de la moralidad.
Corrientes emergentes entienden el ethos como las actitudes distintivas, respecto a la postura ante la vida, que caracterizan a una cultura o a un grupo profesional. De allí se deriva el término Deontología, atribuido a Jeremy Bentham y definido como la “teoría de los deberes u obligaciones particulares propios de una profesión o situación”; está determinada por la ética en relación con la bondad o malicia de las acciones libremente ejecutadas por los involucrados; requiere independencia y libertad para las actuaciones e implica responsabilidad en las mismas; se promueve, mantiene y defiende por medio de los colegios profesionales mediante el código de ética, el cual persigue fortalecer el ethos al proveer ayuda al individuo y al colectivo, a objeto de mantener un alto nivel de comportamiento ético que enaltezca al gremio y reporte beneficios comunitarios; se elabora con el consenso de un colectivo que comparte las mismas inquietudes e ideales.
Por otra parte, el Código de Ética se distingue de la Ley de Ejercicio Profesional, en cuanto a que sus pautas se cumplen por convicción y la sanción por desafuero es de orden moral, mientras que en la ley existe un imperativo de cumplimiento por obligación y los fallos reciben sanciones de orden judicial; no obstante, la esencia de ambos debe coincidir.
Estos conceptos plenamente válidos pa-ra los campos de la ciencia antropagógica, deben expresarse en las siguientes dimensiones: construcción de la ciencia, metodología, campos y áreas de aplicación, así como en sus líneas de investigación. Por su parte, el praxiólogo de la ciencia antropagógica está comprometido a dar evidencias de un comportamiento etológico en relación con: (1) sus educandos, institu-
ciones y comunidades, (2) los sujetos de investigación, (3) sus homólogos y, (4) el grupo social implicado en sus investigacio-nes.
Así mismo, los desideratas etológicos de la investigación socioeducativa antropa-gógica han de perseguir el logro de los objetivos que se expresan a continuación: (a) formular un grupo de valores comunes expresados en principios inmanentes a la esencia misma de su praxiología, (b) identificar los problemas éticos en cada uno de los campos, ramas y áreas susceptibles de ser investigados, (c) elegir metodologías apropiadas y específicas para la solución de problemas y para la satisfacción de necesidades.
En este mismo sentido conviene acotar que si bien es cierto que el componente ético es imprescindible en todo campo de la actuación humana, para la ciencia antropa-gógica, constituye dimensión prioritaria y trasciende más allá de la acción en sí, especialmente en estos últimos tiempos signados por las crisis producto de los desequilibrios en todos los órdenes de la vida moral y social.
Por lo tanto, la ética ha de estar presente en los campos pedagógico, andragógico y gerontagógico de la ciencia antropagógica; en sus ramas: filosofía, ideología y políticas educativas de estado; legislación socio-educativa; asesoramiento y desarrollo humano; gerencia institucional y social; currículo; educación especial; educación formal según niveles y modalidades; educación no formal; educación física, deportes y recreación; terapéutica individual y social.
ConclusiónAnte las demandas del nuevo milenio, es
imperativo para todo docente reflexionar sobre su praxis educativa y según sea su campo de intervención plantearse la necesidad de contextualizar su acción, mo-
delo y paradigma didáctico respondiendo a las características de la población o grupo etario, el entorno y la disciplinariedad, inter-disciplinariedad o transdisciplinariedad involucrada en su intervención socioeduca-tiva; praxiología que debe responder a un consistente componente ético.
Adam de Guevara, E. y Villarini, A. (2009). Andragogía: una antología sobre el pensamiento socioeducativo de Félix Adam. Organización para el Fomento del Desarrollo del Pensamiento (OFDP). Cartagena, Colombia.
Adam, F. (1986). Esbozo de la teoría sinérgica y el aprendizaje adulto. Caracas: Instituto Internacional de Andragogía.
Adam, F. (1987). Andragogía. Ciencia de la educación de adultos. Fundamentos teóricos. 3ra. ed. Caracas: Fondo Editoral de la Federación Interamericana de la Educación de Adultos (Fidea).
Adam de Guevara, E. (1997). Perfil del adulto en situación de aprendizaje. Compilación de lecturas. Caracas: Uniedpa.
Adam, F. et al. (1987). Andragogía y docencia Universitaria. Caracas: Fidea.
Alanís, A. (1993). Formación de formadores. Fundamentos para el desarrollo de la investigación y la docencia. México: Trillas.
Brockett, R. e Hiemstra, R. (1993). El aprendizaje autodirigido en la educación de adultos. Perspectivas históricas, prácticas y de investigación. España: Paidós.
Camilloni, A. y otras (1997). Corrientes didácticas contemporáneas. Argentina: Paidós.
Ceballos, B. (1997). Referencias sobre educación y pedagogía. Caracas: mimeografiado.
De La Torre, S. (1993). Didáctica y currícula. Bases y componentes del proceso formativo. Madrid: Dykinson.
Knowles, M. (1984). Andragogy in action. USA: Jossey-Bass.Ludojoski, R. (1972). Andragogia o educación del adulto.
Buenos Aires: Guadalupe. Ludojoski, R (1978). Antropogogía o la educación del
hombre. Buenos Aires: Guadalupe.Méndez de Paraco, L. y Adam de Guevara, E. (2008).
Antropagogía: Ciencia de la Educación Permanente. Fondo Editorial de la UPEL (FEDUPEL). Caracas.
Méndez de Paraco, L. (2001). Hacia la estructuración de los campos de la ciencia antropagógica. Epistemes para una sociodidaxia. Tesis doctoral mención publicación. Panamá: Uniedpa.
Monclús, A. (1997). Educación de adultos: Cuestiones de planificación y didáctica. México: Fce.
Nunes, P. (1995). Educación lúdica. Colombia: San Pablo.Papalia, D. y Wendkos, S. (1993). Desarrollo humano. 4ta.
ed. Colombia: McGraw-Hill.Popper, K. (1995). En busca de un mundo mejor. España:
Paidós.Red paralela de biografías (1999, noviembre). Evolución del
pensamiento científico - Disponible: http://208.240.90.17/ spanishdiscovery/num77.html.
BIBLIOGRAFÍA
LA CIENCIA ANTROPAGÓGICA: EPISTEME PARA UNA SOCIODIDAXIA Y... / Elena Adam de Guevara - Lucila Méndez de Paraco
56 REVISTA DE FILOSOFÍA Y SOCIO POLÍTICA DE LA EDUCACIÓN 57NÚMERO 10 / AÑO 5 / 2009
incluyendo la psicología, coinciden o discre-pan, en algunos puntos con los intereses de la ética ya que ambas estudian la conducta social.
Por otra parte, en la historia de la ética se registran tres modelos de conducta, cada uno de los cuales ha sido propuesto por sus defensores como el bien más elevado: (a) la felicidad o placer, (b) el deber, la virtud o la obligación y, (c) la perfección, el cual conlleva al más completo desarrollo de las potencialidades humanas. Conforme al marco social vigente, la autoridad invocada para una buena conducta es la voluntad de una deidad, el modelo de la naturaleza o el dominio de la razón; cuando la voluntad de una deidad es la autoridad, la obediencia a los mandamientos divinos o a los textos bíblicos supone la pauta de conducta acep-tada; si el modelo de autoridad es la natura-leza, la pauta es la conformidad con las cualidades atribuidas a la naturaleza huma-na y cuando rige la razón, se espera que la conducta moral resulte del pensamiento racional.
Algunas veces los principios elegidos no tienen especificado su valor último, en la creencia de que tal determinación es imposible. Esa filosofía ética iguala la satisfacción en la vida con prudencia, placer o poder, pero se deduce ante todo de la creencia en la doctrina ética de la realización natural humana como el bien último. Por ejemplo, el hedonismo es la filosofía que enseña que el bien más elevado es el placer. Por otro lado, una filosofía en la que el logro más elevado es el poder puede ser resultado de una competición. Como cada victoria tiende a elevar el nivel de la competencia, el final lógico de una filosofía semejante es un poder ilimitado o absoluto. Los que buscan el poder pueden no aceptar las reglas éticas marcadas por la costumbre y, en cambio, conformar otras normas y regirse por otros criterios que les ayuden a obtener el triunfo. Pueden intentar convencer a los demás de
que son morales en el sentido aceptado del término, para enmascarar sus deseos de conseguir poder y tener la recompensa habitual de la moralidad.
Corrientes emergentes entienden el ethos como las actitudes distintivas, respecto a la postura ante la vida, que caracterizan a una cultura o a un grupo profesional. De allí se deriva el término Deontología, atribuido a Jeremy Bentham y definido como la “teoría de los deberes u obligaciones particulares propios de una profesión o situación”; está determinada por la ética en relación con la bondad o malicia de las acciones libremente ejecutadas por los involucrados; requiere independencia y libertad para las actuaciones e implica responsabilidad en las mismas; se promueve, mantiene y defiende por medio de los colegios profesionales mediante el código de ética, el cual persigue fortalecer el ethos al proveer ayuda al individuo y al colectivo, a objeto de mantener un alto nivel de comportamiento ético que enaltezca al gremio y reporte beneficios comunitarios; se elabora con el consenso de un colectivo que comparte las mismas inquietudes e ideales.
Por otra parte, el Código de Ética se distingue de la Ley de Ejercicio Profesional, en cuanto a que sus pautas se cumplen por convicción y la sanción por desafuero es de orden moral, mientras que en la ley existe un imperativo de cumplimiento por obligación y los fallos reciben sanciones de orden judicial; no obstante, la esencia de ambos debe coincidir.
Estos conceptos plenamente válidos pa-ra los campos de la ciencia antropagógica, deben expresarse en las siguientes dimensiones: construcción de la ciencia, metodología, campos y áreas de aplicación, así como en sus líneas de investigación. Por su parte, el praxiólogo de la ciencia antropagógica está comprometido a dar evidencias de un comportamiento etológico en relación con: (1) sus educandos, institu-
ciones y comunidades, (2) los sujetos de investigación, (3) sus homólogos y, (4) el grupo social implicado en sus investigacio-nes.
Así mismo, los desideratas etológicos de la investigación socioeducativa antropa-gógica han de perseguir el logro de los objetivos que se expresan a continuación: (a) formular un grupo de valores comunes expresados en principios inmanentes a la esencia misma de su praxiología, (b) identificar los problemas éticos en cada uno de los campos, ramas y áreas susceptibles de ser investigados, (c) elegir metodologías apropiadas y específicas para la solución de problemas y para la satisfacción de necesidades.
En este mismo sentido conviene acotar que si bien es cierto que el componente ético es imprescindible en todo campo de la actuación humana, para la ciencia antropa-gógica, constituye dimensión prioritaria y trasciende más allá de la acción en sí, especialmente en estos últimos tiempos signados por las crisis producto de los desequilibrios en todos los órdenes de la vida moral y social.
Por lo tanto, la ética ha de estar presente en los campos pedagógico, andragógico y gerontagógico de la ciencia antropagógica; en sus ramas: filosofía, ideología y políticas educativas de estado; legislación socio-educativa; asesoramiento y desarrollo humano; gerencia institucional y social; currículo; educación especial; educación formal según niveles y modalidades; educación no formal; educación física, deportes y recreación; terapéutica individual y social.
ConclusiónAnte las demandas del nuevo milenio, es
imperativo para todo docente reflexionar sobre su praxis educativa y según sea su campo de intervención plantearse la necesidad de contextualizar su acción, mo-
delo y paradigma didáctico respondiendo a las características de la población o grupo etario, el entorno y la disciplinariedad, inter-disciplinariedad o transdisciplinariedad involucrada en su intervención socioeduca-tiva; praxiología que debe responder a un consistente componente ético.
Adam de Guevara, E. y Villarini, A. (2009). Andragogía: una antología sobre el pensamiento socioeducativo de Félix Adam. Organización para el Fomento del Desarrollo del Pensamiento (OFDP). Cartagena, Colombia.
Adam, F. (1986). Esbozo de la teoría sinérgica y el aprendizaje adulto. Caracas: Instituto Internacional de Andragogía.
Adam, F. (1987). Andragogía. Ciencia de la educación de adultos. Fundamentos teóricos. 3ra. ed. Caracas: Fondo Editoral de la Federación Interamericana de la Educación de Adultos (Fidea).
Adam de Guevara, E. (1997). Perfil del adulto en situación de aprendizaje. Compilación de lecturas. Caracas: Uniedpa.
Adam, F. et al. (1987). Andragogía y docencia Universitaria. Caracas: Fidea.
Alanís, A. (1993). Formación de formadores. Fundamentos para el desarrollo de la investigación y la docencia. México: Trillas.
Brockett, R. e Hiemstra, R. (1993). El aprendizaje autodirigido en la educación de adultos. Perspectivas históricas, prácticas y de investigación. España: Paidós.
Camilloni, A. y otras (1997). Corrientes didácticas contemporáneas. Argentina: Paidós.
Ceballos, B. (1997). Referencias sobre educación y pedagogía. Caracas: mimeografiado.
De La Torre, S. (1993). Didáctica y currícula. Bases y componentes del proceso formativo. Madrid: Dykinson.
Knowles, M. (1984). Andragogy in action. USA: Jossey-Bass.Ludojoski, R. (1972). Andragogia o educación del adulto.
Buenos Aires: Guadalupe. Ludojoski, R (1978). Antropogogía o la educación del
hombre. Buenos Aires: Guadalupe.Méndez de Paraco, L. y Adam de Guevara, E. (2008).
Antropagogía: Ciencia de la Educación Permanente. Fondo Editorial de la UPEL (FEDUPEL). Caracas.
Méndez de Paraco, L. (2001). Hacia la estructuración de los campos de la ciencia antropagógica. Epistemes para una sociodidaxia. Tesis doctoral mención publicación. Panamá: Uniedpa.
Monclús, A. (1997). Educación de adultos: Cuestiones de planificación y didáctica. México: Fce.
Nunes, P. (1995). Educación lúdica. Colombia: San Pablo.Papalia, D. y Wendkos, S. (1993). Desarrollo humano. 4ta.
ed. Colombia: McGraw-Hill.Popper, K. (1995). En busca de un mundo mejor. España:
Paidós.Red paralela de biografías (1999, noviembre). Evolución del
pensamiento científico - Disponible: http://208.240.90.17/ spanishdiscovery/num77.html.
BIBLIOGRAFÍA
LA CIENCIA ANTROPAGÓGICA: EPISTEME PARA UNA SOCIODIDAXIA Y... / Elena Adam de Guevara - Lucila Méndez de Paraco
58 REVISTA DE FILOSOFÍA Y SOCIO POLÍTICA DE LA EDUCACIÓN 59“LA EDUCACIÓN DEL SIGLO XXI EN UN MUNDO TRANSCOMPLEJO” / Sady Indave - Lisbeth Santelíz - Leobardo VieraNÚMERO 10 / AÑO 5 / 2009
Rodríguez, M. (1997). Hacia una didáctica crítica. Madrid: La Muralla.
Sáez, N. y Vega, J. (1989). Acción socioeducativa en la tercera edad. España: Ceac.
Sanjurjo, L. (1999, abril) El estatuto científico de la pedagogía: entre la crítica y la posibilidad en Innovación Educativa No. 8,1998 Disponible: http://www.usc. es/~didoe/doc./revista/inned. 8.html.
Savicevic, D. (1989). Conceptions of andragogy in different countries: Comparative considerations. Italia: Centro Europeo de la Educación.
Shor, I. y Freire, P. (1987). A Pedagogy for liberation. Massachusetts: Bergin-Garvey.
UNESCO. (1996). Informe presentado por la Comisión Internacional Sobre La Educación Para el Siglo XXI: La educación encierra un tesoro. Madrid: Santillana UNESCO.
“La Educación del Siglo XXI en un Mundo Transcomplejo”
l presente ensayo tiene como propósito realizar una reflexión crítica acerca de
la nueva mirada que los docentes y otros actores sociales, de todos los niveles del sistema educativo debemos dar a la realidad educativa en la actualidad, desde la transdisciplinariedad. En pocas palabras, este trabajo constituye una invitación a alcanzar una nueva forma de comprender y abordar la educación en virtud del surgimiento de la multidimensionalidad del conocimiento y de la complejidad alcanzada por la estructura social en las últimas décadas. Para ello, se realiza una descrip-ción del contexto socio-político que ha conducido a la hiperespecialización de las disciplinas, ocasionada por la forma tradi-cional de hacer ciencia y de realizar las prácticas educativas, con el fin de com-prender el fenómeno y así abrir las puertas a una educación más humana y repleta de interrelaciones sociales emergentes.Palabras clave: transdisciplinariedad, pensamiento complejo, educación
ESady Indave - Lisbeth Santelíz
Leobardo Viera
Recibido: 28/08/2009 - Aceptado: 04/09/2009
RESUMEN
he purpose of this paper is to make a critical reflection on the new view teachers and
other social actors from all of the educational system levels should have nowadays about educational reality from a transdisciplinar perspective. In other words, this work is an invitation to reach a new way of understanding and approaching education according to the arising of knowledge multidimensionality and
TABSTRACT
58 REVISTA DE FILOSOFÍA Y SOCIO POLÍTICA DE LA EDUCACIÓN 59“LA EDUCACIÓN DEL SIGLO XXI EN UN MUNDO TRANSCOMPLEJO” / Sady Indave - Lisbeth Santelíz - Leobardo VieraNÚMERO 10 / AÑO 5 / 2009
Rodríguez, M. (1997). Hacia una didáctica crítica. Madrid: La Muralla.
Sáez, N. y Vega, J. (1989). Acción socioeducativa en la tercera edad. España: Ceac.
Sanjurjo, L. (1999, abril) El estatuto científico de la pedagogía: entre la crítica y la posibilidad en Innovación Educativa No. 8,1998 Disponible: http://www.usc. es/~didoe/doc./revista/inned. 8.html.
Savicevic, D. (1989). Conceptions of andragogy in different countries: Comparative considerations. Italia: Centro Europeo de la Educación.
Shor, I. y Freire, P. (1987). A Pedagogy for liberation. Massachusetts: Bergin-Garvey.
UNESCO. (1996). Informe presentado por la Comisión Internacional Sobre La Educación Para el Siglo XXI: La educación encierra un tesoro. Madrid: Santillana UNESCO.
“La Educación del Siglo XXI en un Mundo Transcomplejo”
l presente ensayo tiene como propósito realizar una reflexión crítica acerca de
la nueva mirada que los docentes y otros actores sociales, de todos los niveles del sistema educativo debemos dar a la realidad educativa en la actualidad, desde la transdisciplinariedad. En pocas palabras, este trabajo constituye una invitación a alcanzar una nueva forma de comprender y abordar la educación en virtud del surgimiento de la multidimensionalidad del conocimiento y de la complejidad alcanzada por la estructura social en las últimas décadas. Para ello, se realiza una descrip-ción del contexto socio-político que ha conducido a la hiperespecialización de las disciplinas, ocasionada por la forma tradi-cional de hacer ciencia y de realizar las prácticas educativas, con el fin de com-prender el fenómeno y así abrir las puertas a una educación más humana y repleta de interrelaciones sociales emergentes.Palabras clave: transdisciplinariedad, pensamiento complejo, educación
ESady Indave - Lisbeth Santelíz
Leobardo Viera
Recibido: 28/08/2009 - Aceptado: 04/09/2009
RESUMEN
he purpose of this paper is to make a critical reflection on the new view teachers and
other social actors from all of the educational system levels should have nowadays about educational reality from a transdisciplinar perspective. In other words, this work is an invitation to reach a new way of understanding and approaching education according to the arising of knowledge multidimensionality and
TABSTRACT
60 REVISTA DE FILOSOFÍA Y SOCIO POLÍTICA DE LA EDUCACIÓN 61NÚMERO 10 / AÑO 5 / 2009
complexity that social structures have got in the last decades. For this reason, in this article a description of the socio-political context that has led disciplines to a hyper specialization (due to the traditional way of making science and doing educational practices) is made, in order to understand the phenomenon and thus open the door to a more human education, plenty of social interrelations. Keywords: transdisciplinariety, complex thinking, education
micus y consumans (económico y dilapidador), prosaicus y poéticus (prosaico y poético)” (p. 440) reúne todos estos atributos para dialogar con la realidad subje-tiva e intersubjetiva, reconocer lo inacabado del conocimiento y así enfrentar la incerti-dumbre.
Una mirada coherente al mundo actual nos conduce a contemplar al ser humano y los saberes compartidos de nuestra sociedad desde lo global y lo planetario, a partir de su construcción material y espiritual y no desde la lógica que nos ubica sola-mente en la eficiencia, es decir en la objeti-vidad y la cientificidad como modelos episté-micos heredados de las ciencias naturales, en los cuales sólo era válido el empleo de métodos cuantitativos mensurables para dar cabida a la cultura de la razón, lo que conducía a obviar áreas importantes del saber humano como la poesía, el arte, la música, entre otros.
Estos modelos epistémicos que han regido la forma de hacer ciencia a lo largo de toda la historia de la humanidad y hasta nuestros días han obligado a investigadores y científicos a parcelar, por un lado la teoría científica y por otro las reflexiones filosóficas que circundan el conocimiento, lo que sin duda establece una fragmentación de la relación poder-saber planteada por Morin (1984).
En pocas palabras, el autor se refiere a una relación de verticalidad de estas dimen-siones, en la cual el saber ya no se considera parte de los procesos de reflexión y meditación como habilidades naturales de los seres humanos, sino que se convierte en datos almacenados por unos pocos como instrumento para el sometimiento de la gran mayoría.
Del mismo modo, Morin (ob. cit) señala que “se ha llegado a una ciencia sin conciencia y una conciencia sin ciencia” (p. 133), lo cual hace un llamado a la reflexión a los neocientíficos, por ser ésta una de las
“LA EDUCACIÒN DEL SIGLO XXI EN UN MUNDO TRANSCOMPLEJO”
“…Por doquier es el reino de los expertos, es decir, de técnicos especialistas que tratan problemas recortados y que olvidan los grandes problemas, ya que los grandes problemas son transversales, son múltiples, son multidimensionales, son transdisciplinarios y en nuestra era de mundialización son planetarios”
Edgar Morin (1998)
La sociedad contemporánea se caracte-riza por estar enmarcada dentro de una estructura de interconexiones complejas. El surgimiento de nuevos fenómenos sociales, físicos, económicos y ambientales en nues-tro planeta requieren de nuevas perspec-tivas para su comprensión e interpretación por parte de los actores sociales que en ella se desenvuelven, lo cual implica un abordaje desde diversas posturas epistémicas de acuerdo con las relaciones intersubjetivas que surjan entre ellos y los valores propios de cada uno.
El hombre como un ser singular y múltiple a la vez, un ser visto por Morin (1998) “con sus caracteres antagónicos: sapiens y demens (racional y afectivo), faber y ludens (trabajador y ludico), empíricus e inma-ginarius (empírico e imaginador), econó-
aristas que permitirán la transformación del hombre y su entorno al redefinir la acepción de ciencia en cuanto a su empleo para diversos fines.
En la misma línea de razonamiento, es importante resaltar que este conocimiento científico y la forma de hacer ciencia se han mostrado como autónomos y neutrales a los aspectos históricos-culturales que han movido el mundo: las creencias, los valores, la economía, la política y el paradigma reinante de la época en nuestra sociedad. Al respecto, Thuillier (1996) refiere: “la ciencia ha sido en muchos casos una imposición objetiva, un instrumento de poder, un medio para objetivar y dominar todo lo que pudiese ser objetivado y dominado” (p. 22).
En concordancia con el planteamiento del autor mencionado, Castro (2005) utiliza la frase “la hybris del punto cero” como una manera de relacionar a ese modelo episté-mico con el pecado cometido por los hom-bres griegos cuando éstos pretendían igualarse a los dioses (pecado de la hybris), en tanto que la ciencia en su afán de dominar y controlar ha pretendido “observar al mundo sin tener que dar cuenta a nadie, ni siquiera a sí misma, de la legitimidad de tal obser-vación. Equivale, por tanto a instituir una visión del mundo reconocida como válida, universal, legítima y avalada por el Estado” (Castro, ob. cit; p. 3)
La posturas anteriores colindan con nuestra opinión en relación con la manera cómo se ha empleado la ciencia, que si bien es cierto ha hecho grandes contribuciones a la sociedad, también ha sido un instrumento de control y manipulación sobre los ámbitos político, tecnológico, económico y educa-tivo, al mismo tiempo que se le ha mitificado como la única poseedora de la verdad, sin tomar en cuenta en muchos casos la esencia de la naturaleza humana, es decir ha divul-gado una visión del hombre “cosificado”, lo cual ha sido causa de constantes enfrenta-mientos sociales.
Es así como el devenir histórico, después de la Segunda Guerra Mundial, establece nuevas relaciones de poder, específica-mente en la segunda mitad del Siglo XX, al ascender los Estados Unidos como primera potencia del mundo. Para ese entonces, otros países también considerados de primer mundo, cercanos a esta nación, tomaban como modelos a la ciencia, la tecnología, la democracia y la educación desarrolladas por las elites estadouni-denses, bajo el supuesto del axioma “ciencia + tecnología = progreso”, mientras que surgían del otro lado del mundo, un conjunto de naciones liderizadas por la Unión Sovié-tica que mostraban su capacidad tecnoló-gica y científica, lo cual dio inicio a una carrera armamentista entre las dos poten-cias, y así lograr que se levantara el mejor como el máximo representante de un mundo unipolar.
Adicionalmente a estos dos fenómenos sociales, según Escobar (1996) se produce lo que él denomina “la invención del Tercer Mundo”, donde se reconoce a América Latina como un espacio geográfico gene-rador de disputas por parte de las dos super potencias, debido a todas las riquezas naturales y de biodiversidad que estos países poseen y a la ubicación estratégica desde el punto de vista geopolítico en el cual ellos se encuentran ubicados.
Sin embargo, la realidad no se reflejaba en las estructuras sociales de la mayoría de estos pueblos, en tanto que las estadísticas presentaban altas cifras de personas en pobreza extrema y pobreza relativa, con unos pocos sectores privilegiados que disfrutaban de las bondades ofrecidas por el aparato político de los Estados Unidos como recompensa por la entrega de sus riquezas.
Por su parte, la Unión Soviética en su interés por ocupar también estos espacios, fomentaba la ejecución de planes y progra-mas políticos y sociales que buscaban enfrentar la difícil situación económica de los
“LA EDUCACIÓN DEL SIGLO XXI EN UN MUNDO TRANSCOMPLEJO” / Sady Indave - Lisbeth Santelíz - Leobardo Viera
60 REVISTA DE FILOSOFÍA Y SOCIO POLÍTICA DE LA EDUCACIÓN 61NÚMERO 10 / AÑO 5 / 2009
complexity that social structures have got in the last decades. For this reason, in this article a description of the socio-political context that has led disciplines to a hyper specialization (due to the traditional way of making science and doing educational practices) is made, in order to understand the phenomenon and thus open the door to a more human education, plenty of social interrelations. Keywords: transdisciplinariety, complex thinking, education
micus y consumans (económico y dilapidador), prosaicus y poéticus (prosaico y poético)” (p. 440) reúne todos estos atributos para dialogar con la realidad subje-tiva e intersubjetiva, reconocer lo inacabado del conocimiento y así enfrentar la incerti-dumbre.
Una mirada coherente al mundo actual nos conduce a contemplar al ser humano y los saberes compartidos de nuestra sociedad desde lo global y lo planetario, a partir de su construcción material y espiritual y no desde la lógica que nos ubica sola-mente en la eficiencia, es decir en la objeti-vidad y la cientificidad como modelos episté-micos heredados de las ciencias naturales, en los cuales sólo era válido el empleo de métodos cuantitativos mensurables para dar cabida a la cultura de la razón, lo que conducía a obviar áreas importantes del saber humano como la poesía, el arte, la música, entre otros.
Estos modelos epistémicos que han regido la forma de hacer ciencia a lo largo de toda la historia de la humanidad y hasta nuestros días han obligado a investigadores y científicos a parcelar, por un lado la teoría científica y por otro las reflexiones filosóficas que circundan el conocimiento, lo que sin duda establece una fragmentación de la relación poder-saber planteada por Morin (1984).
En pocas palabras, el autor se refiere a una relación de verticalidad de estas dimen-siones, en la cual el saber ya no se considera parte de los procesos de reflexión y meditación como habilidades naturales de los seres humanos, sino que se convierte en datos almacenados por unos pocos como instrumento para el sometimiento de la gran mayoría.
Del mismo modo, Morin (ob. cit) señala que “se ha llegado a una ciencia sin conciencia y una conciencia sin ciencia” (p. 133), lo cual hace un llamado a la reflexión a los neocientíficos, por ser ésta una de las
“LA EDUCACIÒN DEL SIGLO XXI EN UN MUNDO TRANSCOMPLEJO”
“…Por doquier es el reino de los expertos, es decir, de técnicos especialistas que tratan problemas recortados y que olvidan los grandes problemas, ya que los grandes problemas son transversales, son múltiples, son multidimensionales, son transdisciplinarios y en nuestra era de mundialización son planetarios”
Edgar Morin (1998)
La sociedad contemporánea se caracte-riza por estar enmarcada dentro de una estructura de interconexiones complejas. El surgimiento de nuevos fenómenos sociales, físicos, económicos y ambientales en nues-tro planeta requieren de nuevas perspec-tivas para su comprensión e interpretación por parte de los actores sociales que en ella se desenvuelven, lo cual implica un abordaje desde diversas posturas epistémicas de acuerdo con las relaciones intersubjetivas que surjan entre ellos y los valores propios de cada uno.
El hombre como un ser singular y múltiple a la vez, un ser visto por Morin (1998) “con sus caracteres antagónicos: sapiens y demens (racional y afectivo), faber y ludens (trabajador y ludico), empíricus e inma-ginarius (empírico e imaginador), econó-
aristas que permitirán la transformación del hombre y su entorno al redefinir la acepción de ciencia en cuanto a su empleo para diversos fines.
En la misma línea de razonamiento, es importante resaltar que este conocimiento científico y la forma de hacer ciencia se han mostrado como autónomos y neutrales a los aspectos históricos-culturales que han movido el mundo: las creencias, los valores, la economía, la política y el paradigma reinante de la época en nuestra sociedad. Al respecto, Thuillier (1996) refiere: “la ciencia ha sido en muchos casos una imposición objetiva, un instrumento de poder, un medio para objetivar y dominar todo lo que pudiese ser objetivado y dominado” (p. 22).
En concordancia con el planteamiento del autor mencionado, Castro (2005) utiliza la frase “la hybris del punto cero” como una manera de relacionar a ese modelo episté-mico con el pecado cometido por los hom-bres griegos cuando éstos pretendían igualarse a los dioses (pecado de la hybris), en tanto que la ciencia en su afán de dominar y controlar ha pretendido “observar al mundo sin tener que dar cuenta a nadie, ni siquiera a sí misma, de la legitimidad de tal obser-vación. Equivale, por tanto a instituir una visión del mundo reconocida como válida, universal, legítima y avalada por el Estado” (Castro, ob. cit; p. 3)
La posturas anteriores colindan con nuestra opinión en relación con la manera cómo se ha empleado la ciencia, que si bien es cierto ha hecho grandes contribuciones a la sociedad, también ha sido un instrumento de control y manipulación sobre los ámbitos político, tecnológico, económico y educa-tivo, al mismo tiempo que se le ha mitificado como la única poseedora de la verdad, sin tomar en cuenta en muchos casos la esencia de la naturaleza humana, es decir ha divul-gado una visión del hombre “cosificado”, lo cual ha sido causa de constantes enfrenta-mientos sociales.
Es así como el devenir histórico, después de la Segunda Guerra Mundial, establece nuevas relaciones de poder, específica-mente en la segunda mitad del Siglo XX, al ascender los Estados Unidos como primera potencia del mundo. Para ese entonces, otros países también considerados de primer mundo, cercanos a esta nación, tomaban como modelos a la ciencia, la tecnología, la democracia y la educación desarrolladas por las elites estadouni-denses, bajo el supuesto del axioma “ciencia + tecnología = progreso”, mientras que surgían del otro lado del mundo, un conjunto de naciones liderizadas por la Unión Sovié-tica que mostraban su capacidad tecnoló-gica y científica, lo cual dio inicio a una carrera armamentista entre las dos poten-cias, y así lograr que se levantara el mejor como el máximo representante de un mundo unipolar.
Adicionalmente a estos dos fenómenos sociales, según Escobar (1996) se produce lo que él denomina “la invención del Tercer Mundo”, donde se reconoce a América Latina como un espacio geográfico gene-rador de disputas por parte de las dos super potencias, debido a todas las riquezas naturales y de biodiversidad que estos países poseen y a la ubicación estratégica desde el punto de vista geopolítico en el cual ellos se encuentran ubicados.
Sin embargo, la realidad no se reflejaba en las estructuras sociales de la mayoría de estos pueblos, en tanto que las estadísticas presentaban altas cifras de personas en pobreza extrema y pobreza relativa, con unos pocos sectores privilegiados que disfrutaban de las bondades ofrecidas por el aparato político de los Estados Unidos como recompensa por la entrega de sus riquezas.
Por su parte, la Unión Soviética en su interés por ocupar también estos espacios, fomentaba la ejecución de planes y progra-mas políticos y sociales que buscaban enfrentar la difícil situación económica de los
“LA EDUCACIÓN DEL SIGLO XXI EN UN MUNDO TRANSCOMPLEJO” / Sady Indave - Lisbeth Santelíz - Leobardo Viera
62 REVISTA DE FILOSOFÍA Y SOCIO POLÍTICA DE LA EDUCACIÓN 63NÚMERO 10 / AÑO 5 / 2009
habitantes de estas tierras, a los cuales se le sumaba también la difícil situación de Asia y África, lo que convertía al país soviético y su modelo socialista en una la alternativa al modelo capitalista aplicado por la potencia del norte.
El contexto socio-político descrito ante-riormente, es el que conduce a la hiperespe-cialización de las disciplinas, principalmente en el área de la tecnología, por cuanto se suscitan hechos bastante relevantes, tales como el diseño de cohetes espaciales, la manipulación del átomo para la invención de la bomba nuclear, la aparición de los pri-meros ordenadores, entre otros “avances” tecnológicos. De allí que la mayor parte del presupuesto de los países estaba orientado primordialmente al desarrollo y aplicación de nuevas tecnologías y a las investigaciones en ciencias naturales, lo cual dio paso a la bifurcación de las ciencias sociales, las humanidades y las artes de las ciencias naturales.
Esta separación de ambas formas de hacer ciencia sólo daba respuesta a las necesidades de particulares, lo que al mismo tiempo desvirtuaba la esencia real del propósito de las ciencias. Ante esta realidad, Fals citado por Leal (2005) enuncia:
No hagamos de la ciencia un fetiche, como si ésta tuviera identidad y vida propia capaz de gobernar el universo y de determinar la forma y contexto de nuestra sociedad presente y futura. Recordemos que la ciencia luego de ser aquél monstruoso agente de ciencia ficción, no es sino un producto cultural del intelecto humano; producto que responde a necesidades colectivas, incluyendo las consideraciones artísticas, sobre-naturales y extracientíficas y también a objetivos determinados por la clases dominantes que aparecen en ciertos períodos históricos. (p. 25)
A finales de la década de los 60, movi-mientos estudiantiles, muy especialmente el movimiento estudiantil francés, comienzan a tener una postura crítica ante la hiperes-pecialización del conocimiento y se genera la conformación de grupos más amplios que manifestaban en contra del desarrollo arma-mentista de las grandes potencias, todo esto en el marco de la denominada “Guerra Fría”. Ya para la década de los 90, con la caída del Bloque Socialista se establecen nuevas pos-turas epistémicas ante la racionalidad del proyecto de la modernidad, las bondades que ofrecían las teorías desarrollistas a todos los países del mundo y sobre todo ante la objetividad de la ciencia.
Por lo tanto, podemos decir que de estos procesos políticos y sociales surge un nuevo contexto, en el cual se incorporan estudian-tes de los continentes menos favorecidos (tercermundistas) a las universidades europeas y norteamericanas, quienes al interactuar en un mundo académico-intelectual diferente, comienzan a teorizar sobre las relaciones existentes entre las luchas de clase, raza, orientación sexual, género y hasta del mismo conocimiento, los cuales constituían temas tabú y por ende habían sido excluidos de las universidades de los sectores sociales de las grandes élites.
Simultáneamente, las ciencias sociales comienzan a incorporar ideas como la relatividad, la incertidumbre, el caos, entre otros, como una manera de buscar respues-tas a la serie de fenómenos considerados como complejos, por ser éstos parte del proceso, que al igual que la sociedad, estaban en movimiento más no como un resultado de la ley de causa y efecto como habían sido empleados hasta el momento por la Física Newtoniana.
Referirnos a la complejidad implica entonces comprender que todo sistema está conformado por varios subsistemas, los cuales interactúan entre sí en función de su
dinámica particular y a su vez, cada uno puede generar sus propias formas de organización. Cabe destacar que si ocurre un cambio en alguno de estos subsistemas, pueden transformarse los resultados esperados, por lo que se genera la incerti-dumbre sobre la evolución de los fenómenos.
Por lo tanto, Morin (2003) define la complejidad como:
El tejido de eventos, acciones, inte-racciones, retroacciones, determina-ciones, azares que constituyen nuestro mundo fenoménico. Parte de la premisa de que el desorden es creador, la simetría se ha roto, los defectos son fértiles, los desequilibrios son permanentes, las causas y los efectos presentan relaciones complicadas y está presente la no linealidad. (p. 52)
De lo antes señalado se puede afirmar que la ceguera ocasionada por la forma tradicional de hacer ciencia y la simplifi-cación del conocimiento encuentran en la complejidad una nueva forma para com-prender la realidad, en atención a los fenómenos físicos, biológicos y humanos en sus dimensiones biológicas, espirituales y socioculturales. La complejidad trata de despertar el espíritu creativo del hombre con libertad y apertura a los nuevos tiempos, en virtud del surgimiento de la multidimen-sionalidad del conocimiento. En este sen-tido, Leal (ob. cit.) se refiere a éste fenómeno como aquél que...
…busca, propicia y entabla el diálogo entre la reflexión subjetiva y el conoci-miento objetivo, con la voluntad persis-tente de no sacrificar la objetividad a la especulación y de no sacrificar la refle-xión a la operatividad. Por lo tanto, consi-dera al conocimiento del conocimiento como construcción en movimiento. (p. 100)
Así la complejidad da origen a la transdis-ciplinariedad, movimiento intelectual y académico que desea “ir más allá de” (del prefijo trans) la unidisciplinariedad, de la multidisciplinariedad e inclusive de la inter-disciplinariedad, ya que busca comprender la realidad social contemporánea mediante la superación de la forma fragmentada de las disciplinas, áreas o asignaturas. Su intención, según Martínez, citado por Couto y Vásquez (2007) “es superar la parcelación y fragmentación del conocimiento que reflejan las disciplinas particulares y su consiguiente hiperespecialización, y, debido a esto, su incapacidad para comprender las complejas realidades del mundo actual, las cuales se distinguen, precisamente por la multiplicidad de los nexos” (p. 4)
Nicolescu (1999) refiere que la transdisciplinariedad busca la comprensión del mundo presente, mediante la unidad del conocimiento, el encuentro, la interacción y la integración de los saberes o en la trans-formación y superación de los mismos. En pocas palabras, para el autor mencionado, la transdisciplinariedad “implica un cambio espiritual equivalente a una conversión del alma” (p. 18).
Como una manera de darle aplicabilidad a la transdisciplinariedad en la vida cotidiana, surge en el Convento de Arrábida (1994), en Portugal, la llamada Carta de la Transdisciplinariedad, manifiesto que contiene un conjunto de principios donde se expone la posibilidad de obtener nuevos resultados por medio del diálogo interdis-ciplinar y la necesidad de enseñar “enfoques contextuales, concretos y globales” (p. 2)
En virtud de lo antes expuesto, la Educa-ción como proceso social responsable del desarrollo integral del ser humano, desde la transdisciplinariedad debe actuar para transformar el pensamiento, de manera tal que éste posibilite la integración de lo polí-tico, lo ético y lo pedagógico, para derribar así la visión unidimensional y abstracta de la
“LA EDUCACIÓN DEL SIGLO XXI EN UN MUNDO TRANSCOMPLEJO” / Sady Indave - Lisbeth Santelíz - Leobardo Viera
62 REVISTA DE FILOSOFÍA Y SOCIO POLÍTICA DE LA EDUCACIÓN 63NÚMERO 10 / AÑO 5 / 2009
habitantes de estas tierras, a los cuales se le sumaba también la difícil situación de Asia y África, lo que convertía al país soviético y su modelo socialista en una la alternativa al modelo capitalista aplicado por la potencia del norte.
El contexto socio-político descrito ante-riormente, es el que conduce a la hiperespe-cialización de las disciplinas, principalmente en el área de la tecnología, por cuanto se suscitan hechos bastante relevantes, tales como el diseño de cohetes espaciales, la manipulación del átomo para la invención de la bomba nuclear, la aparición de los pri-meros ordenadores, entre otros “avances” tecnológicos. De allí que la mayor parte del presupuesto de los países estaba orientado primordialmente al desarrollo y aplicación de nuevas tecnologías y a las investigaciones en ciencias naturales, lo cual dio paso a la bifurcación de las ciencias sociales, las humanidades y las artes de las ciencias naturales.
Esta separación de ambas formas de hacer ciencia sólo daba respuesta a las necesidades de particulares, lo que al mismo tiempo desvirtuaba la esencia real del propósito de las ciencias. Ante esta realidad, Fals citado por Leal (2005) enuncia:
No hagamos de la ciencia un fetiche, como si ésta tuviera identidad y vida propia capaz de gobernar el universo y de determinar la forma y contexto de nuestra sociedad presente y futura. Recordemos que la ciencia luego de ser aquél monstruoso agente de ciencia ficción, no es sino un producto cultural del intelecto humano; producto que responde a necesidades colectivas, incluyendo las consideraciones artísticas, sobre-naturales y extracientíficas y también a objetivos determinados por la clases dominantes que aparecen en ciertos períodos históricos. (p. 25)
A finales de la década de los 60, movi-mientos estudiantiles, muy especialmente el movimiento estudiantil francés, comienzan a tener una postura crítica ante la hiperes-pecialización del conocimiento y se genera la conformación de grupos más amplios que manifestaban en contra del desarrollo arma-mentista de las grandes potencias, todo esto en el marco de la denominada “Guerra Fría”. Ya para la década de los 90, con la caída del Bloque Socialista se establecen nuevas pos-turas epistémicas ante la racionalidad del proyecto de la modernidad, las bondades que ofrecían las teorías desarrollistas a todos los países del mundo y sobre todo ante la objetividad de la ciencia.
Por lo tanto, podemos decir que de estos procesos políticos y sociales surge un nuevo contexto, en el cual se incorporan estudian-tes de los continentes menos favorecidos (tercermundistas) a las universidades europeas y norteamericanas, quienes al interactuar en un mundo académico-intelectual diferente, comienzan a teorizar sobre las relaciones existentes entre las luchas de clase, raza, orientación sexual, género y hasta del mismo conocimiento, los cuales constituían temas tabú y por ende habían sido excluidos de las universidades de los sectores sociales de las grandes élites.
Simultáneamente, las ciencias sociales comienzan a incorporar ideas como la relatividad, la incertidumbre, el caos, entre otros, como una manera de buscar respues-tas a la serie de fenómenos considerados como complejos, por ser éstos parte del proceso, que al igual que la sociedad, estaban en movimiento más no como un resultado de la ley de causa y efecto como habían sido empleados hasta el momento por la Física Newtoniana.
Referirnos a la complejidad implica entonces comprender que todo sistema está conformado por varios subsistemas, los cuales interactúan entre sí en función de su
dinámica particular y a su vez, cada uno puede generar sus propias formas de organización. Cabe destacar que si ocurre un cambio en alguno de estos subsistemas, pueden transformarse los resultados esperados, por lo que se genera la incerti-dumbre sobre la evolución de los fenómenos.
Por lo tanto, Morin (2003) define la complejidad como:
El tejido de eventos, acciones, inte-racciones, retroacciones, determina-ciones, azares que constituyen nuestro mundo fenoménico. Parte de la premisa de que el desorden es creador, la simetría se ha roto, los defectos son fértiles, los desequilibrios son permanentes, las causas y los efectos presentan relaciones complicadas y está presente la no linealidad. (p. 52)
De lo antes señalado se puede afirmar que la ceguera ocasionada por la forma tradicional de hacer ciencia y la simplifi-cación del conocimiento encuentran en la complejidad una nueva forma para com-prender la realidad, en atención a los fenómenos físicos, biológicos y humanos en sus dimensiones biológicas, espirituales y socioculturales. La complejidad trata de despertar el espíritu creativo del hombre con libertad y apertura a los nuevos tiempos, en virtud del surgimiento de la multidimen-sionalidad del conocimiento. En este sen-tido, Leal (ob. cit.) se refiere a éste fenómeno como aquél que...
…busca, propicia y entabla el diálogo entre la reflexión subjetiva y el conoci-miento objetivo, con la voluntad persis-tente de no sacrificar la objetividad a la especulación y de no sacrificar la refle-xión a la operatividad. Por lo tanto, consi-dera al conocimiento del conocimiento como construcción en movimiento. (p. 100)
Así la complejidad da origen a la transdis-ciplinariedad, movimiento intelectual y académico que desea “ir más allá de” (del prefijo trans) la unidisciplinariedad, de la multidisciplinariedad e inclusive de la inter-disciplinariedad, ya que busca comprender la realidad social contemporánea mediante la superación de la forma fragmentada de las disciplinas, áreas o asignaturas. Su intención, según Martínez, citado por Couto y Vásquez (2007) “es superar la parcelación y fragmentación del conocimiento que reflejan las disciplinas particulares y su consiguiente hiperespecialización, y, debido a esto, su incapacidad para comprender las complejas realidades del mundo actual, las cuales se distinguen, precisamente por la multiplicidad de los nexos” (p. 4)
Nicolescu (1999) refiere que la transdisciplinariedad busca la comprensión del mundo presente, mediante la unidad del conocimiento, el encuentro, la interacción y la integración de los saberes o en la trans-formación y superación de los mismos. En pocas palabras, para el autor mencionado, la transdisciplinariedad “implica un cambio espiritual equivalente a una conversión del alma” (p. 18).
Como una manera de darle aplicabilidad a la transdisciplinariedad en la vida cotidiana, surge en el Convento de Arrábida (1994), en Portugal, la llamada Carta de la Transdisciplinariedad, manifiesto que contiene un conjunto de principios donde se expone la posibilidad de obtener nuevos resultados por medio del diálogo interdis-ciplinar y la necesidad de enseñar “enfoques contextuales, concretos y globales” (p. 2)
En virtud de lo antes expuesto, la Educa-ción como proceso social responsable del desarrollo integral del ser humano, desde la transdisciplinariedad debe actuar para transformar el pensamiento, de manera tal que éste posibilite la integración de lo polí-tico, lo ético y lo pedagógico, para derribar así la visión unidimensional y abstracta de la
“LA EDUCACIÓN DEL SIGLO XXI EN UN MUNDO TRANSCOMPLEJO” / Sady Indave - Lisbeth Santelíz - Leobardo Viera
64 REVISTA DE FILOSOFÍA Y SOCIO POLÍTICA DE LA EDUCACIÓN 65NÚMERO 10 / AÑO 5 / 2009
realidad. No obstante, los cambios que persigue
este movimiento encuentra paradójica-mente grandes oponentes en los mismos educadores, quienes se aferran a su disciplina y a su propias formas de percibir el mundo, actitud que sin ánimo de justificarla, pudiera decirse que es una consecuencia del hecho de que la escuela, la universidad, el sistema educativo en general, han sido dirigidos para que funcionen en la simplifi-cación, razón por la cual se hace difícil educar en la complejidad, la diversidad, la heterogeneidad.
En concordancia con este planteamiento, Etienne citado por Couto y Vásquez (ob. cit) afirma:
Hay que cambiar los espíritus para cambiar las instituciones, pero hay que cambiar las instituciones para cambiar los espíritus…hay que comenzar por algún lado. Estos cambios por lo general, comienzan por un grupo pequeño que se desvía, que entra en disidencia, al cual muchas veces se le considera loco, peligroso, pero, que si no se le destruye acaba propagando y diseminando sus cambios y sus ideas (p. 3).
No podemos seguir exponiendo el quehacer educativo a la pérdida progresiva de nuestros valores ancestrales, la ética y la verdadera concepción del hombre de la era moderna o postmoderna. Se hace necesario resaltar la importancia que ha adquirido en la complejidad lo que Ugas (2003) denomina “saber social”, es decir, el desarrollo cogni-tivo que se produce fuera de las instituciones educativas, así como también resaltar ese aprendizaje que logramos mediante la interrelación con las personas en nuestro ámbito académico o transacciones intersub-jetivas.
Hoy en día, vivimos en una cultura que no podemos definir ni como moderna ni posmo-derna, es decir, nos corresponde educar
entre esos dos discursos, y en ambos resulta muy eficaz la influencia de la educación informal, la no institucionalizada, la de los medios, la de la calle, la del día a día.
El saber social o lo que sin ánimo peyorativo se denomina educación informal lo constituye la vida cotidiana; es lo que forma las culturas tradicionales, las cuales se manifiestan a través de las actividades propias del modo de vida de las personas, de los pueblos y de su sistema simbólico. Puede además decirse que son todos aquellos saberes que forman parte de la vida de los actores sociales y que a su vez les permite explicarse a si mismos y a su mundo; en pocas palabras significa lo que según Foucault (1992) es la manera como se forma la “experiencia” de los seres humanos, producto de la relación de unos con otros.
Ugas (ob.cit.), del mismo modo señala que el saber social es un conocimiento del cual muchos de los investigadores en educación no se han percatado “porque lo cotidiano se nos hace invisible por lo consuetudinario de su presencia” (p. 9). De allí que, se requiere entonces un pensa-miento renovado de lo educativo que permita interpretar y comprender la educa-ción de manera articulada con la realidad, es decir los modos de vida que los actores sociales ponen en evidencia en correspon-dencia con el desarrollo cognitivo alcanzado en una sociedad.
Las transacciones intersubjetivas, por su parte, constituyen lo que según Márquez (2000) son los discursos sociológicos alternativos, definidos como “… los proce-sos mediante los cuales los individuos interactúan, producen conocimientos y construyen activamente su propia conducta” (p. 75). Por consiguiente, se comprende entonces a la educación enmarcada en un contexto social y humano por excelencia en el cual el individuo, además de prepararse y aprender mediante la asimilación de ele-
mentos de su cultura, lo hace a través de procesos de socialización con sus seme-jantes en su entorno.
En tal sentido, Sarramona (2000) señala: “Gracias a la educación se llega a la meta de la humanización o, dicho en forma negativa, sin educación no hay posibilidad de llegar a ser persona humana, en el sentido pleno de la palabra” (p. 13).
Emerge la posibilidad de explorar con otra mirada el papel de la educación en esta era postmoderna, donde la subjetividad se manifiesta con diferentes opciones aún en una misma cultura. Esto abre prospectivas a una propuesta para transformar las “certezas” hoy difusas de la modernidad, lo cual implica explorar nuevas ideas y formas de hacer las cosas en el quehacer pedagó-gico, es decir, innovar en educación hacia la transdisciplinariedad. Al respecto, Téllez (1998) afirma:
Es cierto que la invitación a pensar la educación de otro modo, la que se nos hace desde los nuevos espacios teóricos, es una invitación de múltiples pliegues y hacia diferentes direcciones. No obstan-te, un tono similar las recorre, a saber, la exigencia de liberarnos de todo tipo de universalismos y esencialismos como condición inherente a la posibilidad de hacer visible y enúnciable lo que desde ellos ha sido olvidado en las maneras de pensar, enunciar, hacer, las practicas educativas. (p.127).
A nuestro criterio, dado los interesantes debates que se han venido suscitando recientemente en las ciencias sociales y humanas, los cuales reclaman nuevas y mejores estrategias de producción de conocimiento, el sistema educativo vene-zolano debe apuntar hacia la formación de profesionales e instituciones versátiles, con una visión más integral de su compromiso con la sociedad, para hacer de ella un mundo distinto al que hoy tenemos: más
equitativo y que a su vez procure elevar la calidad de vida de todas las personas que en él habitan, en función del desarrollo sostenible.
Las instituciones educativas en todos los niveles tienen el sagrado deber de promover una “educación intra y extramuros”, es decir aquella que permita a todos los actores sociales consolidar, rediseñar e inventar nuevas formas de hacer prácticas educa-tivas en el marco de la transdisciplinariedad (lógica del tercer incluido).
Visto de esta manera, es imperante la necesidad de repensar y reformar el sistema educativo, comenzando por el currículo o plan de estudios, que a juicio de Toffler, citado por Couto y Vásquez (ob. cit.) es un formato tradicional basado en asignaturas estables, el cual constituyó un golpe fuerte y acertado de la sociedad industrial, pero que en la sociedad actual, caracterizada por ser inestable y cambiante, requiere de otras formas de organización del conocimiento.
El autor mencionado además, propone como una manera distinta de organizar el currículo por asignaturas o disciplinas, así como los docentes que las administren que “el principal eje debe estar centrado en la creatividad de los propios estudiantes, quienes deben formar parte de las Juntas de Currículos y de los factores no docentes de la sociedad” (p. 10).
A manera de conclusión, por medio de este escrito invitamos a todos los educa-dores y actores sociales involucrados en las ciencias sociales, a atravesar las fronteras disciplinares como una forma diferente de aproximarse a la realidad, para que a partir de un pensamiento transcomplejo podamos reflexionar sobre las diversas formas de relaciones e interacciones emergentes en esta era planetaria.
“LA EDUCACIÓN DEL SIGLO XXI EN UN MUNDO TRANSCOMPLEJO” / Sady Indave - Lisbeth Santelíz - Leobardo Viera
64 REVISTA DE FILOSOFÍA Y SOCIO POLÍTICA DE LA EDUCACIÓN 65NÚMERO 10 / AÑO 5 / 2009
realidad. No obstante, los cambios que persigue
este movimiento encuentra paradójica-mente grandes oponentes en los mismos educadores, quienes se aferran a su disciplina y a su propias formas de percibir el mundo, actitud que sin ánimo de justificarla, pudiera decirse que es una consecuencia del hecho de que la escuela, la universidad, el sistema educativo en general, han sido dirigidos para que funcionen en la simplifi-cación, razón por la cual se hace difícil educar en la complejidad, la diversidad, la heterogeneidad.
En concordancia con este planteamiento, Etienne citado por Couto y Vásquez (ob. cit) afirma:
Hay que cambiar los espíritus para cambiar las instituciones, pero hay que cambiar las instituciones para cambiar los espíritus…hay que comenzar por algún lado. Estos cambios por lo general, comienzan por un grupo pequeño que se desvía, que entra en disidencia, al cual muchas veces se le considera loco, peligroso, pero, que si no se le destruye acaba propagando y diseminando sus cambios y sus ideas (p. 3).
No podemos seguir exponiendo el quehacer educativo a la pérdida progresiva de nuestros valores ancestrales, la ética y la verdadera concepción del hombre de la era moderna o postmoderna. Se hace necesario resaltar la importancia que ha adquirido en la complejidad lo que Ugas (2003) denomina “saber social”, es decir, el desarrollo cogni-tivo que se produce fuera de las instituciones educativas, así como también resaltar ese aprendizaje que logramos mediante la interrelación con las personas en nuestro ámbito académico o transacciones intersub-jetivas.
Hoy en día, vivimos en una cultura que no podemos definir ni como moderna ni posmo-derna, es decir, nos corresponde educar
entre esos dos discursos, y en ambos resulta muy eficaz la influencia de la educación informal, la no institucionalizada, la de los medios, la de la calle, la del día a día.
El saber social o lo que sin ánimo peyorativo se denomina educación informal lo constituye la vida cotidiana; es lo que forma las culturas tradicionales, las cuales se manifiestan a través de las actividades propias del modo de vida de las personas, de los pueblos y de su sistema simbólico. Puede además decirse que son todos aquellos saberes que forman parte de la vida de los actores sociales y que a su vez les permite explicarse a si mismos y a su mundo; en pocas palabras significa lo que según Foucault (1992) es la manera como se forma la “experiencia” de los seres humanos, producto de la relación de unos con otros.
Ugas (ob.cit.), del mismo modo señala que el saber social es un conocimiento del cual muchos de los investigadores en educación no se han percatado “porque lo cotidiano se nos hace invisible por lo consuetudinario de su presencia” (p. 9). De allí que, se requiere entonces un pensa-miento renovado de lo educativo que permita interpretar y comprender la educa-ción de manera articulada con la realidad, es decir los modos de vida que los actores sociales ponen en evidencia en correspon-dencia con el desarrollo cognitivo alcanzado en una sociedad.
Las transacciones intersubjetivas, por su parte, constituyen lo que según Márquez (2000) son los discursos sociológicos alternativos, definidos como “… los proce-sos mediante los cuales los individuos interactúan, producen conocimientos y construyen activamente su propia conducta” (p. 75). Por consiguiente, se comprende entonces a la educación enmarcada en un contexto social y humano por excelencia en el cual el individuo, además de prepararse y aprender mediante la asimilación de ele-
mentos de su cultura, lo hace a través de procesos de socialización con sus seme-jantes en su entorno.
En tal sentido, Sarramona (2000) señala: “Gracias a la educación se llega a la meta de la humanización o, dicho en forma negativa, sin educación no hay posibilidad de llegar a ser persona humana, en el sentido pleno de la palabra” (p. 13).
Emerge la posibilidad de explorar con otra mirada el papel de la educación en esta era postmoderna, donde la subjetividad se manifiesta con diferentes opciones aún en una misma cultura. Esto abre prospectivas a una propuesta para transformar las “certezas” hoy difusas de la modernidad, lo cual implica explorar nuevas ideas y formas de hacer las cosas en el quehacer pedagó-gico, es decir, innovar en educación hacia la transdisciplinariedad. Al respecto, Téllez (1998) afirma:
Es cierto que la invitación a pensar la educación de otro modo, la que se nos hace desde los nuevos espacios teóricos, es una invitación de múltiples pliegues y hacia diferentes direcciones. No obstan-te, un tono similar las recorre, a saber, la exigencia de liberarnos de todo tipo de universalismos y esencialismos como condición inherente a la posibilidad de hacer visible y enúnciable lo que desde ellos ha sido olvidado en las maneras de pensar, enunciar, hacer, las practicas educativas. (p.127).
A nuestro criterio, dado los interesantes debates que se han venido suscitando recientemente en las ciencias sociales y humanas, los cuales reclaman nuevas y mejores estrategias de producción de conocimiento, el sistema educativo vene-zolano debe apuntar hacia la formación de profesionales e instituciones versátiles, con una visión más integral de su compromiso con la sociedad, para hacer de ella un mundo distinto al que hoy tenemos: más
equitativo y que a su vez procure elevar la calidad de vida de todas las personas que en él habitan, en función del desarrollo sostenible.
Las instituciones educativas en todos los niveles tienen el sagrado deber de promover una “educación intra y extramuros”, es decir aquella que permita a todos los actores sociales consolidar, rediseñar e inventar nuevas formas de hacer prácticas educa-tivas en el marco de la transdisciplinariedad (lógica del tercer incluido).
Visto de esta manera, es imperante la necesidad de repensar y reformar el sistema educativo, comenzando por el currículo o plan de estudios, que a juicio de Toffler, citado por Couto y Vásquez (ob. cit.) es un formato tradicional basado en asignaturas estables, el cual constituyó un golpe fuerte y acertado de la sociedad industrial, pero que en la sociedad actual, caracterizada por ser inestable y cambiante, requiere de otras formas de organización del conocimiento.
El autor mencionado además, propone como una manera distinta de organizar el currículo por asignaturas o disciplinas, así como los docentes que las administren que “el principal eje debe estar centrado en la creatividad de los propios estudiantes, quienes deben formar parte de las Juntas de Currículos y de los factores no docentes de la sociedad” (p. 10).
A manera de conclusión, por medio de este escrito invitamos a todos los educa-dores y actores sociales involucrados en las ciencias sociales, a atravesar las fronteras disciplinares como una forma diferente de aproximarse a la realidad, para que a partir de un pensamiento transcomplejo podamos reflexionar sobre las diversas formas de relaciones e interacciones emergentes en esta era planetaria.
“LA EDUCACIÓN DEL SIGLO XXI EN UN MUNDO TRANSCOMPLEJO” / Sady Indave - Lisbeth Santelíz - Leobardo Viera
66 REVISTA DE FILOSOFÍA Y SOCIO POLÍTICA DE LA EDUCACIÓN 67FUNDAMENTOS DEL CONOCIMIENTO SOCIAL GENERADO DESDE LA INVESTIGACIÓN-ACCIÓN-TRANSFORMADORA... / Rocío de PratoNÚMERO 10 / AÑO 5 / 2009
Castro-Gómez, S. (2005). Decolonizar la universidad. La hybris del punto cero y el diálogo de saberes. (Manuscrito inédito).
Convento de Arrábida (1994). Carta de la transdisci-plinariedad. Disponible: http://www.filosofia.org. [Consulta: 2007, julio 16]
Couto, M. y Vásquez, N. (2007). Complejidad, transdis-ciplinariedad y educación. Disponible: http://servicio. cid.uc.edu.ve [Consulta: 2007, julio 16]
Escobar, A. (1996). La invención del tercer mundo. Cons-trucción y reconstrucción del desarrollo. Bogotá: Norma.
Foucault, M. (1992). La arqueología del saber. México: Siglo XXI.
Leal, J. (2005). La autonomía del sujeto investigador y la metodología de investigación. Mérida: Litograma.
Márquez, E. (2000). Sociología de la educación. Caracas: FUNDAUPEL.
Morin, E. (1984). Ciencia sin conciencia. Barcelona, España: Anthropos Editorial del Hombre.
Morin, E. (1998). Articular los saberes. ¿Qué saberes enseñar en las escuelas? Argentina: Universidad del Salvador.
Morin, E. (2003). Educar en la era planetaria. Barcelona, España: Gedisa.
Nicolescu, B. (1999). La Transdisciplinariedad: una nueva visión del mundo-manifiesto, de Basarab Nicolescu. Disponible: http://www.transdisciplinariedad.com. [Consulta: 2007, julio 16]
Sarramona, J. (2000). Teoría de la educación. Reflexión y normativa pedagógica. Barcelona, España: Ariel.
Téllez, M. (1998). Desde la alteridad: Notas para pensar la educación de otro modo. En Revista Latinoamericana de Estudios Avanzados. N° 5, mayo-agosto de 1998, p. 119-145 .Disponible: http://www.utp.edu.co/chumanas/ revistas/revistas/rev24/alzate.htm. [Consulta: 2007, enero 8]
Thuillier, P. (1996). La gran implosión. París: Hachette.Ugas, G. (2003). La cuestión educativa en la perspectiva
sociocultural. San Cristóbal: Taller Permanente de Estudios Epistemológicos en Ciencias Sociales.
BIBLIOGRAFÍA Fundamentos del conocimiento social generadodesde la investigación-Acción-Transformadora (I.A.T) como praxis investigativa
ste artículo tiene como propósito arti-cular los elementos critico/complejos
que constituyen la arquitectura onto-epistemológica de la Investigacion Accion Transformadora (IAT). Como opción meto-dológica, la IAT asume el conocimiento/ pensamiento, la razón y la accion como conquista de la libertad del hombre y como posibilidad para desenmascarar los discur-sos y representaciones que determinan socio/cultural e históricamente la conciencia y las representaciones sociales de los sujetos (individuales/colectivos). Como fun-damento de la praxis investigativa siembra un pensamiento radical, creativo/innovador, una ruptura epistemológica abierta a los procesos y a las transformaciones, al cam-bio social y cultural, a los nuevos movi-mientos sociales, a las diversas subjetivi-dades y a las prácticas sociales que permi-tan concretar un cambio social humanizador. La re-apropiación de la historicidad de la cultura, la economía y la naturaleza humana, es posible en la red que se teje/desteje desde l as comp lemen ta r i edades / concurrencias/antagonismos de represen-taciones, mitos y cosmovisiones, narrativas, proyectos y memoria, la dialógica de la diferencia ínter subjetiva y la ecología como contexto de expresión del biopoder y el geo-poder. Por ello, como génesis y fundamento de la emergencia del conocimiento social emancipador, la naturaleza Ontológica, Axiologica y Epistemológica de la IAT señala la problematización critica/reflexiva/ dialéctica/dialógica sobre la vida/historia/ poder, así como los procesos de auto-eco-
ERocío de Prato
Recibido: 30/01/2009 - Aceptado: 14/03/2009
RESUMEN
66 REVISTA DE FILOSOFÍA Y SOCIO POLÍTICA DE LA EDUCACIÓN 67FUNDAMENTOS DEL CONOCIMIENTO SOCIAL GENERADO DESDE LA INVESTIGACIÓN-ACCIÓN-TRANSFORMADORA... / Rocío de PratoNÚMERO 10 / AÑO 5 / 2009
Castro-Gómez, S. (2005). Decolonizar la universidad. La hybris del punto cero y el diálogo de saberes. (Manuscrito inédito).
Convento de Arrábida (1994). Carta de la transdisci-plinariedad. Disponible: http://www.filosofia.org. [Consulta: 2007, julio 16]
Couto, M. y Vásquez, N. (2007). Complejidad, transdis-ciplinariedad y educación. Disponible: http://servicio. cid.uc.edu.ve [Consulta: 2007, julio 16]
Escobar, A. (1996). La invención del tercer mundo. Cons-trucción y reconstrucción del desarrollo. Bogotá: Norma.
Foucault, M. (1992). La arqueología del saber. México: Siglo XXI.
Leal, J. (2005). La autonomía del sujeto investigador y la metodología de investigación. Mérida: Litograma.
Márquez, E. (2000). Sociología de la educación. Caracas: FUNDAUPEL.
Morin, E. (1984). Ciencia sin conciencia. Barcelona, España: Anthropos Editorial del Hombre.
Morin, E. (1998). Articular los saberes. ¿Qué saberes enseñar en las escuelas? Argentina: Universidad del Salvador.
Morin, E. (2003). Educar en la era planetaria. Barcelona, España: Gedisa.
Nicolescu, B. (1999). La Transdisciplinariedad: una nueva visión del mundo-manifiesto, de Basarab Nicolescu. Disponible: http://www.transdisciplinariedad.com. [Consulta: 2007, julio 16]
Sarramona, J. (2000). Teoría de la educación. Reflexión y normativa pedagógica. Barcelona, España: Ariel.
Téllez, M. (1998). Desde la alteridad: Notas para pensar la educación de otro modo. En Revista Latinoamericana de Estudios Avanzados. N° 5, mayo-agosto de 1998, p. 119-145 .Disponible: http://www.utp.edu.co/chumanas/ revistas/revistas/rev24/alzate.htm. [Consulta: 2007, enero 8]
Thuillier, P. (1996). La gran implosión. París: Hachette.Ugas, G. (2003). La cuestión educativa en la perspectiva
sociocultural. San Cristóbal: Taller Permanente de Estudios Epistemológicos en Ciencias Sociales.
BIBLIOGRAFÍA Fundamentos del conocimiento social generadodesde la investigación-Acción-Transformadora (I.A.T) como praxis investigativa
ste artículo tiene como propósito arti-cular los elementos critico/complejos
que constituyen la arquitectura onto-epistemológica de la Investigacion Accion Transformadora (IAT). Como opción meto-dológica, la IAT asume el conocimiento/ pensamiento, la razón y la accion como conquista de la libertad del hombre y como posibilidad para desenmascarar los discur-sos y representaciones que determinan socio/cultural e históricamente la conciencia y las representaciones sociales de los sujetos (individuales/colectivos). Como fun-damento de la praxis investigativa siembra un pensamiento radical, creativo/innovador, una ruptura epistemológica abierta a los procesos y a las transformaciones, al cam-bio social y cultural, a los nuevos movi-mientos sociales, a las diversas subjetivi-dades y a las prácticas sociales que permi-tan concretar un cambio social humanizador. La re-apropiación de la historicidad de la cultura, la economía y la naturaleza humana, es posible en la red que se teje/desteje desde l as comp lemen ta r i edades / concurrencias/antagonismos de represen-taciones, mitos y cosmovisiones, narrativas, proyectos y memoria, la dialógica de la diferencia ínter subjetiva y la ecología como contexto de expresión del biopoder y el geo-poder. Por ello, como génesis y fundamento de la emergencia del conocimiento social emancipador, la naturaleza Ontológica, Axiologica y Epistemológica de la IAT señala la problematización critica/reflexiva/ dialéctica/dialógica sobre la vida/historia/ poder, así como los procesos de auto-eco-
ERocío de Prato
Recibido: 30/01/2009 - Aceptado: 14/03/2009
RESUMEN
68 REVISTA DE FILOSOFÍA Y SOCIO POLÍTICA DE LA EDUCACIÓN 69NÚMERO 10 / AÑO 5 / 2009
Naturaleza del conocimiento social gene-rado desde la IAT
Enmarcada en el paradigma Critico/ Complejo la Investigación Acción Transfor-madora (I.A.T) constituye una opción para la producción de conocimiento social desde la dialéctica/dialógica vida/historia/ concreta de la praxis colectiva; por ello su explicación es resonancia de la “voz y creación popular” y su acción constituye expresión de la volun-tad y decisión comunitaria, del empodera-miento popular.
Influida por la filosofía de la praxis de Gramsci (1967); por la necesidad de re-constituir una conciencia popular latinoame-ricana orientada a lograr la verdadera libertad y emancipación del hombre; y por el compromiso de enlazar, articular, refle-xionar, re-pensar la autonomía/dependencia compleja expresada en el quehacer/estar/ ser del hombre/comunidad, la IAT se interesa en las estructuras de las practicas sociales (productivas, organizativas, educa-tivas, culturales), en la vida cotidiana, folklo-re, manifestaciones religiosas, lenguaje, mitos, como expresiones de los ordenes simbólicos imperantes.
En este sentido, lo Complejo y crítico, representa “un filtro”, una apuesta para generar un conocimiento social que:
Reflexiona sobre las contradicciones sociales emergentes por el desarrollo de las fuerzas productivas, las relaciones de pro-ducción (Lyotard, 1998) y la constitución del conocimiento social.
Pone en discusión la legitimidad de una única verdad (Freire, 1987).
“Desnuda” el papel de la Ciencia como factor detonador de la Historia, especial-mente en sus relaciones triangulares con la Filosofía (cosmovisión) y la Tecnología (aplicación inmediata) en el seno de nuestro sistema económico. (Slater, 2005)
Re-conoce el ámbito axiológico e ideoló-gico en la constitución del conocimiento.
Re-construye críticamente los requisitos materiales y necesidades sociales para generar el cambio y/o la reproducción del sistema
Concibe la Razón como conquista de la libertad del hombre y no como dominio de las fuerzas que gobiernan la economía, la burocracia y la técnica.
Por su naturaleza, la IAT abre espacios donde “el otro” emerge como un ser dife-rente, legitimo y autónomo, desenmasca-rando discursos, condiciones, acciones que reifican el creciente poder de las determina-ciones socio/culturales históricamente entronizadas en las representaciones sociales de los sujetos (individuales/ colectivos) y sobre su pensamiento/ acción/conocimiento. La acción, por tanto, es el referente básico de poder: mientras más capacidad de acción desarrolle el sujeto/comunidad, más poder tendrá, pero el poder NO es la capacidad de acción, sino un condicionante histórico/cultural.
El conocimiento social que aprehende la I.A.T reconoce el dia-logo entre:
El hombre como “ser de praxis”, del “quehacer” en relación con “otros”, (comu-nidad), su entorno, su cultura, su ambiente.
El hacer del hombre como acción y reflexión. Como praxis transformadora del mundo. Es por tanto, dialogo permanente con el mundo y consigo mismo.
La “lectura del mundo”, que hace el actor, sus representaciones sociales, su ideología.
Conocimiento, comunicación y cambio como dimensiones que conforman y re-constituyen permanentemente la realidad.
Lo diverso, la diferencia y la superación
de las desigualdades como exigencia ética para la construcción de un mundo mejor (como utopía de lo real y concreto).
Comprensión política, teórica y crítica sobre la naturaleza de la dominación y el tipo de oposición activa que debe generar.
Caminos alternativos para construir un mundo más humano y creativo. Por ello exige la participación consciente del pueblo y la generación de un Poder popular.
Nuevas formas de relación social y de alternativas de experiencia, lucha y solución de problemas.
Los “juegos” de poder, casi siempre tácitos, no consciente, expresados por sub-jetividades guiadas por múltiples gramá-ticas, construidas y expresadas en y por la inter/retro/acción en espacios sociales.
La co-existencia compleja/dialéctica, donde orden/desorden, incertidumbres/ caos, dependencia independencia/ interdependencia; conflicto/vinculación; constitución/de constitución/re-constitución, aprender/desaprender/aprender, moviliza nuevas competencias cognitivas, criticas, reflexivas a partir de las cuales generan nuevas estructuras de pensamiento/ conocimiento y acción, para crear concien-cia sobre las necesidades de transforma-ción.
De allí que para producir/organizar el conocimiento social desde el desafío del poder y de la esencia natural compleja de las inter/retro/acciones humanas, sociales, políticas, religiosas, históricas e ideológicas (Morín, 1995) se apela a la Hermenéutica/ critica/dialéctica abierta/compleja, para re-pensar y re-constituir las practicas sociales “sumergidas” en la complejidad, la incertidumbre, el conflicto, la creatividad de las subjetividades emergentes, la discon-tinuidad histórica. Esta perspectiva permite articular la complejidad en redes tejidas con “hilos” de conocimiento, comunicación y transformación, que facilitan establecer Dia-lógicas para re-configurar una ética de la
re-organización comunitaria y la praxis co-lectiva, configurando una explicación desde la resonancia de la “voz y creación popular” y la acción como expresión de la voluntad y decisión comunitaria, del empoderamiento popular.Palabras claves: Producción de conoci-miento social emancipador; naturaleza onto/epistemológica y axiológica de la IAT; praxis investigativa desde el Paradigma critico/complejo.
his paper aims to articulate the critical elements / complexes that constitute the
architecture onto-epistemological Transformer Action Research (IAT). As a methodological option, the IAT assumes knowledge / thought, reason and action as a conquest of human freedom and a possibility for unmasking the discourses and representations that determine socio-cultural and historical consciousness and social representations of the subjects ( individual / collective). As basis for the investigative praxis planting a radical thought, creative / innovative, open an epistemological rupture processes and transformations, social and cultural change, new social movements, the various subjectivities and social practices that allow conclude an humanizing social change. The re-appropriation of the historicity of culture, economics and human nature is possible in the network that is woven / unwoven from complementarities / gatherings / antagonism of representations, myths and worldviews, narratives, memory projects and the dialogic the difference intersubjective and ecology as a context for expression of biopower and geopoder. Therefore, as the genesis and foundation of the emergence of emancipatory social knowledge, the ontological nature, axiological and epistemological points of IAT problematization critical / reflective / dialectic / dialogue on the life / history / power as well as the processes of self - eco-community re-organization and collective praxis, forming an explanation from the resonance of the voice and popular creation "and the action as an expression of community will and determination, popular
TABSTRACT
empowerment. Keywords: emancipatory social knowledge production; nature ontological / epistemological and axiological of IAT; investigative praxis from critical paradigm / complex.
FUNDAMENTOS DEL CONOCIMIENTO SOCIAL GENERADO DESDE LA INVESTIGACIÓN-ACCIÓN-TRANSFORMADORA... / Rocío de Prato
68 REVISTA DE FILOSOFÍA Y SOCIO POLÍTICA DE LA EDUCACIÓN 69NÚMERO 10 / AÑO 5 / 2009
Naturaleza del conocimiento social gene-rado desde la IAT
Enmarcada en el paradigma Critico/ Complejo la Investigación Acción Transfor-madora (I.A.T) constituye una opción para la producción de conocimiento social desde la dialéctica/dialógica vida/historia/ concreta de la praxis colectiva; por ello su explicación es resonancia de la “voz y creación popular” y su acción constituye expresión de la volun-tad y decisión comunitaria, del empodera-miento popular.
Influida por la filosofía de la praxis de Gramsci (1967); por la necesidad de re-constituir una conciencia popular latinoame-ricana orientada a lograr la verdadera libertad y emancipación del hombre; y por el compromiso de enlazar, articular, refle-xionar, re-pensar la autonomía/dependencia compleja expresada en el quehacer/estar/ ser del hombre/comunidad, la IAT se interesa en las estructuras de las practicas sociales (productivas, organizativas, educa-tivas, culturales), en la vida cotidiana, folklo-re, manifestaciones religiosas, lenguaje, mitos, como expresiones de los ordenes simbólicos imperantes.
En este sentido, lo Complejo y crítico, representa “un filtro”, una apuesta para generar un conocimiento social que:
Reflexiona sobre las contradicciones sociales emergentes por el desarrollo de las fuerzas productivas, las relaciones de pro-ducción (Lyotard, 1998) y la constitución del conocimiento social.
Pone en discusión la legitimidad de una única verdad (Freire, 1987).
“Desnuda” el papel de la Ciencia como factor detonador de la Historia, especial-mente en sus relaciones triangulares con la Filosofía (cosmovisión) y la Tecnología (aplicación inmediata) en el seno de nuestro sistema económico. (Slater, 2005)
Re-conoce el ámbito axiológico e ideoló-gico en la constitución del conocimiento.
Re-construye críticamente los requisitos materiales y necesidades sociales para generar el cambio y/o la reproducción del sistema
Concibe la Razón como conquista de la libertad del hombre y no como dominio de las fuerzas que gobiernan la economía, la burocracia y la técnica.
Por su naturaleza, la IAT abre espacios donde “el otro” emerge como un ser dife-rente, legitimo y autónomo, desenmasca-rando discursos, condiciones, acciones que reifican el creciente poder de las determina-ciones socio/culturales históricamente entronizadas en las representaciones sociales de los sujetos (individuales/ colectivos) y sobre su pensamiento/ acción/conocimiento. La acción, por tanto, es el referente básico de poder: mientras más capacidad de acción desarrolle el sujeto/comunidad, más poder tendrá, pero el poder NO es la capacidad de acción, sino un condicionante histórico/cultural.
El conocimiento social que aprehende la I.A.T reconoce el dia-logo entre:
El hombre como “ser de praxis”, del “quehacer” en relación con “otros”, (comu-nidad), su entorno, su cultura, su ambiente.
El hacer del hombre como acción y reflexión. Como praxis transformadora del mundo. Es por tanto, dialogo permanente con el mundo y consigo mismo.
La “lectura del mundo”, que hace el actor, sus representaciones sociales, su ideología.
Conocimiento, comunicación y cambio como dimensiones que conforman y re-constituyen permanentemente la realidad.
Lo diverso, la diferencia y la superación
de las desigualdades como exigencia ética para la construcción de un mundo mejor (como utopía de lo real y concreto).
Comprensión política, teórica y crítica sobre la naturaleza de la dominación y el tipo de oposición activa que debe generar.
Caminos alternativos para construir un mundo más humano y creativo. Por ello exige la participación consciente del pueblo y la generación de un Poder popular.
Nuevas formas de relación social y de alternativas de experiencia, lucha y solución de problemas.
Los “juegos” de poder, casi siempre tácitos, no consciente, expresados por sub-jetividades guiadas por múltiples gramá-ticas, construidas y expresadas en y por la inter/retro/acción en espacios sociales.
La co-existencia compleja/dialéctica, donde orden/desorden, incertidumbres/ caos, dependencia independencia/ interdependencia; conflicto/vinculación; constitución/de constitución/re-constitución, aprender/desaprender/aprender, moviliza nuevas competencias cognitivas, criticas, reflexivas a partir de las cuales generan nuevas estructuras de pensamiento/ conocimiento y acción, para crear concien-cia sobre las necesidades de transforma-ción.
De allí que para producir/organizar el conocimiento social desde el desafío del poder y de la esencia natural compleja de las inter/retro/acciones humanas, sociales, políticas, religiosas, históricas e ideológicas (Morín, 1995) se apela a la Hermenéutica/ critica/dialéctica abierta/compleja, para re-pensar y re-constituir las practicas sociales “sumergidas” en la complejidad, la incertidumbre, el conflicto, la creatividad de las subjetividades emergentes, la discon-tinuidad histórica. Esta perspectiva permite articular la complejidad en redes tejidas con “hilos” de conocimiento, comunicación y transformación, que facilitan establecer Dia-lógicas para re-configurar una ética de la
re-organización comunitaria y la praxis co-lectiva, configurando una explicación desde la resonancia de la “voz y creación popular” y la acción como expresión de la voluntad y decisión comunitaria, del empoderamiento popular.Palabras claves: Producción de conoci-miento social emancipador; naturaleza onto/epistemológica y axiológica de la IAT; praxis investigativa desde el Paradigma critico/complejo.
his paper aims to articulate the critical elements / complexes that constitute the
architecture onto-epistemological Transformer Action Research (IAT). As a methodological option, the IAT assumes knowledge / thought, reason and action as a conquest of human freedom and a possibility for unmasking the discourses and representations that determine socio-cultural and historical consciousness and social representations of the subjects ( individual / collective). As basis for the investigative praxis planting a radical thought, creative / innovative, open an epistemological rupture processes and transformations, social and cultural change, new social movements, the various subjectivities and social practices that allow conclude an humanizing social change. The re-appropriation of the historicity of culture, economics and human nature is possible in the network that is woven / unwoven from complementarities / gatherings / antagonism of representations, myths and worldviews, narratives, memory projects and the dialogic the difference intersubjective and ecology as a context for expression of biopower and geopoder. Therefore, as the genesis and foundation of the emergence of emancipatory social knowledge, the ontological nature, axiological and epistemological points of IAT problematization critical / reflective / dialectic / dialogue on the life / history / power as well as the processes of self - eco-community re-organization and collective praxis, forming an explanation from the resonance of the voice and popular creation "and the action as an expression of community will and determination, popular
TABSTRACT
empowerment. Keywords: emancipatory social knowledge production; nature ontological / epistemological and axiological of IAT; investigative praxis from critical paradigm / complex.
FUNDAMENTOS DEL CONOCIMIENTO SOCIAL GENERADO DESDE LA INVESTIGACIÓN-ACCIÓN-TRANSFORMADORA... / Rocío de Prato
70 REVISTA DE FILOSOFÍA Y SOCIO POLÍTICA DE LA EDUCACIÓN 71NÚMERO 10 / AÑO 5 / 2009
liberación del ser latinoamericano en su dimensión más amplia: como humano, “otredad”, ser racionalidad afectivo y libre.
¿Cuáles son los fundamentos que entre-lazan el conocimiento social y la praxis investigativa IAT?
La IAT se co-construye desde sujetos (individuales o colectivos) que se consti-tuyen como capaces de reinventar sus formas de "ser siendo" (Freire, 2000) en los ambientes privados y públicos. Esta recrea-ción del sujeto pasa sin duda por pensar procesos, funciones y dimensiones del hacer/estar/relacionarse para re-constituir las modalidades de SER en grupo, lo que conlleva una rearticulación profundamente ética y claramente estética entre lo subjetivo, lo social y lo natural. Desde esta perspectiva, en la praxis investigativa de la IAT se genera una dinámica autopoiética, hacedora, crea-dora de realidades que por su extrema plasticidad, se introduce sin riesgo en los dominios de “lo posible” de la praxis individual/colectiva para tejer una red de relaciones que supera los obstáculos pues-tos a experiencias y potencialidades. Es así como la subjetividad, las interacciones y el ambiente, existen como posibilidad real, imaginaria o simbólica expresada en los discursos ínter subjetivos/sociales.
Las gramáticas relacionales que consti-tuyen “los hilos” de la red, operan en la praxis investigativa como radares atentos a las pulsiones de la vida individual/colectiva, para detectar situaciones problemáticas, irrupciones, modificaciones, cambios, re-crear sistemas sociales de referencia que faciliten la inserción, la apropiación y el tránsito hacia estructuras de significado y sentido colectivo. Esta gramática se carac-teriza por ser fundamentalmente estética, pues reinventa, bosqueja y genera re-visiones para asumir las tensiones del contexto, el orden y el caos (Feyerabend, 1989); las similitudes y diferencias, los
acuerdos y desacuerdos; la equidad y la injusticia; des-velando el poder como factor múltiple/diverso/complejo, generador/ generado de juicios sobre la praxis social de los sujetos/comunidades.
De esta manera, se constituye una visión paradigmática/ético/estética de la praxis investigativa en la IAT, que articula, crea y re-crea relaciones entre fases, estrategias y procesos, para crear y re-crear una espiral dinámica de conocimiento social, en construcción/deconstrucción/reconstrucción permanente y en constante relación con el entorno y los sujetos sociales para trans-formar conciencias, percepciones, visiones, vínculos, organizaciones, sistemas simbó-licos, discursos.
Es por ello que el conocimiento social que se genera desde la IAT es producto/ productor de valores, códigos, sensibili-dades, y se construye como:
un proceso transformador critico/ sistémico/integral, auto-eco-organizado, en el curso del cual surgen nuevos procesos/ productos que redefinen lo social/humano.
un proceso de transformación reflexiva, consciente, que des-cubre, analiza y des/re/ construye presupuestos ideológicos que condicionan el conocimiento.
un proceso de carácter recursivo/inter-subjetivo, que se pone de manifiesto en el sujeto real, concreto, en relación con otros.
una nueva tetra-lógica emancipadora/ compleja, donde el hombre/comunidad es productor/producto del conocimiento.
Un pensamiento radical, abierto a los procesos y a las transformaciones, abierto al cambio social y cultural, los nuevos movi-mientos sociales, las diversas subjetivi-dades y a las prácticas sociales que permi-tan alentar un cambio social humanizador.
Por ello, en la naturaleza de los fun-damentos filosóficos del conocimiento social critico/complejo y la praxis investigativa IAT se entrecruzan principios y dimensiones concurrentes, que construyen una nueva
arquitectura para el pensamiento y la acción transformadora y que se re-conocen y re-crean desde:
Lo Ontológico:La realidad social compuesta por ele-
mentos diversos/diferentes/únicos que se enlazan, entretejen, ensamblan, articulan, vinculan, unen, pero sin anular su indivi-dualidad. Esta Realidad expresa la dualidad de la esencia del ser (individuo/ colectivo/ computante) en dialéctica/dialogo con el Ser Social (alteridad).
La realidad se constituye a través de “movimientos, saltos cuánticos” (Morín, 2005) y esta influida por efectos de la acción a distancia (cultural, histórica, ideológica, religiosa, política).
La Comunicación, el Conocimiento y la Transformación como dimensiones constitutivas de la Realidad Social.
L a R E L A C I O N ( o r g a n i z a c i ó n / desorganización/reorganización) como unidad del sistema/practica social/ individuo/comunitaria. Es por tanto una c o m p l e j a r e d i n t e g r a l / i n t e g r a d a , generadora/re-generadora, que para ser emancipadora/ t ransformadora del pensamiento/acción individual/colectiva debe construirse sobre nuevas arquitecturas de pensamiento /conocimiento. Se reconoce como manifestaciones del SER de la relación:
Los Actos, como manifestaciones de la praxis.
La Energía, resultado de la retroacción entre los componentes en la Relación
Lo individual/computante/cogitante. Establece la distinción entre el yo-subjetivo y el mi-objetivo.
Lo Comunitario como dominio de relaciones y actos para acoplarse al medio-colectivo
La Reflexividad (productor/producto/ reproductor) y la reciprocidad como ele-mentos constitutivos de la recursividad orga-
nizativa entre los elementos.La forma (sentido, intención); modo (sig-
nificado, cognición) y condiciones (historia, política, conflictos, “movimientos”) que cons-tituyen y re-constituyen estructuras y procesos donde se asientan significados y sentidos colectivos a situaciones concretas.
Conflictos y luchas originadas por el PoderLo Axiológico:
La consciencia moral producto del pensa-miento y la reflexión.
Autonomía de pensamiento (pensar por si mismo).
La praxis social producto/productor de la incertidumbre, caos, aleatoriedad.
Necesidad vital humana/social de descu-brir el error y la ilusión impuestos como verdades sociales
La auto-critica para conocer errores, imperfecciones, limitaciones, dificultades y posibilidades/potencialidades.
Comprensión mutua para re-descubrir sentidos y significados.
Disposición permanente del individuo/ comunidad para la adaptación
El conocimiento, la comunicación y la transformación como raíces para la re-inversión de valores y para una teoría de la praxis fundamentada en el SER más personas humanas.
Debate ético/moral permanente que re-sitúe y re-conforme los ordenes simbólico, las capacidades/pertinencias/pertenencias. Esto implica re-tomar premisas como:
La dignidad humana.La subjetividad (historia, cultura,
pensamientos, expectativas, motivaciones, temores)
La sociabilidad como principio/valor humano que reconoce y se reconoce como hombre en relación con otros.
La libertad, la democracia y la auto-confianza por la re-valorización del hombre y la comunidad.
FUNDAMENTOS DEL CONOCIMIENTO SOCIAL GENERADO DESDE LA INVESTIGACIÓN-ACCIÓN-TRANSFORMADORA... / Rocío de Prato
70 REVISTA DE FILOSOFÍA Y SOCIO POLÍTICA DE LA EDUCACIÓN 71NÚMERO 10 / AÑO 5 / 2009
liberación del ser latinoamericano en su dimensión más amplia: como humano, “otredad”, ser racionalidad afectivo y libre.
¿Cuáles son los fundamentos que entre-lazan el conocimiento social y la praxis investigativa IAT?
La IAT se co-construye desde sujetos (individuales o colectivos) que se consti-tuyen como capaces de reinventar sus formas de "ser siendo" (Freire, 2000) en los ambientes privados y públicos. Esta recrea-ción del sujeto pasa sin duda por pensar procesos, funciones y dimensiones del hacer/estar/relacionarse para re-constituir las modalidades de SER en grupo, lo que conlleva una rearticulación profundamente ética y claramente estética entre lo subjetivo, lo social y lo natural. Desde esta perspectiva, en la praxis investigativa de la IAT se genera una dinámica autopoiética, hacedora, crea-dora de realidades que por su extrema plasticidad, se introduce sin riesgo en los dominios de “lo posible” de la praxis individual/colectiva para tejer una red de relaciones que supera los obstáculos pues-tos a experiencias y potencialidades. Es así como la subjetividad, las interacciones y el ambiente, existen como posibilidad real, imaginaria o simbólica expresada en los discursos ínter subjetivos/sociales.
Las gramáticas relacionales que consti-tuyen “los hilos” de la red, operan en la praxis investigativa como radares atentos a las pulsiones de la vida individual/colectiva, para detectar situaciones problemáticas, irrupciones, modificaciones, cambios, re-crear sistemas sociales de referencia que faciliten la inserción, la apropiación y el tránsito hacia estructuras de significado y sentido colectivo. Esta gramática se carac-teriza por ser fundamentalmente estética, pues reinventa, bosqueja y genera re-visiones para asumir las tensiones del contexto, el orden y el caos (Feyerabend, 1989); las similitudes y diferencias, los
acuerdos y desacuerdos; la equidad y la injusticia; des-velando el poder como factor múltiple/diverso/complejo, generador/ generado de juicios sobre la praxis social de los sujetos/comunidades.
De esta manera, se constituye una visión paradigmática/ético/estética de la praxis investigativa en la IAT, que articula, crea y re-crea relaciones entre fases, estrategias y procesos, para crear y re-crear una espiral dinámica de conocimiento social, en construcción/deconstrucción/reconstrucción permanente y en constante relación con el entorno y los sujetos sociales para trans-formar conciencias, percepciones, visiones, vínculos, organizaciones, sistemas simbó-licos, discursos.
Es por ello que el conocimiento social que se genera desde la IAT es producto/ productor de valores, códigos, sensibili-dades, y se construye como:
un proceso transformador critico/ sistémico/integral, auto-eco-organizado, en el curso del cual surgen nuevos procesos/ productos que redefinen lo social/humano.
un proceso de transformación reflexiva, consciente, que des-cubre, analiza y des/re/ construye presupuestos ideológicos que condicionan el conocimiento.
un proceso de carácter recursivo/inter-subjetivo, que se pone de manifiesto en el sujeto real, concreto, en relación con otros.
una nueva tetra-lógica emancipadora/ compleja, donde el hombre/comunidad es productor/producto del conocimiento.
Un pensamiento radical, abierto a los procesos y a las transformaciones, abierto al cambio social y cultural, los nuevos movi-mientos sociales, las diversas subjetivi-dades y a las prácticas sociales que permi-tan alentar un cambio social humanizador.
Por ello, en la naturaleza de los fun-damentos filosóficos del conocimiento social critico/complejo y la praxis investigativa IAT se entrecruzan principios y dimensiones concurrentes, que construyen una nueva
arquitectura para el pensamiento y la acción transformadora y que se re-conocen y re-crean desde:
Lo Ontológico:La realidad social compuesta por ele-
mentos diversos/diferentes/únicos que se enlazan, entretejen, ensamblan, articulan, vinculan, unen, pero sin anular su indivi-dualidad. Esta Realidad expresa la dualidad de la esencia del ser (individuo/ colectivo/ computante) en dialéctica/dialogo con el Ser Social (alteridad).
La realidad se constituye a través de “movimientos, saltos cuánticos” (Morín, 2005) y esta influida por efectos de la acción a distancia (cultural, histórica, ideológica, religiosa, política).
La Comunicación, el Conocimiento y la Transformación como dimensiones constitutivas de la Realidad Social.
L a R E L A C I O N ( o r g a n i z a c i ó n / desorganización/reorganización) como unidad del sistema/practica social/ individuo/comunitaria. Es por tanto una c o m p l e j a r e d i n t e g r a l / i n t e g r a d a , generadora/re-generadora, que para ser emancipadora/ t ransformadora del pensamiento/acción individual/colectiva debe construirse sobre nuevas arquitecturas de pensamiento /conocimiento. Se reconoce como manifestaciones del SER de la relación:
Los Actos, como manifestaciones de la praxis.
La Energía, resultado de la retroacción entre los componentes en la Relación
Lo individual/computante/cogitante. Establece la distinción entre el yo-subjetivo y el mi-objetivo.
Lo Comunitario como dominio de relaciones y actos para acoplarse al medio-colectivo
La Reflexividad (productor/producto/ reproductor) y la reciprocidad como ele-mentos constitutivos de la recursividad orga-
nizativa entre los elementos.La forma (sentido, intención); modo (sig-
nificado, cognición) y condiciones (historia, política, conflictos, “movimientos”) que cons-tituyen y re-constituyen estructuras y procesos donde se asientan significados y sentidos colectivos a situaciones concretas.
Conflictos y luchas originadas por el PoderLo Axiológico:
La consciencia moral producto del pensa-miento y la reflexión.
Autonomía de pensamiento (pensar por si mismo).
La praxis social producto/productor de la incertidumbre, caos, aleatoriedad.
Necesidad vital humana/social de descu-brir el error y la ilusión impuestos como verdades sociales
La auto-critica para conocer errores, imperfecciones, limitaciones, dificultades y posibilidades/potencialidades.
Comprensión mutua para re-descubrir sentidos y significados.
Disposición permanente del individuo/ comunidad para la adaptación
El conocimiento, la comunicación y la transformación como raíces para la re-inversión de valores y para una teoría de la praxis fundamentada en el SER más personas humanas.
Debate ético/moral permanente que re-sitúe y re-conforme los ordenes simbólico, las capacidades/pertinencias/pertenencias. Esto implica re-tomar premisas como:
La dignidad humana.La subjetividad (historia, cultura,
pensamientos, expectativas, motivaciones, temores)
La sociabilidad como principio/valor humano que reconoce y se reconoce como hombre en relación con otros.
La libertad, la democracia y la auto-confianza por la re-valorización del hombre y la comunidad.
FUNDAMENTOS DEL CONOCIMIENTO SOCIAL GENERADO DESDE LA INVESTIGACIÓN-ACCIÓN-TRANSFORMADORA... / Rocío de Prato
72 REVISTA DE FILOSOFÍA Y SOCIO POLÍTICA DE LA EDUCACIÓN 73NÚMERO 10 / AÑO 5 / 2009
Lo Epistemológico:Re-constituye un marco cognitivo diná-
mico, reflexivo/critico, anticipatorio, una utopía en construcción, para lograr: conoci-miento colectivo sobre la transformación que desean logar; entendimiento individual/ colectivo sobre la praxis; y conciencia sobre la relación conocimiento/poder como caras de una misma moneda.
Re-situar, re-flexionar, re-interrogar el conocimiento social; conocer las condicio-nes, posibilidades, y limites de las aptitudes para alcanzar la verdad.
El sujeto/objeto como unidad/diversidad ontológica. Paradoja: el sujeto del conoci-miento es al mismo tiempo objeto del conocimiento.
Antropología del conocimiento (desde el espíritu/cerebro humano); ecología de las ideas (socio/cultural/histórico/comunitario) para re-conocer y transformar el hábitat, vida, costumbres y organización que produce/reproduce el conocimiento social.
El conocimiento humano enriquecido por las contradicciones entre hombre/individuo/ especie/comunidad.
La Transdisciplinariedad como interco-nexión natural entre diferentes áreas para el conocimiento de la realidad social como totalidad sistémica.
Emancipación como conocimiento/ pensamiento que “desenmascara” y recons-tituye las condiciones de producción social del conocimiento.
El Dia-logo como momento autopoiético y relacional constituido en escenario para permitir el surgimiento de “emergencias” y la expresión del movimiento de la Razón histórica/reflexiva/critica.
A modo de in-conclusión: ¿Cómo se produce el conocimiento social?
Se produce en: el diálogo para problematizar la realidad; una realidad que debe des-velarse para
conocer su diversidad, complejidad, conflic-tividad, incertidumbre, posibilidades de construcción.
una relación horizontal entre investi-gador/realidad/sujetos
la ruptura epistemológica y ontológica del paradigma egocéntrico y antropocéntrico de la cultura occidental; el rechazo a las nocio-nes positivistas de racionalidad, objetividad y verdad porque el conocimiento no tiene un valor instrumental en la resolución de los problemas comunitarios
el cuestionamiento de las relaciones de poder que generan entre los seres humanos situaciones asimétricas de las más diversas formas;
la ruptura de la pasividad comunitaria y la superación de la visión fragmentaria estática del discurso monológico de la investigación tradicional.
el reconocimiento y respeto de la alteridad
¿Dónde se produce el conocimiento social?
En las cosas que constituyen elementos de experiencia individual/colectiva: el mundo y la tradición, el lenguaje, los mitos, la memoria, las leyendas, el imaginario colec-tivo, las prácticas sociales, la organización comunitaria.
En la creatividad propia de las identi-dades expresadas mediante las diversas narrativas comunitarias, así, como de las identidades de los diferentes individuos.
En la articulación entre acción/reflexión/ critica/dialéctica sobre la realidad, sobre los sistemas y códigos representacionales sim-bólicos, sobre la estructuración, producción, re-producción de los discursos sociales, y sobre la conciencia del sentido y significado de la relación social.
En el dinamismo producido por las sinergias entre sujetos/comunidad/sujetos como totalidad, es decir, en la inter/retro/ acción en lo interno/externo de las organiza-
ciones comunitarias, de los movimientos culturales, de las relaciones entre familias, barrios, comunidades, pueblos.
¿Cuándo se produce el conocimiento social?
El descubrimiento de las interpretaciones de los actores que están ideológicamente distorsionadas de las que no lo están, tratan-do de salvar una de las principales limita-c iones que ofrece la perspect iva Hermenéutico -Interpretativa.
Al establecerse el diálogo, reconocimien-to, solidaridad en la diversidad.
Al interpretar el conflicto de las subjetivi-dades en la práctica social lo que tiene que ver con una modalidad de pensar la autenti-cidad y la identidad en la diferencia cultural generada por las narrativas de las comuni-dades, sus proyectos y su protagonismo político.
Al emerger nuevas identidades y subjeti-vidades.
Al interpretar la complejidad del orden social.
episteme-saber popular, ideología-realidad social y conflicto-alienación; la pluralidad de culturas, la diversidad de subjetividades, la discontinuidad de los procesos, la contingencia y el antagonismo político.
¿Para que se produce el conocimiento social?
Para orientar las acciones del hombre/ comunidad hacia la transformación de la realidad (praxis)
re-elaborar conceptos, sistematizar experiencias de pensamiento/acción que desmonten determinaciones culturales/ históricas
re-articular las relaciones de repro-ducción de la subjetividad con la cultura, la historia, la naturaleza y la economía.
la re-apropiación de la historicidad de la cultura, la economía y la naturaleza humana,
articulando representaciones, mitos y cos-movisiones, narrativas, proyectos y memo-ria, la agonística dialógica de la diferencia ínter subjetiva y la ecología como contexto de expresión del biopoder y el geopoder
crear formas alternativas de experiencia y de lucha, así como nuevas relaciones sociales y espacios públicos que definen contra-instituciones, relaciones vividas e ideologías.
Arpini, Adriana: (2000): Razón práctica y discurso social latinoamericano, Buenos Aires, Editorial Biblos.
Feyerabend, P. (1989) Límites de la Ciencia, Barcelona, Edit. Paidós.
Freire, P. (2001). Pedagogía de la indignación, Madrid: Morata.
Freire, P. (1993) La pedagogía de la esperanza. México, Editorial XXI.
Freire, P. (1987). La educación como práctica de la libertad, México: Siglo XXI.
Freire, P (1987) ¿Extensión o comunicación? La concien-tización en el medio rural. México. Siglo XXI.
Gramsci, A. (1967). La formación de los intelectuales, México: Grijalbo
Lander. José (2006), La función de las ideologías, Madrid, Edit. Taurus.
Lyotard, J-F. (1998). La condición postmoderna, Madrid: Cátedra.
Morin, Edgar (1995) Epistemología de la Complejidad, Barcelona, Edit. Paidós
Morin, Edgar (1995) Introducción al pensamiento complejo. Barcelona, Gedisa.
Morin, Edgar (2000), El Método 5: La Humanidad de la humanidad: La identidad humana.
Morin, Edgar (2003) El Método 3: Conocimiento del conocimiento. Cátedra. Madrid.
Prato, Rocío (2007) Fundamentos del Diplomado Investi-gando para la transformación social, UNESR, Apure.
BIBLIOGRAFÍA
FUNDAMENTOS DEL CONOCIMIENTO SOCIAL GENERADO DESDE LA INVESTIGACIÓN-ACCIÓN-TRANSFORMADORA... / Rocío de Prato
72 REVISTA DE FILOSOFÍA Y SOCIO POLÍTICA DE LA EDUCACIÓN 73NÚMERO 10 / AÑO 5 / 2009
Lo Epistemológico:Re-constituye un marco cognitivo diná-
mico, reflexivo/critico, anticipatorio, una utopía en construcción, para lograr: conoci-miento colectivo sobre la transformación que desean logar; entendimiento individual/ colectivo sobre la praxis; y conciencia sobre la relación conocimiento/poder como caras de una misma moneda.
Re-situar, re-flexionar, re-interrogar el conocimiento social; conocer las condicio-nes, posibilidades, y limites de las aptitudes para alcanzar la verdad.
El sujeto/objeto como unidad/diversidad ontológica. Paradoja: el sujeto del conoci-miento es al mismo tiempo objeto del conocimiento.
Antropología del conocimiento (desde el espíritu/cerebro humano); ecología de las ideas (socio/cultural/histórico/comunitario) para re-conocer y transformar el hábitat, vida, costumbres y organización que produce/reproduce el conocimiento social.
El conocimiento humano enriquecido por las contradicciones entre hombre/individuo/ especie/comunidad.
La Transdisciplinariedad como interco-nexión natural entre diferentes áreas para el conocimiento de la realidad social como totalidad sistémica.
Emancipación como conocimiento/ pensamiento que “desenmascara” y recons-tituye las condiciones de producción social del conocimiento.
El Dia-logo como momento autopoiético y relacional constituido en escenario para permitir el surgimiento de “emergencias” y la expresión del movimiento de la Razón histórica/reflexiva/critica.
A modo de in-conclusión: ¿Cómo se produce el conocimiento social?
Se produce en: el diálogo para problematizar la realidad; una realidad que debe des-velarse para
conocer su diversidad, complejidad, conflic-tividad, incertidumbre, posibilidades de construcción.
una relación horizontal entre investi-gador/realidad/sujetos
la ruptura epistemológica y ontológica del paradigma egocéntrico y antropocéntrico de la cultura occidental; el rechazo a las nocio-nes positivistas de racionalidad, objetividad y verdad porque el conocimiento no tiene un valor instrumental en la resolución de los problemas comunitarios
el cuestionamiento de las relaciones de poder que generan entre los seres humanos situaciones asimétricas de las más diversas formas;
la ruptura de la pasividad comunitaria y la superación de la visión fragmentaria estática del discurso monológico de la investigación tradicional.
el reconocimiento y respeto de la alteridad
¿Dónde se produce el conocimiento social?
En las cosas que constituyen elementos de experiencia individual/colectiva: el mundo y la tradición, el lenguaje, los mitos, la memoria, las leyendas, el imaginario colec-tivo, las prácticas sociales, la organización comunitaria.
En la creatividad propia de las identi-dades expresadas mediante las diversas narrativas comunitarias, así, como de las identidades de los diferentes individuos.
En la articulación entre acción/reflexión/ critica/dialéctica sobre la realidad, sobre los sistemas y códigos representacionales sim-bólicos, sobre la estructuración, producción, re-producción de los discursos sociales, y sobre la conciencia del sentido y significado de la relación social.
En el dinamismo producido por las sinergias entre sujetos/comunidad/sujetos como totalidad, es decir, en la inter/retro/ acción en lo interno/externo de las organiza-
ciones comunitarias, de los movimientos culturales, de las relaciones entre familias, barrios, comunidades, pueblos.
¿Cuándo se produce el conocimiento social?
El descubrimiento de las interpretaciones de los actores que están ideológicamente distorsionadas de las que no lo están, tratan-do de salvar una de las principales limita-c iones que ofrece la perspect iva Hermenéutico -Interpretativa.
Al establecerse el diálogo, reconocimien-to, solidaridad en la diversidad.
Al interpretar el conflicto de las subjetivi-dades en la práctica social lo que tiene que ver con una modalidad de pensar la autenti-cidad y la identidad en la diferencia cultural generada por las narrativas de las comuni-dades, sus proyectos y su protagonismo político.
Al emerger nuevas identidades y subjeti-vidades.
Al interpretar la complejidad del orden social.
episteme-saber popular, ideología-realidad social y conflicto-alienación; la pluralidad de culturas, la diversidad de subjetividades, la discontinuidad de los procesos, la contingencia y el antagonismo político.
¿Para que se produce el conocimiento social?
Para orientar las acciones del hombre/ comunidad hacia la transformación de la realidad (praxis)
re-elaborar conceptos, sistematizar experiencias de pensamiento/acción que desmonten determinaciones culturales/ históricas
re-articular las relaciones de repro-ducción de la subjetividad con la cultura, la historia, la naturaleza y la economía.
la re-apropiación de la historicidad de la cultura, la economía y la naturaleza humana,
articulando representaciones, mitos y cos-movisiones, narrativas, proyectos y memo-ria, la agonística dialógica de la diferencia ínter subjetiva y la ecología como contexto de expresión del biopoder y el geopoder
crear formas alternativas de experiencia y de lucha, así como nuevas relaciones sociales y espacios públicos que definen contra-instituciones, relaciones vividas e ideologías.
Arpini, Adriana: (2000): Razón práctica y discurso social latinoamericano, Buenos Aires, Editorial Biblos.
Feyerabend, P. (1989) Límites de la Ciencia, Barcelona, Edit. Paidós.
Freire, P. (2001). Pedagogía de la indignación, Madrid: Morata.
Freire, P. (1993) La pedagogía de la esperanza. México, Editorial XXI.
Freire, P. (1987). La educación como práctica de la libertad, México: Siglo XXI.
Freire, P (1987) ¿Extensión o comunicación? La concien-tización en el medio rural. México. Siglo XXI.
Gramsci, A. (1967). La formación de los intelectuales, México: Grijalbo
Lander. José (2006), La función de las ideologías, Madrid, Edit. Taurus.
Lyotard, J-F. (1998). La condición postmoderna, Madrid: Cátedra.
Morin, Edgar (1995) Epistemología de la Complejidad, Barcelona, Edit. Paidós
Morin, Edgar (1995) Introducción al pensamiento complejo. Barcelona, Gedisa.
Morin, Edgar (2000), El Método 5: La Humanidad de la humanidad: La identidad humana.
Morin, Edgar (2003) El Método 3: Conocimiento del conocimiento. Cátedra. Madrid.
Prato, Rocío (2007) Fundamentos del Diplomado Investi-gando para la transformación social, UNESR, Apure.
BIBLIOGRAFÍA
FUNDAMENTOS DEL CONOCIMIENTO SOCIAL GENERADO DESDE LA INVESTIGACIÓN-ACCIÓN-TRANSFORMADORA... / Rocío de Prato
74 REVISTA DE FILOSOFÍA Y SOCIO POLÍTICA DE LA EDUCACIÓN 75ORIGEN Y CREACIÓN DE LA UNIVERSIDAD EXPERIMENTAL VENEZOLANA / Alix V. Ramírez V. - Aníbal E. León S.NÚMERO 10 / AÑO 5 / 2009
Sasso, Javier (2004) La filosofía latinoamericana y las construcciones de su historia. Caracas, Monte Ávila Editores.
Slater, David: (2005) “Repensar la especialidad de los movimientos sociales: fronteras, culturales y política”. Editorial Taurus, Bogota.
Origen y Creación de la Universidad Experimental Venezolana
partir del año 1970, el ejecutivo nacional a través del artículo 10° de la
Ley de Universidades, podía crear universidades experimentales con el fin de ensayar nuevas orientaciones y estructuras en educación superior, y por el cual se crearon nuevas universidades de carácter experimental. El propósito de este trabajo fue analizar, a través de las cuatro primeras universidades experimentales, el concepto de la experimentalidad en el contexto de la educación superior venezolana que comenzaba, en ese momento histórico, a emplear este término sin que hubiese claridad en su definición pedagógica. Se concluye, que la experimentalidad estuvo en la creación misma de la Universidad para comprobar si esta podía funcionar y desarrollar formas diferentes, dando como resultado la generación de Universidades que con este carácter hoy forman parte del subsistema de educación superior.Palabras claves: Experimentalidad, Universidad experimental, Estructura organizativa.
AAlix V. Ramírez V. - Aníbal E. León S.
Recibido: 18/06/2009 - Aceptado: 04/09/2009
RESUMEN
rom the year 1970, the national executive through Article 10 of the Universities Act,
could create experimental universities to test new approaches and structures in higher education, and for which new universities were created on an experimental basis. The purpose of this study was to analyze, through the first four experimental universities, the concept of experimentality in the context of higher education
FABSTRACT
74 REVISTA DE FILOSOFÍA Y SOCIO POLÍTICA DE LA EDUCACIÓN 75ORIGEN Y CREACIÓN DE LA UNIVERSIDAD EXPERIMENTAL VENEZOLANA / Alix V. Ramírez V. - Aníbal E. León S.NÚMERO 10 / AÑO 5 / 2009
Sasso, Javier (2004) La filosofía latinoamericana y las construcciones de su historia. Caracas, Monte Ávila Editores.
Slater, David: (2005) “Repensar la especialidad de los movimientos sociales: fronteras, culturales y política”. Editorial Taurus, Bogota.
Origen y Creación de la Universidad Experimental Venezolana
partir del año 1970, el ejecutivo nacional a través del artículo 10° de la
Ley de Universidades, podía crear universidades experimentales con el fin de ensayar nuevas orientaciones y estructuras en educación superior, y por el cual se crearon nuevas universidades de carácter experimental. El propósito de este trabajo fue analizar, a través de las cuatro primeras universidades experimentales, el concepto de la experimentalidad en el contexto de la educación superior venezolana que comenzaba, en ese momento histórico, a emplear este término sin que hubiese claridad en su definición pedagógica. Se concluye, que la experimentalidad estuvo en la creación misma de la Universidad para comprobar si esta podía funcionar y desarrollar formas diferentes, dando como resultado la generación de Universidades que con este carácter hoy forman parte del subsistema de educación superior.Palabras claves: Experimentalidad, Universidad experimental, Estructura organizativa.
AAlix V. Ramírez V. - Aníbal E. León S.
Recibido: 18/06/2009 - Aceptado: 04/09/2009
RESUMEN
rom the year 1970, the national executive through Article 10 of the Universities Act,
could create experimental universities to test new approaches and structures in higher education, and for which new universities were created on an experimental basis. The purpose of this study was to analyze, through the first four experimental universities, the concept of experimentality in the context of higher education
FABSTRACT
76 REVISTA DE FILOSOFÍA Y SOCIO POLÍTICA DE LA EDUCACIÓN 77NÚMERO 10 / AÑO 5 / 2009
beginning, in this historic moment, to use this term without any clarity in its definition pedagogica l . We concluded that the experimental went to the very creation of the University to see if this could work and develop different ways, resulting in the generation of universities that with this matter today are part of the subsystem of higher education.Key Words: Experimentality, Experimental University, Organizative Structure.
al Ejecutivo Nacional, por resolución del Ministerio de Educación, también le com-petía a la máxima autoridad ministerial la emisión de los títulos.
Precedieron a este decreto, la creación de la Universidad de Oriente (1958), el Centro Experimental de Estudios Superiores (1962) y la Universidad Simón Bolívar (1967). El carácter experimental de las nue-vas instituciones, exigió una evaluación permanente de su funcionamiento y ajustes de los currículos, planes de desarrollo y ofertas de carrera. Sin embargo, el estado pretendió a través de estas instituciones descubrir nuevas alternativas para atender la población estudiantil que solicitaba ingre-so a la educación superior, pero que no podía ser atendida por las universidades existentes. Al mismo tiempo que le al estado aseguraba mayor poder en la definición de políticas académicas y administrativas en la educación superior nacional.
En todo este contexto político de impulso a la educación en general y la educación superior en lo particular, el concepto de lo experimental no se manejaba con riguro-sidad ni seguridad científica. El propósito de este trabajo es analizar el concepto de la experimentalidad en el contexto de la educa-ción superior venezolana.
El término experimentalidad no se regis-tra en el diccionario de lengua castellana (DEL, 1992), no obstante se hallan otros vocablos asociados como experimento y experimentar, que significan probar, examinar las condiciones de una cosa por la práctica o experimentación. El significado de la palabra experimentalidad se desconoce. Para el caso de la educación superior vene-zolana es probable que el significado de la expresión experimental con el que se asocia a las universidades distintas a las autóno-mas, se encuentre en el origen y creación de tales universidades experimentales.
Según lo dispuesto en el artículo 10° de la
Introducción. En 1958, a la caída del régimen dictatorial
de Marcos Pérez Jiménez, se gestó en el país una serie de eventos que exigieron un ordenamiento urgente en la sociedad vene-zolana. En materia de educación se dio inicio a un conjunto de reformas que propendieron a la expansión del sistema educativo y al desarrollo de nuevas instituciones de educa-ción superior.
El Estado venezolano propició desde entonces el desarrollo de la educación en todos sus niveles, con el propósito de am-pliar los beneficios educativos a toda la población, atender así el apresurado creci-miento de la población estudiantil y mejorar e incrementar a la vez los niveles de calidad de la enseñanza. En este contexto, comienzan a formularse nuevos proyectos de reforma universitaria, con ensayos de modelos de universidades, definidos bajo el principio de flexibilidad para adecuarlos a las necesi-dades del desarrollo integral de la nación.
En el marco de esta búsqueda, en 1967, el presidente Leoni, dictó el Reglamento General de Institutos Experimentales de Educación Superior (Decreto N° 877) en el que se estableció que estos institutos se crearían con el objeto de formar profesio-nales en todas las áreas de conocimiento que requería el mercado nacional. La crea-ción de estas instituciones le correspondería
Ley de Universidades (1970), El Ejecutivo Nacional, oída la opinión del Consejo Nacional de Universidades podrá crear universidades nacionales experimentales con el fin de ensayar nuevas orientaciones y estructuras en educación superior… y serán objeto de evaluación periódica a los fines de aprovechar los resultados beneficiosos para la renovación del sistema y determinar la continuación… o supresión de su status.
Atendiendo a esta idea, Olaizola (2002) señala que la intensión del legislador fue “ensayar nuevas orientaciones y estructuras de educación superior, mas no fue crear universidades “no autónomas”, pues se hu-biese señalado expresamente” (p.1). Tam-poco se señala en el artículo anterior que habría universidades “no experimentales.” A estas nuevas instituciones de educación superior se les otorgó además de una autonomía relativa que intentaba crear patrones parecidos a los que tenían las casas de estudios autónomas existentes. Se pensó inclusive que las nacientes universidades experimentales tendrían la posibilidad de ir más allá de lo establecido por Ley, para realizar experimentos y gozar de mayor flexibilidad.
Al crear las universidades experi-mentales, el Estado venezolano introdujo modelos de tipo organizativo bajo un régimen de mayor flexibilidad académica, al introducir carreras de corta duración y de estudios a distancia. Al respecto, Albornoz (1991) señala que la experimentalidad tiene su origen en un intento por controlar la importancia de la autonomía, elemento que se ha visto como un obstáculo en la flexibilidad, surgido por la política de moder-nización a fin de promover el desarrollo de la educación superior acorde con las reali-dades del país, para conformar un sector innovador paralelo a las universidades
tradicionales. Para este autor, la reforma universitaria era una exigencia histórica, lo cual significaba transformar la universidad autónoma institución docente, a otra de investigación acorde con el modelo de desarrollo nacional, así como implementar una enseñanza-aprendizaje de proyectos para ofrecer carreras cortas. Continúa Albor-noz y afirma lo siguiente: “Experimentar instituciones es someter a las mismas a reformas radicales, no obstante que el carácter experimental sugiera que en caso de que no procedan los experimentos propuestos, no se producirán los cambios”. (p. 93).
En un intento por conocer el propósito que tuvo el Estado venezolano para crear estas instituciones de carácter experimental, se describirá el origen, propósitos y estruc-turas de algunas de las universidades expe-rimentales.
Universidad de Oriente (UDO). Esta universidad nace como institución experi-mental, lo cual le permite ensayar nuevas orientaciones, estructuras y métodos dentro de un sistema flexible, más difícil de aplicar en las Universidades de organización tradicional. (Ministerio de Educación; 1969) La Universidad de Oriente fue creada en un contexto de bajo desarrollo educativo que para la década de los años cincuenta padecía el oriente del país. Por tal razón, la mayoría de los estudiantes de esta región emigraban todos los años hacia el centro y occidente de Venezuela, generalmente se arraigaban en ciudades donde existían mejores niveles de vida, trabajo y educación, condiciones que permitían continuar estu-dios universitarios. Por ello, la región oriental tuvo una marcada escasez de profesionales y técnicos en comparación con el resto del país. Estas razones justificaron que el gobierno provisional presidido por el Dr. Edgar Sanabria, el 21 de noviembre de 1958, decretara la creación de la Univer-sidad de Oriente, como primera universidad
ORIGEN Y CREACIÓN DE LA UNIVERSIDAD EXPERIMENTAL VENEZOLANA / Alix V. Ramírez V. - Aníbal E. León S.
76 REVISTA DE FILOSOFÍA Y SOCIO POLÍTICA DE LA EDUCACIÓN 77NÚMERO 10 / AÑO 5 / 2009
beginning, in this historic moment, to use this term without any clarity in its definition pedagogica l . We concluded that the experimental went to the very creation of the University to see if this could work and develop different ways, resulting in the generation of universities that with this matter today are part of the subsystem of higher education.Key Words: Experimentality, Experimental University, Organizative Structure.
al Ejecutivo Nacional, por resolución del Ministerio de Educación, también le com-petía a la máxima autoridad ministerial la emisión de los títulos.
Precedieron a este decreto, la creación de la Universidad de Oriente (1958), el Centro Experimental de Estudios Superiores (1962) y la Universidad Simón Bolívar (1967). El carácter experimental de las nue-vas instituciones, exigió una evaluación permanente de su funcionamiento y ajustes de los currículos, planes de desarrollo y ofertas de carrera. Sin embargo, el estado pretendió a través de estas instituciones descubrir nuevas alternativas para atender la población estudiantil que solicitaba ingre-so a la educación superior, pero que no podía ser atendida por las universidades existentes. Al mismo tiempo que le al estado aseguraba mayor poder en la definición de políticas académicas y administrativas en la educación superior nacional.
En todo este contexto político de impulso a la educación en general y la educación superior en lo particular, el concepto de lo experimental no se manejaba con riguro-sidad ni seguridad científica. El propósito de este trabajo es analizar el concepto de la experimentalidad en el contexto de la educa-ción superior venezolana.
El término experimentalidad no se regis-tra en el diccionario de lengua castellana (DEL, 1992), no obstante se hallan otros vocablos asociados como experimento y experimentar, que significan probar, examinar las condiciones de una cosa por la práctica o experimentación. El significado de la palabra experimentalidad se desconoce. Para el caso de la educación superior vene-zolana es probable que el significado de la expresión experimental con el que se asocia a las universidades distintas a las autóno-mas, se encuentre en el origen y creación de tales universidades experimentales.
Según lo dispuesto en el artículo 10° de la
Introducción. En 1958, a la caída del régimen dictatorial
de Marcos Pérez Jiménez, se gestó en el país una serie de eventos que exigieron un ordenamiento urgente en la sociedad vene-zolana. En materia de educación se dio inicio a un conjunto de reformas que propendieron a la expansión del sistema educativo y al desarrollo de nuevas instituciones de educa-ción superior.
El Estado venezolano propició desde entonces el desarrollo de la educación en todos sus niveles, con el propósito de am-pliar los beneficios educativos a toda la población, atender así el apresurado creci-miento de la población estudiantil y mejorar e incrementar a la vez los niveles de calidad de la enseñanza. En este contexto, comienzan a formularse nuevos proyectos de reforma universitaria, con ensayos de modelos de universidades, definidos bajo el principio de flexibilidad para adecuarlos a las necesi-dades del desarrollo integral de la nación.
En el marco de esta búsqueda, en 1967, el presidente Leoni, dictó el Reglamento General de Institutos Experimentales de Educación Superior (Decreto N° 877) en el que se estableció que estos institutos se crearían con el objeto de formar profesio-nales en todas las áreas de conocimiento que requería el mercado nacional. La crea-ción de estas instituciones le correspondería
Ley de Universidades (1970), El Ejecutivo Nacional, oída la opinión del Consejo Nacional de Universidades podrá crear universidades nacionales experimentales con el fin de ensayar nuevas orientaciones y estructuras en educación superior… y serán objeto de evaluación periódica a los fines de aprovechar los resultados beneficiosos para la renovación del sistema y determinar la continuación… o supresión de su status.
Atendiendo a esta idea, Olaizola (2002) señala que la intensión del legislador fue “ensayar nuevas orientaciones y estructuras de educación superior, mas no fue crear universidades “no autónomas”, pues se hu-biese señalado expresamente” (p.1). Tam-poco se señala en el artículo anterior que habría universidades “no experimentales.” A estas nuevas instituciones de educación superior se les otorgó además de una autonomía relativa que intentaba crear patrones parecidos a los que tenían las casas de estudios autónomas existentes. Se pensó inclusive que las nacientes universidades experimentales tendrían la posibilidad de ir más allá de lo establecido por Ley, para realizar experimentos y gozar de mayor flexibilidad.
Al crear las universidades experi-mentales, el Estado venezolano introdujo modelos de tipo organizativo bajo un régimen de mayor flexibilidad académica, al introducir carreras de corta duración y de estudios a distancia. Al respecto, Albornoz (1991) señala que la experimentalidad tiene su origen en un intento por controlar la importancia de la autonomía, elemento que se ha visto como un obstáculo en la flexibilidad, surgido por la política de moder-nización a fin de promover el desarrollo de la educación superior acorde con las reali-dades del país, para conformar un sector innovador paralelo a las universidades
tradicionales. Para este autor, la reforma universitaria era una exigencia histórica, lo cual significaba transformar la universidad autónoma institución docente, a otra de investigación acorde con el modelo de desarrollo nacional, así como implementar una enseñanza-aprendizaje de proyectos para ofrecer carreras cortas. Continúa Albor-noz y afirma lo siguiente: “Experimentar instituciones es someter a las mismas a reformas radicales, no obstante que el carácter experimental sugiera que en caso de que no procedan los experimentos propuestos, no se producirán los cambios”. (p. 93).
En un intento por conocer el propósito que tuvo el Estado venezolano para crear estas instituciones de carácter experimental, se describirá el origen, propósitos y estruc-turas de algunas de las universidades expe-rimentales.
Universidad de Oriente (UDO). Esta universidad nace como institución experi-mental, lo cual le permite ensayar nuevas orientaciones, estructuras y métodos dentro de un sistema flexible, más difícil de aplicar en las Universidades de organización tradicional. (Ministerio de Educación; 1969) La Universidad de Oriente fue creada en un contexto de bajo desarrollo educativo que para la década de los años cincuenta padecía el oriente del país. Por tal razón, la mayoría de los estudiantes de esta región emigraban todos los años hacia el centro y occidente de Venezuela, generalmente se arraigaban en ciudades donde existían mejores niveles de vida, trabajo y educación, condiciones que permitían continuar estu-dios universitarios. Por ello, la región oriental tuvo una marcada escasez de profesionales y técnicos en comparación con el resto del país. Estas razones justificaron que el gobierno provisional presidido por el Dr. Edgar Sanabria, el 21 de noviembre de 1958, decretara la creación de la Univer-sidad de Oriente, como primera universidad
ORIGEN Y CREACIÓN DE LA UNIVERSIDAD EXPERIMENTAL VENEZOLANA / Alix V. Ramírez V. - Aníbal E. León S.
78 REVISTA DE FILOSOFÍA Y SOCIO POLÍTICA DE LA EDUCACIÓN 79NÚMERO 10 / AÑO 5 / 2009
con carácter experimental, según decreto presidencial Nº 459. Al fundar la UDO se da un paso trascendental para el desarrollo educativo de esta región de Venezuela. Con definida orientación científica y tecnológica, la UDO puso en funcionamiento depar-tamentos, escuelas de carácter humanístico y social para la formación integral del estudiante para cooperar en la formación de profesionales requeridos por el país. Las labores de investigación respondieron a intereses generales de las diferentes ramas científicas orientadas al estudio de los problemas que interesaran a la comunidad regional o nacional. Una característica sin-gular de la UDO fue desarrollar, en coopera-ción con el Ministerio de Educación, las Escuelas Medias de carácter técnico y las actividades de extensión técnica o artesanal dirigidas a los trabajadores. (Secretaria de la Presidencia de la República de Venezuela; 1961) La idea de crear esta universidad fue organizar departamentos constituidos por profesores de disciplinas afines al servicio de programas académicos de modo que estudiantes universitarios, medios y trabaja-dores podían utilizar a los profesores de los mismos laboratorios y campos de trabajo. Es decir, en el departamento todos los docentes poseen formación especializada en el mis-mo campo del saber y realizan actividades de investigación y docencia lo cual signifi-caba una gran economía de esfuerzos.
La Universidad de Oriente asumió una estructura organizativa compleja que reque-ría atención permanente, cuya máximo organismo de dirección es la Comisión Organizadora y según el Ministerio de Edu-cación (1969) estuvo integrada por repre-sentantes del Ministerio de Educación, de los Gobiernos Regionales, de la Universidad y de la Comunidad. Por otra parte, “sus órganos ejecutivos estarían constituidos por el Rector-Presidente, el Vice-Rector Académico, el Vice-Rector Administrativo, el Secretario General y el Director General de
Administración, todos ellos asesorados por un Consejo Directivo Universitario.” (Ob. cit. p.219) El 13 de febrero de 1974, por decreto N° 1.603, se dicta un nuevo Reglamento para la Universidad de Oriente, el cual dispone que sus Órganos de Gobierno y Administración sean el Consejo Univer-sitario, el Rector, los Vice-Rectores y el Secretario. Cabe señalar que junto a estos figuraban el Tribunal Académico, Consejos de Núcleos, Decanatos, Consejos Cientí-ficos de Institutos, Consejos de Escuelas, Coordinaciones y Departamentos.
La primera diferencia observada entre la estructura organizativa de la UDO y el resto de las universidades autónomas existentes, es la dependencia directa, tanto organizativa como académica del Ministerio de Educa-ción, pero con cierto grado de autonomía administrativa y facultades para su organi-zación interna y funcionamiento docente.
En la actualidad, administrativamente la autoridad máxima es el Consejo Univer-sitario, formado por las Autoridades Recto-rales, los Decanos de los cinco núcleos, cinco representantes de los profesores, un representante estudiantil de cursos básicos, dos representantes estudiantiles de los cursos profesionales, un representante del Ministerio de Educación y uno de los egre-sados, quienes tienen la responsabilidad de asumir colegiadamente la orientación y gestión de la Universidad. (UDO, 2007)
En la estructura académica experimental inicial de la UDO, se destaca la creación de un Ciclo Básico Común, con el cual se pre-tendió ofrecer una cultura general y preparar al estudiante para el nivel superior. Por otro lado, como parte de la experimentalidad, la universidad fue distribuida en diversos núcleos universitarios, situados en los esta-dos del oriente venezolano, coordinados por la comisión organizadora. Estos núcleos contribuyeron a impulsar el desarrollo cultu-ral, económico y social de cada región, pues se estableció una red de comunicación entre
ellos, que además, sirvió para difundir focos de estímulo cultural y de desarrollo en cada estado. La UDO, comenzó sus funciones el 12 de febrero de 1960 en su Sede de la ciudad de Cumaná con los Cursos Básicos; en octubre de 1961 instala el Núcleo de Monagas con la Escuela de Ingeniería Agronómica y Petróleo; el Núcleo de Bolívar inició en enero de 1962 con Medicina, Geología y Minas, otro Núcleo en Anzoá-tegui comenzó en enero de 1963 con la Escuela de Ingeniería y Química y el Núcleo de Nueva Esparta empezó los Cursos Básicos en enero de 1969.
Hoy en día es única en su género, por su carácter experimental y autónomo, innova-dora en la creación de la unidad profesional de Cursos Básicos, la Departamentaliza-ción, los lapsos semestrales, el sistema de Unidades de Créditos, los Cursos Intensi-vos, entre otros, desarrolla investigación científica, docencia y extensión en todos los aspectos del conocimiento, contemplado en sus programas educativos de pre y postgrado. (UDO; 2007)
De esta manera, la Universidad de Oriente asumió la responsabilidad de ofre-cer educación a nivel superior y desde su inicio se estableció como el motor fundamental del desarrollo integral en toda la región insular nororiental y sur del país, a través de su novedosa estructura organizativa (en Núcleos), en función de las condiciones posibilidades y tendencias de desarrollo de cada uno de los Estados Orientales donde funcionan. La organiza-ción, funcionamiento y novedad experimen-tal de esta favoreció por sus resultados, el establecimiento de nuevas instituciones de educación superior en el país como las que se describirán a continuación.
Universidad Centroccidental Lisandro Alvarado (UCLA). De la experiencia de la UDO surge la creación del Centro Expe-rimental de Estudios Superiores (CEDES)
en 1962, como núcleo y primera etapa de la Universidad Centroccidental Lisandro Alva-rado (UCLA). El propósito de la creación de esta nueva institución, fue:
ensayar en un ambiente adecuado, -marco geográfico y humano de la región centro occidental- una nueva concepción universitaria, en la que se destacaría su vinculación directa con la comunidad, su disposición para el estudio de problemas en función de necesidades reales, en atención a la demanda y requerimientos sociales, orientar su acción institucional y académica a la formación de recursos humanos en varios niveles educativos y servir como instrumento del desarrollo científico, cultural y técnico del país y de la región. (UCLA; 2004. p.5)
La estructura académica inicial del CEDES estableció un Ciclo de Ciencias Fundamentales, muy similar al Ciclo Básico Común la Universidad de Oriente, y un ciclo profesional que se expandía hacia cuatro escuelas de carreras: Medicina, Agrope-cuaria, Veterinaria y Administración, todas organizadas bajo la concepción experimen-tal de ensayo pedagógico con un sistema de máxima economía de recursos humanos y financieros, mediante la incorporación de estructuras departamentales que proporcio-naban coordinación y permanente evalua-ción integral a todo el proceso educativo diseñado e implantado.
Estas normas se aplicaron tanto al Ciclo de Ciencias Fundamentales así como a las escuelas profesionales, sin ninguna excep-ción. Los resultados observados por evalua-dores externos y el Ministerio de Educación, le hizo ganar al CEDES prestigio y renombre como institución experimental universitaria. Estos criterios de administración se incorpo-raron definitivamente a sus estructuras para asegurar mayor eficacia y seriedad acadé-mica en todos sus niveles.
La estructura departamental, bajo la que
ORIGEN Y CREACIÓN DE LA UNIVERSIDAD EXPERIMENTAL VENEZOLANA / Alix V. Ramírez V. - Aníbal E. León S.
78 REVISTA DE FILOSOFÍA Y SOCIO POLÍTICA DE LA EDUCACIÓN 79NÚMERO 10 / AÑO 5 / 2009
con carácter experimental, según decreto presidencial Nº 459. Al fundar la UDO se da un paso trascendental para el desarrollo educativo de esta región de Venezuela. Con definida orientación científica y tecnológica, la UDO puso en funcionamiento depar-tamentos, escuelas de carácter humanístico y social para la formación integral del estudiante para cooperar en la formación de profesionales requeridos por el país. Las labores de investigación respondieron a intereses generales de las diferentes ramas científicas orientadas al estudio de los problemas que interesaran a la comunidad regional o nacional. Una característica sin-gular de la UDO fue desarrollar, en coopera-ción con el Ministerio de Educación, las Escuelas Medias de carácter técnico y las actividades de extensión técnica o artesanal dirigidas a los trabajadores. (Secretaria de la Presidencia de la República de Venezuela; 1961) La idea de crear esta universidad fue organizar departamentos constituidos por profesores de disciplinas afines al servicio de programas académicos de modo que estudiantes universitarios, medios y trabaja-dores podían utilizar a los profesores de los mismos laboratorios y campos de trabajo. Es decir, en el departamento todos los docentes poseen formación especializada en el mis-mo campo del saber y realizan actividades de investigación y docencia lo cual signifi-caba una gran economía de esfuerzos.
La Universidad de Oriente asumió una estructura organizativa compleja que reque-ría atención permanente, cuya máximo organismo de dirección es la Comisión Organizadora y según el Ministerio de Edu-cación (1969) estuvo integrada por repre-sentantes del Ministerio de Educación, de los Gobiernos Regionales, de la Universidad y de la Comunidad. Por otra parte, “sus órganos ejecutivos estarían constituidos por el Rector-Presidente, el Vice-Rector Académico, el Vice-Rector Administrativo, el Secretario General y el Director General de
Administración, todos ellos asesorados por un Consejo Directivo Universitario.” (Ob. cit. p.219) El 13 de febrero de 1974, por decreto N° 1.603, se dicta un nuevo Reglamento para la Universidad de Oriente, el cual dispone que sus Órganos de Gobierno y Administración sean el Consejo Univer-sitario, el Rector, los Vice-Rectores y el Secretario. Cabe señalar que junto a estos figuraban el Tribunal Académico, Consejos de Núcleos, Decanatos, Consejos Cientí-ficos de Institutos, Consejos de Escuelas, Coordinaciones y Departamentos.
La primera diferencia observada entre la estructura organizativa de la UDO y el resto de las universidades autónomas existentes, es la dependencia directa, tanto organizativa como académica del Ministerio de Educa-ción, pero con cierto grado de autonomía administrativa y facultades para su organi-zación interna y funcionamiento docente.
En la actualidad, administrativamente la autoridad máxima es el Consejo Univer-sitario, formado por las Autoridades Recto-rales, los Decanos de los cinco núcleos, cinco representantes de los profesores, un representante estudiantil de cursos básicos, dos representantes estudiantiles de los cursos profesionales, un representante del Ministerio de Educación y uno de los egre-sados, quienes tienen la responsabilidad de asumir colegiadamente la orientación y gestión de la Universidad. (UDO, 2007)
En la estructura académica experimental inicial de la UDO, se destaca la creación de un Ciclo Básico Común, con el cual se pre-tendió ofrecer una cultura general y preparar al estudiante para el nivel superior. Por otro lado, como parte de la experimentalidad, la universidad fue distribuida en diversos núcleos universitarios, situados en los esta-dos del oriente venezolano, coordinados por la comisión organizadora. Estos núcleos contribuyeron a impulsar el desarrollo cultu-ral, económico y social de cada región, pues se estableció una red de comunicación entre
ellos, que además, sirvió para difundir focos de estímulo cultural y de desarrollo en cada estado. La UDO, comenzó sus funciones el 12 de febrero de 1960 en su Sede de la ciudad de Cumaná con los Cursos Básicos; en octubre de 1961 instala el Núcleo de Monagas con la Escuela de Ingeniería Agronómica y Petróleo; el Núcleo de Bolívar inició en enero de 1962 con Medicina, Geología y Minas, otro Núcleo en Anzoá-tegui comenzó en enero de 1963 con la Escuela de Ingeniería y Química y el Núcleo de Nueva Esparta empezó los Cursos Básicos en enero de 1969.
Hoy en día es única en su género, por su carácter experimental y autónomo, innova-dora en la creación de la unidad profesional de Cursos Básicos, la Departamentaliza-ción, los lapsos semestrales, el sistema de Unidades de Créditos, los Cursos Intensi-vos, entre otros, desarrolla investigación científica, docencia y extensión en todos los aspectos del conocimiento, contemplado en sus programas educativos de pre y postgrado. (UDO; 2007)
De esta manera, la Universidad de Oriente asumió la responsabilidad de ofre-cer educación a nivel superior y desde su inicio se estableció como el motor fundamental del desarrollo integral en toda la región insular nororiental y sur del país, a través de su novedosa estructura organizativa (en Núcleos), en función de las condiciones posibilidades y tendencias de desarrollo de cada uno de los Estados Orientales donde funcionan. La organiza-ción, funcionamiento y novedad experimen-tal de esta favoreció por sus resultados, el establecimiento de nuevas instituciones de educación superior en el país como las que se describirán a continuación.
Universidad Centroccidental Lisandro Alvarado (UCLA). De la experiencia de la UDO surge la creación del Centro Expe-rimental de Estudios Superiores (CEDES)
en 1962, como núcleo y primera etapa de la Universidad Centroccidental Lisandro Alva-rado (UCLA). El propósito de la creación de esta nueva institución, fue:
ensayar en un ambiente adecuado, -marco geográfico y humano de la región centro occidental- una nueva concepción universitaria, en la que se destacaría su vinculación directa con la comunidad, su disposición para el estudio de problemas en función de necesidades reales, en atención a la demanda y requerimientos sociales, orientar su acción institucional y académica a la formación de recursos humanos en varios niveles educativos y servir como instrumento del desarrollo científico, cultural y técnico del país y de la región. (UCLA; 2004. p.5)
La estructura académica inicial del CEDES estableció un Ciclo de Ciencias Fundamentales, muy similar al Ciclo Básico Común la Universidad de Oriente, y un ciclo profesional que se expandía hacia cuatro escuelas de carreras: Medicina, Agrope-cuaria, Veterinaria y Administración, todas organizadas bajo la concepción experimen-tal de ensayo pedagógico con un sistema de máxima economía de recursos humanos y financieros, mediante la incorporación de estructuras departamentales que proporcio-naban coordinación y permanente evalua-ción integral a todo el proceso educativo diseñado e implantado.
Estas normas se aplicaron tanto al Ciclo de Ciencias Fundamentales así como a las escuelas profesionales, sin ninguna excep-ción. Los resultados observados por evalua-dores externos y el Ministerio de Educación, le hizo ganar al CEDES prestigio y renombre como institución experimental universitaria. Estos criterios de administración se incorpo-raron definitivamente a sus estructuras para asegurar mayor eficacia y seriedad acadé-mica en todos sus niveles.
La estructura departamental, bajo la que
ORIGEN Y CREACIÓN DE LA UNIVERSIDAD EXPERIMENTAL VENEZOLANA / Alix V. Ramírez V. - Aníbal E. León S.
80 REVISTA DE FILOSOFÍA Y SOCIO POLÍTICA DE LA EDUCACIÓN 81NÚMERO 10 / AÑO 5 / 2009
se condujo académica y administrativa-mente el CEDES, tuvo una tarea esencial: el auto-análisis sobre la base de estricta actitud crítica y permanente evaluación de resultados, conceptos, estructuras, planes de estudios, programas, normas y métodos, para llevar a cabo las modificaciones perti-nentes. Probablemente, con base en toda esta experiencia exitosa, el ejecutivo nacional, por decreto N° 890 del 07 de noviembre de 1967, crea la Universidad de la Región Centroccidental, que es una conti-nuación de la estructura y procesos del CEDES. Con esta decisión se incorpora una nueva institución al importante ensayo de renovación de concepciones en la educa-ción superior venezolana. UCLA (2004)
La estructura organizativa inicial de la UCLA, según Reglamento de fecha, 15 de febrero de 1968, fue conformada por “el Rector como máxima autoridad académica y ejecutiva, asistido por un Vice-rector y un Secretario General. El Rector es el órgano de enlace de la Universidad con el Ministerio de Educación y de relación con las demás instituciones.” (Artículo 7°) En su estructura existió una escuela de cursos básicos a nivel de pregrado; un departamento que agrupó científica y académicamente todas las mate-rias afines; las escuelas para la formación profesional; los servicios generales, biblio-tecas y cultura estudiantil, servicios adminis-trativos y asesorías, así como la dirección de planificación universitaria, la cual dependía del rectorado. (Ministerio de Educación, 1970).
Universidad Simón Bolívar (USB). Siguiendo el orden de creación de las universidades experimentales venezolanas, fue en 1967 cuando el gobierno nacional ordenó crear la Universidad Experimental de Caracas por decreto Nº 878 del 18 de julio de 1967. Esta fue una Institución experimental destinada a impartir estudios e investi-gaciones de carácter científico-tecnológico y
humanístico, cuyo objeto fue ofrecer una formación más integrada creando además programas de postgrado.
Señala el Ministerio de Educación (1971) en el año 1969, que por decreto N° 94, se modifica el nombre de Universidad Experi-mental de Caracas otorgándole el de Univer-sidad Experimental Simón Bolívar y con este inicia sus actividades el 19 de enero de 1970. (Tomo I; p. V-167) La Universidad Simón Bolívar, como se le reconoce común-mente, tuvo entre una de sus funciones, contribuir a la formación de profesionales y técnicos que necesitaba el país para su desarrollo, ensayar sistemas estructurales de funcionamiento universitario, así como métodos de enseñanza-aprendizaje que permitieran el aprovechamiento del recurso humano y material, tanto en estudiantes como en docentes, para tratar de obtener un máximo rendimiento en este sector.
A diferencia de la estructura tradicional de facultades-escuelas-cátedras, y al igual que las dos universidades predecesoras, la estructura organizativa de la Universidad Simón Bolívar, también adoptó los depar-tamentos constituidos con profesores de disciplinas afines al servicio de varios pro-gramas académicos. Estos fueron agrupa-dos en tres áreas; Física y Matemática, Ciencias Biológicas y Ciencias Sociales y Humanidades. Los niveles de estructura organizativa inicial de esta universidad fueron, el Consejo Superior Universitario, el cual según el artículo 3° del Reglamento de 1969, es el Organismo máximo de Política General de la Universidad, El artículo 13° del mismo reglamento, establece que el Conse-jo Directivo Universitario es el organismo de dirección académica y administrativa integrado por el Rector, los Vice-rectores, los Directores de División y de Núcleos y representantes de profesores, estudiantes y egresados. El Rector y Vice-rectores serán designados por el Ministerio de Educación, con una duración de cuatro años en sus
funciones.La Universidad Simón Bolívar ha desa-
rrollado desde la planta física hasta sus estructuras, así como sus programas, nor-mas y procedimientos para dejar ver probablemente, entre sus mayores logros la calidad de los procesos ejecutados, una calidad que hace referencia a la excelencia en el conocimiento, la eficiencia de la institu-ción en el cumplimiento de su función estu-diantil, profesoral y en el uso de los recursos asignados, tiempo, espacio y recursos financieros. Esta opinión puede reforzarse al leer a Malpica, quien señala que las claves del éxito de la Universidad Simón Bolívar residen en una educación de alta calidad, actividades de investigación y desarrollo, el mejoramiento profesional, eficiencia en el gasto por la mayor funcionalidad de sus estudiantes con respecto a las universi-dades tradicionales y el secreto para obtener los resultados viene a ser el modo de ejercer la autoridad o gerencia académica. (Universitas 2000, 1995).
Universidad Nacional Experimental Simón Rodríguez (UNESR). La cuarta universidad experimental propuesta en el año 1971 y creada en 1974; es la Univer-sidad Simón Rodríguez. Una institución que tenía que ser diferente a las autónomas y experimentales existentes en el país; de manera que se justificara su creación.
La comisión organizadora de esta univer-sidad decidió fundar una universidad cuya experimentalidad se orientara en tres aspec-tos, el primero en el campo educativo para buscar nuevos métodos, procedimientos y técnicas de aprendizaje y nuevas formulas de evaluación que permitieran mejorar la calidad de la educación; el segundo en rela-ción a lo administrativo, consistió en la búsqueda de nuevas formas de organiza-ción, métodos y procedimientos para mejorar el comportamiento organizacional entre otros, y el tercer aspecto, era buscar la
integración institucional entre la UNESR y otras instituciones de educación superior; elaborar un sistema experimental de educa-ción que incorporara a la Universidad unidades experimentales en todos los nive-les (preescolar, primaria, media y superior). Con estos tres aspectos la UNESR podía contribuir a solucionar el problema que representaba el déficit educacional mediante nuevas técnicas y procedimientos que motivaran al estudiante y permitieran además disminuir la tasa de mortalidad académica. (Abandono forzoso por causas reglamentarias)
En un principio, la estructura organizativa de la Universidad Simón Rodríguez, respondió a dos niveles jerárquicos, el Consejo Rector y el Cuerpo Universitario; el primero designado por el Ejecutivo Nacional, el segundo compuesto por docentes, estu-diantes y personal administrativo. Según el Reglamento de 1979 de esta Universidad, en su artículo 6°, “la UNESR se estructurará y organizará en áreas operativas, las cuales se resuelven en programas, subprogramas y proyectos.” (UNESR, 1979) Seguidamente, el artículo 7° establece que “las áreas operativas a las que se refiere el artículo precedente, son las de la Presidencia, Vice-presidencia, Vice-rectores Académicos y Administrativos y Secretaría.” (UNESR, 1979)
La UNESR debía constituir un nuevo modelo de educación superior con una red de instituciones afiliadas, cuya área de influencia sería la región capital y luego podría extenderse a otras regiones y así atender las necesidades del país. Tal inicia-tiva fue acogida por la comisión de rectores universitarios, que sugirió se aprovechara la experimentalidad y flexibilidad para encomendarle la organización de cursos interinstitucionales que permitieran la mejor utilización de los recursos de los demás institutos de educación superior, especial-mente en la formación del personal docente.
ORIGEN Y CREACIÓN DE LA UNIVERSIDAD EXPERIMENTAL VENEZOLANA / Alix V. Ramírez V. - Aníbal E. León S.
80 REVISTA DE FILOSOFÍA Y SOCIO POLÍTICA DE LA EDUCACIÓN 81NÚMERO 10 / AÑO 5 / 2009
se condujo académica y administrativa-mente el CEDES, tuvo una tarea esencial: el auto-análisis sobre la base de estricta actitud crítica y permanente evaluación de resultados, conceptos, estructuras, planes de estudios, programas, normas y métodos, para llevar a cabo las modificaciones perti-nentes. Probablemente, con base en toda esta experiencia exitosa, el ejecutivo nacional, por decreto N° 890 del 07 de noviembre de 1967, crea la Universidad de la Región Centroccidental, que es una conti-nuación de la estructura y procesos del CEDES. Con esta decisión se incorpora una nueva institución al importante ensayo de renovación de concepciones en la educa-ción superior venezolana. UCLA (2004)
La estructura organizativa inicial de la UCLA, según Reglamento de fecha, 15 de febrero de 1968, fue conformada por “el Rector como máxima autoridad académica y ejecutiva, asistido por un Vice-rector y un Secretario General. El Rector es el órgano de enlace de la Universidad con el Ministerio de Educación y de relación con las demás instituciones.” (Artículo 7°) En su estructura existió una escuela de cursos básicos a nivel de pregrado; un departamento que agrupó científica y académicamente todas las mate-rias afines; las escuelas para la formación profesional; los servicios generales, biblio-tecas y cultura estudiantil, servicios adminis-trativos y asesorías, así como la dirección de planificación universitaria, la cual dependía del rectorado. (Ministerio de Educación, 1970).
Universidad Simón Bolívar (USB). Siguiendo el orden de creación de las universidades experimentales venezolanas, fue en 1967 cuando el gobierno nacional ordenó crear la Universidad Experimental de Caracas por decreto Nº 878 del 18 de julio de 1967. Esta fue una Institución experimental destinada a impartir estudios e investi-gaciones de carácter científico-tecnológico y
humanístico, cuyo objeto fue ofrecer una formación más integrada creando además programas de postgrado.
Señala el Ministerio de Educación (1971) en el año 1969, que por decreto N° 94, se modifica el nombre de Universidad Experi-mental de Caracas otorgándole el de Univer-sidad Experimental Simón Bolívar y con este inicia sus actividades el 19 de enero de 1970. (Tomo I; p. V-167) La Universidad Simón Bolívar, como se le reconoce común-mente, tuvo entre una de sus funciones, contribuir a la formación de profesionales y técnicos que necesitaba el país para su desarrollo, ensayar sistemas estructurales de funcionamiento universitario, así como métodos de enseñanza-aprendizaje que permitieran el aprovechamiento del recurso humano y material, tanto en estudiantes como en docentes, para tratar de obtener un máximo rendimiento en este sector.
A diferencia de la estructura tradicional de facultades-escuelas-cátedras, y al igual que las dos universidades predecesoras, la estructura organizativa de la Universidad Simón Bolívar, también adoptó los depar-tamentos constituidos con profesores de disciplinas afines al servicio de varios pro-gramas académicos. Estos fueron agrupa-dos en tres áreas; Física y Matemática, Ciencias Biológicas y Ciencias Sociales y Humanidades. Los niveles de estructura organizativa inicial de esta universidad fueron, el Consejo Superior Universitario, el cual según el artículo 3° del Reglamento de 1969, es el Organismo máximo de Política General de la Universidad, El artículo 13° del mismo reglamento, establece que el Conse-jo Directivo Universitario es el organismo de dirección académica y administrativa integrado por el Rector, los Vice-rectores, los Directores de División y de Núcleos y representantes de profesores, estudiantes y egresados. El Rector y Vice-rectores serán designados por el Ministerio de Educación, con una duración de cuatro años en sus
funciones.La Universidad Simón Bolívar ha desa-
rrollado desde la planta física hasta sus estructuras, así como sus programas, nor-mas y procedimientos para dejar ver probablemente, entre sus mayores logros la calidad de los procesos ejecutados, una calidad que hace referencia a la excelencia en el conocimiento, la eficiencia de la institu-ción en el cumplimiento de su función estu-diantil, profesoral y en el uso de los recursos asignados, tiempo, espacio y recursos financieros. Esta opinión puede reforzarse al leer a Malpica, quien señala que las claves del éxito de la Universidad Simón Bolívar residen en una educación de alta calidad, actividades de investigación y desarrollo, el mejoramiento profesional, eficiencia en el gasto por la mayor funcionalidad de sus estudiantes con respecto a las universi-dades tradicionales y el secreto para obtener los resultados viene a ser el modo de ejercer la autoridad o gerencia académica. (Universitas 2000, 1995).
Universidad Nacional Experimental Simón Rodríguez (UNESR). La cuarta universidad experimental propuesta en el año 1971 y creada en 1974; es la Univer-sidad Simón Rodríguez. Una institución que tenía que ser diferente a las autónomas y experimentales existentes en el país; de manera que se justificara su creación.
La comisión organizadora de esta univer-sidad decidió fundar una universidad cuya experimentalidad se orientara en tres aspec-tos, el primero en el campo educativo para buscar nuevos métodos, procedimientos y técnicas de aprendizaje y nuevas formulas de evaluación que permitieran mejorar la calidad de la educación; el segundo en rela-ción a lo administrativo, consistió en la búsqueda de nuevas formas de organiza-ción, métodos y procedimientos para mejorar el comportamiento organizacional entre otros, y el tercer aspecto, era buscar la
integración institucional entre la UNESR y otras instituciones de educación superior; elaborar un sistema experimental de educa-ción que incorporara a la Universidad unidades experimentales en todos los nive-les (preescolar, primaria, media y superior). Con estos tres aspectos la UNESR podía contribuir a solucionar el problema que representaba el déficit educacional mediante nuevas técnicas y procedimientos que motivaran al estudiante y permitieran además disminuir la tasa de mortalidad académica. (Abandono forzoso por causas reglamentarias)
En un principio, la estructura organizativa de la Universidad Simón Rodríguez, respondió a dos niveles jerárquicos, el Consejo Rector y el Cuerpo Universitario; el primero designado por el Ejecutivo Nacional, el segundo compuesto por docentes, estu-diantes y personal administrativo. Según el Reglamento de 1979 de esta Universidad, en su artículo 6°, “la UNESR se estructurará y organizará en áreas operativas, las cuales se resuelven en programas, subprogramas y proyectos.” (UNESR, 1979) Seguidamente, el artículo 7° establece que “las áreas operativas a las que se refiere el artículo precedente, son las de la Presidencia, Vice-presidencia, Vice-rectores Académicos y Administrativos y Secretaría.” (UNESR, 1979)
La UNESR debía constituir un nuevo modelo de educación superior con una red de instituciones afiliadas, cuya área de influencia sería la región capital y luego podría extenderse a otras regiones y así atender las necesidades del país. Tal inicia-tiva fue acogida por la comisión de rectores universitarios, que sugirió se aprovechara la experimentalidad y flexibilidad para encomendarle la organización de cursos interinstitucionales que permitieran la mejor utilización de los recursos de los demás institutos de educación superior, especial-mente en la formación del personal docente.
ORIGEN Y CREACIÓN DE LA UNIVERSIDAD EXPERIMENTAL VENEZOLANA / Alix V. Ramírez V. - Aníbal E. León S.
82 REVISTA DE FILOSOFÍA Y SOCIO POLÍTICA DE LA EDUCACIÓN 83NÚMERO 10 / AÑO 5 / 2009
En este sentido y para el logro de lo propuesto, a la UNESR se le asignan cinco principios fundamentales conocidos como; el andragógico, que entiende a la Univer-sidad, como una comunidad de personas adultas en capacidad de formular su propio proyecto para alcanzar sus fines a nivel estudiantil, académico y administrativo aprendiendo al ritmo de sus capacidades. El principio o carácter nacional, significa que la universidad estará donde ella sea necesaria, para evitar la migración interna de profesio-nales formados en las grandes ciudades. El carácter participativo, alude que la univer-sidad se aparta del sistema tradicional de clases magistrales con vigencia de aulas, pizarrones y estrictos horarios. Otro principio es el experimental, el cual apunta al ensayo de nuevos esquemas organizativos y nuevas metodologías conducentes al logro de los aprendizajes, explorando nuevos sen-deros para mejorar las relaciones interhu-manas incrementando el rendimiento y desarrollo nacional.
Finalmente el carácter simple de esta institución, permite una amplia flexibilidad en el desarrollo de las funciones universitarias y en la introducción de cambios estructurales bajo el cual, la Universidad Nacional Expe-rimental Simón Rodríguez asume una nueva estructura de universidad, centrada en el Vicerrectorado Académico para evitar la proliferación de divisiones burocráticas, como los decanatos y las direcciones de escuelas. Al igual que en las tres univer-sidades predecesoras, no existirían escue-las ni facultades. Los programas analíticos de materias de la UNESR, se desarrollaron bajo la responsabilidad del Vicerrectorado Académico, a fin de facilitar la evaluación de costos, rendimiento y productividad acadé-mica. Bajo esta nueva estructura y concep-ción, en la UNESR, los docentes son defini-dos como facilitadores andragógos que orientan, dirigen y ayudan al estudiante y, a éste se le concibe como un participante
responsable de su formación.Por otra parte, en la UNESR también se
establecieron áreas de producción y de servicios tales como las estaciones experi-mentales de Cataurito, La iguana, Río Negro y la Granja experimental de Santa Ana, con el objetivo de impulsar la investigación. Bajo todas estas características, en la UNESR, la educación ha debido cumplir con una fun-ción social, satisfacer necesidades labora-les, ser vivencial, relacionarse con el entor-no, estar presente donde las necesidades humanas, sociales lo requieran, la relación horizontal participativa e interactiva debe guiar la acción y comunicación de sus miembros; el conocimiento debe ser produc-to de la confrontación teórica práctica de una educación permanente. Todo esto le ha proporcionado a la institución, suficientes bases para fundamentar una acción de tipo experimental que debía continuarse de forma permanente, no sólo para actualizar y complementar la indicada en el Informe de creación de 1977, sino para responder al reto del cambio del reglamento general de la UNESR. (UNESR, 1987)
Universidad Pedagógica Experimental Libertador (UPEL): Esta universidad fue creada por Decreto del Ejecutivo Nacional No.2176 de fecha 28 de Julio de 1983, como un homenaje a la memoria del Libertador Simón Bolívar en el Bicentenario de su nacimiento.
Desde su creación en 1983, la UPEL comenzó el proceso para la consecución de una estructura inicial que, en Noviembre de ese mismo año, se constituyó como Sede Rectoral con el nombramiento del Rector, del Vicerrector de Docencia y del Vicerrector de Investigación y Postgrado. Posterior-mente, en 1984, se designó al Vicerrector de Extensión y al Secretario. A partir del momento cuando son nombradas estas autoridades, se incorporó un grupo inter-disciplinario de profesionales quienes
iniciaron el proceso para reglamentar el funcionamiento de la Universidad para encontrar vías que permitieran la integración de los Institutos Pedagógicos como un todo coherente e interrelacionado.
En este orden de ideas, mediante Reso-lución No. 22 de fecha 28 de Enero de 1988, se incorporaron los Institutos Oficiales de Formación Docente, y se hizo efectiva el 27 de Junio del mismo año con la firma del Acta de Consolidación. Este proceso de integra-ción unió a todos los Institutos Oficiales de Formación Docente conocidos como los Institutos Pedagógicos de Caracas (1936), Barquisimeto (1959), Maturín y “Rafael Alberto Escobar Lara” en Maracay, (1971); y el de Miranda “José Manuel Siso Martínez”, (1976). Igualmente se incorporó a la Univer-sidad el Instituto de Mejoramiento Profesio-nal del Magisterio, el Centro de Capacitación Docente El Mácaro, creado en 1938 y el Gervasio Rubio, creado en 1952, como el Centro Interamericano de Educación Rural (CIER). En 1990 éstos últimos pasaron a formar parte de la Universidad como Institutos Pedagógicos independientes. En 1992, igualmente, se incorpora el Instituto Universitario Pedagógico “Monseñor Rafael Arias Blanco” en calidad de Instituto asociado a la Universidad. (UPEL, 2006)
Según UPEL (2006), como institución pública nacional, que a través del ejercicio de sus funciones de docencia, investigación y extensión, tiene como misión ser una Universidad para pensar, conocer y hacer la educación; ser un centro de aprendizaje permanente con visión prospectiva y pensa-miento crítico. La UPEL tiene entre sus propósitos: formar, profesionalizar, perfec-cionar, capacitar y actualizar ciudadanos para desempeñarse en el ámbito educativo, con cultura investigativa, partícipes de una educación permanente que les permita la búsqueda, evaluación y aplicación de información pertinente, para posibilitar las transformaciones a partir de sus conoci-
mientos; Educar y promover las comuni-dades del saber, los valores culturales, científicos y humanísticos que contribuyen al refuerzo de la propia identidad, de la esencia de nuestro ser y partir de allí al encuentro con la globalidad.
La Visión de esta universidad, propone ser el alma mater de los educadores venezo-lanos, el punto de referencia por excelencia en materia de desarrollo profesional docen-te, la generadora de espacios y saberes para el debate educativo en la búsqueda de una ética social centrada en el respeto a la dignidad humana, a la cultura ecológica y a la cultura de la paz.
En la actualidad la UPEL está constituida por el Instituto Pedagógico (IP) de Caracas, IP de Barquisimeto "Luis Beltrán Prieto Figueroa", IP de Maturín, IP "Rafael Alberto Escobar Lara" de Maracay, IP de Miranda "José Manuel Siso Martínez", Instituto de Mejoramiento Profesional del Magisterio, IP Rural "El Mácaro", IP Rural "Gervasio Rubio", IP "Monseñor Rafael Arias Blanco" (Asociado). (Ob. cit, 2006)
Universidad Nacional Experimental del Táchira (UNET). Constituida por Decreto presidencial Nº 1630, el 27 de febrero de 1974, con objetivos sobre desa-rrollo regional señalados en su Reglamento General. (Ministerio de Educación, 1974: T.I, p. 583).
El Plan de Desarrollo Integral presentado por esta Universidad al Ministerio de Educación y al Consejo Nacional de Univer-sidades, se prevé la conformación de una Universidad que a través de funciones de la docencia, investigación y extensión, influya en la formación de recursos humanos, vinculados por el conocimiento de contexto a la solución de los problemas de la región y del país. (Monroy, 2005).
La Universidad Nacional Experimental del Táchira inicia sus labores docentes el 23 de junio de 1975 sobre un proyecto que
ORIGEN Y CREACIÓN DE LA UNIVERSIDAD EXPERIMENTAL VENEZOLANA / Alix V. Ramírez V. - Aníbal E. León S.
82 REVISTA DE FILOSOFÍA Y SOCIO POLÍTICA DE LA EDUCACIÓN 83NÚMERO 10 / AÑO 5 / 2009
En este sentido y para el logro de lo propuesto, a la UNESR se le asignan cinco principios fundamentales conocidos como; el andragógico, que entiende a la Univer-sidad, como una comunidad de personas adultas en capacidad de formular su propio proyecto para alcanzar sus fines a nivel estudiantil, académico y administrativo aprendiendo al ritmo de sus capacidades. El principio o carácter nacional, significa que la universidad estará donde ella sea necesaria, para evitar la migración interna de profesio-nales formados en las grandes ciudades. El carácter participativo, alude que la univer-sidad se aparta del sistema tradicional de clases magistrales con vigencia de aulas, pizarrones y estrictos horarios. Otro principio es el experimental, el cual apunta al ensayo de nuevos esquemas organizativos y nuevas metodologías conducentes al logro de los aprendizajes, explorando nuevos sen-deros para mejorar las relaciones interhu-manas incrementando el rendimiento y desarrollo nacional.
Finalmente el carácter simple de esta institución, permite una amplia flexibilidad en el desarrollo de las funciones universitarias y en la introducción de cambios estructurales bajo el cual, la Universidad Nacional Expe-rimental Simón Rodríguez asume una nueva estructura de universidad, centrada en el Vicerrectorado Académico para evitar la proliferación de divisiones burocráticas, como los decanatos y las direcciones de escuelas. Al igual que en las tres univer-sidades predecesoras, no existirían escue-las ni facultades. Los programas analíticos de materias de la UNESR, se desarrollaron bajo la responsabilidad del Vicerrectorado Académico, a fin de facilitar la evaluación de costos, rendimiento y productividad acadé-mica. Bajo esta nueva estructura y concep-ción, en la UNESR, los docentes son defini-dos como facilitadores andragógos que orientan, dirigen y ayudan al estudiante y, a éste se le concibe como un participante
responsable de su formación.Por otra parte, en la UNESR también se
establecieron áreas de producción y de servicios tales como las estaciones experi-mentales de Cataurito, La iguana, Río Negro y la Granja experimental de Santa Ana, con el objetivo de impulsar la investigación. Bajo todas estas características, en la UNESR, la educación ha debido cumplir con una fun-ción social, satisfacer necesidades labora-les, ser vivencial, relacionarse con el entor-no, estar presente donde las necesidades humanas, sociales lo requieran, la relación horizontal participativa e interactiva debe guiar la acción y comunicación de sus miembros; el conocimiento debe ser produc-to de la confrontación teórica práctica de una educación permanente. Todo esto le ha proporcionado a la institución, suficientes bases para fundamentar una acción de tipo experimental que debía continuarse de forma permanente, no sólo para actualizar y complementar la indicada en el Informe de creación de 1977, sino para responder al reto del cambio del reglamento general de la UNESR. (UNESR, 1987)
Universidad Pedagógica Experimental Libertador (UPEL): Esta universidad fue creada por Decreto del Ejecutivo Nacional No.2176 de fecha 28 de Julio de 1983, como un homenaje a la memoria del Libertador Simón Bolívar en el Bicentenario de su nacimiento.
Desde su creación en 1983, la UPEL comenzó el proceso para la consecución de una estructura inicial que, en Noviembre de ese mismo año, se constituyó como Sede Rectoral con el nombramiento del Rector, del Vicerrector de Docencia y del Vicerrector de Investigación y Postgrado. Posterior-mente, en 1984, se designó al Vicerrector de Extensión y al Secretario. A partir del momento cuando son nombradas estas autoridades, se incorporó un grupo inter-disciplinario de profesionales quienes
iniciaron el proceso para reglamentar el funcionamiento de la Universidad para encontrar vías que permitieran la integración de los Institutos Pedagógicos como un todo coherente e interrelacionado.
En este orden de ideas, mediante Reso-lución No. 22 de fecha 28 de Enero de 1988, se incorporaron los Institutos Oficiales de Formación Docente, y se hizo efectiva el 27 de Junio del mismo año con la firma del Acta de Consolidación. Este proceso de integra-ción unió a todos los Institutos Oficiales de Formación Docente conocidos como los Institutos Pedagógicos de Caracas (1936), Barquisimeto (1959), Maturín y “Rafael Alberto Escobar Lara” en Maracay, (1971); y el de Miranda “José Manuel Siso Martínez”, (1976). Igualmente se incorporó a la Univer-sidad el Instituto de Mejoramiento Profesio-nal del Magisterio, el Centro de Capacitación Docente El Mácaro, creado en 1938 y el Gervasio Rubio, creado en 1952, como el Centro Interamericano de Educación Rural (CIER). En 1990 éstos últimos pasaron a formar parte de la Universidad como Institutos Pedagógicos independientes. En 1992, igualmente, se incorpora el Instituto Universitario Pedagógico “Monseñor Rafael Arias Blanco” en calidad de Instituto asociado a la Universidad. (UPEL, 2006)
Según UPEL (2006), como institución pública nacional, que a través del ejercicio de sus funciones de docencia, investigación y extensión, tiene como misión ser una Universidad para pensar, conocer y hacer la educación; ser un centro de aprendizaje permanente con visión prospectiva y pensa-miento crítico. La UPEL tiene entre sus propósitos: formar, profesionalizar, perfec-cionar, capacitar y actualizar ciudadanos para desempeñarse en el ámbito educativo, con cultura investigativa, partícipes de una educación permanente que les permita la búsqueda, evaluación y aplicación de información pertinente, para posibilitar las transformaciones a partir de sus conoci-
mientos; Educar y promover las comuni-dades del saber, los valores culturales, científicos y humanísticos que contribuyen al refuerzo de la propia identidad, de la esencia de nuestro ser y partir de allí al encuentro con la globalidad.
La Visión de esta universidad, propone ser el alma mater de los educadores venezo-lanos, el punto de referencia por excelencia en materia de desarrollo profesional docen-te, la generadora de espacios y saberes para el debate educativo en la búsqueda de una ética social centrada en el respeto a la dignidad humana, a la cultura ecológica y a la cultura de la paz.
En la actualidad la UPEL está constituida por el Instituto Pedagógico (IP) de Caracas, IP de Barquisimeto "Luis Beltrán Prieto Figueroa", IP de Maturín, IP "Rafael Alberto Escobar Lara" de Maracay, IP de Miranda "José Manuel Siso Martínez", Instituto de Mejoramiento Profesional del Magisterio, IP Rural "El Mácaro", IP Rural "Gervasio Rubio", IP "Monseñor Rafael Arias Blanco" (Asociado). (Ob. cit, 2006)
Universidad Nacional Experimental del Táchira (UNET). Constituida por Decreto presidencial Nº 1630, el 27 de febrero de 1974, con objetivos sobre desa-rrollo regional señalados en su Reglamento General. (Ministerio de Educación, 1974: T.I, p. 583).
El Plan de Desarrollo Integral presentado por esta Universidad al Ministerio de Educación y al Consejo Nacional de Univer-sidades, se prevé la conformación de una Universidad que a través de funciones de la docencia, investigación y extensión, influya en la formación de recursos humanos, vinculados por el conocimiento de contexto a la solución de los problemas de la región y del país. (Monroy, 2005).
La Universidad Nacional Experimental del Táchira inicia sus labores docentes el 23 de junio de 1975 sobre un proyecto que
ORIGEN Y CREACIÓN DE LA UNIVERSIDAD EXPERIMENTAL VENEZOLANA / Alix V. Ramírez V. - Aníbal E. León S.
84 REVISTA DE FILOSOFÍA Y SOCIO POLÍTICA DE LA EDUCACIÓN 85NÚMERO 10 / AÑO 5 / 2009
contempla inicialmente carreras en Ciencias del Agro e Ingenierías de la Industria. En Ciencias del Agro se inició con Ingeniería Agronómica y Zootecnia (actualmente Inge-niería de Producción Animal) y en Ingenie-rías de la Industria se inició con Ingeniería Industrial, a la que después se agregó Ingeniería Mecánica. Más tarde, la UNET logró consolidarse como una prestigiosa casa de estudios, reflejado en el éxito de la mayoría de sus egresados, por el buen desempeño que demuestran, gracias a la sólida formación académica adquirida en esta universidad. De igual forma, diversas actividades de investigación han hecho de la UNET un ente de suma importancia que contribuye al proceso de desarrollo socio-económico de la región. (UNET, 2007)
La estructura organizativa inicial de la UNET, según el Ministerio de Educación (1974), estuvo conformada por el Consejo Universitario, un Consejo Rectoral, el Recto-rado, Un Vice-rectorado y una Secretaria. Del Vice-rectorado dependían los decanatos de estudios, docencia, investigación, exten-sión y postgrado. A la Secretaría estaban sujetos el decanato de Administración Educativa y de Administración Económica y financiera, que a su vez comprendieron direcciones, Consejos Asesores, Coordina-ciones y Gerencias, Servicios, un departa-mento de docentes, laboratorios generales, museos tecnológicos y la biblioteca.
En 1983 se crea la carrera de Arquitec-tura y en 1986, bajo un convenio entre la Universidad del Zulia y la UNET, se inician las actividades de postgrado. El programa de Ingeniería Electrónica inicia sus actividades en 1991, en 1997 Ingeniería en Informática, inicia Ingeniería Ambiental en el año 2004. En 2006 abre la primera carrera humanística, Licenciatura en Música, seguida de seis proyectos de apertura de carreras técnicas cortas, en convenio con varias universidades del país. En la actualidad se desarrollan diversos planes
dirigidos a diversificar la oferta académica de la universidad que, esencialmente se ha concentrado en carreras de Ingeniería y Arquitectura, además, existe un plan orien-tado a la "municipalización" de la educación, con la finalidad de acercar la universidad a los municipios del estado Táchira y descon-gestionar el Campus de la universidad en la localidad de Paramillo. (Monroy, s/f)
Universidad Nacional Experimental de los Llanos Occidentales “Ezequiel Zamora” (UNELLEZ). Instituida el 07 de octubre de 1975, por decreto presidencial N° 1178, según Gaceta Oficial N° 30814, tuvo como sedes Barinas y Guanare. Según el Artículo 2º del Reglamento de la UNELLEZ, esta sería “una institución de educación superior dirigida a la búsqueda de la verdad y el afianzamiento de los valores transcen-dentales del hombre, orientada a la realiza-ción de la función rectora de la educación, la cultura y la ciencia, mediante actividades de docencia, investigación y extensión, puestas al servicio de la comunidad…” (Reglamento UNELLEZ, 1993)
La UNELLEZ se ha planteado como visión, ser una institución de referencia nacional para el desarrollo sustentable, generadora de reflexiones y conocimientos avanzados que resulten útiles para la inte-gración de la Nación, brindando oportuni-dades de estudio a las masas sin exclusión de ninguna índole y contribuir a la consoli-dación intelectual y espiritual del pueblo soberano. La misión, de UNELLEZ fue bus-car y aplicar el conocimiento avanzado en pro de la formación integral de hombres y mujeres, toma en consideración sus intere-ses personales, los intereses de la comuni-dad local, regional y los intereses de la Nación, de una forma solidaria con la conso-lidación, equilibrio de los espacios del hom-bre con la naturaleza, a objeto de contribuir con el desarrollo y transformación de las realidades del país. (Resolución, 2004).
La UNELLEZ tuvo entre sus objetivos, contribuir en la construcción de una socie-dad libre, justa, solidaria, democrática, con un desarrollo sustentable; desarrollar y diri-gir programas destinados a la formación integral de profesionales altamente califica-dos, en función de las necesidades de los llanos occidentales y del país; desarrollar proyectos productivos vinculados a la docencia, la investigación, la extensión; promover, ejecutar, difundir actividades de investigación, para dar prioridad a las rela-ciones con la problemática regional; ejecutar actividades, proyectos participativos no curriculares, orientados a la formación per-manente, a la organización de la comunidad llanera, a la conservación y desarrollo de su patrimonio cultural; estimular la conserva-ción del ambiente, el uso racional de los recursos naturales de los llanos occiden-tales y del país; estimular la creación innovación, difusión de tecnologías propias, adaptadas a las condiciones, posibilidades ecológicas, económicas y sociales del país, entre otros. (Resolución, 2002).
La organización de la UNELLEZ se oriento según su Reglamento (1993), por el Consejo Superior, un Consejo Directivo, un Rector, el Vice-rector de servicios, el Secre-tario, los vice-rectores de áreas y los jefes de programas académicos. Según la citada fuente, la enseñanza en esta universidad, se desarrollaría bajo tres ciclos: el Técnico, el Profesional y el Ciclo de Post-Grado. Los planes de estudio de las carreras en los Ciclos Técnico y Profesional estaban inte-grados por un conjunto de Sub-Proyectos que permitirían contribuir a la formación de profesionales dotados de una amplia visión cultural, crítica, y desarrollar en ellos conoci-mientos, habilidades, destrezas propias de una determinada disciplina o carrera. (Artículo 61°) El Ciclo de Post-Grado com-prende cursos de Especialización, Maestría, Doctorado y de Ampliación de Conoci-mientos.
Los planes de estudio se regirían por los Reglamentos correspondientes aprobados por el Consejo Directivo. Con respecto a la denominación, requisitos y demás particu-laridades de los títulos, certificados, diplo-mas que otorga esta Universidad, se deter-minan en los Reglamentos Internos corres-pondientes.
Universidad Nacional Abierta (UNA). Es una universidad fundada como un modelo de innovación en Educación Superior a Distancia, el 27 de septiembre de 1977 mediante el Decreto Presidencial No. 2398, de acuerdo con la Constitución Nacio-nal y el Artículo No. 10 de la Ley de Univer-sidades. Es una institución pública con cobertura nacional, líder indiscutible en edu-cación superior bajo la modalidad a distan-cia. Luego de su creación, la Universidad Nacional Abierta estableció a nivel nacional 21 Centros Locales; uno por cada capital de estado, a fin de hacer operativa a la Institución en todo el territorio venezolano.
Estructura organizativa en la actualidad según reglamento de 1996, comprende, el Consejo rector, el Rector, los Vice-rectores, académico, Administrativo y el Secretario.
Para facilitar los servicios de inscripción, entrega de material y evaluación a estudian-tes con domicilio distante de la sede principal en Barcelona, se crearon Unidades de Apoyo mediante convenios entre la UNA, empresas privadas y públicas. La unidad de apoyo de Puerto Píritu inició actividades en enero de 1983, esta Unidad ya no se encuentra funcionando. La unidad de apoyo de El Tigre se estableció en el año 1989, atiende a la población estudiantil de El Tigre, El Tigrito, Guanipa, Mapire, Ciudad Bolívar, entre otras. La unidad de apoyo de Anaco se creó en 1990, atiende a los estudiantes de las comunidades de Anaco, Cantaura, San Mateo, Aragua de Barcelona, entre otras.
Durante 30 años la UNA ha propor-cionado la oportunidad de cursar estudios
ORIGEN Y CREACIÓN DE LA UNIVERSIDAD EXPERIMENTAL VENEZOLANA / Alix V. Ramírez V. - Aníbal E. León S.
84 REVISTA DE FILOSOFÍA Y SOCIO POLÍTICA DE LA EDUCACIÓN 85NÚMERO 10 / AÑO 5 / 2009
contempla inicialmente carreras en Ciencias del Agro e Ingenierías de la Industria. En Ciencias del Agro se inició con Ingeniería Agronómica y Zootecnia (actualmente Inge-niería de Producción Animal) y en Ingenie-rías de la Industria se inició con Ingeniería Industrial, a la que después se agregó Ingeniería Mecánica. Más tarde, la UNET logró consolidarse como una prestigiosa casa de estudios, reflejado en el éxito de la mayoría de sus egresados, por el buen desempeño que demuestran, gracias a la sólida formación académica adquirida en esta universidad. De igual forma, diversas actividades de investigación han hecho de la UNET un ente de suma importancia que contribuye al proceso de desarrollo socio-económico de la región. (UNET, 2007)
La estructura organizativa inicial de la UNET, según el Ministerio de Educación (1974), estuvo conformada por el Consejo Universitario, un Consejo Rectoral, el Recto-rado, Un Vice-rectorado y una Secretaria. Del Vice-rectorado dependían los decanatos de estudios, docencia, investigación, exten-sión y postgrado. A la Secretaría estaban sujetos el decanato de Administración Educativa y de Administración Económica y financiera, que a su vez comprendieron direcciones, Consejos Asesores, Coordina-ciones y Gerencias, Servicios, un departa-mento de docentes, laboratorios generales, museos tecnológicos y la biblioteca.
En 1983 se crea la carrera de Arquitec-tura y en 1986, bajo un convenio entre la Universidad del Zulia y la UNET, se inician las actividades de postgrado. El programa de Ingeniería Electrónica inicia sus actividades en 1991, en 1997 Ingeniería en Informática, inicia Ingeniería Ambiental en el año 2004. En 2006 abre la primera carrera humanística, Licenciatura en Música, seguida de seis proyectos de apertura de carreras técnicas cortas, en convenio con varias universidades del país. En la actualidad se desarrollan diversos planes
dirigidos a diversificar la oferta académica de la universidad que, esencialmente se ha concentrado en carreras de Ingeniería y Arquitectura, además, existe un plan orien-tado a la "municipalización" de la educación, con la finalidad de acercar la universidad a los municipios del estado Táchira y descon-gestionar el Campus de la universidad en la localidad de Paramillo. (Monroy, s/f)
Universidad Nacional Experimental de los Llanos Occidentales “Ezequiel Zamora” (UNELLEZ). Instituida el 07 de octubre de 1975, por decreto presidencial N° 1178, según Gaceta Oficial N° 30814, tuvo como sedes Barinas y Guanare. Según el Artículo 2º del Reglamento de la UNELLEZ, esta sería “una institución de educación superior dirigida a la búsqueda de la verdad y el afianzamiento de los valores transcen-dentales del hombre, orientada a la realiza-ción de la función rectora de la educación, la cultura y la ciencia, mediante actividades de docencia, investigación y extensión, puestas al servicio de la comunidad…” (Reglamento UNELLEZ, 1993)
La UNELLEZ se ha planteado como visión, ser una institución de referencia nacional para el desarrollo sustentable, generadora de reflexiones y conocimientos avanzados que resulten útiles para la inte-gración de la Nación, brindando oportuni-dades de estudio a las masas sin exclusión de ninguna índole y contribuir a la consoli-dación intelectual y espiritual del pueblo soberano. La misión, de UNELLEZ fue bus-car y aplicar el conocimiento avanzado en pro de la formación integral de hombres y mujeres, toma en consideración sus intere-ses personales, los intereses de la comuni-dad local, regional y los intereses de la Nación, de una forma solidaria con la conso-lidación, equilibrio de los espacios del hom-bre con la naturaleza, a objeto de contribuir con el desarrollo y transformación de las realidades del país. (Resolución, 2004).
La UNELLEZ tuvo entre sus objetivos, contribuir en la construcción de una socie-dad libre, justa, solidaria, democrática, con un desarrollo sustentable; desarrollar y diri-gir programas destinados a la formación integral de profesionales altamente califica-dos, en función de las necesidades de los llanos occidentales y del país; desarrollar proyectos productivos vinculados a la docencia, la investigación, la extensión; promover, ejecutar, difundir actividades de investigación, para dar prioridad a las rela-ciones con la problemática regional; ejecutar actividades, proyectos participativos no curriculares, orientados a la formación per-manente, a la organización de la comunidad llanera, a la conservación y desarrollo de su patrimonio cultural; estimular la conserva-ción del ambiente, el uso racional de los recursos naturales de los llanos occiden-tales y del país; estimular la creación innovación, difusión de tecnologías propias, adaptadas a las condiciones, posibilidades ecológicas, económicas y sociales del país, entre otros. (Resolución, 2002).
La organización de la UNELLEZ se oriento según su Reglamento (1993), por el Consejo Superior, un Consejo Directivo, un Rector, el Vice-rector de servicios, el Secre-tario, los vice-rectores de áreas y los jefes de programas académicos. Según la citada fuente, la enseñanza en esta universidad, se desarrollaría bajo tres ciclos: el Técnico, el Profesional y el Ciclo de Post-Grado. Los planes de estudio de las carreras en los Ciclos Técnico y Profesional estaban inte-grados por un conjunto de Sub-Proyectos que permitirían contribuir a la formación de profesionales dotados de una amplia visión cultural, crítica, y desarrollar en ellos conoci-mientos, habilidades, destrezas propias de una determinada disciplina o carrera. (Artículo 61°) El Ciclo de Post-Grado com-prende cursos de Especialización, Maestría, Doctorado y de Ampliación de Conoci-mientos.
Los planes de estudio se regirían por los Reglamentos correspondientes aprobados por el Consejo Directivo. Con respecto a la denominación, requisitos y demás particu-laridades de los títulos, certificados, diplo-mas que otorga esta Universidad, se deter-minan en los Reglamentos Internos corres-pondientes.
Universidad Nacional Abierta (UNA). Es una universidad fundada como un modelo de innovación en Educación Superior a Distancia, el 27 de septiembre de 1977 mediante el Decreto Presidencial No. 2398, de acuerdo con la Constitución Nacio-nal y el Artículo No. 10 de la Ley de Univer-sidades. Es una institución pública con cobertura nacional, líder indiscutible en edu-cación superior bajo la modalidad a distan-cia. Luego de su creación, la Universidad Nacional Abierta estableció a nivel nacional 21 Centros Locales; uno por cada capital de estado, a fin de hacer operativa a la Institución en todo el territorio venezolano.
Estructura organizativa en la actualidad según reglamento de 1996, comprende, el Consejo rector, el Rector, los Vice-rectores, académico, Administrativo y el Secretario.
Para facilitar los servicios de inscripción, entrega de material y evaluación a estudian-tes con domicilio distante de la sede principal en Barcelona, se crearon Unidades de Apoyo mediante convenios entre la UNA, empresas privadas y públicas. La unidad de apoyo de Puerto Píritu inició actividades en enero de 1983, esta Unidad ya no se encuentra funcionando. La unidad de apoyo de El Tigre se estableció en el año 1989, atiende a la población estudiantil de El Tigre, El Tigrito, Guanipa, Mapire, Ciudad Bolívar, entre otras. La unidad de apoyo de Anaco se creó en 1990, atiende a los estudiantes de las comunidades de Anaco, Cantaura, San Mateo, Aragua de Barcelona, entre otras.
Durante 30 años la UNA ha propor-cionado la oportunidad de cursar estudios
ORIGEN Y CREACIÓN DE LA UNIVERSIDAD EXPERIMENTAL VENEZOLANA / Alix V. Ramírez V. - Aníbal E. León S.
86 REVISTA DE FILOSOFÍA Y SOCIO POLÍTICA DE LA EDUCACIÓN 87NÚMERO 10 / AÑO 5 / 2009
universitarios de alta calidad a la población aspirante a ingresar a la institución, sin importar la región del país en que residan o las obligaciones que tengan, sean laborales, familiares, o de cualquier otra clase. (UNA, 2005). Esta universidad tiene como visión ser una institución venezolana, oficial y experimental, organizada como un sistema de educación abierta, a distancia, de alcan-ce nacional y proyección internacional, diri-gida a democratizar, masificar el acceso a una educación permanente de calidad, com-prometida con el desarrollo del país a diver-sas poblaciones que por limitaciones de diversas índoles no han podido ingresar o continuar en el subsistema de educación superior y distintos sectores de la sociedad que requieren del servicio educativo.
Para el logro de sus propósitos, la UNA emplea diferentes estrategias propias de la modalidad de educación a distancia, la investigación como una práctica institucio-nalizada, así como variadas formas de articulación interinstitucional.
En cuanto a su misión, se propuso y ha logrado ser una institución de referencia nacional e internacional, en educación per-manente, abierta, a distancia, reconocida por su clara vocación democratizadora de la educación, abierta en espacio y tiempo a los demandantes del servicio educativo; forma-dora de ciudadanos actualizados, empren-dedores, críticos, con conciencia de partici-pación ciudadana; rectora de la educación a distancia en el país; flexible, desburocra-tizada en su organización y funcionamiento; por la calidad integral del servicio educativo que presta es formadora de las poblaciones tradicionalmente excluidas de la educación, además es una institución que trasciende fronteras geográficas en su accionar. Utiliza variados medios tecnológicos de la infor-mación y de la comunicación. Es modelo de sintonía con las necesidades de su entorno y de articulación con las instituciones que tienen finalidades similares.
Conclusiones. El Estado venezolano consciente de la
necesidad de adoptar procesos de inno-vación educativa acordes con la dinámica del desarrollo del país, implantó políticas y proyectos que comprometen al subsistema de educación superior con la búsqueda y consolidación de mecanismos innovadores; tal como se evidencia con la creación de Universidades Nacionales Experimentales, a través de las cuales desarrolla el principio de regionalización que obedece a la atención de las necesidades educativas y de desarrollo de las regiones donde estas fueron establecidas. Algunas de estas uni-versidades se estructuraron para ofrecer oportunidades de estudios que no obligaban al estudiante a abandonar su entorno, ni sus responsabilidades laborales, ni familiares. En este orden de ideas, la universidad experimental venezolana, se comprometía con el desarrollo integral de la nación, al asumir el reto de favorecer el recurso huma-no que demandaba el país, fundamental-mente las regiones, para adoptar nuevas formas estructurales de profesionalización y de conducción del proceso educativo.
Las universidades experimentales referidas en este trabajo comparten un conjunto de indicadores comunes que se erigen como fortalezas de la universidad experimental venezolana. La definen como nueva, diferente, avocada a la búsqueda de métodos, técnicas, estrategias de acción distintos. Todas estas se plantearon el cambio a través de la innovación de estruc-turas académicas y administrativas. Su objetivo central formulado de distintas maneras, es ofrecer a las regiones, comuni-dades del país la opción de un experimento educativo para estimular el desarrollo cultural, económico, científico, tecnológico, político y social de la nación. Pese a que algunas de las universidades experimen-tales delinearon estructuras con excesivos elementos burocráticos que hacían más
complicado el funcionamiento de las mis-mas; en general, la estructura organizacio-nal de estas jugó un papel considerable-mente importante.
En opinión de la autora, las cuatro prime-ras universidades experimentales (UDO, UCLA, USB, UNESR), incorporaron y man-tuvieron la organización por departamentos, programas y subprogramas, contribuyendo así a mantener el principio de flexibilidad y eficiencia académica y administrativa, bajo el cual se ha diseñado y experimentado con estructuras modelos que les permiten dife-renciarse entre las universidades tradicio-nales, tanto en el desarrollo de sus funciones académicas como administrativas. La re-ducción de niveles burocráticos en las uni-versidades experimentales dio excelentes resultados, evidenciados en los diferentes programas que han tenido éxito en la vida académica, administrativa e institucional de estas universidades. La imagen proyectada al país fue halagadora, consolidándose como Universidades de prestigio.
Otra característica que distinguió a estas universidades, con respecto a la estructura curricular fue la introducción del ciclo básico común, considerado como fundamento de la preparación académica inicial para garan-tizar el éxito en los períodos académicos sucesivos de formación profesional. La creación del ciclo básico de uno o dos años de duración, perseguía no sólo mejorar la cultura general del estudiante, sino prepararlo para los estudios a nivel superior, entrenándolos en métodos y técnicas de estudios entre otras. En la estructura curri-cular se introdujeron nuevas formas metodológicas, técnicas y estrategias de enseñanza-aprendizaje, mediante la cual se le otorgaba un valor importante a la indaga-ción y a la responsabilidad del individuo con respecto a su proyecto académico personal.
Por último, otro indicador resaltante de la experimentalidad en las universidades, fue la flexibilidad para diseñar formas metodo-
lógicas distintas que le permiten responder con prontitud, adecuación y pertinencia a las necesidades educativas del país.
Aún cuando en el origen y creación de estas universidades se observa la preten-sión del Estado por detentar un control de tipo político, y la continuación del ejecutivo nacional en decretar la creación de muchas otras instituciones hasta el año 2000, período en el cual se crean la Universidad Nacional Experimental de Yaracuy y la Universidad Bolivariana de Venezuela; las Universidades Nacionales Experimentales han sabido desempeñar una trascendental labor. Tal vez, el paso del tiempo ha hecho que las diferentes gestiones de gobierno universitario se hayan distanciado de los principios de origen de las universidades experimentales, alejándolas de su condición primaria. Pero hay un hecho muy evidente, estas se crearon para experimentar y con ello generar un cambio en la educación superior, pero un cambio que aún no ha sido evaluado en la mayoría de ellas.
El experimento de estas universidades ha consistido básicamente, en aplicar nuevos métodos “y ver que sucede”. De tal manera que, de manera progresiva se incor-poren las distintas especialidades y funcio-nes que debe desarrollar una universidad de alto nivel, pero con una estructura organi-zativa particular y con unos fines distintos de las universidades tradicionales. Experi-mentar le da a la universidad venezolana la oportunidad de crear, ensayar, errar y corregir sobre los diferentes proyectos y procesos que se planteen para el avance de las distintas áreas que en ellas se imparten, así como en la administración institucional. Podría afirmarse que la experimentalidad de estas instituciones consistió simplemente en fundar una Universidad a la altura de las tradicionales. De manera que el experi-mento estuvo en la creación misma de la Universidad para comprobar si esta podía funcionar y desarrollar formas diferentes, lo
ORIGEN Y CREACIÓN DE LA UNIVERSIDAD EXPERIMENTAL VENEZOLANA / Alix V. Ramírez V. - Aníbal E. León S.
86 REVISTA DE FILOSOFÍA Y SOCIO POLÍTICA DE LA EDUCACIÓN 87NÚMERO 10 / AÑO 5 / 2009
universitarios de alta calidad a la población aspirante a ingresar a la institución, sin importar la región del país en que residan o las obligaciones que tengan, sean laborales, familiares, o de cualquier otra clase. (UNA, 2005). Esta universidad tiene como visión ser una institución venezolana, oficial y experimental, organizada como un sistema de educación abierta, a distancia, de alcan-ce nacional y proyección internacional, diri-gida a democratizar, masificar el acceso a una educación permanente de calidad, com-prometida con el desarrollo del país a diver-sas poblaciones que por limitaciones de diversas índoles no han podido ingresar o continuar en el subsistema de educación superior y distintos sectores de la sociedad que requieren del servicio educativo.
Para el logro de sus propósitos, la UNA emplea diferentes estrategias propias de la modalidad de educación a distancia, la investigación como una práctica institucio-nalizada, así como variadas formas de articulación interinstitucional.
En cuanto a su misión, se propuso y ha logrado ser una institución de referencia nacional e internacional, en educación per-manente, abierta, a distancia, reconocida por su clara vocación democratizadora de la educación, abierta en espacio y tiempo a los demandantes del servicio educativo; forma-dora de ciudadanos actualizados, empren-dedores, críticos, con conciencia de partici-pación ciudadana; rectora de la educación a distancia en el país; flexible, desburocra-tizada en su organización y funcionamiento; por la calidad integral del servicio educativo que presta es formadora de las poblaciones tradicionalmente excluidas de la educación, además es una institución que trasciende fronteras geográficas en su accionar. Utiliza variados medios tecnológicos de la infor-mación y de la comunicación. Es modelo de sintonía con las necesidades de su entorno y de articulación con las instituciones que tienen finalidades similares.
Conclusiones. El Estado venezolano consciente de la
necesidad de adoptar procesos de inno-vación educativa acordes con la dinámica del desarrollo del país, implantó políticas y proyectos que comprometen al subsistema de educación superior con la búsqueda y consolidación de mecanismos innovadores; tal como se evidencia con la creación de Universidades Nacionales Experimentales, a través de las cuales desarrolla el principio de regionalización que obedece a la atención de las necesidades educativas y de desarrollo de las regiones donde estas fueron establecidas. Algunas de estas uni-versidades se estructuraron para ofrecer oportunidades de estudios que no obligaban al estudiante a abandonar su entorno, ni sus responsabilidades laborales, ni familiares. En este orden de ideas, la universidad experimental venezolana, se comprometía con el desarrollo integral de la nación, al asumir el reto de favorecer el recurso huma-no que demandaba el país, fundamental-mente las regiones, para adoptar nuevas formas estructurales de profesionalización y de conducción del proceso educativo.
Las universidades experimentales referidas en este trabajo comparten un conjunto de indicadores comunes que se erigen como fortalezas de la universidad experimental venezolana. La definen como nueva, diferente, avocada a la búsqueda de métodos, técnicas, estrategias de acción distintos. Todas estas se plantearon el cambio a través de la innovación de estruc-turas académicas y administrativas. Su objetivo central formulado de distintas maneras, es ofrecer a las regiones, comuni-dades del país la opción de un experimento educativo para estimular el desarrollo cultural, económico, científico, tecnológico, político y social de la nación. Pese a que algunas de las universidades experimen-tales delinearon estructuras con excesivos elementos burocráticos que hacían más
complicado el funcionamiento de las mis-mas; en general, la estructura organizacio-nal de estas jugó un papel considerable-mente importante.
En opinión de la autora, las cuatro prime-ras universidades experimentales (UDO, UCLA, USB, UNESR), incorporaron y man-tuvieron la organización por departamentos, programas y subprogramas, contribuyendo así a mantener el principio de flexibilidad y eficiencia académica y administrativa, bajo el cual se ha diseñado y experimentado con estructuras modelos que les permiten dife-renciarse entre las universidades tradicio-nales, tanto en el desarrollo de sus funciones académicas como administrativas. La re-ducción de niveles burocráticos en las uni-versidades experimentales dio excelentes resultados, evidenciados en los diferentes programas que han tenido éxito en la vida académica, administrativa e institucional de estas universidades. La imagen proyectada al país fue halagadora, consolidándose como Universidades de prestigio.
Otra característica que distinguió a estas universidades, con respecto a la estructura curricular fue la introducción del ciclo básico común, considerado como fundamento de la preparación académica inicial para garan-tizar el éxito en los períodos académicos sucesivos de formación profesional. La creación del ciclo básico de uno o dos años de duración, perseguía no sólo mejorar la cultura general del estudiante, sino prepararlo para los estudios a nivel superior, entrenándolos en métodos y técnicas de estudios entre otras. En la estructura curri-cular se introdujeron nuevas formas metodológicas, técnicas y estrategias de enseñanza-aprendizaje, mediante la cual se le otorgaba un valor importante a la indaga-ción y a la responsabilidad del individuo con respecto a su proyecto académico personal.
Por último, otro indicador resaltante de la experimentalidad en las universidades, fue la flexibilidad para diseñar formas metodo-
lógicas distintas que le permiten responder con prontitud, adecuación y pertinencia a las necesidades educativas del país.
Aún cuando en el origen y creación de estas universidades se observa la preten-sión del Estado por detentar un control de tipo político, y la continuación del ejecutivo nacional en decretar la creación de muchas otras instituciones hasta el año 2000, período en el cual se crean la Universidad Nacional Experimental de Yaracuy y la Universidad Bolivariana de Venezuela; las Universidades Nacionales Experimentales han sabido desempeñar una trascendental labor. Tal vez, el paso del tiempo ha hecho que las diferentes gestiones de gobierno universitario se hayan distanciado de los principios de origen de las universidades experimentales, alejándolas de su condición primaria. Pero hay un hecho muy evidente, estas se crearon para experimentar y con ello generar un cambio en la educación superior, pero un cambio que aún no ha sido evaluado en la mayoría de ellas.
El experimento de estas universidades ha consistido básicamente, en aplicar nuevos métodos “y ver que sucede”. De tal manera que, de manera progresiva se incor-poren las distintas especialidades y funcio-nes que debe desarrollar una universidad de alto nivel, pero con una estructura organi-zativa particular y con unos fines distintos de las universidades tradicionales. Experi-mentar le da a la universidad venezolana la oportunidad de crear, ensayar, errar y corregir sobre los diferentes proyectos y procesos que se planteen para el avance de las distintas áreas que en ellas se imparten, así como en la administración institucional. Podría afirmarse que la experimentalidad de estas instituciones consistió simplemente en fundar una Universidad a la altura de las tradicionales. De manera que el experi-mento estuvo en la creación misma de la Universidad para comprobar si esta podía funcionar y desarrollar formas diferentes, lo
ORIGEN Y CREACIÓN DE LA UNIVERSIDAD EXPERIMENTAL VENEZOLANA / Alix V. Ramírez V. - Aníbal E. León S.
88 REVISTA DE FILOSOFÍA Y SOCIO POLÍTICA DE LA EDUCACIÓN 89NÚMERO 10 / AÑO 5 / 2009
cual dio como resultado la generación de Universidades que con este carácter hoy forman parte del subsistema de educación superior sin estar seguros aún que haya habido un experimento real.
ALBORNOZ, O. (1991): Reforma del Estado y educación. Caracas. Venezuela:Biblioteca de la Universidad Central de Venezuela.
LEY DE UNIVERSIDADES. (1970) Gaceta Oficial de la República de Venezuela, 1.429. (Extraordinario), Septiembre 8, 1970.
MINISTERIO DE EDUCACIÓN (1969). Memoria y cuenta. Tomo I. Pág. 219- 236. Caracas.
___(1970). Memoria y cuenta. Tomo I. Pág. 273- 306. Caracas.
___(1971) Memoria y cuenta. Universidad Nacional Experimental Simón Rodríguez. Tomo I, Pág. IV 167- IV 185. Caracas.
___(1974) Memoria y Cuenta. Universidad Nacional Experimental Simón Rodríguez.Tomo I, Pág. XXXVIII XXXIX, 573-582. Caracas.
___(1974) Memoria y Cuenta. Universidad Nacional Experimental del Táchira. Tomo I, Pág. 583-590. Caracas.
___(1975) Memoria y Cuenta. Universidad Nacional Experimental de los Llanos “Ezequiel Zamora”. Tomo I. Caracas.
___(1975) Gaceta Oficial N° 30814. Caracas. 7 Octubre. Año CII. Mes XII.
___(1977) Gaceta Oficial N° 2042. Extraordinario. Caracas, 24 de Mayo. Año CIV. Mes VIII
MONROY. L. (s/f) La Universidad Nacional Experimental del Táchira. Disponible en: http://www.poiesologia.com [Consulta realizada: 28/04/2007]
OLAIZOLA. I (2002, octubre14) La Autonomía de las Universidades. El Nacional, s/p.
R E G L A M E N T O G E N E R A L D E I N S T I T U T O S EXPERIMENTALES DE EDUCACIÓN SUPERIOR. DECRETO N° 877 (1967) Gaceta Oficial de la República de Venezuela, N° 28.387, Julio, 22.
REGLAMENTO DE LA UNIVERSIDAD NACIONAL EXPERIMENTAL DE LOS LLANOS OCCIDENTALES EZEQUIEL ZAMORA”. (1993) (Decreto Nº 2884). Gaceta Oficial de la República de Venezuela Nº 35198 Abril, 1993. Disponible: ht tp: / /www.unel lez.edu.ve/ universidad/universidad_mision_vision_obj.php [Consulta realizada: 28/04/2007]
RESOLUCIÓN Nº 2002/110. Universidad Nacional Experimental de los Llanos Occidentales Ezequiel Zamora. Punto Nº 02. Febrero, 22 -2002.
___Nº 2004/057. Universidad Nacional Experimental de los Llanos Occidentales Ezequiel Zamora. Punto Nº 70
BIBLIOGRAFÍA
Enero, 29 -2004SECRETARIA DE LA PRESIDENCIA DE LA REPÚBLICA DE
VENEZUELA. (1961) Así nació la Universidad de Oriente. Oficina de Divulgación y ediciones; Palacio Blanco, Caracas.
UNIVERSIDAD CENTROCCIDENTAL LISANDRO ALVARADO (2004) Historia de la Universidad Centroccidental Lisandro Alvarado. Disponible: http://servicios.universia.edu.ve/rediseno/contenidos/sencillos/detalle.pp?id_content=27&secstat=Universidades [Consulta realizada: 28/03/2006]
UNIVERSIDAD DE ORIENTE (2007) Reseña histórica de la Universidad de Or ien te D ispon ib le en : h t tp : / / www.udo.edu.ve/index.php?option=com_content&task=view&id=10&menunav=serv. [Consultado: 04/01/08]
U N I V E R S I D A D N A C I O N A L E X P E R I M E N TA L LIBERTADOR. (2006). Reseña Histórica. Disponible en: http://www.upel.edu.ve/info-general/resena/index.htm [Consulta: 10/10/07]
UNIVERSIDAD NACIONAL EXPERIMENTAL DE LOS LLANOS “EZEQUIEL ZAMORA” (1998) UNELLEZ, La Universidad que siembra. Memoria de la Institución. Ediciones de la Universidad Ezequiel Zamora.. Colección documentos. Barinas.
UNIVERSIDAD NACIONAL EXPERIMENTAL SIMON RODRÍGUEZ. (1977) Informe sobre la creación de la Universidad Simón Rodríguez. En Documentos, Universidad Nacional Experimental Simón Rodríguez, N° 1. Caracas.
___(1987) Evaluación institucional de la Universidad Nacional Experimental Simón Rodríguez. Seminario de Evaluación Institucional, Mayo 11 y 12 de 1987, Caracas.
UNVERSIDAD NACIONAL EXPERIMENTAL DEL TÁCHIRA (2007) Histor ia y Símbolos. Disponible en: http://www.unet.edu.ve/institucion/hist_simb.php. [Consultado: 23/03/2007]
UNVERSIDAD NACIONAL ABIERTA (2005) Un modelo de innovación en la Educación superior a Distancia. Disponible en: http://www.una.edu.ve/institucion/ [Consultado: 02/04/2006]
EL ESPÍRITU VENEZOLANO ES LA VOLUNTAD EMANCIPATORIA / Sigfrido Lanz .
El espíritu venezolano es la voluntad emancipatoria
n el presente texto abordamos con sentido histórico y filosófico el conflicto
que se presenta entre la subjetividad cipaya y la subjetividad soberana. Señalamos que en el primer caso el fenómeno se presenta debido a un dislocamiento de la persona en dos porciones: espíritu por un lado y cuerpo por otro. Igualmente en este caso ocurre un d ivo rc io de la pe rsona con sus circunstancias, con su entorno, con su cultura. Este divorcio lo desconecta con el todo y por tal razón lo conduce a identificarse con el Otro, que es su amo, su dueño, el colonizador. La subjetividad cipaya es muy propia de las oligarquías coloniales latinoamericanas. En el segundo caso, al contrario, lo que hay es una recuperación de la plenitud de la persona. Ocurre un reencuentro de éste con su subjetividad y en consecuencia hay también un retorno hacia sus raíces, hacia lo propiamente suyo, su nación, su pueblo. Así es como alcanza la libertad, base de una actuación consciente y responsable. La subjetividad soberana es una condición muy propia de los pueblos de América Latina y del venezolano en particular. Palabras clave: subjetividad, cipayo, plenitud, libertad,
ESigfrido Lanz
Recibido: 22/02/2009 - Aceptado: 24/03/2009
RESUMEN
n this text we deal with historical and philosophical conflict that occurs between
cipaya subjectivity and subjectivity sovereign. We note that the first case the phenomenon is due to a dislocamiento of the person in two parts:
IABSTRACT
88 REVISTA DE FILOSOFÍA Y SOCIO POLÍTICA DE LA EDUCACIÓN 89NÚMERO 10 / AÑO 5 / 2009
cual dio como resultado la generación de Universidades que con este carácter hoy forman parte del subsistema de educación superior sin estar seguros aún que haya habido un experimento real.
ALBORNOZ, O. (1991): Reforma del Estado y educación. Caracas. Venezuela:Biblioteca de la Universidad Central de Venezuela.
LEY DE UNIVERSIDADES. (1970) Gaceta Oficial de la República de Venezuela, 1.429. (Extraordinario), Septiembre 8, 1970.
MINISTERIO DE EDUCACIÓN (1969). Memoria y cuenta. Tomo I. Pág. 219- 236. Caracas.
___(1970). Memoria y cuenta. Tomo I. Pág. 273- 306. Caracas.
___(1971) Memoria y cuenta. Universidad Nacional Experimental Simón Rodríguez. Tomo I, Pág. IV 167- IV 185. Caracas.
___(1974) Memoria y Cuenta. Universidad Nacional Experimental Simón Rodríguez.Tomo I, Pág. XXXVIII XXXIX, 573-582. Caracas.
___(1974) Memoria y Cuenta. Universidad Nacional Experimental del Táchira. Tomo I, Pág. 583-590. Caracas.
___(1975) Memoria y Cuenta. Universidad Nacional Experimental de los Llanos “Ezequiel Zamora”. Tomo I. Caracas.
___(1975) Gaceta Oficial N° 30814. Caracas. 7 Octubre. Año CII. Mes XII.
___(1977) Gaceta Oficial N° 2042. Extraordinario. Caracas, 24 de Mayo. Año CIV. Mes VIII
MONROY. L. (s/f) La Universidad Nacional Experimental del Táchira. Disponible en: http://www.poiesologia.com [Consulta realizada: 28/04/2007]
OLAIZOLA. I (2002, octubre14) La Autonomía de las Universidades. El Nacional, s/p.
R E G L A M E N T O G E N E R A L D E I N S T I T U T O S EXPERIMENTALES DE EDUCACIÓN SUPERIOR. DECRETO N° 877 (1967) Gaceta Oficial de la República de Venezuela, N° 28.387, Julio, 22.
REGLAMENTO DE LA UNIVERSIDAD NACIONAL EXPERIMENTAL DE LOS LLANOS OCCIDENTALES EZEQUIEL ZAMORA”. (1993) (Decreto Nº 2884). Gaceta Oficial de la República de Venezuela Nº 35198 Abril, 1993. Disponible: ht tp: / /www.unel lez.edu.ve/ universidad/universidad_mision_vision_obj.php [Consulta realizada: 28/04/2007]
RESOLUCIÓN Nº 2002/110. Universidad Nacional Experimental de los Llanos Occidentales Ezequiel Zamora. Punto Nº 02. Febrero, 22 -2002.
___Nº 2004/057. Universidad Nacional Experimental de los Llanos Occidentales Ezequiel Zamora. Punto Nº 70
BIBLIOGRAFÍA
Enero, 29 -2004SECRETARIA DE LA PRESIDENCIA DE LA REPÚBLICA DE
VENEZUELA. (1961) Así nació la Universidad de Oriente. Oficina de Divulgación y ediciones; Palacio Blanco, Caracas.
UNIVERSIDAD CENTROCCIDENTAL LISANDRO ALVARADO (2004) Historia de la Universidad Centroccidental Lisandro Alvarado. Disponible: http://servicios.universia.edu.ve/rediseno/contenidos/sencillos/detalle.pp?id_content=27&secstat=Universidades [Consulta realizada: 28/03/2006]
UNIVERSIDAD DE ORIENTE (2007) Reseña histórica de la Universidad de Or ien te D ispon ib le en : h t tp : / / www.udo.edu.ve/index.php?option=com_content&task=view&id=10&menunav=serv. [Consultado: 04/01/08]
U N I V E R S I D A D N A C I O N A L E X P E R I M E N TA L LIBERTADOR. (2006). Reseña Histórica. Disponible en: http://www.upel.edu.ve/info-general/resena/index.htm [Consulta: 10/10/07]
UNIVERSIDAD NACIONAL EXPERIMENTAL DE LOS LLANOS “EZEQUIEL ZAMORA” (1998) UNELLEZ, La Universidad que siembra. Memoria de la Institución. Ediciones de la Universidad Ezequiel Zamora.. Colección documentos. Barinas.
UNIVERSIDAD NACIONAL EXPERIMENTAL SIMON RODRÍGUEZ. (1977) Informe sobre la creación de la Universidad Simón Rodríguez. En Documentos, Universidad Nacional Experimental Simón Rodríguez, N° 1. Caracas.
___(1987) Evaluación institucional de la Universidad Nacional Experimental Simón Rodríguez. Seminario de Evaluación Institucional, Mayo 11 y 12 de 1987, Caracas.
UNVERSIDAD NACIONAL EXPERIMENTAL DEL TÁCHIRA (2007) Histor ia y Símbolos. Disponible en: http://www.unet.edu.ve/institucion/hist_simb.php. [Consultado: 23/03/2007]
UNVERSIDAD NACIONAL ABIERTA (2005) Un modelo de innovación en la Educación superior a Distancia. Disponible en: http://www.una.edu.ve/institucion/ [Consultado: 02/04/2006]
EL ESPÍRITU VENEZOLANO ES LA VOLUNTAD EMANCIPATORIA / Sigfrido Lanz .
El espíritu venezolano es la voluntad emancipatoria
n el presente texto abordamos con sentido histórico y filosófico el conflicto
que se presenta entre la subjetividad cipaya y la subjetividad soberana. Señalamos que en el primer caso el fenómeno se presenta debido a un dislocamiento de la persona en dos porciones: espíritu por un lado y cuerpo por otro. Igualmente en este caso ocurre un d ivo rc io de la pe rsona con sus circunstancias, con su entorno, con su cultura. Este divorcio lo desconecta con el todo y por tal razón lo conduce a identificarse con el Otro, que es su amo, su dueño, el colonizador. La subjetividad cipaya es muy propia de las oligarquías coloniales latinoamericanas. En el segundo caso, al contrario, lo que hay es una recuperación de la plenitud de la persona. Ocurre un reencuentro de éste con su subjetividad y en consecuencia hay también un retorno hacia sus raíces, hacia lo propiamente suyo, su nación, su pueblo. Así es como alcanza la libertad, base de una actuación consciente y responsable. La subjetividad soberana es una condición muy propia de los pueblos de América Latina y del venezolano en particular. Palabras clave: subjetividad, cipayo, plenitud, libertad,
ESigfrido Lanz
Recibido: 22/02/2009 - Aceptado: 24/03/2009
RESUMEN
n this text we deal with historical and philosophical conflict that occurs between
cipaya subjectivity and subjectivity sovereign. We note that the first case the phenomenon is due to a dislocamiento of the person in two parts:
IABSTRACT
90 REVISTA DE FILOSOFÍA Y SOCIO POLÍTICA DE LA EDUCACIÓN 91NÚMERO 10 / AÑO 5 / 2009
spirit and body on one side by another. Also in this case there is a divorce of the person with their circumstances, their environment, their culture. This divorce so disconnected with the whole and thus leads him to identify with the Other, its master, its owner, the colonizer. Subjectivity cipaya is very typical of Latin American colonial oligarchies. In the second case, on the contrary, what we have is a recovery in the fullness of the person. There is a reunion with their subjectivity, and consequently there is also a return to its roots, would not his, his nation, his people. This is how it reaches the freedom of conscious and responsible action. Sovereign subjectivity is a very typical of the peoples of Latin America and Venezuela in particular. Keywords: subjectivity, cipayo, fullness, freedom.
1. La subjetividad es la personaLa persona es un ser total, pleno, integro.
Es una unidad inescindible, sin juntas, ni costuras por ningún lado. No es un agregado de partes, sino que es una mismidad mentecuerpo. Dice Pigem (2004): “cuerpo y mente no son rivales, ni siquiera hermanos: son dos destellos de un solo cuerpomente” (1994. P. 104). Igualmente piensa Maturana con respecto al mismo asunto. Lo expresa de la forma siguiente: “no tiene sentido hablar de espíritu v/s materia, o de ideas v/s cuerpos: todas esas dimensiones experienciales son (…) lo mismo, esto es: son operacio-nalmente indiferenciables” (1995. P. xxiii). En ambos casos se coincide en que el sistema humano es un sistema unificado, a lo que agregamos nosotros diciendo que la voluntad existencial de dicho sistema humano reside en su espíritu. Aquí es donde se encuentra el centro de la fuerza, del empeño, de la energía, de la pasión, de la vida misma, en fin. En vez de sujeto enton-ces hablemos mejor de subjetividad, de subjetividades humanas.
Nuestro punto de vista es que la persona
es fundamentalmente un sistema de ideas. No es cuerpo meramente, sino subjetividad, esto es: ideas, creencias, conceptos, cono-cimientos, valores, principios. Son estos los componentes determinantes de la exis-tencia. “la vida personal, señala Melich, y, por lo mismo, la vida comunitaria, no es una vida biológica sino una vida espiritual (…) Vida es espíritu, es decir, finalidad, cultura e historia” (1998). Por eso es que decimos también que la realidad es un universo de ideas. No existe realidad sola, aislada, divor-ciada del pensamiento. La realidad es más bien pensada; es imaginada, inventada, construida por el pensador. “El mundo es siempre una imagen del mundo, una representación” (Melich. 1998. P. 41)
A fin de cuentas, y esto es lo que quere-mos enfatizar, lo que llamamos sujeto es absolutamente espiritualidad encarnada. “Carne es espíritu” sentencia McLaren (1984.), pero sin entender el espíritu como una entidad abstracta, como esa entelequia absoluta hegeliana, con existencia aérea, sino como “deseo de ser (…), un ser espíritu” (McLaren. P.XLVII), es decir, como espíritu que está ahí constituyendo la persona concreta, que a su vez se encuentra arrojada en el tiempo, en medio de unas circunstancias particulares.
No nos satisface la expresión sujeto a secas para referirnos al ser humano porque es muy ontológica. Alude ella más bien a dimensión, a corporeidad, a forma. Preferimos hablar de subjetividad. Al respecto compartimos la reflexión siguiente: “La categoría de sujeto, según Perafán (1997), nos encierra en un ontologismo, de allí que mejor hablemos de subje-tividad epistémica”, así, continúa Perafán, enfatizamos la idea, de que “las concep-ciones de conocimiento aparecen pre-sentadas como constitutivas e institu-yentes de la subjetividad” (1997. P. 134).
En la misma dirección encontramos la
definición que nos proporciona Ruben Alves después de formularse la pregunta siguiente: “Qué es un jardinero? Y se responde: “Es una persona cuyo pensa-miento está lleno de jardines. Lo que hace al jardinero son los pensamientos del jardinero” (En, Gadotti. 2000. P. 25). Tan extraordinaria definición la podemos generalizar para todos los casos humanos. Para los docentes, los filósofos, el carpintero, el médico, el mecánico, el artista. De hecho, como asegura Peat (1989),“Soy lo que pienso (…) el pensador es el pensamiento; el pensamiento da origen al pensador que, alternativamente, crea de nuevo el pensamiento” (P. 129). Y los pensamientos se hacen notar, se dejan ver, se manifiestan. Se dejan ver en las palabras y en los actos. En primer lugar porque las palabras son, como decía Platón, los sonidos del alma. Son fluidos espirituales en donde vuelca uno su identidad. “Los hombres, afirma Freire (1970), no se hacen en el silencio sino en la palabra” (P. 104). Es decir, uno se arroja completo en las palabras. Mediante las palabras aflora lo que llevamos dentro. Y, en segundo lugar, las acciones son también pensamientos en curso, son pensamientos que se despliegan, pensamientos en acto. “Hacer es conocer y conocer es hacer” nos dice Maturana (1995. P. 13). En fin, el pensar es al mismo tiempo un actuar. No hay aquí en este proceso ninguna separación, como cierta visión positivista nos ha querido inculcar. Quienes realizan la acción son las personas que, como hemos señalado antes, son una unidad mente-cuerpo-existencia. De la misma manera, quienes elaboran los pensa-mientos son los pensadores y no una parte de éste, como puede ser el cerebro.
La anterior explicación se corresponde con una visión compleja de la persona, una perspectiva que coloca el énfasis de lo humano en su condición subjetiva, y para la cual pensamiento y mundo es la misma
cosa. Es la misma visión sistémica que percibe el todo, el conjunto, las relaciones, la integridad y que junta mente-cuerpo-existencia. “El verdadero estado de cosas del mundo es la totalidad”, nos dice Bohm, “todo es uno (…) todo está entremez-clado, interconectado en una sola cosa” (1992. P. 101). Contrario a ésta visión es el punto de vista fragmentario que desintegra todo y por tal razón, en el caso de los seres humanos, lo que hace es desnaturalizarlos, deshumanizarlos. Al respecto advierte Bronowski (1979): “El conjunto del ser humano no puede ser separado, partido en dos, descompuesto en cerebro y cuerpo, (pues) en el animal total no existe nervio sin músculo y músculo sin nervio (…) El nervio y el músculo constituyen una unidad (…) La mente y el cuerpo forman una unidad” (P. 113-115). La fragmentación es un invento moderno, es un producto de la racionalidad científica que se desplegó a partir de Europa por el resto del mundo durante el transcurso del siglo XVII. Descartes es el padre de dicha criatura. Fue el autor del “Discurso del Método” el que sistematizó el pensamiento fragmentario y le dio rango de paradigma dominante. Desde entonces la humanidad ha estado conci-biendo la realidad como si estuviera com-puesta de partes, de fragmentos, de cosas. Pensamos el mundo como si fuera un rompecabezas de piezas que se juntan por simple agregación. Con esa visión perci-bimos también a los propios seres humanos. Y como resultado de dicha escisión es que aparece “el individuo”, un sujeto aislado, solo, divorciado de la naturaleza y del resto de los seres humanos. Pues en verdad el individuo, como nos dice Pigem (1994), es “lo individuus (lo indivisible), un átomo de voluntad que ya no puede dividirse más de tan aislado que está” ( P. 29). El individuo rompe todo vínculo con todo lo demás. Es el mismo sujeto que como tal se separa del resto del mundo para convertirlo
EL ESPÍRITU VENEZOLANO ES LA VOLUNTAD EMANCIPATORIA / Sigfrido Lanz .
90 REVISTA DE FILOSOFÍA Y SOCIO POLÍTICA DE LA EDUCACIÓN 91NÚMERO 10 / AÑO 5 / 2009
spirit and body on one side by another. Also in this case there is a divorce of the person with their circumstances, their environment, their culture. This divorce so disconnected with the whole and thus leads him to identify with the Other, its master, its owner, the colonizer. Subjectivity cipaya is very typical of Latin American colonial oligarchies. In the second case, on the contrary, what we have is a recovery in the fullness of the person. There is a reunion with their subjectivity, and consequently there is also a return to its roots, would not his, his nation, his people. This is how it reaches the freedom of conscious and responsible action. Sovereign subjectivity is a very typical of the peoples of Latin America and Venezuela in particular. Keywords: subjectivity, cipayo, fullness, freedom.
1. La subjetividad es la personaLa persona es un ser total, pleno, integro.
Es una unidad inescindible, sin juntas, ni costuras por ningún lado. No es un agregado de partes, sino que es una mismidad mentecuerpo. Dice Pigem (2004): “cuerpo y mente no son rivales, ni siquiera hermanos: son dos destellos de un solo cuerpomente” (1994. P. 104). Igualmente piensa Maturana con respecto al mismo asunto. Lo expresa de la forma siguiente: “no tiene sentido hablar de espíritu v/s materia, o de ideas v/s cuerpos: todas esas dimensiones experienciales son (…) lo mismo, esto es: son operacio-nalmente indiferenciables” (1995. P. xxiii). En ambos casos se coincide en que el sistema humano es un sistema unificado, a lo que agregamos nosotros diciendo que la voluntad existencial de dicho sistema humano reside en su espíritu. Aquí es donde se encuentra el centro de la fuerza, del empeño, de la energía, de la pasión, de la vida misma, en fin. En vez de sujeto enton-ces hablemos mejor de subjetividad, de subjetividades humanas.
Nuestro punto de vista es que la persona
es fundamentalmente un sistema de ideas. No es cuerpo meramente, sino subjetividad, esto es: ideas, creencias, conceptos, cono-cimientos, valores, principios. Son estos los componentes determinantes de la exis-tencia. “la vida personal, señala Melich, y, por lo mismo, la vida comunitaria, no es una vida biológica sino una vida espiritual (…) Vida es espíritu, es decir, finalidad, cultura e historia” (1998). Por eso es que decimos también que la realidad es un universo de ideas. No existe realidad sola, aislada, divor-ciada del pensamiento. La realidad es más bien pensada; es imaginada, inventada, construida por el pensador. “El mundo es siempre una imagen del mundo, una representación” (Melich. 1998. P. 41)
A fin de cuentas, y esto es lo que quere-mos enfatizar, lo que llamamos sujeto es absolutamente espiritualidad encarnada. “Carne es espíritu” sentencia McLaren (1984.), pero sin entender el espíritu como una entidad abstracta, como esa entelequia absoluta hegeliana, con existencia aérea, sino como “deseo de ser (…), un ser espíritu” (McLaren. P.XLVII), es decir, como espíritu que está ahí constituyendo la persona concreta, que a su vez se encuentra arrojada en el tiempo, en medio de unas circunstancias particulares.
No nos satisface la expresión sujeto a secas para referirnos al ser humano porque es muy ontológica. Alude ella más bien a dimensión, a corporeidad, a forma. Preferimos hablar de subjetividad. Al respecto compartimos la reflexión siguiente: “La categoría de sujeto, según Perafán (1997), nos encierra en un ontologismo, de allí que mejor hablemos de subje-tividad epistémica”, así, continúa Perafán, enfatizamos la idea, de que “las concep-ciones de conocimiento aparecen pre-sentadas como constitutivas e institu-yentes de la subjetividad” (1997. P. 134).
En la misma dirección encontramos la
definición que nos proporciona Ruben Alves después de formularse la pregunta siguiente: “Qué es un jardinero? Y se responde: “Es una persona cuyo pensa-miento está lleno de jardines. Lo que hace al jardinero son los pensamientos del jardinero” (En, Gadotti. 2000. P. 25). Tan extraordinaria definición la podemos generalizar para todos los casos humanos. Para los docentes, los filósofos, el carpintero, el médico, el mecánico, el artista. De hecho, como asegura Peat (1989),“Soy lo que pienso (…) el pensador es el pensamiento; el pensamiento da origen al pensador que, alternativamente, crea de nuevo el pensamiento” (P. 129). Y los pensamientos se hacen notar, se dejan ver, se manifiestan. Se dejan ver en las palabras y en los actos. En primer lugar porque las palabras son, como decía Platón, los sonidos del alma. Son fluidos espirituales en donde vuelca uno su identidad. “Los hombres, afirma Freire (1970), no se hacen en el silencio sino en la palabra” (P. 104). Es decir, uno se arroja completo en las palabras. Mediante las palabras aflora lo que llevamos dentro. Y, en segundo lugar, las acciones son también pensamientos en curso, son pensamientos que se despliegan, pensamientos en acto. “Hacer es conocer y conocer es hacer” nos dice Maturana (1995. P. 13). En fin, el pensar es al mismo tiempo un actuar. No hay aquí en este proceso ninguna separación, como cierta visión positivista nos ha querido inculcar. Quienes realizan la acción son las personas que, como hemos señalado antes, son una unidad mente-cuerpo-existencia. De la misma manera, quienes elaboran los pensa-mientos son los pensadores y no una parte de éste, como puede ser el cerebro.
La anterior explicación se corresponde con una visión compleja de la persona, una perspectiva que coloca el énfasis de lo humano en su condición subjetiva, y para la cual pensamiento y mundo es la misma
cosa. Es la misma visión sistémica que percibe el todo, el conjunto, las relaciones, la integridad y que junta mente-cuerpo-existencia. “El verdadero estado de cosas del mundo es la totalidad”, nos dice Bohm, “todo es uno (…) todo está entremez-clado, interconectado en una sola cosa” (1992. P. 101). Contrario a ésta visión es el punto de vista fragmentario que desintegra todo y por tal razón, en el caso de los seres humanos, lo que hace es desnaturalizarlos, deshumanizarlos. Al respecto advierte Bronowski (1979): “El conjunto del ser humano no puede ser separado, partido en dos, descompuesto en cerebro y cuerpo, (pues) en el animal total no existe nervio sin músculo y músculo sin nervio (…) El nervio y el músculo constituyen una unidad (…) La mente y el cuerpo forman una unidad” (P. 113-115). La fragmentación es un invento moderno, es un producto de la racionalidad científica que se desplegó a partir de Europa por el resto del mundo durante el transcurso del siglo XVII. Descartes es el padre de dicha criatura. Fue el autor del “Discurso del Método” el que sistematizó el pensamiento fragmentario y le dio rango de paradigma dominante. Desde entonces la humanidad ha estado conci-biendo la realidad como si estuviera com-puesta de partes, de fragmentos, de cosas. Pensamos el mundo como si fuera un rompecabezas de piezas que se juntan por simple agregación. Con esa visión perci-bimos también a los propios seres humanos. Y como resultado de dicha escisión es que aparece “el individuo”, un sujeto aislado, solo, divorciado de la naturaleza y del resto de los seres humanos. Pues en verdad el individuo, como nos dice Pigem (1994), es “lo individuus (lo indivisible), un átomo de voluntad que ya no puede dividirse más de tan aislado que está” ( P. 29). El individuo rompe todo vínculo con todo lo demás. Es el mismo sujeto que como tal se separa del resto del mundo para convertirlo
EL ESPÍRITU VENEZOLANO ES LA VOLUNTAD EMANCIPATORIA / Sigfrido Lanz .
92 REVISTA DE FILOSOFÍA Y SOCIO POLÍTICA DE LA EDUCACIÓN NÚMERO 10 / AÑO 5 / 2009
en objeto y que como resultado de la misma operación se separa a sí mismo, se disloca en varias entidades, cada una con sus cua-lidades particulares. Es el “Pienso, luego existo” de Descartes, que nos presenta al ser humano dividido en dos porciones: la res cogitans y la res extensa. Por un lado el espíritu, por otro lado, el cuerpo, y de ambos la resultante es una máquina, un conjunto mecánico que funciona como un engranaje.
Así, descuartizado, es como emerge el sujeto de estos tiempos, un sujeto mitad máquina, mitad espíritu. Una “cosa que piensa”, según la propia definición de Des-cartes (1995). Un sujeto deshumanizado, pues la entidad que lo hace humano, esto es, su espíritu, se le ha desprendido del cuerpo. Es ésta la operación que lo convierte en sujeto a secas, un sujeto desapasionado, carente de emociones, desanimado. Tales atributos han sido sustituidos en el sujeto por la objetividad cognoscitiva y la acción puramente racional. Y el resultado de todo esto es el sujeto cosificado. Un sujeto que se concibe a sí mismo como simple cosa, rodeado a su vez de puras cosas. Tal es el sujeto que ha habitado el mundo a lo largo de quinientos años; el mismo que integró la tripulación conducida por Cristóbal Colón y que arribó a estas tierras suramericanas en 1498.
2. La enfermedad de la mentalidad colonial: el cipayismo
Cierto, con la conquista europea de América, arribó el sujeto moderno a un continente que fue convertido en objeto, en objeto de sus afanes de poder y de riquezas. En verdad lo que ocurrió fue que América fue incorporada al proyecto civilizatorio moder-no capitalista occidental. Un continente rico en alteridad, fue rápidamente subsumido en la mismidad europea. Y se dio a aquél la forma del conquistador, la forma europea. “El plan era dar a aquéllas tierra extrañas formas de la nuestra”. Lo que se levantó
93EL ESPÍRITU VENEZOLANO ES LA VOLUNTAD EMANCIPATORIA / Sigfrido Lanz .
entonces fue un orden construido desde un solo punto de vista, una simple réplica de Europa, orden en el cual se ensayarían las ideas generadas por la ciencia nueva, la ciencia moderna. América del Sur pasó así a la situación de “estar ahí”, es decir “estar ahí” en la cultura de Europa. Un “estar ahí” que en verdad significaba “estar ahí” al servicio de Europa, un “estar ahí” en subalternidad.
Cómo tenía que ocurrir, los recién llega-dos miraron América desde su perspectiva sociocultural. Ellos en el Centro, América en la periferia. Europa, Centro civilizado; América, periferia salvaje. Este último, un territorio habitado por hordas primitivas, bár-baras, atrasadas, destinadas por tal circuns-tancia a ser sometidas por los civilizados venidos del otro lado del océano. Aplicaron estos su visión fragmentaria y en conse-cuencia los nativos americanos fueron inmediatamente descuartizados. De acuer-do con Freire (1970) es natural que ello ocurriera, pues “la invasión cultural con-duce a la inautenticidad del ser de los invadidos” (P. 199). Seres extraños, criaturas salvajes, monstruos irracionales, fueron llamados. Con ello se justificó la acción conquistadora. Una acción que para lograr su cometido hizo uso del arcabuz, la espada, la cruz, y también de las enfer-medades, éstas últimas, tanto físicas como espirituales. Con las enfermedades físicas fueron aniquilados millones de indígenas; con las espirituales fueron sometidos los que sobrevivieron a la masacre anterior. Mediante las enfermedades espirituales se conquistó el alma nativa, para después controlar su cuerpo. Una operación muy efectiva que se tradujo para el conquistador en dominio efectivo de los territorios y los pueblos de esta parte del mundo. A propagar en estos territorios tales enfermedades espirituales se dedicaron los curas católicos aventados hacia estos lugares. Cruz para el espíritu, espada para el cuerpo, así anduvo
este matrimonio sometiendo gente ameri-cana para el proyecto de “estar en la riqueza” europea. Pues, como bien asegura Dussel, “Enriquecerse, era el nuevo pro-yecto del hombre burgués europeo que inmolaba al Otro, al indio para tener el poder” (1977. P. 201). Y en América la riqueza abundaba. Oro, plata, perlas y mano de obra se tenía en cantidades extraordi-narias. Bastante como para que se reafir-mara la empresa conquistadora. El filón encontrado era demasiado valioso para el proyecto colonizador de “estar en la riqueza” europea”.
Desde aquellos lejanos tiempos nos acompaña entonces este desvarío del espí-ritu, un desvarío muy propio de aquí, de nuestra tierra. Si bien, lo trajo el conquis-tador europeo, es en nuestra comarca sureña donde ha podido florecer. Sus efectos por lo demás son terribles. Es que se trata de un trastorno del espíritu que afecta todo el cuerpo, lo deforma, pues lo des-cuartiza. Precisamente por ser una enfer-medad espiritual es que ha estado allí presente entre nosotros a lo largo de los siglos, infectando, hiriendo, lacerando instituciones y cuerpos en esta parte del mundo, sin que sus dañinos efectos se hagan notar con facilidad. Es que lo espiritual, a diferencia de lo material que se ve, se toca, se nota a simple vista, más bien se esconde, se oculta, se difumina sin que pueda ser percibido por observadores incautos. Paradójicamente, su condición espiritual es lo que le otorga consistencia, dureza, firmeza y es por ello mismo que ha cabalgado en lomos del tiempo por estos lugares. Quinientos años ha estado entre nosotros, ahí mismo al lado, en cuerpos iguales a los nuestros, surcando el mismo camino, recorriendo la misma historia.
El trastorno del espíritu al que nos esta-mos refiriendo no es otro que la mentalidad colonial, un trastorno que hunde sus raíces en la larga noche de la dominación europea,
y que por lo demás tiene una característica muy particular. Su particularidad consiste en que disloca a su portador, lo fragmenta en dos pedazos, separa el alma del cuerpo, tal como ocurre con la res cogitans y res extensa de Descartes, dos entidades compuestas por sustancias distintas, que por tal condición se juntan pero no se integran, andan más bien enfrentadas entre sí, riñendo en un conflicto interminable para ver quien domina a quien. La expresión mejor acabada de esta enfermedad es el cipayismo, un trastorno de aspecto muy desagradable.
El cipayo, que así se llama el portador de la dolencia señalada, es sin duda una persona despreciable, todo en él produce repugnancia, su presencia concita repul-sión. Es que su desempeño es demasiado rastrero, indigno, vergonzoso. Pasa con el cipayo que su alma no está donde debe estar, pues es portador de un alma extraña, extranjera, ajena. Resultado: un cuerpo desalmado, ruin, perverso, capaz de come-ter la villanía de actuar en contra de sí mismo y de su prójimo, capaz de arrastrarse ante el amo que se adueña de su alma, Capaz de venderse por unas pocas monedas, capaz de entregarse a un mandarín cualquiera sin ningún arrebato de resistencia.
El alma que se apodera del cipayo es como una fuerza sobrenatural. Su fuerza es por demás irresistible, es una fuerza con una voluntad conquistadora, que penetra pro-fundo en la subjetividad del cipayo para adueñarse absolutamente de éste. Para lograrlo se vale de un proceso parecido a la trepanación, pues lo que en verdad hace el alma extranjera es que extrae del cuerpo de la persona, objeto de su acción conquis-tadora, toda su espiritualidad originaria, le hace un vaciado de su potencia enérgica y pasa ella entonces a ocupar este lugar. El producto final del proceso no puede ser otro que un cuerpo deforme, torpe, grotesco; un cuerpo desarraigado, sin territorio, sin nacio-
92 REVISTA DE FILOSOFÍA Y SOCIO POLÍTICA DE LA EDUCACIÓN NÚMERO 10 / AÑO 5 / 2009
en objeto y que como resultado de la misma operación se separa a sí mismo, se disloca en varias entidades, cada una con sus cua-lidades particulares. Es el “Pienso, luego existo” de Descartes, que nos presenta al ser humano dividido en dos porciones: la res cogitans y la res extensa. Por un lado el espíritu, por otro lado, el cuerpo, y de ambos la resultante es una máquina, un conjunto mecánico que funciona como un engranaje.
Así, descuartizado, es como emerge el sujeto de estos tiempos, un sujeto mitad máquina, mitad espíritu. Una “cosa que piensa”, según la propia definición de Des-cartes (1995). Un sujeto deshumanizado, pues la entidad que lo hace humano, esto es, su espíritu, se le ha desprendido del cuerpo. Es ésta la operación que lo convierte en sujeto a secas, un sujeto desapasionado, carente de emociones, desanimado. Tales atributos han sido sustituidos en el sujeto por la objetividad cognoscitiva y la acción puramente racional. Y el resultado de todo esto es el sujeto cosificado. Un sujeto que se concibe a sí mismo como simple cosa, rodeado a su vez de puras cosas. Tal es el sujeto que ha habitado el mundo a lo largo de quinientos años; el mismo que integró la tripulación conducida por Cristóbal Colón y que arribó a estas tierras suramericanas en 1498.
2. La enfermedad de la mentalidad colonial: el cipayismo
Cierto, con la conquista europea de América, arribó el sujeto moderno a un continente que fue convertido en objeto, en objeto de sus afanes de poder y de riquezas. En verdad lo que ocurrió fue que América fue incorporada al proyecto civilizatorio moder-no capitalista occidental. Un continente rico en alteridad, fue rápidamente subsumido en la mismidad europea. Y se dio a aquél la forma del conquistador, la forma europea. “El plan era dar a aquéllas tierra extrañas formas de la nuestra”. Lo que se levantó
93EL ESPÍRITU VENEZOLANO ES LA VOLUNTAD EMANCIPATORIA / Sigfrido Lanz .
entonces fue un orden construido desde un solo punto de vista, una simple réplica de Europa, orden en el cual se ensayarían las ideas generadas por la ciencia nueva, la ciencia moderna. América del Sur pasó así a la situación de “estar ahí”, es decir “estar ahí” en la cultura de Europa. Un “estar ahí” que en verdad significaba “estar ahí” al servicio de Europa, un “estar ahí” en subalternidad.
Cómo tenía que ocurrir, los recién llega-dos miraron América desde su perspectiva sociocultural. Ellos en el Centro, América en la periferia. Europa, Centro civilizado; América, periferia salvaje. Este último, un territorio habitado por hordas primitivas, bár-baras, atrasadas, destinadas por tal circuns-tancia a ser sometidas por los civilizados venidos del otro lado del océano. Aplicaron estos su visión fragmentaria y en conse-cuencia los nativos americanos fueron inmediatamente descuartizados. De acuer-do con Freire (1970) es natural que ello ocurriera, pues “la invasión cultural con-duce a la inautenticidad del ser de los invadidos” (P. 199). Seres extraños, criaturas salvajes, monstruos irracionales, fueron llamados. Con ello se justificó la acción conquistadora. Una acción que para lograr su cometido hizo uso del arcabuz, la espada, la cruz, y también de las enfer-medades, éstas últimas, tanto físicas como espirituales. Con las enfermedades físicas fueron aniquilados millones de indígenas; con las espirituales fueron sometidos los que sobrevivieron a la masacre anterior. Mediante las enfermedades espirituales se conquistó el alma nativa, para después controlar su cuerpo. Una operación muy efectiva que se tradujo para el conquistador en dominio efectivo de los territorios y los pueblos de esta parte del mundo. A propagar en estos territorios tales enfermedades espirituales se dedicaron los curas católicos aventados hacia estos lugares. Cruz para el espíritu, espada para el cuerpo, así anduvo
este matrimonio sometiendo gente ameri-cana para el proyecto de “estar en la riqueza” europea. Pues, como bien asegura Dussel, “Enriquecerse, era el nuevo pro-yecto del hombre burgués europeo que inmolaba al Otro, al indio para tener el poder” (1977. P. 201). Y en América la riqueza abundaba. Oro, plata, perlas y mano de obra se tenía en cantidades extraordi-narias. Bastante como para que se reafir-mara la empresa conquistadora. El filón encontrado era demasiado valioso para el proyecto colonizador de “estar en la riqueza” europea”.
Desde aquellos lejanos tiempos nos acompaña entonces este desvarío del espí-ritu, un desvarío muy propio de aquí, de nuestra tierra. Si bien, lo trajo el conquis-tador europeo, es en nuestra comarca sureña donde ha podido florecer. Sus efectos por lo demás son terribles. Es que se trata de un trastorno del espíritu que afecta todo el cuerpo, lo deforma, pues lo des-cuartiza. Precisamente por ser una enfer-medad espiritual es que ha estado allí presente entre nosotros a lo largo de los siglos, infectando, hiriendo, lacerando instituciones y cuerpos en esta parte del mundo, sin que sus dañinos efectos se hagan notar con facilidad. Es que lo espiritual, a diferencia de lo material que se ve, se toca, se nota a simple vista, más bien se esconde, se oculta, se difumina sin que pueda ser percibido por observadores incautos. Paradójicamente, su condición espiritual es lo que le otorga consistencia, dureza, firmeza y es por ello mismo que ha cabalgado en lomos del tiempo por estos lugares. Quinientos años ha estado entre nosotros, ahí mismo al lado, en cuerpos iguales a los nuestros, surcando el mismo camino, recorriendo la misma historia.
El trastorno del espíritu al que nos esta-mos refiriendo no es otro que la mentalidad colonial, un trastorno que hunde sus raíces en la larga noche de la dominación europea,
y que por lo demás tiene una característica muy particular. Su particularidad consiste en que disloca a su portador, lo fragmenta en dos pedazos, separa el alma del cuerpo, tal como ocurre con la res cogitans y res extensa de Descartes, dos entidades compuestas por sustancias distintas, que por tal condición se juntan pero no se integran, andan más bien enfrentadas entre sí, riñendo en un conflicto interminable para ver quien domina a quien. La expresión mejor acabada de esta enfermedad es el cipayismo, un trastorno de aspecto muy desagradable.
El cipayo, que así se llama el portador de la dolencia señalada, es sin duda una persona despreciable, todo en él produce repugnancia, su presencia concita repul-sión. Es que su desempeño es demasiado rastrero, indigno, vergonzoso. Pasa con el cipayo que su alma no está donde debe estar, pues es portador de un alma extraña, extranjera, ajena. Resultado: un cuerpo desalmado, ruin, perverso, capaz de come-ter la villanía de actuar en contra de sí mismo y de su prójimo, capaz de arrastrarse ante el amo que se adueña de su alma, Capaz de venderse por unas pocas monedas, capaz de entregarse a un mandarín cualquiera sin ningún arrebato de resistencia.
El alma que se apodera del cipayo es como una fuerza sobrenatural. Su fuerza es por demás irresistible, es una fuerza con una voluntad conquistadora, que penetra pro-fundo en la subjetividad del cipayo para adueñarse absolutamente de éste. Para lograrlo se vale de un proceso parecido a la trepanación, pues lo que en verdad hace el alma extranjera es que extrae del cuerpo de la persona, objeto de su acción conquis-tadora, toda su espiritualidad originaria, le hace un vaciado de su potencia enérgica y pasa ella entonces a ocupar este lugar. El producto final del proceso no puede ser otro que un cuerpo deforme, torpe, grotesco; un cuerpo desarraigado, sin territorio, sin nacio-
94 REVISTA DE FILOSOFÍA Y SOCIO POLÍTICA DE LA EDUCACIÓN NÚMERO 10 / AÑO 5 / 2009 95EL ESPÍRITU VENEZOLANO ES LA VOLUNTAD EMANCIPATORIA / Sigfrido Lanz .
nalidad, sin patria. Es que el cipayo por sufrir de dislocamiento no se siente de donde originariamente es. No se siente de donde pisa tierra, de donde nació, de donde son los suyos. Si no que se siente de afuera. Se siente extranjero, del Centro. Con el proble-ma para él que los del Centro no lo aceptan como uno de los suyos. No lo aceptan como ciudadano, sino como cipayo, es decir, como su servidor, como su lacayo, como su esclavo. Pero tampoco lo aceptan los del Sur, pues saben estos que el lacayo juega a favor de los intereses del Centro, es cóm-plice de estos en el sojuzgamiento suyo. Por eso lo repudian. De allí que el cipayo no está nunca bien situado, es un sujeto en el limbo. No está ni tampoco es. En fin, es una cosa sumamente extraña.
El cipayismo, en el caso venezolano, sin embargo y felizmente, es una dolencia res-tringida a un segmento social. Es una minús-cula parte de la población del país la que padece el trastorno. Es la elite oligárquica venezolana concretamente la que tiene el alma enferma de cipayismo, un pequeño grupo hasta ahora, muy poderoso sin embargo, que en razón de su poder puede contagiar a otros y más si sabemos que es su deseo hacerlo. Aspiran estos a que su enfermedad contagie a muchos más, pues generalizando el problema deja de ser un asunto irregular, raro, extraño, para convertirse en normalidad, en situación corriente, en situación habitual que como tal no concita ninguna reacción adversa.
El cipayismo es un problema de carácter histórico-estructural. Sus raíces se hunden en la larga noche del tiempo colonial. Fue aquí en este contexto donde maduraron las condiciones que hicieron posible su apa-rición, pues la simiente incubó en la subje-tividad del criollo colonial, un simple funcio-nario del orden monárquico, un mandado para ejecutar las tareas de la administración colonial, un sencillo empleado encargado de representar al Rey en estos territorios, una
especie de extensión del dominador forá-neo. En fin, un subalterno encargado de tareas subalternas. El mismo que, luego del interregno independentista, integró las huestes de la nueva oligarquía. De manera que sólo hubo que esperar la culminación de las guerras de independencia para que la enfermedad del cipayismo apareciera en toda su dimensión. Y lo que ocurrió al respecto fue una simple evolución. Evolu-cionó la subjetividad colonial para trasmu-tarse en subjetividad cipaya. Como evolu-ción no supuso ruptura. Más bien lo que hubo fue desarrollo sin solución de conti-nuidad. Lo que pasó concretamente fue que el criollo colonial se trasmutó en oligarca republicano, y debido a que el proceso fue así sin traumatismos del sujeto, casi todo quedó igual, sobre todo se mantuvo la men-talidad subalterna de los nuevos gober-nantes.
Desde el punto de vista histórico el fenómeno del cipayismo se explica porque en el largo tiempo colonial se levantaron en nuestro territorio estructuras e instituciones al servicio exclusivo de la dominación colonial. Se constituyó un orden impuesto. No se inventó nada sino que se trasplantó todo. Lo que hubo fue un implante: la socie-dad implantada colonial. En consecuencia, lo que se tuvo fue una economía implantada, una religión implantada, un orden político implantado, una organización social implan-tada, una educación implantada, una cultura implantada, unas creencias implantadas, así como también hombres y mujeres implantados. “Todo era extranjero en este suelo, decía Bolívar al respecto. Religión, leyes, costumbres, alimentos, vestidos, eran de Europa (…) Como seres pasivos, nuestro destino se limitaba a llevar dócilmente el freno que con violencia y rigor manejaban nuestros dueños”. Así tenían que ser las cosas en aquellos tiempos porque de por medio estaban los intereses económicos y políticos de la monarquía
española dominante, que era la que final-mente decidía la suerte de aquellos terri-torios. En este sentido, el orden colonial se organizó a los fines que desde aquí fluyera hacia la península ibérica, sin interferencia ninguna, la riqueza económica extraída de nuestro suelo, riqueza que se derivaba del trabajo realizado por los esclavos africanos, los indígenas enfeudados y la población libre de color. Para garantizar el mantenimiento de este orden colonial se crearon los virrei-natos, las capitanías generales y las gober-naciones, se designaron los funcionarios españoles correspondientes y surgieron los criollos blancos, principales beneficiarios económicos del sistema colonial. Por esta razón fue que los miembros de este grupo, a pesar de haber nacido en territorio ameri-cano, se sintieron siempre parte inescindible del sistema monárquico. Habían surgido en este orden y al mismo le debían sus fueros, prerrogativas y riquezas. “Por eso, como nos lo revela Anibal Quijano, desde el punto de vista de los dominadores, sus inte-reses sociales estuvieron mucho más cerca de los intereses de sus pares europeos y en consecuencia estuvieron siempre inclinados a seguir los intereses de la burguesía europea. Eran pues dependientes” (2003. P. 235). Algunos de ellos, llegaron incluso a comprar títulos de nobleza, con lo cual mostraban más feha-cientemente su apego al régimen monár-quico. Eran tan monarquistas que en oca-sión de las guerras de independencia, muchos de ellos no dudaron en sumarse al bando organizado para defender el orden colonial. Es que para ellos su nación era España, que comprendía también las provincias de ultramar, y su jefe natural, el rey español. Otros, más sagaces, apoyaron el proceso emancipador, pero lo hicieron con reservas, temían el levantamiento popular. Les producía pavor provocar la furia de las “clases viles”, clases éstas dispuestas a defender las banderas más revolucionarias
del momento, como lo eran el libre acceso a la tierra, la abolición de la esclavitud y la eliminación de las diferencias socio étnicas. Fueron también los miembros de este grupo los que se llenaron de pánico mayúsculo cuando conocieron la noticia del regreso de Miranda a Caracas, y se espantaron más aún cuando el mismo Miranda fue designado para comandar las tropas de la naciente república. Fueron esos igualmente los que expulsaron en 1810 hacia Curazao al patriota y revolucionario José Félix Ribas por intentar éste organizar y preparar para los futuros combates a la gente de color y a los “blancos de orilla” y difundir entre ellos ideas emancipatorias. Sin duda, el interés que movía a esta gente a integrarse al movi-miento emancipatorio era conseguir simple-mente la expulsión de los españoles para luego suplantarlos en los puestos de gobier-no provincial, y así tener la oportunidad de confeccionar el orden republicano a imagen y semejanza suya. Dice Liévano Aguirre al respecto: “La plutocracia granadina, los terratenientes mantuanos de Venezuela, la oligarquía de mercaderes y agiotistas de Buenos Aires, los pelucones de Chile, la aristocracia peruana, los plantadores esclavistas de Brasil, etc., tenían el interés común de convertir las antiguas divisiones administrativas de la colonia en estados soberanos, para apropiarse de su parcela de poder político y tener la seguridad de que los conflictos entre los de arriba y los de abajo se resolverían por un Ejecutivo, un Legislativo y un Poder Judicial configurados a su imagen y semejanza”
De allí que, después de la Batalla de Ayacucho, y expulsados definitivamente los españoles de sus antiguos dominios americanos, juntaron ellos todos sus esfuer-zos para impedir que Bolívar concretara su sueño de levantar, sobre los principios de libertad, justicia social y soberanía nacional, la gran nación suramericana; pues, el
94 REVISTA DE FILOSOFÍA Y SOCIO POLÍTICA DE LA EDUCACIÓN NÚMERO 10 / AÑO 5 / 2009 95EL ESPÍRITU VENEZOLANO ES LA VOLUNTAD EMANCIPATORIA / Sigfrido Lanz .
nalidad, sin patria. Es que el cipayo por sufrir de dislocamiento no se siente de donde originariamente es. No se siente de donde pisa tierra, de donde nació, de donde son los suyos. Si no que se siente de afuera. Se siente extranjero, del Centro. Con el proble-ma para él que los del Centro no lo aceptan como uno de los suyos. No lo aceptan como ciudadano, sino como cipayo, es decir, como su servidor, como su lacayo, como su esclavo. Pero tampoco lo aceptan los del Sur, pues saben estos que el lacayo juega a favor de los intereses del Centro, es cóm-plice de estos en el sojuzgamiento suyo. Por eso lo repudian. De allí que el cipayo no está nunca bien situado, es un sujeto en el limbo. No está ni tampoco es. En fin, es una cosa sumamente extraña.
El cipayismo, en el caso venezolano, sin embargo y felizmente, es una dolencia res-tringida a un segmento social. Es una minús-cula parte de la población del país la que padece el trastorno. Es la elite oligárquica venezolana concretamente la que tiene el alma enferma de cipayismo, un pequeño grupo hasta ahora, muy poderoso sin embargo, que en razón de su poder puede contagiar a otros y más si sabemos que es su deseo hacerlo. Aspiran estos a que su enfermedad contagie a muchos más, pues generalizando el problema deja de ser un asunto irregular, raro, extraño, para convertirse en normalidad, en situación corriente, en situación habitual que como tal no concita ninguna reacción adversa.
El cipayismo es un problema de carácter histórico-estructural. Sus raíces se hunden en la larga noche del tiempo colonial. Fue aquí en este contexto donde maduraron las condiciones que hicieron posible su apa-rición, pues la simiente incubó en la subje-tividad del criollo colonial, un simple funcio-nario del orden monárquico, un mandado para ejecutar las tareas de la administración colonial, un sencillo empleado encargado de representar al Rey en estos territorios, una
especie de extensión del dominador forá-neo. En fin, un subalterno encargado de tareas subalternas. El mismo que, luego del interregno independentista, integró las huestes de la nueva oligarquía. De manera que sólo hubo que esperar la culminación de las guerras de independencia para que la enfermedad del cipayismo apareciera en toda su dimensión. Y lo que ocurrió al respecto fue una simple evolución. Evolu-cionó la subjetividad colonial para trasmu-tarse en subjetividad cipaya. Como evolu-ción no supuso ruptura. Más bien lo que hubo fue desarrollo sin solución de conti-nuidad. Lo que pasó concretamente fue que el criollo colonial se trasmutó en oligarca republicano, y debido a que el proceso fue así sin traumatismos del sujeto, casi todo quedó igual, sobre todo se mantuvo la men-talidad subalterna de los nuevos gober-nantes.
Desde el punto de vista histórico el fenómeno del cipayismo se explica porque en el largo tiempo colonial se levantaron en nuestro territorio estructuras e instituciones al servicio exclusivo de la dominación colonial. Se constituyó un orden impuesto. No se inventó nada sino que se trasplantó todo. Lo que hubo fue un implante: la socie-dad implantada colonial. En consecuencia, lo que se tuvo fue una economía implantada, una religión implantada, un orden político implantado, una organización social implan-tada, una educación implantada, una cultura implantada, unas creencias implantadas, así como también hombres y mujeres implantados. “Todo era extranjero en este suelo, decía Bolívar al respecto. Religión, leyes, costumbres, alimentos, vestidos, eran de Europa (…) Como seres pasivos, nuestro destino se limitaba a llevar dócilmente el freno que con violencia y rigor manejaban nuestros dueños”. Así tenían que ser las cosas en aquellos tiempos porque de por medio estaban los intereses económicos y políticos de la monarquía
española dominante, que era la que final-mente decidía la suerte de aquellos terri-torios. En este sentido, el orden colonial se organizó a los fines que desde aquí fluyera hacia la península ibérica, sin interferencia ninguna, la riqueza económica extraída de nuestro suelo, riqueza que se derivaba del trabajo realizado por los esclavos africanos, los indígenas enfeudados y la población libre de color. Para garantizar el mantenimiento de este orden colonial se crearon los virrei-natos, las capitanías generales y las gober-naciones, se designaron los funcionarios españoles correspondientes y surgieron los criollos blancos, principales beneficiarios económicos del sistema colonial. Por esta razón fue que los miembros de este grupo, a pesar de haber nacido en territorio ameri-cano, se sintieron siempre parte inescindible del sistema monárquico. Habían surgido en este orden y al mismo le debían sus fueros, prerrogativas y riquezas. “Por eso, como nos lo revela Anibal Quijano, desde el punto de vista de los dominadores, sus inte-reses sociales estuvieron mucho más cerca de los intereses de sus pares europeos y en consecuencia estuvieron siempre inclinados a seguir los intereses de la burguesía europea. Eran pues dependientes” (2003. P. 235). Algunos de ellos, llegaron incluso a comprar títulos de nobleza, con lo cual mostraban más feha-cientemente su apego al régimen monár-quico. Eran tan monarquistas que en oca-sión de las guerras de independencia, muchos de ellos no dudaron en sumarse al bando organizado para defender el orden colonial. Es que para ellos su nación era España, que comprendía también las provincias de ultramar, y su jefe natural, el rey español. Otros, más sagaces, apoyaron el proceso emancipador, pero lo hicieron con reservas, temían el levantamiento popular. Les producía pavor provocar la furia de las “clases viles”, clases éstas dispuestas a defender las banderas más revolucionarias
del momento, como lo eran el libre acceso a la tierra, la abolición de la esclavitud y la eliminación de las diferencias socio étnicas. Fueron también los miembros de este grupo los que se llenaron de pánico mayúsculo cuando conocieron la noticia del regreso de Miranda a Caracas, y se espantaron más aún cuando el mismo Miranda fue designado para comandar las tropas de la naciente república. Fueron esos igualmente los que expulsaron en 1810 hacia Curazao al patriota y revolucionario José Félix Ribas por intentar éste organizar y preparar para los futuros combates a la gente de color y a los “blancos de orilla” y difundir entre ellos ideas emancipatorias. Sin duda, el interés que movía a esta gente a integrarse al movi-miento emancipatorio era conseguir simple-mente la expulsión de los españoles para luego suplantarlos en los puestos de gobier-no provincial, y así tener la oportunidad de confeccionar el orden republicano a imagen y semejanza suya. Dice Liévano Aguirre al respecto: “La plutocracia granadina, los terratenientes mantuanos de Venezuela, la oligarquía de mercaderes y agiotistas de Buenos Aires, los pelucones de Chile, la aristocracia peruana, los plantadores esclavistas de Brasil, etc., tenían el interés común de convertir las antiguas divisiones administrativas de la colonia en estados soberanos, para apropiarse de su parcela de poder político y tener la seguridad de que los conflictos entre los de arriba y los de abajo se resolverían por un Ejecutivo, un Legislativo y un Poder Judicial configurados a su imagen y semejanza”
De allí que, después de la Batalla de Ayacucho, y expulsados definitivamente los españoles de sus antiguos dominios americanos, juntaron ellos todos sus esfuer-zos para impedir que Bolívar concretara su sueño de levantar, sobre los principios de libertad, justicia social y soberanía nacional, la gran nación suramericana; pues, el
96 REVISTA DE FILOSOFÍA Y SOCIO POLÍTICA DE LA EDUCACIÓN NÚMERO 10 / AÑO 5 / 2009 97EL ESPÍRITU VENEZOLANO ES LA VOLUNTAD EMANCIPATORIA / Sigfrido Lanz .
proyecto de república que defendía Bolívar suponía concretar transformaciones socioe-conómicas profundas, en una realidad que no había sido alterada desde los primeros tiempos de la colonización europea. Suponía reivindicar la dignidad del indio; abolir el oprobioso régimen de la esclavitud; erradicar las diferencias entre las personas debido al color de su piel. Así mismo suponía instaurar la igualdad de todos los ciuda-danos ante la ley; acceso a la propiedad de la tierra de indígenas y gente de color; defen-día la unidad continental para garantizar la soberanía de las naciones recientemente independizadas; y postulaba también, la soberanía popular como base de la organi-zación política republicana. En fin el proyec-to de Bolívar iba en contra de que tiranías externas e internas se instalaran en las repúblicas recientemente liberadas.
Por supuesto, tal modelo republicano no lo compartía el mantuanaje criollo, pues el mismo chocaba con sus intereses cómo dueños de la tierra y amos de esclavos. Es así como Bolívar se erige entonces en un verdadero obstáculo para sus mezquinos planes de instaurar la tiranía doméstica, una tiranía que querían ejercerla sobre los sec-tores populares en las numerosas pequeñas repúblicas que tenían pensado erigir luego que se desmembrara Colombia. Eso de una gran república y de la lucha de Bolívar en contra del colonialismo, así como de advertir acerca de los riesgos del monroísmo no era problema que ameritara alguna preocu-pación suya. Al contrario, como herederos del colonialismo, se sentían mejor como aliados subordinados de los centros de poder insurgentes, Inglaterra, Francia y los EE.UU. Total así había sido a lo largo de trescientos años e igualmente podía seguir ocurriendo ahora en el resto del siglo XIX.
De allí que, muerto Bolívar, asesinado Sucre, expulsada Manuela y confinado Rodríguez, rápidamente se produjo la frag-mentación de Colombia y los pequeños
estados surgidos de sus ruinas cayeron defi-nitivamente en sus manos. Ese momento trágico es el mismo en el cual la subjetividad cipaya se entroniza como la matriz de pensamiento hegemónica que fundamen-tará las ejecutorias de la elite gobernante venezolana desde entonces. Por esa matriz cipaya Venezuela será desde aquel momen-to una miserable republiqueta subordinada a los centros de poder internacionales anteriormente nombrados.
3. La subjetividad latinoamericana: el espíritu emancipatorio
Pero esa condición cipaya, como dijimos antes, es propia de una elite. No es toda la población venezolana la que tiene el espíritu enfermo de cipayismo. El pueblo, por el contrario se ha resistido contra dicha enfer-medad y ha impedido que conquiste su espíritu. Es que el pueblo venezolano es recipiendario de otro tipo de subjetividad. En este caso se trata de una subjetividad asociada a una voluntad enérgica, briosa, atrevida. Es una voluntad que se resiste a ser sometida mediante unas enfermedades que lo que hacen es trepanar el cuerpo para extraerle su fuerza, su empeño, su coraje. La subjetividad a la que nos referimos y que es propia del espíritu del pueblo venezolano es la voluntad emancipatoria. Se trata de una voluntad rebelde que como tal impugna, rechaza, se enfrenta a lo que ha sido en estos territorios una constante. Nos refe-rimos al largo ejercicio de dominación foránea realizada sucesivamente sobre los nuestros por las fuerzas del colonialismo, del neocolonialismo y del imperialismo, domina-ción que también se realiza internamente por los integrantes de la elite cipaya. Es la misma tiranía externa e interna que denunciaba Bolívar en su oportunidad.
Detrás suyo hay una fuerza especial alentando esta voluntad emancipatoria del pueblo venezolano. Esta fuerza es la razón heroica, que es también la razón valiente. No
es extraño que así sea pues la emancipación es un proyecto que exige heroicidad, arrojo, bravura, tenacidad, constancia. Es un pro-yecto cuyo feliz final exige entrega total, lo que supone incluso el afrontamiento de lo imprevisible, incluso la posibilidad de la muerte.
Esta es la voluntad que encarnaron muje-res como Manuela Sáenz, Luisa Cáceres de Arismendi, Rosita Campuzano; hombres como José Leonardo Chirinos, José María España, Francisco de Miranda, Antonio José de Sucre, José Felix Ribas, Ezequiel Zamora, y, especialmente Simón Bolívar, El Libertador, el mejor ejemplo de voluntad emancipatoria, que a decir de Rufino Blanco Fombona, fue “el único hombre educado para ser libre, (pero) él exageró un poco y se convirtió en Libertador”. Es extensa la lista de personas que en nuestra comarca se han montado en el proyecto de fraguar la libertad y numerosa es también la nómina de los que han muerto sin ver logrado el anhelado deseo. Pero se persiste en ello, pues no hay alternativa. El camino es nece-sariamente la libertad. La necesidad obliga a persistir. Por eso la voluntad emancipatoria es una constante espiritual del ser vene-zolano y latinoamericano también, pues ella apunta a lograr lo que aquí no se ha tenido nunca. Esto es la libertad. De la libertad carecemos pues su lugar ha estado ocupado por la dominación. Por eso precisamente, en procura de la libertad es que en esta parte del mundo también ha tenido lugar el nacimiento de unas corrientes de pensa-miento orientadas a justificar teóricamente esa necesidad. Nos referimos, entre otras, a la pedagogía de la liberación formulada por el pensador brasileño Paulo Freire; a la teología de la liberación del también brasi-leño Leonardo Boff y a la filosofía de la liberación del ciudadano argentino-mexicano, Enrique Dussel. Todas, propues-tas surgidas no por casualidad en este continente, que, como dijo Bolívar con toda
razón, era el continente llamado por obligación a la liberación suya.
Ahora en estos tiempos que corren, decimos que tal liberación significará también la liberación del resto del mundo, pues no es posible una liberación aislada, en una sola nación, de un pueblo en especial, de una persona en particular. Necesaria-mente, “los hombres se liberan en comunión” (Freire. 1970. P. 173). Se liberarán a partir de Latinoamérica todos los hombres, tanto los dominados como los dominadores. Los primeros se liberarán a sí mismos y en este proceso liberarán a los segundos: “En su dolor mi siervo justo liberará a la multitud” (rabím); “Biena-venturados los pobres porque de ellos será el reino de los cielos” (Jesús). El pueblo latinoamericano, que son los biena-venturados, los pobres, los condenados de la tierra, el pueblo oprimido, es el llamado a realizar la subversión, y lo es porque es el que sufre la dominación, es la víctima del mal. “Los oprimidos, dice Freire (1970), en la lucha por la recuperación de su humanidad, no se sienten opresores de los opresores, ni se transforman de hecho en opresores de los opresores, sino en restauradores de la humanidad de ambos. Ahí radica la gran tarea humanística e histórica de los oprimidos: liberarse a sí mismos y liberar a los opresores” (P. 39).
El otro, el rico, al contrario se opone a la subversión, prefiere la continuidad de lo mismo, pues es el beneficiario material de la situación de injusticia.
En la situación de dominación ocurre algo que no es percibido a ojos vista por los dominadores: esto es que ellos se convier-ten en esclavos de sus ambiciones de poder, de sus pretensiones de control y de sus deseos de riqueza. Cómo son esclavos de sus afanes proceden a esclavizar a los demás para conseguir así la concreción de sus propósitos. Pero así, esclavizando a
96 REVISTA DE FILOSOFÍA Y SOCIO POLÍTICA DE LA EDUCACIÓN NÚMERO 10 / AÑO 5 / 2009 97EL ESPÍRITU VENEZOLANO ES LA VOLUNTAD EMANCIPATORIA / Sigfrido Lanz .
proyecto de república que defendía Bolívar suponía concretar transformaciones socioe-conómicas profundas, en una realidad que no había sido alterada desde los primeros tiempos de la colonización europea. Suponía reivindicar la dignidad del indio; abolir el oprobioso régimen de la esclavitud; erradicar las diferencias entre las personas debido al color de su piel. Así mismo suponía instaurar la igualdad de todos los ciuda-danos ante la ley; acceso a la propiedad de la tierra de indígenas y gente de color; defen-día la unidad continental para garantizar la soberanía de las naciones recientemente independizadas; y postulaba también, la soberanía popular como base de la organi-zación política republicana. En fin el proyec-to de Bolívar iba en contra de que tiranías externas e internas se instalaran en las repúblicas recientemente liberadas.
Por supuesto, tal modelo republicano no lo compartía el mantuanaje criollo, pues el mismo chocaba con sus intereses cómo dueños de la tierra y amos de esclavos. Es así como Bolívar se erige entonces en un verdadero obstáculo para sus mezquinos planes de instaurar la tiranía doméstica, una tiranía que querían ejercerla sobre los sec-tores populares en las numerosas pequeñas repúblicas que tenían pensado erigir luego que se desmembrara Colombia. Eso de una gran república y de la lucha de Bolívar en contra del colonialismo, así como de advertir acerca de los riesgos del monroísmo no era problema que ameritara alguna preocu-pación suya. Al contrario, como herederos del colonialismo, se sentían mejor como aliados subordinados de los centros de poder insurgentes, Inglaterra, Francia y los EE.UU. Total así había sido a lo largo de trescientos años e igualmente podía seguir ocurriendo ahora en el resto del siglo XIX.
De allí que, muerto Bolívar, asesinado Sucre, expulsada Manuela y confinado Rodríguez, rápidamente se produjo la frag-mentación de Colombia y los pequeños
estados surgidos de sus ruinas cayeron defi-nitivamente en sus manos. Ese momento trágico es el mismo en el cual la subjetividad cipaya se entroniza como la matriz de pensamiento hegemónica que fundamen-tará las ejecutorias de la elite gobernante venezolana desde entonces. Por esa matriz cipaya Venezuela será desde aquel momen-to una miserable republiqueta subordinada a los centros de poder internacionales anteriormente nombrados.
3. La subjetividad latinoamericana: el espíritu emancipatorio
Pero esa condición cipaya, como dijimos antes, es propia de una elite. No es toda la población venezolana la que tiene el espíritu enfermo de cipayismo. El pueblo, por el contrario se ha resistido contra dicha enfer-medad y ha impedido que conquiste su espíritu. Es que el pueblo venezolano es recipiendario de otro tipo de subjetividad. En este caso se trata de una subjetividad asociada a una voluntad enérgica, briosa, atrevida. Es una voluntad que se resiste a ser sometida mediante unas enfermedades que lo que hacen es trepanar el cuerpo para extraerle su fuerza, su empeño, su coraje. La subjetividad a la que nos referimos y que es propia del espíritu del pueblo venezolano es la voluntad emancipatoria. Se trata de una voluntad rebelde que como tal impugna, rechaza, se enfrenta a lo que ha sido en estos territorios una constante. Nos refe-rimos al largo ejercicio de dominación foránea realizada sucesivamente sobre los nuestros por las fuerzas del colonialismo, del neocolonialismo y del imperialismo, domina-ción que también se realiza internamente por los integrantes de la elite cipaya. Es la misma tiranía externa e interna que denunciaba Bolívar en su oportunidad.
Detrás suyo hay una fuerza especial alentando esta voluntad emancipatoria del pueblo venezolano. Esta fuerza es la razón heroica, que es también la razón valiente. No
es extraño que así sea pues la emancipación es un proyecto que exige heroicidad, arrojo, bravura, tenacidad, constancia. Es un pro-yecto cuyo feliz final exige entrega total, lo que supone incluso el afrontamiento de lo imprevisible, incluso la posibilidad de la muerte.
Esta es la voluntad que encarnaron muje-res como Manuela Sáenz, Luisa Cáceres de Arismendi, Rosita Campuzano; hombres como José Leonardo Chirinos, José María España, Francisco de Miranda, Antonio José de Sucre, José Felix Ribas, Ezequiel Zamora, y, especialmente Simón Bolívar, El Libertador, el mejor ejemplo de voluntad emancipatoria, que a decir de Rufino Blanco Fombona, fue “el único hombre educado para ser libre, (pero) él exageró un poco y se convirtió en Libertador”. Es extensa la lista de personas que en nuestra comarca se han montado en el proyecto de fraguar la libertad y numerosa es también la nómina de los que han muerto sin ver logrado el anhelado deseo. Pero se persiste en ello, pues no hay alternativa. El camino es nece-sariamente la libertad. La necesidad obliga a persistir. Por eso la voluntad emancipatoria es una constante espiritual del ser vene-zolano y latinoamericano también, pues ella apunta a lograr lo que aquí no se ha tenido nunca. Esto es la libertad. De la libertad carecemos pues su lugar ha estado ocupado por la dominación. Por eso precisamente, en procura de la libertad es que en esta parte del mundo también ha tenido lugar el nacimiento de unas corrientes de pensa-miento orientadas a justificar teóricamente esa necesidad. Nos referimos, entre otras, a la pedagogía de la liberación formulada por el pensador brasileño Paulo Freire; a la teología de la liberación del también brasi-leño Leonardo Boff y a la filosofía de la liberación del ciudadano argentino-mexicano, Enrique Dussel. Todas, propues-tas surgidas no por casualidad en este continente, que, como dijo Bolívar con toda
razón, era el continente llamado por obligación a la liberación suya.
Ahora en estos tiempos que corren, decimos que tal liberación significará también la liberación del resto del mundo, pues no es posible una liberación aislada, en una sola nación, de un pueblo en especial, de una persona en particular. Necesaria-mente, “los hombres se liberan en comunión” (Freire. 1970. P. 173). Se liberarán a partir de Latinoamérica todos los hombres, tanto los dominados como los dominadores. Los primeros se liberarán a sí mismos y en este proceso liberarán a los segundos: “En su dolor mi siervo justo liberará a la multitud” (rabím); “Biena-venturados los pobres porque de ellos será el reino de los cielos” (Jesús). El pueblo latinoamericano, que son los biena-venturados, los pobres, los condenados de la tierra, el pueblo oprimido, es el llamado a realizar la subversión, y lo es porque es el que sufre la dominación, es la víctima del mal. “Los oprimidos, dice Freire (1970), en la lucha por la recuperación de su humanidad, no se sienten opresores de los opresores, ni se transforman de hecho en opresores de los opresores, sino en restauradores de la humanidad de ambos. Ahí radica la gran tarea humanística e histórica de los oprimidos: liberarse a sí mismos y liberar a los opresores” (P. 39).
El otro, el rico, al contrario se opone a la subversión, prefiere la continuidad de lo mismo, pues es el beneficiario material de la situación de injusticia.
En la situación de dominación ocurre algo que no es percibido a ojos vista por los dominadores: esto es que ellos se convier-ten en esclavos de sus ambiciones de poder, de sus pretensiones de control y de sus deseos de riqueza. Cómo son esclavos de sus afanes proceden a esclavizar a los demás para conseguir así la concreción de sus propósitos. Pero así, esclavizando a
98 REVISTA DE FILOSOFÍA Y SOCIO POLÍTICA DE LA EDUCACIÓN NÚMERO 10 / AÑO 5 / 2009 99EL ESPÍRITU VENEZOLANO ES LA VOLUNTAD EMANCIPATORIA / Sigfrido Lanz .
otros se esclavizan ellos también. Se esclavizan ambos en la dominación. Por eso, cuando no exista ni ocasión ni necesidad de dominar a nadie ellos también alcanzarán la condición de personas libres, y tendremos finalmente en la tierra el reino de la libertad.
En la situación de libertad se presenta una situación por demás especial. En el caso al que nos estamos refiriendo, la persona libre se libera del alma extranjera que lo somete. Se libera entonces de ideas extra-ñas, de creencias ajenas, de conceptos foráneos, de hábitos enquistados. Deja de ser un “ser para otro” y se transforma en “ser para sí”. Y así entonces se encuentra consigo mismo. Recupera su alma propia, su alma originaria, la que amolda a la perfección en su cuerpo. Es un proceso de reintegración espíritu-cuerpo-existencia. Se vuelve a la integridad natural, a la condición propiamente humana, a la unidad del ser. El sujeto se lía consigo, pero también con su tierra y así se reencuentra con los suyos, con los del Sur, con sus iguales. En esas condiciones es plenamente libre, pues es dueño de sí mismo, pero un dueño de sí no al servicio únicamente suyo sino al servicio de los otros que requieren ser libres como él.
En la situación de integridad mente-cuerpo-existencia se logra un estado de plena conciencia. El sujeto se hace cons-ciente de su subjetividad y reconoce por tanto su lugar en el mundo. Es como un encuentro con uno mismo. Una situación en la que observamos nuestro ser interior. Algo así como una comunicación intrasubjetiva, mediante la cual nos topamos con el propio rostro de uno. Es un diálogo reflexivo, consciente, que revela lo que había perma-necido oscuro, encriptado, enmascarado. Se revela nuestra subjetividad y también la realidad del mundo. Y es tal revelación la que nos permite situarnos conscientemente en esta realidad. Se produce igualmente aquí, como dijimos antes, un proceso de
liberación. Se libera uno de las viejas creen-cias, de los conocimientos aprendidos, de prácticas tradicionales, se libera uno de su vieja subjetividad. “La liberación del ser humano, en palabras de Maturana (1995), está en el encuentro profundo de su naturaleza consciente consigo misma” (P. xvi).
La liberación es una ruptura con lo que se ha sido antes. Rompe uno con el pasado, con la tradición, con los sistemas de pensa-mientos dominantes, con las situaciones estatuidas. Por eso es que Freire califica la liberación como un parto: “Es un parto doloroso. El hombre que nace de él es un hombre nuevo, hombre que sólo es viable en la y por la superación de la contradicción opresores-oprimidos que, en última instancia, es la liberación de todos” (1970. P. 45). Es el parto entendido como acontecimiento, en medio del cual irrumpe la novedad. “El hombre nace, dice Arendt, no se fabrica. Es el milagro del puro inicio”. La novedad en nuestro caso latinoamericano es el hombre libre. Un sujeto con subjetividad soberana, que pien-sa con cabeza propia, que tiene la “cabeza bien puesta” (Morin), que goza de autono-mía cognitiva. Es un sujeto que no sufre de ningún trastorno espiritual. Tiene más bien su alma limpia de toda impureza y por tal razón su cuerpo no se presenta deforme si no conforme. Está conforme porque está íntegro, completo, pleno, y también porque está en suelo propio, en su cultura, con sus gentes. Es el hombre plenodimensional sugerido por Marcuse (1984), y que aquí en suramerica tuvo la oportunidad de materia-lizarse en carne, hueso y espíritu. Tal hom-bre plenodimensional fue, sin duda, Simón Bolívar, El Libertador.
Bárcena, Fernando y Joan-Carles Mèlich (2000). La educación como acontecimiento ético. Ediciones Paidós, Argentina.
Blanco, Fombona (1988). Mocedades de Bolívar. Academia Nacional de la Historia, Caracas.
Boff, Leonardo (1999). El Águila y la Gallina. Cómo el ser humano se hace humano. Ediciones Dabar, México.
Bohm, David (1988). La totalidad y el orden implicado. Editorial kairós, España.
Bohm, David y otros (1992). El paradigma holográfico. Editorial Kairós, Argentina.
Descartes, René (1995). Discurso del Método. Editorial Porrúa, México.
Descartes, René (1995). Meditaciones metafísicas. Editorial Porrúa, México.
Dussel, Enrique (1977). Filosofía Ética Latinoamericana. De la erótica a la pedagógica. Editorial EDICOL, México.
Dussel, Enrique (1979) Filosofía Ética Latinoamericana.(T.IV) Universidad Santo Tomás, Bogotá.
Echeverri P., Gerardo Andrés (1997). Pensamiento docente y práctica pedagógica. Editorial Magisterio, Colombia.
Freire, Paulo (1970). Pedagogía del oprimido. Siglo Veintiuno Editores, Argentina.
Gadotti, Moacir(2000). Pedagogía de la Tierra. Siglo Veintiuno Editores, México.
Galeano, Eduardo (2000). Las venas abiertas de América Latina. Siglo Veintiuno Editores, España.
Liévano Aguirre, Indalecio(2006). Bolivarismo y Monroísmo. Editorial El Perro y la Rana, Caracas.
Marcuse, Herbert(1984). El hombre unidimensional. Ediciones Orbis, Barcelona.
Maturana, Humberto y Francisco Varela (1995). El árbol del conocimiento. Editorial Universitaria, Santiago de Chile.
Mèlich, Joan-Carles (1998). Totalitarismo y fecundidad. Editorial Anthropos, España.
Oviedo y Baños, José de (1982). Historia de la conquista y población de la provincia de Venezuela. Fundación CADAFE, Caracas.
Peat F., David (1989). Sincronicidad: Puente entre mente y materia. Editorial Kairós, Barcelona.
Pereira, Gustavo (Compilador) (2005). Simón Bolívar: Escritos anticoloniales. Consejo Nacional de Cultura, Caracas.
Prigogine, Ilya e Isabelle Stenger (1983). La Nueva Alianza. Alianza Editorial, Madrid.
Quijano, Aníbal. “Colonialidad del poder, eurocentrismo y América latina”. En. Varios. La colonialidad del saber: eurocentr ismo y ciencias sociales. Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales, Argentina, 2003
Quintero, Inés (2005). El último Marqués. Fundación Bigott, Caracas.
Toro Jiménez, Fermín (2006). Formación, mediatización y degradación de la soberanía de Venezuela (1830-1998). Editorial El Perro y la Rana, Caracas.
Toro, Jiménez Fermín (2006). Los mitos políticos de la Oligarquía venezolana. Editorial El Perro y la Rana, Caracas.
Zea, Leopoldo(1991). La filosofía como compromiso de liberación. Biblioteca Ayacucho, Caracas.
BIBLIOGRAFÍA
98 REVISTA DE FILOSOFÍA Y SOCIO POLÍTICA DE LA EDUCACIÓN NÚMERO 10 / AÑO 5 / 2009 99EL ESPÍRITU VENEZOLANO ES LA VOLUNTAD EMANCIPATORIA / Sigfrido Lanz .
otros se esclavizan ellos también. Se esclavizan ambos en la dominación. Por eso, cuando no exista ni ocasión ni necesidad de dominar a nadie ellos también alcanzarán la condición de personas libres, y tendremos finalmente en la tierra el reino de la libertad.
En la situación de libertad se presenta una situación por demás especial. En el caso al que nos estamos refiriendo, la persona libre se libera del alma extranjera que lo somete. Se libera entonces de ideas extra-ñas, de creencias ajenas, de conceptos foráneos, de hábitos enquistados. Deja de ser un “ser para otro” y se transforma en “ser para sí”. Y así entonces se encuentra consigo mismo. Recupera su alma propia, su alma originaria, la que amolda a la perfección en su cuerpo. Es un proceso de reintegración espíritu-cuerpo-existencia. Se vuelve a la integridad natural, a la condición propiamente humana, a la unidad del ser. El sujeto se lía consigo, pero también con su tierra y así se reencuentra con los suyos, con los del Sur, con sus iguales. En esas condiciones es plenamente libre, pues es dueño de sí mismo, pero un dueño de sí no al servicio únicamente suyo sino al servicio de los otros que requieren ser libres como él.
En la situación de integridad mente-cuerpo-existencia se logra un estado de plena conciencia. El sujeto se hace cons-ciente de su subjetividad y reconoce por tanto su lugar en el mundo. Es como un encuentro con uno mismo. Una situación en la que observamos nuestro ser interior. Algo así como una comunicación intrasubjetiva, mediante la cual nos topamos con el propio rostro de uno. Es un diálogo reflexivo, consciente, que revela lo que había perma-necido oscuro, encriptado, enmascarado. Se revela nuestra subjetividad y también la realidad del mundo. Y es tal revelación la que nos permite situarnos conscientemente en esta realidad. Se produce igualmente aquí, como dijimos antes, un proceso de
liberación. Se libera uno de las viejas creen-cias, de los conocimientos aprendidos, de prácticas tradicionales, se libera uno de su vieja subjetividad. “La liberación del ser humano, en palabras de Maturana (1995), está en el encuentro profundo de su naturaleza consciente consigo misma” (P. xvi).
La liberación es una ruptura con lo que se ha sido antes. Rompe uno con el pasado, con la tradición, con los sistemas de pensa-mientos dominantes, con las situaciones estatuidas. Por eso es que Freire califica la liberación como un parto: “Es un parto doloroso. El hombre que nace de él es un hombre nuevo, hombre que sólo es viable en la y por la superación de la contradicción opresores-oprimidos que, en última instancia, es la liberación de todos” (1970. P. 45). Es el parto entendido como acontecimiento, en medio del cual irrumpe la novedad. “El hombre nace, dice Arendt, no se fabrica. Es el milagro del puro inicio”. La novedad en nuestro caso latinoamericano es el hombre libre. Un sujeto con subjetividad soberana, que pien-sa con cabeza propia, que tiene la “cabeza bien puesta” (Morin), que goza de autono-mía cognitiva. Es un sujeto que no sufre de ningún trastorno espiritual. Tiene más bien su alma limpia de toda impureza y por tal razón su cuerpo no se presenta deforme si no conforme. Está conforme porque está íntegro, completo, pleno, y también porque está en suelo propio, en su cultura, con sus gentes. Es el hombre plenodimensional sugerido por Marcuse (1984), y que aquí en suramerica tuvo la oportunidad de materia-lizarse en carne, hueso y espíritu. Tal hom-bre plenodimensional fue, sin duda, Simón Bolívar, El Libertador.
Bárcena, Fernando y Joan-Carles Mèlich (2000). La educación como acontecimiento ético. Ediciones Paidós, Argentina.
Blanco, Fombona (1988). Mocedades de Bolívar. Academia Nacional de la Historia, Caracas.
Boff, Leonardo (1999). El Águila y la Gallina. Cómo el ser humano se hace humano. Ediciones Dabar, México.
Bohm, David (1988). La totalidad y el orden implicado. Editorial kairós, España.
Bohm, David y otros (1992). El paradigma holográfico. Editorial Kairós, Argentina.
Descartes, René (1995). Discurso del Método. Editorial Porrúa, México.
Descartes, René (1995). Meditaciones metafísicas. Editorial Porrúa, México.
Dussel, Enrique (1977). Filosofía Ética Latinoamericana. De la erótica a la pedagógica. Editorial EDICOL, México.
Dussel, Enrique (1979) Filosofía Ética Latinoamericana.(T.IV) Universidad Santo Tomás, Bogotá.
Echeverri P., Gerardo Andrés (1997). Pensamiento docente y práctica pedagógica. Editorial Magisterio, Colombia.
Freire, Paulo (1970). Pedagogía del oprimido. Siglo Veintiuno Editores, Argentina.
Gadotti, Moacir(2000). Pedagogía de la Tierra. Siglo Veintiuno Editores, México.
Galeano, Eduardo (2000). Las venas abiertas de América Latina. Siglo Veintiuno Editores, España.
Liévano Aguirre, Indalecio(2006). Bolivarismo y Monroísmo. Editorial El Perro y la Rana, Caracas.
Marcuse, Herbert(1984). El hombre unidimensional. Ediciones Orbis, Barcelona.
Maturana, Humberto y Francisco Varela (1995). El árbol del conocimiento. Editorial Universitaria, Santiago de Chile.
Mèlich, Joan-Carles (1998). Totalitarismo y fecundidad. Editorial Anthropos, España.
Oviedo y Baños, José de (1982). Historia de la conquista y población de la provincia de Venezuela. Fundación CADAFE, Caracas.
Peat F., David (1989). Sincronicidad: Puente entre mente y materia. Editorial Kairós, Barcelona.
Pereira, Gustavo (Compilador) (2005). Simón Bolívar: Escritos anticoloniales. Consejo Nacional de Cultura, Caracas.
Prigogine, Ilya e Isabelle Stenger (1983). La Nueva Alianza. Alianza Editorial, Madrid.
Quijano, Aníbal. “Colonialidad del poder, eurocentrismo y América latina”. En. Varios. La colonialidad del saber: eurocentr ismo y ciencias sociales. Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales, Argentina, 2003
Quintero, Inés (2005). El último Marqués. Fundación Bigott, Caracas.
Toro Jiménez, Fermín (2006). Formación, mediatización y degradación de la soberanía de Venezuela (1830-1998). Editorial El Perro y la Rana, Caracas.
Toro, Jiménez Fermín (2006). Los mitos políticos de la Oligarquía venezolana. Editorial El Perro y la Rana, Caracas.
Zea, Leopoldo(1991). La filosofía como compromiso de liberación. Biblioteca Ayacucho, Caracas.
BIBLIOGRAFÍA
El artículo propuesto ha de ser inédito -y no debe haber sido sometido a arbitraje simultáneamente en otra revista-, resultado de un proceso de investigación riguroso y pertinente o una reflexión teórica profunda, sobre un tema relacio-nado con la filosofía y sociopolítica de la educación y que constituya un aporte significativo al conocimiento.
El artículo debe incluir los siguientes elementos: Título, apellidos y nombres del (de los/las) autor/a(es), institución, dependencia, resumen (Español e Inglés) de 150 a 200 palabras, tres pa labras c lave o descr ip to res , introducción, desarrollo de la materia o tópico abordado en el artículo (la estructura variará dependiendo del tipo de trabajo, el cual puede ser una argumentación teórica de un punto de vista o el informe de resultados de una investigación, en un área de conocimien-to especializada, conclusiones y/o
recomendaciones, y referencias biblio-gráficas.
El artículo debe tener una extensión entre quince (15) y veinte (20) páginas. Tamaño carta, incluyendo tablas, figuras y referencias bibliográficas.
Las referencias de libros (bibliografía) deberán contener los siguientes datos, en el orden señalado:
nombre del autor, empezando por el apellido paterno título del libro lugar de la edición editorial año de la edición número total de páginas
Ejemplo:Carreras Damas, Germán, El culto a Bolívar, Bogotá, Universidad Nacional de Colombia, 1987, 303 p.
En caso de que sean referencias de capítulos de libros, la bibliografía deberá contener los siguientes datos, en el orden señalado:
nombre del autor, empezando por el apellido paterno título del capítulo (entre comillas) ficha completa del libro donde se extrajo (como se indica en el punto 4) las páginas donde se encuentra el
capítulo. Ejemplo:Sosa, Ignacio, «Autonomía y vinculación: un caso de posgrado frustrado», en Villegas, Abelardo (comp.), Posgrado y desarrollo en América Latina, México, Unión de Universidades de América Latina, 1992, pp 53-71.
Las referencias hemerográficas de la bibliografía deberán contener los siguientes datos, en el orden señalado:
nombre del autor
Teré es una publicación cuyo propósito consiste en crear espacios para promover la investigación y la divulgación de la produ-cción intelectual en el área de la filosofía y sociopolítica de la educación entre la comunidad académica en el ámbito nacional e internacional. La Comisión Editorial some-terá a la consideración de la Comisión de Arbitraje los artículos presentados para su publicación en esta revista que cumplan con las siguientes normas:
3.
4.
1.
2.
101NORMAS PARA LOS COLABORADORES100 REVISTA DE FILOSOFÍA Y SOCIO POLÍTICA DE LA EDUCACIÓN NÚMERO 10 / AÑO 5 / 2009
título del artículo (entre comillas) título de la publicación mes de la publicación año, volumen y número de la publicación páginas donde se encuentra el artículo
Ejemplo:Garritz Ruiz, Andoni, «El posgrado y la modern izac ión en Méx ico» , en Universidades, enero-junio, 1991, año XLI, número 1, pp. 3-11
El/la autor/a debe enviar a Teré una impresión en papel del artículo y una copia del mismo -en la cual se haya omitido los datos del/la autor/a- más una versión en diskette o CD, debidamente identificado, en un procesador de pala-bras. En lugar de la versión en diskette o CD se puede enviar una versión como documento adjunto a la dirección electrónica de la Revista.
En una página el/la autor/a debe presentar un resumen curricular que comprenda los siguientes aspectos: Apellidos y nombres, número de cédula de identidad, institución, dependencia, cargo, categoría, dedicación, títulos aca-démicos, experiencia profesional, cre-denciales de mérito, publicaciones más recientes, dirección postal o institucional, dirección electrónica, teléfonos.
Los artículos publicados en la revista no podrán ser publicados total o parcialmen-te en ninguna otra revista, sin la debida autorización por escrito de la Comisión Editorial. El/la autor/a de un artículo al someterlo a la consideración de la Comisión Editorial, para su publicación, deja claramente entendido que su trabajo es inédito, por lo cual exime de toda responsabilidad a la revista y la Comisión Editorial ante eventuales reclamos judi-ciales por derechos de autor.
7.
5.
Las colaboraciones solicitadas deben en-viarse impresas con respaldo en diskette, CD ó en archivo adjunto y una hoja de vida con los aspectos básicos indicados en el punto 5 de estas normas.
Las reseñas bibliográficas de libros, revistas y artículos referidos a temas de actualidad, relevantes para la investiga-ción en filosofía y sociopolítica de la educación, serán sometidas a la conside-ración de la Comisión Editorial. La reseña se presentará en el mismo formato de los artículos con una extensión no mayor de dos páginas. La fecha de la publicación reseñada no excederá de un lapso de dos años cuando se trate de idiomas extran-jeros y de un año si la publicación aparece en castellano. El/la autor/a de la reseña deberá enviar a la revista una impresión en papel con respaldo en diskette o CD (también puede enviarse como documen-to adjunto a la dirección electrónica de la revista). La presentación de la reseña estará precedida por los datos editoriales de la publicación y los datos del/la autor/a de la reseña (apellidos y nombres, institución y dependencia). La Comisión Editorial podrá realizar las modificaciones de forma que considere convenientes, una vez aprobada la publicación de la reseña bibliográfica.
Los/las autores/as recibirán dos (2) ejem-plares de la Revista en la cual haya sido publicado su artículo, y un (1) ejemplar en el caso de reseñas bibliográficas.
6.
8.
9.
10.
El artículo propuesto ha de ser inédito -y no debe haber sido sometido a arbitraje simultáneamente en otra revista-, resultado de un proceso de investigación riguroso y pertinente o una reflexión teórica profunda, sobre un tema relacio-nado con la filosofía y sociopolítica de la educación y que constituya un aporte significativo al conocimiento.
El artículo debe incluir los siguientes elementos: Título, apellidos y nombres del (de los/las) autor/a(es), institución, dependencia, resumen (Español e Inglés) de 150 a 200 palabras, tres pa labras c lave o descr ip to res , introducción, desarrollo de la materia o tópico abordado en el artículo (la estructura variará dependiendo del tipo de trabajo, el cual puede ser una argumentación teórica de un punto de vista o el informe de resultados de una investigación, en un área de conocimien-to especializada, conclusiones y/o
recomendaciones, y referencias biblio-gráficas.
El artículo debe tener una extensión entre quince (15) y veinte (20) páginas. Tamaño carta, incluyendo tablas, figuras y referencias bibliográficas.
Las referencias de libros (bibliografía) deberán contener los siguientes datos, en el orden señalado:
nombre del autor, empezando por el apellido paterno título del libro lugar de la edición editorial año de la edición número total de páginas
Ejemplo:Carreras Damas, Germán, El culto a Bolívar, Bogotá, Universidad Nacional de Colombia, 1987, 303 p.
En caso de que sean referencias de capítulos de libros, la bibliografía deberá contener los siguientes datos, en el orden señalado:
nombre del autor, empezando por el apellido paterno título del capítulo (entre comillas) ficha completa del libro donde se extrajo (como se indica en el punto 4) las páginas donde se encuentra el
capítulo. Ejemplo:Sosa, Ignacio, «Autonomía y vinculación: un caso de posgrado frustrado», en Villegas, Abelardo (comp.), Posgrado y desarrollo en América Latina, México, Unión de Universidades de América Latina, 1992, pp 53-71.
Las referencias hemerográficas de la bibliografía deberán contener los siguientes datos, en el orden señalado:
nombre del autor
Teré es una publicación cuyo propósito consiste en crear espacios para promover la investigación y la divulgación de la produ-cción intelectual en el área de la filosofía y sociopolítica de la educación entre la comunidad académica en el ámbito nacional e internacional. La Comisión Editorial some-terá a la consideración de la Comisión de Arbitraje los artículos presentados para su publicación en esta revista que cumplan con las siguientes normas:
3.
4.
1.
2.
101NORMAS PARA LOS COLABORADORES100 REVISTA DE FILOSOFÍA Y SOCIO POLÍTICA DE LA EDUCACIÓN NÚMERO 10 / AÑO 5 / 2009
título del artículo (entre comillas) título de la publicación mes de la publicación año, volumen y número de la publicación páginas donde se encuentra el artículo
Ejemplo:Garritz Ruiz, Andoni, «El posgrado y la modern izac ión en Méx ico» , en Universidades, enero-junio, 1991, año XLI, número 1, pp. 3-11
El/la autor/a debe enviar a Teré una impresión en papel del artículo y una copia del mismo -en la cual se haya omitido los datos del/la autor/a- más una versión en diskette o CD, debidamente identificado, en un procesador de pala-bras. En lugar de la versión en diskette o CD se puede enviar una versión como documento adjunto a la dirección electrónica de la Revista.
En una página el/la autor/a debe presentar un resumen curricular que comprenda los siguientes aspectos: Apellidos y nombres, número de cédula de identidad, institución, dependencia, cargo, categoría, dedicación, títulos aca-démicos, experiencia profesional, cre-denciales de mérito, publicaciones más recientes, dirección postal o institucional, dirección electrónica, teléfonos.
Los artículos publicados en la revista no podrán ser publicados total o parcialmen-te en ninguna otra revista, sin la debida autorización por escrito de la Comisión Editorial. El/la autor/a de un artículo al someterlo a la consideración de la Comisión Editorial, para su publicación, deja claramente entendido que su trabajo es inédito, por lo cual exime de toda responsabilidad a la revista y la Comisión Editorial ante eventuales reclamos judi-ciales por derechos de autor.
7.
5.
Las colaboraciones solicitadas deben en-viarse impresas con respaldo en diskette, CD ó en archivo adjunto y una hoja de vida con los aspectos básicos indicados en el punto 5 de estas normas.
Las reseñas bibliográficas de libros, revistas y artículos referidos a temas de actualidad, relevantes para la investiga-ción en filosofía y sociopolítica de la educación, serán sometidas a la conside-ración de la Comisión Editorial. La reseña se presentará en el mismo formato de los artículos con una extensión no mayor de dos páginas. La fecha de la publicación reseñada no excederá de un lapso de dos años cuando se trate de idiomas extran-jeros y de un año si la publicación aparece en castellano. El/la autor/a de la reseña deberá enviar a la revista una impresión en papel con respaldo en diskette o CD (también puede enviarse como documen-to adjunto a la dirección electrónica de la revista). La presentación de la reseña estará precedida por los datos editoriales de la publicación y los datos del/la autor/a de la reseña (apellidos y nombres, institución y dependencia). La Comisión Editorial podrá realizar las modificaciones de forma que considere convenientes, una vez aprobada la publicación de la reseña bibliográfica.
Los/las autores/as recibirán dos (2) ejem-plares de la Revista en la cual haya sido publicado su artículo, y un (1) ejemplar en el caso de reseñas bibliográficas.
6.
8.
9.
10.
103102 REVISTA DE FILOSOFÍA Y SOCIO POLÍTICA DE LA EDUCACIÓN
Los artículos presentados para su publicación en la revista serán arbitrados por profesio-nales e investigadores calificados/as en las áreas de conocimiento de los artículos considerados.
Las colaboraciones solicitadas por la Comisión Editorial a especialistas, con reco-nocimiento nacional e internacional, sobre tópicos de interés por su aporte al avance del conocimiento de filosofía sociopolítica de la educación, serán exceptuadas de arbitraje.
El sistema de arbitraje adoptado es el cono-cido como "doble ciego", el cual asegurara la confidencialidad del proceso, al mantener en reserva la identidad de los/las autores/as y de los/las árbitros/as
El sistema de arbitraje garantizará la objeti-vidad, idoneidad e imparcialidad de los veredictos emitidos acerca de la calidad de los artículos presentados para su publicación en la revista.
Los criterios de arbitraje serán los siguientes: Importancia y aportes del tema; estructura, organización y coherencia del artículo; soli-dez de las argumentaciones y conclusiones; pertinencia de las referencias bibliográficas; uso apropiado del lenguaje; calidad de la redacción; y presentación en términos que favorezcan la comprensión y faciliten la exposición del tema.
Cada árbitro/a deberá presentar por escrito a la Comisión Editorial, en un lapso de quince días hábiles contados a partir de la fecha de recepción y aceptación de la solicitud de arbitraje, una opinión argumentada acerca de la calidad del artículo, en función del cono-
Normas para los/las Árbitros/as
1.
2.
3.
4.
5.
cimiento en el área de especialización del mismo, y en atención a los criterios de arbitraje y a las normas de los colaboradores de la revista.
El veredicto de cada árbitro/a concluirá con una recomendación acerca de la convenien-cia de la publicación del artículo presentado para su consideración ante la Comisión Editorial. Esta recomendación se ajustará a las siguientes calificaciones:
Publicable sin modificaciones. El artículo no requiere ajustes de forma ni de fondo, y en consecuencia será incluido en un próximo número de la revista.
Publicable con modificaciones. El artículo requiere ajustes en la forma de presen-tación y/o en la materia o tópico tratado. La Comisión Editorial remitirá las observa-ciones a las que hubiere lugar, ofreciendo orientaciones pertinentes, quedando a potestad del autor incorporar las modifi-caciones indicadas y someter nueva-mente el artículo a la consideración de la Comisión Editorial.
No publicable. El artículo presenta defi-ciencias de forma y fondo que lo hacen desestimable como contribución valiosa en el área de conocimiento. La Comisión Editorial remitirá al autor las obser-vaciones a las que hubiere lugar. El autor no podrá someter nuevamente el artículo a la consideración de la Comisión Editorial.
La Comisión Editorial se reserva el derecho de aceptar o rechazar los artículos presen-tados para su publicación, o a condicionar su publicación a la realización de las modifi-caciones indicadas. La edición final de los artículos es responsabilidad de la Comisión de Redacción.
7.
6.
8.
NÚMERO 10 / AÑO 5 / 2009
Reseñade los Autores
AURA MARINA RODRÍGUEZ DE REVERÓNUniversidad Interamericana de Educación a Distancia de Panamá (UNIEDPA)[email protected]
SADY INDAVE MONTES DE OCAProfesora en la categoría asistente, a dedicación exclusiva adscrita al Departamento de Idiomas Modernos de la UPEL-IPB. Maestría en Educa-ción, en el Subprograma Enseñanza del Inglés como Lengua Extranjera. Actualmente cursa sus estudios doctorales en el Programa Interins-titucional Doctorado en Educación (UCLA-UNEXPO-UPEL) Asimismo, es Miembro activo (nivel candidata) del PPI- FONACIT. Fue acreedora de la Beca del Programa de Formación de Doctores “Alma Mater” asignada por la OPSU. [email protected]
LISBETH C. SANTELIZ RPprofesora en la categoría agregado, a dedi-cación exclusiva adscrita al Departamento de Matemática de la UPEL-IPB. Cursó estudios de Maestría en Educación, en el Subprograma de Investigación Educacional. Actualmente cursa sus estudios doctorales en el Programa Interins-titucional Doctorado en Educación (UCLA-UNEXPO-UPEL) Asimismo, es Miembro activo (nivel candidata) del PPI- FONACIT y autora de artículos publicados en revistas indexadas. Fue acreedora de la Beca del Programa de Formación de Doctores “Alma Mater” asignada por la OPSU. [email protected]
LEOBARDO R. VIERA R Profesor de inglés egresado de la UPEL- IPM. Docente activo del Ministerio del Poder Popular para la Educación y contratado en el postgrado de la UPEL-IPB. Cursó estudios de Maestría en Educación, en el Subprograma Enseñanza del Inglés como Lengua Extranjera. Actualmente cursa estudios doctorales en Innovaciones Edu-cativas en la Universidad Nacional Politécnica de las Fuerzas Armadas (extensión San Felipe)[email protected]
ROCÍO DE PRATOLicenciada en Educación: MENCION: MAGNA CUM LAUDE. Magíster Scientiarum en Ciencias de la Educación Superior (UNELLEZ) y en
PEDRO RODRÍGUEZ ROJASSociólogo (UCV), Maestría en Historia Econó-mica (UCV), Maestría en educación (UNESR), Doctorado en Ciencias Sociales (UCV), Doctorado en Historia (UCV). Profesor Titular de la UNESR, Núcleo Barquisimeto. PPI NIVEL III. Coordinador de la Línea de Investigación en Filosofía y Sociopolítica de la Educación y de la Revista Teré. Más de cuarenta publicaciones en ciencias sociales y filosofía. Columnista de la prensa regional y [email protected]
ROBERT AMANEstudiante de Doctorado, Universidad de Linköping. Máster en Historia, Universidad de Karlstad. Licenciado en Educación, Universidad de Karlstad, Suecia. [email protected]
JUAN ANTONIO RODRÍGUEZ BARROSO. Profesor en Ciencias Sociales (Summa Cum Laude, UPEL-IPB 1997). Asistente del Depar-tamento de Estudios Sociales de la Ciencia del IVIC entre 1996 y 1999. Postgrado en Educación Superior (UPEL-IPB). Actualmente es Tesista de la Maestría en Filosofía, mención Lógica y Teoría de la Argumentación en la UCAB-Caracas. Profesor adscrito al Área de Teoría Educativa del Departamento de Formación Docente de la UPEL-IPB desde Octubre de [email protected]
ELENA ADAM DE GUEVARAUniversidad Interamericana de Educación a Distancia de Panamá (UNIEDPA)[email protected]
RESEÑA DE AUTORES
103102 REVISTA DE FILOSOFÍA Y SOCIO POLÍTICA DE LA EDUCACIÓN
Los artículos presentados para su publicación en la revista serán arbitrados por profesio-nales e investigadores calificados/as en las áreas de conocimiento de los artículos considerados.
Las colaboraciones solicitadas por la Comisión Editorial a especialistas, con reco-nocimiento nacional e internacional, sobre tópicos de interés por su aporte al avance del conocimiento de filosofía sociopolítica de la educación, serán exceptuadas de arbitraje.
El sistema de arbitraje adoptado es el cono-cido como "doble ciego", el cual asegurara la confidencialidad del proceso, al mantener en reserva la identidad de los/las autores/as y de los/las árbitros/as
El sistema de arbitraje garantizará la objeti-vidad, idoneidad e imparcialidad de los veredictos emitidos acerca de la calidad de los artículos presentados para su publicación en la revista.
Los criterios de arbitraje serán los siguientes: Importancia y aportes del tema; estructura, organización y coherencia del artículo; soli-dez de las argumentaciones y conclusiones; pertinencia de las referencias bibliográficas; uso apropiado del lenguaje; calidad de la redacción; y presentación en términos que favorezcan la comprensión y faciliten la exposición del tema.
Cada árbitro/a deberá presentar por escrito a la Comisión Editorial, en un lapso de quince días hábiles contados a partir de la fecha de recepción y aceptación de la solicitud de arbitraje, una opinión argumentada acerca de la calidad del artículo, en función del cono-
Normas para los/las Árbitros/as
1.
2.
3.
4.
5.
cimiento en el área de especialización del mismo, y en atención a los criterios de arbitraje y a las normas de los colaboradores de la revista.
El veredicto de cada árbitro/a concluirá con una recomendación acerca de la convenien-cia de la publicación del artículo presentado para su consideración ante la Comisión Editorial. Esta recomendación se ajustará a las siguientes calificaciones:
Publicable sin modificaciones. El artículo no requiere ajustes de forma ni de fondo, y en consecuencia será incluido en un próximo número de la revista.
Publicable con modificaciones. El artículo requiere ajustes en la forma de presen-tación y/o en la materia o tópico tratado. La Comisión Editorial remitirá las observa-ciones a las que hubiere lugar, ofreciendo orientaciones pertinentes, quedando a potestad del autor incorporar las modifi-caciones indicadas y someter nueva-mente el artículo a la consideración de la Comisión Editorial.
No publicable. El artículo presenta defi-ciencias de forma y fondo que lo hacen desestimable como contribución valiosa en el área de conocimiento. La Comisión Editorial remitirá al autor las obser-vaciones a las que hubiere lugar. El autor no podrá someter nuevamente el artículo a la consideración de la Comisión Editorial.
La Comisión Editorial se reserva el derecho de aceptar o rechazar los artículos presen-tados para su publicación, o a condicionar su publicación a la realización de las modifi-caciones indicadas. La edición final de los artículos es responsabilidad de la Comisión de Redacción.
7.
6.
8.
NÚMERO 10 / AÑO 5 / 2009
Reseñade los Autores
AURA MARINA RODRÍGUEZ DE REVERÓNUniversidad Interamericana de Educación a Distancia de Panamá (UNIEDPA)[email protected]
SADY INDAVE MONTES DE OCAProfesora en la categoría asistente, a dedicación exclusiva adscrita al Departamento de Idiomas Modernos de la UPEL-IPB. Maestría en Educa-ción, en el Subprograma Enseñanza del Inglés como Lengua Extranjera. Actualmente cursa sus estudios doctorales en el Programa Interins-titucional Doctorado en Educación (UCLA-UNEXPO-UPEL) Asimismo, es Miembro activo (nivel candidata) del PPI- FONACIT. Fue acreedora de la Beca del Programa de Formación de Doctores “Alma Mater” asignada por la OPSU. [email protected]
LISBETH C. SANTELIZ RPprofesora en la categoría agregado, a dedi-cación exclusiva adscrita al Departamento de Matemática de la UPEL-IPB. Cursó estudios de Maestría en Educación, en el Subprograma de Investigación Educacional. Actualmente cursa sus estudios doctorales en el Programa Interins-titucional Doctorado en Educación (UCLA-UNEXPO-UPEL) Asimismo, es Miembro activo (nivel candidata) del PPI- FONACIT y autora de artículos publicados en revistas indexadas. Fue acreedora de la Beca del Programa de Formación de Doctores “Alma Mater” asignada por la OPSU. [email protected]
LEOBARDO R. VIERA R Profesor de inglés egresado de la UPEL- IPM. Docente activo del Ministerio del Poder Popular para la Educación y contratado en el postgrado de la UPEL-IPB. Cursó estudios de Maestría en Educación, en el Subprograma Enseñanza del Inglés como Lengua Extranjera. Actualmente cursa estudios doctorales en Innovaciones Edu-cativas en la Universidad Nacional Politécnica de las Fuerzas Armadas (extensión San Felipe)[email protected]
ROCÍO DE PRATOLicenciada en Educación: MENCION: MAGNA CUM LAUDE. Magíster Scientiarum en Ciencias de la Educación Superior (UNELLEZ) y en
PEDRO RODRÍGUEZ ROJASSociólogo (UCV), Maestría en Historia Econó-mica (UCV), Maestría en educación (UNESR), Doctorado en Ciencias Sociales (UCV), Doctorado en Historia (UCV). Profesor Titular de la UNESR, Núcleo Barquisimeto. PPI NIVEL III. Coordinador de la Línea de Investigación en Filosofía y Sociopolítica de la Educación y de la Revista Teré. Más de cuarenta publicaciones en ciencias sociales y filosofía. Columnista de la prensa regional y [email protected]
ROBERT AMANEstudiante de Doctorado, Universidad de Linköping. Máster en Historia, Universidad de Karlstad. Licenciado en Educación, Universidad de Karlstad, Suecia. [email protected]
JUAN ANTONIO RODRÍGUEZ BARROSO. Profesor en Ciencias Sociales (Summa Cum Laude, UPEL-IPB 1997). Asistente del Depar-tamento de Estudios Sociales de la Ciencia del IVIC entre 1996 y 1999. Postgrado en Educación Superior (UPEL-IPB). Actualmente es Tesista de la Maestría en Filosofía, mención Lógica y Teoría de la Argumentación en la UCAB-Caracas. Profesor adscrito al Área de Teoría Educativa del Departamento de Formación Docente de la UPEL-IPB desde Octubre de [email protected]
ELENA ADAM DE GUEVARAUniversidad Interamericana de Educación a Distancia de Panamá (UNIEDPA)[email protected]
RESEÑA DE AUTORES
105ÍNDICE ACUMULADOREVISTA DE FILOSOFÍA Y SOCIO POLÍTICA DE LA EDUCACIÓN104
Números Anteriores de la Revista Teré
Nº 1La educación en la era tecnogerencialPEDRO RODRÍGUEZ ROJAS
El neopragmatismo y la teoría de la
acción / IBAR VARAS V-
Teorías de la acción y generación de
teorías / DAFNIS ANTONIO DOMÍNGUEZ A
Socialismo, ética y educación / JOSÉ G. GIRALICO L.
Etnografía: la personalidad del método / YANIRA A. LÓPEZ. Z
Discurso docente e interacción social /LEXY MUJICA
Hacia una teoría materialista sobre la
personalidad / ALEXANDER MORENO
Pueblo, la categoría política más
importante / ENRIQUE DUSSEL
Nuevo paradigma de la ciencia de la
educación / MIGUEL MARTÍNEZ MIGUELEZ
Materialismo dialéctico y teoría
crítica / DAFNIS A. DOMÍNGUEZ A.
Cambiar al mundo en forma radical / JOHN HOLLOWAY
Fronteras de la filosofía. Una lectura
de Heidegger hoy / IBAR VARAS V.
Deconstrucción de la complejidad y la
educación en Edgar Morin / RAMÓN E. AZÓCAR A.
Hacia una redefinición de la filosofía / ELYS RIVAS
Racionalidad y comunicación / FRANCISCO ZAMBRANO
El aprendizaje entre adultos / DAFNISA. DOMÍNGUEZ A.
Andrología como liberación / JOSÉ G.GIRALICO L.
Educación, socialismo y
postmodernidad / PEDRO RODRÍGUEZ ROJAS
El concepto y la acción de la
planificación universitaria más allá
de la racionalidad tradicional / ANDRÉSAULAR LÓPEZ
Ética, educación y liberación /JOSÉ G. GIRALICO L.
Ética y educación en tiempos
postmodernos y de globalización / PEDRO RODRÍGUEZ ROJAS
Concepción
multi-inter-transdisciplinaria
de la educación médica / JORGE AGOBIAN
Una interpretación epistemológica
para la interdisciplinariedad de las
ciencias en el aula universitaria / JULIÁN J. HERRERA H.
Formación docente en la educación
superior venezolana / IBAR VARAS V.
Nº 2
Nº 3
Nº 4El banquete de Platón: la búsqueda de la
belleza y el bien en Atenas clásica / JUAN ANTONIO RODRÍGUEZ BARROSO
Nosotros: Ética, política y cultura /PEDRO RODRÍGUEZ ROJAS
NÚMERO 10 / AÑO 5 / 2009
Educación Abierta y a Distancia (UNA). Tesis MENCIÓN PUBLICACIÓN. Especialista en Gerencia Pública, en el área Descentralización de Servicios Educativos, Universidad Fermín Toro, 1995. Doctor en Ciencias de la Educación, Tesis MENCIÓN PUBLICACIÓN. Especialista en Gerencia Pública, en el área Descentralización de Servicios Educativos, Universidad Fermín Toro, 1995. Doctor en Ciencias de la Educación, Tesis MENCION PUBLICACIÓN. Post Doctorado en Educación, Universidad Nacional Experimental de las Fuerzas Armadas UNEFA, MENCION ESPECIAL. Docente Titular de la Universidad Simón Rodríguez, Núcleo Apure. Ingresó en 1986. Email: [email protected]
ALIX V. RAMÍREZ V.Politólogo Universidad de Los Andes. Maestría en Educación Superior, Universidad Fermín Toro. Barquisimeto. M. Sc. en Tecnología y Diseño Educativo, Universidad Nacional Experimental Simón Rodríguez. Doctorado en Educación. 2001-2008. Universidad de Los Andes. Profesora de la Universidad Nacional Experimental Simón Rodríguez Núcleo El Vigía. Venezuela. [email protected], [email protected]
ANÍBAL E. LEÓN S.Licenciado en Educación de la Universidad de Los Andes. Maestría y doctorado en Educación: Administración Educacional en Syracuse University-Estados Unidos. Profesor en Educación de la Universidad de los Andes Mérida. Venezuela.E-mail: [email protected]
SIGFRIDO LANZ Título de Pregrado: Licenciado en Educación, Especialidad Ciencias Sociales, Universidad de Carabobo. Título de Postgrado. Magíster en Historia Económica y Social de Venezuela. Universidad Santa María. Doctorando en Educación. Universidad Central de Venezuela. Docente de Pregrado y Postgrado en la Universidad Nacional Experimental de Guayana. Candidato a [email protected]
ÉTICA DEL SOCIALISMO Y PARTICIPACIÓN DEMOCRÁTICA / Pedro Rodríguez RojasFondo Editorial IPASME
EDUCACIÓN PARA EL SOCIALISMO DEL SIGLO XXI / Pedro Rodríguez RojasFondo Editorial IPASME
105ÍNDICE ACUMULADOREVISTA DE FILOSOFÍA Y SOCIO POLÍTICA DE LA EDUCACIÓN104
Números Anteriores de la Revista Teré
Nº 1La educación en la era tecnogerencialPEDRO RODRÍGUEZ ROJAS
El neopragmatismo y la teoría de la
acción / IBAR VARAS V-
Teorías de la acción y generación de
teorías / DAFNIS ANTONIO DOMÍNGUEZ A
Socialismo, ética y educación / JOSÉ G. GIRALICO L.
Etnografía: la personalidad del método / YANIRA A. LÓPEZ. Z
Discurso docente e interacción social /LEXY MUJICA
Hacia una teoría materialista sobre la
personalidad / ALEXANDER MORENO
Pueblo, la categoría política más
importante / ENRIQUE DUSSEL
Nuevo paradigma de la ciencia de la
educación / MIGUEL MARTÍNEZ MIGUELEZ
Materialismo dialéctico y teoría
crítica / DAFNIS A. DOMÍNGUEZ A.
Cambiar al mundo en forma radical / JOHN HOLLOWAY
Fronteras de la filosofía. Una lectura
de Heidegger hoy / IBAR VARAS V.
Deconstrucción de la complejidad y la
educación en Edgar Morin / RAMÓN E. AZÓCAR A.
Hacia una redefinición de la filosofía / ELYS RIVAS
Racionalidad y comunicación / FRANCISCO ZAMBRANO
El aprendizaje entre adultos / DAFNISA. DOMÍNGUEZ A.
Andrología como liberación / JOSÉ G.GIRALICO L.
Educación, socialismo y
postmodernidad / PEDRO RODRÍGUEZ ROJAS
El concepto y la acción de la
planificación universitaria más allá
de la racionalidad tradicional / ANDRÉSAULAR LÓPEZ
Ética, educación y liberación /JOSÉ G. GIRALICO L.
Ética y educación en tiempos
postmodernos y de globalización / PEDRO RODRÍGUEZ ROJAS
Concepción
multi-inter-transdisciplinaria
de la educación médica / JORGE AGOBIAN
Una interpretación epistemológica
para la interdisciplinariedad de las
ciencias en el aula universitaria / JULIÁN J. HERRERA H.
Formación docente en la educación
superior venezolana / IBAR VARAS V.
Nº 2
Nº 3
Nº 4El banquete de Platón: la búsqueda de la
belleza y el bien en Atenas clásica / JUAN ANTONIO RODRÍGUEZ BARROSO
Nosotros: Ética, política y cultura /PEDRO RODRÍGUEZ ROJAS
NÚMERO 10 / AÑO 5 / 2009
Educación Abierta y a Distancia (UNA). Tesis MENCIÓN PUBLICACIÓN. Especialista en Gerencia Pública, en el área Descentralización de Servicios Educativos, Universidad Fermín Toro, 1995. Doctor en Ciencias de la Educación, Tesis MENCIÓN PUBLICACIÓN. Especialista en Gerencia Pública, en el área Descentralización de Servicios Educativos, Universidad Fermín Toro, 1995. Doctor en Ciencias de la Educación, Tesis MENCION PUBLICACIÓN. Post Doctorado en Educación, Universidad Nacional Experimental de las Fuerzas Armadas UNEFA, MENCION ESPECIAL. Docente Titular de la Universidad Simón Rodríguez, Núcleo Apure. Ingresó en 1986. Email: [email protected]
ALIX V. RAMÍREZ V.Politólogo Universidad de Los Andes. Maestría en Educación Superior, Universidad Fermín Toro. Barquisimeto. M. Sc. en Tecnología y Diseño Educativo, Universidad Nacional Experimental Simón Rodríguez. Doctorado en Educación. 2001-2008. Universidad de Los Andes. Profesora de la Universidad Nacional Experimental Simón Rodríguez Núcleo El Vigía. Venezuela. [email protected], [email protected]
ANÍBAL E. LEÓN S.Licenciado en Educación de la Universidad de Los Andes. Maestría y doctorado en Educación: Administración Educacional en Syracuse University-Estados Unidos. Profesor en Educación de la Universidad de los Andes Mérida. Venezuela.E-mail: [email protected]
SIGFRIDO LANZ Título de Pregrado: Licenciado en Educación, Especialidad Ciencias Sociales, Universidad de Carabobo. Título de Postgrado. Magíster en Historia Económica y Social de Venezuela. Universidad Santa María. Doctorando en Educación. Universidad Central de Venezuela. Docente de Pregrado y Postgrado en la Universidad Nacional Experimental de Guayana. Candidato a [email protected]
ÉTICA DEL SOCIALISMO Y PARTICIPACIÓN DEMOCRÁTICA / Pedro Rodríguez RojasFondo Editorial IPASME
EDUCACIÓN PARA EL SOCIALISMO DEL SIGLO XXI / Pedro Rodríguez RojasFondo Editorial IPASME
106 REVISTA DE FILOSOFÍA Y SOCIO POLÍTICA DE LA EDUCACIÓN 107
El Saber Pedagógico del Docente
“Una Reconstrucción Biográfica” / AURA I. BOSCÁN
Resignificación del Concepto de
Alfabetización desde la Perspectiva
de la Integralidad en la Formación / DENYZ LUZ MOLINA CONTRERAS
La Educación del Futuro, el Futuro
de la Educación en México / JOSÉ GUADALUPE VARGAS HERNÁNDEZ
Educación para la Democracia y la
Ciudadanía / IRIAN REYES
Sentido y Sinsentido de la Palabra en
la Cotidianidad Escolar Inicial / SEBASTIANA PONTE DE GOLIK
Nº 8NÚMERO ANTERIOR
PEDRO RODRÍGUEZ ROJAS
Reflexiones sobre la naturaleza de la
filosofía y sus implicaciones para la
filosofía de la educación
El Enfoque Multimétodo en la
Investigación Social y Educativa:
Una Mirada desde el Paradigma
de la Complejidad
ÁNGEL R. VILLARINI JUSINO
CARLOS RUIZ BOLÍVAR
ESTEBAN ADOLFO OLIVA ORTIZ
JUAN ANTONIO RODRÍGUEZ BARROSO
FROILÁN JOSÉ RAMOS RODRÍGUEZ
Metateoría de la Educación como
Meditación Filosófica: Sentidos e
Importancia
Paideia y valores educativos en
“La Oración Fúnebre de Pericles
de Tucídides”.
Redes Socioculturales: Nuevos
Actores en Educación
BELKIS BALLESTER, GLORIA DÍAZ Y ROBERTO VALECILLOS.
Saber y Poder Popular
Ideas Pedagógicas de Arturo
Úslar Pietri
NÚMERO 10 / AÑO 5 / 2009
Nº 5Una educación para la totalidad
de la vida / DAFNIS A. DOMÍNGUEZ A.
El hombre nuevo y las tesis
pedagógicas marxistas / ELSY G.ROJAS PARRA
Pequeñas y medianas empresas
desde la comprensión tecnocrática
hacia una perspectiva conversacional
/ ANDRÉS AULAR LÓPEZ
Comentario crítico a la ciencia de la
acción de argyris y schon / PEDRO RODRÍGUEZ ROJAS
La educación frente a la
globalización / GEORGES AGOBIAN
Epistemología de la educación y la
pedagogía (de Gabriel Ugas Fermín) /ELYS ROJAS
Ibn Jaldún: filosofía histórica,
política y social en el islam del
siglo XIV / JUAN ANTONIO RODRÍGUEZ BARROSO
La fragmentación y el bien común:
una perspectiva comunitarista / ALFREDO TORO CARNEVALI
Nº 6Una lectura hermenéutica de la
dimensión de los equipos de trabajo /NINOSKA DÍAZ DE MARIÑA
Concepción del modelo integral en
la formación de especialistas en
medicina interna de la UCLA / GEORGES AGOBIAN
Prólogo galeato a nombre de
Simón Rodríguez / BRAULIO OLAVARRIA ARAYA
El hombre nuevo y la educación en el
pensamiento del Che Guevara / PEDRO RODRÍGUEZ ROJAS
Ética social de Simón Rodríguez / JUAN ROSALES SÁNCHEZ
Apuntes para una filosofía de la
educación bolivariana / ELYS RIVAS
El problema de la identidad en la
filosofía latinoamericana del siglo XX / JUAN ANTONIO RODRÍGUEZ BARROSO
Educación desde la alteridad del
sistema / DAFNIS A. DOMÍNGUEZ
Una mirada sobre el poder a través de
la “voluntad del saber” en el
pensamiento de Foucault / JOSÉ LUIS DA SILVA
Del humanismo radical al humanismo
crítico / JOSÉ GIRALICO
Lévinas: el otro como víctima / IBAR VARAS
La sociedad que queremos / DAFNISA. DOMÍNGUEZ A.
El humano de la educación bolivariana
¿un nuevo hombre? / ELSY G. ROJAS PARRA
Libertad, conocimiento y software libre /MIRLA J. SANDOVAL S.
Nuevas tecnologías de la información y
la educación (NTIC) Ideas para su
categorización / OSWALDO A. RANGEL R.
Hacia un discurso epistemológico para
la andrología / ELIS RIVAS
Las prácticas cooperativas en el
contexto educativo de la revolución
bolivariana / ELIZABETH J. RODRÍGUEZ
Acerca de las Investigaciones
llamadas “Exploratorias”JOSÉ PADRÓN GUILLÉN
Concepción del Modelo Integral en
Reflexiones Hermenéuticas.
Conversaciones con el Dr. Nicolás
Barros / JOSÉ GREGORIO VILORIA ASENCIÓN
La “Calidad Total” en la Escuela o
la “Escuela de Calidad” / CARLOS MANTEROLA Y DORIS CÓRDOVA
Nº 7
ÍNDICE ACUMULADO
GEORGES AGOBIAN
Hermenéutica Filosófica: Una
Aproximación a la Circularidad y la
Apertura Gadameriana.
Universidad, Saber Pedagógico y
Performatividad: La Búsqueda del
Conocimiento desde la Transdisciplina.
GABRIEL ALEXANDER SOLÓRZANO H.
ENRIQUE PÉREZ LUNA
NINOSKA DÍAZ DE MARIÑA
EFRAÍN MÁRQUEZ PÉREZ
Disensión Política
Hacia una Formación Académica en
Investigación Socioeducativa
Centrada en la Dimensión Humana.
A propósito de Mercosur.
Educación Social. Educación Viva.
JOSÉ G. VILORIA ASENCIÓN
La Bioética en el Contexto del Modelo
Integral de la Educación y la
Práctica Médica.
SIGFRIDO LANZ DELGADO
Fundamentos Socio-históricos del
Currículos en la Universidad
Experiemental Venezolana
Nº 9NÚMERO ANTERIOR
106 REVISTA DE FILOSOFÍA Y SOCIO POLÍTICA DE LA EDUCACIÓN 107
El Saber Pedagógico del Docente
“Una Reconstrucción Biográfica” / AURA I. BOSCÁN
Resignificación del Concepto de
Alfabetización desde la Perspectiva
de la Integralidad en la Formación / DENYZ LUZ MOLINA CONTRERAS
La Educación del Futuro, el Futuro
de la Educación en México / JOSÉ GUADALUPE VARGAS HERNÁNDEZ
Educación para la Democracia y la
Ciudadanía / IRIAN REYES
Sentido y Sinsentido de la Palabra en
la Cotidianidad Escolar Inicial / SEBASTIANA PONTE DE GOLIK
Nº 8NÚMERO ANTERIOR
PEDRO RODRÍGUEZ ROJAS
Reflexiones sobre la naturaleza de la
filosofía y sus implicaciones para la
filosofía de la educación
El Enfoque Multimétodo en la
Investigación Social y Educativa:
Una Mirada desde el Paradigma
de la Complejidad
ÁNGEL R. VILLARINI JUSINO
CARLOS RUIZ BOLÍVAR
ESTEBAN ADOLFO OLIVA ORTIZ
JUAN ANTONIO RODRÍGUEZ BARROSO
FROILÁN JOSÉ RAMOS RODRÍGUEZ
Metateoría de la Educación como
Meditación Filosófica: Sentidos e
Importancia
Paideia y valores educativos en
“La Oración Fúnebre de Pericles
de Tucídides”.
Redes Socioculturales: Nuevos
Actores en Educación
BELKIS BALLESTER, GLORIA DÍAZ Y ROBERTO VALECILLOS.
Saber y Poder Popular
Ideas Pedagógicas de Arturo
Úslar Pietri
NÚMERO 10 / AÑO 5 / 2009
Nº 5Una educación para la totalidad
de la vida / DAFNIS A. DOMÍNGUEZ A.
El hombre nuevo y las tesis
pedagógicas marxistas / ELSY G.ROJAS PARRA
Pequeñas y medianas empresas
desde la comprensión tecnocrática
hacia una perspectiva conversacional
/ ANDRÉS AULAR LÓPEZ
Comentario crítico a la ciencia de la
acción de argyris y schon / PEDRO RODRÍGUEZ ROJAS
La educación frente a la
globalización / GEORGES AGOBIAN
Epistemología de la educación y la
pedagogía (de Gabriel Ugas Fermín) /ELYS ROJAS
Ibn Jaldún: filosofía histórica,
política y social en el islam del
siglo XIV / JUAN ANTONIO RODRÍGUEZ BARROSO
La fragmentación y el bien común:
una perspectiva comunitarista / ALFREDO TORO CARNEVALI
Nº 6Una lectura hermenéutica de la
dimensión de los equipos de trabajo /NINOSKA DÍAZ DE MARIÑA
Concepción del modelo integral en
la formación de especialistas en
medicina interna de la UCLA / GEORGES AGOBIAN
Prólogo galeato a nombre de
Simón Rodríguez / BRAULIO OLAVARRIA ARAYA
El hombre nuevo y la educación en el
pensamiento del Che Guevara / PEDRO RODRÍGUEZ ROJAS
Ética social de Simón Rodríguez / JUAN ROSALES SÁNCHEZ
Apuntes para una filosofía de la
educación bolivariana / ELYS RIVAS
El problema de la identidad en la
filosofía latinoamericana del siglo XX / JUAN ANTONIO RODRÍGUEZ BARROSO
Educación desde la alteridad del
sistema / DAFNIS A. DOMÍNGUEZ
Una mirada sobre el poder a través de
la “voluntad del saber” en el
pensamiento de Foucault / JOSÉ LUIS DA SILVA
Del humanismo radical al humanismo
crítico / JOSÉ GIRALICO
Lévinas: el otro como víctima / IBAR VARAS
La sociedad que queremos / DAFNISA. DOMÍNGUEZ A.
El humano de la educación bolivariana
¿un nuevo hombre? / ELSY G. ROJAS PARRA
Libertad, conocimiento y software libre /MIRLA J. SANDOVAL S.
Nuevas tecnologías de la información y
la educación (NTIC) Ideas para su
categorización / OSWALDO A. RANGEL R.
Hacia un discurso epistemológico para
la andrología / ELIS RIVAS
Las prácticas cooperativas en el
contexto educativo de la revolución
bolivariana / ELIZABETH J. RODRÍGUEZ
Acerca de las Investigaciones
llamadas “Exploratorias”JOSÉ PADRÓN GUILLÉN
Concepción del Modelo Integral en
Reflexiones Hermenéuticas.
Conversaciones con el Dr. Nicolás
Barros / JOSÉ GREGORIO VILORIA ASENCIÓN
La “Calidad Total” en la Escuela o
la “Escuela de Calidad” / CARLOS MANTEROLA Y DORIS CÓRDOVA
Nº 7
ÍNDICE ACUMULADO
GEORGES AGOBIAN
Hermenéutica Filosófica: Una
Aproximación a la Circularidad y la
Apertura Gadameriana.
Universidad, Saber Pedagógico y
Performatividad: La Búsqueda del
Conocimiento desde la Transdisciplina.
GABRIEL ALEXANDER SOLÓRZANO H.
ENRIQUE PÉREZ LUNA
NINOSKA DÍAZ DE MARIÑA
EFRAÍN MÁRQUEZ PÉREZ
Disensión Política
Hacia una Formación Académica en
Investigación Socioeducativa
Centrada en la Dimensión Humana.
A propósito de Mercosur.
Educación Social. Educación Viva.
JOSÉ G. VILORIA ASENCIÓN
La Bioética en el Contexto del Modelo
Integral de la Educación y la
Práctica Médica.
SIGFRIDO LANZ DELGADO
Fundamentos Socio-históricos del
Currículos en la Universidad
Experiemental Venezolana
Nº 9NÚMERO ANTERIOR
108 REVISTA DE FILOSOFÍA Y SOCIO POLÍTICA DE LA EDUCACIÓN NÚMERO 10 / AÑO 5 / 2009
