Psicologa II

CLASES TERICAS 2011Prof. Vernica Zabaleta

Terico N 3(Unidad 1. Punto 1.2. y Punto 1.3.)

UNIVERSIDAD NACIONAL DE LA PLATAFACULTAD DE PSICOLOGA

Unidad 1. Desarrollo y Aprendizaje

1.2. La reciprocidad de los individuos y elpapel del mundo social en el desarrollo: Piagety Vigotsky. Interaccin social eintersubjetividad.

1.3. Herencia biolgica y herencia cultural.Las instituciones de la cultura. Valoressocioculturales y destrezas cognitivas.Restricciones biolgicas y restriccionesculturales. Atencin conjunta y cognicinsocial. El aprendizaje distribuido versusaprendizaje individual.

Presentacin del autorBrbara Rogoff

Psicloga norteamericana interesada en la temtica deldesarrollo en contexto sociocultural.

Ha sido profesora en la Universidad de Utah yactualmente trabaja en la Universidad de California Santa Cruz.

SEGUNDA PARTEPunto 1.3.Rogoff, B. (1993). Cap. 3. El contexto cultural de la

actividad cognitiva. Cap. 4. Tendiendopuentes desde lo conocido a lo nuevo. Ensu Aprendices del pensamiento. Eldesarrollo cognitivo en el contexto social(pp. 71-120).Barcelona: Paids

PRIMERA PARTEPunto 1.2.Rogoff, B. (1993). Cap. 2. Comprender la relacin

entre el mundo social y el individuo.Cap. 7. Explicaciones del desarrollocognitivo a travs de la interaccin social:Vygotsky y Piaget. En su Aprendices delpensamiento. El desarrollo cognitivo en elcontexto social (pp. 51-69, 179-194).Barcelona: Paids

PRIMERA PARTE

Rogoff, B. (1993). Aprendices delpensamiento. El desarrollo cognitivo en elcontexto social . Barcelona: Paids

El libro discute con las posiciones queabordan el desarrollo cognitivo como unesfuerzo solitario, con escasa consideracinde los contextos en los cules, y acerca delos cules, los nios aprenden.

Retoma los aportes de otros autores.Principalmente: Vigotsky, Leontiev, Piaget,Cole, Wertsch y Trevarthen.

Tres partes:

PRIMERA PARTE: Lo individual y el contextosociocultural. (Captulos 2 y 3)

SEGUNDA PARTE: Los procesos de participacinguiada. (Captulo 4)

TERCERA PARTE: El desarrollo cognitivo a travsde la interaccin con los adultos y los iguales.(Captulo 7)

Tesis principal:El desarrollo cognitivo tiene lugar a

travs de la participacin guiada en laactividad sociocultural.

Tanto la gua como la participacin enactividades culturalmente valiosas sonesenciales para poder considerar al nioun aprendiz del pensamiento.

Se contraponen dos perspectivas

Perspectiva interactivaLas entidades queinteractan son separables.Si los elementos (naturalezaversus crianza mundoindividual versus mundosocial) son bien estudiadoses posible considerarlosconjuntamente (sumarlos)para examinar su interaccine interdependencia.

Perspectiva contextual o transaccional

La totalidad no es igual a lasuma de las partes. El nio y elmundo social estnmutuamente entrelazados. Nose puede definir uno conindependencia del otro.

No existen ni situacioneslibres de contexto nidestrezasdescontextualizadas.

Dos unidades de anlisis diferentes del desarrollo

cognitivo:

El individuo como unidad de anlisis

El evento o la actividad como

unidad de anlisis

Reciprocidad de los individuos y el contexto

El evento o actividad como unidad de anlisis:

Ejemplos: Recordar la posicin de un objeto,planificar cmo resolver un problemainterpersonal, comprender un textodesconocido.

Centro de inters: cambios activos que seproducen en un evento o actividad en el que laspersonas participan.

Est organizado de acuerdo con metas. Esto dasentido a las acciones de los participantes.

El evento o actividad como unidad de anlisis:

Los procesos mentales no pueden analizarse conindependencia de la meta, de las acciones prcticase interpersonales para lograrla y de lascircunstancias especficas de un evento.

Las metas, las acciones, las circunstancias y elpensamiento estn en funcin de la herenciabiolgica y cultural.

Los eventos o actividades se caracterizan por ladiversidad. Por esto el desarrollo no avanza hacia unsolo punto final universal sino que existen mltiplescursos y direcciones del desarrollo.

Metfora del Aprendiz como modelo del desarrollo

Qu implicancias tiene esta metfora para pensarel desarrollo?

Los aprendices son novatos activos. Resalta elpapel activo que los nios desempean en su propiodesarrollo.

Los nios buscan activamente apoyo, se sirven deotras personas en situaciones de interaccin.

Las tareas y actividades en las que los niosparticipan se encuentran socialmente organizadas.

Metfora del Aprendiz como modelo del desarrollo

Las instituciones, las tecnologas, los mediosy las metas valorados culturalmente canalizanel pensamiento individual. (Herencia cultural -Canalizacin sociocultural)

Se le atribuye importancia a las actividadesrutinarias.

Se considera tanto la comunicacin implcitacomo la explcita, verbal y no verbal.

Supone un sistema de aprendizaje dondeun grupo de novatos se apoyan y desafanmutuamente y, el maestro o experto, queposee una visin ms amplia de la actividad,transfiere progresivamente laresponsabilidad a los novatos.

La construccin de puentes desde loconocido a lo nuevo.

Metfora del Aprendiz como modelo del desarrollo

Algunas nociones importantes en la obra de Rogoff:

Intersubjetividad: Supone compartir los centros deinters y los objetivos con los compaeros deinteraccin.

Pensamiento: Intento funcional de resolver problemas.

Desarrollo: Transformaciones de tipo cualitativo (ytambin cuantitativo) que permiten a la persona abordarms eficazmente los problemas de la vida cotidiana,dependiendo, para definir y resolver dichos problemas,de los recursos y apoyos que le aportan las personas conquienes interacta y las prcticas culturales.

Explicaciones del desarrollocognitivo a travs de lainteraccin social: Vigotsky yPiaget

Ambos destacan la reciprocidad individuo entorno.Resaltan la importancia de un marco comn dereferencia o intersubjetividad, en la interaccin social.

Difieren en:

Los mecanismos propuestos como fundamentode la influencia social.

Edad en que la influencia social contribuye aldesarrollo cognitivo.

Importancia concedida al papel del adulto y delos iguales.

Los mecanismos propuestos comofundamento de la influencia social.PIAGET

Inters fundamental de Piaget: la actividad del nioconsiderado como un individuo que se desenvuelveentre los objetos y que da sentido al mundo atravs de esta actividad.

La forma ms eficaz de interaccin social es lacooperacin entre iguales: los nios consideranrecprocamente sus formas de pensar intentandoentender el punto de vista de los dems.

La interaccin social puede provocar conflictocognitivo lo que desencadena el esfuerzo porrestablecer el equilibrio.

Los mecanismos propuestos comofundamento de la influencia social.PIAGET

Tres condiciones para el equilibrio en el intercambiointelectual:

Escala comn de valores intelectuales entre loscompaeros.

Conservacin de las frases entre los queinteractan.

Reciprocidad entre los compaeros.

Los mecanismos propuestos como fundamento de la influencia social. VIGOTSKY

Inters fundamental de Vigotsky: la base socialde la mente. El desarrollo individual de los PPS nopuede entenderse sin tener en cuenta las racessociales de los instrumentos que el nio utilizapara pensar, y cuyo uso se le ensea, como lasinteracciones sociales que guan al nio en lautilizacin de esos instrumentos.

El novato participa en la resolucin de unproblema guiado por un compaero ms capaz enla ZDP.

Los mecanismos propuestos comofundamento de la influencia social.VIGOTSKY

El desarrollo se construye a travs de lainteriorizacin que el novato hace de los procesoscognitivos compartidos con el experto,apropindose de lo que ambos realizan encolaboracin.

El novato puede as participar de ciertas destrezasque le resultaran inaccesibles individualmente.

Edad en que la influencia socialcontribuye al desarrollo cognitivo

Para Piaget los nios pequeos son insensibles a lainfluencia social debido al egocentrismo de supensamiento. Aproximadamente desde los sieteaos (inicio del estadio de las operacionesconcretas) el intelecto de los nios se beneficia dela interaccin social ya que a partir de ese momentose hace posible la discusin lgica entre nios conpuntos de vista diferentes.

Para Vigotsky el nio es un ser social desde elprincipio inmerso en intercambios sociales que guanel desarrollo de los PPS.

Importancia concedida al papeldel adulto y de los iguales.

Piaget destac el papel de la interaccin enteiguales. Las discusiones de los nios conadultos no conducen a la reestructuracincognitiva debido a la asimetra de poder. Elnio abandona sus propias ideas paraaceptar las del adulto. Recin en laadolescencia se es capaz de discutir con eladulto en un plano de igualdad.

Importancia concedida al papel del adulto y de los iguales.

Vigotsky destaca el papel de la interaccincon un otro ms capaz. La asimetra noest en el poder sino en las destrezas y enla comprensin. Tales interaccionespermiten que los nios empiecen a utilizarlos instrumentos intelectuales de su gruposocial.

El concepto de intersubjetividad en ambas perspectivas:

VIGOTSKY

El pensamiento compartido proporciona la oportunidad de participar en un proceso de toma de decisiones conjunta en el

cual los nios pueden apropiarse

posteriormente de aquello que han contribuido con el

compaero.

PIAGET

El encuentro de mentes implica dos individuos separados cada uno de

ellos operando sobre sus propias ideas, utilizando la alternancia de puntos de vista presentes en la discusin para avanzar en su propio desarrollo.

SEGUNDA PARTE

El contexto cultural de la actividadcognitiva

El contexto socio-cultural no se reduce ala interaccin social.

Considera la importancia en situacionesindividuales de resolucin de problemas de:

1. las instituciones sociales

2. las tecnologas e instrumentos

3. los medios y metas valoradossocialmente

1. Las instituciones de la cultura

Las instituciones econmicas, religiosas,polticas, educativas, los medios de comunicacinas como los sistemas informales de prcticas(formas rutinarias de interaccin que llegan ainstitucionalizarse), contribuyen a laorganizacin de las actividades de los individuos.

Ejemplo: la escuela como institucin culturalcanalizadora del desarrollo cognitivo.

La escuela como institucin cultural.Algunas destrezas cognitivas de losindividuos escolarizados

Habilidades perceptivas asociadas al uso de convencionesgrficas.

Habilidad de recordar voluntariamente unidades deinformacin inconexas. Tendencia a utilizar estrategias paraorganizar dicha informacin.

Tendencia a realizar clasificaciones de acuerdo a criterioscategoriales no funcionales.

Facilidad mayor para cambiar y justificar sus criterios declasificacin.

Capacidad de extraer conclusiones de la informacin queincluye un problema aunque no se tenga experiencia previarespecto al mismo.

La escuela como institucin cultural. Destrezas cognitivas de los individuos escolarizados

La escolarizacin no produce un efectogeneralizado sobre el desarrollo cognitivosino que parecen existir relacionesespecficas entre lo que se hacehabitualmente en la escuela ydeterminadas habilidades cognitivas.

Ejemplo: Recuerdo de unidades deinformacin inconexa

Los adultos alfabetizados en las sociedades industrialesencuentran oportunidades para desarrollar la habilidad derecordar listas de elementos independientes.

Los individuos menos escolarizados tienen menos prcticaen este tipo de actividad.

Sin embargo, cuando se trabaja con materialescontextualmente organizados, existen pocas diferenciasculturales.

Investigacin de Rogoff y Waddell (1982) con nios de 9aos, mayas guatemaltecos y norteamericanos.

Ejemplo: la resolucin desilogismos verbales

Los sujetos escolarizados tienen experiencia en laresolucin de silogismos verbales.

Sujetos campesinos analfabetos de Asia Central enuna investigacin de Luria encontraron difcil suresolucin: no por carecer de un pensamientohipottico-deductivo sino por no dominar el tipo delenguaje especializado que representan lossilogismos verbales y con los cules los sujetos notenan ninguna experiencia.

2. Instrumentos y tecnologaspara la resolucin individual deproblemas

Tecnologas desarrolladas para apoyar la resolucinde problemas: los sistemas lingsticos, lalectoescritura, los sistema matemticos,instrumentos nemotcnicos.

Algunas de estas tecnologas poseen soportesmateriales.

Todas tienen sistemas para manejar la informacinque pasan de una generacin a la siguiente(Herencia cultural)

Cada tecnologa supone determinados procesoscognitivos especficos en los usuarios de la misma.

Ejemplo: la lectoescritura

Investigacin de Scribner y Cole (1981) sobrediferentes tipos de alfabetizacin en el pueblo vaide Liberia.

Son determinados usos de la lectoescritura losque producen consecuencias intelectuales. Esdecir, que la alfabetizacin se relaciona conhabilidades cognitivas a travs de prcticasespecficas que implican el uso de lalectoescritura.

3. Medios y metas socialmentevalorados

Las metas o puntos finales del desarrollo sedeterminan en funcin de valores definidosdesde un punto de vista sociocultural.Tambin se definen cules son los mejoresmedios para acceder a esas metas.

No existe un curso nico y universal deldesarrollo sino que ste puede adoptarmltiples direcciones.

3. Medios y metassocialmente valorados

Tanto Piaget como Vigostsky asumen en susteoras un punto final ideal del desarrollo.

Las instituciones sociales determinan cul esla forma de actuacin ms competente, delmismo modo que el uso de tecnologasespecficas orienta la eleccin de los mediosms adecuados para resolver un problema.

Algunos ejemplos

Los diferentes valores culturales implcitos en lasdestrezas cognitivas.

- Cul es la mejor manera de clasificarelementos (clasificacin taxonmica versusclasificacin funcional)- Los juicios acerca de qu es una buenanarrativa.- Las destrezas de observacin ydiscriminacin fina.- Las destrezas motrices.

Algunos ejemplos

Las definiciones de inteligencia en culturasdiferentes.

Los valores que se atribuyen a las relacionessociales pueden tambin influir en lasrespuestas que dan los sujetos a cuestionescognitivas.

Tendiendo puentes desde lo conocidoa lo nuevo

La participacin guiada tiende puentes entre lainformacin o las destrezas ya adquiridas y las quese necesitan para resolver problemas nuevos.

Los cuidadores construyen puentes que ayudan alnio a comprender cmo actuar en situacionesnuevas, proporcionndole claves emocionales sobrela naturaleza de las situaciones, modelos noverbales de cmo comportarse, interpretacionesverbales y no verbales de eventos y conductas, ascomo palabras que clasifican objetos y eventos.

Tendiendo puentes desde lo conocido a lo nuevo

La mutua comprensin que logran las personasque se comunican ha sido denominadointersubjetividad, resaltando que esacomprensin tiene lugar entre personas.

El proceso de tender puentes entre loconocido y lo nuevo supone laintersubjetividad que es la base de lacomunicacin

Cmo tiende puentes laparticipacin guiada?

Comunicacin emocional y no verbal. La referenciasocial apoyada en la atencin conjunta proporcionaal nio los medios para recoger informacin sobrelas interpretaciones adultas de las situacionesnuevas.

Comunicacin verbal. Las palabras categorizanobjetos y acontecimientos de acuerdo al lenguajede la cultura del nio. Le informan de la naturalezade un suceso y de la forma adecuada de reaccionarante l. Los adultos simplifican y articulan ellenguaje de modo tal de favorecer la comunicacincon el nio.

La intersubjetividad base de lacomunicacin

Supone cambios en las perspectivas de cadaparticipante de la interaccin.

El novato intenta adoptar la perspectiva delotro.

El adulto adapta, simplifica, su forma decomprender la situacin a otra que est alalcance del nio, conecta lo nuevo a lofamiliar.

Cmo pueden los nios compartir elsignificado con otros? El origen dela intersubjetividad y su proceso dedesarrollo

Los humanos estn provistos de unapredisposicin y de ciertas destrezas paraparticipar en intercambios significativos concompaeros sociales.

Esto no supone que esas formas tempranas decomunicacin sean concientes, planificadas eintencionales.

El origen de la intersubjetividad y su proceso de desarrollo

Los nios poseen la capacidad de utilizar granvariedad de indicaciones (gestos, risas, llanto,movimientos, comportamientos) que resultaneficaces cuando los cuidadores son capaces deinterpretarlas.

La intersubjetividad sufre un proceso evolutivo.Pasa de suponer emociones compartidas y uncompromiso mutuo a implicar la capacidad dereferirse a objetos y acontecimientos ajenos aquines participan en la interaccin.

El origen de la intersubjetividad y su proceso de desarrollo

En ese proceso evolutivo es fundamental lacapacidad que los nios adquieren de realizaracciones orientadas a una meta.