Tendencias innovadoras en educación y administración

Título original: Tendencias innovadoras en educación y administración

Derechos reservados© 2011 Ángel Martín Aguilar Riveroll© 2011 Edith J. Cisneros-Cohernour© 2011 Universidad Autónoma de Yucatán© 2011 Eugenia Montalván Proyectos Culturales S.C.P.

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ISBN: 978-607-9054-14-4

Primera edición: junio de 2011

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Impreso en México

Tendencias innovadoras en educación y administración

Ángel Martín Aguilar RiverollEdith J. Cisneros-Cohernour

Editores

Tabla de contenido

PrefacioÁngel Martín Aguilar Riveroll

Capítulo 1. Cambio e innovación en una escuela preparatoria pública en el marco de la Reforma Integral de Educación Media SuperiorÁngel Martín Aguilar Riveroll y Norma Graciella Heredia Soberanis

Capítulo 2. La competencia comunicativa, piedra angular en la generación de productos: una realidad universitaria Lourdes Elizabeth Carrillo Vargas y Jorge Abelardo Cortés Montalvo

Capítulo 3. Académicos, administradores y la innovación: Diferentes perspectivas para identificar facultades innovadoras en el Sureste de MéxicoEdith J. Cisneros-Cohernour, Ángel Martín Aguilar Riveroll y Zulema Aguilar Soberanis

Capítulo 4. Tendencias actuales de titulación en dos licenciaturas de la Facultad de Contaduría y Administración de la UADYJ. Gabriel Domínguez Castillo y Jorge H. Basulto Triay

Capítulo 5. Modelo académico-comunitario para la formación ciudadana en universitariosJorge Narciso España Novelo, Geovany Rodríguez Solís, Willian Bastarachea y Silvia Matilde Paredes Guerrero

Capítulo 6. Escenarios reales de aprendizaje para la concienciación ambientalJorge España Novelo, Geovany Rodríguez Solís y William Bastarrachea

Capítulo 7. Políticas públicas en Educación SuperiorRaúl J. Burgos Fajardo

Autores

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97

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9Prefacio

La posmodernidad ha traído consigo múltiples retos y obstáculos pero también oportunidades de crecimiento en diferentes ámbitos.

Las tendencias actuales en campos como la economía, la salud, tecnología y otros han causado un impacto importante en el ám-bito educativo, de tal forma que los patrones tradicionales que se presentaban desde el interior del aula hasta el nivel institucional han tenido que modificarse para responder exitosamente a las de-mandas que el mercado y la sociedad misma exigen, sin embargo, la modificación de dichos parámetros de acción aún es incipiente y no refleja avances significativos en el progreso de la educación, y esto se comprueba a través de los indicadores nacionales e internacio-nales que hasta ahora ubican a nuestro país en los últimos lugares de desempeño.

Es necesario asumir que el cambio debe ser paralelo entre la pedagogía y la forma como se administra el soporte estructural que sostiene a las modificaciones del aula, es decir, el esquema básico de “planificar, organizar, dirigir y controlar” que ha predominado en la administración durante el último siglo, y que ahora requiere de otros elementos para mantener cualquier organización, entre ellas, las instituciones educativas.

Por lo anterior, dado que se requiere un cambio intencionado que facilite la transición de los patrones previos de acción hacia un nuevo esquema de actuación, se está hablando de innovación, lo que según Cañal de León (2002, p.7) significa “oponerse al inmovilismo ante los problemas y deficiencias que se detectan en cada momento histórico en los centros, en la práctica de las aulas y en la política educativa”.

Es preciso destacar la doble intencionalidad entre la innovación en el quehacer docente cotidiano y la forma en que se organiza y distribuye el esfuerzo y talento humano para la consecución de los objetivos organizacionales. Ambas son incluyentes; una sin la otra no alcanza a cubrir sus propósitos.

Autores como García (2003) señalan que el motor que da ini-cio a la innovación en el aula es, forzosamente, la administración. De hecho, al ser la innovación un trabajo en equipo resulta indispensable el apoyo que el profesorado reciba tanto de los padres de familia como de los administradores y gestores de políticas públicas que favorezcan los cambios en el aula.

1110otros. Los primero cuatro capítulos abordan tópicos relacionados con necesidades de aprendizaje y formación tanto de educandos como de los mismos educadores, además de las modalidades de titulación más acostumbradas en una de las facultades del campus más grande de la Universidad Autóoma de Yucatán. Asimismo, en el aspecto administrativo, se aborda la situación actual en uno de los bachilleratos públicos a partir de la implementación de la Reforma a la Educación Media Superior en aras del cambio y la innovación. En el mismo rubro, se contemplan la construcción de la innovación en México desde la perspectiva de los actores principales (académi-cos y, por supuesto, administradores del currículo) y, finalmente, las políticas públicas actuales en educación superior.

Este libro es útil para académicos y estudiantes interesados en conocer una parte de la realidad posmoderna que se vive al interior de la universidad, las proyectivas y tendencias a nivel nacional. De igual manera, proporciona información actual a investigadores con-solidados y en formación acerca de problemáticas contemporáneas y las estrategias empleadas en contextos específicos para darles posible respuesta. Finalmente, proporciona un análisis de las experiencias de administración en una época marcada por el dinamismo, donde lo único que prevalece es el cambio.

Ángel Martín Aguilar Riveroll

ReferenciasCañal de Léon, P. (2002) La innovación educativa. España: Akal García, J. (2001) Supuestos epistemológicos que subyacen a la inno-

vación educativa, en: Revista electrónica Actualidades investigativas en Educación, Costa Rica, vol. 1, no. 1, pp. 1-5.

Luengo, E. (2003) Tendencias de la educación superior en México: una lectura desde la complejidad. Colombia: UNESCO/IESACC/ASCUN.

La innovación es una tarea que se ha atribuido al docente como si dependiese de él únicamente, cuando en realidad se trata de adue-ñarse del proyecto, consensuarlo y contextualizar a los involucra-dos, pues es una actividad que compete a todos.

Ahora, si bien es cierto que el asunto de la innovación se fun-damenta en las exigencias internacionales de la sociedad y el mer-cado globalizado, no debe perderse de vista que la razón de ser, en esencia, es el estudiante por quien se procura desarrollar las com-petencias necesarias para que enfrente exitosamente los retos de la actualidad, la cual demanda universitarios altamente especializados en su área de estudio, pero también capaces de adaptarse a nuevos ambientes en campos interdisciplinares y multidisciplinares.

Asimismo, en materia de educación superior, México y Améri-ca Latina se han apegado a las recomendaciones indicadas por la UNESCO, por ejemplo: el incremento significativo de la matrícula, un nuevo esquema de financiamiento que no descuide la respon-sabilidad pública pero dé respuesta a las demandas del sector privado, la evaluación, certificación y acreditación de instituciones, profesionales y procesos con el objetivo de velar por el asegura-miento de la calidad, finalmente se busca una reforma de conteni-dos que presenten propuestas pertinentes y reales para satisfacer el contexto contemporáneo, aunado a nuevos modelos educativos y académicos, flexibilidad en el régimen académico-administrativo, aún la misma filosofía educativa debe ser repensada en el nuevo paradigma de la posmodernidad pues también no es posible hablar de reformas a la educación sin considerar dichos cambios intencio-nados y programados para la gestión universitaria, la vinculación, la responsabilidad social universitaria (Luengo, 2003). En síntesis, es una cuestión de cambio de fondo pero también de forma.

Así pues, el libro que tiene en sus manos está integrado por siete investigaciones de corte institucional escritos por profesores y es-tudiantes de posgrado, cuyo contacto con el entorno laboral les ha otorgado un panorama de la realidad más allá de los documentos oficiales en materia de educación y políticas públicas.

Tendencias innovadoras en educación y administración integra dos grandes rubros: las nuevas propuestas de organización, gestión y administración, así como las políticas más actuales que se han generado en educación superior. De igual forma, incorpora traba-jos relacionados con la innovación al interior del aula en aspectos emergentes, como el medio ambiente, la movilidad internacional y

13Capítulo 1

Cambio e innovación en una escuela preparatoria pública en el marco de la Reforma Integral de Educación Media Superior

Ángel Martín Aguilar Riveroll y Norma Graciella Heredia Soberanis

IntroducciónLa investigación se centró en describir la percepción de trece pro-fesores egresados del Diplomado de Competencias Docentes de la Reforma Integral de Educación Media Superior acerca de la innovación, las características de un/a profesor/a innovador/a, así como identificar los cambios o innovaciones que han implemen-tado voluntariamente en su enseñanza, los logros, problemas y difi-cultades enfrentados en dicho proceso de cambio.

El trabajo de campo se hizo en una escuela preparatoria pública ubicada en Mérida, Yucatán, México, perteneciente a la Universidad Autónoma de Yucatán. Para la recolección de datos se utilizaron técnicas mixtas: un cuestionario de preguntas con respuestas es-tructuradas y abiertas, el cual contestaron los trece egresados del Diplomado en Competencias Docentes de la Reforma, además de un grupo focal, y fue aplicado por tres voluntarios de los diez docentes que habían realizado cambios en su enseñanza.

Se puede concluir que aunque la reforma del nivel medio supe-rior presenta como innovación el enfoque de formación basada en competencias, desde la perspectiva del profesorado que ha partici-pado activamente en la implementación de ésta, es difícil enseñar en la escuela siguiendo fielmente todo lo que se recomienda para desarrollar competencias; el efecto positivo del diplomado de la reforma fue lograr cambios en el pensamiento de los profesores y profesoras con respecto a la evaluación del aprendizaje, y el re-sultado se aprecia en el cambio voluntario que los profesores han realizado con respecto a la forma y momento en el cual realizan di-cha evaluación, sin embargo, hace falta una discusión grupal acerca de cómo lo ha comprendido cada profesor, y qué resultó y qué no, dada la diversidad de características de los estudiantes para lograr, junto con la administración, cambios previos en la estructura administrativa y en la organización del profesorado, con el objeto de implementar aquello que la comunidad educativa considere necesa-rio e importante para mejorar tanto la enseñanza como el apren-dizaje. También existen profesores que no esperan una reforma,

1514de la práctica, referente a las escuelas y al profesorado. También in-fluyen lógicas individuales, como valores, intereses, racionalidades, entre otras, sostenidas por grupos sociales, fuerzas empresariales y políticas, colectivos profesionales y estilos de gobierno, por lo que las reformas implican luchas sociales y políticas, y no sólo “expre-siones de buenas ideas pedagógicas y escolares” (Escudero, 1999: 76 – 77). Según este mismo autor, actualmente es inimaginable en-contrar una reforma que ignore imperativos o recomendaciones de algunos organismos de gran influencia, como el Banco Mundial o diagnósticos e informes de la OCDE.

En México, las reformas educativas también las desarrollan, en parte, para superar resultados desfavorables obtenidos a nivel in-ternacional en pruebas como PISA, o en diagnósticos y resultados logrados a nivel nacional en pruebas como ENLACE para el nivel básico y los EXANI (Exámenes Nacionales de Ingreso) que admi-nistra el Centro Nacional de Evaluación para la Educación Supe-rior, A. C. (CENEVAL).

En la Figura 1 se puede observar una representación de las in-terrelaciones entre el cambio social y el efecto que produce en la educación encargada a las escuelas, y se puede apreciar que consiste en una relación de mutua influencia, en la cual entran en conflicto diversos intereses gubernamentales, institucionales, sociales, gru-pales y/o individuales.

Figura 1. Cambio social y educación formal

Conlleva

Realidad dinámica

Cambio social

Contextos

Sujetos/ Grupos

Propósitos

Político Económico Cultural Organizacional

Sentido y dirección

Educación formal

Afecta a

El cambio se da en diversidad de

y obedece a uno o varios

de tipo

le otorgan al cambio

e impacta a la

aunque son los menos, debido a que su desarrollo profesional en posgrados, donde son formados en investigación, los lleva a tener la iniciativa de probar algo nuevo en su enseñanza, combinando no sólo la concepción de una forma diferente de organizar el cono-cimiento por parte de sus alumnos, sino que también se apoyan en el uso de la tecnología (por parte de ellos y de sus alumnos) para facilitar las cuestiones más operativas.

JustificaciónSegún Hargreaves (2005), el proceso mediante el cual está cambian-do la enseñanza es “sistemáticamente paradógico”, ya que las bue-nas intenciones transmutan y recaen sobre ellos, los instrumentos de transformación y el desarrollo profesional se anulan al encajar en modelos mecanicistas o son sofocados por excesiva inspección o control burocrático. Estas paradojas del cambio se deben al con-texto social general del que forman parte las escuelas, y dentro del cual se encuentran funcionando; un mundo postmoderno que se caracteriza por “el cambio acelerado, una intensa comprensión de tiempo y espacio, diversidad cultural, complejidad tecnológica, in-seguridad nacional e incertidumbre científica”.

El desafío del cambio para el profesorado y sus líderes está en-marcado por conflictos entre la modernidad y posmodernidad, y a través de ellos se realiza la reestructuración de la educación, resul-tando una oportunidad para la transformación positiva o como un “mecanismo de retracción y restricción” (p. 29 - 30).

En esta misma línea, Escudero (1999) afirma que las institucio-nes educativas, las reformas educativas y el curriculum escolar “han sido siempre, y ahora quizás más que antes, fenómenos y realidades plenamente imbricadas” (p. 70). De manera que las perspectivas sobre el cambio en educación ofrecen una diversidad de modelos para comprenderlo y regularlo, y atribuibles no sólo a la investi-gación y reflexión pedagógica, sino también a las ideas y pautas provenientes de cambios sociales, económicos, políticos e ideológi-cos que configuran los contextos en los cuales son definidas y pro-ducidas las reformas.

Bowe y Ball (1992), citados por Escudero (1999) han analiza-do tres contextos relevantes para comprender cambios educativos como las reformas: el contexto macro, integrado por sectores fi-nancieros, grupos políticos y fuerzas sociales; el contexto textual, localizado en la política y la administración educativa, y el contexto

1716El problema del cambio está ligado a conceptos de reforma,

profesionalidad, ciencia y Estado, los cuales proporcionan un mar-co de las relaciones entre el saber y las condiciones de la regulación social en la escolarización. Los proyectos políticos tienen efectos en el trabajo intelectual; la incidencia política de la educación para con-ducir al mundo por el buen camino a veces termina vinculando el concepto de progreso “bajo la retórica del desinterés del positivis-mo por la mejora social” (Popkewitz, 2000, p. 57).

La innovación no es sinónimo de cambio ni de reforma, y aunque en algunos discursos ambos términos son mencionados indistintamente, tratándolos como sinónimos, autores como Rivas (2000), Navarro (2000), Carbonell (2002b) y ANUIES (2004) ex-ponen características propias de la innovación que la distinguen del cambio y de la reforma.

Con base en lo expuesto por estos autores, en la Tabla 1 se inte-gran, a manera de contraste, las principales diferencias entre dichos términos en el campo de la educación.

Para Carbonell (2002a), la innovación educativa es un concep-to complejo y polisémico que se presta a múltiples lecturas e in-terpretaciones. La define como: “un conjunto de ideas, procesos y estrategias, más o menos sistematizados, mediante las cuales se trata de introducir y provocar cambios en las prácticas educativas vigentes” (p. 11). Según este mismo autor (2002b), una definición ampliamente aceptable y aceptada consiste en definirla como: “una serie de intervenciones, decisiones y procesos, con cierto grado de intencionalidad y sistematización que tratan de modificar actitudes, ideas, culturas, contenidos, modelos y prácticas pedagógicas, y a su vez introducir, en una línea renovadora, nuevos proyectos y pro-gramas, materiales curriculares, estrategias de enseñanza y apren-dizaje, modelos didácticos y otra forma de organizar y gestionar el curriculum, el centro y la dinámica del aula” (p. 17).

Existen investigaciones cuyos resultados muestran la importan-cia de las percepciones, pensamiento, opiniones, actitud, valores y actuación del profesorado en el desarrollo de las reformas (ver Figura 2), así como en la introducción de verdaderas innovaciones en el aula, en las cuales se ha demostrado que si el profesorado es tomado en cuenta para decidir qué es necesario cambiar en el pro-ceso educativo considerando su contexto, y si le son otorgados los recursos materiales y humanos necesarios para ello, incluyendo un beneficio percibido hacia su propio desarrollo, éste se sentirá más

comprometido porque comprenderá la esencia del cambio, encon-trándole un sentido a éste para esforzarse e invertir más tiempo y sus propios recursos personales y profesionales en la transfor-mación positiva de su enseñanza, siendo necesario discutir y re-flexionar acerca de los principios morales que guiarán dichos cam-bios; también se ha observado que es necesario el desarrollo de un pensamiento emergente, reflexivo y crítico en el profesorado para el logro de innovaciones en la enseñanza y en el aprendizaje que sean captadas como valiosas no sólo por los profesores, sino también por los estudiantes.

Tabla 1. Contraste entre los conceptos de cambio, reforma e innovación

Cambio Reforma Innovación

Origen o motivador

Naturaleza dinámica de la realidad educativa.

Desarrollo nacional. Adap-tarse a nuevas estructuras sociopolíticas, económicas y culturales.

Incorporar avances o mejoras en la escuela o aula.

Agentes o actores

Personas, gru-pos, autoridades institucionales.

Autoridad federal.

Autoridades de escuelas, profesores(as).

Finalidad Lograr una persona, situación o circunstancia diferentes a un estado anterior.

Cambios en o del sistema educativo.

Mejorar los procesos de enseñar y de aprender, en una pedagogía transformadora.

Tipo Espontáneo o planificado.

Planificado, normativo, política de acción.

Planificado, deliberado, voluntario.

Alcance Variable: persona, situación, circunstancia.

General: sistema o subsistemas educativos.

Particular: escuela, aula.

1918Figura 2. Panorama general de investigaciones acerca

del cambio, reforma e innovación en la educación formal

A partir de 2008, en México se dio a conocer la Reforma In-tegral de Educación Media Superior, cuya meta para el 2012 es egresar a todos los estudiantes de este nivel con un único perfil de egreso integrado por competencias, y para lograrlo se pretende que los profesores cambien su forma de enseñar y adopten el enfoque de formación basada en competencias porque de esta manera los estudiantes aprenderán o, mejor dicho, desarrollarán las ansiadas competencias del perfil de egreso a nivel nacional.

El enfoque de formación por competencias es una innovación necesaria en todo este nivel educativo, sin embargo dicho enfoque puede ser una alternativa para concretar en la práctica una filosofía pragmática poco comprendida por el profesorado, corriendo el riesgo de caer nuevamente en la racionalidad técnica que aún do-mina el pensamiento pedagógico, reduciendo y simplificando la complejidad de la misma enseñanza y del aprendizaje, siendo más relevante la obtención de un mismo parámetro como resultado del aprendizaje y no el desarrollo humano y moral de los estudiantes que están en la etapa de tomar decisiones relevantes para su futuro, y con respecto a su familia, la sociedad y el mundo.

Dado la relevancia que tienen el pensamiento, las actitudes, los valores y el desempeño del profesorado en el desarrollo de las re-formas educativas, es pertinente aportar conocimientos acerca de la implementación inicial de la reforma de la educación media su-perior en México, tratando de comprender las percepciones del

profesorado acerca de ella, así como el efecto de ésta en cuanto a cambios en la enseñanza, y debido a que en Mérida, Yucatán, la Escuela Preparatoria No. 1 es la más avanzada en la implemen-tación de la reforma en el sistema UADY, mediante la capacitación de su profesorado, se considera pertinente realizar en ese contexto una investigación enfocada a identificar los cambios o innovaciones realizadas voluntariamente por el profesorado ante el inminente es-tablecimiento de la Reforma Integral de Educación Media Superior. Objetivos

1. Describir la percepción del profesorado que ha participado en el Diplomado de Competencias Docentes, con respecto a la Reforma Integral de Educación Media Superior, la inno-vación y las características de un/a profesor/a innovador/a.2. Describir los cambios o innovaciones que ha implemen-tado voluntariamente el profesorado en su enseñanza, ante la RIEMS. 3. Describir la percepción del profesorado acerca de los logros, problemas y dificultades que han enfrentado ante la implementación de un cambio o innovación en su ense-ñanza.

MetodologíaLa investigación fue de tipo exploratorio, y se realizó bajo una pers-pectiva pragmática dado que incluye la selección de métodos mix-tos que consistieron en una encuesta con base en un cuestionario de respuestas estructuradas y de respuesta abierta (primera fase), así como un grupo focal (segunda fase).

La selección de los participantes para la primera se hizo con base en el cumplimiento de los siguientes requisitos:

• Estar impartiendo clases durante el período escolar enero – julio de 2010, en el primer año (segundo semestre) del Bachillerato general, modalidad presencial, en la Escuela Preparatoria No. 1 de la UADY.

• Haber participado en la implementación de la reforma me-diante la acreditación de todos los módulos del Diplomado “Competencias docentes en el nivel medio superior”.

• Aceptar participar voluntariamente en la investigación. Se trabajó sólo con trece de los dieciséis profesores y profesoras

que acreditaron el diplomado.

2120De los trece docentes encuestados, diez (77%) son mujeres, y

tres son hombres (23%), por lo tanto, se concluye que la mayoría del profesorado que inició y concluyó el Diplomado en Competen-cias Docentes en el Nivel Medio Superior es del género femenino. Con respecto a la edad, casi la mitad se ubica en el rango de 31 a 40 años, seguidos por profesores y profesoras de 41 o más, e igual-mente se contó con tres profesoras de 30 años e incluso menores.

En cuanto a la escolaridad, los y las docentes poseen como mínimo el nivel de licenciatura con título en: Educación (n = 2), Químico farmacéutico biólogo (n = 2), Derecho (n = 2), Docencia (n = 1), Estudios humanísticos (n = 1), Enseñanza de las matemáti-cas (n = 1), Ingeniería en sistemas computacionales (n = 1), In-geniería química industrial (n = 1), y Contaduría pública (n = 1). La mayoría tiene posgrado (n = 10,77%), ya sea una especialidad (Docencia) o maestría en el área de educación o la disciplina que imparten (por ejemplo: Ética aplicada, Orientación, Ciencias de la educación, Matemática educativa e Innovación educativa).

Con respecto a los años de experiencia docente, no se encontró profesores/as noveles; aquellos con menos experiencia tenían entre 5 y 7 años (n = 2,15. 3%), siendo del género femenino, y casi la mi-tad contaba con 8 o hasta 10 años, aunque también se contó con la participación de cinco docentes con 11 o más años de experiencia.

En relación con el área de impartición de asignaturas conforme a las competencias disciplinares extendidas del perfil de egreso de nivel medio superior de la RIEMS, se tuvo representación de la enseñanza en todas las áreas (Figura 3).

Figura 3. Distribución en porcentaje de los y las docentes con base en el área de impartición de asignaturas

El número de participantes considerado para la segunda fase fue de diez profesores/as, quienes adicionalmente a los requisitos de participación en la primera fase, manifestaron haber realizado algún cambio en su enseñanza como resultado de su asistencia al diplomado de la RIEMS. Finalmente, de los diez profesores, tres asistieron al grupo focal.

Para analizar la información de los cuestionarios fueron calcula-das las frecuencias y porcentajes de variables nominales y ordinales; por otra parte, el análisis de contenido de los datos cualitativos fue realizado mediante el Programa Atlas.

Resultados. Percepciones con respecto a la Reforma Integral de Educación Media Superior, la innovación y un/a docente innovador/a.Con base en la experiencia en el Diplomado en Competencias do-centes en el nivel de Educación Media Superior, cuatro de los trece docentes afirman haber adquirido información acerca del contexto o problemáticas en las cuales surge la RIEMS, así como del sustento y los elementos que propone. La mayoría del profesorado (n = 11) se centró en el análisis de los aspectos positivos de la RIEMS sobre el desempeño docente, encontrando dos grupos de profesores/as: aquellos que sólo lo mencionaron de manera impersonal, sin un efecto directo en su actuación, lo que perciben como favorable para la enseñanza (n = 2), por ejemplo: “Es muy positiva y las estrategias que propone son muy buenas”, “Propone metodologías o técnicas para evaluar, alternativas para evaluar y alternativas para presentar determinados conceptos”; y otro grupo (n = 9), que manifestó como aspectos positivos haber cambiado su desempeño docente para lograr una mejora en cuanto al planeamiento de la enseñanza y en la forma de evaluar el aprendizaje. Un aspecto relevante, pero poco mencionado, fue la importancia de la colaboración con pares para fortalecer lazos.

En relación con los aspectos negativos de la reforma, la mayoría de los profesores (siete de trece) coincidió en que los módulos del diplomado no estuvieron adecuadamente diseñados, implementa-dos y/o evaluados; entre las principales quejas se encuentran la falta de congruencia en las concepciones de los diferentes instructores/as y la falta de pertinencia en cuanto al contenido abarcado. Otro aspecto negativo que percibieron cuatro profesores/as consistió en las carencias, insuficiencia o deficiencias en los recursos materiales

2322de la escuela, como la infraestructura (instalaciones, equipo). Tam-bién cuatro profesores/as manifestaron malestar con respecto a las decisiones tomadas por las autoridades federales sin considerar el contexto escolar y la realidad en las aulas, creando resistencia al cambio y desconfianza.

Más de la mitad de los docentes opina que la reforma ha logrado convencerlos mucho en cuanto a cambiar su concepto de apren-der (n=7, 58%), y en igual medida, la mitad del profesorado piensa que la reforma lo ha convencido acerca de cambiar su concepto de enseñar, así como la organización del conocimiento, su forma de enseñar y las actividades que realiza en el aula (n = 6; 50%).

Por otra parte, todos/as los/as docentes en su noción del térmi-no innovar incluyen el hecho de realizar cosas diferentes, lo cual hace referencia al cambio. Otras palabras clave en la noción de “innovar” de cuatro profesores/as fueron: crear, lo novedoso, lo poco usual o lo no utilizado, refiriéndose a que innovar requiere necesariamente introducir algo diferente a lo conocido en el contexto original.

Un elemento importante en la noción de innovar es que el cam-bio introducido (o generado) sea positivo o esté encaminado hacia la mejora, siendo ésta la principal razón de ser de la innovación; sin embargo, existieron diversas posturas con respecto a aquello que debe ser mejorado, ya que algunos hicieron referencia al aprendizaje de los alumnos o a factores relacionados con éste, haciendo énfasis en el proceso, como “despertar y mantener su interés por la asig-natura”, “atrapar su atención”, “propiciar ambientes de aprendizaje adecuados y apropiación de conocimientos”, lo cual refleja la idea del control e influencia que tienen los docentes en el aprendizaje del alumno, siendo responsables de armar una atmósfera propicia para dicho aprendizaje, tomando en cuenta la motivación y las actitudes.

Otros profesores/as se centraron en una finalidad más sumaria al mencionar el logro de mejores resultados. Un profesor señaló un fin más organizacional y social, ya que dijo que se debe mejorar “todo en beneficio de la institución, la sociedad”. Y sólo un profe-sor comentó la importancia de innovar para el logro de la trascen-dencia profesional, quien aseveró que se debe cambiar para que la enseñanza “deje huella en mis alumnos”.

Otras características en el concepto de innovar de cuatro profe-sores/as fueron la contextualización de la innovación para que vaya de acuerdo con las necesidades de los alumnos, que sea realista y que esté fundamentada pedagógicamente.

Cuando se les solicitó a los/as docentes elaborar un relato de las características que posee un/a docente innovador/a, se encontró que la mayoría (n = 9) piensa en un profesional que sabe aprender a lo largo de su vida, que se actualiza constantemente en cuestiones profesionales, disciplinares y personales; otra característica muy re-lacionada con la capacidad para aprender consiste en desarrollar lashabilidades de metacognición y autorregulación, las cuales le per-miten autoevaluarse para un mejor desarrollo profesional, y fue mencionada por seis profesores/as. También resaltaron, con menor frecuencia, la disposición hacia el cambio, el planeamiento estra-tégico, ser emprendedor, comprometido/a, responsable, así como estar motivado/a y ser colaborador/a. Otras características men-cionadas solamente por un profesor fueron liderazgo y creatividad.

Cambios o innovaciones realizados voluntariamente en la enseñanzaCuando se les indicó a los profesores/as que piensen en su forma de enseñar antes de la RIEMS y ahora en el proceso de implemen-tación de la RIEMS, con el objeto de que mencionen los cambios que han realizado en su enseñanza, ocho de los trece manifestaron haber cambiado como resultado de su participación en el diplo-mado; dichos cambios han consistido básicamente en poseer más elementos, como el conocimiento de más estrategias o técnicas para tomar decisiones al momento de planear su enseñanza, lo cual ha hecho, a su vez, variar su forma de enseñar y evaluar el aprendizaje.

Tomando en cuenta los elementos de decisión en el proceso de la planeación, los cambios introducidos por los profesores/as consisten principalmente en la evaluación del aprendizaje: hacer evaluación formativa, elaboración de portafolios, uso de rúbricas, la oportunidad de que los alumnos corrijan sus evidencias, y una labor interdisciplinaria al buscar evaluar con trabajos que les sirvan a los alumnos para otras asignaturas; otro aspecto ha sido la implemen-tación del uso de herramientas en línea, como el correo electrónico.

Entre los motivos señalados como los más importantes para realizar cambios en su enseñanza, destacó mejorar el aprendizaje de sus alumnos (n=11; 84.6%), y con la misma frecuencia, interre-lacionados de manera lógica: responder al cambio nacional al estar convencido de incorporar cambios que requiera la RIEMS (n= 8; 61.5 %). Otros motivos aportados por los y las docentes se centran en cuestiones de desarrollo profesional o de supervisión escolar.

2524Percepción acerca de los logros, problemas y dificultades enfrentadosEntre los logros identificados por los profesores que realizaron cambios en su enseñanza, está lograr mayor interés de los alumnos por aprender y mayor compromiso con sus deberes y obligaciones como discente asumiendo su responsabilidad. El profesor conoce mejor a los alumnos al involucrarse más con el seguimiento de la comprensión y la utilización del error como otra forma de aprender.

Los problemas y dificultades enfrentados por el profesorado se refieren básicamente a aspectos materiales y humanos; con respecto a lo humano se encuentran la necesidad de un mayor desa-rrollo profesional para cambiar en las aulas lo que el profesorado considera relevante, así como la actitud y formación previa de los alumnos. Otra dificultad básica consiste en la resistencia de algunos estudiantes a cambiar su estilo de aprender por estar acostumbra-dos a un aprendizaje más declarativo y factual en contraste con una comprensión profunda. Finalmente, otro problema consiste en que el profesorado no posee una organización académica que les per-mita comunicarse de manera eficiente para elaborar proyectos con-juntos. Y con respecto a lo material, experimentan la falta o insufi-ciencia de infraestructura, como salones equipados con tecnología.

ConclusionesSon percibidos como aspectos positivos de la Reforma Integral de Educación Media Superior, haber conocido las problemáticas que se enfrentan en México en este nivel, en las cuales se fundamenta el surgimiento de dicha reforma, así como haberse actualizado en su principal propuesta: el enfoque de formación basada en compe-tencias; sin embargo, las respuestas reflejan que esta capacitación quedó en algunos/as docentes sólo a nivel de información recibida. Algunos docentes afirman haber experimentado un cambio en su enseñanza, y para la mayoría consiste en el uso o incorporación de estrategias o técnicas complementarias para evaluar el aprendiza-je, concluyendo que los aspectos positivos que percibe la mayoría reflejan mayormente cuestiones operativas para mejorar la siste-matización de la propia enseñanza, con énfasis en la etapa de eva-luación del aprendizaje, pero sus respuestas no reflejan el impacto del diplomado de la reforma en el desarrollo de una perspectiva filosófica, ética, moral o social, basada en la reflexión acerca del ideal de seres humanos a formar, o el propio desarrollo de propues-

tas de innovación que surjan del profesorado como un proyecto a trabajar de manera coordinada, colaborativa, incorporando para ello la investigación.

A pesar de existir aspectos positivos, se percibió cierto malestar en algunos profesores con respecto a la decisión de las autoridades federales de implementar el enfoque de formación basada en com-petencias, pues consideran que esto no es posible si no cambia la estructura administrativa de la escuela, así como las políticas de cobertura, ya que para las actividades propuestas en el diplomado se requiere contar con grupos pequeños de estudiantes y no masas, pues actualmente hay 50 alumnos en cada salón, llegando a tener hasta 300 alumnos cada profesor/a. También fue percibido como aspecto negativo la falta de pertinencia del diplomado, pues consi-deran que no se diseñó con base en sus necesidades profesionales, e igualmente identificaron falta de congruencia entre los instructores, creándoles confusión, lo cual impacta negativamente su compren-sión de lo esperado con el enfoque propuesto, y no sienten satis-fecha su necesidad de saber “cómo hacer correctamente las cosas”.

Con respecto al concepto de innovar, se entiende que en esencia esta acción consiste en un cambio, en actuar de manera diferente, pero no en cualquier cambio, sino en un cambio novedoso, posi-tivo, encaminado hacia la mejora. Lo interesante es que cuando ha-cen referencia hacia lo que se debe cambiar, desde su perspectiva, centran el cambio en su función docente o en las tareas que implica. Otro aspecto relevante fue que los cambios en su enseñanza están encaminados hacia la mejora de la actitud y de las condiciones para el aprendizaje de sus alumnos, lo cual evidencia la relación que ellos perciben entre el proceso de enseñar y aprender, asumiendo que el aprender depende de la forma como se desempeñe el profesor en cuanto a su estilo de enseñar; también se encontró que todavía per-siste la preocupación centrada en lograr mejores resultados como reflejo de un mejor aprendizaje, situación que muestra el énfasis en los indicadores cuantitativos de desempeño o rendimiento escolar que tanto imperan en las escuelas públicas.

La característica más reconocida por los profesores y profesoras en alguien innovador/a, fue la actualización permanente y el desa-rrollo de capacidades para aprender a lo largo de la vida. Reconocen que un/a docente innovador/a tiene que estar dispuesto/a a lograr cambios, debiendo utilizar estrategias para convencer a otros para que su propuesta sea escuchada y hecha realidad, convirtiéndose en

2726un empresario de la educación para poder vender sus ideas. Un as-pecto relevante con respecto a la percepción de algunos profesores acerca de un/a innovador/a, radica en la vocación hacia educar, estando al servicio del que aprende, y estar consciente que no sólo hacen falta buenas intenciones sino también una formación cientí-fica, un pensamiento reflexivo y el respaldo institucional, así como determinadas características en los alumnos para que se puedan hacer realidad los proyectos o propuestas.

Los profesores/as han incorporado en su docencia, elementos que de manera particular les parecieron atractivos para mejorar la motivación hacia el aprendizaje, sobre todo han llevado a su práctica docente aquellas estrategias que les agradaron como estudiantes, las cuales fueron empleadas por algunos instructores del diplomado; esto refleja la aceptación debido a que comprendieron de manera práctica cómo se realiza la estrategia y comprobaron con base en su propia experiencia que sí funciona para mejorar el aprendizaje. Sin embargo, se evidencia que no existe un trabajo colegiado, ya que cada profesor/a ha hecho cambios en su enseñanza de manera in-dividual, aunque la mayoría coincide en haber incorporado cambios en la forma de evaluar el aprendizaje.

Los profesores y profesoras con iniciativa reconocen que es necesario trabajar en colectivos docentes si se quiere lograr ver-daderos cambios en el aprendizaje de los estudiantes, sin embargo, éstos son pocos y sus condiciones laborales no les favorecen para generar proyectos, ya que están por horas.

Se puede concluir que los profesores y profesoras que hicie-ron cambios en su enseñanza están preocupados por sus alumnos, porque logren un mejor aprendizaje, y están conscientes de que hace falta más trabajo académico, mejor comunicación entre co-legas y, sobre todo, que se requiere cambiar primero las políticas educativas y las estructuras administrativas, así como fortalecer los recursos materiales y humanos para lograr verdaderos cambios edu-cativos, además del respeto hacia sus opiniones y tomar en cuenta las diversas realidades en las aulas, siendo los alumnos un factor esencial.

Ser innovador o innovadora no sólo depende de un elevado de-sarrollo profesional, sino de la capacidad de movilizar de manera estratégica todo ese desarrollo en un contexto propicio para la innovación, el cual abarca los recursos materiales y humanos, y tam-bién profundas transformaciones en las estructuras administrativas,

en las políticas educativas e institucionales, así como en la forma de organizar la escuela, al profesorado, a los estudiantes y sus rela-ciones con los miembros de la comunidad. Sin vocación, estando aislado/a, sin buenos contactos sociales y políticos, y sin un desa-rrollo profesional reflexivo, ético, crítico y estratégico es difícil que exista un/a docente innovador/a.

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31Capítulo 2

La competencia comunicativa, piedra angular en la generación de productos: una realidad universitaria

Lourdes Elizabeth Carrillo Vargas y Jorge Abelardo Cortés Montalvo

IntroducciónHablar de la institución universitaria comprende, propiamente, todo un legado que a través de la historia ha contribuido de manera cons-tante a la instrucción y formación de generaciones de individuos. La universidad es el lugar en el que se crea y recrea, se analiza y estruc-tura, se aprende y transmite el conocimiento universal. Ha tenido por objeto, por una parte, el quehacer intelectual, científico, técnico y tecnológico y, por la otra, la difusión y extensión del conocimiento. Su papel dentro de la sociedad es relevante en la medida en que sus egresados se ven inmersos y actúan en diferentes ámbitos sociales.

Pero ¿qué está sucediendo con la universidad?, los cambios que la sociedad experimenta han exigido, en repetidas ocasiones, una transformación radical del modelo universitario orientado cada vez hacia emergentes paradigmas educativos, acordes con las exigencias de la circunstancias, y es precisamente en los momentos de crisis estructural como la que se vive a principios de la segunda década del siglo XXI, cuando se da la coyuntura para replantear los objeti-vos, sistemas, métodos y procedimientos del quehacer universitario.

En el actual paradigma educativo que conforma la transfor-mación universitaria, deja de prevalecer el modelo tradicionalista de una pedagogía transmisora e instructiva del docente hacia el alumno, es decir, el modelo de enseñanza, para convertirse en un modelo centrado en el aprendizaje; un proceso activo, emprende-dor, universal, con apoyo de diversas estrategias innovadoras a las que el alumno se incorpora fácilmente. En los documentos de la UNESCO se lee: “La escuela deberá elaborar nuevas estrategias de enseñanza con relación a un “saber” ya adquirido en otra parte por el que aprende, lo que exigiría una revolución pedagógica en el sen-tido estricto del término, ya que ese aprendizaje no se basaría en un enfoque teórico definido a partir de los objetivos preestablecidos, sino en la experiencia concreta de los alumnos” (UNESCO-UIT, 2003).

La renovación universitaria se convierte en una realidad actuante en donde los diversos actores del sistema educativo universitario re-

3332quieren de la adquisición de nuevas competencias que favorezcan su inserción en el reestructurado ámbito social, cultural y laboral.

El profesor universitario y las competencias en el ámbito educativoEl sistema educativo busca constantemente mejorar sus procesos de enseñanza – aprendizaje; los avances tecnológicos y sociales marcan pautas para realizar innovaciones y reformas, siempre con la finalidad ideal de que la escuela forme individuos libres, autóno-mos, analíticos, críticos, capaces de tomar decisiones por sí mis-mos y de convertirse en ciudadanos activos y proactivos que con-tribuyan al desarrollo social. En la tarea socio-educativa, los retos profesionales de los docentes universitarios, independientemente de su formación disciplinaria, deben darle sentido y contenido a su desempeño áulico, en aras de una sostenida transformación y actualización, lo que implica para ellos realizar un autoanálisis per-manente en donde el docente reflexione, examine, indague y evalué su quehacer pedagógico.

Estamos de acuerdo con Blazquez Entonado (2001) cuando dice que: “El papel de los docentes es más importante cada día en los nuevos entornos culturales y educativos que se están crean-do y que se deben crear con la ayuda de las Tecnologías de la In-formación y la Comunicación”. La innovación metodológica y el enriquecimiento tecnológico de las actividades docentes, son ejes nítidos de orientación hacia un mundo en construcción.

El docente se ve sometido a un proceso de desaprendizaje y de reaprendizaje; a la ruptura de paradigmas para la formación de un nuevo andamiaje educativo que actualice y fortalezca su quehacer pedagógico. Se ponen en juego estrategias para transitar de un mo-delo en el que se transmiten enseñanzas, a otro propicio para ge-nerar aprendizajes. Según Guevara (2002), “si la educación busca la transformación del individuo, hay dos maneras de ver ese proceso: a) como heteroestructuración, en donde se actúa desde el exterior para imponerle al niño elementos que se piensa ayudarán a trans-formarlo, y b) como auto estructuración, en donde el alumno es el actor de su propia transformación”.

El primer proceso, que se antoja parte del paradigma de la ense-ñanza, aún cuando va de salida, mantiene sin embargo elementos importantes para la educación, entendida como transformación del individuo, ya que supone poner en juego los recursos necesa-

rios, a través de la disposición de materiales y diversas estrategias didácticas que favorecen tal transformación, en donde se instalan repertorios relacionados con diferentes lenguajes y se promueven valores, tácticas, métodos y procedimientos para que el estudiante adquiera competencias para la vida. En cuanto al segundo proceso será el individuo el que seleccione, adecue y ponga en práctica los cambios que requiera para su autoestructuración dependiendo del aprendizaje significativo, lo que él o ella, consideren importante en diferentes momentos de su formación.

La nueva tendencia en cuanto a lineamientos requeridos por el sistema educativo va relacionada con la adquisición de competen-cias. La reforma educativa contempla, desde luego, que el profe-sor en servicio, para facilitar el proceso de enseñanza-aprendizaje de forma eficiente y eficaz, debe poseer diversas competencias, no sólo aquellas que pretende promover entre sus alumnos, sino tam-bién el tipo de meta-competencias que le permitan ejercer con ra-zonable éxito su papel docente.

Palomo (2006) argumenta que: “La eficacia pedagógica del cómo se enseña, —y el cómo se aprende— es cada vez más va-lorada por el alumnado antes que los propios contenidos. Por lo tanto parece necesario realizar una primera reforma del currículo, planteándonos nuevos métodos didácticos e introduciendo elemen-tos innovadores en el proceso de enseñanza-aprendizaje”. Dichos elementos innovadores tienen que ver con la forma como los pro-fesores y profesoras empiezan a familiarizarse con los nuevos cana-les comunicativos y las herramientas electrónico-informáticas que utiliza cada vez en mayor medida, el alumnado en su entorno diario de aprendizaje.

En su representación ideal, la educación conlleva el propósito de favorecer el aprendizaje significativo y vincularlo a un modelo formativo basado en competencias para la vida, propiciando la igualdad de oportunidades, la equidad, la justicia social para contri-buir en la estructuración de un mundo futuro mejor. La vía directa de esa transformación se encuentra, en buena medida, en manos de los docentes, por ello requieren de saberes específicos y una cons-trucción cotidiana de nuevo conocimiento.

En palabras de Freire (2003): “Es preciso, sobre todo, que quien se está formando, desde el principio mismo de su experiencia for-madora, al asumirse también como sujeto de la producción del sa-ber, se convenza definitivamente de que enseñar no es transferir

3534conocimiento, sino crear las posibilidades de su producción o de su construcción”.

El docente tiene, por lo tanto, que permanecer atento a los requerimientos formativos de las nuevas generaciones y su trans-formación social; al reorientado panorama educativo, a los re-querimientos de una innovación activa del proceso de enseñanza-aprendizaje. Se imponen, cada vez más para los profesores, una serie de saberes prácticos que den respuesta a los procesos de auto aprendizaje actuales en los alumnos, los cuales día a día nos sor-prenden con estrategias propias y distintas, convirtiendo la brecha generacional en un reto pedagógico que solo se puede alcanzar con una transformación integral en la práctica docente.

El quehacer docente ha cambiado; Zabalza (2003), señala que se advierten “cambios en la naturaleza del conocimiento, que lo que hoy hay que saber no se parece mucho a lo que se tenía que saber hace unos años, y la organización de las profesiones, de los em-pleos, no tienen mucho que ver con lo que en ese momento o desde hace unos años se necesitaba, y por otro lado, ha habido cambios en el trabajo que tienen que hacer los profesores en el ámbito de la enseñanza universitaria”.

Según parece, se está manifestando una brecha educativa entre el profesor y las nuevas generaciones; los grupos comprendidos entre los diversos estratos de la población, definidos por caracte-rísticas tales como clases sociales o niveles socioeconómicos, for-mas de vida, motivaciones socioculturales, actitudes frente a la vida, valoración de sus posibilidades reales en un entorno hostil, estilos de aprendizaje, etcétera, los hace más demandantes, pero al mismo tiempo son más activos, autónomos y propician con esto una in-dependencia de sus intereses de aprendizaje y, en consecuencia, re-presenta múltiples retos en la actividad del docente, el cual se ve im-pelido a replantear su función. Desde luego, no puede permanecer expectante ante los cambios existentes en el devenir del sector edu-cativo, incluso en el mismo ámbito del conocimiento encontramos nuevos alfabetismo propios del siglo XXI; con la inclusión de las TIC, la facilidad de acceder a una extraordinaria cantidad de infor-mación por medio de diversos circuitos mediáticos y las habilidades que poseen las nuevas generaciones para su utilización, dan pauta al maestro para replantear sus propias competencias, entendidas no solo como conocimientos o habilidades, sino incluso la capacidad de movilizar todo un conjunto de recursos, que incluyen actitudes,

replanteamiento de valores y una permanente autocrítica reflexiva de su quehacer en el aula.

Tradicionalmente se creía que el profesor poseía el conocimien-to más amplio sobre diversos temas, lo cual lo convertía en una autoridad y en el transmisor de dichos conocimientos hacia el es-tudiante, sin embargo, actualmente es común encontrar en el aula que durante el proceso de enseñanza aprendizaje, al surgir la nece-sidad de conocer o ampliar un tema, los alumnos se convierten en los mejores buscadores de información, dotando de actualidad, en solo unos momentos, nuevos planteamientos sobre el tema que pudieran estarse presentando en cualquier parte del mundo y que muchas veces, el profesor ignora.

La competencia comunicativa El informe MacBride contribuyó en gran medida a tomar concien-cia de las potencialidades que tienen los procesos comunicativos y los medios de comunicación masiva para el desarrollo individual y colectivo de pueblos y naciones, ofreciendo un panorama de los medios en sentido positivo al definir cuáles serían los objetivos a los que éstos podrían servir: “…la afirmación de la identidad cultural, el fortalecimiento de la democracia, el avance de la educación, la ciencia y la cultura, la expansión de la cooperación internacional y la relación del entendimiento mutuo, siempre que se incrementen sus recursos y se mejore su práctica” (MacBride, 1993).

Este informe dio una visión distinta a la educomunicación con-virtiéndola en un proyecto de innovación positiva que fortalece el desarrollo personal y social, así mismo fortalece el desarrollo edu-cativo en los centros escolares. Es muy importante considerar las competencias en los docentes que no pueden dejar de caracteri-zar al profesor en la dirección del proceso de enseñanza como: el dominio de contenidos propios de la asignatura, el manejo de los componentes: objetivos, contenidos, métodos, medios, estrategias, evaluación, etc., el gobierno de todo lo relacionado con la orga-nización, ejecución y control de las acciones pedagógicas y didác-ticas involucradas en la formación del estudiante y su proceso de aprendizaje.

Alonso (2004) comenta que: “es real que algunos profesores de los diversos niveles educativos han empezado a sentir en carne pro-pia la necesidad de adquirir mayores conocimientos, ya no solo de su especialidad, sino conocimientos y habilidades que desarrollen y

3736amplíen su competencia comunicativa para estar a la altura de sus estudiantes”. El paradigma edu-comunicativo se refiriere, entonces, a procesos de enseñanza-aprendizaje integrados en sus aspectos comunicativos y pedagógicos, donde de manera sistemática las re-laciones comunicativas promuevan el intercambio de saberes y se analicen con igual relevancia para el aprendizaje, el fondo y la forma de presentación del contenido educativo.

La competencia comunicativa que requieren hoy los profesiona-les de la educación implica el dominio, o cuando menos el cono-cimiento suficiente, para expresar y comunicar los resultados de su trabajo a través de una mayor cantidad de medios y en variados lenguajes, destinados a la comunidad científica, a sus alumnos y a la sociedad en general. Surgen de ahí cuando menos cuatro lineamien-tos identificados, a la manera de subelementos, comprendidos en dicha competencia que contribuyen a su definición: la adquisición de lenguajes, la tecno competencia, la info competencia y la media comptetencia, para cuyos dominios corresponden estratégias espe-cíficas, para una inserción eficaz en el ámbito académico, trazadas en clave de, tecnoeducación, infoeducación, mediaeducación.

Adquisición de lenguajesPor lo regular, esta competencia se va conformando desde la prime-ra infancia, con la adquisición del lenguaje materno. El desarrollo de los mecanismos para la incorporación de repertorios lingüísticos operan de forma similar en el aprendizaje de una segunda lengua o de varios idiomas, del lenguaje científico técnico y, de manera más refinada, en formas de expresión artística, de tipo corporal, icónico o musical. Desde luego, la comprobación de predisposi-ciones definidas como talentos influyen de forma determinante en los niveles de sensibilidad y perfección de dichos aprendizajes y su eventual ejecución. La combinación entre capacidad y habilidad de esta fase es determinante en la competencia comunicativa y sus posteriores aplicaciones.

En la profesión docente es fundamental desarrollar la capacidad de comunicar, clara y eficazmente, no sólo contenidos, teorías y saberes, sino también metodologías y procedimientos que permitan al alumno aprender a aprender, que lo habiliten para construir su propio conocimiento; el poseer la competencia de comunicación significa dominar distintos códigos como una herramienta básica fundamental en la actividad docente. En el presente académico

transversalizado por las tecnologías electrónicas de información y comunicación, es usual encontrar diversas variantes para el proceso de enseñanza aprendizaje, tales como, aparte de la tradicional mo-dalidad presencial, la virtual, a distancia, videoconferencia interac-tiva, etc., lo que obliga al docente al dominio de un lenguaje digital. Ante una realidad cada vez más demandante, surge en el profesor la necesidad de ampliar sus conocimientos no sólo en su área o disciplina, sino también en el desarrollo de habilidades que amplíen su competencia comunicativa para mejorar su práctica académica, esta competencia, para los profesionales de la educación implica el dominio suficiente para expresarse y comunicarse a través de muy diversos formatos, medios y lenguajes posibles.

Tecno competencia:Nos mueve a la reflexión encontrar que desde que los niños inician su proceso de educación formal, parecen traer consigo una visión y un manejo diferente de su entorno al de la generación anterior, el niño actual utiliza con soltura la computadora, el teléfono celular y los juegos digitales, en muchos casos, aún antes de aprender a leer y escribir, de tal forma que sus destrezas implican una inserción au-tomática a las nuevas tecnologías. Conforme avanzan en su instruc-ción hasta llegar a las aulas universitarias, encontramos estudiantes con habilidades diversificadas como: comunicarse fácilmente por medio de la red a través de la generación de novedosos códigos icónico-textuales, característicos de los dispositivos tecnológicos (Messenger, correo electrónico y redes sociales), habilidad para la búsqueda de información, capacidad para la utilización de los medios tecnológicos y digitales con fines lúdicos, de orientación y de estudio. Tal realidad, como se ha señalado ya, está abriendo una brecha importante entre ellos y los profesores de las viejas ge-neraciones que presentan resistencias, y en no pocos casos, severas restricciones en su utilización.

Miguel Zabalza (2003) propone un esquema sobre la compe-tencia comunicativa que debe poseer el profesor universitario, en-tendida en buena medida como la codificación y transmisión de mensajes a los estudiantes, apoyándose en el viejo diseño explica-tivo lineal de la comunicación de emisor, receptor, canal etcétera, incluye también el manejo didáctico de las TIC. “El rol del profe-sor se transforma. Hoy en día un alumno aventajado en el manejo de la red (y cada vez son más) tiene acceso muy rápido a la misma

3938información que su profesor. Por tanto, el papel del profesor como poseedor del conocimiento y transmisor de la información que los alumnos retomaban en sus apuntes, empieza a perder sentido. Esto nos obliga a ‘redefinir’ nuestro papel como docentes para centrarlo más en ayudar/orientar al alumno a navegar en el inmenso océano de la información disponible, enseñándole a buscar la más pertinente, orientando su búsqueda y aportando criterios para la selección”.

La UNESCO (2008) da a conocer una propuesta en donde ex-plica los motivos, la estructura y el enfoque sobre las competencias necesarias de los docentes en las Tecnologías de Información y Co-municación. Se destacan las siguientes habilidades:

1. Elaborar un conjunto de directrices que los pro-veedores de formación profesional puedan utilizar para definir, preparar o eva-luar material de aprendizaje o programas de formación docente con vistas a la utilización de las TIC en la enseñanza y el aprendizaje.2. Suministrar un conjunto básico de calificaciones que per-mitan a los docentes integrar las TIC en sus actividades de enseñanza y aprendizaje, a fin de hacer avanzar el aprendizaje de los alumnos y mejorar la realización de las demás tareas profesionales.3. Ampliar la formación profesional de los docentes para in-crementar sus competencias en materia de pedagogía, coo-peración, liderazgo y desarrollo escolar innovador, utilizando las TIC.4. Armonizar las distintas ideas y el vocabulario relativo a las utilizaciones de las TIC en la formación de docentes.

Este proyecto tiene la finalidad de mejorar la práctica docente en todas las áreas de su labor profesional, lo cual se convierte en una necesidad inmediata para todos los profesores universitarios, como el reto educativo que fortalecerá su desempeño personal. Las TIC exigen cambios en el desempeño de funciones, distintos enfoques pedagógicos y nuevos planteamientos en la formación de docentes. En la última década se ha enfatizado la alfabetización audiovisual y tecnológica: adquirir destrezas básicas, a nivel de usuario, en el manejo de computadoras y en la red Internet. Pero se ha pasado rápidamente de la mera alfabetización al franco desarrollo de com-petencias en este orden que supone la movilización de muchos más

recursos, predisposiciones, capacidades, e incluso valores y valora-ciones por encima de la mera habilitación en el uso de distintos tipos de dispositivos.

Info competencia:Estamos conscientes de que “hay una ‘sobreabundancia’ de infor-mación en todas las disciplinas. El problema es que los alumnos ‘no saben qué hacer con ella’, ni discriminar entre ‘lo que vale y lo que no vale’. Los profesores seguimos transmitiendo información pero lo que los alumnos necesitan son criterios para saber integrarla en estructuras conceptuales que les sean útiles en su proceso de apren-dizaje. Necesitan decodificadores para interpretarla, entenderla y poder construir su propio conocimiento”. (Zabalza 2003: 94)

En la propuesta del portal de Eduteka (EDUTEKA, 2007) se especifica que la educación para la información comprende cuando menos cuatro componentes:

1. Saber plantear preguntas, definir problemas y establecer ob-jetos de investigación en clave de requerimientos de información.

2. Identificar los recursos, fuentes y contenidos de información necesarios y suficientes para dar respuesta a las preguntas, resolver los problemas y documentar los objetos de investigación.

3. Recuperar selectivamente la información pertinente y sufi-ciente aplicando criterios de calidad y análisis crítico.

4. Aplicar convenientemente la información, esto es convertirla en conocimiento.

Nosotros agregamos una quinta (Cortés, 2008):5. Generar nueva información, es decir, convertir el cono-

cimiento resultante en un nuevo documento de cualquier tipo, codi-ficarlo adecuadamente y situarlo en el circuito de los medios para su difusión y consulta.

La Info competencia supone, de inicio, que el docente sepa plantear preguntas, estructurar problemas y definir objetivos de manera clara, objetiva, eficiente y eficaz, bajo el supuesto de que las respuestas están en alguna parte, que más que inventarlas, hay que localizarlas y recuperarlas. Por lo regular existe, aunque dispersa, una vasta información sobre prácticamente cualquier temática, es desde luego imposible que el profesor conozca todas las respues-tas, pero introducir debidamente cuestionamientos del tipo ¿qué datos serán necesarios y suficientes para dar la respuesta acertada a tal o cual interrogante? o bien, ¿qué procedimientos han tenido

4140éxito para resolver problemas similares?, o también, ¿cuáles pasos hay que seguir para alcanzar determinada meta u objetivo?, con-tribuyen a motivar en el estudiante las búsquedas pertinentes para la construcción de conocimiento, precisamente, de aquel conocimien-to que el propio estudiante requiere en ese momento y tarea.

El profesor no le ‘enseña’ las respuestas, sino que, a través de este procedimiento de info-educación, lo induce a localizar el re-curso que le permita generar sus propios aprendizajes. Para lograrlo es necesario que tenga la habilidad, y la comparta con los estudian-tes, de identificar fuentes de consulta, índices, catálogos, bases de datos y colecciones, pero además debe poseer el ojo crítico que le permita evaluar cada una de ellas, ya que en la red, e incluso en las bibliotecas, encontramos con frecuencia una diversidad de infor-mación que no siempre es veraz, suficiente, confiable o carece de calidad académica.

El conjunto de datos que llamamos información, no es en sí conocimiento, sólo será tal como resultado de una conversión o aplicación. Una vez seleccionadas y cribadas las fuentes de consulta, es preciso saber seleccionar información, analizarla, reflexionar so-bre ella y ubicarla como pertinente y suficiente para dar respuesta a las preguntas formuladas, alcanzar los objetivos previstos o resolver efectivamente el problema planteado; es entonces cuando podemos decir que se está construyendo nuevo conocimiento.

El siguiente paso es transformar este conocimiento en nueva información. De hecho, una las funciones cada vez más exigentes del docente universitario es generar ‘productos’ de conocimiento, según determinados criterios de calidad, para lo cual requiere cul-tivar y movilizar una amplia gama de dominios y actividades fuera del aula, ejercitar en su línea disciplinaria y didáctica innovaciones y propuestas que se traduzcan en ‘evidencias tangibles’, mediante modelos, prototipos, patentes o informes escritos (por ejemplo, li-bros, artículos, reportes, ponencias y comunicaciones en congresos o seminarios académicos, etc.), o en cualesquier otro formato y colocarlos en la gran diversidad de circuitos mediáticos, a los que otros puedan tener acceso. Para que esto sea posible, es necesario que el docente tenga conocimiento de tales circuitos mediáticos y los mecanismos que puede utilizar para la difusión de este nuevo conocimiento, lo que constituye el eslabón con otra variante de la competencia comunicativa: la media competencia.

Media-competenciaPor media-competencia debe entenderse la adquisición y puesta en práctica de un conjunto de saberes, capacidades, habilidades y ac-titudes desarrollados en torno a los medios de comunicación, no solo convencionales, como prensa escrita, radio y televisión, sino incluso, y progresivamente, a las mediaciones que ocurren en los sistemas virtuales, donde proliferan modalidades de prensa digital, redes sociales, blogs, etc., en las que se hace imperativo ejercitar las habilidades de pensamiento crítico de orden superior, tales como: dilucidar conceptos clave, detectar falacias, formular interrogantes que permitan dar un seguimiento de la oferta noticiosa, y en gene-ral, mediática, identificando la intencionalidad y los intereses que subyacen en los medios que la trasmiten, así como estar en capaci-dad de reconocer y utilizar los mecanismos mediáticos para colocar en sus circuitos mensajes propios.

Un ciudadano se siente razonablemente informado de lo que ocurre en su entorno inmediato, mediato o distante, no solamente acudiendo al escrutinio de la prensa escrita sino, por lo regular, me-diante imágenes y sonidos poderosamente atractivos provenientes de la señal televisiva o radiofónica de nuestra cultura mass-mediática o multimediática, o en la búsqueda selectiva e intencionada a través del Internet. Aunque los mensajes que nos proveen los medios de comunicación parecen ciertos e inequívocos, no constituyen un reflejo de la realidad, sino una construcción de ésta. Hábilmente, hacen uso de un lenguaje audiovisual complejo que tiene sus pro-pias reglas, códigos y formatos que se utilizan con bastante éxito para expresar conceptos e ideas sobre el mundo, dirigidas a todas las capas o niveles de la sociedad.

Los medios nos presentan modelos de sociedades y culturas prejuzgándolas como mejores o peores, esquemas que parecen dotar de sentido a acciones sin sentido; nos dan una versión com-prensible de cosas incomprensibles; nos señalan las formas de vida a las que hay que aspirar o de las que hay que huir, estilos y maneras de ser dramáticas o gratificantes, ficciones que parecen realidades y viceversa. “La videosfera nos impone una nueva ontología, pues ella define lo que se ha de tener por real y verdadero” (Cuadra, 2003:70).

Desarrollar la media-competencia conduce, por una parte, a comprender el papel que juegan los medios de comunicación de masas en la sociedad y, por la otra, a entender las habilidades

4342esenciales de la indagación informada: toma de consciencia, análi-sis, reflexión y acción, y también nos brinda la posibilidad de la autoexpresión interactiva, necesaria para colocar mensajes propios, elaboraciones que surgen de la reflexión y la creatividad y que consti-tuyen productos de conocimiento. (Share, Tessa, & Thoman, 2009)

Los medios de comunicación, tanto los tradicionales como el amplio elenco de menús en red a través de Internet son, sin duda, el mejor recurso que cualquier individuo tiene para estar al tanto del complicado y sobresaturado esquema de datos que le brindan orien-tación en el laberinto de la vida cotidiana. Su propia supervivencia, su equilibrio emocional, su comparativo social hacen necesario acu-dir una y otra vez al cúmulo informativo que procuran los medios; no hay hasta ahora sistema más ubicuo para regular la adaptación.

Es pues, fundamental, generar metodologías y esquemas de diagnóstico y, sobre todo, procesos de aprendizaje de la media-competencia que garanticen dominios críticos, analíticos y operati-vos en todo universitario, en cualquier programa y área disciplinar, empezando por el cuerpo docente.

El renovado académico universitarioEl profesor universitario, como académico de carrera, es un profe-sional de la educación inmerso en una perspectiva global de desarro-llo de competencias contemplando su incidencia a todos los niveles, y no solo en el aula. En la llamada sociedad del conocimiento se de-finen caminos que deben recorrerse para construir perfiles docentes por competencias que consideren y atiendan a la diversidad de cul-turas académicas dentro de cada universidad; asimismo es menester plantearse a qué modelo responden, qué tendencias toman como di-rectrices y a qué políticas se ciñen. En ese sentido, también habría que considerar las dimensiones a evaluar, apreciar al profesor universita-rio en una perspectiva amplia que rebase las dimensiones intra-áulicas para incursionar en otros aspectos, como de gestión, tutorías y en la calidad de los productos de la investigación.

Martínez (2004) define el perfil del profesor que se busca en la Reforma Educativa de la siguiente manera: • Debe tener preparación para transmitir la actualidad de los co-

nocimientos científicos y culturales existentes.• Debe tener capacidad para organizar la selección y presen-

-tación de los conocimientos a sus alumnos.• Ser motivador y facilitador de los aprendizajes de los alumnos.

• Ser diseñador de los desarrollos curriculares necesarios.• Colaborar con otros profesionales en la orientación profesional

y escolar de los alumnos.• Facilitar la conexión entre la realidad de la escuela y la realidad

social.• Potenciar la actitud reflexiva e investigadora sobre sus actuaciones.

Pero además del trabajo frente a grupo, la labor académica in-corpora al menos tres conjuntos de actividades: Tutelaje o tutoría, que consiste en acompañar, orientar y conducir a los estudiantes durante el tránsito de su formación profesional; Gestión, enten-dida como su participación en el devenir institucional, trabajo en academias, aportaciones a la extensión y difusión del conocimiento a través de su concurso en la organización y colaboración en semi-narios, talleres, simposios, congresos, semanas de investigación y toda suerte de eventos académicos, y también en la consecución de recursos externos a partir del diseño y presentación de proyectos para acceder a fondos extraordinarios, o como parte de fórmulas de integración institucional con empresas, consorcios u organizaciones públicas y privadas, basadas en la sustentabilidad; y por último, el cultivo de una línea de generación y aplicación del conocimiento, es decir, el desarrollo de investigación de los profesores, agrupados en Cuerpos Académicos en torno a líneas de investigación comunes, cuyo resultado se traduzca en propuestas documentadas o proba-das de mejora, solución de problemas, objetos creativos de carácter artístico cultural, innovaciones tecnológicas, prototipos o patentes.

La competencia comunicativa y la generación de productos de calidadCualquier reforma en Educación Superior precisa que el académico universitario se convierta en un profesional multifuncional; cada una de las actividades señaladas se realiza de forma continua y permanente requiriendo de éste una disciplinada organización, un compromiso para convertir en productos su experiencia en las ac-tividades correspondientes a cada área que integre su responsabi-lidad, material resultante que quede disponible y accesible a otros profesionales de la educación y a la sociedad en general. Nos referi-mos, desde luego a la responsabilidad de quienes incursionan en la carrera docente, pero, sobre todo, a los académicos de tiempo completo en la universidad.

4544El cultivo de una línea de investigación se evidencia en la genera-

ción de productos académicos de diversa índole, la construcción es una concepción compleja que por medio de diversos lenguajes da forma al pensamiento y conocimiento como una manifestación de ideas, reflexiones, soluciones plausibles y propuestas creativas del académico, en donde la sistematización de saberes da la pauta a la construcción de un producto tangible, el cual se puede utilizar y di-fundir de diversas formas, dependiendo del objetivo por el cual fue creado. El éxito de esta producción dependerá en gran medida de la comprensión, claridad, difusión y utilidad del nuevo conocimiento.

La producción académica del docente universitario se ubica en tres grandes categorías: la primera va relacionada con la producción dentro del aula, es decir, el procedimiento que aplica para realizar su proceso de enseñanza; se conciben en la inteligencia de cada una de las herramientas y/o materiales que utiliza. El trabajo en el aula es difícil de categorizar o medir ya que para hacerlo es indispensa-ble realizar la evaluación dentro del proceso áulico; los productos, aparte del aprendizaje de los propios alumnos, fin último de esta ac-tividad, suelen ser poco tangibles y se prestan a una evaluación sub-jetiva. Existen diversos productos generados para el mejoramiento del proceso de enseñanza, tales como: presentaciones power point, esquemas, mapas conceptuales, antologías, monografías, cuadros de doble entrada, material didáctico, videograbaciones, etc. Estos productos por lo regular se quedan en la actividad del aula y no son medibles ni utilizables de forma permanente, constituyen materia-les auxiliares para el mejoramiento del proceso de enseñanza y no es usual que se estructuren en formatos propios para su difusión.

La segunda categoría se establece con todas aquellas generacio-nes de conocimiento que van relacionadas a la actividad de gestión que realiza el académico universitario, tales como: reportes de es-tudiantes supervisados en servicio social y prácticas profesionales, diseño curricular y evaluaciones curriculares, planes institucionales, reportes de su desempeño como tutor, etc. Estos productos son generados dentro de la institución y solo se utilizan de forma espe-cífica en su contexto en un tiempo y espacio determinado.

La tercera categoría se relaciona con la producción académica de los docentes investigadores en trabajo colaborativo asociado con sus pares, la cual de alguna forma tiene que sujetarse a ciertos li-neamientos para que sea considerada como un producto de calidad. Esta producción tiene la ventaja de poderse colocar en diversos cir-

cuitos en donde se puede acceder a la información; facilita su cate-gorización y evaluación en los estándares de calidad, ya que difundir y divulgar los resultados más relevantes de su investigación en edu-cación superior es quehacer de la vida universitaria y social, poseen actividades extensionistas en la universidad para información de la población universitaria, la comunidad y la sociedad en general; de-pendiendo del circuito mediático que utilicen como difusión.

Todo este proceso está, sin embargo, influido y a veces deter-minado por un fenómeno propio de la economía de mercado, una tendencia identificada como ‘capitalismo académico’, el cual con-siste en la búsqueda de un reconocimiento del crecimiento personal e institucional y que espera como resultado un beneficio económi-co y la obtención de recursos que favorezcan al investigador y, en consecuencia a la institución educativa a la que pertenece. Ibarra (2001) señala que esta tendencia nos permite poner en perspectiva nuevas prácticas de las universidades, como la venta de productos y servicios con fines de autofinanciamiento, o comportamientos que funcionan en espacios diseñados como si fueran mercados, como la competencia institucional por fondos escasos bajo concurso, o la competencia de los investigadores por financiamientos para sus proyectos o para acrecentar sus remuneraciones extraordinarias mediante programas de pago por mérito. Como consecuencia esto se convierte en una competencia constante en búsqueda de obtener recursos, una disputa por la obtención de logros que propicien la elaboración de productos que, de preferencia, tengan cabida mer-cantil en los catálogos y que contribuyan a la trascendencia del do-cente y a su mejora económica, y no siempre a la solución de dis-tintos aspectos de la problemática social ajena a la sustentabilidad.Tal situación es comprensible si se considera que el sistema uni-versitario mexicano padece de la falta de apoyo presupuestal que, asociado a las recurrentes crisis económicas del país, se traduce en pocos grupos académicos consolidados.

Según la ANUIES (2000) hasta hace una década, México contaba con 192,000 académicos, de los cuales únicamente 56,500 poseían un contrato de tiempo completo en alguna universidad; de ellos, el gobierno mexicano sólo reconocía a poco más de 8,000 como investigadores del más alto nivel (Fox, 2001:102). A principios del siglo XXI, la educación superior atendía en su conjunto a un mi-llón 837,000 estudiantes, que correspondían apenas a poco más del 17.7% de la población en edad de acceder a este nivel educativo. De

4746ellos, tan sólo el 6% continuaba estudios de postgrado (ANUIES, 2000, p. 35, 36 e 46). En el 2010 fue poca la variación porcentual en proporción. Por otra parte, en México las instituciones de edu-cación superior se encuentran orientadas a un esquema formativo; pocas podrían ser consideradas realmente como universidades de investigación. Sin embargo, retomando las categorías expuestas: producción dentro del aula, producción dentro de la gestión y pro-ducción como investigadores agrupados en Cuerpos Académicos, es más factible reconocer como productos los ubicados en la tercera categoría. Los docentes dedicados a la investigación reciben el aval de programas oficiales como el reconocimiento del perfil desea-ble para un académico universitario (PROMEP), su inclusión en la Academia de Ciencias y Artes o la pertenencia al Sistema Nacional de Investigadores o Creadores, como resultado del cumplimiento de lineamientos específicos, lo que les confiere un reconocimiento a su talento y al dominio de competencias creativas, incluida la com-petencia comunicativa con sus diversos ámbitos, que conforman la piedra angular en la capacidad para la generación de productos de calidad y su colocación en los diversos circuitos mediáticos.

Los elementos descritos comprendidos en la competencia co-municativa constituyen, sin duda, la piedra de toque de la actual realidad universitaria; su dominio es necesario, aunque no suficien-te para la transformación del desempeño áulico y universitario. Ac-tualmente el enorme caudal de información que nos rodea y que llega a nosotros por multiplicidad de medios abre constantemente nuevos vínculos para la práctica académica, con todas sus variantes, pero es menester impulsar la producción de calidad identificando y poniendo en práctica políticas y acciones institucionales para su redefinición y el establecimiento de condiciones propicias para su generación y ampliar el acceso a mecanismos mediáticos que con-tribuyan a la puesta en circulación de nuevo conocimiento. Por for-tuna, en la educación, los medios y las tecnologías de información y comunicación significan, más que un recurso didáctico, son un mecanismo que favorece tal posibilidad.

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Capítulo 3Académicos, administradores y la innovación: Diferentes perspectivas para identificar facultades innovadoras en

el Sureste de México1

Edith J. Cisneros-Cohernour, Ángel Martín Aguilar Riveroll y Zulema Aguilar Soberanis

IntroducciónEl inicio del siglo ha traído consigo modificaciones en la manera de estructurar los esquemas previamente conocidos. El discurso del cambio, como elemento primordial en la supervivencia de las insti-tuciones ha cobrado fuerza permeando en tópicos administrativos, sociales, de salud, educación, etc.

Las agendas nacionales han enfatizado la necesidad de transfor-mar las características de la sociedad misma comenzando con el sec-tor educativo a través de “una renovación de los contenidos, méto-dos, prácticas y medios de transmisión del saber que han de basarse en nuevos tipos de vínculos y de colaboración con la comunidad y con los más amplios sectores de la sociedad” (ANUIES, 2004, p. 12).

Ya se ha hecho una amplia investigación acerca del estudio y uso de la innovación instruccional, y sobre el grado en el cual ésta tiene lugar en las escuelas (Fullan, 1991). Estos estudios tienen una importancia significativa dado el papel de la innovación como me-dio para lograr el desarrollo nacional y el progreso (Brown, 1990), y, sobre todo, por su impacto en el aprovechamiento de los estu-diantes (Alfred et al., 1992). Más aún, la habilidad de la escuela para reconocer fuerzas de cambio e implementar nuevas prácticas es un indicador de la efectividad de la organización y su capacidad de adaptación al entorno (Hoy & Miskel, 1996; Rieley, 1997).

En México, el interés por la innovación educativa es alto, como se refleja en las prioridades establecidas por el Plan Nacional de De-sarrollo (1995-2000) y el Documento de Modernización Educativa (1989-1994). Estos documentos apoyan el uso de las innovaciones como medio para mejorar la calidad de la educación en respuesta a una creciente población estudiantil. Los sistemas actuales de ren-dición de cuentas para las instituciones de educación superior que se están implementando en México también enfatizan el grado de adopción de las innovaciones tecnológicas y organizacionales. Dado 1 Este estudio se realizó con financiamiento de la División de Investigación Cientí-fica de la Secretaría de Educación Superior.

5150que existe un limitado número de estudios en el área en México, un estudio sobre el estatus de la innovación educativa satisface necesi-dades actuales de investigación y constituye una etapa preliminar en el estudio de las variables que afectan la exitosa implementación de cambios en contextos cros-culturales.

Propósito del estudioEl propósito de la investigación fue comprender mejor el status de la innovación educativa en las facultades de una universidad mexi-cana. Las principales preguntas de investigación fueron:

¿Cuál es el status de la innovación educativa que perciben los administradores y personal académico en su dependencia?

¿El sexo y el tipo de nombramiento (por ejemplo, profesor de asignatura, profesor de carrera, investigador) influye en las percepcio-nes acerca del grado de innovación que tiene lugar en las facultades?

¿Cuáles son las facultades más y menos innovadoras innova-doras de la Universidad desde las perspectivas de los docentes y administradores?

MetodologíaPara identificar el status del grado de innovación de las facultades, los investigadores revisaron la literatura sobre innovación y cam-bio en EUA. Posteriormente, la lista de prácticas innovadoras fue sometida a revisión por expertos de las universidades de Iowa y La Habana (Cuba), con el fin de incluir prácticas que pudiesen no haber sido consideradas. La lista final incluyó 72 prácticas innova-doras incluidas en un cuestionario. Se clasificaron en innovaciones:

(a) Instruccionales (esto es, uso de juegos y simulaciones, equipos, estudios de casos, aprendizaje por descubrimiento, aprendizaje co-operativo, estudio individualizado);

(b) Curriculares (esto es, programas de educación continua, de aprendizaje a distancia, currículum, flexible, tránsito fluido de licen-ciatura a posgrado);

(c) Evaluación (esto es, uso de pruebas estandarizadas, proced-imientos de evaluación institucional, evaluación curricular);

(d) Apoyo para la implementación del currículo (colaboración entre la universidad y organizaciones de empleo, colaboración con otras universidades nacionales e internacionales, tecnología y multime-dios, bibliotecas profesionales);

(e) Relacionadas con la gestión (esto es, estructura departamental,

sistemas de administración de la planeación y la investigación, toma de decisiones participativa);

(f) Personal académico (esto es, apoyo para la investigación del per-sonal, evaluación y desarrollo profesional del personal académico, equidad al contratar más mujeres y miembros de grupos con baja representación en la institución).

El cuestionario fue aplicado a 226 profesores y 45 administra-dores (director, secretario académico, jefe de posgrado e investi-gación). Se obtuvo un porcentaje de respuesta del 63.1% de los profesores (43) y del 88.8% de los administradores (40).

ResultadosEl estudio indica que el personal académico y los administradores tienen diferente percepción del estatus de la innovación en sus insti-tuciones. En general, los administradores perciben un mayor estatus de la innovación en la Facultad: Apoyo a la implementación del cu-rrículo, de la administración y del personal académico.

No hubo diferencias en las percepciones de los sujetos en cuanto a las innovaciones relacionadas con la estructura curricular.

La única dimensión en la cual las percepciones del personal aca-démico fueron significativamente más altas que las de los adminis-tradores fueron las relacionadas con la metodología instruccional.

No se encontró diferencia entre las percepciones de los sujetos y su género. Sin embargo, sí hubo diferencia en relación con su nombramiento; los profesores investigadores, por lo general, perci-bieron menor grado de innovación, principalmente en cuanto a la evaluación del aprendizaje, otros procesos de evaluación en la orga-nización y el apoyo en la implementación del currículo:

Percepción de los profesores investigadores que la evaluación del aprendizaje y las innovaciones de evaluación fue significativa-mente más baja que la de los profesores de asignatura y de carrera.

Profesores de asignatura, por otro lado, tuvo percepciones sig-nificativamente bajas de las innovaciones relacionadas con el apoyo para la implementación del currículo

Las facultades más innovadoras de acuerdo con la percepción tanto del personal académico como de los administradores fueron: Odontología, Economía e Ingeniería Química. Las menos innova-doras, Arquitectura, Ingeniería Civil y Educación

5352

Un resultado no esperado fue que la Facultad de Educación fuera identificada por su personal académico y administradores en-tre las menos innovadora por su personal. Existe, sin embargo, la posibilidad de que debido a que el personal académico y directivo de esta facultad al ser altamente conocedor de las innovaciones ins-truccionales y organizacionales tenga más altas expectativas acerca del estatus de innovación que debía tener la facultad.

Más estudios deben realizarse en cuanto a lo bien que las per-cepciones del personal y de los administradores se reflejan en el trabajo de la escuela, en cómo los docentes implementan las inno-vaciones y cómo éstas impactan su práctica.

Importancia del estudioEsta investigación tiene importancia para el avance de la teoría en administración educativa, particularmente en cuanto a lo que se refiere al cambio educativo y la efectividad institucional. Desde el punto de vista teórico el estudio brinda una nueva perspectiva al examinar las innovaciones educativas en México utilizando teorías generadas en USA y cuestionar su validez.

El estudio tiene también implicaciones prácticas, especialmente

para desarrolladores y planeadores de nuevas estrategias y políticas en el contexto de los centros escolares. Los administradores son agentes poderosos que pueden influir en los cambios, (Deal & Pe-terson, 1994; Duffie, 1991; Stronge, 1990, 1993). Dado que su rol en la organización es afectado por su comprensión de los eventos que tienen lugar en su centro escolar, los resultados del estudio pueden ser utilizados para mejorar la comunicación entre adminis-tradores y personal académico.

Según London (1995) y Cross (1979), al parecer, hay conexión entre la conducta del líder (tal como su estilo de liderazgo) y las variables organizacionales (tales como el clima del centro escolar, el desempeño de los docentes o el grado de innovación de la orga-nización). Las diferencias entre las percepciones del personal aca-démico y administrativo puede influir la conducta del administrador y esto se reflejará en el grado de innovación en el centro escolar. Además, si los significados que los administradores dan a los even-tos escolares y las prácticas que tienen lugar en la organización difieren de las de los docentes, esto puede crear conflictos en la im-plementación de cualquier reforma dado que los docentes tratarán de implementar la visión de los administradores acerca del cambio.

Así pues, cabe considerar el papel de los directivos en la pro-moción del cambio, pues su desempeño es una fuerza de empuje importante para la aceptación o rechazo de dicho cambio y más aún en el sector educativo, en el que de acuerdo con Tyack y Cuban (2001) citados por ANUIES (2004) señalan que es el que mayor resistencia opone al cambio, pues generalmente pasa hasta medio siglo entre la introducción de una nueva práctica y su aplicación generalizada.

No obstante, los verdaderos líderes del cambio y por ende de las innovaciones deben asumir y promover dichas ideas entre el personal pues para innovar se requiere de un proyecto común que involucre a todos los actores que dan vida y sentido a la institución educativa. Ésta debe ser concebida como un todo en el que la ac-ción se desarrolla tanto: a) al interior de la institución educativa considerando como parte de ésta al personal académico y adminis-trativo de diferentes niveles de autoridad; b) al exterior de la insti-tución a través de egresados, empleadores, investigadores, padres de familia y cualquier otro agente u organización relacionados con el ámbito educativo. Asimismo, debe considerarse a c) cualquier actor o individuo fuera del campo de influencia de la institución

5554educativa, llámese otros profesionistas, funcionarios de gobierno, empresarios industriales, que aún cuando no estén directamente vinculados también constituyen parte del complejo mecanismo en la relación escuela-mercado-sociedad (Nieto, 2002).

ConclusiónEn conclusión, el esfuerzo conjunto por lograr la innovación res-ponde a diferentes razones pero es de vital importancia que sea un esfuerzo compartido, que se dé desde el aula hacia la instituciona-lidad. En el aula, como célula básica en la que se ejerce el currículo en todas sus dimensiones; en la escuela, como la suma de esfuerzos de directivos y profesorados; a nivel institucional, conjugando los objetivos propios de los subsistemas con aquellos provenientes de las intenciones de la federación, y quizás el más complejo sea el nivel interinstitucional en el que cada subsistema se adecúa para lograr macro-resultados

Además, de antemano, según Miranda (2002) todo cambio e innovación requiere del apoyo constante y permanente de la ad-ministración educativa para que pueda salir avante, por lo que la presencia de los directivos se hace necesaria.

El cambio mismo como construcción social requiere que todos los actores lo hagan suyo y lo lleven a la práctica, siendo los líderes quienes primero deben sentar el ejemplo al aterrizar en el contexto real de su escuela las políticas emanadas de la reforma, pues cada plantel cuenta con sus propias preconcepciones, prácticas y hábitos que, de ser ignorados, conducen al fracaso de cualquier cambio o innovación, por muy bien intencionados que sean.

Es preciso reconocer que la administración escolar exige asumir con plena conciencia el compromiso que implica estar al frente de una organización: sus demandas, necesidades, bondades y obstácu-los, teniendo en cuenta siempre que la cercanía y la proximidad con el contexto y la situación retroalimentan al directivo y a toda la escuela.

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Capítulo 4Tendencias actuales de titulación en dos licenciaturas de la

Facultad de Contaduría y Administración de la UADYJ. Gabriel Domínguez Castillo y Jorge H. Basulto Triay

ResumenDentro de las tendencias actuales, uno de los criterios a los que se recurre para evaluar el funcionamiento de las instituciones educativas es la eficiencia terminal como el indicador que da cuenta de los logros de las instituciones educativas. Con los hallazgos provenientes de este estudio realizado en la Facultad de Contaduría y Admi-nistración de la Universidad Autónoma de Yucatán (FCA-UADY), se contribuye a un sano ejercicio de rendimiento de cuentas a la sociedad y se pre-tende, como uno de los objetivos, introducir mejoras en los indica-dores de eficiencia terminal detectados con la intención de ajustar las estrategias de titulación, los programas de estudio, diseñar estrategias para tener acercamientos periódicos con los egresados y explorar a profundidad otras razones (proceso de tesis, cursos de opción, resul-tados de CENEVAL), ya que como lo menciona la literatura espe-cializada (U. S. Departament of Education, 2006; Bailey, Calcagno, Jenkins, Leinbach, Keinzl, 2006), un sistema de educación superior de buena calidad es aquel que está orientado a satisfacer las necesi-dades de la sociedad y es promotor de estrategias que posibiliten la combinación dinámica de conocimientos, habilidades y aptitudes de los futuros egresados y ciudadanos.

Palabras clave: Eficiencia terminal, tendencias actuales, indicado-res, rendimiento de cuentas, calidad.

IntroducciónDesde inicios de la década de los 90 del siglo XX, las políticas educa-tivas en México han tenido como eje principal modernizar y elevar la calidad de la educación en los distintos niveles instrumentando va-riedad de programas dirigidos a dotar de infraestructura adecuada a las instituciones educativas y a mejorar la formación y el desem-peño de los cuadros docentes, entre otras cosas. Paralelamente, se le ha dado especial atención a la necesidad de evaluar el desempeño de los programas, lo que ha llevado a la definición de procedimientos para la obtención de apoyos, la rendición de cuentas, presentación de informes y el establecimiento de indicadores pertinentes.

Dentro de las tendencias actuales, uno de los criterios a los que se recurre para evaluar el funcionamiento de las instituciones educa-

5958tivas es el de eficiencia terminal, indicador que da cuenta de los logros obtenidos por las instituciones educativas. En este sentido, la edu-cación superior no escapa a estas tendencias que, en lo particular, se han traducido en un creciente énfasis por mejorar la eficiencia terminal (ET) de las IES (V.A, 2001). Ésta se define como “la proporción de estudiantes que concluyen un programa en determinado momento, frente al total de los que lo iniciaron cierto número de años antes” (ANUIES, 2001). A pesar de esto, Santos (2004) comenta que tal vez sería más preciso entenderla como la proporción de los que concluyeron un programa en relación con los que lo iniciaron.

Los conceptos de ETLos conceptos de eficiencia y eficiencia terminal usados por la Secre-taría de Educación Pública (SEP) hacen referencia a un conjunto de indicadores relativos a la implementación de la política educativa, que van desde la estimación de la cobertura de la demanda, hasta la apreciación de sus resultados. En el contexto educativo, eficiencia se define como “el grado en que se logra que los alumnos que in-gresan al sistema educativo avancen a lo largo de los grados que comprende el nivel educativo en forma prevista” con una referencia explícita a la “optimización de los recursos humanos, materiales y financieros disponibles” (Cuéllar y Bolívar, 2006), mientras que ET remite “al número de alumnos que terminan un nivel educativo de manera regular (dentro del tiempo establecido)”. Por tal razón, se le considera “una manifestación de la eficiencia del sistema educati-vo”, es decir, un indicador del funcionamiento de éste, con especial atención al grado en que cumple con las metas que se plantea. Por último, según Cuéllar y Bolívar (2006), en términos operacionales se la define como “la relación porcentual entre los egresados de un nivel educativo dado y el número de estudiantes que ingresaron al primer grado de este nivel educativo n años antes”.

En esta definición los términos relevantes son ingreso a un nivel educativo y egreso de él, con la aclaración de que el “tiempo esta-blecido” define una norma o ideal respecto de la duración de la trayectoria escolar. En breve, se toma como norma de duración de la trayectoria el tiempo que le llevaría a un estudiante normal com-pletar todos sus tramos si no hubiera factores que se lo impidieran (enfermedades, reprobación de materias, huelgas) o entorpecieran su tránsito durante sus estudios (Cuéllar y Martínez, 2003). En este entendido, podría decirse que la ET será óptima (ideal) cuando to-

dos los estudiantes terminen la licenciatura dentro de los plazos establecidos, y que no lo será –o no tanto– cuando lo haga en un tiempo mayor (rezago) o peor aún, cuando un cierto número de ellos no llegue siquiera a egresar (abandono, deserción).

Objetivos1. ¿Cuál es el porcentaje de alumnos que terminan sus estudios y no se titulan? (Máximo 10% de las últimas tres generaciones).2. ¿Al menos el 90% de alumnos de las últimas tres generaciones se titularon?

MetodologíaEl enfoque de la presente investigación es cuantitativo y de carác-ter descriptivo exploratorio (Hernández, 2003). El propósito es comenzar a conocer una comunidad, un contexto, un evento, una situación, una variable o un conjunto de variables. Se trata de una exploración inicial en un momento específico que, por lo general, se aplica a problemas nuevos o poco conocidos y construyen un preámbulo de otros diseños.

La presente investigación es un estudio exploratorio y la metodología utilizada fue de corte descriptivo analítico. Su algorit-mo se basa en el diseño de un plan de trabajo, acciones (diagnóstico, elaboración del instrumento, trabajo de campo, elaboración de la base de datos, análisis e interpretación de la información) y un plan de estrategias para revertir las tendencias actuales en la institución.

Con base en la forma en como se recolectó la información de los sujetos, es un estudio transeccional; indagó la incidencia en cómo se manifestaron las variables en un momento determinado, a egresados (no titulados) de las licenciaturas de Contador público (CP) y Mercadotecnia y negocios internacionales (MNI).

PoblaciónEn esta investigación se realizó un estudio a egresados (no titula-dos) de las generaciones: diciembre 2008, julio 2009 y diciembre 2009 que concluyeron la licenciatura en Contaduría pública y Mer-cadotecnia y negocios internacionales de la FCA-UADY. Durante este año egresaron 455 alumnos; 335 de la licenciatura de Contador público (CP) y 120 de Mercadotecnia y negocios internacionales (MNI), como se observa en la Tabla I.

6160Tabla I. Poblaciones de egresados no titulados (NT) y

encuestados por licenciatura

Licenciatura Poblaciones Egresados NT

Encuestados % con relación a los egresados NT

Contador Público

335 272 182 66.9

Mercado-tecnia

120 112 79 70.5

Total ∑=455 ∑=384 ∑=261

En este estudio se trabajó con dos poblaciones de egresados que hasta el momento del trabajo de campo no se habían titulado. La primera población corresponde a la licenciatura de Contador públi-co, conformada por 272 sujetos, de los cuales se encuestó a 182. La segunda, correspondiente a la licenciatura de Mercadotecnia y ne-gocios internacionales, quedó conformada por 112 sujetos, de los cuales se encuestó a 79, pertenecientes a las generaciones: Diciem-bre 2008, Julio 2009, Diciembre 2009. Al reunir a los egresados se obtuvo un total de 384, que representa un 84% de la población total de egresados de ambas licenciaturas.

InstrumentoPara la recolección de la información se utilizó un cuestionario con 10 reactivos, el cual se dividió en tres apartados: datos personales; datos de titulación, comentarios. La primera sección está integrada por cinco reactivos que corresponden a la dimensión: datos genera-les, a través de los cuales se buscó obtener información acerca de la diversidad en cuanto al año de egreso, género, edad y licenciatura de procedencia. Además de proporcionar información relevante para fines del estudio, esta sección tuvo como finalidad metodológica caracterizar a la muestra estudiada y proporcionar parámetros que permitan un análisis más profundo.

La segunda sección, correspondiente a la dimensión: datos de titulación, estuvo integrada por cuatro preguntas a través de las cua-les se recabó información relativa a las razones por las cuales los estudiantes no se han titulado hasta el momento. La tercera sec-

ción, corresponde a la dimensión: comentarios; esta sección estuvo integrada por un reactivo, que buscaba conocer si el egresado se encuentra titulado, y que opción escogió.

ResultadosParticipantesEn este estudio se encuestó a 261 estudiantes pertenecientes a las licenciaturas de CP y MNI. De la muestra, 137 estudiantes son hombres y 124 mujeres y sus edades oscilan entre los 22 y 33 años.

Tabla II. Participantes en el estudioFrequency Percent Valid

Percent Género M F

Valid Contador Público

182 69.7 69.7 101 81

Mercadotecnia 79 30.3 30.3 36 43Total ∑= *261 ∑=100.0

∑=100.0 ∑= 137 ∑=124

*Los 261 están representados por las tres últimas generaciones.Razón por las que no se han titulado.

En la Tabla III se analizaron las causas por las cuales los egresa-dos de las licenciaturas de CP y MNI no han obtenido el grado.

Se observa que una de las razones de mayor peso está en fun-ción del proceso de prácticas profesionales (43.3%) y el proceso de aplicación del TOEFL (32.7%).

Los cambios que menos complicaciones representan para ob-tener el grado, en opinión de los egresados son: el cambio de resi-dencia y los costos de titulación.

Estimación del tiempo para obtener el gradoEn la Tabla IV se presentan características importantes. Prime-ro, se observa que la mayoría de los egresados (163) espera titu-larse en menos de 6 meses. Segundo, es mayor el número de egresados de la licenciatura de CP que esperan titularse antes del año, en comparación con los de MNI. Este comportamiento se puede deber a que el número de egresados de la licenciatura de CP es mayor, en proporción.

6362Tabla III. Causas por las cuales no se ha obtenido el grado

Razones por la que no se han titulado Licenciaturas CP (%) MNI Total

TOEFL 37 22 59 ( 32.7)Prácticas profesionales 51 27 78 (43.3)Servicio social 16 6 22Costo de titulación 12 3 15Cambio residencial 2 0 2Otros (falta tiempo, motivos personales, requisitos de titulación, estoy haciendo la tesis, terminando curso de opción, resultados de CENEVAL)

MIssing

62

0

20

0

82

3Total ∑=180 ∑=78 ∑=261

Tabla IV. Tiempo en el que se espera titular el egresado

Licenciatura TotalCP MNI 163

Espero titularme en...

6 meses 110 53 16312 meses 58 18 76Más de 12 meses

10 7 17

Missing 5Total ∑=178 ∑=78 ∑=261

Opciones de titulación que no existe en FCALa tabla V presenta un catálogo de opciones de titulación que no se utilizan actualmente en la FCA. En ella se observa que el 33.7% de los egresados opina que les gustaría que la opción de titulación inmediata sea considerada dentro del catálogo de opciones vigentes en la Facultad, seguido por un 25.3% que considera que la opción por promedio debe ser considerada, al igual que la opción de poder titularse por medio de cursar o concluir dos asignaturas de maestría afines a la formación.

Tabla V. Opciones de titulación que no existe en FCA

Opciones de titulación Válidos FK % %

válido%

acumuladoTitulación inmediata

88 33.7 34.2 34.2

Promedio 66 25.3 25.7 59.9Prácticas profesionales

39 14.9 15.2 75.1

Concluir y aprobar dos asignaturas de maestría afines a la formación

64 24.5 24.9 100.0

Total 257 98.5 100.0Missing 4 1.5

Total ∑=261 ∑=100.0

Opción que consideras más ágil para titularseEn la Tabla VI se observa que los estudiantes consideran que la opción más ágil y accesible para titularse es: Cursos de opción (123 estudiantes), seguido del EGEL (Examen General de Egreso de Licenciatura) con 87 estudiantes. En contraste, la opción que con-sideran menos ágil y accesible es: proyecto de investigación (tesis, monografía) con 5 estudiantes en ambas licenciaturas.

Tabla VI. Opciones que considera más ágiles y accesibles para titularse

Licenciatura TotalCP MNI

Opción que considera más ágil para titularse

Curso de opción 86 37 123

EGEL 62 25 87EGEL más curso 29 15 44

Proyecto de investigación (te-sis, monografía)

3 2 5

Total ∑=180 ∑=79 ∑=259Egresados titulados de las tres últimas generaciones

6564En la Tabla VII se observan características importantes. Primero, se analizaron las últimas tres generaciones (Febrero – Julio 2009; Agosto 2008 – Enero 2009; Febrero – Julio 2008) para las licencia-turas de Contador público y Mercadotecnia y negocios internacio-nales. Segundo, se observa que para la licenciatura de CP, el 23.28 % obtuvo el grado, a diferencia de los egresados de la licenciatura de MNI, de quienes sólo el 12.5 % de las últimas tres generaciones se tituló.

Tabla VII. Porcentaje de titulados por licenciatura de las últimas tres generaciones

TituladosGeneraciones CP Total MNI Total TotalFebrero - Julio 2009 0 104 1 35 139Agto 2008 - Ene 2009 20 109 6 49 158Febrero - Julio 2008 58 122 8 36 158

∑=78 (23.2%)

∑=335 ∑= 15 (12.5%)

∑= 120

∑=455

Tercero, al analizar la situación de los estudiantes de Mercadotecnia y el bajo porcentaje en el índice de titulación, es inevitable pensar en las causas que fueron declaradas por los encuestados, como las razones por las cuales no se han titulado: “Prácticas profesionales y el TOEFL”.

ConclusiónLos estudios acerca de las tendencias de titulación han sido utiliza-dos para introducir mejoras en la eficiencia terminal de las insti-tuciones de educación superior. Gracias a este tipo de análisis las universidades pueden realizar ajustes a sus estrategias de titulación si saben qué opciones son las más ágiles, accesibles y eficientes.

La literatura especializada en el área de educación afirma que los estudios de tendencias de titulación también pueden ser consi-derados como ejercicio de rendición de cuentas a la sociedad y, en algunos casos, son útiles para desarrollar estrategias mercadológicas con el propósito de revertir las tendencias de los egresados de algún programa educativo.

Determinar la eficiencia terminal de los procesos de titulación

en las instituciones de educación superior es una condición nece-saria, más no suficiente para proporcionar a los estudiantes el apoyo para incrementar el indicador de eficiencia. Además, un sistema de educación superior de buena calidad es aquel que está orientado a satisfacer las necesidades de la sociedad y es promotor de estrate-gias que posibiliten la combinación dinámica de conocimientos, comprensión, capacidades y habilidades.

RecomendacionesEste estudio inicia el diálogo acerca de las tendencias actuales de titulación de las licenciaturas de CP y MNI y no pretende extinguir el escepticismo científico que debe imperar en la evaluación de la calidad de la educación y en la evaluación de las tendencias actuales de titulación como indicador de eficiencia terminal.

En este estudio se observó cuáles son los porcentajes de titu-lación de las últimas tres generaciones (Febrero - Julio. 2009; Agos-to 2008 - Enero 2009; Febrero - Julio 2008) y, particularmente para este estudio, se hacen las siguientes recomendaciones:

• Que la coordinación de Servicio Social (S.S) realice un taller de sensibilización para los egresados acerca de la importancia de realizar el proceso de prácticas profesionales antes de egresar, con el objetivo de revertir las tendencias de titulación e incre-mentar la eficiencia terminal de la DES.

• Realizar un programa de apoyo en conjunto con la coordi-nación de inglés institucional de la FCA, con la intención de mejorar las condiciones actuales de titulación en las licencia-turas de CP y MNI que tienen como requisito de titulación el TOEFL (con 550 pts.), y así mejorar las competencias de los estudiantes en este proceso.

• Explorar a profundidad las otras razones (requisitos de titu-lación, estoy haciendo la tesis, terminando curso de opción, esperando resultado de CENEVAL.) que los estudiantes de las dos licenciaturas declaran como una problemática por la que no se han titulado, con la intención de caracterizar mejor el fenómeno y entenderlo.

Referencias

6766

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V. A (2002). Deserción, rezago y eficiencia terminal en las IES: Propuesta metodológica para su estudio. México: ANUIES.

Capítulo 5

Modelo académico-comunitario para la formación ciudadana en universitarios

Jorge Narciso España Novelo, Geovany Rodríguez Solís, Willian Bastarachea y Silvia Matilde Paredes Guerrero

ResumenEn este trabajo se presenta una experiencia de práctica docente que inició en el 2006 y que continúa hasta hoy. Esta labor se realiza en la Facultad de Educación de la Universidad Autónoma de Yucatán, en México, y el objetivo es hacer realidad lo declarado en la Misión de nuestra universidad: Formar profesionistas con compromiso con los más marginados, como característica de un buen ciudadano.

IntroducciónEl modelo se basa en dos estrategias inseparables, sin una no tiene razón la otra. Una es asegurar que las actividades estén apuntala-das en el plan de estudios; la otra consiste en que las actividades escolares se realicen en escenarios comunitarios con características de marginación social, económica y humana. El acercamiento a la comunidad, basándose en el plan de estudios de la carrera, hace que el trabajo comunitario sea —en realidad— un proceso de enseñan-za y aprendizaje escolarizado. Todo esto apoyado en el concepto de la universalidad que fundamenta a nuestra universidad pública construida con respeto a la diversidad religiosa y de partidismo político. Se apoya en las asignaturas que se diseñaron de manera seriada para esta finalidad: Educación ambiental, Programas de de-sarrollo sustentable, Educación social y Educación y ciudanía, así como un proyecto de servicio social, que ahora es curricular, y que además se oferta para la participación de otros perfiles universita-rios, como Arquitectura, Antropología social, Literatura y Medicina veterinaria. Hay que subrayar que en México el servicio social es obligatorio constitucionalmente. Este programa está registrado como un proyecto de investigación para sistematizar las experien-cias que se han obtenido de forma empírica, y creemos que es fun-damental para completar las características de un proyecto social.

Se pretende con este modelo que el plan de estudios permita a los estudiantes fomentar el desarrollo humano y el capital so-cial en las personas de las comunidades al mismo tiempo que esta participación y sus esfuerzos por alcanzar esta meta, generen en ellos un sentido de compromiso cívico. Conjuntamente, tales

6968acciones se pueden ver como un gran potencial de la formación de la ciudadanía, donde estudiantes y personas de la comunidad se comportan como un equipo cooperativo de mejores ciudadanos. El fundamento teórico está basado en el aprendizaje en escenarios reales, y las comunidades de aprendizaje en este modelo, con la variable agregada de la participación directa como aprendices y ac-tores de personas de la comunidad.

El aspecto académico del modelo considera al aprendizaje significativo como un recurso para que los estudiantes se hagan responsables de su participación comunitaria exitosa a través de tomar decisiones que sean efectivas. Para esto, se basa en un mé-todo llamado de incertidumbre, a la cual los alumnos responden de manera asertiva en la resolución de los problemas de la comunidad según su nivel de compromiso, en la que incluso los alumnos su-peran deficiencias de formación académica. En estos momentos se puede decir que es la tercera generación de estudiantes que están participando en este proceso, y las personas de la comunidad se han organizado en el comité de colonos y están haciendo trámites ante las autoridades para la mejora de su comunidad, además de que constantemente hacen solicitudes a la Facultad para diversos apoyos de educación permanente y de apoyo a sus hijos.

Argumentación y desarrolloLa importancia de la educación para el desarrollo social y económi-co es una discusión superada, lo que está en cuestionamiento es su calidad, o más bien lo que se entiende por ella. La UNESCO plantea: “Dos principios caracterizan la mayoría de las tentativas de definición de lo que es una educación de calidad: el primero con-sidera que el desarrollo cognitivo del educando es el objetivo explí-cito más importante de todo sistema educativo y, por consiguiente, su éxito en este ámbito constituye un indicador de la calidad de la educación que ha recibido; el segundo hace hincapié en el papel que desempeña la educación en la promoción de las actitudes y los valores relacionados con una buena conducta cívica, así como en la creación de condiciones propicias para el desarrollo afectivo y creativo del educando”.2

Plantea además, que no se alcanzará la Educación para Todos sin mejorar la calidad, que una educación de calidad contribuye 2 UNESCO. Informe Mundial de Seguimiento de la EPT 2005. El Imperativo de la Calidad. Ediciones UNESCO, Francia. 2004.

a aumentar los ingresos de los individuos, propicia un desarrollo económico de los países y permite que las personas actúen con conocimiento de causa en cuestiones que revisten importancia para su bienestar.

Desde la perspectiva de este trabajo también consideramos como esencial el papel formador de la educación, de tal manera que el proyecto se diseñó con el propósito de ser una aportación que sea significativa para la formación del compromiso de los futuros profesionistas con los grupos sociales más vulnerables, lo que sus condiciones socioeconómicas no les permiten tener las condicio-nes dignas de bienestar. Algunos llamarían a esto humanismo, com-promiso social, responsabilidad social pero para los fines de este trabajo consideramos a estos términos como sinónimos. Además, el modelo encuentra en la función sustantiva de la extensión univer-sitaria la vía para el fomento del desarrollo humano de la sociedad y esto aplica tanto para los estudiantes como para las personas de la comunidad.

Es decir, el proyecto se apuntala en la visión de las Naciones Unidas en su Artículo 1.2 de la Declaración Mundial sobre Edu-cación para Todos al referirse a la satisfacción de las necesidades básicas de aprendizaje “confiere a los miembros de una sociedad la posibilidad y, a la vez la responsabilidad de respetar y enriquecer su herencia cultural, lingüística y espiritual común, de promover la educación de los demás, de defender la causa de la justicia social, de proteger el medio ambiente y de ser tolerante con los sistemas sociales, políticos y religiosos que difieren de los propios, velando por el respeto de los valores humanistas y de los derechos humanos comúnmente aceptados, así como de trabajar por la paz y la soli-daridad internacionales en un mundo interdependiente”.

Si consideramos el desarrollo humano según el Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo, que consiste en la libertad y la formación de las capacidades humanas, es decir, en la ampliación de la gama de cosas que las personas pueden hacer y de aquello que pueden ser, otro elemento esencial de esta experiencia es la gran participación activa de actores sociales como los colonos de colonias vecinas a la Facultad, cuyo papel fue determinante en el diseño del proyecto que tenía y tiene -porque está vigente- entre sus objetivos apoyar el desarrollo humano de estas personas de manera individual pero sin perder la perspectiva de fortalecer y consolidar su capital social como grupo social (CEPAL 2001). Los temas cen-

7170trales de desarrollo humano han versado sobre derechos humanos de la mujer y del niño, el mejoramiento de su entorno ambiental y la construcción activa de la ciudadanía. Este proyecto estuvo basado en dos principios que consideramos esenciales: la acción universi-taria no puede ser paternalista ni autoritaria, es decir, tenemos que estar convencidos de que como universitarios no damos dádivas ni imponemos lo que creemos que es lo que debe hacerse; lo funda-mental es permitir la participación de las personas de la comunidad de tal manera que fomente su independencia y su capacidad auto-gestora. Creemos que si lo estudiantes se convencen de esto, se le mostraría a las personas de la comunidad una nueva forma de inter-vención de la universidad en su medio, lo que construiría en ellos un autoconcepto diferente de su participación en acciones en las que cuentan con el apoyo de la universidad pero que también depende mucho de ellos el éxito del proyecto. El propósito es que los alum-nos construyan una visión de respeto basado en el punto de vista de Bourdieu sobre el papel de la educación como violencia simbólica que se arraiga en la personalidad de los receptores de la interven-ción. “La violencia simbólica es esa violencia que arranca sumi-siones que ni siquiera se perciben como tales apoyándose en unas ‘expectativas colectivas’, en unas creencias socialmente inculcadas”, y es el gran riesgo que entra en juego cuando los universitarios, ig-norando el papel que representan, intervienen irresponsablemente en las comunidades.

En un principio, reprodujeron las conductas acostumbradas de respuesta a intervenciones consideradas como paternalistas, pero como el proyecto iba demandando cada vez mayor participación de ellos en la toma de decisiones se volvieron más responsables del proyecto, y desde su origen ayudaron a diseñarlo, y cuando descu-brieron que de ellos depende la continuidad de los programas que se realizan, como el apoyo escolar para los niños y el fomento del desarrollo humano en niños y adultos. La participación cada vez más significativa de la comunidad es causa del desplazamiento de los alumnos menos aptos para los proyectos comunitarios.

Objetivo general Desarrollar un modelo académico-comunitario de formación ciu-dadana entre alumnos y personas de la comunidad.

Metodología

El punto de partida está basado en la extensión universitaria, ya que nos permite incursionar en las colonias marginadas de la ciudad de Mérida. En el caso de este estudio se trabaja en una colonia que funciona como laboratorio social, la Máximo Ancona.

Incluye la participación de alumnos y personas de la comunidad con responsabilidad compartida, ambos son responsables direc-tos de los proyectos, desde su decisión, diseño e implementación. Para esto se recurre al método de Investigación-acción participa-tiva. Posteriormente, se firma un contrato en el que se estipulan los compromisos y acciones a los que se comprometen cada quien.

Para medir la nueva forma de intervención de la universidad que erradique el paternalismo y la violencia simbólica se utilizaron listas de cotejo, en las que se medía la frecuencia en que el alumno emitía una expresión y/o ejecutaba una conducta considerada paternalista; se consideró como intervención paternalista cuando era el alumno sugería la solución a algún problema que se presentaba. Martiniano dice que: “… es una visión paternalista, que dice que el pueblo debe ser más o menos dirigido, guiado, porque él no es capaz de andar con sus propios pies”.

Los resultados se han dado en dos vertientes: en los alumnos en todo lo que significa aprender en escenarios reales de aprendizaje, bajo el método de aprendizaje por problemas y la estructura de co-munidades sociales de aprendizaje; por otro lado, los vecinos, a raíz de su participación colectiva en el programa han potencializado su capital social hasta el grado de organizarse en un comité de colo-nos y han emprendido acciones consensadas en beneficio de su colonias, además de que han incrementado su acervo al haberse involucrado en cursos de desarrollo humano que siguen solicitando a la facultad, como por ejemplo, de inglés, violencia intrafamiliar, educación sexual para entender a sus hijos, entre otros.

Este programa académico-comunitario tiene varios alcances: la dimensión formativa, al ser un programa de aprendizaje para alumnos, profesores, personas de la comunidad e incluso para las autoridades académicas; la curricular, porque está estratégicamente inmersa en el plan de estudios, lo que facilita el proceso al ser una actividad escolar cotidiana; integradora, al demandarle al estudiante recurrir a los conocimientos adquiridos en sus asignaturas; humani-taria, al brindar apoyo a grupos marginados; constructora del capi-tal social, al propiciar en la comunidad el desarrollo de su capacidad de autosuficiencia; humanista, porque potencia la sensibilidad y la

7372empatía social del estudiante involucrado; constructora del com-promiso y la responsabilidad social, al relacionar al estudiante con la realidad y generar en él la necesidad de intervenir en la problemáti-ca social; de puertas abiertas, porque es en el espacio universitario donde se inicia el proceso de interacción con las personas adultas y niños de la comunidad; de extensión universitaria, al responder a las necesidades explícitas de la comunidad en desventaja.

Siendo parte de la universidad pública sabemos de antemano que estamos formando en el aula profesionistas competentes para afrontar el mundo contemporáneo globalizado, pero también esta-mos consientes de que debemos cumplir con uno de los compro-misos más loables de la universidad pública: Proveer profesionistas formados con visión de servicio y apoyo a la sociedad más margi-nada; profesionistas formados con ese compromiso social que es el principio fundamental en el que se construyó la universidad pública y, en 1922, nuestra universidad. El reto ha sido desde entonces ga-rantizar esta doble dimensión universitaria con la misma calidad.

El propósito de este proyecto era contar con un modelo desde el cual la escuela (Facultad de Educación) pueda garantizar la for-mación profesional con compromiso social de sus estudiantes y que ésta, por razones metodológicas, fuera a través del desarrollo humano y de capital social de grupos comunitarios. Las manifesta-ciones del capital social incluyen las prácticas efectivas del buen vecino, que son elementos de la ciudadanía sobre tolerancia reli-giosa y partidista

Desde esta perspectiva se tuvo como punto de partida el di-seño e implementación de estrategias académicas que permitieran fortificar la formación social en el estudiante universitario. La ex-periencia ha demostrado que este objetivo sólo podría lograrse si está íntimamente ligado con el trabajo comunitario, así como Freire propone una pedagogía en la que los alumnos se convierten en participantes activos en una comunidad de aprendizaje que existe dentro de un contexto social, y asumen la responsabilidad de su propio aprendizaje. Por lo tanto, se diseñó con la base en escenarios reales de aprendizaje y en comunidades de aprendizaje, que en este caso amplía el concepto a comunidad social de aprendizaje debido a que rebasa el concepto original de estar integrado por alumnos y profesores al agregar la participación de personas de la comunidad en el proceso enseñanza aprendizaje, es más, por la propia carac-terística del programa, es en realidad la exigencia académica de la

comunidad la que termina enseñando a los alumnos universitarios, es la comunidad la que los obliga a autoexigirse para cumplir con las metas, de ahí que el programa recibiera el nombre de La Comu-nidad como Escuela. Nos apoyamos en Etienne Wenger (2001), quien afirma que: “... los seres humanos han formado comunidades que acumulan su aprendizaje colectivo en prácticas sociales comu-nidades de práctica”, y a su vez define el conocimiento como un acto de participación.

Como primer elemento del modelo y la principal estrategia fue apoyar el programa en el plan de estudios, de tal manera que desde asignaturas apropiadas se realizaran actividades extra aula en forma de tareas escolares. Una asignatura contemplada en el plan de estu-dios fue la de Educación Ambiental que se ofertó en el 2006 como curso en verano, se aprovechaba la ventaja de los cursos de verano que tienen la particularidad de impartirse en clases de tres horas consecutivas de lunes a viernes durante un mes, lo que hace posible realizar ininterrumpidamente las actividades en la comunidad. De manera seriada se imparten otros dos cursos en los veranos de 2007 y 2008 con los mismos propósitos, el de Programas Comunitarios de Desarrollo Sustentable y el de la Educación y Ciudadanía. En 2009 se reinicia el proceso que debe continuar en 2010. A partir del verano de 2007, por razones de necesidades de planeación, se oferta la asignatura Educación Ambiental como curso regular, lo que resulta fabuloso porque alumnos que habían tomado el curso de verano podía a través de esta asignatura seguir participando en la colonia dentro del esquema de la educación sustentable. Esta expe-riencia lleva a idear una estrategia para superar el vacío que existía entre verano y verano, por lo que se implementa un programa de servicio social que incluye una serie de actividades que permiten continuar ininterrumpidamente las acciones comunitarias al ser de carácter curricular y otorgar créditos obligatorios a los estudiantes que participan en él.

Otro punto clave del modelo es ubicar las actividades escolares en una comunidad marginada pero cercana a la escuela, la idea era evitar repetir las experiencias de falta de continuidad que ya se habían tenido en proyectos comunitarios anteriores. Por lo que se selecciona una colonia urbana que aun a cincuenta años de su fun-dación tiene carencias de infraestructura social, por ejemplo, falta de escuela preescolar y primaria, parque, mercado e iglesia, que son necesarios y esenciales para fomentar la interacción de la vida co-

7574tidiana de los vecinos. La cercanía con esta colonia ha facilitado darle continuidad a un programa cuya finalidad es fortalecer los lazos sociales entre las personas desde la extensión universitaria.

El modelo presenta como tercera característica la importancia de que los alumnos que se se involucren sean los idóneos; al ser optativa la asignatura, la elección es voluntaria, por lo que el hecho de escogerla fue un indicador a favor del alumno, y eso de alguna manera reveló su interés en hacer algo por el entorno social y natu-ral. Este momento de que ya posee ideas y convicciones elegidas con libertad responde a lo que Perry (1984) señala como un aspecto característico de la madurez en los jóvenes universitarios.

Las asignaturas diseñadas como un taller consisten en 15 horas teóricas y 45 prácticas, y es exactamente este punto lo que lo hace idóneo para el trabajo comunitario. Los alumnos son advertidos oportunamente del carácter comunitario que tiene la asignatura y lo que eso implica, es decir, hacer trabajo de campo, salir a la calle y, si tiene algún inconveniente o no es la expectativa que tenían del curso, pueden optar por darse de baja. Esto se hace buscado un segundo indicador, el de permanencia. Principalmente este punto se relaciona con la teoría de desarrollo de Riegel (1975, 1984) sobre el pensamiento dialéctico, que consiste en la integración de lo ideal con lo real. De acuerdo con Riegel, es lo que constituye el punto fuerte de la mente adulta en jóvenes universitarios y es lo esperado de la formación de los estudiantes de nuestra universidad pública.

El siguiente elemento del modelo se apoya en la parte teórica del curso, por lo que es posterior a las 15 horas de la fase teórica. El paso correspondiente se basa en el método de investigación-acción participativa con el propósito de que la comunidad decida y haga explícitas sus demandas, y al lograrse esto decide cuáles demandas tenemos capacidad de cumplir con base en el perfil del estudiante, las cuales se plantea satisfacer ya como un problema a resolver. La acción no sólo es la finalidad última de la investigación, sino que ella misma representa una fuente de conocimiento, al tiempo que la propia realización del estudio es en sí una forma de intervención (Ander-Egg, 1990).

Durante esta fase el método que predomina es el de Bruner: aprendizaje por descubrimiento, un tipo de aprendizaje en el que el sujeto en vez de recibir los contenidos de forma pasiva, descubre los conceptos y sus relaciones y los reordena para adaptarlos a su esquema cognitivo, y esto se logra al momento de enfrentar al es-

tudiante con la realidad social, momento en que su expectativa aca-demicista tendrá que ratificarse o rectificarse ante la demanda social explícita. Él hará uso de los conocimientos específicos de la asig-natura pero también recurrirá a conocimientos adquiridos en otras asignaturas, por ejemplo, cuando se daba el caso de haber decidido dar un curso, éste tenía que planificar, diseñar, crear sus criterios de evaluación, elaborar el material didáctico e impartirlo basándose en las características de las personas a quienes va dirigido. Por lo que también se basa en la estrategia de ser un proceso integrador.

Otro elemento utilizado es el aprendizaje por problemas (Barrows, 1994), el cual permite construir conocimientos sobre la base de problemas de la vida real. Para esto se requiere contar con escenarios reales de aprendizaje que en este caso se ubican en las colonias vecinas a la Facultad de Educación.

Obviamente no se puede concebir a la ciudadanía ajena a la or-ganización social, y aunque sí se identifican como una expresión individual, las acciones de la ciudadanía deben ser manifestaciones de la solidaridad y la tolerancia de las diferencias, y eso es parte de la construcción que fue objetivo del proyecto.

Conclusiones1. La Comunidad como Escuela es un programa que por esencia

fomenta el desarrollo humano de todos los participantes, tanto de las personas de la comunidad como de los estudiantes. Con-solida el capital social de la comunidad mejorando la conviven-cia entre los colonos y creando lazos sociales que favorecen su desarrollo.

2. Se pierde una gran oportunidad en el proceso enseñanza-apren-dizaje al no aprovechar el tiempo y el espacio escolar teniendo a la realidad como situaciones de aprendizaje posible; por eso es necesario que los profesores y alumnos incluyan en sus pro-gramas de estudio actividades que los involucren directamente en la comunidad, de tal manera que tareas y proyectos escolares se realicen directamente en la comunidad beneficiando a ambas partes: a la comunidad con el servicio y la oportunidad de ser partícipe en su desarrollo, y a la escuela con el aprendizaje sig-nificativo basado en la realidad y en el desarrollo humanista en los actores educativos.

3. Desde la perspectiva didáctica, deja la convicción de que lo aprendido en el aula se consolida cuando se tiene la oportuni-

7776dad de ponerlo en práctica en escenarios reales.

4. No lo hemos sistematizado, pero parece que el hecho de estar en espacios reales hace que el alumno se exija más a sí mismo ya que reconoce que tiene poco margen de error cuando tra-baja en escenarios reales.

5. Genera en el estudiante un nivel de compromiso ante su nece-sidad de dar solución a los problemas porque no tiene otra salida. En escenarios reales, el ejercicio educativo deja de ser una tarea y se vuelve un compromiso. El alumno es instruido de tal manera que sabe que el compromiso adquirido con la co-munidad ya no es una tarea escolar, ni tiene la finalidad de una calificación o de quedar bien con el profesor, sino que el éxito, su capacidad comprobada, será evaluada por la comunidad con base en sus logros. Esta etapa es muy importante para separar el academicismo de la práctica real, y que el alumno asuma su papel y se responsabilice de sus metas.

6. Fortalece el capital social de la comunidad.

Referencias

Ander-Egg, E. (1990). Repensando la investigación-acción participa-tiva. Comentarios, críticas y sugerencias. Dirección de Bienestar Social, Gobierno Vasco, Vitoria-Gasteiz.

Bourdieu, P. y Passeron, J.C. (2002). La reproducción, elementos para una teoría del sistema de enseñanza. Editorial Popular, Madrid.

Freire, Paolo (1982). Pedagogía del oprimido. FCE, México.

Perry Willian (1984). Forms of intelectual and ethical development in the college years: A scheme. Edit Holt, Rinehart & Winston, NY.

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http://www.dw-world.de/dw/article/0,,5323741,00.html Reinaldo Martiniano Marques recuperado el 18 de junio de 2010.

79

Capítulo 6

Escenarios reales de aprendizaje para la concienciación ambiental

Jorge España Novelo, Geovany Rodríguez Solís y William Bastarrachea

Quienes hemos estado involucrados en la educación ambien-tal, en ocasiones no podemos evitar sentirnos confundidos y algo absurdos al intentar que los jóvenes, que son nuestros me-jores escuchas, aprendan y se responsabilicen del cuidado del medio ambiente. Transmitimos conocimientos e información inquietante con la finalidad de alertarlos e involucrarlos hasta la acción, si es posible, para que desde sus palestras cuiden y defiendan su hábitat y a la naturaleza, en general. Por lo tanto, el esfuerzo de reforestar áreas escolares o hacer labor ambientalista en determi-nada colonia urbana deja la sensación de extrañeza o futilidad ante la noticia de una prueba atómica en el pacífico o el derrame de miles de litros de petróleo en el Golfo. De pronto, y frente a esta realidad, la educación ambiental en el aula universitaria va perdiendo sentido, al menos desde la capacidad de respuesta de sus objetivos ante pro-blemas ambientales de tal envergadura. La pregunta que surge de manera inmediata es si lo que enseñamos, los conocimientos y teo-rías son suficientes para estar al nivel de la realidad, y si las acciones que propiciamos son las mejores, las más asertivas y acordes a lo que las circunstancias exigen. Hoy por hoy, es una interrogante que se cierne sobre la temática ambiental del proceso social educativo. Los grandes contaminadores hacen sentir que la empresa escolar informativa resulta absurda, incluso puede considerarse un distrac-tor de la problemática real del modelo de vida basado en metas de producción-dinero sin importar los medios, sólo los fines de una sociedad industrial.

Al margen de una respuesta directa a esta interrogante, pero bajo la misma intención de ser congruentes, se deben realizar proyec-tos de educación ambiental que produzcan en los participantes la sensación de estar haciendo algo útil y les generen satisfacción hacer algo que realmente valga la pena; de esta manera la educación ambiental adquirirá matices de una praxis fructífera, que verdade-ramente represente un compromiso serio de acuerdo a las circuns-tancias. Esta situación nos preocupa porque uno de los objetivos de nuestra labor universitaria es la formación de profesionales que entiendan y que respeten al medio ambiente desde cualquiera de sus

8180formas de pensamiento, palabra u obra.

En la Facultad de Educación de la Universidad Autónoma de Yucatán, conscientes de este compromiso, se diseña un proyecto escolar que pretende inducir a la mayoría de los estudiantes partici-pantes a la acción.

Uno de los principales apoyos didácticos de este proyecto son los escenarios reales de aprendizaje con la modalidad de incluir en éstos a personas como sujetos, por lo que la comunidad juega un papel determinante en el proceso de enseñanza aprendizaje.

La educación ambiental con enfoque socialEl trabajo se apoya en la aportación del profesor Nicolás J. Smith-Sebasto de la universidad de Illinois, quien considera que la edu-cación ambiental es un proceso y por lo tanto “para muchas perso-nas, este es un concepto que se le hace difícil comprender. Mucha gente habla o escribe sobre cómo enseñar educación ambiental. Esto no es posible. Uno puede enseñar conceptos de educación ambiental, pero no educación ambiental” y, por lo tanto, este mis-mo autor considera que este proceso se da en cuatro niveles: 1. Fundamentos ecológicos, 2. Concienciación conceptual3. Investigación y evaluación de problemas, y 4. Capacidad de acción.

Coincidiendo con que la educación ambiental es un proceso consideramos cada uno de estos cuatro niveles para integrar la metodología de este trabajo. Al mismo tiempo se alinean con lo que Smith señala como el propósito de la educación ambiental:

A. El conocimiento necesario para comprender los problemas ambientales (nivel uno).

B. Las oportunidades para desarrollar las habilidades necesarias para investigar y evaluar la información disponible sobre los pro-blemas (nivel 3).

C. Las oportunidades para desarrollar las capacidades necesarias para ser activo e involucrarse en la resolución de problemas presen-tes y la prevención de problemas futuros (nivel cuatro).

D. Las oportunidades para desarrollar las habilidades para ense-ñar a otros a que hagan lo mismo (que nuestro trabajo considera en el nivel dos, tres y cuatro).

Marco teórico

Esta visión, relativamente reciente ha desembocado en un enfoque instruccional, la enseñanza situada, que destaca la importancia de la actividad y el contexto para el aprendizaje y reconoce que el apren-dizaje escolar es, ante todo, un proceso de enculturación en el cual los estudiantes se integran gradualmente a una comunidad o cultura de prácticas sociales3. Dos puntos esenciales de este enfoque son la puntualización que hace respecto de que “aprender y hacer son acciones inseparables” y de reconocer como una estrategia para el aprendizaje significativo las “prácticas situadas o aprendizaje in situ en escenarios reales”. Nuestro programa establece como funda-mental que los escenarios reales impliquen la participación directa y activa de los sujetos que viven, conviven, y forman esos escenarios. Hemos seleccionado colonias urbanas de Mérida Yucatán, México, para esta tarea.

Desde esta perspectiva se rescata el planteamiento de Paula Val-dés4 relacionado a la participación ciudadana; ella considera que: “el espacio público, a pesar de representar uno de los elementos urba-nos indispensables para lograr la consolidación del barrio y su inte-gración a la ciudad, como áreas muy importantes para el equilibrio ambiental, son en realidad una muestra de asentamientos urbanos precarios, donde los habitantes carecen de lugares de recreación, de descanso, de encuentro, donde puedan convivir fuera de sus vivi-endas”. Esta realidad también es compartida por las colonias que circundan a nuestra Facultad, por eso y con base en nuestra vecin-dad, se ha convertido en objetivo de nuestra preocupación el me-joramiento de nuestro entorno ambiental en apego a los acuerdos de la 2a. Cumbre de la Tierra, donde se estableció la Década de la Educación para el Desarrollo Sostenible, cuya principal intención era la participación de todos los educadores en la formación de una ciudadanía atenta a la situación del planeta, y que estuviera pre-parada para la toma de decisiones5, esto se pretende realizar en la medida de las posibilidades, en colonias de marcada marginación y 3 Díaz, Frida, (2003) Conferencia magistral presentada en el Tercer Congreso in-ternacional de Educación “Evolución, transformación y desarrollo de la educación en la sociedad del conocimiento”, evento organizado por la Facultad de Ciencias Humanas de la Universidad Autónoma de Baja California, Mexicali, Baja Califor-nia, México. 4 Gestión y educación ambiental como uno de los caminos para la preservación y revalorización de los espacios públicos, http://www.unne.edu.ar/Web/cyt/com2004/7-Tecnologia/T-054.pdf5 Resolución 57/254 aprobada por la Asamblea General de las Naciones Unidas, 20 de diciembre de 2002).

8382con poca capacidad de organización para esperar una respuesta in-mediata de calidad por parte de ella. Este es el reto del programa que emprendimos dentro del programa La Comunidad como Escuela.

Este programa actualmente cumple sus objetivos de acercar y hacer real el vínculo de nuestra universidad pública y la comunidad.

Es un programa que cumple con varias dimensiones, en-tre las que se contempla el desarrollo humano sustentable, y es congruente con la misión de nuestra universidad: “La Universidad Autónoma de Yucatán es una institución pública que tiene como misión la formación integral y humanista de personas, con carácter profesional y científico… conduciendo al desarrollo sustentable de la sociedad … dando respuesta de esta manera a la nueva era del co-nocimiento en su papel como transformadora de su comunidad…”

La comisión Brundland define desarrollo sustentable y se con-centra en que se garantice la calidad de vida para las otras genera-ciones de la siguiente manera: “El desarrollo es sustentable cuando satisface las necesidades de la presente generación sin comprometer la capacidad de las futuras generaciones para que satisfagan sus pro-pias necesidades”. Martínez (1993) agrega que: “El desarrollo sus-tentable, entonces, busca el bienestar actual superando la pobreza, pero de manera que se mantengan las condiciones naturales para permitir una adecuada calidad de vida para las poblaciones futuras; entre otras cosas, mediante la solución de problemas ambientales con estrategias locales, respetando los aspectos socioculturales de las etnias, propiciando la participación comunitaria y el incremento en los niveles educativos”.

Bajo el enfoque de la educación como sustento del desarrollo y de la necesidad de proteger al ambiente, se puede establecer que la edu-cación ambiental debe ser considerada como una base privilegiada para la elaboración de una nueva manera de vivir en armonía con el medio ambiente y en un ámbito del desarrollo (UNESCO, 1992).

Smith N. (2003) complementa la parte práctica del programa La comunidad como escuela cuando señala que “La educación ambiental, en un sentido amplio, incluyendo la concienciación y el entrenamiento, provee el complemento indispensable de otros instrumentos del manejo ambiental”.

Los historiadores de la Educación ambiental reconocen: “Situa-ríamos su origen a fines de la década de los años 60 y principios de los años 70, período en que se muestra más claramente una preocupación mundial por las graves condiciones ambientales en

el mundo, por lo que se menciona que la Educación ambiental es hija del deterioro ambiental. Situaremos sus orígenes en los años 70, debido a que es en el período que con mayor fuerza empieza a ser nombrada en diversos foros a nivel mundial, aunque es cierto que antes ya se habían dado algunas experiencias de manera aislada y esporádica”.

La educación ambiental se apega al concepto que se apoya en la preservación de las condiciones del medio ambiente para garantizar la satisfacción de las necesidades de las generaciones futuras, por lo que para la preservación del medio ambiente se cree importante fomentar aprecio al mismo a través de la educación de las personas.

La cognición situada es el enfoque educativo utilizado en este trabajo. Se apoya en la teoría de Vigosky sobre el aprendizaje social, basada en el aprendizaje relacionado con problemas reales. Algunos atribuyen a Dewey ser el precursor de este enfoque al reconocer que la educación es resultado de la experiencia. Deve según Díaz (2003) se basa en los enfoques socioculturales y de aprendizaje situado, de enseñar en escenarios reales para aprender en lo concreto supe-rando los simulacros de la enseñanza dentro del aula.

Se entiende por cognición situada el aprendizaje intencionado que tiene como base del proceso de enseñanza y de aprendizaje a situaciones reales. De esta forma, cabe mencionar que este para-digma esboza un aprendizaje significativo donde se pretende desa-rrollar habilidades de pensamiento a través de la aplicación de los conocimientos en la solución de problemas de la vida real. Tal vez la principal aportación para evitar confusión sobre términos seme-jantes es la de Hendricks (2001), quien señala una gran relación entre aprendizaje situado, participación periférica legítima, apren-dizaje cognitivo (cognitive apprenticeship) o aprendizaje artesanal.

Los teóricos de la cognición situada parten de una fuerte crítica a la manera como la institución escolar intenta promover el apre-ndizaje. Cuestionan, particularmente, la forma en que se enseñan aprendizajes declarativos abstractos y descontextualizados, cono-cimientos inertes, poco útiles y escasamente motivantes, de relevan-cia social limitada (Díaz Barriga y Hernández, 2002).

Cultura, medio ambiente y educación ambientalAdemás de ser afines al compromiso mundial a favor del medio am-biente y de apostarle a la educación ambiental, en América Latina, en particular en esta región mexicana, Yucatán, no se puede hacer a

8584un lado la cultura, de ahí que la importante relación del hombre con la naturaleza ha sido parte intrínseca de su historia. En el caso de los mayas de Yucatán, el Popol Vuh6 es un libro que revela la cosmo-visión de los orígenes naturales de los mayas, plasma el proceso de creación del hombre de maíz blanco y rojo, el último intento de los dioses por hacer seres perfectos para que pudieran venerarlos, con esta masa construyen al hombre de maíz, testimonio de que el ser humano es producto directo de la naturaleza vegetal. En la concep-ción maya se concibe al hombre y a la naturaleza como una misma cosa, como una misma identidad; no existe el concepto de especies animales, vegetales y minerales que la cultura europea construirá elitistamente en su mente. Esta identidad natural va a acompañar al hombre maya en toda su relación con el medio ambiente y explica el sentido de respeto que ellos tenían por su hábitat. Esta relación del hombre-naturaleza se reflejará en la transmisión del hombre de campo a sus hijos, con rituales como el Chac-Chac en el que invoca a la lluvia y por medio del cual pide permiso de los señores de los montes para cosechar el maíz. Sin embargo, el proceso de evangelización cristiana creará una nueva concepción del hombre privilegiándolo de los demás componentes de la naturaleza, las que pone a él como administrador de todo7. Distinción jerárquica que después la ciencia se hará cargo de ratificar al dividir al mundo en especies distintivas8 y crear la relación del hombre como sujeto que estudia, capaz y la pasividad del objeto-naturaleza estudiado9.

La educación ambiental en el enfoque de las competenciasSi acaso se requiere ubicar este proyecto dentro de las actuales exi-gencias casi posmodernas de las competencias, el hecho de estar ubicado en escenarios reales de aprendizaje, externos a las aulas y ubicados en comunidades reales, le permite cumplir con lo que plantea el Programa para la Evaluación Internacional de los Edu-candos (PISA 2006): “se aplican los conocimientos adquiridos a las tareas y retos cotidianos y a los entornos extraescolares, previa

6 Popol Vuh. Libro de los mayas que explica el origen de lavida. 7 La Biblia en el Génesis 1:27 dice: Y creó Dios al hombre a su imagen, a ima-gen de Dios lo creó; varón y hembra los creó. 1:28 Y los bendijo Dios, y les dijo: Fructi-ficad y multiplicaos; llenad la tierra, y sojuzgadla, y señoread en los peces del mar, en las aves de los cielos, y en todas las bestias que se mueven sobre la tierra. 8 Philippe Descolla, Par-delà la nature et culture. Paris, Gallimard, Bibliothèque des Sciences Humaines, 2005. 9 Ibid.

valoración de distintas opciones y toma de decisiones”.“Desde estas ‘señas de identidad’, cobra sentido el considerar

que la enseñanza y el aprendizaje de las competencias básicas no se reduce al currículo pues hay otros ámbitos en la vida de los centros docentes que facilitan su desarrollo. En este sentido, la participación en la organización y funcionamiento de los centros, la práctica de la convivencia, las actividades extracurriculares y complementa-rias y las distintas actuaciones y relaciones con el entorno ofrecen una multitud de ocasiones para ofrecer al alumnado escenarios reales de aprendizaje”. http://lascompetenciasbasicas.wordpress.com/2009/07/23/la-incorporacion-de-las-competencias-basicas-al-curriculo.

Metodología Antes de entrar a detalle sobre cómo fueron utilizados los cuatro niveles de Smith en nuestro trabajo, es necesario puntualizar, in-sistir por su relevante importancia, que el proyecto ambientalista que se implementa en la Facultad de Educación está estrechamente relacionado con la participación ciudadana. Es decir, que todo lo que se realiza se hace en la comunidad (escenarios reales) y en coordinación directa con las personas que viven ahí. Por eso estos cuatro niveles fueron considerados tomando en cuenta a esos dos grupos implicados: estudiantes de la carrera de licenciados en edu-cación y personas de la comunidad.

El primer nivel de Fundamentos cológicos se refiere a la aportación de información básica sobre el tema (ecología básica, ciencia de los sistemas de la tierra, geología, meteorología, geografía física, botánica, biología, química, física, etc.) y la relación inseparable de toda la naturaleza y las reglas que las unen y les permite ser tal. Este nivel aplica para los alumnos pero no lo usamos de primera instancia con la personas de la comunidad porque sabemos de su poca práctica en la memorización de conceptos y del pensamiento formal.10 Esperamos un siguiente nivel para que a través de la prác-tica adquieran el concepto. El aprovechamiento se evaluará con un cuestionario clásico. Todos deben alcanzar el criterio aprobatorio de 70, pero el criterio satisfactorio para el siguiente nivel es de 90.

La Concienciación conceptual. En este nivel se pretende que se en-10 Ardila, A. (1992). Se han hallado algunas consecuencias significativas del apren-dizaje de la lectoescritura en particular y de la escolarización en general: cam-bios en la percepción visual, razonamiento lógico y estrategias de memoria, entre otros.

8786tienda que dentro la naturaleza, el factor humano es de gran peso y que pude ser tan determinante para su especie como para el resto del mundo. Básicamente se debe comprender cómo las acciones humanas afectan las reglas y cómo el conocimiento de estas reglas pueden ayudar a guiar las conductas humanas. También aquí se en-foca sólo a los estudiantes, porque difícilmente la población tiene la visión holística de la situación, incluso porque el concepto bási-co de contaminación no lo relacionan con su vida cotidiana. Se propicia que el alumno haga observaciones en su entorno sobre las condiciones que existen de contaminación ambiental. Se le pide que realice una entrevista a familiares, amigos y vecinos sobre qué entienden ellos por contaminación ambiental y cuánto de la contami-nación es culpa de ellos. Se evalúa con un instrumento en el que se requiere que el alumno identifique las reglas de los ecosistemas para ser tales y que explique cómo la variación de cualquiera de ellas traerá como consecuencia el desequilibrio o desaparición del ecosistema, asimismo para determinar su grado de apreciación en las tres áreas de contaminación: aire, agua y suelo.

El alumno tiene que determinar el papel del ser humano en el mundo con base en sus entrevistas e información teórica. Como ac-tividad final determinará su huella ecológica como punto de partida para comprender el impacto sumatorio de todas y usará ejemplos.

La Investigación y evaluación de problemas. Este nivel tuvimos que tratarlo de manera diferente porque ante la indicación de aprender a investi-gar y evaluar problemas usamos el método de investigación-acción participativa (IAP), donde la capacidad de respuesta la determina el sujeto participante. Además se agregó a este nivel la elección del problema desde la perspectiva real de los sujetos. La comunidad tiene una pasividad aparente, los alumnos se mueven a través de ella, pero la facilidad para hacerlo se le atribuye a la capacidad de socializar de la comunidad. El punto de coincidencia de la IAP en-tre los intereses de la comunidad y la acciones de los estudiantes son la pauta para llegar a acuerdos con las personas de la comunidad sobre a qué actividades se pueden comprometer ambos. Se usó un cuestionario de percepción de los alumnos sobre el grado de inter-vención en la problemática ambiental de la comunidad.

En el siguiente nivel radica prácticamente todo el proyecto de educación ambiental que se implementó.

La Capacidad de acción se centró en desarrollar las habilidades de

los alumnos para idear las estrategias para la solución de problemas ambientales detectados en la IAP. Es aquí donde la participación ciudadana es relevante, sin ella no hay acción. Asimismo, en este nivel a través de la acción, de hacer cosas prácticas, estas personas alcanzan los objetivos de los niveles uno (Fundamentos ecológi-cos) y dos (Concienciación conceptual); la suma de ambos es deter-minante para el logro del nivel tres (Investigación y evaluación de problemas). Esto se midió definiendo la capacidad de acción como el nivel de involucramiento que demostraba el estudiante con tres rangos: bajo, adecuado y alto. Adecuado fue cuando el estudiante cumplía en tiempo y forma (número, distancia, días) con la tarea asignada, y consideraba de antemano el grado de involucramiento. Bajo involucramiento significó incumplimiento de la tarea o que no la realizaba en tiempo y/o forma. Alto involucramiento se refiere a cuando rebasó el criterio de la tarea asignada, por ejemplo en-trevistar a cierto número de personas en un día y entrevistar a más; o bien ante el compromiso de permanecer en la comunidad por un determinado tiempo, y permanecer más de lo acordado, o en las ocasiones que el alumno hacía sugerencias de otras actividades no contempladas en el proyecto inicial, etc. (Ver Cuadro 1).

Objetivo general El objetivo del programa es fomentar que estudiantes y personas de la comunidad compartan espacios de aprendizajes comunes y sig-nificativos y en los que ambos resulten directamente beneficiados.

Objetivo específicoEl objetivo del programa es fomentar que estudiantes y personas de la comunidad compartan espacios de aprendizajes comunes a través de la práctica a favor del medio ambiente, y que este involu-cramiento genere la conciencia ambientalista.

ActividadesLas actividades del nivel uno se apoyaron en asignaturas de la licen-ciatura en Educación diseñadas para ello y se alcanzó el objetivo cuando los estudiantes adquirieron los conocimientos sobre los fundamentos ecológicos básicos.

El nivel dos, la Concienciación conceptual, se logra cuando los alum-nos entienden que dentro la naturaleza el factor humano es de gran peso y que pude ser tan determinante tanto para su especie como

8988para el resto del mundo. En este aspecto se les dio algo de teo-ría sobre los acuerdos y compromisos internacionales, así como la reglamentación nacional respectiva, y se les pidió ejemplificar cómo las acciones humanas afectan las reglas. Al determinar su huella ecológica explicaron el posible impacto ambiental de todos los participantes en la asignatura y extrapolaron esta información para hacer una apreciación del impacto ambiental de todas las huellas ecológicas. Posteriormente, sabiendo que el ser humano volunta-riamente agrede al medio ambiente, se les solicitó que hicieran tres propuestas sobre qué hacer en tres dimensiones: educativa, admi-nistrativa y política.

El nivel Investigación y evaluación de problemas requirió reestructurar el concepto de investigador-científico que trae el alumno, práctica-mente cambiar su actitud de sujeto que se relaciona con un objeto, en este caso, personas de la comunidad. Se buscaba que entendie-ran que el que determina qué estudiar es el sujeto, y esto cambia la expectativa tradicional que tiene el alumno, de que el que sí sabe que investigar es el científico. Se les enseñó utilizar la investigación-acción participativa para esta finalidad. Esto implicaba una gran pa-sividad y paciencia por parte de ellos porque la comunidad tiene su propio ritmo de respuesta.

Aprenden a investigar y evaluar problemas basados en el método de investigación-acción participativa (IAP) cuando logran que las personas participen y deduzcan su propia problemática; los alum-nos como facilitadores obtienen, a través de ejercicios diseñados por ellos, bajo este modelo, información relevante de la comunidad.

Cuando decimos que en nivel de la Capacidad de acción radica prácticamente todo el proyecto de educación ambiental que se implementó es porque el grado de involucramiento después que el alumno descubre lo que la IAP es capaz de darle al proyecto, se debe magnificar. Por lo tanto, se les pide que ahora sí decidan lo que van a hacer en la comunidad sabiendo de antemano que nada se puede planear de manera independiente y sin el conocimiento de las personas con las que se trabajó el IAP. Esto realmente determina la capacidad de acción del estudiante: propiciar y facilitar la partici-pación ciudadana. Desarrollan estrategias para propiciar y facilitar la participación especificando en concreto quiénes, acciones, lugar, fecha y duración de las actividades y en qué consistirá la partici-pación de las personas de la comunidad y de ellos en la interven-ción para la solución de problemas específicos de contaminación.

Posteriormente se realizan las acciones de intervención como se planearon.

Resultados Respecto al primer nivel, los alumnos demostraron haber adquirido los conocimientos básicos (fundamentos ecológicos), pero aunque alcanzaron la calificación aprobatoria (70), el requisito mínimo para estar capacitado para el segundo nivel era de 90, y este criterio sólo lo alcanzaron 21 de los 25 alumnos.

Aunque todos continuaron, en el siguiente nivel se apreciaron las consecuencias que esto representó para los cuatro alumnos reza-gados; si bien no se les hizo más difícil observar su entorno en las entrevistas que realizaron, tuvieron deficiencias de interpretación. Sin embargo, los 21 alumnos con criterio satisfactorio pudieron observar la problemática y sus entrevistas abordaron los tres as-pectos de la contaminación. Al aplicar el instrumento en el que el alumno tiene que determinar el papel del ser humano en el mundo, los 21 satisfactorios identificaron las reglas de los ecosistemas para ser tales y explicaron cómo la variación de cualquiera de ellas trae como consecuencia el desequilibrio o desaparición del ecosistema. También determinaron su huella ecológica como punto de partida y pudieron explicar el impacto sumatorio de todas ellas apoyándose en las entrevistas realizadas. A los otros cuatro alumnos se les invo-lucró en otro proceso diferente al proyecto.

En el nivel 3, al aplicarles el cuestionario para medir la percep-ción de los alumnos sobre el procedimiento, objetivos y alcances de la IAP aplicados en la práctica y su apreciación sobre el grado de intervención en la problemática ambiental de la comunidad en cada una de sus fases, de las personas participantes, el 98.7% reconoció que el procedimiento de la IAP es el indicado para obtener infor-mación relevante sobre la comunidad; el 97.1% afirmó que se al-canzaron los objetivos que el método propone, y el 100% dijo que el IAP es el método más recomendable para realizar trabajo comu-nitario, para determinar los problemas ambientales y comprometer la participación ciudadana para resolverlos.

El nivel 4, la Capacidad de acción se midió con base en las acciones, el nivel de involucramiento que demostró el estudiante con tres ran-gos: bajo, adecuado y alto. Los resultados obtenidos determinaron que en el momento de realizar las actividades en la comunidad en conjunto con las personas, el 71.4 % obtuvo rango alto; 14.2 %,

9190rango medio y el 14.2% el rango bajo.

Conclusiones Este trabajo significó una experiencia del proceso de maduración en los cuatros niveles de un proyecto de desarrollo de la conciencia ambientalista, cuya planeación y sistematización requirió escenarios reales de aprendizaje con estudiantes y personas de la comunidad.

Todo el proceso de descubrir, hacer y corregir a favor del medio ambiente es en sí el proceso de enseñanza-aprendizaje compartido y, en consecuencia, la calidad y es resultado de la cognición situada.

Los alumnos adquirieron conocimientos ecológicos y pudieron utilizarlos para llegar al análisis del impacto de su huella ecológica sobre el medio ambiente. La lección última es que los alumnos detectan que muchos de nuestros problemas ambientales, en este caso, realmente son resultado de la acción colectiva de todos. Son básicamente problemas sociales, de ellos, de nosotros, de todos y dominarlos y prevenirlos es también asunto de cada uno de los que integran la comunidad.

El desarrollo del nivel 3, y medir la percepción de los alum-nos sobre el método de investigación-acción participativa ratifica a este método como el idóneo para cuando se requiera involucrar a la comunidad, principalmente para determinarlo como el método más recomendable para realizar trabajo comunitario si la finalidad es determinar los problemas ambientales y llegar a comprometer la participación ciudadana para resolverlos.

El último nivel recomendado por Smith, la Capacidad de acción, deja una gran satisfacción porque permite que a través de un pro-ceso de involucramiento el alumno genere en sí la responsabilidad y el compromiso social que se espera de un profesional universitario. Esta es la etapa reveladora del proyecto sobre la generación de con-ciencia ambiental porque permite que tanto estudiantes como no estudiantes, a través de la práctica, participen en acciones que ellos reconocen como importantes para proteger el medio ambiente. Este proceso de participación demuestra que el éxito desde el análisis sistemático de la situación de la comunidad, la precisión de fijar una problemática de manera independiente y que vecinos y que el papel de los universitario sólo fue la de ser un facilitador, quien convocaba a las reuniones, daba la palabra y apuntaba los acuerdos tomados por la comunidad.

Realmente, el papel del universitario era cubrir esos vacíos que

suelen dejar las personas de la comunidad muy acostumbradas al laisser faire, despreocupado del manejo del tiempo y en ocasiones de pasividad alarmante que pueden acabar, desde el inicio, con cual-quier proyecto. Gentes que no apuntan, tal vez por su baja escolari-dad o porque nunca le han dado importancia a eso. Ese fue el rol de los estudiantes que participaron en este proyecto ambientalista. Por lo tanto, permitió al alumno reconocer el peso y la importancia de la participación ciudadana. Determinó la capacidad de acción del estudiante para propiciar y facilitar la participación ciudadana. Le exigió el desarrollo de estrategias para propiciar y facilitar la participación para lograr lo propuesto.

Esta práctica en escenarios reales de aprendizaje, del aprendizaje in situ entre la comunidad y la escuela revela factores que deben ser consideradas cuando se realice acciones ambientalistas, como: Lograr que el plan de estudios propicie situaciones de aprendizaje en espacios reales para crear un esquema en el que todos los partici-pantes salgan beneficiados, en este caso:

• Alumnos que en situaciones reales aprenden significativamente le dan sentido útil a su formación. El conocimiento adquiere matices prácticos y les permite contrastar teoría y práctica y, además, al poner sus competencias al servicio de otros refuer-zan su formación humanista.

• Vecinos, en lo particular, porque tienen oportunidades de for-talecer su desarrollo personal con nuevos conocimientos, tal vez, los únicos académicos.

• Vecinos, en lo general, porque consolidan lazos de cercanía en-tre ellos y se construyen como equipo para el logro de fines comunes.

• La colonia ya organizada puede emprender acciones ambien-talistas de equipo que favorezcan a todos.

• Docentes, porque trabajar en situaciones reales legitima su enseñanza y se retroalimenta de los alumnos y de las personas de la comunidad, Facultad de Educación porque cumple la fun-ción manifiesta en su Misión de servicio a la comunidad

• UADY porque cumple la expectativa de ser una institución de carácter público con extensión a la comunidad.

Referencias

9392

Abreu, E. (1992). Popol Vuh, Editorial Dante, México.

Ardila, A., Rosselli, M. y Ostrosky, F. Sociocultural factors in neuro-psychological assessment, en: AE Puente, RJ McCaffrey, eds, Hand-book of neuropsychological assessment: A biopsychosocial perspective. New York: AcademicPress, 1992:181-192.

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Díaz Barriga, F. y Hernández, G. (2002). Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Una interpretación constructivista (2ª. ed.). Méxi-co: McGraw Hill.

Díaz Barriga, F. (2003). Cognición situada y estrategias para el aprendizaje significativo. Revista Electrónica de Investigación Edu-cativa, 5 (2). Consultado el día 18 de octubre de 2009 en: http://redie.ens.uabc.mx/vol5no2/contenido-diazbarriga.html

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Martínez, Allier, J. (1994). Pobreza y medio ambiente: una crítica del In-forme Brundtland. De la economía ecológica al ecologismo popular. De Icaria. Barcelona. pp 87-130

Environmental Issues Information Sheet EI-2 (septiembre 1997), publicada por University of Illinois Cooperative Extension Service. http://www.nres.uiuc.edu/outreach/pubs/ei9709.pdf.

Cuadro 1

METODOLOGÍA Nivel 1

Aportación de infor-mación básica sobre el tema.

ACTIVIDADES

Hicieron tres pro-puestas sobre qué hacer en tres en tres dimensiones: educati-vas, administrativas y políticas

MEDICIÓNSe evaluará con un cuestionario clásico para medir aprove-chamiento. Todos deben alcanzar el criterio aprobatorio de 70. Pero el criterio satisfactorio es de 90.

Nivel 2Se pretende que se entienda que dentro la naturaleza el factor humano es de gran peso y que pude ser tan determinante para su especie como para el resto del mundo, básicamente se debe comprender cómo las acciones humanas afectan las reglas y cómo el conocimiento de estas reglas pueden ayudar a guiar las conductas humanas.Se le presentarán ejemplos que le permitan identifi-car las reglas de los ecosistemas para ser tales, la dimensión de aprendizaje debe ser y que explique como la variación de cual-quiera de ellas traerá como consecuencia el desequilibrio o desaparición del ecosistema, asimismo para determinar su grado de apreciación en las tres áreas de contaminación: aire, agua y suelo.

Se propicia que el alumno haga observa-ciones en su entorno sobre las condiciones que existen de con-taminación ambiental. Se le pide que realice una entrevista a familiares, amigos y vecinos sobre ellos entienden por con-taminación ambiental y cuánto de la con-taminación es culpa de ellos.

Se evalúa con un instrumento en el que el alumno tiene que determinar el papel del ser humano en el mundo; requiere que el alumno identifique las reglas de los eco-sistemas para ser tales y que explique como la variación de cual-quiera de ellas traerá como consecuencia el desequilibrio o desaparición del ecosistema, asimismo para determinar su grado de apreciación en las tres áreas de contaminación: aire, agua y suelo. Como actividad final de este nivel determinará su huella ecológica como punto de partida para com-prender el impacto sumatorio de todas ellas, usará ejemplos para ello.

9594

Nivel 3El punto de coinci-dencia de la IAP entre los intereses de la comunidad y la accio-nes de los estudiantes son la pauta para llegar a acuerdos con la personas de la co-munidad sobre a qué actividades se pueden comprometer ambos. Se uso un cuestion-ario de percepción de los alumnos sobre el grado de intervención en la problemática ambiental de la comu-nidad.

Reestructura el con-cepto de investigador-científico que trae el alumno, requirió de:utilizar la investiga-ción-acción par-ticipativa para esta finalidad.Descubrir que la comunidad tiene su propio ritmo de respuesta.Investigar y evaluar problemas basados en el método de investigación-acción participativa.Demuestra que des-cubrió lo que la IAP es capaz de darle al proyecto.Sabiendo de antema-no que nada se puede planear de manera independiente y sin el conocimiento de las personas con las que se trabajó el IAP, desarrollan estrategias para propiciar y fa-cilitar la participación especificando quiénes, acciones, lugar, fecha y duración de las actividades y en qué consistirá la partici-pación de las perso-nas de la comunidad y de ellos en la IAP.Diseñan ejercicios, bajo este modelo, para obtener infor-mación relevante de la comunidad.Clasifican la infor-mación con base en la jerarquía que la comunidad elige.

Nivel 4Desarrollar las habili-dades de los alumnos para idear las estrate-gias para la solución de problemas ambien-tales detectados en la IAP. Participación ciuda-dana es de relevante importancia, sin ellos no hay acción.El nivel de involucra-miento que dem-ostraba el estudiante con tres rangos, bajo, adecuado y alto

Deciden lo que van hacer en la comuni-dad.Escriben su propues-tas.Desarrollan estrate-gias para determinar facilitar la partici-pación especificando concretamente, quiénes, acciones, lu-gar, fecha y duración de las actividades y en qué consistirá la participación de las personas de la comunidad y de ellos en la solución de en la intervención para la solución de proble-mas específicos de contaminación en su comunidad.

Realizan las acciones de intervención como se planearon.

Se midió con base en la acciones el nivel de involucramiento que demostraba el estudi-ante con tres rangos, bajo, adecuado y alto

97Capítulo 7

Políticas públicas en Educación SuperiorRaúl J. Burgos Fajardo

La sociedad y la educación en Iberoamérica se enfrentan a un gran desafío: procurar el bienestar de sus ciudadanos, el desarrollo económico y la cohesión social, y esta tarea no es fácil cuando el mundo está viviendo profundas y aceleradas transformaciones. Y no es tarea fácil por los grandes problemas de pobreza, desigualdad e inequidad que genera pocas oportunidades a los jóvenes y que dificultan su acceso a la educación superior.

Enfrentar y resolver esta problemática demanda, en el ámbito educativo, universalizar la oferta de educación básica, que todos los niños y jóvenes tengan, al menos, este nivel de estudios completo, mejorar la calidad educativa en todos los niveles, generar en los alumnos las competencias que demanda la sociedad, diseñando cu-rrículos acordes con estas competencias que les van a permitir inte-grarse de forma activa al mundo laboral y, en general, elevar el nivel educativo y cultural de la población.

La mejor manera de enfrentar tales retos es mediante la gene-ración de políticas públicas que garanticen una educación diseñada con base en un nuevo modelo y nuevas estrategias de acción que permitan la transformación de la estructura educativa.

Las políticas públicas son una instancia de los procesos políti-cos generales por cuyo medio el Estado instrumenta determinados objetivos políticos. El concepto de política pública es connatural a los ciudadanos y se funda en la participación de los distintos ac-tores sociales, y podría definirse como: Cursos de acción y flujos de información relacionados con un objetivo público definido en forma democrática; los que son desarrollados por el sector público y, frecuentemente, con la participación de la comunidad y el sector privado.

De alguna manera la política pública es una secuencia intencio-nada de acción seguida por una autoridad o autoridades de distintos niveles a la hora de tratar con un asunto que afecta a la sociedad. Cabe mencionar que la formulación de las políticas públicas puede ser explicita o implícita, y, por lo tanto, deducible de los objetivos, programas, planes o agendas de un gobierno.

La participación ciudadana en las políticas públicas genera igual-dad de oportunidades y derechos, lo que sirve para construir socie-

9998dades más integradas, desarrolladas y prosperas. Ciertamente la par-ticipación ciudadana es clave en la formulación, ejecución y éxito de las políticas públicas, éstas no pueden ser formuladas sin tener en cuenta la opinión de los actores principales de este proceso.

En un mundo vertiginoso y globalizado como el de hoy, los problemas son demasiado complejos y abrumadores como para resolverlos de manera individual. Las políticas públicas serían una oportunidad, entonces, para unir a las personas en pro de resolver las trabas que les presenta la sociedad para ser felices.

Es importante señalar que en ocasiones se tiene la impresión de que la formulación de las políticas y programas públicos, como señala Chomsky, han ido perdiendo el carácter de público y se han ido desplazando a las áreas del interés privado (Noam Chomsky, 2001). Mientras avanza el proceso de globalización se desplaza la toma de decisiones de los estados nacionales a los centros de poder económicos mundiales y el interés público va perdiendo terreno en beneficio del interés privado. Da la impresión de que las políticas públicas se diseñan de manera explícita para no entorpecer el libre funcionamiento de las grandes empresas transnacionales, disminu-yendo la cobertura de las necesidades sociales que en principio serían su razón de ser (Chomsky, 2001).

En el caso de la educación, las políticas del Estado deben refle-jar las demandas de la sociedad que buscan aumentar el potencial científico y tecnológico del sistema educativo, generar en los estu-diantes competencias indispensables para la competitividad nacio-nal e internacional y modernizar y mejorar su estructura educativa. Sin embargo, por efectos de recomendaciones detalladas en cada área de la vida de los países en desarrollo, algunos gobiernos se ven obligados a la aplicación de medidas similares, casi al grado de la uniformidad en cuanto a políticas culturales y educativas. El mejor ejemplo de esta situación se encuentra en las recomendaciones de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo (OCDE), emi-tidas para mejorar la calidad de las escuelas (O.C.D.E. 1991).

Políticas públicas en MéxicoMéxico es el país de la diversidad. El doctor Julio Rubio, quien fuera subsecretario de Educación Superior de la SEP, lo describió como un inmenso mosaico geográfico, cultural y ecológico con una gran variedad de climas y regiones. Por su extensión territorial ocupa el decimocuarto lugar mundial y cuenta con una biodiversidad que

se manifiesta en la existencia de miles de especies de plantas y ani-males, lo que constituye una de sus principales riquezas. Es una nación multicultural donde conviven hombres y mujeres de dife-rentes grupos étnicos. Estimaciones del INI muestran que en la actualidad más de 10 millones de indígenas viven en el territorio nacional. La presencia de estas comunidades constituye una expre-sión nítida de nuestra diversidad cultural (Rubio, 2006).

Sin embargo, la mayoría de estas comunidades presenta condi-ciones de vida muy desfavorables y está inmersa en el subdesa-rrollo social y económico, lo que las margina de la educación y del progreso nacional. El 85% de los 805 municipios mayoritariamente habitados por indígenas presenta una baja escolaridad y un alto grado de marginación (XII Censo General de Población).

La comprensión de esta complicada y diversa geografía ayuda a entender mejor muchos de los procesos políticos, económicos, po-blacionales, educativos y culturales de su historia. Lo cierto es que el país, desde mediados del siglo pasado, creció y se expandió hasta alcanzar una cobertura casi universal, en lo que se refiere a la edu-cación primaria, construyendo y desarrollando el sistema educativo nacional. Desde la segunda mitad del siglo XX, el sistema creció aceleradamente: de atender a menos de un millón de estudiantes, su capacidad se incrementó para incorporar a más de 30 millones. Este esfuerzo se intensificó aun más durante los primeros años del siglo XXI (Rubio, 2006). En el caso específico de la educación me-dia superior y superior, el crecimiento en el número de oportuni-dades educativas a partir de los años sesenta, a pesar de satisfacer muchas de las aspiraciones de la sociedad compartidas por las au-toridades, dejó pendientes retos importantes que actualmente las nuevas políticas educativas se plantean cumplir.

La transición demográfica que enfrenta el país cambiará drásticamente la naturaleza de la demanda de muchos servicios educativos que el Estado mexicano está obligado a prestar.

Este proceso tiene y tendrá implicaciones en todos los ámbitos del desarrollo nacional. Si bien el grueso de la población se man-tiene joven –actualmente más del 50% se ubica en una edad de 25 años o menos– , el proceso de envejecimiento es innegable.

La educación es un componente clave de las políticas públicas porque su contribución es fundamental para construir un país equi-tativo, democrático y próspero. Las políticas educativas fundamen-tales deben ser políticas de Estado, por ser la educación un bien pú-

101100blico, y para que su vigencia no se subordine a los tiempos políticos o los periodos gubernamentales, deben ser también el resultado del consenso entre los principales actores involucrados y sustentarse sobre bases jurídicas firmes.

En las próximas décadas hay dos fenómenos que determinarán la dirección que tome la oferta de servicios educativos en el país: Una importante reducción de la población menor de 15 años y el correlativo incremento de la población en edad laboral. Y en se-gundo lugar, el aumento en la demanda de educación en los niveles de media superior y superior en todo el territorio nacional.

La reducción de la base de la pirámide poblacional ha tenido y tiene efectos importantes sobre la educación básica. El número de niños entre 6 y 11 años de edad, correspondiente a la demanda po-tencial de educación primaria, ha descendido desde 1999, tendencia que para 2010 implicó una reducción de la matrícula de aproxi-madamente 10%. La evolución del grupo en edad de ingresar a la secundaria –entre 12 y 14 años– empieza a estabilizarse y su tamaño previsiblemente disminuirá en el corto plazo.

Por otra parte, los jóvenes entre 15 y 24 años constituyen uno de los grupos más numerosos, motivo por el que la demanda de servicios de educación media superior y superior experimenta un aumento significativo.

De acuerdo con cifras obtenidas del INEGI, a mediados del siglo pasado, apenas 1% de los jóvenes del grupo de edad entre 19 y 23 años realizaba estudios en el nivel superior. Este nivel básica-mente formaba profesionistas en el nivel de licenciatura en algunos programas tradicionales impartidos por instituciones concentradas en pocas ciudades. Ahora, la cobertura del sistema es de 26.2 %, por encima del 20% que había en el 2000 (Rubio, 2006).

Es importante señalar que la tasa actual de crecimiento de la matrícula de educación superior podrá incrementarse significativa-mente en las próximas décadas solo en la medida en que mejoren las tasas de eficiencia terminal de los niveles educativos precedentes.

La pregunta que surge en este contexto se refiere a cuáles han sido las políticas que están regulando estas tendencias y demandas en la educación superior. Hay que recordar que en 1996 y como parte del Programa de Desarrollo Educativo del gobierno federal se presentaron los objetivos, estrategias y políticas que normarían la educación media superior y superior del país. Las metas que se propusieron, entonces, estaban orientadas a mejorar la calidad del

servicio educativo en todas sus expresiones, mejorar la cobertura, impulsar una mejor organización, modernización y coordinación de este nivel educativo, atender las necesidades de desarrollo del personal académico y responder con mayor eficiencia a las deman-das de la sociedad.

Políticas públicas y modernización educativaEl análisis de algunos aspectos de la experiencia de reforma social desarrollada en México desde 1983, evidencian que los cambios efectivos han sido hechos con un carácter pragmático, conducidos por la necesidad de generar una nueva relación entre mercados y la regulación pública, consistente con la formación de un patrón de acumulación en el país orientado al mercado mundial, bajo las condiciones internacionales actuales y partiendo de las fuerzas so-ciales existentes en México.

Uno de los cambios importantes tuvo que ver con el bloque comercial de América del Norte –concretado en el TLC– que, en el caso de la educación, no sólo cambió el marco legal, sino la visión del conocimiento mismo en los centros de educación en México. (López Guerra).

Para los negociadores del tratado, nuestro país más que cuadros intelectuales, requiere consumidores de conocimientos. Al respecto, está la discusión sobre el papel de la educación en la homologación de los sistemas educativos por el Tratado de Libre Comercio para América del Norte. La propuesta es reducir la escolarización al do-minio de conocimientos elementales y de orden instrumental útiles para la vida cotidiana. Sin embargo, la importancia de la educación no es mínima, pues como cualquier práctica social, la educación puede incidir en los procesos de transformación social (López Guerra).

De alguna manera, este tratado empujó a las instituciones de educación superior a un proceso importante de modernización, apoyadas en el Programa de Modernización Educativa que sintetizó la política del gobierno en este campo. En el diagnóstico que se hizo, como parte de este programa, acerca de la situación de la edu-cación superior en el país se encontraron avances importantes en lo que se refiere a la expansión de la educación superior, pero también se señalaron rezagos en la generación y transmisión de conocimien-tos, rigidez en la estructura curricular, desequilibrio en la matrícula e instituciones encerradas en sí mismas. (OCDE, 1997). Para en-

103102frentar este reto el gobierno federal planteó, como política pública, apoyar a las universidades en su proceso de descentralización y au-mentar los recursos asignados y transparentar su uso. Es impor-tante señalar que el gasto en educación siempre ha sido cuestionado por considerarlo insuficiente. Una característica importante de este incremento es que para asignar estos fondos, la SEP solicitó a las instituciones la presentación de proyectos de modernización que serían apoyados con fondos extraordinarios y no a través del sub-sidio ordinario, esto era para obligar a las instituciones a proponer metas evaluables y a ofrecer resultados.

La educación hoy está inmersa, como todo México, en un pro-ceso de cambio. Nuestra diversidad económica, cultural, étnica, ed-ucativa, a la que hicimos referencia en el apartado anterior, propone grandes retos para las políticas públicas. Si queremos que la edu-cación juegue un papel determinante en el desarrollo del país, debe lograr un sistema de alta calidad, eficiente y moderno, con opor-tunidades iguales de acceso y permanencia para todos. Un sistema educativo obsoleto se convierte en un sistema ineficiente que lo que mejor hace es incrementar la desigualdad social, malgastar los recursos públicos y dejar a los egresados en situación de desventaja en lo que se refiere a la competitividad frente a otras naciones.

Establecer políticas públicas encaminadas a lograr la moder-nización de la educación superior en el ámbito nacional es un de-safío que, si se enfrenta con éxito, permitirá formar hombres y mujeres capaces de desarrollar su actividad profesional en una so-ciedad en proceso de democratización y globalización.

Políticas públicas y calidad educativaHay una categoría que ha sido tema importante de las políticas públicas en México durante las ultimas décadas: “la calidad educa-tiva”, por lo que es necesario examinarla de manera crítica. Sobre el concepto en sí, autores como Sacristán, Coombs y Gines (citados por López Guerra), sostienen que no hay consenso entre los mis-mos expertos sobre lo que puede entenderse por calidad de la edu-cación. Advierten que aparte de los problemas conceptuales asocia-dos a la definición de calidad en la educación, en el terreno técnico los “estándares” de calidad no son cuantificables, por lo cual ni la calidad, ni el desarrollo profesional de un profesor pueden valo-rarse cuantitativamente sino cualitativamente y a muy largo plazo. Sobre este mismo punto, Sylvia Schmelkes dice que “calidad” es un

concepto complejo pero que está formado por cinco elementos: relevancia, pertinencia, eficacia, equidad y eficiencia, esto significa que cualquier política referente a la calidad debe considerar estos di-versos elementos (Muñoz I, Villa L., Márquez, J. 1998). Lo cierto es que la calidad es uno de los temas más importantes de la educación pública en nuestro México, y una educación de buena calidad para todos es, sin lugar a dudas, el reto más grande del sistema educativo.

Es cierto que existen avances importantes del sistema educa-tivo en todos sus niveles, como la expansión de la cobertura y la disminución del analfabetismo, logros que impactaron la movili-dad social, el incremento de la producción industrial y agrícola y la diversificación de los servicios nacionales. Sin embargo, todavía muchas necesidades se convierten en retos. Los principales desafíos son: calidad, igualdad y pertinencia.

Como respuesta al interés sobre la calidad de la escolarización básica, los ministros de educación de la OCDE realizaron un diag-nóstico que publicaron en el Informe sobre la Calidad de la Edu-cación, que era parte de un proyecto de largo plazo y cuyo objetivo se encaminaba a la realización de reformas estructurales y curricu-lares en los sistemas educativos de los países miembros. El informe es el producto de una investigación que exploró los problemas co-munes relativos al concepto de calidad.

Como resultado de este estudio se encontró que en la mayoría de los sistemas escolares priva una organización tradicional here-dada de los esquemas académicos del siglo XIX, que no responden a los cambios ni al dinamismo de las sociedades actuales. López Guerra menciona como ejemplo que uno de los grandes problemas a los que se enfrenta la institución escolar es la escasa motivación para el estudio y el aburrimiento en los alumnos, lo cual suscita la reflexión en los investigadores sobre la posibilidad de que todos los jóvenes educandos de un país deban ser introducidos en una cultura común y proporcionar igualdad de acceso a los niveles aca-démicos superiores. Se cuestionan al mismo tiempo ¿hasta dónde pueden llegar las autoridades en la tarea de adoptar una diversi-dad de enfoques y de programas antes de que las oportunidades se tornen inaceptablemente desiguales? (López Guerra).

En el caso de la educación básica, desde 1992 iniciaron las refor-mas curriculares que tenían como objetivo central elevar la calidad de la educación y que incluían los programas de actualización para los maestros y la actualización de los textos gratuitos. Sin embargo,

105104todo esto es aún insuficiente ya que la concepción actual de la edu-cación rebasa la idea de que ésta es privativa de la niñez y la juven-tud, dándole cada día más importancia a la educación para toda la vida.

No hay calidad sin equidad, y el reto de la equidad demanda au-mentar la cobertura y la posibilidad de que todos los niños y niñas y todos los y las jóvenes puedan permanecer y acceder al cono-cimiento. Es claro que se ha dado una amplia cobertura educativa que ha llevado a muchos estudiosos del tema a afirmar que hoy día en México, como en toda Latinoamérica, la problemática de la edu-cación pasó de la cantidad a la calidad. El tema central de análisis no es cuantos niños y niñas, o cuantos jóvenes asisten, sino qué apren-den en la escuela. Lo anterior significa que es importante que un sistema educativo incorpore efectivamente a la mayoría e incluso a la totalidad de la población, pero no es suficiente. Es necesario que ésta sea una educación de calidad para todos.

Al hablar de una educación de calidad para todos es difícil llegar a un consenso cuando lo que se quiere lograr es un criterio iguali-tario que postula como meta de la educación que sea de la misma calidad para todos, ya que esto es difícil de alcanzar cuando no se cuenta con los recursos suficientes que permitan darle a todos la misma educación que hoy día solamente algunos tienen.

Políticas públicas. Yucatán 2001-2007La educación fue uno de los pilares de la política social durante la administración del gobierno del estado en el periodo 2001 – 2007. El Programa Estatal de Educación estableció, entonces, que las funciones primordiales de la educación superior estarían orientadas a la formación profesional de los estudiantes en los distintos cam-pos de la ciencia, la tecnología, el arte, la docencia y la investigación; así como la extensión de los beneficios de la educación y la cultura al conjunto de la sociedad.

Atención a la demanda. Una de las principales características de este nivel educativo fue el aumento constante de su demanda, apoyado en el crecimiento del número de egresados del nivel medio supe-rior, particularmente en regiones del interior del estado, y en los requerimientos de personal altamente calificado para responder a la dinámica de la estructura productiva y social de la entidad y la región. Ante este fenómeno, se definió como prioridad incrementar y diversificar la oferta de servicios educativos en este nivel, bus-

cando incorporar a los jóvenes de escasos recursos provenientes de localidades apartadas con deseos de continuar estudiando.

En el período comprendido entre los ciclos escolares 2000-2001 a 2005-2006 la matrícula atendida en el sistema escolarizado de este nivel creció un 35%, al pasar de 33 mil 635 estudiantes a 45 mil 246; de esta población escolar, el 51% eran hombres (23, 117) y el 49 % mujeres (22, 129). En este período operaban un total de 74 institu-ciones que representan 126 escuelas con 5, 184 docentes.

En cuanto al índice de absorción de egresados de bachillerato al primer grado de educación superior, la estadística de inicio de cur-sos 2005 -2006 muestra que este fue del 74%, lo que significa que de 15 mil 137 jóvenes que a fin de cursos 2004-2005 concluyeron sus estudios de media superior, 11 mil 157 se inscribieron en alguna institución superior.

Un análisis de la distribución de la matrícula del curso 2005 -2006 (45 mil 246) y considerando el control administrativo o tipo de sostenimiento, mostró que el 55% asistió a instituciones públicas (estatales y federales) y el 45% a instituciones particulares, es decir, 24 mil 984 alumnos se inscribieron en el primer grupo y 20 mil 262 al segundo.

Modalidades educativas y atención de la demanda. En la modalidad de Técnico Superior Universitario o Profesional Asociado, se atendió a 2 mil 144 jóvenes, de los cuales el 61% fueron hombres y 39% mujeres, inscritos en alguna de las dos escuelas de esta modalidad que hay en el estado: la Universidad Tecnológica Metropolitana, ubicada en la ciudad de Mérida y la Universidad Tecnológica del Sur en el municipio de Tekax, ambas de sostenimiento público, y que contaban con una planta docente de 167 elementos.

La Educación normal captó, durante este período, 2 mil 274 alumnos: el 28%, hombres y un 72% mujeres, mismos que fueron atendidos por 302 maestros en 12 instituciones, las cuales están dis-tribuidas en los municipios de Dzidzantún, Mérida, Ticul y Vallado-lid. La participación por tipo de sostenimiento muestra que un 13% es para el federal; 40%, estatal, y 47%, particular.

La licenciatura participó con una matrícula de 38 mil 331 alum-nos inscritos en 44 instituciones que agrupan 74 escuelas: Uni-versidad Autónoma de Yucatán (15), Instituto Tecnológico de Mérida (1), Institutos Tecnológicos Agropecuarios (2), Institutos Tecnológicos Superiores (4), Universidad Pedagógica Nacional (1), Escuela de Enfermería del Instituto Mexicano del Seguro Social

107106(1), Escuela Superior de Artes de Yucatán (1) y escuelas particu-lares (49). Estas instituciones están en los municipios de Conkal, Dzidzantún, Izamal, Mérida, Motul, Oxkutzcab, Progreso, Ticul, Tizimín y Valladolid, concentrándose la oferta de servicios en el municipio de Mérida, capital del estado.

La participación por género indica que 52% eran hombres y 48%, mujeres, y fueron atendidos por 1,312 maestros. Respecto a la participación por control administrativo, se encontró que el 20% es federal; 7%, estatal; 48%, particular y 25%, autónomo. En Posgrado se registraron 2 mil 497 estudiantes, con una par-ticipación federal del 19%; particular, 37% y autónomo, 44%, en 16 instituciones, entre ellas: el Centro de Investigaciones Científi-cas de Yucatán, el Centro de Investigaciones y Estudios Avanzados del Instituto Politécnico Nacional (CINVESTAV- Unidad Mérida), las facultades de la Universidad Autónoma de Yucatán que ofrecen especialización, maestría y doctorado, todas públicas, así como las escuelas particulares en donde se imparten maestrías.

Distribución regional de la matrícula. Como ya se indicó, uno de los principales objetivos de este nivel era lograr una mejor cobertura con sentido de equidad y calidad; por ello se le brindó particular atención a la ampliación de la oferta, principalmente en regiones del interior del estado. En este contexto, de las diez regiones en las que está conformado el estado, según la Secretaría de Planeación y Presupuesto del Estado, en ocho se cuenta con algún servicio de este nivel, siendo la Región 10 donde se concentra el mayor número de servicios, al captar el 82% de la matrícula, y se debe a que en esta región se ubica la ciudad de Mérida, capital del estado.

Programas académicos. Con el objetivo de diversificar y adecuar la oferta de planes y programas de estudio, acorde a los requerimientos de una educación de calidad, se promovió la transformación de dos planes de estudio de las licenciaturas formadoras de docentes, una en educación preescolar en el año 2004 y la otra en educación pri-maria en 2005, ambas con un enfoque intercultural bilingüe. Cabe destacar que en el caso de la licenciatura en educación preescolar, Yucatán modifica y pone en marcha un nuevo plan con el fin de impulsar la educación bilingüe y mejorar la calidad de la educación que se ofrece a la población maya hablante de nuestro estado.

La oferta en todas las modalidades de este nivel educativo era de 258 diferentes programas, de los cuales 9 corresponden al técnico superior universitario; 17 a las escuelas formadoras de docentes;

119 al nivel de licenciatura y 113, posgrado (29 especialidades, 77 maestrías y 7 doctorados).

Respecto a la distribución de estos mismos programas por áreas del conocimiento, el 31% correspondían a las ciencias sociales y administrativas; 27%, a educación y humanidades; 24%, a ingeniería y tecnología; 4%, ciencias agropecuarias; 10% ciencias de la salud y 4% a ciencias naturales. Según su tipo de financiamiento, el 51% lo ofrecían instituciones públicas y 49%, particulares.

Retos de la educación superior. Con base en el Programa Estatal de Educación 2001-2007, la educación superior en Yucatán enfrenta algunos retos importantes: alcanzar una cobertura con equidad, mejorar la calidad educativa y consolidar la integración, coordi-nación y gestión del subsistema de educación superior.

Con el objetivo de incidir en la atención de estos retos en el marco de los ejes estratégicos del citado programa, la Secretaría de Educación Estatal desarrolló, durante el período 2001 – 2007, diversas acciones entre las que se mencionan las siguientes:

1. Apertura de la Universidad de Oriente. Permitiría ampliar y diversificar la oferta de programas de educación superior, buscando garantizar la posibilidad de acceder a este nivel al mayor número de interesados. El gobierno del estado a través de la Secretaría de Educación y en coordinación con el gobierno federal desarrollaron diversos estudios para sustentar la apertura de la Universidad de Oriente, cuyo decreto de creación fue firmado el 16 de diciembre de 2005, quedando constituido como un organismo público de-scentralizado, con personalidad jurídica y patrimonio propio, sec-torizado a la Secretaría de Educación del Estado. Se ubica en la ciudad de Valladolid, al oriente de Yucatán, y su área de influencia incluye a la población de 13 municipios de esta región.

Su modelo educativo tiene como prioridad la formación de pro-fesionales competentes en el ámbito laboral, y comprometido con el desarrollo económico, social y cultural de la región y el estado, con un alto sentido humanístico, basado en criterios de equidad, calidad y pertinencia.

2. Programa Nacional de Becas para Estudios Superiores (PRO-NABES). Con el propósito de que un mayor número de jóvenes en situación económica adversa puedan acceder, permanecer y en su caso concluir sus estudios superiores, a través del Programa Nacio-nal de Becas para Estudios Superiores (PRONABES), se otorga-ron un total de 16,228 becas enre los ciclos escolares 2001-2002 y

1091082005-2006, lo que representó un apoyo económico por un monto de 145 millones 600 pesos, aportados proporcionalmente entre el gobierno federal y el gobierno del estado.

Las becas distribuidas en el ciclo escolar 2005-2006 fueron 4,261, de las cuales 1,832 fueron renovaciones y 2,429 nuevas, con una inversión de 35 millones de pesos; de éstas, el 47% fueron para mujeres, y 53%, para hombres.

Al comparar el total de becas asignadas con la matrícula de las modalidades de técnico superior universitario y licenciatura, en todos los controles del sistema educativo público, resulta que en promedio dos alumnos de cada diez inscritos en estas moda-lidades contó con este tipo de beca. Cerca del 70% de las becas otorgadas durante este ciclo fueron para jóvenes que estudiaban en instituciones ubicadas fuera de la capital del estado.

El número de alumnos becados que lograron concluir sus estu-dios mostró un incremento de 154% al pasar de 358 en 2001-2002 a 909, en 2004-2005.

3. Reconocimientos de Validez Oficial de Estudios (RVOE). Para que el crecimiento de la oferta de programas de instituciones particulares, atienda criterios de calidad y pertinencia, se buscó que el proceso para otorgar los reconocimientos de validez oficial de estudios (RVOE) se constituya en un instrumento que asegure, de alguna manera, que esos programas cubran los criterios de calidad. Con este propósito, la Secretaría de Educación Estatal, se apoyó, en todos los casos, en personal altamente calificado que a través de un trabajo colegiado dictaminó la pertinencia de las propuestas de nuevos planes y programas de estudio. Con este objetivo, y en el ámbito de la Secretaría de Educación Estatal, durante el periodo de 2001-2002 a 2005-2006 se otorgaron reconocimiento de validez oficial de estudios a 83 planes y pro-gramas, de 145 solicitudes recibidas de diversas instituciones par-ticulares, lo que representó un 57% de aceptación.

La distribución de estos RVOE’s por área fue: 49% para cien-cias sociales y administrativas; 22%, ingeniería y tecnología; 17% para ciencias de la salud y 12%, educación y humanidades. De su clasifi-cación por nivel educativo, el 73% correspondió a licenciatura, es decir, 61 casos, y 23% a posgrado con 22.

4. Comisión Estatal para la Planeación de la Educación Superior en Yucatán (COEPES). Es un órgano colegiado de consulta cuyo propósito es colaborar con las autoridades en la planeación de la

educación superior del estado, en el marco del Sistema Estatal de Planeación.

Entre los principales puntos de acuerdo a los que se llegó duran-te el período 2001 – 2007, en el seno de esta comisión, se encuentra la elaboración y aprobación del reglamento interno, que le permitió contar con un marco normativo para una mayor articulación de las instituciones y organismos que la conformaban en torno a criterios comunes, estándares compartidos, y mecanismos eficaces de co-municación que facilitaron la colaboración entre autoridades edu-cativas e instituciones de educación superior. Este reglamento fue aprobado el 27 de junio de 2003. Otros acuerdos importantes tomados fueron: El dictamen para la apertura de la carrera de Ingeniería en Sistemas Computacionales en la Universidad Tecnológica del sur. La apertura de esta nueva ca-rrera contribuiría al desarrollo de la región, al consolidar una mayor oferta educativa en áreas tecnológicas, y ofrecer la oportunidad de realizar estudios superiores a jóvenes que no contaban con recursos para trasladarse a la ciudad de Mérida. El diseño e implementación de una base de datos de egresados del sistema de educación supe-rior del estado, cuyo objetivo era promover la construcción de un sistema informático confiable y oportuno que permita concentrar y difundir la información básica general de la trayectoria y desempeño profesional de los egresados del subsistema de educación superior en Yucatán, en apoyo a la planeación educativa que realiza desde la Secretaría de Educación del Estado. El dictamen para la apertura de la Universidad de Oriente, de la que hemos hablado anteriormente.

La educación superior en México está viva y en proceso de transformación. Ha hecho importantes contribuciones al desar-rollo del país a través del trabajo profesional de sus egresados. Ha participado también en la generación del conocimiento a través de sus centros de investigación.

La cultura tiene una deuda con las instituciones de educación superior que han asumido la responsabilidad de difundirla y preser-varla. Pero para mantenerse en esta dinámica de mejora requiere de políticas públicas claras que orienten su rumbo en aspectos cen-trales, como la calidad, equidad, la pertinencia, la flexibilidad de programas, recursos financieros, formación y actualización del per-sonal en todos los niveles, procesos de evaluación. Sólo así alcanza-remos la educación que queremos para las próximas generaciones.

111110Referencias

“El ALCA”. La Jornada. Viernes 20 de abril de 2001. Quebec, 19 de abril.

Karen Kovacs. Struppfner. “Intervención estatal y transformación del régimen político: el caso de la Universidad Pedagógica Nacio-nal”. Tesis para obtener el grado de Doctor en Ciencias Sociales con especialidad en Sociología. Centro de Estudios Sociológicos, El Colegio de México. México, 1990.

López Guerra, Susana. Estado Global, Estado Nacional y Modernización Educativa en México. Disponible en: http//www.susanalopezg.com/globalización/sl_politica4.htm

Muñoz I, Villa L., Márquez, J. Calidad de la Educación. Políticas instru-mentadas en diversos países para mejorarla. Universidad Iberoamericana, Dirección de Estudios Educativos Universitarios. México

Noam Chomsky. “La Globalización en América Latina”. Conferen-cia dictada en la Cátedra Latinoamericana Julio Cortázar. Universi-dad de Guadalajara, Guadalajara, Jal., México. Enero 25 de 2001. O.C.D.E. Escuelas y calidad de la enseñanza. Informe internacional. Minis-terio de Educación y Ciencia. Temas de educación. Madrid, Paidós, 1991. 185 pp. (Organisation for Economic Cooperation and De-veloppment).

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Plan Nacional de Desarrollo 1995 – 2000. México, 1995.

Rubio Oca, Julio, (2006). La política educativa y la educación superior en México, 1995 – 2006: un balance. SEP, Fondo de Cultura Económica, México.

Autores

Ángel Martín Aguilar Riveroll. Doctor en Desarrollo regional en la especialidad de planeación educativa por el Colegio de Tlaxcala. Tiene estudios de licenciatura en Educación y Maestría en Edu-cación Superior por la Universidad Autónoma de Yucatán (UADY). Es Profesor titular de carrera de tiempo completo en la Facultad de Educación de la UADY, donde se desempeñó como Coordina-dor de la licenciatura en Educación (2003 - 2009); es integrante del Comité de promoción y permanencia y Coordinador del cuerpo académico de Administración y Políticas Educativas de dicha Fa-cultad. Asimismo es evaluador del Comité Interinstitucional para la Evaluación de la Educación Superior, CIEES. Es catedrático de Sociología de la educación, Mercadotecnia educativa, Planeación de organizaciones educativas, Investigación documental, Educación holista, entre otras. Su trabajo lo ha desempeñado en: Adminis-tración educativa, liderazgo docente y ética y valores. Correo electrónico: aguilarr@uady.mx

Willian Bastarachea Arjona. Licenciado en Educación (especiali-dad en Ciencias socioeconómico administrativas) con Maestría en Educación Superior (en Administración educativa) por la Facultad de Educación de la UADY y candidato al grado de doctor en Edu-cación. Profesor desde hace 21 años. Ha impartido las asignaturas de: Teorías del aprendizaje, Estrategias de enseñanza y aprendizaje, Educación permanente y Educación comparada. Sus áreas de inves-tigación están vinculadas con Educación y Sociedad y en Adminis-tración Educativa: particularmente, en formación de profesores, conocimiento profesional del profesor, contexto sociocultural de administradores educativos y gestión social. Es miembro asociado del cuerpo académico de Administración y Política Educativas de la UADY.

Jorge Humberto Basulto Triay. Maestro en finanzas por la Uni-versidad del Mayab y especialista en finanzas por la UADY. En-tre las funciones que ha desempeñado destacan: Responsable del comité para la creación de la Licenciatura de Administración de Tecnologías de Información (LATI) y Miembro del comité para la creación de la Licenciatura de Mercadotecnia y Negocios Inter-nacionales (MNI) y de la Maestría en Gestión de la Mercadotecnia

113112(UADY). Miembro del Comité para la actualización y modificación de planes de estudio de la Facultad de Contaduría y Administración de la UADY. Fue Secretario Académico y Coordinador de licencia-turas de la Facultad de Contaduría y Administración de la UADY, donde actualmente se desempeña como Director. Es Coordinador Nacional de Certificación Académica de la Asociación Nacional de Facultades y Escuelas de Contaduría y Administración (ANFECA). Entre sus publicaciones más recientes se encuentra: Basulto Triay, J. y Valle Palma, M. (2007). La satisfacción de los estudiantes con su edu-cación, como indicador de calidad en la Facultad de Contaduría y Adminis-tración de la UADY. Correo electónico: btriay@uady.mx

Lourdes Elizabeth Carrillo Vargas. Llicenciada en Psicología por la Universidad Autónoma del Noroeste, Maestría en Educación campo Práctica Docente por la Universidad Pedagógica Nacional, Maestría en Educación Superior por la Universidad Autónoma de Chihuahua y Maestría en Educación opción Administración por la Universidad Autónoma de Chihuahua. Se encuentra cursando el 6° semestre del Doctorado en Educación de la Universidad Autónoma de Chihuahua. Es docente del área de Postgrado de la Universidad Autónoma de Chihuahua y capacitadora en el centro Universitario de desarrollo Docente de la UACH. Correo electónico: ecarrillo@uach.mx

Edith J. Cisneros-Cohernour. Doctora en Ciencias (Ph.D.) en las especialidades de Evaluación, Administración, Educación Superior por la Universidad de Illinois en Urbana-Champaign. Actualmente, es profesor investigador titular de la Facultad de Educación de la UADY, donde también es la Coordinadora de Investigación. Entre 1994 y 2001 estuvo afiliada con la Alianza Nacional de Transición para Jóvenes con Discapacidades y con el Centro de Investigación sobre la Instrucción y Evaluación del Currículo de la Universidad de Illinois en Champaign-Urbana. Sus áreas de investigación son: Evaluación, desarrollo profesional, aprendizaje organizacional y los aspectos éticos en investigación y evaluación. Por su desempeño académico ha recibido reconocimientos de diversas instituciones entre las que se encuentran: la Fundación Fulbright (1993-1996), la Universidad de Illinois (Bagley Scholar, 1996, 1997), el University Council of Educational Administrators (UCEA, 2001), la Secre-

taría de Educación Pública (PROMEP, 2002-2009), y la Asociación Americana de Investigación Educativa (AERA, 2001; 2006). Es investigador nacional (SNI I) y miembro del Consejo Mexicano de Investigación Educativa, de la American Educational Research Association, de la American Evaluation Association y de la Red Iberoamericana de Investigadores sobre la Docencia. Entre sus publicaciones se encuentran Academic Freedom, Tenure, and Stu-dent Evaluations of Faculty: Galloping Polls in the 21st Century (2005), Validity and Evaluations of Teaching in Higher Educa-tion Institutions Under Positivistic Paradigm (2005), An Interpre-tive Proposal for the Evaluation of Teaching in Higher Education (2008) y La Evaluación de la Docencia en Educación Superior: de Evaluaciones Basadas en Opiniones de Estudiantes a Modelos por Competencias. (2010) con Robert E. Stake. Ha presentado los re-sultados de sus investigaciones en congresos arbitrados en México y otros países de América Latina, Estados Unidos y Europa. Correo electrónico: cchacon@uady.mx

Jorge Abelardo Cortés Montalvo. Doctor en Ciencias de la Infor-mación por la Universidad de Sevilla, España. Tiene Maestría en Edu-cación Superior FFyL-UACH y Licenciatura en Psicología (UASLP). Es catedrático e investigador de la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad Autónoma de Chihuahua y Líder del Cuerpo Aca-démico Consolidado UACHIH-034 de Educación y Comunicación. Correo electrónico: jcortes@uach.mx

Jorge N. España Novelo. Candidato a Doctor en Desarrollo Re-gional por el Colegio de Tlaxcala en la Especialidad en Planeación Educativa. Tiene Maestría en Ciencias en Estudios del Caribe por el Colegio de la Frontera Sur, Especialización en Docencia y Licencia-tura en Economía por la UADY. Además, tiene estudios de Diplo-mado en Salud Mental por la Secretaría de Salud de Quintana Roo y el Hospital Psiquiátrico de Yucatán. Sus intereses de investigación son: Educación ambiental, Desarrollo comunitario y Responsabi-lidad social. Es evaluador de programas de educación superior del CIEES, ANUIES y miembro del programa Institucional del Medio Ambiente, la Comisión de Apoyo al Servicio Social y del cuerpo académico de Políticas y administración educativa de la UADY. Correo electrónico: enovelo@uady.mx

114J. Gabriel Domínguez Castillo. Maestro en educación superior en la especialidad de medición y evaluación educativa (UADY). Estudi-ante de Doctorado en Investigación Educativa por la Universidad de Granada, España. Es coordinador del Centro de Innovación Ped-agógica y miembro del comité institucional de educación a distancia de esta universidad. Entre sus publicaciones recientes se encuentran: Romero Pavía, E., Domínguez Castillo, G. y Guillermo Guillermo, C.(2010). El uso de las Tic’s en la educación básica de jóvenes y adul-tos de comunidades rurales y urbanas del sureste de México, en Edu-cación a Distancia. Publicación en línea de la Universidad de Murcia. Año IX. 15 de Mayo de 2010. ISSN: 1578-7680. Domínguez Castillo, Basulto Triay, Gatlin Watts, (2010): Medición de la satisfacción del estudiante en tres programas de licenciaturas del campus de ciencias sociales de la Universidad Autónoma de Yucatán, en: La investigación en la universidad. Mérida, Yucatán. UADY-CONACYT. Pag. 11-355. ISBN: 978-607-9054-05-2. Cab Pech, V.; Domínguez Castillo, G. y Gatlin Watts, R. (2010). Knowledge and skills of professors at the campus of Social Science of the Autonomous University of Yucatán through distance education, en Journal Technology, Policy and Management. Vol. 10. Nº 1/2. ISSN (Online): 1741-5292 - ISSN (Print): 1468-4322. Correo electrónico: jg.dominguez@uady.mx

Silvia Paredes Guerrero. Licenciada en Psicología. Especialidad en Psicología Clínica Infantil. Especialidad en Docencia. Estudios de Maestría en Educación Superior. Profesora de la Facultad de Psi-cología de la UADY. Directora del Centro de Psicología Aplicada del Proyecto Utopía de Yucatán A.C.

Geovany Rodríguez Solís. Maestro en Educación Superior y es-pecialista en Docencia por la UADY. Es Profesor Titular de Tiem-po Completo en la Facultad de Educación de la UADY. Es eva-luador externo por la Unión de Universidades de América Latina (UDUAL) y la Red Internacional de Evaluación por el Mejoramien-to Permanente de la Educación. Ha publicado diversos artículos sobre educación ambiental, diseño instruccional y las estrategias de enseñanza. Ha ocupado diversos cargos en la Facultad de Edu-cación de la UADY, entre ellos: Consejero Maestro en el Noveno Consejo Universitario y Secretario administrativo. Su línea de inves-tigación se centra en el área de Administración y Política educativas. Correo electrónico: rsolis@uady.mx

La investigación en la cual se basa el libro Tendencias innovadoras en educación y administración fue financiada por la Secretaría de Educación Pública y

la Universidad Autónoma de Yucatán. Junio, 2011