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17th St. & Constitution Ave., N.W. Washington, D.C. 20006
Estados Unidos de América
T. (202) 458-3000 http://www.oas.org
TENDENCIAS DE LAS POLÍTICAS DE TRANSICIÓN EN COMUNIDADES INDÍGENAS,
RURALES Y DE FRONTERA EN COLOMBIA,
CHILE, PERÚ Y VENEZUELA:
ESTUDIOS DE CASO
(LIBRO II)
Organización de los Estados Americanos (OEA)
Secretaría Ejecutiva para el Desarrollo Integral (SEDI);
Departamento de Desarrollo Humano, Educación y Cultura (DDHEC);
Oficina de Educación y Cultura (OEC)
Fundación Bernard van Leer
Proyecto ―Tendencias de las políticas de transición
en comunidades indígenas, rurales y de frontera‖
Primera edición 2010
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17th St. & Constitution Ave., N.W. Washington, D.C. 20006
Estados Unidos de América
T. (202) 458-3000 http://www.oas.org
TENDENCIAS DE LAS POLÍTICAS DE TRANSICIÓN EN COMUNIDADES INDÍGENAS,
RURALES Y DE FRONTERA EN COLOMBIA,
CHILE, PERÚ Y VENEZUELA:
ESTUDIOS DE CASO
(LIBRO II)
Esta publicación fue preparada por la Oficina de Educación y Cultura de la Organización de los
Estados Americanos (OEA/SEDI/DHDEC/OEC); dirigida por la Sra. Lenore Yaffee García. Es uno
de los productos del Proyecto ―Tendencias de las Políticas de transición en comunidades indígenas,
rurales y de frontera‖ patrocinado por la Comisión Interamericana de Educación (CIE) de la OEA y
la Fundación Bernard van Leer de Holanda representada por el Lic. Leonardo Yanez, Oficial de
Programas de la Fundación quien actuó de contraparte de la OEA trabajando en el proyecto. La
edición y revisión de estilo de la publicación estuvo a cargo de los doctores Sara Victoria Alvarado,
Héctor Fabio Ospina y patricia Reyes, del Centro de Estudios Avanzados en Niñez y Juventud del
CINDE, Manizales. Los estudios, por su parte, fueron elaborados por investigadores en cada país:
Chile: las Lics. Emma Maldonado y Nury Gárate de la Junta Nacional de Jardines Infantiles
(JUNJI); Colombia: Dra. Sara Victoria Alvarado y Martha Solíz, del CINDE; Perú: Master Regina
Moromizato Iga de la Pontificia Universidad Católica del Perú y Coordinadora del Proyecto Niños
de la Amazonía; Venezuela: Lic. Ileana Mendoza; y Lic. Elizabeth Segovia de FEPAP. El Resumen
Ejecutivo y la traducción al inglés la realizó la Lic. Arelys Moreno de Yánez, Consultora de
Educación y Desarrollo Infantil de la OEA. La revisión de estilo general del texto fue realizada por
la Srta. Camila M. Villanueva, Consultora de la Oficina de Educación y Cultura. La coordinación
general del proyecto, preparación, revisión de la edición y publicación del libro estuvo a cargo de la
Especialista Senior de Educación de la OEA, Dra. Gaby Fujimoto.
© Derechos reservados
OEA/OEC, 2010
Prohibida la reproducción parcial o total de esta obra sin permiso.
ISBN 978-0-8270-5624-4
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Índice
Introducción 4
Resumen ejecutivo 5
I. Síntesis del Libro I, avances conceptuales, hallazgos de los estudios. 16
Aspectos metodológicos
II. Estudio de caso de Colombia 32
Comunidad ruro-indígena Embera Chamí
III. Estudio de caso de Chile 65
Comunidad de Mahuidache — 80% grupo indígena Mapuche
IV. Estudio de caso de Perú 87
Comunidad Nativa Teoría, etnia asháninka
V. Estudio de caso de Venezuela 115
Grupo étnico Añú, radicado en la Laguna de Sinamaica
VI. Conclusiones y lecciones aprendidas 135
VII. Estrategia de comunicación para el mejoramiento 140
de la calidad educativa de la primera infancia
ANEXO. Sesión con líderes indígenas sobre las transiciones 169
del hogar a la escuela en comunidades indígenas
Declaración de los pueblos indígenas 185
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Introducción
La Oficina de Educación y Cultura (OEC) de la Organización de los Estados Americanos (OEA) y
la Fundación Bernard van Leer (FBvL) están apoyando desde 2007 el proyecto de investigación
―Tendencias de las políticas de transición en comunidades indígenas, rurales y de frontera”. El
mismo se asocia al proyecto de ―Políticas y estrategias para una transición exitosa del niño hacia
la socialización y la escuela‖, que tiene una cobertura a nivel hemisférico.
El proyecto de tendencias de las políticas, fue concebido para profundizar los temas de transición y
desarrollar acciones específicas de comunicación social, abogacía y difusión y ofrecer a otros países
la metodología del estudio y publicaciones específicas sobre los hallazgos identificados en la
realidad en las poblaciones indígenas, rurales y de frontera de Perú, Brasil, Colombia, Venezuela y
Chile. Inicialmente se vinculó este grupo de cinco países al estudio y paulatinamente se han ido
vinculando otros: Bolivia, México, Costa Rica, y Guatemala. Se espera que se anexen más.
La investigación ―Tendencias de las políticas de transición en comunidades indígenas, rurales y de
frontera” se planeó en tres partes: una primera que diera cuenta de estadísticas en los diferentes
países, sobre tópicos específicos de atención a la infancia focalizadas en las poblaciones rurales,
indígenas y de frontera, tópicos previamente acordados por los equipos de los países. Una segunda,
que revisara las políticas de los países respecto al tema de las transiciones en poblaciones rurales,
indígenas y de frontera. Una tercera, para adelantar un estudio de caso en cada país que permitiera
conocer mejor el fenómeno de las transiciones en un grupo considerado vulnerable.
Con los informes de los primeros cinco países sobre los dos primeros temas—estadísticas y
políticas—se editó el Libro I, el que se encuentra disponible en medio electrónico en la página Web
de la OEA y del cual se hará una breve síntesis en el presente libro.
Esta segunda publicación recoge los resultados de los Estudios de Caso, llevados a cabo en Chile,
Colombia, Perú y Venezuela. A manera introductoria y de contexto se incluye un capítulo (Capítulo
I, Parte A) que presenta una síntesis de los avances logrados en las etapas previas, tanto en términos
conceptuales como de hallazgos en los temas en cuestión.
Como inicio del informe de los resultados de los Estudios de Caso, se presentan los aspectos
metodológicos generales de los mismos, (Capítulo I, Parte B) acordados por el equipo internacional.
Se presentan luego los informes de cada uno de los países. En el caso de Chile, se realiza un análisis
de la Comunidad de Mahuidache—80% grupo indígena Mapuche; en Colombia, la comunidad
rural-indígena Embera Chamí; en Perú, la Comunidad nativa Teoría, etnia Asháninka y en
Venezuela el Grupo étnico Añú, radico en la Laguna de Sinamaica (Capítulos II a V).
Dada la importancia que tiene la estrategia de comunicación, se dedica un capítulo que describe
algunos de sus avances (Capítulo VI). Finalmente se presentan las conclusiones y lecciones
aprendidas y se comparte una popuesta para desarrollar una estrategia de comunicación dirigida al
mejoramiento de la calidad educativa de la primera infancia (Capítulo VII).
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RESUMEN EJECUTIVO
Capítulo I.
Síntesis del Libro I, avances conceptuales, hallazgos de los estudios. Aspectos metodológicos
Se organiza en Partes A y B. En la parte A, se presenta una síntesis de algunos elementos del
estudio general, los avances logrados, los países vinculados, algunos de los elementos conceptuales
más relevantes que han servido de marco tanto para orientar las búsquedas de información como el
análisis de los resultados. Así mismo se presentan algunas de las conclusiones generales. En la parte
B, se exponen los aspectos metodológicos de los estudios de caso.
Especial atención se presta a diversos aspectos relacionados con las transiciones: definición, análisis
de transiciones exitosas y no exitosas, factores incidentes. Luego, se examinan las conclusiones
derivadas del análisis de las estadísticas en torno a la infancia y de las políticas relativas al tema de
las transiciones, incluyendo un listado de recomendaciones generales para revertir la situación
actual.
En cuanto a los estudios de caso, se describe que se utilizó una metodología interpretativa,
colocando a niños y niñas en procesos de transición (hogar—centro infantil—primaria) como
unidad de análisis. Dentro de esta metodología de trabajo cualitativa, se empleó la observación
directa, la entrevista en profundidad y técnicas proyectivas como instrumentos de exploración.
Cada país tiene un estudio con los mismos elementos de análisis: los antecedentes y contexto de
cada localidad; la descripción de cómo viven los niños de cero a ocho años los procesos de
transición desde la perspectiva de los niños, las familias y las comunidades; las conclusiones y las
lecciones aprendidas de y para la formulación de políticas educativas.
Capítulo II.
Estudio de caso de Colombia
Ubicada en el municipio de Riosucio, departamento de Caldas, Colombia. El eje central lo
constituyen las transiciones educativas que hacen los niños y las niñas entre el hogar y el
preescolar, y entre este y la básica primaria. Se exploraron las acciones favorecedoras en la
promoción de procesos de transición adecuados -del hogar a la educación preescolar y de esta al
primer grado de educación básica- y los puntos críticos presentes en los procesos de transición entre
familia y escuela.
El estudio se propuso hacer un análisis desde la perspectiva del desarrollo humano integral de niños
y niñas. Examinó las transiciones a partir de tres categorías principales: actores, escenarios y
prácticas; desde las cuales se exploraron los intereses y problemáticas que enfrentan los niños y las
niñas indígenas en sus transiciones educativas desde su propia representación, la de sus familias,
sus maestros, directivos docentes, y otros agentes institucionales.
Con los actores se reflexionó sobre las prácticas cotidianas que favorecen este proceso de transición
y en este mismo sentido, se revisaron las articulaciones a partir del análisis de las relaciones
existentes entre la escuela, la familia y la comunidad; y las relaciones establecidas entre la
educación inicial, el preescolar y la primaria.
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Luego de presentar una serie de conclusiones referidas a los actores, escenarios y prácticas, se
exponen algunas lecciones aprendidas de y para la política educativa.
Lecciones aprendidas de y para la política educativa
Las familias son actores clave en la facilitación de los procesos de transición, pero
requieren de un proceso de sensibilización y conciencia, acerca de la trascendencia de
las transiciones para un desarrollo integral de los niños y las niñas.
Es necesario apoyar el desarrollo de las propuestas de educación propia en las que las
comunidades vienen trabajando.
Es necesario promover políticas nacionales y mecanismos de articulación entre los
jardines infantiles de ICBF y la escuela, y entre los niveles de preescolar y primero en
la educación básica.
Generar propuestas de formación especializada de docentes en educación inicial y
preescolar para apoyar los procesos de transición de los niños y las niñas, con énfasis
en comunidades rurales, indígenas y de frontera.
Los niños y las niñas no son vistos como actores en capacidad de aportar y participar de
sus propios procesos de transición, aspecto que limita su desarrollo integral y la
configuración de subjetividades propositivas socialmente.
Los actores familiares, comunitarios, escolares e institucionales, involucrados en las
transiciones educativas, no tienen los niveles de articulación necesarias para apoyar de
manera adecuada los procesos que vivencian los niños y niñas que pertenecen al
resguardo indígena de Cañamomo Lomaprieta.
Es importante aprender de los procesos de articulación que son agenciados en la
cotidianidad por madres, jardineras y docentes, y desde allí establecer directrices claras
para apoyar estos tránsitos con mejores condiciones para la articulación y
continuidades en los escenarios y acciones de las transiciones.
Las transiciones verticales son vistas como eventos puntuales y no como períodos
estructurales en los que se debe brindar apoyo a los niños y niñas para el logro de
transiciones educativas.
Fortalecer los lazos entre la familia, el jardín y la escuela es vital como una estrategia
explícita de fortalecimiento a los procesos de transición educativa.
La formación de las jardineras y docentes se debe fortalecer a los niveles más altos
pues de ello depende en gran medida, que los niños y niñas hagan procesos adecuados
de transición y adaptación escolar, lo que permitirá reducir la deserción y repitencia
escolar.
Capítulo III.
Estudio de caso de Chile
Describe de manera breve el contexto de la comunidad, manejo del idioma, organizaciones
existentes, principales fuentes de ingreso, ritos y creencias, características familiares, pautas de
crianza y describe asimismo el jardín infantil y la escuela participante.
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Desde la mirada de los actores sobre los procesos de transición, se exploran los distintos sentidos
del jardín infantil: educativo, formativo, para liberar tiempo a las madres, para reclutar y capacitar
directores y docentes, y el sentido lúdico para niños y niñas. Posteriormente, se analiza el sentido
de la escuela, así como las expectativas y los aspectos facilitadores y obstaculizadores para las
transiciones del jardín infantil y de la escuela.
Conclusiones
- Los procesos de transición no deberían ser dejados al azar.
- En este sentido se pudo apreciar que la cultura mapuche no es partidaria de separar muy
tempranamente a los niños/as de su grupo familiar, ni del contacto con su madre y que
como pauta de crianza prefieren estar alrededor de tres años con ellos, incorporándolos
paulatinamente a las labores domésticas y del campo, donde aprenden del modelaje,
jugando cuando trabajan y trabajando cuando juegan.
- Existen elementos culturales y pautas de crianza propias de las familias mapuches
importantes de conocer, considerar, incorporar o tener presentes, que facilitarían el
proceso de transición al jardín.
- Hay una preocupación general por preservar la cultura mapuche y favorecer la identidad
indígena de los niños y niñas que asisten al jardín, pero en el contexto de la sala no es
notoria esa preocupación.
- El estudio hizo patente la necesidad de generar mayor contacto con las familias.
- Con respecto al paso del jardín a la escuela, el estudio mostró que la disposición de las
docentes de ambos niveles existe y hay motivación para articular la transición en la forma
más adecuada posible para los niños, pero no existe el espacio formal de tiempo para
prepararla y realizarla, lo que da cuenta de un déficit de acciones de transición, ni de
previsión de articulación del trabajo organizativo del equipo docente.
Lecciones aprendidas de y para la política educativa
- Es fundamental apoyar los procesos de transición temprana a través de orientaciones
claras desde la formación de los docentes. Esto supone coordinaciones interinstitucionales
que permitan establecer orientaciones y directrices que conduzcan a elaborar una política
al respecto, e implementar acciones concretas y pertinentes.
- El interés demostrado por los padres y madres por el proceso educativo de sus hijos/as, y
la capacidad demostrada por ellos para realizar acciones en esa línea, sugiere la
necesidad de reforzar el rol de la familia como agente educativo, creando y/o reforzando
en forma permanente las acciones de articulación familia-jardín.
- Es necesario reforzar la articulación del trabajo de los docentes que se desenvuelven en
un mismo espacio educativo, de forma tal que se logre hacer más eficiente el trabajo,
potenciar la formación y el intercambio de conocimientos, reflexionar sobre la práctica y
producir nuevos conocimientos a partir de esa acción reflexiva.
- La política específica debe considerar las formas de incentivar la motivación en docentes
que se desempeñan en sectores alejados para realizar cursos de actualización pedagógica.
- Si se desea reforzar la identidad indígena en los niños/as de jardines o escuelas insertas en
comunidades indígenas y reforzar el aprendizaje bilingüe, es necesario contar con agentes
educativos interculturales que manejen la lengua y la cultura en forma expedita.
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- Las orientaciones deben estar dirigidas a la revisión de las metodologías utilizadas en
primer año y buscar formas más sutiles de incorporar la metodología del ―cuaderno, lápiz
y goma‖, reforzando el uso de materiales más adecuados para el trabajo con niños/as de
primer año.
Capítulo IV.
Estudio de caso de Perú
El estudio es de carácter cualitativo de tipo transversal exploratorio- descriptivo, con un enfoque
interpretativo. La información fue recogida a través de técnicas cualitativas (observación de
eventos, entrevistas en profundidad, técnicas proyectivas), lo cual ha permitido una caracterización
y comprensión (hasta donde los límites lo permitieron) de las dimensiones y variables seleccionadas
para el estudio.
Realizan una revisión conceptual respecto a las transiciones, exploran el contexto, escenarios y
actores de la comunidad: características sociales, económicas y culturales de la familia, crianza
infantil, participación de miembros familiares, percepción de la educación. Posteriormente, revisan
la caracterización de programas de cuidado y educativos: cobertura, formación docente,
infraestructura y metodología de enseñanza.
Con los actores se reflexionó sobre las características de los niños de la comunidad en los distintos
niveles de cuidado y educación, así como los factores internos y externos que caracterizan las
transiciones exitosas.
Las conclusiones, están en base a los elementos discutidos en el primer libro sobre la definición de
las transiciones en general y transiciones educativas en particular. Otras conclusiones las derivan
de los casos estudiados en la Comunidad de Teoría.
Algunas lecciones aprendidas y recomendaciones para la política educativa
Los maestros no cuentan con herramientas suficientes para desarrollar una propuesta de educación
en áreas rurales, en especial si tienen raíces de sociedades ágrafas además de la complejidad del
bilingüismo o multilingüismo.
La escasa coherencia y continuidad entre los propósitos y las metodologías utilizadas
en los diferentes niveles de la educación no ayudan a los niños y niñas a construir
aprendizajes.
Existe precariedad en la infraestructura educativa y ausencia de materiales en las cuales
se pueda apoyar el desarrollo de las clases para contribuir en el desarrollo de la función
simbólica como requisito para la interiorización de los aprendizajes que favorecen el
desarrollo del pensamiento.
La ausencia de una mirada de conjunto sobre la realidad educativa en estas poblaciones,
exige la necesidad de que las escuelas sean instituciones que convoquen y apoyen la
acción intersectorial, así como la participación de los padres.
Falta un sistema eficiente de acompañamiento docente en especial para aquéllos que
por la lejanía no cuentan con las condiciones para acceder a la información.
El desorden en el sistema educativo que se arrastra desde años, contribuye a
profundizar las brechas educativas entre lo urbano y rural, entre lo público y privado.
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Las limitaciones económicas de las familias es un factor que aleja a los niños y las
niñas de las escuelas.
El trabajo con las familias debería ser nuclear en los procesos educativos, en especial en
estos contextos donde los sectores implicados deben colocar mayores esfuerzos para
llegar a las familias de manera coordinada y con unidad de criterio en la información.
Existe la necesidad de que el sistema educativo reconozca en la práctica a las familias
como aliados principales para el logro de los aprendizajes escolares, superando un
enfoque instrumentalista.
Finalmente, señalan una serie de aspectos muy positivos que se observan en los contextos indígenas
y que pueden contribuir a mejorar la educación. Proporciona además un listado de las exigencias
que la sociedad y el gobierno deben ser capaces de resolver.
Capítulo V.
Estudio de caso de Venezuela
El equipo investigador de Venezuela seleccionó la Laguna de Sinamaica, estado Zulia, con el
propósito de conocer comprehensivamente los procesos de transición vividos por los niños y niñas
de cero a ocho años pertenecientes a estas comunidades.
El capítulo presenta una breve descripción del contexto de esta comunidad, manejo del idioma,
organizaciones existentes, principales fuentes de ingreso, ritos y creencias, características
familiares, pautas de crianza y una descripción del Multihogar Angelito Añú y de la Escuela
Bolivariana Nuevo Mundo y Sinamaica.
Desde la mirada de los actores sobre los procesos de transición, se explora el sentido del centro
infantil y de la escuela, así como las expectativas y los aspectos facilitadores y obstaculizadores de
las transiciones.
Conclusiones
Los niños y niñas Añú del estudio reciben apoyo parental así como de otros adultos
significativos de la comunidad para asistir a las instituciones educativas. Estos niños y
niñas sienten gusto por la escuela y sus maestros.
Las condiciones socio-culturales y económicas desfavorables en que viven las familias
de la Laguna de Sinamaica, aunque limitantes de los procesos de transición infantil de
los niños del estudio, son compensadas por la presencia de un docente afectuoso que
brinda reconocimiento a las capacidades demostradas por los pequeños y estimula su
deseo de aprender, pero con escasa formación, las familias que acompañan
cotidianamente a los niños a la escuela.
El contexto familiar y la expresión de su dinámica como unidad socio-productiva es
otro elemento mediador para una transición exitosa del niño del hogar al centro infantil
y de este a la escuela.
El ingreso de los niños y niñas a los centros educativos se ve favorecido porque éstos
evocan los hogares de los pequeños utilizando objetos de decoración elaborados con la
enea, principal materia prima en la zona para la elaboración de tejidos y otros artículos
del hogar.
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Se percibe en las familias de los niños del estudio, en particular de las madres, un alto
grado de apoyo en el acompañamiento a la escolarización de los hijos, reforzados
también por los hermanos mayores, independientemente de su nivel educativo.
La existencia de maestros originarios de la localidad, en el caso del centro infantil,
garantiza el reconocimiento y respeto socio-cultural de las necesidades de los pequeños,
lo que redunda en la adaptación al centro educativo.
Algunos elementos motivadores que ofrece la escuela para interesar a sus alumnos para
desarrollar las capacidades de aprendizaje de niños y niñas Añú son: 1) Amplitud e
iluminación de los espacios internos. 2) Interacción social, para intercambio de los
niños. 3) Promoción de juegos no tradicionales. 4) Uso del uniforme escolar (donado
por el Estado). 5) Traslado en lancha con motor fuera de borda, ya que no todos los
niños tienen posibilidades de embarcar y usarlo. Y 6) alimentación (desayuno,
almuerzo y merienda) ofrecida por la escuela y los multihogares que también es un
atractivo para niños y niñas, parientes o familiares.
Lecciones aprendidas de y para la política educativa
La realización de actividades cotidianas propias de la cultura indígena en el seno de la
familia, representa para los niños y niñas oportunidades significativas que les permite
dotarse de experiencias y conocimientos para la vida futura adulta. Las experiencias de
aprendizaje propio son capitalizadas por la escuela, a fin de garantizar una mayor
pertinencia socio-cultural del curriculum.
La figura de la familia en su rol de agente educativo es muy importante por sus
influencias, por lo que debería ser resignificada por los hacedores de políticas.
Falta incluir en las políticas lineamientos dirigidos al desarrollo y fortalecimiento de
capacidades del niño y de la familia para afrontar y resolver situaciones desfavorables.
Existe la necesidad de crear sinergia entre los diferentes actores educativos en la
búsqueda de acciones formativas que beneficien a los niños y niñas menores de ocho
años. Para ello, se requiere la conversión de la escuela en una comunidad cuyos
miembros se conviertan en aprendices en constante interacción, guiados por los
principios de co-responsabilidad social y de educación permanente, en beneficio de los
niños más pequeños.
Las políticas deben considerar la elaboración de planes de formación y actualización
pedagógica para los docentes que les brinden mejores y mayores herramientas para una
educación infantil de calidad. También es necesaria la sensibilización y capacitación de
los directivos y docentes en el tema de transiciones como estrategia para minimizar los
fenómenos de repitencia, deserción y frustración escolar.
La Educación Intercultural Bilingüe (EIB) requiere volver la mirada—por muchos
años centrada en la Educación Primaria—hacia el nivel de educación inicial, en
beneficio de los niños y niñas más pequeños. A nivel de políticas, esto se traduciría en
una mayor articulación curricular, nuevas y adecuadas estrategias pedagógicas de
atención, de cuidado infantil, así como nuevas y más efectivas, pertinentes y útiles
formas de hacer un tipo de educación que tome en cuenta las pautas de crianza de los
pueblos indígenas.
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Capítulo VI.
Conclusiones y lecciones aprendidas
Conclusiones
Hay conciencia en los adultos—padres, madres maestros/as—de la importancia de las acciones para
el logro de transiciones exitosas, aunque por lo general no se las afronta con acciones planeadas.
En Colombia, por ejemplo, a pesar de que la política establece vínculos programáticos importantes
entre los Hogares de Bienestar Familiar, que atienden en educación y cuidado a la primera infancia
de cero a cinco años, no existen lineamientos que en la práctica acerquen a los Hogares Infantiles
con las instituciones del sector educación. Aunque existen avances en la articulación vertical entre
preescolar y primaria, no existen aún directrices específicas, ni hay planteamientos especiales para
comunidades indígenas.
La experiencia del estudio de caso en Colombia permite afirmar, que en todos los escenarios los
actores realizan prácticas de apoyo a las transiciones con niveles diferenciales de formalización y de
estructuración. Las propias comunidades indígenas incorporan en su cultura algunas prácticas que
facilitarían el proceso de transición. Tal es el caso de la Comunidad Mapuche estudiada por Chile y
Añú de Venezuela, en donde ciertas costumbres son claramente facilitadoras de transiciones
exitosas.
La presencia de docentes originarios de las comunidades juega un importante rol para ayudar a los
niños en sus procesos de adaptación a los ambientes escolares. Los maestros son conscientes de la
importancia de incorporar en los elementos decorativos y como materiales de juego y didácticos,
algunos elementos propios de la comunidades indígenas; pero en la práctica se utilizan poco, salvo
en el caso de la Comunidad Añú (Venezuela). Los docentes no son especializados en educación
infantil temprana y en algunas de las comunidades estudiadas, tampoco en la cultura indígena del
grupo al que atienden.
En general en las familias estudiadas existe interés especial por la adaptación de sus hijos a los
hogares de cuidado o escuelas y adelantan acciones tendientes a facilitarla, lo hacen de manera
afectuosa e intuitiva, contando con la colaboración de maestros también afectuosos.
En Perú, los niños/as cuyos padres tienen expectativas claras y altas sobre la educación de sus hijos,
así como relaciones afectivas positivas, y buena comunicación, no solamente evidencian buenos
procesos de transición, sino logros escolares altos. Los niños de la comunidad indígena peruana
estudiada, evidencian habilidades poco desarrolladas en contextos urbanos: el dominio corporal,
asumir responsabilidades y trabajos de cooperación desde temprana edad, ―leer‖ información del
comportamiento climático a partir de lo observado, entre otros.
Como lo expresan los investigadores del caso de Venezuela, se encuentran docentes y padres
afectuosos, preocupados por el desarrollo y educación de los pequeños/as, lo cual contrarresta la
pobreza, logrando que los niños y niñas seleccionados respondan con capacidad adaptativa y
asuman el reto de participar activamente en su desarrollo y aprendizaje.
En el caso de la cultura Añú de Venezuela, es evidente la relación estrecha de la madre hacia el niño
y niña hasta los cuatro años de edad, lo que contribuye al logro de la autoconfianza y al desarrollo
de diversas destrezas cognitivas para la solución de problemas, preparándolos para importantes
momentos de cambio en su vida.
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En las comunidades estudiadas de Perú y Venezuela, se encontró un rol importante de los hermanos
mayores quienes, consciente o inconscientemente, apoyan a sus hermanos menores, y se convierten
en modelos a imitar, facilitando con ello las transiciones.
En los hogares comunitarios, o multihogares, o jardines de Colombia, las madres que trabajan en
éstos, asumen las propias prácticas hogareñas y de la comunidad dentro del contexto escolar,
creando ambientes cálidos que hacen más fáciles los procesos de adaptación de los pequeños/as.
Lecciones aprendidas de y para la política educativa de los cuatro países
El interés demostrado por los padres y madres por el proceso educativo de sus
hijos/as, y la capacidad demostrada por ellos para realizar acciones en esa línea,
sugiere la necesidad de reforzar el rol de la familia como agente educativo, creando
y/o reforzando las acciones de transición familia-jardín de manera permanente.
Se necesita ofrecer a los padres mayor información sobre la educación y el desarrollo
infantil, que contribuya a establecer las metas de desarrollo de sus hijos basadas en
expectativas positivas. El trabajo con las familias debe ser nuclear en los procesos
educativos, en especial en estos contextos, los sectores implicados deben colocar
mayores esfuerzos para llegar a las familias de manera coordinada y con unidad de
criterio en la información. Es vital fortalecer los lazos entre la familia, el jardín y la
escuela como una estrategia explícita de fortalecimiento a los procesos de transición
educativa.
Existe—como lo señalan los investigadores del caso peruano—la necesidad de que el
sistema educativo reconozca en la práctica a las familias como aliados principales
para el logro de los aprendizajes escolares, superando un enfoque instrumentalista.
Un aspecto a considerar en las políticas es la inclusión de lineamientos dirigidos al
desarrollo y fortalecimiento de capacidades del niño y de la familia para afrontar y
resolver situaciones desfavorables.
La realización de actividades cotidianas propias de la cultura indígena en el seno de la
familia, representa para los niños y niñas oportunidades significativas que les permite
dotarse de experiencias y conocimientos para la vida futura adulta.
Es importante aprender de los procesos de transición que son agenciados en la
cotidianidad por madres, jardineras y docentes, y desde allí establecer directrices
claras para apoyar estos tránsitos con mejores condiciones para la asociación y
continuidades en los escenarios y acciones de las transiciones.
Es fundamental apoyar los procesos de transición temprana a través de orientaciones
claras en la formación de docentes, de modo que puedan aplicar los procedimientos
adecuados en los momentos precisos. Esto supone coordinaciones interinstitucionales
con orientaciones y directrices de implementación de acciones concretas y
pertinentes.
Se necesita reforzar la articulación del trabajo de los docentes que se desenvuelven en
un mismo espacio educativo, para hacer más eficiente el trabajo, potenciar la
formación y el intercambio de conocimientos, reflexionar sobre la práctica y producir
nuevos conocimientos a partir de esa acción reflexiva.
Para reforzar la identidad indígena en los niños/as de jardines o escuelas insertas en
comunidades indígenas y reforzar el aprendizaje bilingüe, es necesario contar con
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agentes educativos interculturales que manejen la lengua y la cultura en forma
expedita.
No basta con que los niños/as del jardín conozcan y visiten la escuela y sus salas, ya
que el desfase se produce en el cambio de una metodología a otra y es desde allí
donde se desarticula la transición. Las orientaciones deben estar dirigidas a la
revisión de las metodologías utilizadas en primer año de básica, hay urgencia de
buscar formas más sutiles de incorporar otras metodologías que no sean ―cuaderno,
lápiz y goma‖, reforzando el uso de otros materiales más adecuados para el trabajo
con niños/as de este grado.
El desorden que con frecuencia afecta al sistema educativo y que se arrastra desde
años, contribuye a profundizar las brechas educativas entre lo urbano y rural, entre lo
público y privado. Es urgente atender este aspecto.
Se deben tomar lecciones de la capacidad de organización de las comunidades
indígenas: ellos cuentan con un sistema de participación en la toma de decisiones y es
a través de este sistema por el que muchas veces encuentran respuestas a sus
problemas.
El contexto rural ofrece infinidad de oportunidades para el desarrollo y aprendizaje
de los niños y las niñas; estas comunidades cuentan con diversidad de ambientes y
recursos naturales, es decir, que son un laboratorio para el aprendizaje a campo
abierto. Sin embargo no es utilizado ni aprovechado por el sistema educativo, quien
se empeña en que la educación está dentro de las cuatro paredes de las escuelas.
La Educación Intercultural Bilingüe (EIB) requiere volver la mirada -por muchos
años centrada en la Educación Primaria- hacia el nivel de Educación Inicial, en
beneficio de los niños y niñas más pequeños. A nivel de políticas, esto se traduciría
en una mayor articulación curricular, nuevas y adecuadas estrategias pedagógicas de
atención y cuidado infantil, así como nuevas, más efectivas, pertinentes y útiles
formas de desarrollar la educación tomando en cuenta las pautas de crianza de los
pueblos indígenas.
Algunas recomendaciones:
1. Perfeccionar los mecanismos de descentralización educativa buscando más cercanía
con la población.
2. Mayor acción intersectorial: si bien existe un sector responsable de la educación, los
problemas y los factores son múltiples y complejos
3. Aumentar la capacidad de los docentes para planificar y gestionar la educación con
una mirada a largo plazo y visión de futuro.
4. Lograr una alianza nacional por la educación, en especial para beneficio de las
poblaciones más vulnerables, e invertir en más investigación que permita contar con
sustentos sólidos para la construcción de propuestas educativas ―bien pensadas‖.
5. Revisar y fortalecer las estrategias de formación, capacitación y acompañamiento
docente, desde un enfoque integral.
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Capítulo VII.
Estrategia de comunicación para el mejoramiento de la calidad educativa de la primera
infancia
El desarrollo de la estrategia de comunicación tiene como base todas las investigaciones y hallazgos
científicos sobre primera infancia, por ello el abordaje comunicativo se hace desde una perspectiva
cultural lo que quiere decir que los procesos de interacción están cargados de significación y
comprometen el ámbito de la vida cotidiana, las dinámicas sociales y culturales, la esfera pública,
las sensibilidades y las identidades colectivas.
Los mensajes emitidos por los diferentes grupos de comunicación en cada país a partir de esta
estrategia, fueron elaborados desde un plan de acción que apuntó a objetivos claros con miras a
consolidar la meta establecida en el componente comunicativo.
El objetivo de la estrategia fue promover y difundir la importancia de la educación de calidad de la
primera infancia a través de acciones de comunicación para sensibilizar, hacer abogacía, movilizar a
la sociedad y apoyar la generación de políticas públicas y acciones pertinentes para la primera
infancia.
Concebir la estrategia implicó pensar en sus alcances. Estos guardan relación con los niveles de
involucramiento y participación que le otorga al público objetivo del proyecto. Con estos referentes,
la estrategia comunicativa estableció y ejecutó tres componentes cada uno de los cuales tiene
objetivos, acciones y productos específicos. Estos tres componentes son: Información y difusión;
Desarrollo de capacidades, y Abogacía.
Algunos avances en los temas de comunicaciones
La reunión con comunicadores de España, Nicaragua, Argentina, México, Colombia, Perú, Chile,
Suriname, Trinidad y Tobago se realizó del 25 al 29 de mayo de 2009 en Chile, permitió reflexionar
y analizar sobre el documento que concibe los lineamientos conceptuales de la ―Estrategia de
Comunicación para el Mejoramiento de la Calidad Educativa de la Primera Infancia‖ presentada por
la OEA.
Después de tres sesiones de trabajo, el grupo alcanzó las siguientes conclusiones:
La comunicación se debe concebir como una disciplina que atraviesa toda la
concepción de primera infancia. Este planteamiento está recogido en el documento
presentado por la OEA.
Los objetivos propuestos en la estrategia fueron avalados por los países. Se acordó
aplicar los tres componentes de la estrategia teniendo en cuenta las acciones
desarrolladas por los países. Se sugirió realizar un rastreo de experiencias.
En cuanto a los productos comunicativos, se hizo referencia a la campaña de
comunicación ―siete es demasiado tarde‖ de Turquía y a la experiencia de Guatemala a
través del Fondo Internacional de los Niños (hoy Fondo Cristiano de Niños) por ser
experiencias de gran impacto en cada país.
Se avaló la duración de la estrategia, el grupo coincidió en que es un tiempo adecuado
para poder cumplir con los objetivos propuestos (tres años del proyecto).
Los delegados de los países manifestaron interés y compromiso con el desarrollo de la
estrategia. Se comprometieron a contactar con los comunicadores que puedan liderar
estos procesos en cada país.
15
Frente a las acciones que se plantean en la Estrategia de Comunicación, el grupo de
comunicadores de los diferentes países coincidió en la necesidad de consolidar la base
de datos como redes de colaboración dinámica que permitan que la comunicación sea
fluida.
Con respecto al portal de DIT, se consideró una iniciativa de gran proyección y
trascendencia porque permite canalizar la información no sólo hacia los receptores sino
hacia los mismos emisores.
Es necesario articular la estrategia de comunicación a las diferentes acciones que
desarrollan los países.
Después de consolidar el compromiso, disposición y necesidad de llevar a cabo esta estrategia, los
delegados de los países realizaron aportes puntuales a cada proceso. Además participaron
activamente en la elaboración de las fichas que permitían consolidar percepciones sobre la
estrategia, perfil del comunicador y acciones puntuales de cada país. Estas acciones se asociaron
con las de otro proyecto de uso de redes y tecnologías.
Experiencias de implementación de la estrategia de comunicación en algunos países
A propósito de los Estudios de Caso en el marco del proyecto de investigación “Tendencias de las
políticas de transición en comunidades indígenas, rurales y de frontera”, los países que se han
vinculado al estudio, han comenzado a adelantar algunas acciones previstas en la Estrategia General
de Comunicaciones y en los documentos que recogen precisiones resultantes del reciente encuentro
de comunicadores en Chile en el mes de mayo de 2009. En el capítulo correspondiente se presentan
avances de las propuestas y los logros en los temas de comunicaciones de tres de los países del
estudio: Colombia, Perú y Chile.
16
Capítulo I. SÍNTESIS DEL LIBRO I, AVANCES CONCEPTUALES,
HALLAZGOS DE LOS ESTUDIOS. ASPECTOS METODOLÓGICOS
Introducción. Parte A. 1. Características generales del estudio “Tendencias de las políticas de
transición en comunidades indígenas, rurales, y de frontera”. 1.1. Objetivo general del proyecto.
1.2. Propósitos del estudio. 1.3. Etapas y fases del estudio. 1.3.1. Etapas: abordaje de tres
elementos. 1.3.2. Fases: vinculación de países al estudio. 1.4. Algunos elementos conceptuales.
1.4.1. El concepto de transiciones. 1.4.2. Transiciones exitosas o satisfactorias y factores
asociados. 1.5. Conclusiones generales a partir de los avances en las etapas 1ª. y 2ª. de las fases
1ª. y 2ª. 1.5.1. Tendencias de las políticas para la infancia en América Latina en relación con las
transiciones educativas en poblaciones indígenas, rurales y de frontera. 1.5.1.1. Políticas
regionales. 1.5.1.2. Políticas y su implementación en los países vinculados al estudio. 1.5.2.
Conclusiones a partir de los datos estadísticos en los países vinculados al estudio. 1.5.3. Factores
que ayudan a los niños a lograr transiciones satisfactorias, vistos desde la teoría y desde otros
estudios sobre transiciones. 1.5.4. Recomponer la mirada sobre las transiciones: una oportunidad
y no una desventaja. 1.5.5. Requerimientos correctivos a la situación actual. Parte B. 2. Aspectos
metodológicos de los estudios de caso. 2.1. Unidades de análisis y muestra. 2.2. Enfoque
metodológico. 2.3. Las preguntas. 2.4. Las técnicas. 2.5. Los registros. 2.6. El análisis. 2.7.
Esquema de los informes. Capítulo 1: Antecedentes. Capítulo 2: Las transiciones entre cero y
ocho años, vista por los diferentes actores. Capítulo 3: Conclusiones. Capítulo 4: Lecciones
aprendidas de y para política educativa. 2.8. Comunidades en donde se llevaron a cabo los
estudios de caso.
17
Introducción
Este Capítulo se organiza en Partes A y B. En la primera, se presenta una Síntesis de
algunos elementos del Estudio General, de los avances logrados, los países vinculados, algunos de
los elementos conceptuales más relevantes que han servido de marco tanto para orientar las
búsquedas de información como el análisis de los resultados. Así mismo se presentaran algunas de
las conclusiones generales obtenidas en las dos etapas previas. Todo esto servirá de contexto para
entender los resultados ofrecidos por los Estudios de Caso que se muestran en esta publicación. En
la parte B, se expondrán los aspectos metodológicos de los Estudios de Caso.
Parte A
1. Características generales del estudio “Tendencias de las políticas de transición
en comunidades indígenas, rurales y de frontera”
1.1 Objetivo general del proyecto
Apoyar a los países miembros en sus esfuerzos de desarrollar y fortalecer políticas y
estrategias que contribuyan a extender y mejorar la calidad y cobertura de la educación y cuidado de
los niños de cero a ocho años, para facilitar su exitosa transición del hogar a los programas
preescolares y del programa preescolar a la educación básica.
1.2 Propósitos del estudio
a) Recoger y consolidar la información existente sobre tendencias en la educación y cuidado
en los primeros años con Énfasis especial en contextos rurales, indígenas y de frontera;
b) Identificar y organizar un proceso de análisis y evaluación multi-intersectorial de la política
regional y tendencias en la educación/transiciones durante los primeros años de vida del
niño;
c) Crear capacidad institucional para diseñadores de política y supervisores nacionales y
locales de educación inicial/preescolar y primaria de poblaciones rurales, indígenas y de
frontera;
d) Profundizar en los temas de transición y desarrollar acciones específicas de comunicación
social, abogacía y difusión;
e) Ofrecer a otros países la metodología del estudio y publicaciones específicas sobre los
hallazgos identificados en la realidad, en las poblaciones Indígenas, rurales y de frontera;
f) Conocer avances en los países y subregiones;
g) Adquirir nuevos elementos teóricos y prácticos;
h) Evaluar la situación de la educación inicial-preescolar y básica;
i) Recoger lecciones y desafíos para el diseño, implementación, ejecución y evaluación de
políticas (educación inicial hasta los dos primeros grados de básica) en el hemisferio.
1.3. Etapas y fases del estudio
1.3.1. Etapas: abordaje de tres elementos
18
1ª. Estadísticas y análisis de las mismas: Recolección de estadísticas sobre tópicos específicos
de atención a la infancia focalizadas en las poblaciones rurales, indígenas y de frontera,
(tópicos previamente acordados por los equipos).
2ª. Metalectura de las políticas: Consistente en recolectar todas aquellas políticas que atañen a
la niñez menor de ocho años, proveniente de diversos sectores (salud, educación, familia,
trabajo, seguridad social, etc.) relacionadas con el tema de transiciones y focalizadas en
poblaciones rurales, indígenas y de frontera.
3ª. Análisis de la empírica: Estudios de casos: para conocer comprensivamente los procesos de
transición de los niños/ as entre cero a ocho años pertenecientes a sectores rurales,
indígenas y de frontera en las experiencias educativas que se ofrecen en las localidades en
las cuales habitan.
1.3.2. Fases: vinculación de países al estudio
Hasta la fecha, se puede hablar de dos Fases. En la primera, se vincularon los países: Brasil,
Chile, Colombia, Perú y Venezuela, cuyos grupos de investigación, adelantaron las Etapas 1, 2 y 3,
mencionadas en el numeral 1.3.1.
De esa primera Fase, hay dos publicaciones: la primera recoge los informes de Brasil,
Chile, Colombia, Perú y Venezuela sobre los temas de Estadísticas y de Políticas. La segunda
publicación (esta), recoge los informes de los Estudios de Caso de estos países, con excepción de
Brasil.
Mientras los países vinculados en la primera Fase adelantaban los Estudios de Caso, se
sumaron nuevos países que iniciaron con las etapas 1 y 2.: México, Bolivia, Costa Rica, y
Guatemala. A la fecha México está finalizando el Estudio de Caso. Esta es entonces la Fase dos,
que si bien cronológicamente es posterior a la primera, se traslapan (la segunda se inicia cuando aún
Este corriendo la primera).
1.4. Algunos elementos conceptuales
1.4.1. El concepto de transiciones
Las transiciones son entendidas como momentos críticos de cambio que viven los niños y
las niñas al pasar de un escenario a otro, abriendo oportunidades para su desarrollo humano y su
aprendizaje para la vida y la escuela.
El tránsito que hacen niños/as del hogar a su primera experiencia educativa institucional, y
el paso del preescolar a la primaria, y de esta a la secundaria, son cambios que pueden convertirse
en transiciones no exitosas, particularmente frecuentes en grupos vulnerables como las
comunidades rurales, indígenas y de frontera.
Las cifras de renitencia y deserción son particularmente preocupantes en los grupos
vulnerables como las poblaciones rurales, Indígenas y de frontera y los fenómenos de transición
están asociados con ello.
Fabián y Dunlop entienden la transición como el cambio que hacen los niños de un lugar o
fase de la educación a otro a través del tiempo, y que representan desafíos desde el punto de vista de
las relaciones sociales, el estilo de enseñanza, el ambiente, el espacio, el tiempo, los contextos de
aprendizaje y el aprendizaje mismo, haciendo del proceso algo intenso y con demandas crecientes.
19
Para Peralta la transición implica un proceso, en el cual se distinguen tres subprocesos:
continuidad, progresión y diferenciación, dando la impresión de una interrelación y en algunos
momentos de secuencialidad, al señalar que ―cada uno de ellos juega un rol en el „paso‟ al nuevo
estado. Uno da estabilidad, otro complejiza lo alcanzado, y el tercero, ofrece el cambio a lograr‖.
La autora señala además, que a estos sub. procesos de carácter interno (lo que el sujeto construye
internamente) se une el concepto de articulación, como mecanismos externos que intervienen para
enlazar cada nueva etapa alcanzada.
El aspecto dinámico, las diferentes interrelaciones y actores que se cruzan cuando se quiere
dar cuenta de este concepto de transiciones, se entienden muy bien con el siguiente grafico, citado
por Peralta:
20
1.4.2. Transiciones exitosas o satisfactorias y factores asociados
La construcción de la definición de transiciones en el marco del presente proyecto intenta
precisar la calificación de ―exitosa‖ a partir de indicadores relacionados al ingreso y permanencia
de los niños y las niñas en el sistema educativo, lo cual deberían repercutir favorablemente en los
logros de aprendizajes en las dimensiones cognitivas, afectivas y físicas que les permitan contar con
las herramientas para insertarse y adaptarse con facilidad a espacios cambiantes a lo largo de su
vida.
Hablar de transiciones educativas satisfactorias, no sólo implica la existencia de los
servicios educativos que den continuidad entre niveles, sino la pregunta de fondo consiste en qué
tanto esta continuidad contribuye a revertir el fracaso escolar.
Cuándo una transición se vuelve poco exitosa?
En el continuo educativo hoy toma gran relevancia la pregunta acerca de qué tanto aporta la
educación inicial, en el desarrollo de las competencias necesarias para desempeñarse
―exitosamente‖ en la vida futura y de cómo las condiciones de adversidad que rodean a un niño
limitan en alguna medida el desarrollo pleno de todas sus potencialidades. Lo que puede asociarse
también a temas ambientales como condiciones de saneamiento, estado de salud o nutrición, entre
otros.
En el marco conceptual aquí asumido se parte de una visión ampliada del desarrollo
humano. Retomando a Alvarado, 2008, en este estudio se leerán las transiciones como un aspecto
que no se puede desligar de una concepción integral del desarrollo humano de los niños y niñas,
entendiendo éste, como proceso de constitución de la subjetividad y la identidad de los niños y las
niñas, a través de la socialización.
El desarrollo humano es en este sentido ―un proceso activo de constitución del niño en sus
dimensiones individual y social, el cual se realiza en sus contextos cotidianos en situaciones de
interacción. Hacerse sujeto implica alcanzar conciencia de sí y del mundo cotidiano que le rodea y
tomar posicionamiento frente a los órdenes cotidianos y a las maneras de organizar la vida en
común‖ (Alvarado, S. V. & Ospina, H., 2005, 2006).
21
Esta perspectiva plantea la importancia de ―el fortalecimiento al potencial afectivo,
comunicativo, creativo, ético-moral y político de los niños, las niñas y los jóvenes, (lo cual) les
permite constituirse y posicionarse en el mundo, construir sentidos compartidos, organizarse en un
―nosotros‖ capaz de transformar la realidad subjetiva y objetiva a través de su participación en
proyectos comunes, en contextos y prácticas conflictivas, en las que se puede reconocer al otro
como un legítimo adversario, con rostro y voz propios.
Como se desprende de esta perspectiva, ―los procesos de transición no pueden ser ajenos a
las múltiples dimensiones de desarrollo del niño y de la niña. Es por ello, por lo que tanto los
ambientes educativos, los agentes y sus prácticas deben responder a las potencialidades de
construcción de subjetividad infantil presentes en los niños y las niñas a fin de posibilitar la
construcción de identidades en alteridad con otras y otros diferentes y potenciadores. En este
sentido, las transiciones constituyen para los niños y las niñas retos que deberán enfrentarse en
medio del conflicto que plantean los múltiples cambios a que se ven abocados como una condición
inherente a los tránsitos y transformaciones del ser humano en su curso vital‖.
La investigadora Rocío Abello (2008) adelantó un cuidadoso rastreo documental alrededor
del tema de las transiciones al cual se hará referencia amplia, para enriquecer la perspectiva de este
estudio. Según ella, la delimitación de las transiciones como una problemática se da en principio
por las diferencias de los contextos por los que pasan los niños y las niñas: hogar-preescolar y
preescolar-primero en donde se acentúan las discontinuidades entre los dos ambientes. Supone
entonces esto el que tanto los niños(as), escuelas y familias deban ser preparados en el proceso,
anticipando las articulaciones requeridas. Supone también que unos y otros conozcan las
expectativas de los otros, de tal manera que puedan darse las articulaciones de carácter tanto vertical
como horizontal.
En una perspectiva de desarrollo humano, es importante interrogar por la construcción del
límite normativo en el niño y preguntarse: Cómo se pone en operación la capacidad de aprender a
aprender de los niños, en el marco amplio de principios de desarrollo humano? las acciones de
articulación horizontal y vertical tienen efecto en los niños? (Abello, 2008).
Abello (2008) citando a Fabián y Dunlop (2006) en trabajos del 2002 y del 2005, definen la
transición como ―… el cambio que hacen los niños de un lugar o fase de la educación a otro a través
del tiempo, y que representan desafíos desde el punto de vista de las relaciones sociales, el estilo de
enseñanza, el ambiente, el espacio, el tiempo, los contextos de aprendizaje y el aprendizaje mismo,
haciendo del proceso algo intenso y con demandas crecientes. El cambio puede ser o una
oportunidad para aprendizajes nuevos o puede ser la causa de aprensión frente a lo nuevo, que
genera confusión y ansiedad, sensaciones que pueden afectar el comportamiento de un individuo a
largo plazo‖.
Por ello, abordar las transiciones de manera consciente requiere de un trabajo articulado de
familia, escuela, comunidad y otras instituciones del entorno. Citando a Kagan, Carroll, Comer y
Scott-Little (2006), Abello afirma que ―… las transiciones exigen enfatizar la alineación entre los
estándares, el currículo y las valoraciones en el prekínder y el kínder. Esta alineación o la carencia
de ella impactan de manera significativa la experiencia de los niños. Dicha alineación es condición
para que los niños experimenten continuidad entre un grado y otro‖ (p. 135).
Para Abello las transiciones son un fenómeno complejo en el que se cruzan tensiones entre
la continuidad y la discontinuidad, entre ―lo convergente y lo divergente y lo dominante de la
cultura y lo emergente, como posibilidad de lo humano y de construcción de subjetividad‖.
22
Abello utiliza nueve categorías para agrupar los estudios consultados alrededor de las
transiciones. Son ellas:
(i) El efecto de las transiciones en el desarrollo y el aprendizaje del niño;
(ii) Cómo vivencian los niños y los padres las transiciones;
(iii) Las expectativas de los distintos actores sobre las transiciones;
(iv) Las transiciones desde diversas perspectivas;
(v) Los impactos de la participación de los padres en logros académicos;
(vi) Las estrategias demostrativas del manejo de las transiciones;
(vii) Las estrategias para garantizar las continuidades entre la educación inicial y la
escolaridad;
(viii) Los impactos de la educación inicial;
(ix) Los efectos de servicios integrales a partir de acciones articuladas intersectoriales.
Factores internos y externos inciden en las transiciones. Internos: aquellos vinculados al
desarrollo afectivo, al desarrollo cognitivo. Con respecto a los factores externos (o articulatorios):
soporte afectivo, capacidad para potenciar fortalezas de los niños, actitudes del núcleo familiar
frente al cambio, desarrollo de actividades de preparación a situaciones nuevas, acompañamiento
frente a situaciones nuevas, definición de situaciones de continuidad, progresión y diferenciación,
identificación de estados nuevos alcanzables, y resguardo de condiciones de accesibilidad.
Las transiciones al interior de los programas de educación infantil son facilitadas por un
proyecto educativo compartido, expresado en ciertos códigos comunes y formas de actuar de las
personas que interactúan con los niños/as. La frecuencia, las características y la comunicación de
los padres y la escuela son predictoras de éxito escolar.
La capacidad de autorregulación emocional para enfrentar la incertidumbre, las redes de
soporte social de pares y de relación con la maestra sobre las cuales se despliegan las habilidades
sociales y la capacidad para afrontar cognitivamente los retos que demanda la escolaridad, son
dimensiones claves para repensar cómo el niño enfrenta las transiciones.
Factores generales que inciden en las transiciones
23
* La facilitación de la articulación por acción de la infraestructura de los
espacios educativos.
* La articulación por prácticas culturales compartidas y con sentidos para los
niños y niñas.
* La articulación en lo pedagógico:
- Las políticas explícitas para el sector y las normativas existentes.
- Los principios y criterios pedagógicos generales.
- Las concepciones de niño/a y del rol de los educadores.
- La gestión escolar.
- El aporte de los padres y la familia.
* La articulación curricular, a nivel macro y micro.
* La articulación de las voluntades (lo psicológico).
1.5. Conclusiones generales a partir de los avances en las etapas 1ª y 2ª de las fases 1ª y 2ª
1.5.1. Tendencias de las políticas para la infancia en América Latina en relación con las
transiciones educativas en poblaciones indígenas, rurales y de frontera
1.5.1.1. Políticas regionales:
a. X Conferencia Iberoamericana de Educación (Ciudad de Panamá, Panamá, 3 y 4 de julio de
2000). Declaración de Panamá ―La Educación Inicial en el Siglo XXI‖:
24
“Señalamos la importancia de fortalecer la especificidad y especialización
del nivel inicial, en una estrategia de desarrollo articulado con los demos
niveles del sistema educativo, en particular en el desarrollo de las
competencias para un efectivo aprendizaje de la lectura y escritura en los
momentos apropiados.”
b. Compromiso Hemisférico por la Educación de la Primera Infancia. V Reunión Ministros de
Educación. OEA, 2007
“(…) g. Desarrollar políticas y estrategias de articulación educativa,
interinstitucional e intersectorial que permitan la transición exitosa de los
niños y niñas entre las distintas etapas de la primera infancia”...
1.5.1.2. Políticas y su implementación en los países vinculados al estudio
Aunque con algunas variaciones en sus énfasis, en todos los países, existe—desde sus
políticas nacionales—una intencionalidad por apoyar procesos de transición educativa, y por apoyar
los procesos vivenciados en la transición familia-sistema educativo, en especial respecto a la
valorización de su cultura de origen, con una preocupación por el posicionamiento, respeto y
visibilización de las comunidades Indígenas y su cultura, en el campo de la educación.
En todos los países se registra definición de políticas, programas y acciones de atención a la
infancia. Las acciones sin embargo, son muy inferiores a la definición de políticas y a las metas de
los programas.
En sus informes los países resaltan el hecho de que a pesar de contar con una rica
legislación, en los documentos no se detallan las transiciones escolares; se las incluye como un
componente referido a las transiciones verticales del paso del preescolar a la básica primaria desde
una visión institucional, sin abordar de manera amplia el tema de las transiciones del hogar a la
educación inicial. No se establecen mecanismos ni recursos para llevar a cabo procesos de
acompañamiento a las transiciones escolares.
Pese a que todos los documentos de política vinculada a la atención y educación a la
primera infancia hacen mención de la necesaria acción intersectorial, existen vacíos que
obstaculizan las iniciativas intersectoriales como: la ausencia de criterios básicos estandarizados
para el funcionamiento, continuidad y complementariedad de los programas, la falta de mecanismos
integradores de información sumado a la imposibilidad de compatibilizar los datos que se recogen
desde cada sector lo cual impide que se establezcan prioridades y metas de atención.
Para cumplir los mandatos de política educativa y las metas que el sector se ha propuesto
(en temas de atención a infancia y educación), se requiere una gestión eficiente del sistema
educativo, que implica: la participación activa de los diferentes entes, contar con recursos
suficientes que hagan posible implementar adecuadamente las políticas, el uso de los recursos con
eficiencia y transparencia, acción intersectorial para una atención integral y un equipo humano
comprometido y con alto nivel de desempeño en sus funciones. En términos generales respecto al
proceso de coordinación, aparece como relevante la conformación de estrategias que articulen los
diversos ámbitos de la oferta de la política pública nacional, orientadas a la atención y trabajo
integral con la infancia, su familia y comunidad.
Tal como lo señalamos, hoy se cuenta con marcos de política favorables para la primera
infancia, en especial para los que viven en contextos rurales e Indígenas, y también para favorecer
procesos de transición exitosas. Sin embargo, la debilidad se encuentra en los mecanismos y formas
25
de implementar las políticas, es decir, en el COMO; puesto que ello exige preparar a las instancias
correspondientes (niveles descentralizados de gobierno), preparar e informar a los operadores de
programas, perfeccionar los mecanismos de la carrera pública, mejorar las estrategias de los
programas en función al contexto en el que se encuentran, y otorgando mayor información y
oportunidades de participación a la población.
1.5.2. Conclusiones a partir de los datos estadísticos en los países vinculados al estudio
1 En los países se presenta un gran inequidad, que recae sobre todo en las poblaciones
rurales, indígenas y de frontera.
2 Las poblaciones indígenas en estos países representan una pequeña proporción (en
Colombia representa el 3.43%; en Chile un 4,6%, en Venezuela un 2,2%; en Brasil es
de un 0.2%; en Perú están incluidas—invisibilizadas—dentro de las estadísticas de
población rural que es de 26%), pero cargan con el peso de los mayores problemas.
3 Brechas en cobertura entre la población urbana y rural e indígena:
o Colombia: Educación inicial 39% (urbano) y 25% (rural). No hay datos para
poblaciones indígenas.
o Chile: Población indígena mayor de diez años—analfabetismo de 8.2% frente
al 4% del nivel nacional.
o Perú: Rural ocho de cada diez niños en condición de pobreza, 11 de cada 100
niños indígenas en educación intercultural bilingüe.
o Brasil: Tasa escolarización población indígena: 56.2% frente a población
general de 68.3%.
o Y en todos los países del estudio, los índices de desnutrición crónica en
población indígena, rural y de frontera están por encima del promedio
nacional.
4 Las condiciones de pobreza de las familias, significa para niños y niñas desnutrición,
poco tiempo a la atención de parte de sus padres, desconocimiento de los padres de los
estímulos adecuados (calidad en la atención), la educación preescolar no es prioritaria
para los padres, las condiciones nutricionales durante la gestación y la lactancia no son
las adecuadas, la violencia intrafamiliar es marcada, mujeres jefes de hogar con
múltiples responsabilidades que las desbordan, etc. Es decir, las familias no tienen
disponibilidad de recursos y capacidad para acompañar las transiciones educativas.
5 Chile muestra los mejores resultados, no solamente por cuanto ha logrado reducir
significativamente los índices de pobreza, sino porque ha alcanzado un cubrimiento
importante en la atención a la primera infancia aún en los grupos más vulnerables,
disminución de la tasa de analfabetismo al 3.9% y aumento del promedio de
escolaridad a diez años. Sin embargo Chile cuenta aún con una muy inequitativa
distribución de la riqueza (la que se da en el resto de países, con mayor intensidad).
6 Por lo general en las estadísticas nacionales sobre aspectos específicos (morbi-
mortalidad, esquemas de vacunación, infección por VIH/Sida, discapacidad,
desnutrición, registro civil, trabajo infantil, maltrato, etc.) no se encuentran datos
desagregados acerca de lo que ocurre en poblaciones rurales, indígenas y de frontera.
Sin embargo, contando con que en estas poblaciones las condiciones de marginalidad
son mayores, se puede prever que los índices de mortalidad materna e infantil en estas
poblaciones son significativos.
26
7 La atención a la infancia es mejor hoy que ayer, pero aún es insuficiente.
8 Las escuelas rurales están en desventaja frente a las urbanas.
9 Las tasas más elevadas de repitencia se presentan en la educación básica, especialmente
en los tres primeros grados. Se registra una disminución en los niveles de deserción
escolar.
10 Es fundamental visibilizar la problemática educativa, en especial de las poblaciones
rurales y de frontera, ello implica la necesidad de afinar los mecanismos e instrumentos
de registro de información que considere a esta población incluyendo a los menores de
tres años.
11 La reprobación es especialmente alta en los tres primeros grados de básica primaria.
12 La deserción escolar se redujo, gracias a políticas y programas dirigidos a estimular la
permanencia en el sistema, pero siguen siendo altas entre las poblaciones más
vulnerables.
13 Las escuelas no están respondiendo a las necesidades particulares de los grupos más
vulnerables, ni son lo suficientemente acogedoras como para contribuir con las familias
en el desarrollo de sus hijos e hijas: se señala baja calidad y el poco acompañamiento
que tienen los maestros en la tarea educativa (los resultados de desempeño más pobres
los tienen los niños de escuela públicas, peor aún, de escuelas públicas rurales).
14 Si bien se observa un mejoramiento en la prestación de servicios de enseñanza
preescolar a los niños de tres años y más, sigue siendo muy escasa en áreas rurales y en
poblaciones indígenas y de frontera. Los niños más pobres y desfavorecidos que
habitan zonas rurales e indígenas no tienen acceso a los programas de atención y
educación de la primera infancia, siendo éstos, los grupos que más necesidades tienen
en el plano de la salud, la nutrición y el desarrollo cognitivo.
15 Los indicadores reportados reflejan que un alto porcentaje de los grupos Indígenas ha
perdido su lengua autóctona, o la usan exclusivamente en el espacio familiar y
ocasionalmente en comunidades cerradas.
16 Los niños de cinco años están siendo matriculados tempranamente a los primeros
grados de primaria, lo cual está contribuyendo a elevar los Índices de repitencia y
deserción, puesto que su etapa evolutiva no les permite lograr los aprendizajes previstos
para ese ciclo de estudio.
17 Se señala baja calidad y el poco acompañamiento que tienen los maestros en la tarea
educativa (los resultados de desempeño más pobres los tienen los niños de escuela
públicas, peor aún, de escuelas públicas rurales).
18 Los programas educativos requieren hacerse más atractivos y acogedores para los niños
y las niñas.
19 Es necesario mejorar las habilidades de los maestros para acompañar los procesos de
aprendizaje y de transición en los niños y las niñas.
20 Es necesario preparar maestros para las escuelas interculturales bilingües.
1.5.3. Factores que ayudan a los niños a lograr transiciones satisfactorias, vistos desde la
teoría y desde otros estudios sobre transiciones
1 En el escenario de las familias:
• Establecimiento de relaciones estables y positivas entre los principales actores.
27
• Conocimiento de los marcos de actuación, libertad, independencia.
• Seguridad afectiva.
• Creatividad—juego y aprendizaje.
• Comunicación adecuada.
• Autorregulación.
• Padres/Abuelos que apoyan su educación.
• Padres y las madres con una idea común y clara de las metas de desarrollo.
• Compromiso y capacidad de respuesta de los padres.
• Crianza positiva.
• Nivel educativo de las madres influye pero no es determinante.
2 En el escenario de los programas:
• Relación positiva de maestros y agentes educativos.
• Papel del lenguaje y la cultura.
• Currículo pertinente, diversificado, incluyente.
• Reconocimiento del potencial del niño.
• Orientación de los procesos al fortalecimiento de la identidad y subjetividad.
• La participación de la familia en los procesos del aula.
Las transiciones deben estar orientadas al desarrollo del potencial humano del niño y la
niña, a través de prácticas pedagógicas y culturales que pongan en dialogo los saberes propios de las
comunidades con los saberes del conocimiento acumulado en otras culturas, entre ellos el saber de
la ciencia.
Una transición exitosa requiere de dos condiciones fundamentales:
• Las condiciones internas que los niños(as) que las enfrentan, hayan logrado
construir (con el soporte de la familia).
• Las condiciones de calidad del servicio educativo: acogida y respeto por el niño;
su rol activo en sus aprendizajes; involucramiento de las familias en el desarrollo
curricular; pertinencia cultural, interacciones afectivas y cognitivas de calidad y
la flexibilidad.
De manera general se puede concluir que no hay que dejar al azar los cambios: se los debe
planear y llevar a cabo acciones intencionales tanto de carácter vertical como horizontal. En la
planeación de articulaciones es necesario tener en cuenta el nivel de desarrollo de los niños,
incluyendo los diferentes dominios.
1.5.4. Recomponer la mirada sobre las transiciones: una oportunidad y no una desventaja
1 El cambio que supone la transición puede ser una oportunidad para aprendizajes
nuevos.
2 Son momentos de construcción y desarrollo del sujeto.
3 Remiten al proceso de constitución de la subjetividad y la identidad de los niños y las
niñas, a través de la socialización.
4 Son oportunidades para favorecer la construcción del límite normativo en el niño.
5 Son oportunidades para poner en operación la capacidad de aprender a aprender de los
niños, en el marco amplio de principios de desarrollo humano.
6 Permiten desplegar las singularidades personales, que establecerán diferencias
28
cualitativas en la manera que tendrá cada niño/a de enfrentar y asumir los momentos
críticos de cambio.
7 Son oportunidades para desplegar la capacidad de autorregulación emocional del
niño(a) para enfrentar la incertidumbre.
8 Son momentos de articulación: escuelas implicadas (la receptora y la ―dadora‖),
familia, niños(as), intervenciones específicas y propias para la transición.
1.5.5. Requerimientos correctivos a la situación actual
Revertir la situación es posible, pero se requiere:
1 Voluntad política para ampliar la cobertura de atención en el nivel inicial.
2 Continuidad y articulación en el sistema, haciendo énfasis en la equidad y calidad de
los servicios educativos.
3 Incentivar la inversión gubernamental en educación temprana.
4 Intervenciones integrales que vinculen familia, escuela y comunidad.
5 Fortalecer estrategias destinadas a empoderar a las familias en su rol de apoyo al
proceso de transición que vivirán los niños y las niñas en su inserción en el sistema de
educación básica, en especial en el ámbito del mundo indígena.
6 Mayor preparación a los maestros tanto en contenidos como en las estrategias
metodológicas, que les permita secuenciar los aprendizajes y articular las clases, los
ciclos y niveles educativos, ofrecer mejores soportes a los niños y niñas en sus procesos
de construcción de subjetividad, extender sus efectos formativos a las familias.
7 La participación de la sociedad civil organizada ejerciendo liderazgo en la
incorporación de la problemática infantil de áreas rurales indígenas y de frontera, en la
agenda pública de los gobiernos locales y en las necesarias coordinaciones para lograr
la complementariedad de las acciones y optimizar el uso de los recursos disponibles.
8 Los programas educativos requieren hacerse más atractivos y acogedores para los niños
y las niñas.
9 Llamar la atención sobre el hecho de que los problemas de los niños y las niñas en
situación de riesgo tienen que dejar de estar sólo en la esfera privada (en el ámbito de
las familias) convirtiéndose en un problema nacional, que nos compete a todos.
Parte B
2. Aspectos metodológicos de los estudios de caso
2.1. Unidades de análisis y muestra
1 Las unidades de análisis son los niños/ as que viven procesos de transición de la familia
al centro infantil, de éste a la primaria o del hogar a la primaria, relacionándolos con los
actores significativos, los escenarios y los procesos socio educativos.
2 Se sugirió trabajar con una muestra intencionada en base a criterios como los
siguientes: Niños y niñas con su familia, comunidad, cuidador o maestro, considerados
en el contexto de una experiencia positiva (en la que se den estadísticas de menor
29
deserción, menor repitencia, mejor rendimiento).
Grupos de edades:
- Cero a tres años ( 0 a 3 años, 11 meses)
- Cuatro a 5 años (4 a 5 años, 11 meses)
- Seis a 8 años (6 a 8 años)
2.2. Enfoque metodológico
En la medida que en este estudio nos proponíamos conocer comprensivamente, optamos
por trabajar con un enfoque de tipo interpretativo entendiéndolo como ―una aproximación al
conocimiento científico, inserto en el paradigma cualitativo, que se constituye en el proceso
vivencial del investigador, y que a partir de la noción que la realidad es un fenómeno de
construcción humana Ínter-subjetiva, la asume como múltiple y simultánea.‖ En ese contexto se
formularon las preguntas iniciales.
Patrón cíclico de la investigación cualitativa:
2.3. Las preguntas
1. ¿Cuáles son las características del contexto local?
2. ¿Cómo viven, los niños/ as, sus familias y las comunidades los procesos de transición?
2.4. Las técnicas:
1 Observación cualitativa de eventos:
o Al interior del hogar: antes de salir a la escuela.
o A la llegada a la escuela.
o Al interior de la escuela.
o Al interior del hogar: al regresar de la escuela.
2 Entrevistas en profundidad:
o A los niños y niñas.
o A los padres y a las madres.
o A otros familiares.
o A líderes comunitarios.
30
3 Técnicas proyectivas: Dibujos, teatro, dramatizaciones
o Se convino que las observaciones contemplaran el registro del lenguaje,
acciones, y gestos; y en las entrevistas el lenguaje y los gestos. Se usaron
grabaciones, registros fotográficos y pequeños videos. Se realizaron
transcripciones textuales a posteriori de cada jornada de observación o de
entrevista.
o El informe final del estudio de caso contendría textualidades e imágenes, el
análisis del caso, conclusiones y las experiencias aprendidas.
o La extensión aproximada de este informe es de 40 páginas, lo que debía
considerar sólo lo fundamental. Se contemplan anexos.
2.5. Los registros
1 Observaciones: lenguaje, acciones, y gestos.
2 Entrevistas: lenguaje y gestos.
3 Usando grabaciones, registros fotográficos y pequeños videos.
4 Transcripciones textuales a posteriori de cada jornada de observación o de entrevista.
2.6. El análisis
1 Después de cada jornada de observación o entrevista.
2 Formulación de nuevas preguntas que permitieran observación y entrevista focalizada,
a discreción de los investigadores.
3 Realización de nuevas entrevistas y observaciones, según necesidades detectadas.
4 Esta fase finaliza al llegar al punto de saturación.
2.7. Esquema de los informes
Cuatro capítulos:
1. Antecedentes—contexto de cada uno de los grupos seleccionados;
2. Las transiciones entre cero y ocho años, vistas por los diferentes actores;
3. Conclusiones; y
4. Lecciones Aprendidas de y para política educativa.
Capítulo 1: Antecedentes
1 Breve historia de la localidad.
2 Cantidad de población desagregada por sexo, edad y pueblo originario de pertenencia.
3 Idioma/s o dialecto/s que se habla y cantidad de parlantes en número y porcentaje.
4 Principales instituciones y organizaciones existentes en el sector, su propósito y porcentaje
de la población que participa en ella.
5 Principales fuentes de ingreso existentes en el sector.
6 Principales ritos y creencias.
7 Otros necesarios para una mejor comprensión del contexto.
Capítulo 2: Las transiciones entre cero y ocho años, vista por los diferentes actores
31
1 El sentido del Centro Infantil
2 El sentido de la Escuela
3 Los Aspectos Positivos del Centro Infantil
4 Los Aspectos Negativos del Centro Infantil
5 Los Aspectos Positivos de la Escuela
6 Los Aspectos Negativos de la Escuela
7 Expectativas respecto del Centro infantil
8 Expectativas respecto de la Escuela
9 Todos estos temas trabajados desde la perspectiva de los procesos de transiciones
Capítulo 3: Conclusiones
Capítulo 4: Lecciones aprendidas de y para política educativa
2.8 Comunidades en donde se llevaron a cabo los estudios de caso:
1. Chile: Localidad de Mahuidache, 80% grupo indígena Mapuche.
2. Colombia: Comunidad ruro-indígena Embera Chamí.
3. Perú: Comunidad Nativa Teoría, etnia Ashaninka.
4. Venezuela: Grupo étnico Añú, radicado en la Laguna de Sinamaica.
32
Capítulo II. ESTUDIO DE CASO DE COLOMBIA
COMUNIDAD RURO-INDÍGENA EMBERA CHAMÍ
Informe presentado por:
Equipo Colombia
Coordinadora Nacional
Investigadora Principal
Sara Victoria Alvarado
Asistente de Investigación
Martha Suárez J.
Centro de Estudios Avanzados en Niñez y Juventud
Doctorado en Ciencias Sociales, Niñez y Juventud
CINDE-Universidad de Manizales
Introducción. 1. Perspectiva conceptual del estudio. 1. 1. Concepto de desarrollo humano.
1.2. Aproximaciones al concepto de transiciones educativas. 2. Características del contexto. 2.1.
Breve historia de la localidad. 2.2. Población desagregada por sexo, edad y pueblo originario de
pertenencia. 2.3. Idioma y porcentaje de hablantes. 2.4. Organización social, instituciones y
organizaciones existentes. 2.5. Principales fuentes de ingreso. 2.6. Cosmogonía, cosmovisión,
creencias y tradiciones. 3. Los procesos de transición educativa: una reflexión desde los actores,
los escenarios y las prácticas. 3.1. Actores. 3.1.1. Familias, niños, y niñas. 3.1.1.1. Características
del núcleo familiar. 3.1.1.2. Participación de la familia en los procesos de transición. 3.1.1.3.
¿Cómo vivencian los niños y las niñas Embera Chamí, sujetos del estudio, sus transiciones? a.
Los niños y las niñas de cero a tres años. b. Los niños y la niñas de tres a cinco años. 3.1.2. Los
agentes educadores. 3.2. Escenarios. 3.2.1. La casa familiar. 3.2.2. La escuela. 3.2.3. El
preescolar. 3.2.4. El grado primero de primaria. 3.3. Prácticas. 3.3.1. Acciones específicas. 3.3.2.
Articulaciones verticales y horizontales. 4. Conclusiones del estudio. 5. Lecciones aprendidas de
y para la política educativa. Bibliografía.
33
Las transiciones escolares, una oportunidad para el desarrollo integral
de los niños y niñas indígenas en Colombia
“Sembramos opciones de vida digna a través del arte y la tradición en nuestra comunidad;
danzas, música y canto componen la armonía de la vida cotidiana; el agua en nuestras
cascadas y el viento en los cerros inspiran flautas, cuerdas, maracas y tambores; manos
creadoras dan forma a la naturaleza: maderas, barros, figuras y cestas expresan nuestras
voces y engalanan el arte de nuestro pueblo; llenamos de motivos a la humanidad para que
sueñe, piense, ame, siembre y construya de manera colectiva su Plan de Vida” 1
Introducción
El equipo investigador de Colombia seleccionó para adelantar su Estudio de Caso, a niños y
niñas de la comunidad ruro-indígena Embera Chamí ubicada en el municipio de Riosucio,
departamento de Caldas, Colombia. El eje central lo constituyen las transiciones educativas que
hacen los niños y las niñas entre el hogar y el preescolar, y entre este y la básica primaria. Se
exploran las acciones favorecedoras en la promoción de procesos de transición adecuados—del
hogar a la educación preescolar y de esta al primer grado de educación básica—y los puntos críticos
presentes en los procesos de transición entre familia y escuela.
El estudio se propuso hacer un análisis desde la perspectiva del desarrollo humano integral
de niños y niñas. Examinó las transiciones a partir de tres categorías principales: actores, escenarios
y prácticas; desde las cuales se exploraron los intereses y problemáticas que enfrentan los niños y
las niñas indígenas en sus transiciones educativas desde su propia representación, la de sus familias,
sus maestros, directivos docentes, y otros agentes institucionales.
Con los actores se reflexionó sobre las prácticas cotidianas que favorecen este proceso de
transición y en este mismo sentido, se revisaron las articulaciones a partir del análisis de las
relaciones existentes entre la escuela, la familia y la comunidad; y las relaciones establecidas entre
la educación inicial, el preescolar y la primaria.
1. Perspectiva conceptual del estudio
1.1. Concepto de desarrollo humano
La exploración teórica acerca de las transiciones educativas por las que atraviesan los niños
y las niñas, está ligada íntimamente con las conceptualizaciones sobre el desarrollo humano desde
perspectivas evolutivas o desde el análisis de necesidades, lo que nos llevó a la reflexión acerca de
la importancia de vincular el concepto de desarrollo humano integral de los niños y las niñas, como
punto de partida para los análisis de este estudio. En este sentido, proponemos como marco de
reflexión una perspectiva que Alvarado (2008) denomina alternativa, y que se refiere al desarrollo
1 Taborda, W. (2007). Informe de Gestión año 2007. Riosucio y Supía, Caldas, una nueva forma de gobernabilidad.
Resguardo indígena Cañamomo Lomaprieta. Manizales: Gráficas Tizán.
34
humano como proceso de constitución de la subjetividad y la identidad de los niños y las niñas, a
través de la socialización2.
Este enfoque parte de diversos aportes, de los cuales resaltamos cuatro perspectivas que
consideramos esenciales para tocar el tema de las transiciones vividas por los niños y niñas. En
primer lugar la perspectiva sociológica de Berger y Luckman (1983, 1995), citado por Alvarado
(2008), sobre la construcción de la realidad, apunta a comprender cómo los niños se autoproducen
socialmente, al mismo tiempo que crean y resignifican permantemente los marcos simbólicos de la
cultura y el mundo de relaciones sociales y su expresión normativa, desde los cuales van
configurando sus maneras particulares de ser con sentidos propios (subjetividad) y sus maneras
compartidas de actuar en el marco de una determinada cultura (identidad) a través de procesos de
individuación y socialización. Esta perspectiva permite leer las variadas situaciones por la que
atraviesan los niños y las niñas Embera Chamí, frente a sus propios procesos educativos
transicionales.
En segundo término, para el análisis de las relaciones afectivas que rodean y se ponen en
juego en los procesos de transición al niño y la niña, tomaremos la perspectiva reseñada por
Alvarado (2008), sobre el psicoanálisis crítico, con Lorenzer (1985), sobre la intersubjetividad y los
procesos de relación pulsional, siempre conflictiva entre las personas, en la que se ponen en juego
los intereses individuales y las necesidades de afecto para la constitución de lo humano, que sólo
se pueden resolver intersubjetivamente en la relación con el otro, siendo la principal relación la
que se da tempranamente entre la díada hijo-madre, o niño-objeto relacional primario, en la que se
sientan las bases de la posibilidad afectiva de incorporación del otro.
En tercera instancia, retomaremos lo planteado desde la filosofía política por Agnes Heller
(1993) sobre la vida cotidiana y los mundos que la constituyen, en la que se plantea que los
procesos de constitución de lo humano y de aprender a crear condiciones para la conformación del
―nosotros‖ se dan en el marco de lo cotidiano, de la acción compartida día a día tanto en la
producción de lo material (mundo físico), como en las relaciones sociales que establecemos para
ello (mundo social) y en los marcos simbólicos desde los cuales nos hacemos comunicables (mundo
simbólico)3. Desde esta perspectiva cobran sentido las observaciones realizadas en los contextos
cotidianos de los niños en sus hogares y la escuela.
Finalmente, como lo plantea Alvarado (2008), es importante tomar en cuenta los aportes
hechos por Sen (2000) desde la economía con su teoría de las titularidades, las oportunidades y las
capacidades, que permite entender que no basta con el reconocimiento a los derechos de los niños y
niñas (titularidades), si al mismo tiempo no se fortalece su potencial humano para actuar en el
mundo (capacidades) y no se crean las condiciones para que pueda darse el ejercicio de los
derechos y el despliegue de sus potencialidades (oportunidades).
Esta perspectiva permite ver a los/as niños/as en forma multidimensional, como sujetos
activos de su propio proceso de vida en los que no se considera desde su nivel de maduración, ni
como una cifra, ni como necesidades, sino como algo más integral que incluye, además del estudio
de los procesos individuales y sociales de constitución de la subjetividad y la identidad de los niños
en cada una de sus dimensiones de desarrollo, el estudio de las condiciones de contexto económico,
cultural, social y político en las cuales se viabiliza su existencia (Alvarado 2008).
2 Alvarado, S. V. (2008). Socialización política de los niños y las niñas en edad preescolar, formación de valores y
procesos de participación infantil. Ponencia presentada en el evento mundial de educación infantil, Monterrey, 2008.
Manizales: CINDE- Universidad de Manizales. 3 Tomado de Alvarado (2008) .
35
En este sentido, creemos que los procesos de transición no pueden ser ajenos a las múltiples
dimensiones de desarrollo del niño y de la niña. En consecuencia, los ambientes educativos, los
agentes y sus prácticas deben responder a las potencialidades de construcción de subjetividad
infantil presentes en los niños y las niñas para tomarlos en sus amplias y divergentes dimensiones y
posibilitar la construcción de identidades en alteridad con otras y otros diferentes y potenciadores.
En este sentido, las transiciones constituyen para los niños y las niñas retos que deberán enfrentarse
en medio del conflicto que plantean los múltiples cambios a que se ven abocados como una
condición inherente a los tránsitos y transformaciones del ser humano en su curso vital. Es en este
contexto desde donde revisaremos los hallazgos encontrados en el estudio.
1.2. Aproximaciones al concepto de transiciones educativas
Para realizar los análisis de las situaciones encontradas en el estudio de caso, partimos de la
conceptualización de las transiciones concertada por el equipo del proyecto, en donde se definen las
transiciones como momentos críticos de cambio que viven los niños y las niñas al pasar de un
ambiente a otro abriendo oportunidades para su desarrollo humano y su aprendizaje para la vida y
la escuela.
Las transiciones de las que vamos a ocuparnos en este documento están relacionadas con
aquellos procesos que viven los niños entre el hogar y las instituciones educativas y entre niveles
educativos. Queremos hacer un análisis a la luz de una visión de desarrollo humano integral, donde
el niño y la niña sean vistos como sujetos con autonomía para participar en sus propios procesos
transicionales. Vamos a centrar el análisis en los actores, escenarios y prácticas que marcan
aquellos tránsitos como hitos en la historia personal de los niños y niñas indígenas de la etnia
Embera Chamí, que viven en la zona rural del municipio de Riosucio. Para esto va a ser muy
importante hacer algunas precisiones acerca de las familias y de la comunidad, que van a permitir
entender con mayor amplitud los factores que intervienen de manera positiva en el proceso.
2. Características del contexto
2.1. Breve historia de la localidad: municipio de Risucio, Comunidad Embera Chamí,
reguardo indígena Cañamomo Lomaprieta
La historia de Riosucio como municipio está ligada a la ocupación de estas tierras por
conquistadores españoles y a la utilización de población indígena y negra como esclava en las
minas de oro de la región. A comienzos del siglo XVI, la nación indígena de los Ansermas poblaba
el espacio comprendido entre las cimas de la Cordillera Occidental y el río Cauca, desde el Suroeste
de Antioquia hasta el Norte del actual departamento del Valle. Eran varias tribus cuya mayor
aglutinación estaba en el actual Occidente del Viejo Caldas.
El territorio del actual municipio de Riosucio estaba habitado por varias tribus Ansermas.
Una de ellas, la de los Pirsa, ocupaba la cuenca del Imurrá o Río Sucio; otras tres, tal parece, se
extendían por la cuenca de los ríos El Oro y Aurría o Estancias, una de ellas la de los Ipá; y otra, la
de los Zopía, parece haberse extendido desde el actual municipio de Supía hasta la región del río
Aguas Claras (actual San Lorenzo).
Las principales tribus que habitaban la región fueron los armas, paucaras, pijaos, ansermas,
quinchías, chamíes y los quimbayas. Durante la Colonia se introdujo la esclavitud negra en áreas
mineras en Marmita, Supía, Arma y Victoria; los yacimientos eran explotados en los siglos XVI y
36
XVII por los españoles, con mano de obra indígena y negra, dando origen a estas poblaciones. En el
siglo XIX comenzaron las explotaciones colonizadoras provenientes de Antioquia, Tolima y Cauca.
2.2. Población desagregada por sexo, edad y pueblo originario de pertenencia
La población del municipio de Riosucio, según el censo de 2005 es de 54.537 habitantes. El
51% de la población son mujeres y el 49% hombres. El 62% de la población vive en la zona rural y
el 38% en el área urbana. Las estadísticas oficiales no establecen datos sobre la población indígena
a pesar de que un porcentaje importante de la población rural es indígena.
Según el Consejo Regional Indígena de Caldas –CRIDEC-, en el departamento de Caldas
se encuentra asentada una población Indígena superior a los 63.000 indígenas y organizados en
Cabildos Indígenas como máxima autoridad dentro de su territorio.
La mayor concentración de población de estas características se encuentra ubicada en el
municipio de Riosucio, con cuatro resguardos indígenas legalmente constituidos: Resguardo
indígena Nuestra Señora Candelaria de la Montaña, Resguardo Indígena de Cañamomo Lomaprieta
(Riosucio, Supía), con títulos coloniales y cédulas reales de la corona Española entregadas en 1627;
y recientemente la Constitución del Resguardo Indígena de san Lorenzo y el de Escopetera Pirza.
En la actualidad el cuadro indígena en el departamento de Caldas está compuesto por:4
Municipio Comunidad Indígena N° de habitantes
Riosucio
1.Resguardo Indígena Nuestra Señora Candelaria de La Montaña
17.141
2.Resguardo Indígena Cañamomo Lomaprieta 21.701
3. Resguardo Indígena de San Lorenzo 11.112
4. Resguardo Indígena Escopetera Pirza 7.941
Belalcázar 5.Resguardo Indígena Totumal
1.403
Risaralda 6.Resguardo Indígena La Albania 249
Supía 7.Comunidad Indígena Cauromá 1.400
8.Comunidad Indígena La Trina 1.951
Filadelfia 9.Comunidad Indígena La Soledad 160
Anserma 10.Comunidad Indígena Ansea 177
Marmato 11.Comunidad Indígena Cartama 2.920
Neira 12.Comunidad Indígena Damasco 417
Total Habitantes 66.572
Fuente: CRIDEC, 2007.
Resguardo Cañamomo Lomaprieta
El Resguardo está situado en las estribaciones de la cordillera occidental, al costado
occidental de la vertiente del río Cauca, en lo que actualmente se denomina alto occidente del
departamento de Caldas. La comunidad tiene una población cercana a los 21.000 habitantes según
4 Consejo Regional Indígena de Caldas, CRIDEC.
37
censo levantado por el cabildo en el año 2007. Su extensión es de 12.000 ha.; posee un clima
templado en la parte alta y cálido en la parte baja, la temperatura varía entre los 14° y 28° C. Está
comunicado con las capitales de Manizales, Pereira y Medellín, a través de las carreteras
Panamericana y Troncal de Occidente.
Está constituido por 32 comunidades, distribuidas entre el municipio de Riosucio y Supía.
En Riosucio se encuentran ubicadas las comunidades de: Tumbabarreto, La Unión, Sipirra,
Miraflores, Pulgarín, Amolador, Cañamomo, Jagual, Tabuyo, El Rodeo, La Tolda, La Rueda,
Aguacatal, San Juan, Quiebralomo, El Palal, Panesso, Portachuelo, Planadas y la Iberia, cabecera
del resguardo.
Pueblo originario de pertenencia
Los Embera constituyen uno de los grupos étnicos más importantes de Colombia,
pertenecen a la familia lingüística Karibe, que a su vez hace parte de la familia lingüística Chocó.
Se ubican en el occidente de Colombia y el oriente de Panamá, conformado por aproximadamente
60 mil personas. Dentro de ellos hay distinciones culturales y familiares. Se conocen como Emberá
Katío a los que habitan en el alto Sinú y el alto San Jorge, departamento de Córdoba y Urabá en
Colombia; Embera Chamí a los que viven en las cordilleras occidental y central de los Andes
colombianos, departamentos de Antioquia, Caldas, Risaralda, Quindío y Valle; Chocoes o
simplemente Emberá a los que habitan las cuencas del Río Baudó y del bajo San Juan, municipios
de Istmina, Alto Baudó y Pizarro; el río Curiche, municipio de Juradó en el Chocó (Colombia); y en
la Comarca Emberá-Wounaan en el Darién (Panamá); y como Eperara Siapidara o Epená, a los de
la costa Pacífica de los departamentos del Valle, Cauca y Nariño en Colombia.
En el estudio de caso participaron familias de la cultura Chamí, quienes comparten la
historia prehispánica y colonial de los Embera, caracterizada por su continua resistencia a las
incursiones conquistadoras hasta el siglo XVII. En el proceso de asentamiento en su actual
territorio, han estado en permanente contacto con poblaciones mestizas y afrocolombianas con las
que comparten su área de ocupación, así como con otros actores de la sociedad mayoritaria que han
configurado la dinámica social y económica de sus asentamientos.
Los Chamíes como los demás Embera, siempre han seguido un patrón de poblamiento
disperso. Viven en distintas comunidades andinas, en Antioquia, Caldas, Risaralda, Quindío y Valle
del Cauca.
Durante las últimas décadas han enfrentado el problema de la reducción considerable de sus
territorios debido a la expansión de la frontera agrícola así como el deterioro de sus suelos; estos
fenómenos han propiciado transformaciones en su patrón de residencia y uso del medio ambiente.
Es importante explicitar que las familias del estudio, si bien pertenecen a la etnia Embera
Chamí, debido a constantes desplazamientos, expropiaciones de su territorio y migraciones
internas, se han conjugado culturalmente con comunidades afro y campesinas, por lo que es más
preciso referirnos a ellas como comunidades ruro-indígenas. En el resguardo de Cañamomo
Lomaprieta, las comunidades han perdido la lengua originaria, y algunas de sus tradiciones.
Con relación a esta situación, el secretario de educación de Riosucio expresa que existen
dificultades de relacionamiento con estas comunidades “…desde el punto de vista mío son
comunidades que se están reconstruyendo, … a mi parecer fueron unas comunidades indígenas que
en un momento dado llegaron a ser como campesinas y que luego se volvieron a reorganizar como
indígenas, entonces ya no es fácil llegar a entender esa situación, porque desde mi punto de vista
38
muchas de sus costumbres se perdieron y las están volviendo a recuperar, no es lo mismo estar en
una comunidad que no ha perdido costumbres a estar en unas comunidades que se están
reorganizando y volviendo a hacer…” (Entrevista Secretario de Educación, Riosucio, 2009).
Esta condición los pone en una situación de máxima vulnerabilidad frete a las comunidades
indígenas hablantes de la lengua y de comunidades rurales campesinas, en términos del
reconocimiento de sus derechos y del acceso real a servicios del Estado.
2.3. Idioma y porcentaje de hablantes
De las 65 lenguas habladas hoy en Colombia, las lenguas wayú, paez y embera tienen más
de 50.000 hablantes. Los Chamí o Embera-chamí son un grupo étnico indígena, que habla un
dialecto de la lengua Embera. El Chamí es un dialecto de la familia lingüística Chocó, hablado por
3.000 personas aproximadamente que viven en la cordillera occidental de Colombia en los
departamentos de Risaralda, oriente del Valle, occidente de Caldas y sur de Antioquia5.
Chamí quiere decir "cordillera" y embera significa "gente"; los Chamíes son entonces la
gente de la cordillera, por oposición a los Embera que viven en las selvas de las llanuras de la
región del Pacífico y a los Embera-katío en las cuencas de los ríos de Urabá y el alto Sinú. Su
idioma pertenece, junto con el de los Wounaan, a la familia de lenguas chocó, que algunos agrupan
en una macrofamilia con las lenguas Caribe6.
Debido a las presiones que históricamente ha sufrido el territorio y sobre la comunidad
indígena desde la conquista, provocando migraciones y dispersión poblacional, en el resguardo
Cañamomo Lomaprieta no hay hablantes de la lengua Embera. Sin embargo el Cabildo viene
gestionando un estudio sociolingüístico para la recuperación de la lengua, pues este es un problema
cultural de gran importancia en la actualidad y para las generaciones venideras.
También podemos mencionar como un factor determinante para la pérdida de la lengua, los
modelos educativos impuestos a los indígenas. Según Bañol (2008), ―… entre los años de 1900 y
1960 la educación de los indígenas, se llevaba a cabo bajo la tutela de la iglesia o en escuelas
oficiales en las cuales se aplicaba un currículo que desconocía la cultura de los grupos étnicos y en
la mayoría de los casos se impedía que se hablara en la lengua indígena (Cric, 1987, p. 9). Con el
concordato entre el Estado colombiano y la Santa Sede firmado en 1987 y el cual se extiende hasta
pasado el medio siglo XX, se plantean normas y directrices que impulsó la Iglesia Católica como
elemento esencial del orden social y un medio de extensión de la civilización y la nacionalidad
hacia los “salvajes” selváticos e indios andinos, antiguos vasallos suyos (Jimeno & Triana, 1985,
p. 31)7.
Los encargados del componente de educación del resguardo y algunos docentes están
trabajando desde hace varios años en la recuperación de la lengua, para lo cual se reúnen una vez al
mes para recibir a integrantes de otros resguardos que tienen en uso la lengua nativa, para aprender
de ellos, según la docente Jeannette Motato, ―…la lengua materna está perdida completamente, sin
embargo desde la educación vienen unos procesos de aprendizaje y apropiación de la lengua, los
maestros llevamos cinco años estudiando lengua embera”(Entrevista con la docente Jeannette
Motato, enero de 2009).
5 Ministerio de Gobierno, Sistemas fonológicos de idiomas colombianos. 6 El embera es una lengua aglutinante y ergativa que privilegia la visión del objeto (o paciente) del verbo. 7 Bañol, J. P. (2008). Educación propia, un camino de resistencia y de identidad cultural del pueblo Embera Chamí del
departamento de Caldas, Riosucio, Colombia. Informe del Consejo Regional Indígena de Caldas, CRIDEC.
39
Sin embargo no es un proceso fácil debido a que implica el aprendizaje de una lengua
nueva con características fonéticas especiales ligada a una cosmovisión específica, limitaciones que
sin embargo no son obstáculo para que los docentes que trabajan en el proceso vivan la experiencia
con gran voluntad y mística: buscando la configuración de un currículo de educación propia en el
que involucran a los niños y sus familias, en horarios en los que utilizan su propio tiempo de
descanso: ―…este ha sido uno de los procesos más bonitos que se ha podido dar con los niños, es
difícil porque cuando uno no nace con la lengua es como aprender inglés, repite pero uno no sabe
realmente el sentido, quien nace con la lengua materna tiene una simbología y está ligado a esas
costumbres, el uso de esa lengua es a nivel de comunicación y no solamente con comunicación
verbal, sino que tiene que ver con el campo espiritual… pero nosotros hemos tratado, como le digo
llevamos cinco años, pero son cinco años que se reducen a menos porque estudiamos solamente
cada mes jornadas de un día o dos días, porque usted sabe que es un tiempo que no entra dentro de
la jornada escolar, es ese tiempo que el maestro pone de sus quehaceres personales…” (Entrevista
con la docente Jeannette Motato, enero de 2008).
2.4. Organización social, instituciones y organizaciones existentes
En las comunidades tradicionales Embera, la parentela es la base de la organización social,
está integrada por el padre, la madre, los hijos de la pareja y sus respectivas familias. La autoridad
la ejerce el jefe de familia, generalmente una persona mayor. Su organización política recae en el
Cabildo, figura que a pesar de ser esencial para las relaciones externas de la comunidad, no ha
desplazado el poder de las autoridades tradicionales para establecer formas de control social: al
igual que para los demás grupos Embera, el Jaibaná, hombre o mujer, tiene una función de gran
importancia en el manejo de la vida mágico-religiosa del grupo.
Las organizaciones se dan a partir de los resguardos indígenas, los cuales ―son propiedad
colectiva de las comunidades indígenas en favor de las cuales se constituyen y conforme a los
artículos 63 y 329 de la Constitución Política, tienen el carácter de inalienables, imprescriptibles e
inembargables. Los resguardos son una institución legal y sociopolítica de carácter especial,
conformada por una o más comunidades indígenas, que con un título de propiedad colectiva que
goza de las garantías de la propiedad privada, poseen su territorio y se rigen para el manejo de éste
y su vida interna por una organización autónoma amparada por el fuero indígena y su sistema
normativo propio‖ (Ministerio de Agricultura, 1995)8.
Las comunidades Chamí del departamento de Caldas se encuentran organizadas alrededor
del Consejo Regional Indígena de Caldas -CRIDEC-, con cabildos mayores y cabildos locales.
Estructura organizativa resguardo Cañamomo Lomaprieta9
8 Salazar, F., Sarmiento, A. & Murcia, U. (2008). Áreas protegidas, resguardos indígenas y zonas de reserva forestal de la
ley 2ª de 1959 de Colombia. En Red. Recuperado en enero de 2009, de :
http://www.raisg.socioambiental.org/files/Amazonia_Colombiana.pdf 9 Fuente: página web resguardo Cañamomo Lomaprieta.
40
El Resguardo ha elaborado una propuesta de gobierno de carácter social y comunitario, con
una estructura integral, dinámica, autónoma, democrática y participativa, que permita poner en
ejecución sus políticas. Esta estructura en espiral, acorde con el pensamiento indígena, funciona en
doble vía, es decir, del cabildo a la comunidad y de la comunidad al cabildo, y recoge tanto la
visión y programas de estado como sus particularidades culturales e históricas.
Según el cabildo, esta propuesta busca “facilitar el desarrollo de los fundamentos,
principios y políticas del Plan de Vida, el desarrollo de una nueva propuesta de gobernabilidad,
que les permita garantizar la eficiencia y capacidad de respuesta en la interrelación con el Estado
y demás organismos externos, garantizar el ejercicio autónomo y legítimo de la autoridad, en la
que se proponen romper con una estructura mental de un sector de la comunidad que ha visto la
organización y el cabildo como una extensión del Estado y no como una proyección de su vida,
ganar en tener una visión de administración territorial, democratizar el proceso organizativo y
garantizar el empoderamiento de la comunidad” 10
.
2.5. Principales fuentes de ingreso
Sus actividades principales son la horticultura itinerante de tumba y pudre (no hay quema
sino que se deja descomponer lo tumbado para luego sembrar), y la pesca. Practican también la
caza y la recolección.
Los Embera se clasifican a sí mismos según sus condiciones de vida, como Dóbida,
habitante de las riberas de los ríos; Pusábida, habitante de las costas marítimas (del Pacífico); y en
el Chamí (la cordillera), Oíbida de los bosques andinos y Eyábida de las zonas deforestadas.
En la medida en que la colonización destruyó los bosques donde habitaban, varias
comunidades Chamí se han hecho sedentarias, con cultivos temporales o permanentes en parcelas
10 www.resguardolomaprieta.org.
41
familiares establecidas e inclusive algunos grupos son jornaleros, a partir de que sus territorios
fueron absorbidos por las haciendas cafeteras, de algunas de las cuales fueron expulsados cuando
bajaron los precios internacionales del café.
Actualmente las principales fuentes de ingresos provienen de actividades agrícolas de
pancoger, cultivos de caña y café, pastos para ganadería y producción de panela.
2.6. Cosmogonía, cosmovisión, creencias y tradiciones
Cosmogonía y cosmovisión:
Es importante partir de la noción de cosmología y cosmovisión que tiene la comunidad del
Resguardo Cañamomo Lomaprieta, para luego exponer sus ritos y creencias principales. Según el
Cabildo, la cosmogonía es entendida ―…como el conjunto de teorías míticas, religiosas, filosóficas
y científicas sobre el origen del mundo. Lo anterior partiendo de un principio propio, terrenal,
cultural y espiritual, lo cual permite definirnos desde tiempos inmemoriales. Por eso nos
identificamos con el jaguar y el águila, pues son espíritus visionadores, el uno terrenal y el otro del
aire; por eso, teniendo el sentido de nuestras raíces siempre hablamos de un territorio colectivo,
donde para nosotros cada piedra, cada árbol, cada animal, cada fuente de agua, cada cerro es
donde se concentra el sentido de sanación a través de los espíritus protectores, de allí definimos
nuestros sitios sagrados como fuente de vida para garantizar la supervivencia como Pueblo
Indígena‖11
.
Y la cosmovisión “…como la manera de ver el mundo, la forma como proyectamos el
pensamiento propio a través de los diferentes elementos de la naturaleza, para visionar cada punto
de entrada y salida del sentido espiritual, por eso los astros, tales como el sol, la luna, el rayo y las
constelaciones son parte esencial de nuestras vidas”. “Estos dos aspectos son estructurales para el
entendimiento de la cultura de nuestro Pueblo, para comprender aquello que nos identifica como
Parcialidad Indígena”12
.
Creencias y tradiciones:
Un aspecto importante de la vida de los Embera es su relacionamiento con los espíritus jai
por medio de sus jaibanás, chamanes no hereditarios que aprenden de sus maestros ya
experimentados, sobre el poder mágico espiritual, desde el cual se regula la vida, la salud, la
subsistencia y la naturaleza. Conciben tres formas de jai: los del agua, Dojura, junto con las
Wandra, madres de los animales y plantas que moran en las cabeceras de los ríos; los Antumiá de la
selva profunda; y los de los animales selváticos que son transformaciones de almas de los humanos
muertos.
Los tratos de los jaibaná con los jai garantizan las actividades fundamentales de la sociedad
y la continuidad de los ciclos naturales, estableciendo a la vez la territorialidad de las comunidades.
Estos tratos tienen un carácter cosmológico en la medida en que la comunicación y convenios con
los jai regulan los intercambios entre los diferentes niveles superpuestos del universo.
Dachizeze, padre del mundo más alto, engendró a Tutruicá en el mundo más abajo y a
Caragabí en este mundo. Se cuenta que Caragabí pudo hacer a los humanos sólo al pedir prestado el
barro a Tutruicá y luego hizo moverse a los humanos porque supo quitarle la pesadez de la tierra. El
11 Idem. 12 Idem.
42
maíz y el chontaduro fueron traídos de un nivel más alto. Sin el intercambio de materiales y saberes
entre mundos, la sociedad y la naturaleza no podrían continuar. Caragabí logró derribar el árbol
Jenené y en su raíz brotó el mar y sus ramas son los ríos y sobre los ríos está una gran serpiente,
Jepá, con la que se puede acceder a transportarse entre niveles del mundo, lo cual también ocurre en
las cabeceras de los ríos, donde transitan los seres del mundo de abajo y arriba. Los animales
cazados que tienen sus madres en las cabeceras de los ríos son gente de abajo visibilizada como
animales y las almas de los humanos muertos pueden ser comida de la gente de abajo, como cuando
una serpiente pica un humano, se considera que la gente de abajo lo ha cazado.
Los jaibaná continúan la labor de Caragabí y otros héroes de los relatos, al ser instrumentos
de trato con los niveles del cosmos y propiciar la continuidad de los intercambios que caracterizan
la vida, que es naturaleza y sociedad a la vez.
En el resguardo Cañamomo Lomaprieta, la figura del Jaibaná ha sido reemplazada por la
del médico tradicional, quien realiza rituales para el equilibrio de energías, es una figura mítica,
ritual y de curación, y es el orientador espiritual de la comunidad. A diferencia de los Jaibanás este
es un proceso heredado, pero la organización lo impulsa por medio de una escuela de salud
tradicional. La propuesta de educación propia del Cabildo está trabajando en la formulación de una
propuesta educativa que integre estos saberes a la cotidianidad de la vida escolar.
La comunidad sigue las fases de la luna tanto para aspectos productivos como de salud. La
madera solamente debe cortarse en horas de la madrugada con la luna en la fase menguante,
igualmente las siembras y las cosechas se deben regir por el calendario lunar.
Las principales fiestas de la comunidad giran alrededor de la caña de azúcar: realizan en
febrero el Carnaval del Guarapo13
y en mayo Fiesta de la Panela14
, uno de los principales
productos de la región. Otras festividades los vinculan con sus tradiciones ancestrales como la
Fiesta de la Olla, en la que se resalta el trabajo de alfarería. Hay un carnaval muy interesante
relacionado con las relaciones interculturales y es el Carnaval Negroide que realizan con la
comunidad afro de Guamal, cuyo objetivo central es la recuperación de tradición, ya que estas dos
comunidades han compartido la época de la esclavitud en la explotación minera. La comunidad afro
acoge muy bien la organización propuesta por el cabildo indígena.
3. Los procesos de transición educativa: una reflexión desde los actores,
los escenarios y las prácticas
3.1. Actores
3.1.1. Familias, niños y niñas
3.1.1.1. Características del núcleo familiar:
Aunque no disponemos de elementos suficientes para entrar a conceptuar sobre la familia
entre los Embera Chamí, creemos que es posible dar algunas características descriptivas sobre la
misma desde un análisis histórico de lo que ha significado la familia para estas comunidades.
Tradicionalmente fue de tipo patrilocal, es decir que los matrimonios pasaban un tiempo en la casa
del padre hasta que lograban tener su propio hogar, y en caso de viudez o separación el hijo o la
13 Guarapo es una bebida fermentada de la caña de azúcar. 14 Panela es un derivado de la caña de azúcar.
43
nuera van a vivir a la casa del padre. Así mismo es el padre quien toma las decisiones más
importantes con relación a la tierra y a las uniones familiares. Aún pervive la familia extensa con
algún grado de endogamia.
Según el antropólogo Luis Guillermo Vasco, las características de las familias en las
comunidades Embera Chamí distan mucho de lo que tradicionalmente habían sido, y en este sentido
afirma que podemos considerarla como una familia extensa en proceso de descomposición15
, en las
que se reproduce el modelo de familia nuclear promovido en los centros urbanos, caracterizado por
una ruptura de los lazos de cuidado y protección familiar tradicionales de las comunidades.
Este punto de vista es consecuente con lo encontrado en las familias que participaron del
estudio, en las cuales se observó una tendencia a establecer relaciones de pareja monógamas,
nucleares, con jefaturas individuales a cargo de mujeres, y en algunos casos parejas entre indígenas
y campesinos. En las familias donde el hombre es indígena, las uniones se sostienen de forma un
poco más estable a pesar de las limitaciones económicas que posea la familia, ya que la
organización indígena trata de regular el abandono de los hogares por parte de los hombres. En las
uniones que establecen las mujeres indígenas con hombres que no pertenecen a la comunidad es
más factible que éstas queden solas al cuidado de sus hijos, jugando el rol de jefas de hogar, en
situaciones de gran precariedad económica y social. A pesar de que el madresolterismo es aceptado
por la comunidad, depende de la idiosincrasia de la familia, el que las mujeres sean protegidas y
apoyadas por sus familiares, caso contrario deben salir a buscar modos de vida fuera de la
comunidad.
De las cinco familias del estudio, dos familias están conformadas por el padre y la madre y
3 son hogares con jefatura femenina. En estos últimos hogares se vuelve imperioso que la madre
trabaje y acuda a los servicios de cuidado del jardín infantil del ICBF16
, sin importar la edad en que
se encuentren los niños y las niñas y sin que ellas puedan intervenir y participar en los procesos de
transición y adaptación que viven sus hijos. En este caso la decisión de ingreso del niño o niña al
jardín privilegia las necesidades de la madre.
Las madres que cuentan con su compañero pueden tener a los niños y las niñas en su hogar
por más tiempo y los ingresan al jardín infantil cuando los niños tienen la “necesidad de estar con
otros niños y aprender otras cosas”(entrevista a Diana Vargas madre estudio, enero 2009). En este
caso la decisión de ingreso al jardín privilegia las necesidades del niño/a, y generalmente las
madres son tolerantes y pacientes con ellos pues no “tienen que forzosamente dejarlos allí” y ellas
mismas disponen de tiempo para estar en el jardín mientas el niño toma confianza en el nuevo
ambiente propuesto para su desarrollo integral.
Frente a este panorama, podríamos afirmar que por una parte la jefatura femenina en
comunidades indígenas agudiza las condiciones de pobreza y por otra parte, dinamiza las relaciones
de género debido a que las mujeres al salir de su casa y de la comunidad a emplearse deben jugar
roles sociales más protagónicos para enfrentar su jefatura de hogar. Por esto no quisiéramos hacer
afirmaciones taxativas de que los hogares con jefatura femenina son más pobres o deficientes para
enfrentar los retos de las transiciones, sino que se encuentran en situaciones de mayor
vulnerabilidad y dependen de las actitudes sociales y comunitarias para enfrentar estas situaciones.
15 Vasco, G. (2207). Los Embera Chamí del departamento de Caldas. En Red. Recuperado el 15 de febrero de 2009, de:
http://www.luguiva.net/articulos/detalle.aspx?id=60 16 ICBF: Instituto Colombiano de Bienestar Familiar, órgano estatal encargado de la atención a la familia, que tiene una
red de jardines infantiles por todo el país.
44
En ese sentido podríamos citar a Chant (2003)17
, cuando afirma que “La feminización de la
pobreza no se da tanto porque los pobres sean mayoritariamente mujeres, sino más bien porque las
relaciones de género en la sociedad conducen a ello‖. Y en consonancia Kabeer (2003)18
, hace un
aporte importante al afirmar que “La estructura de la pobreza va más allá del mercado
(adquisición de bienes y servicios); existen forman intangibles de pobreza, como el aislamiento
social, la vulnerabilidad, la inseguridad y las relaciones de dependencia y subordinación en la
satisfacción de las necesidades básicas, las cuales pueden ser vistas como mecanismos a través de
los cuales la pobreza se reproduce”.
Este análisis lo podemos vincular claramente con los procesos de transición que deben vivir
los niños en hogares indígenas con jefatura femenina, en los que el núcleo se reduce y los procesos
de los niños se aplazan frente a la resolución de las necesidades económicas más apremiantes. Sin
embargo, el estudio nos permite ver que dependiendo cómo asume el contexto la jefatura femenina,
es posible que las mujeres solas logren mayor empoderamiento cuando son apoyadas por sus
familias y la comunidad, caso en el que se hacen aperturas y se abren oportunidades más amplias
para sus hijos que aquellas que no cuentan con el apoyo familiar y comunitario.
En términos económicos, las familias participantes del estudio tienen condiciones bastante
limitadas. Los hombres trabajan en agricultura en su propia parcela o hacen trabajo por jornal en
otras fincas; las mujeres son amas de casa o trabajan en servicio doméstico en casas de terceros. Es
muy común que cuando tienen varios hijos no puedan enviar a todos a la escuela o el jardín. Una de
las familias no cuenta mensualmente sino con $13.000 (US$ 5.40) para enviar a los dos niños
gemelos de 3 años al jardín, a pesar de que ella cree que es una buena experiencia para los niños, ya
que en su experiencia pudo enviar a su tercer hijo al jardín y es un niño bastante despierto, que no
ha tenido dificultades para adaptarse al preescolar.
Padres y madres:
Los padres son indígenas Embera Chamí, trabajadores agrícolas, tímidos, que no
conversan mucho. Tienen niveles educativos muy bajos, ninguno terminó la primaria. En general
participan poco de actividades relacionadas con la educación de los niños y las niñas, se ocupan
primordialmente de trabajar para el aporte de ingresos económicos en sus familias. Trabajan en la
producción de la finca familiar, trabajan por jornal en otras fincas y en época de cosecha de café
migran a las zonas productoras para trabajar como recolectores, esta es la mejor época del año en
términos de consecución de recursos económicos.
Para los niños y las niñas es muy importante el apoyo que les den sus papás, quienes si bien
no participan directamente en las tareas escolares cotidianas de los niños/as aportan a los procesos
de transición de sus hijos. Las madres hacen el puente entre los padres, las profesoras y los niños,
“…pues el papá también le habla y la profesora también le ha hablado y cuando ella se porta bien
se le regala alguna cosa que a ella le guste o se lleva a un lugar que a ella le guste, donde
compañeritos…, y ha funcionado…” (Entrevista madre estudio, 2008).
17 Chant, S. (2003). Nuevas contribuciones al análisis de la pobreza. Desafíos metodológicos y conceptuales para
entender la pobreza desde una perspectiva de género. Naciones Unidas, Comisión Económica para América Latina y el
Caribe. Unidad Mujer y Desarrollo, publicado por United Nations Publications, nueva York, 2003. ISBN 9213222742,
9789213222744, 74 páginas. 18 Kabeer, N. (2003). Lugar preponderante del género en la erradicación de la pobreza y las metas del desarrollo del
milenio. Canadian International Development Agency, International Development Research Centre (Canadá,
Commonwealth Secretariat) Publicado por IDRC, Otawa. Editado en México por Plaza y Valdés S. A. de C.V. 2006,
264 páginas.
45
Jonathan, uno de los niños, siente mucho orgullo de su ―papito‖, pero él mira apurado los
dibujos que él le muestra con gran orgullo (Observación estudio, 2008).
Según los docentes a algunos padres no les interesa que los niños vayan a la escuela porque
piensan que allí van a jugar y a perder el tiempo “…lo que pasa es que en el campo los niños están
acostumbrados a trabajar, y de pronto los padres son muy recelosos con los niños, … que se van
para la escuela entonces no van a venir a trabajar …, inclusive yo he encontrado estudiantes que
salen de la escuela y se van a trabajar…” (Entrevista a docente, 2007).
Otro aspecto que refuerza positivamente el proceso de las transiciones y el apoyo que dan
los padres a los niños se relaciona con sus propios niveles de escolaridad. Los docentes piensan que
este es un factor fundamental para que los niños puedan hacer procesos educativos exitosos, sin
embargo este aspecto es crítico en la comunidad, al respecto un docente afirma: “…una dificultad
muy grande que en este momento estamos viviendo, es la baja escolaridad de los padres de familia,
hay padres que prácticamente son analfabetas, ellos ni siquiera saben firmar, ... entonces no ven la
importancia de que su hijo que ya está creciendo, vaya adquiriendo unos conocimientos…”
(entrevista a Aldemar, docente coordinador de básica primaria, 2008).
Las madres son mujeres indígenas entre los 25 y 35 años, con niveles educativos que van
desde el analfabetismo en las mujeres mayores, educación primaria incompleta, hasta mujeres que
terminaron sus estudios de bachillerato. Para todas es importante el estudio, algunas relatan sus
procesos frustrados de educación y otras quisieran alcanzar niveles más altos. “Yo no estudié mas
que la primaria porque a mi mamá le faltaban recursos, y yo desde los 8 años ya trabajaba y me
tocó salirme y por irme a trabajar, yo empecé estudiando por la noche en la nocturna pero me
quedaba muy duro…” (Entrevista a Luz Elena, madre del estudio, 2008).
Dos de las jefas de hogar terminaron el bachillerato y trabajan. Se percibe una relación
entre los niveles educativos de las madres, su rol como trabajadoras y su apertura hacia los procesos
educativos de sus hijos. Las madres con mejores niveles educativos tienen confianza en el jardín
infantil y consideran importante que los niños vayan al jardín, jueguen y aprendan. Además toman
en cuenta las potencialidades y necesidades de los niños/as: “…el proceso es muy bueno porque la
mayoría de mujeres trabajan, es un espacio que le da uno a los niños, porque uno se va tranquilo y
seguro para el trabajo y uno sabe que lo cuidan y lo alimentan también. Uno se va con más
confianza, más de lo que uno aporta con el trabajo, ellos le aportan a uno con lo que aprenden,
mire que la niña mía ya sabe lo que son los colores, las vocales, los números, que casi uno no tiene
tiempo para enseñarle y allá le refuerzan lo que es pintar y jugar” (Entrevista a Luz Elena, madre
del estudio, 2008).
3.1.1.2. Participación de la familia en los procesos de transición
En términos generales, en las familias del estudio los padres no participan muy activamente
en los procesos de transición de sus hijos, siendo las madres quienes median en la relación niño/a e
institución educativa. Son las madres las encargadas de prepararlos para ir a la escuela
(despertarlos, bañarlos, vestirlos y darles desayuno) y de acompañarlos cotidianamente al jardín o a
la escuela y son ellas quienes hacen la relación con las madres comunitarias o docentes. Son ellas
las que los llevan y los recogen. Cuando los niños/as tienen problemas de adaptación algunas
madres concertan con las profesoras para quedarse un rato con los niños dentro del salón para que
ellos ganen confianza. Estas concertaciones se dan de manera espontánea y dependen de la visión
educativa y de la voluntad de la jardinera o docente.
46
La participación de la familia en actividades orientadas a apoyar a los niños y niñas en sus
procesos de transición se da de manera informal y asistemática. Esto no quiere decir que los padres
no tengan vínculos con la institución educativa, sino que la motivación para esta vinculación no
tiene como eje las transiciones educativas, aunque de una forma menos explícita se relacionan con
ella.
La directora de la institución educativa Portachuelo afirma que ―...la familia juega un
papel muy importante en que los niños sean exitosos, … se da el caso de niños que no cuentan con
el apoyo de sus padres, son niños que llegan retraídos,… son niños que llegan a la casa y están
solos con los hermanitos, se cohíben de aprender muchas cosas o cuando tienen una duda sobre
algo no hay quién se las diga” (Claudia Alejandra, directora IE Portachuelo, enero 2009).
En el jardín infantil los padres se vinculan con actividades orientadas a la solución de
problemas locativos o la realización de eventos para recolectar recursos para la escuela “…la
participación de ellos consiste en enviar puntualmente a los niños a la guardería, y estar muy
pendientes de lo que hace el hogar,… por ejemplo si uno va a recolectar los elementos para un
botiquín, ellos también le colaboran a uno, a hacer un fondo para una festividad de los mismos
niños, y también con la cuota que ellos dan para el sostenimiento del hogar (entrevista a jardinera
comunitaria del ICBF, febrero de 2009).
Algunos jardines en la comunidad estructuran formas de participación de los padres/madres
de familia en la veeduría, debido a experiencias de maltrato y abuso por parte de docentes y
cuidadores de escuelas y jardines infantiles ocurridas en Colombia.
Si bien algunas actividades que involucran a los padres de familia, no tienen como objetivo
central el apoyo a procesos de transición, creemos que algunas de ellas en las cuales los
padres/madres juegan un rol protagónico, las afectan positivamente: “…los padres vienen a la
escuela y les enseñan lo de los cultivos, lo de la huerta escolar, hay un grupo de apoyo que es
compuesto por padres y allí dan ejemplo de solidaridad y, de amor por la institución, los niños van
a ver que sus padres están involucrados en el entorno académico, se hace una reunión mensual del
grupo de apoyo y se planean actividades, se realizan por ejemplo un festival de comestibles, actos
culturales…” (Entrevista a docente de Portachuelo, febrero de 2009).
También se realizan actividades de apoyo a la tradición indígena. En las instituciones
educativas del resguardo a pesar de que la mayoría de docentes no son indígenas, valoran y
promueven los conocimientos ancestrales y organizativos de la comunidad a través de la propuesta
de educación propia, en la que se dan intercambios culturales importantes: “… en las reuniones de
padres de familia, se realizan unas mingas de pensamiento (hasta el año pasado hacíamos ocho,
pero por cumplimiento de normatividad de la secretaría de educación se suprimieron cuatro), …
este es un espacio donde todos los docentes estamos reunidos, donde se hace trabajo con
estudiantes y padres de familia, al inicio del año hay una planeación, se tiene un tema y en todas
las comunidades se trabaja alrededor de ese tema, … ellos nos han enseñado cómo elaborar el
talco, para qué sirven las plantas medicinales, las fases de la luna…”( Directora IE Portachuelo,
febrero de 2009).
3.1.1.3. ¿Cómo vivencian los niños y las niñas Embera Chamí, sujetos del estudio, sus
transiciones?
Los niños y las niñas que hacen procesos de transición educativa óptimos cuentan con el
apoyo y afecto de su familia y los educadores/as, especialmente de la madre quien está más cercana
y sensible a ellos cotidianamente. También incide la visión que tiene el docente, la madre y el padre
47
acerca del niño/a, de la consideración que hacen de sus necesidades, de los niveles de participación
que el niño/a tiene en su propio proceso transicional, esto es, si la familia y la institución educativa
entienden el llanto, la enfermedad o la apatía del niño/a como un signo, le prestan atención y
establece diálogos con el niño/a y lo acompaña comprensivamente en esta etapa.
a. Los niños y las niñas de cero a tres años
En la comunidad Embera Chamí, los niños permanecen con sus familias durante sus
primeros años, la familia prefiere que estén en la casa hasta que entran a primero en la escuela con
seis ó siete años, aspecto que ha venido cambiando con el ingreso de las mujeres al mundo laboral,
la apertura de jardines infantiles del ICBF y del grado preescolar en la escuela.
Es importante que los actores intervinientes sean conscientes del proceso transicional por el
que atraviesa el niño/a y sean cuidadosos con las rupturas que se provocan en la cotidianidad. Los
cambios en esta edad debieran constituirse en ampliación del bienestar y de las redes afectivas.
No sólo el niño/a resiente el cambio, para algunas madres es difícil dejar a los niños/as tan
pequeños en un lugar donde estarán con niños/as de diferentes edades, en general sienten
desconfianza del cuidado que van a recibir; es por esto por lo que la actitud de la maestra y su
relación con la familia es fundamental en este proceso. Algunas maestras permiten a las madres
compartir un tiempo de la jornada escolar con los niños/as, recogerlos más temprano o faltar un día
al jardín para estar con ellos. “Son claves las buenas relaciones del padre de familia con nosotras
las madres comunitarias …” (madre comunitaria Portachuelo, febrero de 2009).
Aunque se ha establecido legalmente que los hogares comunitarios pueden recibir los
niños/as menores de un año hasta que cumplen cinco años, la edad más común de ingreso son los
dos años, pero algunas madres ingresan a los niños/as antes del año, debido a que trabajan. Para las
jardineras es preferible que los niños ingresen al jardín desde los dos años de edad, “… yo siempre
he recibido niños que llegan a partir de los dos años porque un niño de meses le quita a uno mucho
tiempo, hay que dedicársele mucho…” (Entrevista a jardinera del ICBF, enero de 2009).
Cuando los niños ingresan a edades tan tempranas se asume el jardín infantil como un lugar
de desarrollo natural para el niño/a. Madres y jardineras coinciden en que el niño no se da cuenta de
lo que está pasando alrededor y de esta manera su adaptación a esta edad ―es más fácil‖, en el
supuesto que el niño no tiene conciencia ni puede participar en este proceso de manera autónoma,
sin embargo Pía Vogler, retomando otros autores, se apoya en la idea que “…las investigaciones
han confirmado con demostraciones impresionantes que los niños son, desde una edad muy
temprana, exploradores con curiosidad ilimitada y que son capaces de tomar decisiones con juicio
y actuar en el campo social cada cual con sus propios objetivos e intereses individuales y con sus
maneras de expresar sus sentimientos e intenciones” (Doek, Krappmann & Lee, 2006, p. 37 de la
versión en español) (Tomado de Vogler, 2007).
En este sentido y corroborando esta afirmación, en las observaciones realizadas pudimos
apreciar cómo una niña embera menor de tres años asumía un rol protector y de cuidado con los
niños menores, rol que asumía con toda propiedad y dedicación. Jonathan, enseñaba a su hermanito
menor lo que él había aprendido y todos se comunicaban con la jardinera de maneras autónomas.
Frente a las ocupaciones de la madre jardinera ellos se suman a la actividad proponiendo juegos y
decidiendo lo que quieren hacer.
En esta etapa los procesos de transición son dirigidos casi absolutamente por la madre y la
maestra. No existen directrices institucionales para apoyar este tránsito. Las formas de estos
48
procesos son diseñadas y desarrolladas en la cotidianidad de la relación madre-niño/a- jardinera,
espacio donde el afecto es el componente esencial para que los niños y niñas hagan transiciones
donde no se rompan las continuidades afectivas, y donde la participación del niño/a pueda ser
promovida con acciones sencillas pero intencionadas de parte de la familia y el jardín. Se hace
necesario entonces que la política educativa y de primera infancia incluya las transiciones escolares
y estructure procesos de educación y sensibilización de padres, madres de familia, cuidadores y
jardineras orientadas de manera clara al apoyo de transiciones educativas exitosas para los niños y
las niñas de culturas indígenas.
Las madres de niños con transiciones exitosas conciben el proceso de transición como un
momento de corta duración en la vida de los niños/as en el que el juego tiene un rol importante.
―Karen Dayana está en el jardín desde los dos años, durante la primera semana le fue un poco
difícil adaptarse, yo la entré un lunes y el miércoles ya estaba más tranquila. Los dos primeros días
lloraba mucho, ellos se acostumbran a la guardería, a jugar y todo” (madre de niña de cuatro
años, enero de 2009).
b. Los niños y las niñas de tres a cinco años
Lo que favorece las transiciones
Para que las transiciones sean exitosas en esta edad es muy importante que los lazos
afectivos sean firmes, que la familia sea cercana en sus relaciones con el jardín infantil, que las
actividades propuestas sean retadoras y que los espacios de los niños sean agradables y afines con
su cultura.
“El niño mío (Camilo) es una persona que se adapta muy fácilmente a los niños y no le fue
duro, lloró dos días, en esos días la guardería quedaba muy retirada, y a esos niños les
encanta el paisaje, era muy bueno, no era como las guarderías de por aquí que son
encerradas, la que él tenía era al aire libre y el niño entonces se amañó bastante, a los
niños les gustan guarderías al aire libre, donde los niños puedan jugar y desarrollar sus
capacidades” (Entrevista a madre, 2009).
En esta edad un mayor número de niños/as va al jardín comunitario, y permanece allí hasta
que cumplen cinco años, edad en que entran al preescolar. En esta edad los niños/as tienen una
mayor conciencia de lo que se pone en juego con este cambio del hogar al jardín, algunos se
resisten y lloran, otros gozan mucho de este cambio de espacio y de dinámicas. Nuevamente la
relación existente entre la familia y la jardinera es fundamental para el logro de procesos exitosos.
Lo que las limita
Hay aspectos que de forma inconsciente limitan los procesos de transición exitosos, que
tienen que ver con provocar discontinuidades afectivas, espaciales y temporales en las dinámicas
cotidianas de los niños y las niñas. Algunas jardineras limitan la participación de los padres con
relación al proceso mismo de adaptación; una jardinera refiere que la mejor colaboración del padre
consiste paradójicamente en no participar de este: ―… el papel de los padres debe ser dejarlos (a los
niños/as), no deben llevárselos por si acaso lloran … esos papás no están muy comprometidos con
el hogar‖. ―… los papás que sí se comprometen con el hogar son padres que dejan el niño, ellos
saben que el niño llora un momentico mientras ellos se van y ya el niño se integra con los demás
niños porque los ve jugando‖ (Entrevista a jardinera del ICBF, 2009).
49
Esto devela una concepción sobre la transición como un proceso puntual que se resuelve
cuando el niño deja de llorar y que queda a cargo de la institución sin injerencia directa de los
padres de familia, sin mayores consideraciones: ―… ellos no lloran sino un momentico mientras los
dejan, cuando no se han adaptado mucho duran siquiera una semana o dos llorando, pero la
siguiente semana ya están tranquilos y entra y juega común y corriente todo el día” (Entrevista
jardinera comunitaria del ICBF, febrero de 2009).
Sin embargo estos procesos tienen una duración mucho más amplia, dependiendo de las
condiciones subjetivas y de contexto en que viven los niños/as, en algunos casos lo que cesa es la
resistencia activa, pero subyacen otras formas de resistencia al cambio menos explícitas, sobre las
que no fue posible ahondar en este estudio. Encontramos un caso muy complejo en el que una niña
lleva dos años en los que sufre mucho por ir a la escuela y a pesar de que la familia y los docentes
han estado al frente para apoyarla, no ha sido posible que ella se sienta cómoda y acepte su
escolaridad como algo positivo.
Hasta aquí los niños y niñas han realizado tránsitos cotidianos entre su casa, la comunidad
y el hogar infantil (tránsitos horizontales), se han relacionado con otros niños/as y con otros adultos,
han afirmado sus vínculos culturales y han creado un mundo social más amplio. Esta etapa marca
un hito importante en su proceso de socialización y construcción de la imagen de sí. Al finalizar
esta etapa los niños/as se encuentran listos para hacer tránsitos verticales en su experiencia de vida
escolar.
3.1.2. Los agentes educadores
Los/as agentes educadores se diferencian de acuerdo con las edades de atención. Para la
edad de cero a cinco años, los agentes educativos son jardineras o madres comunitarias, las cuales
no tienen una formación académica especializada, sino que son madres de familia que tienen la
disposición personal y la infraestructura de su propia casa que ponen al servicio del ICBF,
institución encargada de evaluar las condiciones presentadas por las madres comunitarias y las
necesidades de la comunidad.
a. Las madres comunitarias
En general, las madres comunitarias tienen bajo nivel educativo, siendo el grado noveno de
bachillerato el máximo nivel educativo alcanzado. El ICBF se encarga de capacitarlas en cuidado,
nutrición y actividades lúdicas pedagógicas orientadas al aprestamiento escolar de niños y niñas.
Un aspecto muy favorecedor para los procesos se transición es que las madres comunitarias
pertenecen a la comunidad Embera Chamí, son mujeres que ya han criado a sus hijos, tienen
espacio en su casa y han tenido alguna experiencia en el cuidado de niños. Algunas llevan más de
20 años haciendo este trabajo. Tienen una mística especial por su oficio, aspecto que es vital en los
procesos de transición, pues ellas privilegian lo afectivo con los niños, lo que a nuestro juicio tiene
un peso muy alto en los procesos de transición, ya que para ellas lograr un nivel importante de
confianza con el niño/a y los padres de familia es anterior al desarrollo de otras actividades con los
niños/as.
b. Los docentes
Los docentes son actores clave en los procesos de transición educativa que viven los
niños/as, en los que influye su actitud, formación y filiación cultural, ya que son los encargados de
orientar a los niños y niñas en los ambientes escolares más determinantes como son el preescolar y
50
el primero de primaria. A pesar de que realizan algunas prácticas favorecedoras de las transiciones
educativas, no conocen mucho del tema y no cuentan con directrices institucionales para acompañar
este proceso.
Por otro lado, los docentes asignados al nivel preescolar en general no son de la comunidad,
no hablan la lengua y no viven en el resguardo. Pocos son licenciados en preescolar o educación
especial, la gran mayoría son licenciados en otras especialidades, particularmente en sociales.
Toman cursos con la Secretaría de Educación o hacen diplomados por cuenta propia orientados a la
atención de preescolar.
Frente a esta situación la directora de Portachuelo es consciente de que la formación para
preescolar es deficitaria en el resguardo: ―no tenemos licenciados en preescolar, la formación
docente para preescolar es muy precaria” (Directora IE Portachuelo, 2009). En tanto el secretario
de educación municipal piensa que el hecho de que un docente tenga algún grado de formación es
suficiente: “…los docentes del municipio son docentes titulados, normalistas superiores o
licenciados, o sea que tienen la competencia para trabajar con esos niveles” (Entrevista SE, 2009).
Actualmente, debido a la política educativa de optimizar cobertura y recursos, los docentes
se asignan por número de niños/as, de tal suerte que en algunas instituciones educativas con baja
matrícula para algunos grados, éstos se fusionan tomando como criterio único el número de
niños/as, lo que conduce a situaciones como la de fusionar grados tan disímiles como preescolar y
cuarto de básica primaria, tal como ocurre en Portachuelo: ―… el criterio técnico es fusionar
grados, siempre lo hacemos con base en el número de estudiantes, los grupos con menos
estudiantes son los que se fusionan, y el profesor debe orientar los dos grupos, desafortunadamente
este año nos ha disminuido la matrícula … esta fusión de los grados se debe a la disminución en la
matrícula y al cumplimiento de la normatividad en cuanto al número de estudiantes por docente”.
―El docente debe volverse un mago para poder responder a esos dos grados, de hecho no
solamente a dos, … de las ocho sedes que tienen la institución ésta es la sede más grande que tiene
la posibilidad de tener cinco docentes, pero tenemos sedes en las que para manejar seis grados hay
tres docentes, …el resto de las sedes son escuelas multigrado, con un solo docente que debe
responder a todos los grados. Precisamente por eso debemos recurrir a la pedagogía activa,
manejamos las guías, los docentes deben saber que deben orientar a cada grado y volverse unos
magos como digo, no ha habido dificultades…” (Directora Portachuelo, 2009).
En algunos casos esto trae grandes dificultades tanto para el docente como para los niños y
niñas, quienes deben compartir un mismo espacio con necesidades, niveles y edades diferentes. En
otros se vuelve potencia porque los niños y niñas más grandes atienden a los menores y crean
climas de confianza importantes para los niños y niñas en su primera experiencia escolar.
Encontramos que este aspecto es muy potenciador de los procesos de transición, pues los niños/as
sienten gran confianza con los niños más grandes. “… a los niños les gusta mucho que yo les lea,
prefieren preguntarme a mí que al profesor‖ (Julián, niño en extra edad de grado cuarto que
comparte el docente con preescolar en el mismo salón, 2009).
Otro cambio importante en la política educativa lo constituye la llamada ―Revolución
Educativa‖, en la que se plantea optimizar recursos fusionando las escuelas unitarias de primero a
quinto—que dependiendo del número de niños/as funcionaban con un solo maestro que tenía toda
la autonomía para manejar la escuela, con instituciones educativas que tuvieran hasta grado noveno,
en las que el maestro pierde autonomía. ―…el maestro gestionaba, el maestro enseñaba, cuando ya
sale la ley 715, que reglamenta las fusiones, se empiezan a juntar escuelas, … pero no tuvieron
muy en cuenta la parte territorial, y si una escuela quedaba cerca a la otra, o si quedaban en el
51
mismo resguardo, … eso fue un cambio muy duro para las comunidades porque antes habían tan
pocas escuelas y una tan lejos de la otra, entonces ellos empezaron a construir sus propias
escuelas hasta que la escuela comenzó a hacer parte de la comunidad y pasar a tenerla ahí en un
solo centro educativo, eso fue de un tránsito bastante duro para estas comunidades”.
El cabildo no tenía autonomía frente a los nombramientos de los docentes, debía acogerse a
lo que la Secretaría de Educación determinara. Debido a cambios en las políticas territoriales y a
una coyuntura política sin precedentes en el departamento, en el 2003 se eligió un alcalde indígena
para Riosucio y éste abrió la posibilidad de que se nombraran maestros indígenas que conocen la
cultura Embera y así podían apoyar la implementación de la propuesta de educación propia del
resguardo.
Una docente describe cómo se ha venido dando este proceso: “… la educación hasta el
2001 … era tradicional, existían muy pocas escuelas, unas muy alejadas de otras, había maestros
de planta, maestros que sabían de todo y que tenían un fuerte poder dentro de la comunidad, por
todo su saber y porque el maestro vivía allí, hacía parte de esas comunidades, … en el año 2003 en
el que empiezan a llegar recursos a los cabildos empieza a haber un cambio porque hay un rubro
para educación y los gobernadores de esa época empiezan a pensar en tener maestros de las
propias comunidades, pero no había ese sentido de la educación propia, se pensaban tener
maestros de las comunidades por dar una posibilidad de trabajo, de tener en cuenta a la gente de
la misma comunidad, de pronto por la pertinencia, pero no había ese sentido de decir que el
maestro debía ser de la comunidad para que enseñe cosas de la comunidad, y entonces empezamos
un grupo, … a tener maestros de las mismas comunidades enseñando en las comunidades, entonces
ese fue uno de los cambios que generó en la parte educativa…” (Entrevista a docente, 2009).
La secretaría de educación municipal tiene algunas objeciones frente a la idoneidad de estos
docentes (“… en el municipio hay 96 docentes nombrados como indígenas, … ellos pueden ser
nombrados sin título, los gobernadores de los resguardos avalan ese nombramiento”), piensa que
en esto hay un manejo político que no es muy coherente con los planteamientos culturales y
educativos, “…hay algo muy interesante en el tema y es que como le decía, también hay algo
político, hay unos docentes que han hecho trabajo dentro de las comunidades con compromiso con
su etnia y demás, pero… aparecen docentes de un momento a otro que son indígenas, o sea, no es
raro que haya un docente que nunca fue indígena y de un momento a otro aparezca como indígena
(Secretario de educación municipal, enero de 2008).
Pese a todas estas contradicciones, gran número de docentes juegan un papel muy
importante como guías de los niños y niñas en sus tránsitos educativos, salvan grandes dificultades
que se les presentan para hacer su ejercicio y muchos de ellos se han interesado por conocer más
acerca de la cultura indígena, aprender la lengua, apoyar la propuesta de educación propia y hacer
un trabajo con sentido humano y social importante, lo cual ha impactado positivamente los procesos
educativos de los niños/as. El cabildo a través de los encargados del tema de educación, afirma que
―... es necesario brindar apoyo a los docentes no sólo desde lo organizativo, insisten en que debe
existir idoneidad profesional, el desarrollo de una propuesta alternativa con calidad y el trabajo
debe ser bueno porque es para la comunidad”.
Se hace necesario establecer políticas claras de transición, impulsar programas para su
implementación y hacer un trabajo de sensibilización y formación con docentes para fortalecer los
procesos de transición educativos en las comunidades indígenas.
c. Los funcionarios institucionales
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Para el estudio fue importante abordar a los funcionarios que tanto en las instituciones del
Estado como en los cabildos están al frente de la educación para las comunidades indígenas. En este
sentido, exploramos tres actores relevantes que inciden de manera determinante sobre las políticas o
programas educativos que se implementan con las comunidades.
Secretarías de educación departamental y municipal:
Las secretarías de educación municipal y departamental, son las encargadas del tema de la
educación rural para Riosucio, la cual se imparte según las políticas nacionales para población
rural, dejando de lado que en el municipio prácticamente toda la población rural es indígena, “… el
área rural está compuesta en su totalidad por resguardos pues no hay una diferencia entre los
resguardos y el área rural, pues porque todas son resguardos” (Secretario educación Riosucio,
2009). A pesar de esta afirmación, existe tensión con el Cabildo de Cañamomo Lomaprieta, debido
a que la propuesta de educación propia, hecha por el resguardo no ha sido plenamente apoyada y
aceptada institucionalmente.
A este respecto, el cabildo en su documento de defensa de la propuesta de educación
propia, afirma que ―…a nuestro juicio, consideramos que a pesar de los múltiples acercamientos
que las autoridades indígenas han propiciado, las autoridades municipales y departamentales han
desconocido la buena voluntad y no se ha dado cumplimiento al fallo del Tribunal de lo
Contencioso Administrativo y a la ley 21 de 1991 que exige la consulta y la concertación para
adelantar acciones al interior de los territorios indígenas”. Y hacen un llamado para que las
autoridades educativas respeten la normatividad existente en el sector educativo para las
comunidades indígenas, concerten la selección de maestros que vayan a laborar al interior de los
territorios indígenas y vinculen a los docentes indígenas que conocen la propuesta de educación
propia y que han sido retirados.
De fondo se percibe que el hecho de que estas comunidades no conserven su lengua y
hayan perdido algunas costumbres culturales como el vestido y vivienda, lleva a que no se las
considere indígenas y por esto no se aprecia su propuesta de educación propia, “… mantenemos
una gran diferencia entre lo que ellos manifiestan como usos y costumbres propios de los indígenas
y lo que son usos y costumbres de la población mayoritaria, yo no puedo ahondar mucho en esa
parte de lo que es ser indígena o no ser indígena en Riosucio, porque es un tema bastante álgido de
tratar, usted encuentra que aquí muchas personas de la zona urbana que podrían llamarse también
indígenas pues conservan las mismas costumbres de quienes se llaman indígenas, es un tema
álgido de tratar” (Entrevista SE Riosucio, 2009).
Tampoco hay confianza de la propuesta de educación propia del cabildo, y de alguna
manera se la descalifica y se la asimila a ―Escuela Nueva‖19
sin muchos argumentos técnicos:
“…hay una diferencia conceptual grande y es que yo todavía no he encontrado que en Riosucio
claramente se haya construido una educación propia, aunque se dice que la hay yo no la he podido
apreciar y en algunos resguardos se deja de lado lo que es la escuela nueva, pero si usted va a
comparar lo que ellos hacen, prácticamente es escuela nueva, o sea, ellos no tienen escuela nueva
pero en últimas lo que está en proceso de construcción es prácticamente retomado de los elementos
de escuela nueva”.
Estas tensiones son poco favorecedoras para la implementación de políticas y programas
orientados al mejoramiento de las prácticas de transición educativas de los niños y niñas indígenas.
19 Escuela Nueva es un modelo de atención multigrado unificada, para atender los diferentes grados en las escuelas de
pocos estudiantes
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Se hace necesario realizar un trabajo de sensibilización y agencia de políticas de transición que
tengan aplicación local con comunidades indígenas, donde se respeten sus cosmovisiones e
intereses comunitarios y se respalden sus propuestas con criterios técnicos más claros.
A pesar de esta situación el secretario de educación municipal se mostró muy interesado en
el tema de las transiciones escolares y evidenció su disponibilidad para apoyar las políticas que se
generen en este sentido.
Encargados del tema de educación en los Cabildos Indígenas
Cada resguardo nombra un delegado para el tema de educación, el cual hace parte del
cabildo y trabaja con un grupo comunitario de apoyo para la implementación de las políticas del
resguardo y de la nación. Tienen gran interés en el tema de la primera infancia y por esto el tema de
las transiciones escolares fue muy bien recibido y comprendido, están en la posibilidad de apoyar el
tema con investigación y desarrollo de estrategias para aplicar en el resguardo, pues piensan que
esta propuesta está ligada a lo que están planteando en los principios de la educación propia.
Los fundamentos pedagógicos en que se sustenta se relacionan con aspectos pertinentes a la
propuesta educativa y que se ligan con los ritmos naturales de la comunidad, con el desarrollo de un
Proyecto Educativo Comunitario, planes de estudio y currículo cultural y territorial pertinente,
establecimiento de calendarios educativos indígenas acordes a usos y costumbres de cada pueblo,
modelos pedagógicos indígenas propios (construcción colectiva de conocimientos equiparados a los
otros conocimientos), establecimiento de criterios sobre edad de iniciación en la escolaridad
indígena, evaluación, seguimiento y control por el gobierno tradicional indígena, investigación y
desarrollo del conocimiento, formación y capacitación de talento humano, calidad educativa desde
la concepción indígena, producción de materiales educativos indígenas y procesos de formación y
aprendizaje escolarizados y no escolarizados en todos sus niveles en un contexto multilingüe y
pluricultural.
Además plantea que es necesario tener en cuenta al docente, al padre de familia, al niño,
la niña, los jóvenes, líderes comunitarios, gobernadores y autoridades tradicionales, ya que todos
juegan un papel importante en la vida educativa del pueblo Embera Chamí en el departamento de
Caldas, donde el médico tradicional es el armonizador de la madre naturaleza y el saber ancestral.
Uno de los aspectos facilitadores para las transiciones exitosas de niños/as de comunidades
Embera Chamí, se relaciona con la gran receptividad y disposición encontradas en las autoridades
del cabildo y en los encargados del tema de educación en el reguardo.
Los operadores educativos regionales
El Ministerio de Educación, a través de las secretarías de educación departamentales y
municipales contrata ―operadores educativos‖ que son instituciones regionales o nacionales que se
encargan de ejecutar los recursos de las políticas educativas nacionales. Para el caso de Caldas el
operador educativo es la Federación de Cafeteros, que impulsa las propuestas de Escuela Nueva y
Escuela y Café, programas de probada eficiencia en el sector rural. Programas que sin embargo no
son aceptados plenamente en el reguardo de Cañamomo Lomaprieta, debido a que no toman en
cuenta los principios filosóficos, antropológicos, sociológicos, pedagógicos y psicológicos en que
se fundamenta la propuesta de educación propia.
A este respecto la Secretaría de Educación piensa que el resguardo no está de acuerdo con
que el Comité de Cafeteros sea el operador por un asunto de recursos: ―El resguardo con más
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dificultades para aceptar la Escuela Nueva es el resguardo de Cañamomo y Lomaprieta, por
cuanto la mayor parte de los recursos de Escuela Nueva los da el Comité de Cafeteros, ellos no
aceptan que sea el Comité de Cafeteros el que maneje los recursos para la educación rural, ellos lo
que están luchando es para que los recursos para educación rural de las comunidades indígenas
no los maneje el Comité sino ellos mismos, que sean ellos los que lo administren” (Secretario de
educación municipal, enero de 2008).
Algunos maestros de otros resguardos leen este conflicto desde la perspectiva de que no
existe aún una propuesta de educación propia que reemplace la de Escuela Nueva: “en el resguardo
se vienen dando ciertos celos o ciertas peleas por así decirlo, con el Comité de Cafeteros, …
nosotros hemos venido trabajando allí con el Comité de Cafeteros, y ha sido el Comité de
Cafeteros quien nos ha construido las aulas que nosotros necesitamos, entramos en discordia con
el resguardo porque en el resguardo nos están diciendo que ustedes van a trabajar una educación
propia, pero no nos han dado por decirlo así, los lineamientos que nos digan esto es lo que hay que
trabajar, porque el resguardo todavía no lo tiene, esto está en construcción”.
“... Los directivos propusimos al gobernador de acá del resguardo (San Lorenzo), que
vamos a trabajar con Escuela Nueva hasta que el resguardo nos pase un plan de estudios para
poder direccionar la educación propia en las diferentes sedes. Eso es lo que tenemos, por tanto en
este momento las sedes están trabajando con modelo de Escuela Nueva, que es lo que el Comité
promueve”.
El resguardo piensa que la propuesta educativa que promueve el Comité de Cafeteros no
considera las particularidades y cosmovisión de las comunidades indígenas, su diversidad
ambiental, étnica y cultural, ya que promueve el cultivo del café en detrimento de la variedad de
especies y productos que manejan las comunidades indígenas, además que rompe con su propuesta
pedagógica, la cual ha sido cimentada hacia la “consolidación y ejecución del sistema educativo
propio, que incorpore el reconocimiento de la diversidad, la autodeterminación donde se fomente
el respeto, el liderazgo, la participación, el trabajo comunitario y social, articulando los saberes, el
conocimiento y la tecnología, para hacer de la educación un proceso integral, con el
reconocimiento de la comunidad como Pueblo Indígena, Diverso, Multicultural y Autónomo, donde
se recrean los saberes propios y los conocimientos técnicos, tecnológicos, científicos, políticos y
culturales que contribuyan a la existencia del Pueblo de Cañamomo”.
3.2. Escenarios
3.2.1. La casa familiar
Desde los principios culturales el concepto de vivienda en el resguardo indígena
Cañamomo Lomaprieta “está referido al espacio o sitio sagrado donde después de una larga
jornada de estudio o trabajo se reúne la familia a descansar; es un espacio en donde hay
comunicación permanente entre padres e hijos; donde nos podemos reunir para percibir y visionar
el presente y el futuro; además allí encontramos la armonía que nos permite noche tras noche
reencontrarnos con el espíritu” (Gobernador del cabildo, 2009). Concepto que con los procesos de
aculturación se ha ido modificando y adaptando a las condiciones económicas que los indígenas
pueden alcanzar, que en forma generalizada podríamos afirmar que es de pobreza.
De esta manera, las casas de las familias del estudio se corresponden en cierta forma, con la
condición y estructura interna de las familias mismas. Coincide con que las casas de las madres
jefas de hogar, son las casas menos consolidadas en su estructura material y un tanto más limitadas
como ambientes para el desarrollo integral de los niños y las niñas.
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3.2.2. La escuela
Las escuelas del resguardo ya no son escuelas unitarias de básica primaria, sino que se han
fusionado con otras instituciones educativas para alcanzar a atender hasta el grado noveno. Esto por
una parte ha traído como consecuencia que las instituciones receptoras de las escuelas mejoren sus
infraestructuras, pero se ha perdido la noción de escuela comunitaria que tradicionalmente se tenía.
El manejo de la institución educativa se ha ido volviendo más técnico, aspecto que puede favorecer
los procesos educativos en la medida en que hay un director que hace gestión de recursos materiales
y docentes de acuerdo con sus Proyectos Educativos Institucionales, pero también ha traído algunas
desventajas relacionadas con el cumplimiento de metas de cobertura.
Las docentes describen cómo se operativiza la política de cobertura en los resguardos y los
cambios que han traído: “ … las comunidades siguen con sus escuelas, pues pienso que uno de los
cambios que se ha dado es que la gente ha perdido un poquito ese nivel de apropiación porque
…se ha perdido un poco esa parte de pertenencia… antes la comunidad era la encargada de cuidar
ellos mismos la escuela, de conseguir cosas, de gestionar, pero como ahora hay una persona
encargada de eso entonces ya se ha ido bloqueando ese proceso, eso dio paso a esa parte de las
fusiones, inclusive estamos pasando por un momento difícil porque con la política de cobertura de
pronto es la que nos ha afectado más”.
“Esa política de cobertura nos ha afectado mucho, porque antes no importaba cuántos
niños tenía la escuela, lo importante era que estuviera el maestro y no importaba el número de
niños, entonces esa fusión coge el total de niños matriculados, no importa que esté en una sede o
en otra, y miran cuál es la relación que puede dar, y entonces pueden sobrar uno o dos maestros y
en este momento nos encontramos en un momento crucial porque nunca nos habíamos visto como
sometidos a esa serie de cosas, como a esa presión, el gobierno departamental en este momento
está planteando nuevas fusiones para hacer centros educativos mucho más grandes, porque por
ejemplo en el caso de mi centro educativo solamente hay 160 estudiantes, entonces para ellos es
una pérdida, mientras hay un directivo con 400, 500 y más estudiantes en el área urbana”.
En este proceso, se sacrifica calidad en busca de ampliación de cobertura y en algunos
casos se pierde el horizonte de la pertinencia de las propuestas educativas y de los contextos
culturales: “… es como a toda costa tratar de tener muchos niños en la escuela, pero
territorialmente no nos da, hay niños que viven demasiado lejos y entonces no estudian y por
ejemplo a nosotros nos han planteado estrategias de que esos niños vayan y estudien uno o dos
días a la semana, pero nosotros los maestros como que nos resistimos a eso porque todavía
pensamos que no es lo mismo que un niño estudie todos los días a que venga dos días, sin embargo
nos ponen en entredicho porque nos dicen que nosotros no estamos haciendo nada por esos niños
porque ´ustedes les pueden dar clase dos días, ¿por qué no se las dan?´, son procesos como muy
diferentes, y yo pienso que es un sacrificio también de los maestros ponerse en todas estas cosas”.
De otro lado la matrícula en las comunidades indígenas se ha reducido, lo que complejiza
un poco más estos procesos de fusión: “…yo le decía a usted que por ejemplo esa política de
cobertura inclusive nos hace abrir preescolares donde no se creía que se podría abrir un
preescolar, antes un preescolar se abría con 15 niños en el campo, y ahora en todas las sedes hay
preescolar con uno o con dos niños, por ejemplo, y donde hay más son cuatro niños”.
La secretaría de educación lee esta situación como negligencia de parte de las autoridades
indígenas: “…esa es una lucha grande, porque ahí sí no aparece autoridad para eso, en eso sí hay
dificultades, como si se es autoridad para reclamarle al Estado, pero no se es autoridad para que
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dentro de la misma comunidad obliguen a los padres de familia que son indígenas a llevar a sus
hijos a la escuela” (Secretario de educación municipal, 2009).
A pesar de estas nuevas condiciones, la escuela sigue siendo el escenario privilegiado para
la socialización de los niños y las niñas, el espacio que les permite a los niños enfrentar retos
importantes en su desarrollo humano.
3.2.3. El preescolar
La institución educativa recibe a los niños para preescolar a los cinco años. Muchos de los
padres de familia no llevan a los niños al preescolar y prefieren dejarlos en el Hogar de Bienestar
porque allí les dan alimentación y el horario de atención es más amplio.
En las escuelas cuando el grupo de preescolar es numeroso asignan un salón especial para
los niños y niñas de este nivel, lo decoran con motivos infantiles, de lo contrario comparten el salón
correspondiente a otros niveles de primaria. Las instituciones educativas hacen actividades de
recepción para los niños y las niñas que ingresan al preescolar y al final del año hacen una
ceremonia de graduación que los prepara para su ingreso a primero de primaria. Son actividades
puntuales de apoyo a las transiciones, pero no existen directrices institucionales explícitas para
enfrentar las dificultades que este proceso conlleva.
Un aspecto facilitador para este grado es el hecho de que los niños/as hayan estado en el
jardín infantil de la comunidad. “…la profesora me ha dicho a mí que le gusta mucho tener niños
que han pasado antes por la guardería porque son niños que ya van listos y se adaptan muy fácil,
allí no tienen ningún problema de inadaptación ni nada, sino que ellos ya van muy despiertos, ellos
ya saben a lo que van, porque aquí también les inculca mucho el preescolar y lo de estar en la
escuela y van muy despiertos a lo que van a hacer allá, en cambio los niños que no han estado en
guardería o en los Hogares de Bienestar, son muy desadaptados, mire que los niños que no han
estado en guardería todavía en marzo o abril no se han podido adaptar a la escuela, porque
siempre les hace mucha falta estar en el jardín y como son niños que ya están muy grandes, porque
ya tienen cinco años y nunca han salido de la casa entonces se les dificulta” (Entrevista jardinera,
2009).
Los niños y las niñas aceptan muy bien el cambio del jardín al preescolar, pues su mundo
social y ambiental se amplía, tienen a cargo más responsabilidades y realizan actividades
novedosas: “Cuál colegio te gusta más? El de este año, porque mi profesora se llama Virginia …
hago unas cosas, dibujo motos, pero yo tengo un cuaderno de perro y tengo unos cosos dibujados
(Conversación niña de cinco años, 2009).
3.2.4. El grado primero de primaria
En el grado primero los niños y niñas se ven abocados a responder académicamente a retos
más exigentes de los que venían enfrentando en el jardín y el preescolar, donde las estrategias
pedagógicas se transforman al ser más formales y dejan de lado el juego como estrategia educativa.
Esto tiene que ver con las concepciones sobre infancia que subyacen en nuestra sociedad, en la que
a medida que se crece la vida es ―más seria‖.
Una madre describe de manera muy gráfica los cambios que viven los niños/as en su
tránsito del jardín hasta el primer grado de primaria, en donde lo que se va perdiendo gradualmente
es el juego, que es considerado poco importante y muestra cómo en el proceso el niño llega a
enfrentar lo que es valorado como importante: “…los niños están acostumbrados a una guardería
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donde todo es juego y poco es lo que se les enseña, pero cuando entran al kínder entran a estar
aprendiendo, eso es mucho lo que le enseñan al pasar de ahí, aunque extrañan mucho el juego
porque pasan de que todo el día es jugar a un lado donde ya se van a enfrentar es a estudiar, y ya
es muy diferente. Y cuando pasan a primero ya echan de menos lo que es el kínder porque también
en kínder se ve mucho juego didáctico, ya en primero es totalmente a estudiar lo que es
verdaderamente importante” (Entrevista a madre, 2009).
Es importante en fases posteriores profundizar en el estudio del valor que tiene el juego
como elemento clave en los procesos de transición y de desarrollo humano integral de los niños y
niñas en su primera infancia y más adelante incluso.
Algunos docentes piensan que uno de los retos fundamentales de los niños/as al entrar a la
primaria es el de enfrentar una relación con una persona con la cual no ha construido confianza y
con el que se ve envuelto en un vínculo de exigencia académica: “… los primeros retos que los
niños en esta edad enfrentan al llegar a la institución es el temor, el temor a tener un docente que
les oriente, a tener un docente que les exija, porque bueno, en la casa les exige, pero ya el docente
tiene una realidad que es de hacerle una exigencia para que esté dispuesto a escuchar las
orientaciones que él está dando en ese momento” (Entrevista a docente de San Lorenzo, 2009). Lo
que nos remite a la propia imagen que tiene el educador de esta relación, en la que el papel del
docente es el de exigir resultados académicos a los niños y las niñas; esto deja entrever el proceso
educativo como poco atractivo y atemorizante.
3.3. Prácticas
3.3.1. Acciones específicas
No encontramos a nivel local ni institucional directrices de políticas ni programas
estructurados de apoyo a las transiciones educativas, en los que se expresen procedimientos,
tiempos y condiciones para favorecer esta experiencia en los niños y niñas. Sin embargo en la
propuesta de educación propia del resguardo de Cañamomo Lomaprieta se establecen aspectos que
podrían vincularse más claramente con este proceso.
Sin embargo, la experiencia del estudio de caso nos permite afirmar que en todos los
escenarios los actores realizan prácticas de apoyo a las transiciones con niveles diferenciales de
formalización y de estructuración. Algunas son más puntuales que otras, pero todas van
encaminadas a hacer más fácil el tránsito de los niños por estos niveles de socialización y
aprestamiento educativo. Según Vogler (2008), Estos movimientos verticales y horizontales son
representados respectivamente por las nociones de ―ritos de paso‖ (por ejemplo el primer día de
escuela) y ―cruces de fronteras‖ (por ejemplo los desplazamientos cotidianos entre el hogar y la
escuela).
En este apartado vamos a tratar de plantar las formas que toman estos movimientos
verticales y horizontales, desde las perspectivas de los diferentes actores.
Con relación a la adaptación a la primera experiencia educativa institucional, en el jardín
infantil, las madres comunitarias desarrollan estrategias para la facilitación de los procesos de
transición de los niños/as, privilegiando los procesos de construcción de confianza en ellos/as: “…
en el jardín cuando llegan los niños en febrero hacemos dinámicas de acercamiento a ellos, … sin
hacer muchas de las actividades que son las usuales … sino más que todo hablar con ellos,
preguntar cómo amanecieron, qué desayunaron, cosas así para entrar en confianza con ellos y
estar cerca de ellos…” (Entrevista a madre comunitaria, 2009).
58
Igualmente, en el jardín se trabaja en el fortalecimiento de las capacidades de los niños para
la consolidación de procesos autónomos en el manejo del espacio y de su cuerpo. Las jardineras
utilizan estrategias demostrativas para la alimentación por sí mismos y para el control de esfínteres:
“… si es un niño llevarlo con el niño que va a ir al baño para mostrarle cómo se va solito al baño,
mostrarle cómo el compañerito hace chichi solito, que ya es un niño grande, … a los tres años más
o menos van solitos al baño, ese proceso de enseñanza se demora más o menos unos seis meses”.
A este respecto Vogler (2008), retoma a Vygotsky sobre el aprendizaje como un proceso
que da como resultado el desarrollo y no al contrario. Por consiguiente, los niños aprenden y se
desarrollan gracias a la instrucción recibida de sus maestros, de los adultos y de sus compañeros
más diestros. Los investigadores postvygotskianos desarrollaron la noción de ―andamiaje‖ (en
inglés ―scaffolding‖) para representar gráficamente la ayuda que los niños reciben de sus pares y de
los instructores adultos a fin de alcanzar nuevas metas evolutivas (Wood Et al., 1976).
En el estudio de caso encontramos que la Escuela realiza una especie de rituales de paso en
actos puntuales de corta duración para la recepción de los niños y niñas, en preescolar y primero de
primaria. En estos actos crean un clima amable en la escuela y celebran una fiesta de bienvenida
para los niños de preescolar y de igual manera cuando los niños/as ingresan al primer grado de
primaria. Cuando los niños/as finalizan el preescolar hay una ceremonia de graduación, donde se
les hace sentir que se han vuelto más grandes y que ahora pueden enfrentar el reto de empezar la
escuela primaria.
Si bien estas actividades son importantes, no están suficientemente estructuradas para
atender en el tiempo las necesidades diferenciadas de adaptación que los niños y niñas requieren.
Por esto, una vez el niño o la niña ingresa en el grado preescolar se espera que en unos pocos días
deje de llorar y se integre al grupo y a las actividades propuestas por la maestra.
Vogler y otros, afirman que ―La investigación sobre las transiciones institucionales
tempranas tiende a conceptualizar las transiciones como acontecimientos ―puntuales‖ (p. ej., el
primer día transcurrido en la escuela primaria). Sin embargo, desde finales de los años 1960, la
orientación de las investigaciones ha ido cambiando de rumbo, originando un número cada vez
mayor de estudios que conciben las transiciones como procesos que atraviesan varios estratos y
duran varios años, abarcando múltiples continuidades y discontinuidades de experiencias
(Petriwskyj, Thorpe & Tayler, 2005, p. 63)‖ Vogler 2008)20
.
La orientación por parte de iguales competentes (según los criterios de su cultura) junto con
los adultos, además de la mediación de símbolos significativos en el ámbito local específico,
permite que los niños se sientan más seguros de su capacidad de ejecutar rutinas y actividades
apreciadas en su contexto cultural y de las destrezas que han adquirido.
Algunas maestras del resguardo propician continuidades en los procesos que viven los
niños para aceptar que ellos se quedan en este nuevo ambiente y que la madre los deja, al permitir a
las madres que se queden con los niños/as dentro del aula de clase durante cierto tiempo para que
los niños/as ganen confianza apoyados en su mediación afectiva. Esta actividad no es una actividad
planeada institucionalmente sino que es agenciada directamente por la maestra con la madre.
20 Vogler, P., Crivello, G. & Woodhead, M. (2008). La investigación sobre las transiciones en la primera infancia:
Análisis de nociones, teorías y prácticas. Cuadernos sobre Desarrollo Infantil Temprano N° 48. La Haya, Países Bajos:
Fundación Bernard van Leer.
59
3.3.2. Articulaciones verticales y horizontales
Vamos a referirnos a las articulaciones verticales y horizontales, desde lo planteado por
Rocío Abello (2008) quien establece que: La articulación vertical, en sentido amplio, está referida
a las relaciones de interacción entre grados y niveles educativos, lo que supone un proyecto
educativo institucional ―PEI― que cohesione y permita la convergencia de acciones en un marco
de complementariedad, de coherencia, de flexibilidad, de globalidad y de autorreflexión crítica que
le dé sentido al cotidiano devenir del acontecer escolar en el contexto del continuo cambio de las
denominadas sociedades del conocimiento y la información.
Y la articulación horizontal, referida a las relaciones de interacción entre escuela, familia,
comunidad, instituciones, sectores y sociedad que, a la vez que apoyan a la escuela en su misión
educadora, son referentes de sentido para los desplazamientos cotidianos (precisión del estudio)
que esta debe hacer para responder contextualmente a la dinámica de los cambios socioculturales
y políticos del contexto local, regional, nacional e internacional.
En el resguardo de Cañamomo Lomaprieta existen prácticas no formalizadas pero bastante
impactantes de articulación vertical y horizontal, las cuales se han ido configurando en la práctica,
sin intencionalidades explícitas pero que facilitan los procesos de transición de los niños/as.
A este respecto una madre comunitaria cuenta su experiencia de concertación y
coordinación entre el jardín infantil y la escuela, la cual se halla mediada por la relación de amistad
que tienen las jardineras con las docentes: “… no existe una actividad en especial, pero yo tengo
muy buenas relaciones con la profesora de preescolar y muchas veces hacemos integración, yo voy
con los niños unidos allá donde ella y ella viene con los de ella acá, porque son todos niños que yo
he tenido acá, entonces ellos ya me conocen, entonces ella les dice vamos donde Nubia. Esta es una
actividad que promovemos por nosotras mismas pero no es que haya alguna directriz en la escuela,
simplemente de nosotras mismas cada año lo hacemos” (Nubia Amparo García, ICBF, 2009).
Entre el jardín y la institución educativa Portachuelo, se han establecido algunas dinámicas
que no fracturan el paso de los niños/as entre el jardín infantil y la escuela. Algunos aspectos que
muy posiblemente influyen en esta experiencia se relacionan con que la madre comunitaria es
indígena, tiene una relación muy cercana con la IE, y un conocimiento ancestral en cerámica que
comparte con docentes y estudiantes a través de actividades pedagógicas de Educación Propia con
la Institución Educativa Portachuelo (articulación vertical).
Otro aspecto que propicia articulaciones horizontales, es la cercanía física entre el jardín y
la escuela. Los niños y niñas que entran a preescolar siguen teniendo acceso al jardín, pues algunos
de ellos al salir de la escuela, almuerzan y continúan allí hasta que sus familiares los recogen a las 4
de la tarde. En este caso los tránsitos cotidianos (horizontales) se dan entre ambientes conocidos,
con actores que comparten visiones y acciones comunes sobre su atención y cuidado. En este
sentido, de manera informal, se ha tejido una estrategia de continuidad y articulación que genera
resultados muy buenos en los niños y niñas de estas dos instituciones.
“… los niños van a la escuela medio día y vuelven aquí y están aquí en la tarde,
están en la escuela de ocho a 12, y desde las 12 a las cuatro de la tarde vienen
aquí a almorzar, a tomar el algo y hacen las actividades de la tarde aquí en el
hogar” (Entrevista a jardinera, 2009).
60
Estos procesos, a diferencia de las actividades puntuales intencionadas, tienen tiempos de
duración que dependen de los niños/as mismos, no están predeterminados y son flexibles:
―…algunos duran un mes y después ya se adaptan a la escuela. Hace como tres años no lo
permitían en el Bienestar Familiar, pero a partir de hace tres años para acá, Bienestar Familiar
nos da permiso para tener estos niños en el jardín por las tardes, por una parte porque son niños
que necesitan del alimento y por otra parte que son niños que como usted dice extrañan el hogar,
esto es ya cuestión de los papás y de los mismos niños. Porque hay unos que no extrañan, como ya
se sienten grandes se sienten bien en la escuela muy independientes…”
―En vez de ver a los niños como entidades separadas que con el tiempo se
vuelven capaces de participar en la sociedad, podemos considerarlos seres
intrínsecamente comprometidos en el mundo social, incluso desde antes de
nacer, en constante progreso a lo largo de su desarrollo en cuanto a su habilidad
de llevar a cabo independientemente actividades propias de su cultura y también
de organizarlas‖ (Rogoff, 1990, p. 22).
Las articulaciones verticales entre el preescolar y el primero de primaria, se apoyan desde
las actividades puntuales que tienen menos desarrollo y quizá también menos impacto, un docente
de San Lorenzo comentaba que le parecía interesante el tema de las transiciones, pues no lo tienen
considerado en la institución pero les inquieta por casos muy extremos de desadaptación escolar y
deserción: “… tenemos una niña que lleva dos años consecutivos y que no ha podido, y ya llega a
la escuela y sino es con la hermanita no llega. Está interesante mirar esta situación porque no
sabemos en qué radica el miedo de la niña para con el docente, o con una figura de autoridad”.
A pesar de que no hay estrategias compartidas entre el jardín y la escuela para facilitar las
transiciones, para los docentes es muy importante que los niños/as tengan la experiencia de haber
estado en el jardín infantil antes de entrar a la escuela: “… es una forma de que los muchachos
vayan adquiriendo una actitud de interacción frente a los demás, porque un niño que ya pasó por
un jardín y que es matriculado en preescolar se ve en su actitud, en algunos se muestra una actitud
positiva, avispados, despiertos, mientras que un niño que no estuvo en el jardín es todo lo
contrario, es un niño retraído. Esta es una experiencia muy importante porque es la primera
relación que tiene el niño con unos compañeritos y la primera relación que tiene el niño con una
madre comunitaria, que es también la primera relación que tiene el niño de exigencia, porque
también les exigen y también pienso que es una de las mejores formas de disciplina dadas al niño,
que hay unos horarios, que deben cumplir unos horarios, que hay unas responsabilidades, que son
aspectos de suma importancia que un niño debe experimentar en estas instituciones (Entrevista con
docente, 2009).
Con relación a las continuidades y discontinuidades que propician los procesos educativos,
encontramos opiniones diversas que van desde la mirada de Fabian y Dunlop citando a Page (2000)
cuando plantean que propiciar la vivencia de la discontinuidad en las transiciones es parte de la
continuidad de la vida y del aprendizaje, para lo cual los niños han de desarrollar resiliencia y
deben ser apoyados para negociar el cambio. Hasta la idea de promover continuidades asistidas
política e institucionalmente en las que se logren acuerdos y concertaciones entre familia, escuela,
comunidad e instituciones presentes en el territorio (Abello, 2008).
4. Conclusiones del estudio
Actores
61
1. Los niños y las niñas no son vistos como actores en capacidad de aportar y participar de sus
propios procesos de transición, aspecto que limita el desarrollo integral del niño y la niña y
la configuración de subjetividades propositivas socialmente.
2. Los actores familiares, comunitarios, escolares e institucionales, involucrados en las
transiciones educativas, no despliegan acciones de articulación necesarias para apoyar de
manera adecuada los procesos que vivencian los niños y niñas que pertenecen al resguardo
indígena de Cañamomo Lomaprieta.
3. Es importante aprender de los procesos de articulación que son agenciados en la
cotidianidad por madres, jardineras y docentes, y desde allí establecer directrices claras
para apoyar estos tránsitos con mejores condiciones para la articulación y continuidades en
los escenarios y acciones de las transiciones.
4. Las transiciones verticales son vistas como eventos puntuales y no como períodos
estructurales en los que se debe brindar apoyo a los niños y niñas para el logro de
transiciones educativas.
5. Es vital fortalecer los lazos entre la familia, el jardín y la escuela como una estrategia
explícita de fortalecimiento a los procesos de transición educativa.
6. La formación de las jardineras y docentes se fortalece a los niveles más altos pues de ello
depende en gran medida que los niños y niñas hagan procesos adecuados de transición y
adaptación escolar, lo que permitirá reducir la deserción y repitencia escolar.
7. Los docentes se asignan por número de niños y niñas, de tal suerte que en algunas
instituciones educativas un docente atiende entre uno y seis grados.
8. La formación de los docentes para el nivel de preescolar en la mayoría de los casos no es
especializado.
9. Con la modalidad de Escuela Nueva un solo docente atiende desde grado cero hasta grado
cinco. En algunos casos esto trae grandes dificultades tanto para el docente como para los
niños y niñas, quienes deben compartir un mismo espacio con necesidades, niveles y
edades diferentes. En otros, se vuelve potencia porque los niños y niñas más grandes
atienden a los menores y crean climas de confianza importantes para los niños y niñas en su
primera experiencia escolar.
10. La comunidad Embera Chamí de Cañamomo y Lomaprieta, ha logrado que la Secretaría de
Educación acepte algunos docentes indígenas que aportan a los niños y las niñas el
conocimiento ancestral de sus comunidades como la danza, la cerámica, la música y su
visión mítica.
11. El operador educativo seleccionado por la Secretaría de Educación es la Federación de
Cafeteros de Colombia, el cual no es aceptado por las autoridades indígenas para todas las
instituciones educativas del resguardo. Hay en este tema una permanente tensión y
desencuentro pues el modelo educativo que apoya la Federación es el de Escuela Nueva
orientado hacia la producción cafetera.
12. La transición del hogar a la primera experiencia educativa, es más difícil para niños y niñas
que no han tenido la experiencia de estar en hogares infantiles del ICBF y que ingresan
directamente a la escuela al grado preescolar, o más aún a hacer el grado primero de
primaria.
Escenarios
62
13. Los hogares de las familias del estudio son hogares en donde se han perdido las tradiciones
de vivienda Embera y se han construido casas de estilo campesino, que exhiben
condiciones de pobreza, donde los niños viven con limitaciones para su pleno desarrollo;
por esto algunas madres piensan que el jardín ofrece mayores ventajas para los niños que
tenerlos en casa.
14. Los Hogares Infantiles de Bienestar Familiar atienden a niños y niñas de cero a cinco años.
Dependiendo del número de niños el hogar atiende en la misma casa de las madres
comunitarias o si el grupo pasa de 20 niños el ICBF dispone una sede especial. Las madres
comunitarias por lo general tienen educación básica y son capacitadas permanentemente
por el ICBF.
15. Muchos de los niños pasan su primera infancia en el Hogar de Bienestar, en el que las
madres comunitarias desarrollan los procesos de adaptación con baja o nula participación
de los padres de familia.
16. La escuela ha sufrido grandes transformaciones a partir de la aplicación de políticas
educativas orientadas a mejorar la cobertura, lo que invita a estudiar más ampliamente las
repercusiones de éstas en la calidad de las transiciones escolares.
Prácticas
17. No existen directrices de política ni programas orientados a mejorar los procesos de las
transiciones escolares de comunidades rurales o indígenas a nivel nacional, departamental
ni local.
18. A pesar de que la política establece unos vínculos programáticos importantes entre los
Hogares de Bienestar Familiar, que atienden en educación y cuidado a la primera infancia
de cero a cinco años, no existen lineamientos que en la práctica acerquen a los Hogares
Infantiles con las instituciones educativas.
19. Se van dando avances en pensar la articulación vertical entre preescolar y primaria, pero
aún sin directrices específicas, no hay planteamientos especiales para comunidades
indígenas.
20. Hay pocos avances en establecer estrategias que aporten al mejoramiento de las
articulaciones horizontales entre comunidad, familia y escuela.
21. Las transiciones no son un tema que se trate en las agendas de los supervisores de
educación, ni aún en las coordinaciones escolares de las instituciones educativas, a pesar de
que existe una conciencia clara de que es un proceso que merece gran atención, pero no
poseen mecanismos ni estrategias para tratarlo. Quienes los asumen generalmente son las
maestras y las madres de familia de maneras informales y en atención a los procesos de los
niños y niñas. Muchos niños no superan esta etapa y se retiran de la escuela y regresan
cuando están más grandes.
22. Las estrategias de apoyo a las transiciones verticales dentro de la institución educativa y
con el jardín infantil, obedecen más a iniciativas personales de las docentes que a
planteamientos institucionales.
23. Algunas docentes permiten a las madres permanecer con el niño en el salón hasta que éstos
ganan confianza, pero no existen planes institucionales que vinculen de manera clara a los
padres de familia en este proceso de transición.
24. No existen proyectos articuladores entre los programas del ICBF y las escuelas, aunque las
madres comunitarias y las maestras creen que deberían darse, pues las madres comunitarias
63
conocen muy bien a los niños y podrían hacer aportes importantes al proceso de transición
de los niños y niñas del jardín al preescolar.
5. Lecciones aprendidas de y para la política educativa
1. Las familias son actores clave en la facilitación de los procesos de transición, pero
requieren de un proceso de sensibilización y conciencia, acerca de la trascendencia de las
transiciones para un desarrollo integral de los niños y las niñas.
2. Es necesario apoyar el desarrollo de las propuestas de educación propia en las que las
comunidades vienen trabajando.
3. Es necesario promover políticas nacionales y mecanismos de articulación entre los jardines
infantiles de ICBF y la escuela, y entre los niveles de preescolar y primero en la educación
básica.
4. Generar propuestas de formación especializada de docentes en educación propia, educación
inicial y preescolar para apoyar los procesos de transición de los niños y las niñas, con
énfasis en comunidades rurales, indígenas y de frontera.
5. Los niños y las niñas no son vistos como actores en capacidad de aportar y participar de sus
propios procesos de transición, aspecto que limita su desarrollo integral y la configuración
de subjetividades propositivas socialmente.
6. Los actores familiares, comunitarios, escolares e institucionales, involucrados en las
transiciones educativas, no tienen los niveles de articulación necesarias para apoyar de
manera adecuada los procesos que vivencian los niños y niñas que pertenecen al resguardo
indígena de Cañamomo Lomaprieta.
7. Es importante aprender de los procesos de articulación que son agenciados en la
cotidianidad por madres, jardineras y docentes, y desde allí establecer directrices claras
para apoyar estos tránsitos con mejores condiciones para la articulación y continuidades en
los escenarios y acciones de las transiciones.
8. Las transiciones verticales son vistas como eventos puntuales y no como períodos
estructurales en los que se debe brindar apoyo a los niños y niñas para el logro de
transiciones educativas.
9. Es vital fortalecer los lazos entre la familia, el jardín y la escuela como una estrategia
explícita de fortalecimiento a los procesos de transición educativa.
10. La formación de las jardineras y docentes se debe fortalecer a los niveles más altos pues de
ello depende en gran medida, que los niños y niñas hagan procesos adecuados de transición
y adaptación escolar, lo que permitirá reducir la deserción y repitencia escolar.
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64
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por United Nations Publications, Nueva York, 2003. ISBN 9213222742, 9789213222744, 74
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febrero de 2009, de: http://www.luguiva.net/articulos/detalle.aspx?id=60
65
Capítulo III. ESTUDIO DE CASO DE CHILE
COMUNIDAD DE MAHUIDACHE — 80 % GRUPO INDÍGENA MAPUCHE
Informe presentado por:
Gobierno de Chile, JUNJI
Introducción. 1. Antecedentes y contexto del estudio. 1.1. Población y pueblo originario de
pertenencia. 1.2. Idioma: uso y manejo de la lengua indígena. 1.3. Principales instituciones y
organizaciones existentes en el sector. 1.4. Principales fuentes de ingreso existentes en el sector.
1.5. Principales ritos y creencias. 1.6. Características familiares y pautas de crianza. 1.7. Génesis
del Jardín Infantil Rukakatun y de la Escuela de Mahuidache. 2. Los procesos de transición
infantil. La mirada de los actores: niños, niñas, familia y comunidad. 2.1. El sentido del jardín
infantil. 2.2. Aspectos facilitadores y obstaculizadores del jardín infantil. 2.3. Expectativas con
respecto al jardín infantil. 2.4. El sentido de la escuela. 2.5. Aspectos facilitadores y
obstaculizadores de la escuela. 2.6. Expectativas respecto de la escuela. 3. Conclusiones. 4.
Lecciones aprendidas de y para la política educativa. Bibliografía.
66
Introducción
El equipo investigador de Chile seleccionó para adelantar su Estudio de Caso, a niños y
niñas de la Localidad de Mahuidache, lugar elegido por cuanto el 80% de su población es mapuche,
pertenece a la comuna de Freire, región de la Araucanía, comuna que tiene 25.514 habitantes de los
cuales el 43,6 % de su población es de origen mapuche y de éstos el 58,6% habla la lengua
mapudungun.
En el caso de Chile, el estudio planteado inicialmente comprendía una muestra de niños y
niñas menores de tres años. Sin embargo, debido a las dificultades que presentan los niños de
sectores indígenas para expresarse verbalmente a esa edad y como un aporte al objetivo último del
estudio, de conocer comprensivamente el proceso vivido por los niños/as en las transiciones por las
diversas experiencias educativas propias de la zona, se decidió incorporar en el grupo de estudio
también a niños y niñas de cuatro, cinco, seis, siete y ocho años, en consideración además, a que el
Jardín y la Escuela de Mahuidache, sector elegido, comparten el espacio físico y conforman, lo que
se podría llamar una unidad educativa, con un director común y una importante interrelación entre
los dos niveles.
Es una localidad pequeña, que se ubica en un sector rural situado a la orilla del río Quepe,
no cuenta con servicios básicos, por lo que sus habitantes deben trasladarse a la comunidad aledaña
de Quepe para recibir atención de salud, pues en ella se encuentra la posta rural, centro básico de
atención primaria de salud. Los servicios públicos de mayor demanda se encuentran en la ciudad de
Freire y aquellos de carácter regional en Temuco, capital de la IX Región de la Araucanía.
Antiguamente esta zona estaba cubierta de bosques nativos, los que se han extinguido
progresivamente, tanto debido al incremento de la actividad forestal en la zona, como por las
plantaciones agrícolas menores de la población. Las riberas del río Quepe son pedregosas, factor
que dificulta enormemente la agricultura ya que son tierras sólo parcialmente aptas para su
actividad agraria
1. Antecedentes y contexto del estudio
1.1. Población y pueblo originario de pertenencia
Los mapuches (gente de la tierra), constituyen la tercera sociedad indígena actual más
numerosa de América y la cultura indígena mejor conservada de Chile. Abarcan desde el Río
BíoBio hasta Chiloé, también tienen presencia en Argentina, pero no tan numerosa (Greve, 2007).
En el país, se concentran específicamente en las regiones VIII, IX y X, siendo el pueblo originario
mayoritario (604.349 personas)21
. La Región de la Araucanía es su territorio natural, aunque en la
actualidad un tercio de ellos habita en Santiago, la capital de Chile.
La comunidad de Mahuidache es un territorio llamado lof por los mapuches (por estar
conformado por diversas familias que comparten un mismo espacio de tierra, se consideran
mutuamente emparentadas, a veces descendientes de un ancestro común y reconocen la autoridad
21 Esta información la arroja el Censo 2002. Los resultados de este censo causaron sorpresa ya que en el anterior del año
1992 se declararon mapuches 998.385 mayores de 14 años y si a esta cifra se le agregaba la población menor de 14
años se llegaba a una cifra cercana de 1.350.000 personas que en ese momento correspondía al 10% de la población
total del país.
67
de un lonko o cacique). La identidad del lof se refuerza por la realización de diversas actividades
comunitarias y festivas.
La pobreza rural mapuche de la IX Región llega a un 42,1%, en contraste con el 29,4 % de
la población no indígena (Casen, 2000)22
.
Los mapuches no tienen una economía basada en un sistema colectivo como se creía, sino
que utilizan una economía de ―individualismo básico familiar‖, este último acentuado aún más por
la radicación obligada y la ―nuclearización‖ de la familia mapuche. Este problema no sólo lo vive la
población de la localidad de Mahuidache, sino en general el pueblo mapuche desde los inicios de la
mal llamada ‗Pacificación‘ de la Araucanía, momento en que los mapuches fueron obligados a vivir
en reducciones y a pasar de una economía ganadera a una agrícola, mientras las mejores tierras
fueron entregadas a los colonos extranjeros o a los nacionales Es así que cada grupo familiar
elemental que dispone de una parcela, decide y organiza por sí mismo su producción doméstica y
sólo recurre a los otros grupos familiares cuando necesita una cooperación o tienen una actividad
comunitaria (Luna, 2007).
1.2. Idioma: uso y manejo de la lengua indígena
Un 23% de la población indígena nacional habla y/o entiende su lengua originaria. De
éstos, un 12.1% habla y entiende y un 10.8% sólo entiende23
.
En las zonas rurales un 21.4% habla y entiende su lengua originaria, y un 15.6% sólo
entiende (37% de la población indígena habla y/o entiende). En las zonas urbanas sólo un 8% habla
y entiende su lengua originaria y un 8.7 sólo la entiende (16.7% habla y/o entiende).
En un análisis por tramos de edad, se percibe que la población indígena que habla y/o
entiende su lengua originaria ha decrecido en todos los tramos entre los años 2003 y 2005 24
.
La competencia lingüística mapuche en la comuna de Freire es alrededor del 58,6%25
. La
lengua mapuche, es una lengua aislada y única en Latinoamérica, según don Nekul Painemal,
encargado del tema en el Consejo Nacional de Desarrollo Indígena (CONADI). La lengua mapuche
o mapudungum, en términos generales, lo habla el 18% del total de su población26
. En el año 2002
la población total hablante era el 20%, por tanto se puede apreciar que ha disminuido alrededor de
un 2% en sólo ocho años.
1.3. Principales instituciones y organizaciones existentes en el sector
22 Para Luna (2007) la pobreza mapuche en la región se remonta a la época de la ocupación militar de la Araucanía, por
parte del Estado chileno, ejecutando el llamado Plan de Colonización de la Araucanía o ‗Pacificación‘, plan que tendía
al desarrollo agrícola de la Región y mediante el cual se asignaban títulos de merced a los mapuche y títulos de
propiedad a los colonos. Entre 1884 y 1929 se asignaron a lo menos 500.000 hectáreas (de un territorio de 10 millones
de hectáreas). A los colonos extranjeros se les entregaba 400 hectáreas, a los nacionales 40 hectáreas y a los mapuches
6 hectáreas. 23 Ministerio de Planificación y Cooperación (Mideplan) Encuesta de Caracterización Socio Económica (Casen) 2006. 24 Idem anterior. 25 Ver en Perfil sociolingüístico de comunidades mapuche de la VIII, IX y X Región. Conadi, Universidad Tecnológica
Metropolitana. 2008, p. 132. 26 Fuente: Nekul Painemal.
68
En la actualidad la comunidad Mahuidache está subdividida en once (sub)comunidades
indígenas mapuches27
pero por un tema práctico, sus habitantes han tenido que adaptarse a los
nuevos tiempos, especialmente por exigencias administrativas para la postulación a proyectos
productivos, como por ejemplo, obtener recursos para el desarrollo de proyectos agropecuarios que
pone a disposición el Instituto Nacional de Desarrollo Agropecuario (INDAP) o el Programa
Orígenes que lidera la Corporación Nacional de Desarrollo Indígena (CONADI), dado que para
acceder a estos instrumentos se requiere participar en una organización con personalidad jurídica28
.
Estas comunidades cuentan con representación en la estructura administrativa comunal mediante el
Consejo Comunal Mapuche que se reúne periódicamente.
El Jardín Infantil Rukantun y la Escuela Básica Mahuidache N°147 están emplazados en la
(sub)comunidad indígena Francisco Huenchuñir29
y las familias que participan de esta investigación
pertenecen a tres de las once comunidades indígenas de la comunidad Mahuidache, siendo estas las
(sub)comunidades indígenas José María Saavedra, Francisco Lincoñir y Juan Aillape.
Se entiende por comunidad indígena, a una agrupación de personas pertenecientes a una
misma etnia que provienen de un mismo tronco familiar, reconocen una jefatura tradicional, poseen
o han poseído tierras indígenas en común y provienen de un mismo poblado antiguo (Ley Indígena,
artículo 9). La pertenencia a la comunidad tiene carácter voluntario y funcional y está integrada por
lo menos, por 25 personas que se constituyen alrededor de algún interés y objetivo común30
.
Estas comunidades indígenas, son organizaciones que se reúnen generalmente una vez al
mes, con el fin, ya sea de planificar un guillatún, o resolver necesidades y posibilidades de nuevos
proyectos productivos o de desarrollo, a través de los cuales se pueden obtener viviendas o bodegas.
También, se organizan para solucionar problemas comunitarios, como por ejemplo, la amenaza que
sienten ante la construcción del nuevo aeropuerto, proyecto que rechazan fuertemente.
Cada comunidad cuenta con una directiva constituida por su presidente, el tesorero y el
secretario, lo que les permite funcionar dentro de la estructura administrativa del país.
Cantidad de población desagregada por sexo, edad y pueblo originario de pertenencia de
las Sub-comunidades de las cuales proviene la familia de los niños y niñas sujetos del
estudio.
Comuna Sub-
Comunidad
Sexo total Promedio de
edad
Pueblo de Origen
M F
Freire José María
Saavedra
89 75 164 42 Mapuche
27 La comuna de Freire tiene 121 comunidades indígenas. En la Municipalidad funciona el Consejo comunal mapuche,
con representación de cada una de las comunidades y organiza a las comunidades mapuche de la zona, programa y
dirige las reuniones en la comuna y organización de la comunidad con el fin de crear comités ya sea de electrificación
rural, arreglo de caminos, programas de desarrollo indígena, de postulación de subsidio rural, cultivos, campeonatos,
etc. (Fuente: Municipalidad de Freire). La Municipalidad en conjunto con el Consejo creó el proyecto de inversión
―Programa de Desarrollo Indígena‖. 28 Cada una de las sub-comunidades cuenta con personalidad jurídica. 29 Don Francisco Huenchuñir, es quien posee el título de merced a nombre de las familias que integran la comunidad ya
que solamente a uno de sus miembros, se le entrega este documento. 30 Los objetivos comunes pueden estar orientados al desarrollo de diversas actividades, entre las cuales se pueden señalar
las siguientes: educacionales, profesionales comunes a sus miembros, económicas, que beneficien a sus miembros entre
los cuales están los agricultores, ganaderos, artesanos y pescadores (artículo 36 Ley Indígena).
69
Freire
Juan Aillape 47 59 106 47 Mapuche
Freire
Francisco
Lincoñir
60 38 98 42 Mapuche
(Fuente: Instituto Nacional de Estadísticas)
Como se puede apreciar en dos de las tres comunidades hay una mayor presencia de
población masculina, lo que pudiera estar relacionado con los procesos de emigración de la
población femenina a las zonas urbanas en busca de trabajo.
Es de conocimiento general que, pese a la escasez de tierra los hombres permanecen en sus
comunidades.
Principales instituciones y organizaciones existentes en el sector, su propósito y número de
miembros de la población que participa en ella
En la comunidad indígena mapuche Mahuidache funcionan las siguientes organizaciones e
instituciones:
Junta de Vecinos Mahuidache- 41 miembros
Comité Pequeños Agricultores ―Francisco Licoñir‖- 30 miembros
Taller laboral La Estrella de Mahuidache -28 miembros
Taller Laboral Rayen Mapu -26 miembros
Club deportivo Juventud Católica -30 miembros
Club Deportivo Mahuidache -30 miembros
Club Deportivo ―Colo Colo‖ Mahuidache- 11 miembros
(Fuente INE) 11 (sub)comunidades indígenas mapuche: Antonio Hueñir, Condominio
Mahuidache, Fernando Hueche, Francisco Huenchuñir, Francisco Lincoñir, José
María Saavedra, Juan Aillape Freire, Juan Hueche, Maquehue, Maquehue 14 y
medio y Santiago Coñoeman.
Iglesia Católica (misa 1 vez al mes )
Iglesia Evangélica (oficio religioso 1 vez a la semana)
1.4. Principales fuentes de ingreso existentes en el sector
La agricultura es la principal fuente de ingresos de la población que vive en las
(sub)comunidades ubicadas en el sector de Mahuidache, como es posible apreciarlo en el siguiente
cuadro, que representa alrededor del 71,8% de las tres comunidades. El resto corresponde a diversas
labores, entre ellas la microempresa y un pequeño porcentaje que tiene autoempleo.
Nº Nombre Comunidad Principales fuentes de ingreso.
1. José María Saavedra Un 70,1% se dedica a la agricultura, ganadería,
caza y actividades de tipo conexas.
2. Juan Aillape Un 80% utiliza la agricultura, ganadería, caza y
actividades de tipo conexas como principal fuente
de ingreso.
70
3. Francisco Lincoñir Un 65,7% se dedica primordialmente a la
agricultura, ganadería, caza y actividades de tipo
conexas, siendo esta su principal fuente de
ingreso.
(Fuente Instituto Nacional de Estadísticas)
1.5. Principales ritos y creencias
El sistema religioso mapuche, se compone de un conjunto complejo de mitos y creencias,
cosmología y de prácticas rituales, que ha logrado mantener su continuidad a pesar del proceso de
cambio cultural en marcha. Sus líderes han velado por su presencia y por su preservación mediante
dos mecanismos: por una parte, restringiendo la transmisión oral de sus contenidos y por otra,
bloqueando su acceso y comprensión al no mapuche. La principal portadora y trasmisora de la
religión mapuche es la machi, la que desempeña diversos roles y rituales al servicio de su
comunidad, destacándose su participación en los ritos medicinales terapéuticos y premonitorios31
(Greve, 1997, p. 60).
Los tres ritos fundamentales del pueblo mapuche son: el guillatun, machitun y wetripantu,
los que se encuentran presentes en la comunidad de Mahuidache:
El guillatun, es un rito de petición de bienestar, generalmente se pide por el clima, siembra,
cosechas, abundancia de alimentos, para evitar enfermedades, desear que la comunidad tenga
fortaleza y vitalidad espiritual. Aunque cada comunidad realiza este rito con periodicidad, en el caso
de la comunidad Mahuidache se hace cada 4 años, aunque a veces se realiza en forma
extraordinaria, dependiendo de la necesidad.
El machitun, rito oficiado por la machi; invoca a los espíritus que manejan el arte de
diagnosticar la causa de las enfermedades y la asisten en sus tratamientos de sanación. Bajo la
influencia cristiana estos espíritus, han cedido el paso a Dios Creador o Ngenechen.
El wetripantu o ceremonia del Año Nuevo, se realiza todos los años, es un día sagrado y
festivo para los mapuches, que se celebra, invariablemente, cada 24 de junio. Este rito anual de
renovación del equilibrio de la naturaleza, es el momento en que la fuerza propia de la vida se eleva
en la savia de los árboles, todo se renueva, el agua, el aire, todo renace. Es el tiempo de armonía
familiar y de amistad.
1.6. Características familiares y pautas de crianza
Todas las familias de los niños y niñas estudiados pertenecen al pueblo mapuche. Son en
general familias extendidas, residen en un mismo predio, con jefatura de hogar masculina, ya que
las mujeres al casarse siguen al marido y las hijas solteras con hijos permanecen en el hogar
paterno32
. Son familias dedicadas a la agricultura: los padres y apoderados del Jardín y de la
Escuela, en su gran mayoría, se dedican al cultivo de hortalizas. La mayoría de las familias habita
una vivienda propia.
31 Greve, M. E. (1998).Culturas indígenas de Chile: un estudio preliminar. Pehuen. 32 Bengoa, J. (1992, p. 26). Historia del pueblo mapuche. Siglo XIX y XX. Ediciones Sur. Colección Estudios Históricos.
71
El nivel de escolaridad de los padres y madres, en un alto porcentaje, es de escolaridad
básica completa (70%) y el resto tiene básica incompleta o educación media, ya sea media
científico-humanística o comercial33
.
La familia mapuche ha sido el núcleo histórico de su sociedad34
y la primera unidad social
en la educación de las nuevas generaciones, que a través de la vida familiar cotidiana trasmite el
patrimonio cultural, las relaciones sociales y la cosmovisión propia del pueblo mapuche. En la
familia mapuche la madre tiene el importante rol de protectora y reproductora de esta cultura.
El rol de los abuelos y las abuelas es fundamental, a los cuales se les debe el mayor respeto.
Los nietos aprenden de ellos y se socializan de la cultura mapuche. Los abuelos y las abuelas,
entregan sus conocimientos a sus nietos, la lengua, los relatos, sueños y las historias de la familia,
temas que validan en la práctica diaria. En el 33% de las familias estudiadas, los abuelos y abuelas
se hacen cargo de los niños y niñas. Según lo observado, las abuelas tienen alta injerencia dentro del
núcleo familiar y las palabras de ellas tienen un alto sentido para sus nietos y nietas.
Pautas de crianza
Las pautas de crianza se refieren al conjunto de comportamientos, conductas y acciones
que los padres y otros parientes cercanos realizan para efectos de orientar y guiar a sus hijos e
hijas. Ello está sustentado en el marco de normas, tradiciones, valores y procesos de educación
en general, para lo cual se utilizan diversas estrategias de acción.
En el caso de la cultura mapuche donde se realiza el estudio, la crianza o socialización
primaria se caracteriza por tener una forma multiparental, donde los padres y madres, abuelos y
abuelas, tíos y tías, hermanos y hermanas tienen un marcado rol socializante. Se utilizan estrategias
como la persuasión, el modelaje y los antimodelos.
Uno de los elementos diferenciadores en la cultura mapuche es el arte de aconsejar
(ngülam) como mencionan algunas personas mapuches. Los antecedentes recogidos nos indican que
para la materialización del consejo, deben darse ciertas estructuras de relación en la familia, como son:
la etiqueta y la formalidad en la interacción de la pareja para la toma de decisiones en situaciones de
distinta naturaleza, la expresión de roles parentales que buscan dar respuesta en consenso a las
necesidades, coherencia entre éstos y el significado del consejo. Las formas de comunicación están
principalmente centradas en un lenguaje gestual y corporal, todo lo cual genera un proceso
coherente para la transferencia del mensaje.
Para estas prácticas se utilizan narraciones de situaciones ejemplares en espacios
privilegiados para estas conversaciones, tales como alrededor de una mesa35
.
Los recursos que se utilizan son la palabra oral, el canto, el juego, los ritos y las
ceremonias. La oralidad es la base de la sociedad y cultura mapuche y la memorización de la
historia oral, tiene una importancia vital.
33 Según el INE, los habitantes de la comunidad de Mahuidache, el 8,6% no asistió a la escuela, el 3,2% tiene
apenas prebásica, el 66,8 % tiene básica completa, el 9,3 % tiene media científica humanista, el 4% media comercial,
3,3% industrial, el 1% media agrícola, el 1% tiene certificado de instituto profesional y sólo el 0,6% educación
universitaria. También la información muestra la diferencia entre los hombres y las mujeres, ya que sólo el 46% de ellas
ha participado en la educación formal a diferencia de ellos que marcan el 54%. 34 Bengoa, J. 1996). Población, familia y migración mapuche. Los impactos de la modernización en la sociedad
mapuche. En Revista Pentukun, 6 (Temuco: Instituto de Estudios Indígenas, Universidad de Frontera). 35 Antiguamente alrededor del fuego.
72
La experiencia familiar funciona en cualquier momento, sobretodo en el espacio de la vida
familiar cotidiana y en directa interacción parental (abuelos/madres/padres/tíos/tías/hermanos), en
especial en las actividades productivas, como es la siembra, la cosecha, recolección y la crianza de
animales, así como en los quehaceres domésticos, como cuando se va a buscar agua, verduras,
huevos, leña, hacer huertas, cuidar animales y hacer limpieza. Es decir, desde que el niño y la niña
nacen, sus padres y abuelos los llevan consigo a todo lugar y a toda hora.
El niño y la niña mapuche desde pequeños asumen responsabilidades, aprenden observando
y colaborando en las tareas cotidianas de la familia, donde el error es parte del proceso de
aprendizaje. El ―observar y hacer‖ o ―aprender-haciendo‖, es el proceso de aprendizaje más
utilizado. Un padre rara vez explica a su hijo cómo se hace el trabajo, sino que se lo demuestra. De
igual manera la hija observa e imita cómo se teje un diseño u observa cómo se cuida a un bebé. Los
hermanos y hermanas mayores tienen mucha paciencia y se hacen cargo de sus hermanos y
hermanas menores y juegan con ellos desde pequeños36
.
Entonces, un rasgo distintivo que presenta el discurso intrafamiliar mapuche es, a veces, la
escasa verbalización de parte de los padres hacia los hijos, lo que también se da en algún grado en
otros integrantes de la familia. De acuerdo con observaciones realizadas en comunidades, parece
ser que la comunicación puede homologarse al silencio, y el silencio reemplaza muchas veces un
castigo drástico o una reprimenda y también en su contrario, mediante un gesto de felicitación
como pueden ser: una palmada en la espalda por parte del padre, una comida que le guste al hijo
o la hija por parte de la madre, un permiso especial, etc. No obstante, la comunicación verbal
directa se reservará para las situaciones que efectivamente lo ameriten, como cuando se comete
una falta grave; pero se usará permanentemente la metáfora y la enseñanza a través de diversos
mecanismos culturales.
El conocimiento mapuche es un producto socializado y es el resultado de la observación
permanente de los cambios que sienten y perciben el niño y la niña de los elementos de la
naturaleza, tomando sólo lo que es necesario.
Para los mapuches el desarrollo, crecimiento y formación del niño y la niña está situado en
la familia, que es la que los orienta para que se desarrollen como personas buenas, sabias, justas,
limpias y cuenten sobretodo con una diversidad de conocimientos. A los niños y niñas se les enseña
el valor de la familia, el respeto por los abuelos y abuelas que portan la sabiduría de la comunidad.
Según los mapuches el niño y la niña están en permanente construcción y las posibilidades de este
desarrollo depende del medio social donde está inserto37
y de esta forma poder convertirse en una
persona respetable para su gente, es decir ser un ―kim che‖38
.
El grupo familiar se hace responsable desde que es conocido el hecho de que la madre está
embarazada y uno de sus primeros preparativos es confeccionar una cuna para el recién nacido. Esta
cuna es bastante especial ya que se utiliza tanto para colgarla en la pared o para cargarla en la
espalda. Para el niño o la niña el estar dentro de ella, les permite participar directamente con los
mayores en sus tertulias familiares, como visualizarlos cuando están trabajando. También se puede
señalar que ambos padres se relacionan con sus hijos e hijas, pero la madre es la responsable de la
alimentación, vestimenta y limpieza. El padre más bien refuerza lo ya enseñado por la madre,
aunque también son instruidos y tienen mucha influencia de parte de sus abuelos y abuelas.
36 Historia de los pueblos indígenas en Chile (1998, p. 127-128). Junji. 37 Cofre, I. (2008). Sistematización del Taller Pautas de Crianza mapuche. 38 Luna (2007, pp. 74/75). Un mundo entre dos mundos. Ediciones Universidad Católica de Chile.
73
El niño mapuche aprende primariamente a través de los sentidos, los sonidos del viento,
animales, pájaros, fuego, agua, etc.; el tacto es otra forma de acceder a la sabiduría mapuche, y
finalmente a través de la vista. Para ello se le incentiva a ―observar constantemente, incluso siendo
aún lactante‖, se les enseña desde muy pequeños canciones, gestos y señas, más tarde se les relatan
cuentos, ayudándoles a desarrollar el pensamiento y la creatividad con estas historias. A los tres
años se les va enseñando diferentes tareas del campo, también a amasar pequeños pancitos, a lavar
ropa chica o a ir a buscar leña. Alrededor de los cuatro años empiezan a asumir diferentes roles en
el hogar ya sea el acarreo de leña y dar de comer a los animales. A los cinco años ya se les exige
respeto de las normas de la familia y se los corrige cuando hacen algo incorrecto. No se considera
bien visto por las comunidades el castigo físico a los niños y niñas39
.
En resumen, se puede concluir que las pautas de crianza más significativas de la cultura
mapuche son:
• La utilización de códigos verbales y no verbales por parte de los padres, quienes tienden
a enseñar, reforzar y perpetuar valores y tradiciones culturales, que acompañarán la
vida del niño tanto en su dinámica personal, como familiar y comunitaria.
• La construcción de un ambiente familiar en que el castigo físico y la violencia no
parecen ser conductas habituales y, en donde se privilegia una interacción
estrechamente vinculada a la comunicación directa verbal y no verbal.
• La utilización de diversos mecanismos de educación cultural, especialmente por
parte de los padres y los abuelos, como relatos o cuentos, leyendas o historias, sueños,
los mismos que configuran una institución mayor que es el desarrollo del consejo, y a
través del cual se reproduce y socializa el marco normativo de actuación del niño en
el medio en que vive.
• El diálogo de los padres con los hijos se establece en relación a hechos concretos, los
que se repiten muchas veces hasta que el niño aprenda. Sin embargo, en la
comunicación, muchas veces está presente la metáfora y la enseñanza o moraleja, que se
reproducen a través de los mecanismos culturales mencionados.
• La formación de los hijos compete a ambos padres. Sin embargo, reconocen que
la madre se dedica más a ello, su influencia es mayor porque pasa más tiempo con
ellos; mientras que el padre aporta conocimientos y aprueba conductas. El proceso
endocultural es compartido también con otros miembros de la familia,
principalmente parientes por parte del padre, lo que se desarrolla mediante la
incorporación temprana del niño y la niña en todas las actividades familiares y
comunitarias. Durante este proceso, el niño aprende fundamentalmente a través de la
observación e imitación de las actividades de los padres (el cómo lo hacen).
• Existe el ejercicio de una disciplina flexible pero firme de acuerdo con el ritmo de
aprendizaje del niño en la enseñanza del trabajo colectivo en ocupaciones propias de
cada sexo. Los niños “juegan mientras trabajan” y “trabajan mientras juegan” y
asumen mientras juegan tareas que implican responsabilidad y continuidad cultural.
Este “juego del trabajo” revela diferencias sexuales y de edad en el niño, que los
llevan a identificarse con roles parentales específicos, aceptados por el grupo de
pares. Al mismo tiempo el niño se introduce en la idea de autoridad (de un adulto) y, en
consecuencia, en la idea de que existen reglas del juego que están por encima de todo;
39 Historia de los pueblos indígenas (1998). JUNJIunji.
74
así saben que deben asumir funciones concretas40
.
Al parecer, los niños mapuches están sujetos a un proceso enculturizador temprano, lo
que no significa que en el desarrollo de la vida de los hijos e hijas, éstos y éstas no vayan
incorporando pautas y patrones de comportamientos distintos a su cultura, dados los fuertes
mecanismos de aculturación que actualmente afectan a la población mapuche.
1.7. Génesis del Jardín Infantil Rukakatun41
y de la Escuela de Mahuidache
El Jardín Infantil Rukakantun funciona en el mismo terreno y dependencias que la escuela.
El Jardín pertenece a la junta Nacional de Jardines Infantiles (JUNJI) y desarrolla la modalidad
JUNJI llamada ―Programa Educativo Alternativo para Comunidades Indígenas‖42
, apoyado y
supervisado por el equipo técnico territorial Cautín Sur de la Dirección Regional de la Araucanía,
que lo integran tres profesionales: una educadora de párvulos, una asistente social y una
nutricionista. Paralelamente es asesorado durante todo el año por una asesora intercultural que
profesionalmente es educadora de párvulos.
La escuela, es de dependencia particular subvencionada y está supervisada por el
Departamento de Educación Municipal (DEM) de la comuna de Freire. Ambos establecimientos
están emplazados en la (sub)comunidad indígena Francisco Huenchuñir que pertenece a la
comunidad Mahuidache.
La infraestructura del Jardín Rukakantun y la Escuela N°147 Mahuidache, fueron
originalmente construidos en la década del setenta para salas de reuniones del comité de
remolacheros del sector; después, ante la necesidad de contar con un establecimiento educacional
para sus propios hijos, deciden destinarlo para una escuela. El Jardín y la escuela están conformados
por tres recintos más o menos pequeños. En el primero, de madera, de no más de 60 mts. cuadrados
de superficie y que cuenta solamente con un corredor de unos tres metros de ancho, en la parte
delantera, funciona el Jardín y la oficina del director de la escuela. El segundo recinto cuenta con
dos salas de clases para primer y segundo ciclo, acoge a más de 50 alumnos entre seis y 13 años, es
de mejor estructura. El tercero, más amplio, más nuevo y de buena construcción, comprende la
cocina y el comedor de la escuela. El resto del terreno está destinado al patio, cancha de fútbol (de
tierra, que seguramente cuando llueve es un barrial) y un invernadero que permite cultivar hierbas
medicinales. El recinto de los baños para ambos establecimientos, está aparte de las otras
construcciones y es bastante precario. Para acceder a ellos, los niños y niñas deben salir a la
intemperie e ingresar al baño, que no tiene ningún espacio cubierto que los resguarde cuando llueve,
con el agravante de que la región es una zona de constantes lluvias durante un amplio período del
año.
El Jardín cuenta con recursos materiales didácticos y material fungible (legos, papel,
plastilina, pegamentos, témperas, rompecabezas); también cuenta con material pertinente a su
40 Caro, A. (1997). ―Pautas de Crianza en familias mapuches rurales de la IX Región. Temuco, Chile‖, en Nogueira, F. &
Monteiro J. Confronto de culturas: Conquista, resistencia, transformaçao. Sâo Paulo: Editora da Universidade de Sâo
Paulo. 41 Ruka kantun: Jugando a la vida de la casa. 42 Es un Programa educativo que atiende en forma diaria a niños y niñas desde los dos años de edad, hasta su ingreso a la
Educación General Básica, en jornadas diferenciadas, proporcionándoles atención integral que comprende: educación,
alimentación y atención social. Opera bajo la responsabilidad de un Técnico en Educación Parvularia o de personal
capacitado para esta función, cuando no existe personal especializado en los sectores en donde se implementa. Incorpora
la participación de madres colaboradoras a la función educativa en las actividades pedagógicas de aula y en Talleres
orientados a incrementar su compromiso y conocimientos de la labor educativa con sus hijos e hijas.
75
cultura, como muñecas mapuches, aportados por la JUNJI. La escuela, posee biblioteca de aula,
textos de estudio, juegos didácticos y medios audiovisuales. En el año 2007, una profesora de la
escuela fue favorecida con el Proyecto de Enlaces con el CD interactivo ―La garza Carmela y la
familia gansitos" (disponible en www.enlaces.cl), donde los personajes enseñan a los niños y niñas
mapudungun partiendo de lo básico, como el saludo. Además, este material interactivo les permite
fomentar la lectura comprensiva y de paso relata una historia que involucra directamente las raíces
del pueblo mapuche.
Durante el año 2008, el Jardín contó con una matrícula de 14 párvulos (siete niñas y siete
niños) los cuales tienen entre tres años y seis años, durante el año 2009, la matrícula aumentó en dos
niñas. La escuela imparte clases hasta sexto año de educación general básica y cuenta con 55
alumnos, de los cuales 27 fueron al primer nivel (1°, 2° y 3°) y 28 al segundo (4°, 5° y 6°). El total
de niños y niñas que atiende la escuela está en el tramo entre seis a 13 años. Alrededor del 90% de
estos alumnos pertenecen al pueblo mapuche, según el director. Los niños y niñas del Jardín
pertenecen a 11 familias de la comunidad.
En el año 1998 comenzó a funcionar la escuela con régimen de Jornada Escolar Completa.
Para dar cumplimiento a esta nueva forma de organización del tiempo escolar fue necesario proveer
a los niños y niñas con alimentación, que es proporcionada por la Junta Nacional de Auxilio Escolar
y Becas ( JUNAEB). También cuenta con otros servicios tales como el programa de salud escolar,
el programa de útiles escolares, programas de integración, programa de reforzamiento educativo,
programa de medio ambiente y programa de educación extraescolar. Además, reciben apoyo del
Programa Orígenes de CONADI43
(apoyo a capacitación y material cultural).
El Jardín y la Escuela se definen como abiertos a la comunidad y su relación con ésta es
fluida, expresándose en que un miembro (lonko) de la comunidad indígena asesora culturalmente y
realiza talleres de manualidades y tradiciones indígenas a ambas instituciones. Para reafirmar esta
condición se realizan actividades, entre las que se pueden mencionar: celebración del Año Nuevo
mapuche o We Tri Pantu, presentación gimnástica, el día de Todos los Santos (1 de noviembre),
etc. Tal como lo dice Helvia, la tía del Jardín; ―...cuando nosotros tenemos actividades (como
Jardín) para fechas importantes siempre la institución la tenemos abierta a la comunidad (…) para
que pueda venir cualquiera a apreciar lo que uno enseña o el trabajo de los niños. También la
comunidad está abierta (y accesible) ante cualquier duda (que tenga) la escuela o el Jardín”. Hay
un contacto cercano, como por ejemplo, que el Jardín y la Escuela le facilitan a la comunidad las
dependencias para que hagan sus reuniones comunitarias.
El Jardín cuenta con una técnica parvularia y una manipuladora de alimentos, ambas de
origen mapuche y la escuela cuenta con un director (profesor), dos docentes (una profesora y un
profesor), una manipuladora de alimentos y un auxiliar de servicios menores. Todo el personal es
originario de la Región. Una profesora, la auxiliar de párvulos, una manipuladora y el auxiliar de
servicios menores pertenecen al pueblo indígena y son hablantes de su lengua. Los profesores
tienen entre 23 años y 52 años de edad, y entre siete y 15 años de servicio. Cabe señalar que el
director y profesor de la escuela, ha ejercido sus 32 años de servicio docente en esta escuela.
El Jardín y la Escuela cuentan que un alto índice de asistencia, 90% y 85%,
respectivamente. Los niños y niñas del Jardín y los alumnos y alumnas de la escuela, son
trasladados en un furgón escolar desde sus casas hasta la escuela.
43 ConadONADIi: Consejo Nacional de Desarrollo Indígena.
76
El Jardín Infantil nace por iniciativa de los padres; inicialmente funcionaron en la capilla,
donde una ―tía‖ de la comunidad atendía a los niños y niñas. En el transcurso del tiempo se inició el
trabajo con JUNJI, funcionando con una técnica parvularia y con el Programa ―Conozca a su Hijo‖ 44
. Posteriormente, los padres del sector empezaron a enviar a los niños y niñas de oyentes a la
Escuela, la que finalmente organiza el Jardín Infantil en las dependencias donde también funciona
la Escuela.
En el Jardín Infantil según su encargada, Helvia Villegas, el currículo se direcciona
rescatando la cultura propia de los niños; “lo que se lleva a la planificación integrando los
conocimientos, todo lo que tiene que ver con la cultura mapuche, aunque no siempre
necesariamente se tiene que hablar en lengua mapuche, también se puede entregar conocimientos
de la cultura (…), la familia, los animales, etc‖ .
Leila Quintranao, la profesora del primer ciclo de la escuela de Mahuidache y ex alumna de
ella, realiza talleres a los padres y madres de cosmovisión mapuche, con el apoyo del Programa
Orígenes de la CONADI.
Según el director de la escuela, Joel Beltrán; “los niños tienen su cultura impregnada, sólo
hay que valorarla y decirles, esto es importante, es tan importante como las otras culturas que se
enseñan, qué se yo, la Edad Media (…) partamos conociendo lo que tenemos, la cultura de nuestros
abuelos (…), hay que valorar la cultura (…) tiene que ser transversal (…) permanente (…) desde
que se toca la campana hasta que se van. Nosotros (docentes) tenemos relación con las personas
mayores de la comunidad (…) esto se aprecia (…) los niños, notan el interés (por su cultura).
Cuando participamos en las ceremonias religiosas, ya sea guillatunes, entierros (…) tenemos
respeto por las ceremonias”.
2. Los procesos de transición infantil.
La mirada de los actores: niños, niñas, familia y comunidad
2.1. El sentido del jardín infantil
De acuerdo a las percepciones comunicadas por niños/as, sus padres, madres y familiares,
como también por los agentes educativos y actores que forman parte de la comunidad educativa del
Jardín infantil, éste tiene cinco sentidos diferentes, según la perspectiva en la cual se posicione el/la
entrevistado/a.
a. Sentido educativo:
Por una parte, se menciona claramente el rol educativo que el jardín infantil cumple:
“Para estudiar insecto…dibujar…jugar…compartir…” (Fidel, cuatro años)
―Para jugar… dibujar… hacer… tareas…aprender letras…” (Belén, seis años)
―Para que esté preparada para llegar a la escuela…” (Madre de Belén)
44 El ―Programa conozca a su hijo‖ surge como una necesidad de dar atención a niños y niñas menores de 6 años, de
sectores rurales, que no tienen acceso a jardines infantiles u otras modalidades. Para el desarrollo de esta estrategia se
capacita a una madre como monitora con las otras madres del sector, entregándoles herramientas y conocimientos que
potencien su rol como primeras educadoras de sus hijos e hijas. En Familia, Escuela Rural. Unidad de Educación
Parvularia. División Educación General. Serie Educación Parvularia 2000: Aportes a la reflexión y a la Acción,
Ministerio de Educación, Chile, 1999.
77
“Bueno…le sirve para que se prepare más…para que cuando…entre a primero
vaya más „sobresalió‟ y saber más.”
“Es rico lo que está aprendiendo ene jardín…se ve que ha aprendido harto…,
dibujar… escribir… sabe escribir su nombre…” (Papá Benjamín, cinco años)
“Traen ideas nuevas…aprenden antes…aprenden cosas nuevas… cantan en
mapuche…” (Mamá de Geral)
―Le ayudó harto… porque no sabía hablar bien … aprendió todo ahí…en primer
año ya sabía leer…porque fue tanto año al jardín…empezó a los
tres…cuatro…cinco…y seis…ya sabía todo.” (Mamá de Camila)
b. Sentido formativo:
En segundo lugar se puede identificar un sentido formativo y de desarrollo de la
personalidad, de ―aprender normas y reglamentos, de lograr independencia y autonomía, de lograr
disciplina bien entendida, es decir, hábitos de trabajo escolar, de cumplimiento de horarios, de
incorporación de límites, de internalización de derechos y deberes. Todo lo cual es fundamental
para poder manejarse en forma asertiva y adecuada en la vida:
“… Saber los reglamentos del colegio.” (padre de Geral, seis años)
―…Aprendió harto… a ser…más independiente, como los niños son más apegados
a la mamá … eso le ayudó al ir temprano al jardín.” (Mamá Benjamín, 5 años)
“Es un adelanto (…), se desarrollan más como personas.” (mamá de Fidel, 4 años)
“Aprender a socializarse, sabemos que no sólo los niños deben de compartir con
gente que está a su alrededor, sino también con las personas que están fuera de sus
hogares, porque hay otros ambientes.” (madre de Mónica)
c. Sentido de liberación de tiempo para las madres:
Un tercer sentido expresado especialmente por las madres, tiene que ver con el apoyo que
significa el jardín en cuanto dejarles tiempo libres a ellas para hacer el trabajo de la casa e incluso
permitirles un ―relajo‖, lo que sin duda es un aspecto significativo en las relaciones familiares y en
la posibilidad que la madre esté en mejores condiciones emocionales al recibir al resto de la familia
cuando vuelven los niños de la escuela y/o del trabajo el padre.
“A mí también me sirve…porque yo me relajo (se ríe)…me ayuda harto… una tiene
tanto que hacer y cuando tiene niños no puede hacer sus cosas… así una hace lo
que quiere… sale a trabajar… yo la llevaba a las nueve y la retiraba a las dos… sí
ayuda harto.” (Mamá de Camila)
d. Sentido de reclutamiento y aprestamiento para director y docentes:
El cuarto sentido identificado en lo expresado en las entrevistas, es la función de
―reclutamiento‖ de niños/as para la escuela y el ahorro en el trabajo de apresto que es necesario
realizar si los niños/as no han pasado por la experiencia del jardín. En la medida en que actualmente
los sectores rurales, cercanos a centros urbanos, no están tan abandonados como antes y hay
diferentes servicios de furgones que trasladan a los niños en forma gratuita desde y hasta sus
domicilios, hay que competir por el alumnado y asegurarles a los padres un buen nivel de logros.
Esto lo expresa muy gráficamente el director de la escuela de Mahuidache cuando dice:
“Bueno…en lo práctico…es un…siendo bien honesto…es un semillero de alumnos
para el colegio…no lo podemos negar…desde el punto de vista pedagógico y de
formación de los niños…es prepararlos para la enseñanza básica. Antiguamente
78
no teníamos jardín…ese apresto había que hacerlo en primer año y… duraba hasta
mayo… junio… y en algunos casos todo el año. El jardín vino a aliviarnos
tremendamente.” (Director)
Una opinión semejante es la que entrega la profesora del primer ciclo:
―En la escuela se nota la diferencia... de los niños que pasan por el jardín infantil y
los que no pasan por el jardín. Es fundamental…si no existe jardín significa estar
un año con los niños para que se puedan recuperar… es todo el año con
apresto…” (profesora Escuela)
e. Sentido lúdico para los niños y niñas:
El quinto y último sentido expresado por los entrevistados es el que se refiere a la
posibilidad que brinda el jardín de jugar a los niños y niñas que asisten a él. Esto que aparentemente
parece ser tan simple a primera vista, tiene un sentido muy profundo para el desarrollo infantil por
cuanto todos los teóricos del desarrollo infantil concuerdan en que la principal actividad de un niño
es el juego, lo que cobra especial importancia en sectores como Mahuidache, donde las casas no
están cerca unas de otras como es en el sector urbano y por lo tanto, no existen las relaciones de
vecindad que permitan a los niños/as jugar con otros y jugar en grupo. Por otra parte, el jardín
permite y posibilita el juego y las experiencias lúdicas con algunos materiales a los que los niños de
la comunidad no podrían acceder si no fuera por el jardín, lo que está permitiendo ampliar la gama
y cantidad de estímulos y experiencias especialmente significativas para el desarrollo cognitivo,
emocional y socio afectivo de los niños y niñas del sector.
Llama la atención que ningún entrevistado/a haya mencionado como un aspecto valorado
del jardín infantil ni de la escuela, el hecho de recibir atención integral, con alimentación, situación
que sí se aprecia cuando se entrevistan padres de jardines infantiles de sectores populares urbanos.
Como comentario específico desde la perspectiva del tema central de este estudio, es decir,
la transición, es un hecho que los padres y docentes perciben el jardín como un elemento
transicional fundamental entre el hogar y la escuela. Pareciera que para poder responder a las
exigencias de la escuela no basta la buena disposición de los padres, el interés que muchos
demuestran en enseñarles a sus niños/as los números, las letras, los elementos de la vida cotidiana y
del entorno, en el marco de la relación familiar, ni las pautas de crianza propias de la cultura
mapuche como es el ―aprender haciendo‖, el ―jugar mientras trabajan‖ y ―trabajar mientras juegan‖
y que el paso por este espacio de ―transición‖ se hace cada vez más necesario para poder avanzar
sin tropiezos en el proceso educativo. La duda que surge es si no será que el primer año básico se ha
―escolarizado‖ más de lo necesario y el cambio entre las ―formas‖ familiares y preescolares y las
escolares se han distanciado demasiado en lo metodológico, dejando a los niños/niñas y sus padres,
entrampados entre dos sistemas que no realizan las ―conversaciones necesarias‖ que les permita
articular adecuadamente el paso de un nivel al otro.
2.2. Aspectos facilitadores y obstaculizadores del jardín infantil
Facilitadores:
- El hecho de que la comunidad sea pequeña y que en muchos casos los niños/as que llegan
al jardín hayan tenido a sus hermanos/as en el mismo jardín o conozcan la escuela al
acompañar a sus madres para asistir a reuniones o trámites. Se agrega a esto que la
79
escuela presta su local para reuniones de la comunidad lo que familiariza el recinto con
las familias.
- La cercanía física del jardín y la escuela, compartiendo un mismo terreno, facilita el
acceso de los niños/as tanto al jardín como a la escuela. Se convierte en terreno conocido
y espacio educativo reconocido.
- La posibilidad de utilizar el furgón que los traslada desde y hacia el jardín, junto a sus
hermanos y amigos, es una fortaleza importante para los padres a la hora de decidir.
- Aún cuando no se menciona explícitamente en las entrevistas, se puede considerar un
elemento facilitador para las familias el hecho de contar con alimentación y horario hasta
las dos de la tarde, lo que permite a los padres poder dedicarse a sus labores en forma
tranquila, además de disminuir significativamente los gastos familiares de alimentación.
- Y en lo que se refiere a las transiciones desde el hogar, la encargada del nivel de párvulos,
tiene presente las inquietudes de las familias, debido a esto, antes de ingresar al Jardín les
muestra las dependencias de la sala de actividades, los baños y las salas de básica de la
escuela y les permite jugar con los juguetes. En el caso de los niños y niñas que tienen
hermanos/as que ya asisten al Jardín y que, ocasionalmente los vienen a buscar junto con
sus madres, éstos tienen la oportunidad de conocer cómo funciona el jardín y de
compartir con los párvulos.
Las madres al ingresar sus hijos e hijas por primera vez al jardín, permanecen por uno, dos
o tres días, dice la encargada, para contribuir con el proceso de adaptación y con la propia
tranquilidad de las familias, preparándolos para esta situación nueva y dándole seguridad al niño/a.
Obstaculizadores
- El espacio y la infraestructura del jardín. La sala es claramente pequeña, además de no
contar con algún espacio techado fuera del pasillo de la entrada, donde no pueden jugar ni
desplazarse en caso de lluvia.
- Asimismo, los baños están en malas condiciones y para acceder a ellos deben salir a la
intemperie.
Yo estaba verificando ahora y me estaba acordando en la mañana … yo creo que
ahí ese colegio está escaso de baños…Esos baños tienen ahí bastante tiempo… y
siguen los niños ahí… y yo no sé si es cosa del colegio que tenga que ponerse …yo
creo que es lo principal… porque es lo fundamental…(Dirigente y papá)
- La cancha, es un terreno baldío, disparejo. Llama la atención que no hayan podido
obtener fondos de algún proyecto (de las muchas alternativas que existen) para mejorar la
infraestructura o al menos el exterior. Los padres y madres que han tenido sus hijos en
otros jardines hacen la comparación:
“Este jardín no me gusta…porque es muy chico… tiene muy poco espacio para
poder compartir…porque los niños ocupan todo el espacio… es muy reducido el
espacio que tienen.” (Jessica, mamá)
“Allá hay equipamiento…hay columpios…, hay hartas salas… aquí hay que ver que
es jardín de campo…se nota la diferencia…en las salas…los juguetes…pero igual
bien…” (Jenny, mamá de Constanza, tres años).
80
- El espacio pequeño también incide en la motivación de la técnica y en la riqueza de las
actividades que se les ofrecen a los niños/as, ella explica que no organiza juego de
rincones porque no tiene espacio (lo que no es necesariamente así).
- Falta de formación de la encargada del jardín en metodologías preescolares motivadoras.
Actividades muy escolarizadas, lo que explicaría los comentarios positivos sobre el
aporte del jardín en el apresto de los niños para la escuela. Llama atención que siendo ella
de ascendencia indígena, no aplique las pautas propias de su cultura en las actividades del
jardín, como lo hacen otras encargadas mapuches y/o pehuenches.
- No hay articulación formal para la transición entre el jardín y el primero básico. No hay
preocupación ni conversaciones sobre el tema de parte del director, sí dentro de lo posible
entre las profesoras involucradas, pero dicen no tener mucho tiempo por lo que hacen un
trabajo un poco en solitario. Esto da cuenta de una forma de organización del trabajo
docente, que seguramente afecta igualmente las transiciones entre los otros niveles
superiores.
“Tengo harta conexión con la tía, pero por el tiempo es difícil, cada una cumple su
horario…, nos damos sugerencias…lo bonito del jardín es que tiene harto material
a diferencia de nosotros… de repente siento que hay como un salto del jardín al
básico mío…yo tengo re poco material que los niños puedan tocar. Conmigo
pierden… porque tengo lápiz, cuaderno… esas cosas… la tía me presta, tiene buena
disposición y yo le ayudo a ella para que el paso no sea tan fuerte…” (Profesora de
primero)
- Precaria información hacia los padres del proceso de los niños. La encargada del jardín
expresa que le gustaría utilizar un cuaderno o libreta de información para la familia…
pero que no lo ha hecho. Se aprecia cierta inercia en el ambiente.
- Poca motivación, incapacidad e inseguridad de la encargada del jardín para enfrentar
dificultades en la incorporación de niños nuevos, que presenten cierta dificultad para
adaptarse rápidamente en el proceso de transición desde el hogar.
Explicó que le preocupa que un niño llore por lo qué pueden pensar las otras mamás.
- Poca capacidad empática y falta de expresividad en la demostración de afectos de parte
de la encargada del jardín, lo que le puede dificultar la relación con los niños,
especialmente los nuevos que necesitan acogida activa, más aún cuando las madres
mapuches, por lo visto en las observaciones, son cariñosas y afectivas con sus niños/as
mientras los tienen con ellas en sus hogares.
2.3. Expectativas con respecto al jardín infantil
- Desde los docentes, hay una gran expectativa con respecto a ser un espacio de refuerzo de
la identidad mapuche. Sin embargo, en el Jardín eso no se aprecia ni en la decoración ni
en el tipo de actividades y juegos, ni en la música aún cuando la encargada expresa lo
siguiente:
“En el Jardín Infantil según su encargada, el currículo se intenciona rescatando la
cultura propia de los niños; la que se lleva a la planificación integrando los
conocimientos, todo lo que tiene que ver con la cultura mapuche, aunque no siempre
necesariamente se tiene que hablar en lengua mapuche, también se puede entregar
conocimientos de la cultura (…), la familia, los animales, etc.‖
Sin embargo, una mamá opina diferente:
81
“Recién (en el Jardín y Escuela) colocaron un kultrun, unos instrumentos, se nota
más la cultura chilena que la mapuche (...) no podemos hacer un paralelo, cada
mapuche tiene su identidad y no queda más que compartir” (Jessica, tía y madre
adoptiva de Mónica)
- Desde los padres, la principal expectativa expresada por la mayoría es la de apoyar a sus
hijos para el ingreso a la escuela y así, la continuidad y permanencia en el proceso
educativo.
- Algunos padres y madres tienen también la expectativa de mejoras en la infraestructura y
otros elementos del Jardín, pero no es en ningún caso una preocupación generalizada.
“¡Uy!, por mí tuviera de todo. Me gustaría que tuviera un computador y no lo
tienen, y eso es muy importante porque algún día trabajan, lo primero que le van a
preguntar sobre eso (…) Cuadernos, porque aprenderían más en la casa. Que
tengan sus útiles escolares, para que ellos puedan trabajar, hacer tareas, recortes.”
(Frida, madre de Fidel)
- Se aprecia, especialmente en las madres, una real preocupación por la educación de sus
hijos/as. Algunas expresan claramente su teoría sobre la educación, que comienza desde
el jardín, pero después de los tres años, antes no, porque es una decisión personal tenerlos
con ellas y son claras sus expectativas al respecto. Buscan una educación de calidad,
sobre todo para poder continuar con éxito después que salgan de Mahuidache y no
escatiman esfuerzos para lograrlo. En muchos casos, esta actitud se genera a partir de su
propia experiencia, en que sus padres no les dieron las condiciones ni el apoyo suficiente
para seguir estudiando.
- No se aprecian comentarios ni expectativas de parte de la encargada del Jardín de
necesitar una mejor formación o identificar necesidades de capacitación.
2.4. El sentido de la escuela
La escuela es algo que en Chile, por tradición, ha estado incorporada al imaginario
nacional. Chile hace mucho tiempo que tiene incorporada la educación básica obligatoria y son muy
pocos los padres que no consideran como su obligación primordial brindarles una buena educación
a sus hijos. La escuela sin duda representa para todos, sin distinción, la posibilidad de un futuro.
Como se pudo percibir en las entrevistas, a los padres de los niños de jardín, lo que más les
interesaba era que sus niños/as estuvieran preparados para entrar a la escuela, porque tienen claro
que es un espacio al que hay que llegar porque abre las puertas de la vida misma.
“La escuela) es fundamental, (ya que) si no asistieran al colegio (…) yo recuerdo que
cuando era pequeña, llegaban niños a primero básico con ocho o nueve años porque no
habían muchas expectativas que los chicos que fueran a la universidad (…) pasaban el
resto de tiempo aquí y no había más futuro que estudiar hasta sexto básico. Pero, a estas
alturas, todas las familias tienen claro que lo único que puede hacer para que uno salga
adelante, es mandándolos al colegio, dándoles la educación, yo creo que por conciencia
familiar los apoderados están mandando a sus hijos (…) porque hay tan poco „campo‟,
no hay donde trabajar.” (Profesora de la escuela)
En el sector rural se han hecho grandes avances en el sentido de acercar la escuela a los
niños/as especialmente aquéllos de comunidades indígenas, considerando que la educación es una
de las herramientas más eficaces para superar la pobreza, la inequidad y la discriminación.
82
La escuela es sentida principalmente como un espacio de adquisición de conocimientos y
cumplimiento de hitos de avance en una ―carrera ― educativa, que cada día es más larga y propone
metas más lejanas. Sin embargo, la escuela tiene otros sentidos que a veces se pierden tanto para los
padres como para los maestros, y es el de aprender a aprender, en un sentido amplio, tanto en
cuanto al desarrollo de los aspectos cognitivos como también, el sentido de socialización entre
pares, de aprender a relacionarse con los otros, a convivir con las diferencias, a aceptar y superar las
dificultades, a establecer relaciones de amistad y a aprender que no todos tienen que ser amigos, es
decir, a establecer y reconocer distancias y diferencias, a formarse para ser una persona integral e
integrada.
De este modo, la escuela trae consigo muchas transiciones y la experiencia de las
transiciones tempranas pueden marcar positiva o negativamente todas esas transiciones futuras, que
van incluso más allá del ámbito de la escuela misma y se extienden por el curso de la vida.
2.5. Aspectos facilitadores y obstaculizadores de la escuela
Facilitadores:
- La cercanía de los lugares de habitación y la posibilidad de contar con movilización para
el traslado.
- Posibilidad de atención integral, con alimentación y atención de salud.
- Contar con profesores jóvenes, con grado profesional, interesados en la educación y en el
fomento de la interculturalidad.
- Contar con profesores respetuosos de la cultura mapuche y algunos de ellos
pertenecientes a los pueblos originarios.
- A pesar de las precarias condiciones físicas, de infraestructura y de tener cursos
agrupados en ciclos, son cursos de tamaño razonable, lo que permite una cierta
interacción más personalizada entre alumno y profesor.
- Incorporación de actividades extraprogramáticas al currículo. Actualmente hay taller de
teatro (que lo hace el director) con tres alumnos, y una persona que hace taller de guitarra,
canto y baile folklórico.
Obstaculizadores:
- Precaria condición de infraestructura a pesar de los años que tiene la escuela. Es inexplicable
cómo no se ha trabajado con los apoderados en la construcción de una cancha con las
condiciones mínimas (emparejamiento del suelo).
- Tampoco parece tener explicación, con las posibilidades de proyectos existentes (MINEDUC,
CONADI y otros) que no cuente la escuela con un espacio techado que permita salir de las
salas en días de lluvia y acceder al baño sin mojarse.
- No se aprecia una articulación del trabajo de los docentes, en términos de constituir una
comunidad de aprendizaje y apoyo al logro de objetivos comunes como puede ser la
articulación y transición entre los diferentes niveles.
- Quejas de la profesora de primero, por no contar con material concreto necesario para facilitar
el proceso de integración a la educación básica.
- Excesiva escolarización del primero (método del cuaderno, el lápiz y la goma).
83
2.6. Expectativas respecto de la escuela
Si bien, las expectativas frente a la escuela y a la educación en general son cada día más
altas, esto no se compadece con la calidad de la educación que algunos establecimientos ofrecen y
con las expectativas que les crean a los alumnos con respecto a lo que van a lograr una vez
terminados los estudios en esos lugares.
Sin embargo, hay padres que saben muy bien lo que necesitan y cómo buscarlo y
encontrarlo, por lejano que eso esté.
“Bueno… primero hay que averiguar cómo es el colegio…y de ahí veímos qué
puede ser bueno…porque en cualquier parte no se puede poner un niño… Porque
puede ser…no sé…No son todos iguales…Que sea un colegio exigente… me gusta
que sean exigentes…que los niños sean… Que no pongan sobrenombres… porque
los niños ponen sobrenombres…¿Hacen lo que quieran y los profesores no hagan
nada...? eso no…
Que la directora sea bien exigente para la niña y para los niños…
Que sean bien mano dura… porque hay niños que los dejan … no le hacen nada
…Primero hay que conocer la directora…Con la Camila conocimos a la directora…
es bien exigente. Fuimos a hablar con ella. Dijo que los niños que salen van a la
universidad…Que es exigente…también dijo…yo no recibo persona
cualquiera…niños que sean bien estudiosos… no flojo… ni que roben…nada de
andar poniendo sobrenombre… nada de eso…” (Mamá de Camila)
“El niño se fue solo a Pitrufquen… lo decidió el papá… fue un poco duro mandarlo
tan lejos…está igual de lejos que a Temuco y a Quepe…Llegaba el viernes y se iba
el lunes…Llegó a octavo ahí no más…porque era básica… Después la media … lo
mandamos a Temuco…viaja…como está grande … no hay ningún problema…Ahora
está en cuarto medio…Repitió un año…Él está estudiando mecánico
industrial…quiere trabajar un poco y seguir estudiando…No sé… en Inacap… para
ser más profesional… No sé… pero él dice que quiere trabajar un poco y de ahí…
seguir estudiando…” (Mamá de Camila y Danilo)
Un sector importante de los padres entrevistados tiene expectativas de que sus hijos sigan
estudiando, sin importarles si deben mandarlos a estudiar a otras localidades más lejanas. Esto
demuestra el valor que tiene la educación en los sectores rurales e indígenas y la importancia que
alcanza invertir en estos sectores donde la motivación es alta.
- En cuanto a los alumnos, la expectativa expresada en una encuesta que pasaron los
profesores fue la construcción de un gimnasio.
3. Conclusiones
El estudio realizado en la localidad de Mahuidache permitió conocer aspectos interesantes
de la comunidad, de sus habitantes, de sus familias y de la vida cotidiana que se desarrolla entre
bosques y campos que bordean el río.
Lo más significativo fue quizás, recibir las apreciaciones y percepciones de los niños/as,
familiares y docentes, actores de esa comunidad educativa, sobre cómo viven ellos el día a día de la
escuela y de los avatares de sus vidas, focalizados desde los procesos de transición en que han
estado involucrados los niños/as entrevistados.
84
- Algunos autores45
plantean que la transición entre diferentes espacios es un proceso y no
un evento, y más aún, que son procesos construidos socialmente por lo que pueden ser
planificados y por lo tanto, orientados y estructurados. Esto significa, y esa es nuestra
primera conclusión, que no deberían nunca ser dejados al azar y menos aún si se trata,
como es el caso del estudio, de momentos tan significativos como puede ser el paso desde
un lugar privado, íntimo, como es la familia, a un lugar público y compartido como es el
jardín infantil, y más aún después, a la escuela que amplía significativamente los actores
en juego.
- En algún punto del informe se planteó que parte importante de los cuidados que hay que
tener con los tránsitos desde un espacio a otro, se debía a que estas primeras experiencias
marcan significativamente otras transiciones a las que necesariamente van a estar
expuestos los niños y niñas que en este estudio conocimos.
En este sentido se pudo apreciar que la cultura mapuche no es partidaria de separar muy
tempranamente a los niños/as de su grupo familiar, ni del contacto con su madre y que como pauta
de crianza prefieren estar alrededor de tres años con ellos, incorporándolos paulatinamente a las
labores domésticas y del campo, donde aprenden del modelaje, jugando cuando trabajan y
trabajando cuando juegan.
- Relacionado también con esta forma particular de atender a los ―chiquititos‖, como las
madres se refieren a sus hijos menores, el estudio nos da pistas y nos muestra elementos
culturales y de las pautas de crianza propias de las familias mapuches importantes de
conocer, considerar, incorporar o tener presentes, que facilitarían el proceso de transición
al jardín.
- Otra consideración que surge del estudio, es reforzar la fidelidad al nombre del jardín,
Ruka kantun, que significa ―Jugando a la vida de la casa‖, e incorporar al quehacer del
Jardín, elementos de la vida cotidiana familiar, a través del juego de rincones o
actividades semejantes, donde el niño/a nuevo se sienta identificado/a. Si bien en general,
hay una preocupación por preservar la cultura mapuche y favorecer la identidad indígena
de los niños y niñas que asisten al jardín, no se aprecia a simple vista, en el contexto de la
sala, esa preocupación.
- El estudio también hizo patente la necesidad de generar mayor contacto con las familias,
por cuanto al trasladarse los niños en furgón, la relación del jardín con la familia se aleja
y distancia. Incluso esta apreciación fue explicitada por la encargada que la veía como
una necesidad no sólo para los padres de familia sino también para ella.
- Con respecto al paso del jardín a la escuela, el estudio mostró que la disposición de las
encargadas de ambos niveles existe y hay motivación para articular la transición en la
forma más adecuada posible para los niños, pero no existe el espacio formal de tiempo
para prepararla y realizarla, lo que da cuenta de un déficit de la articulación del trabajo
organizativo del equipo docente.
4. Lecciones aprendidas de y para la política educativa
- Es fundamental apoyar los procesos de transición temprana a través de orientaciones
claras y de formación para los docentes, de modo que puedan aplicar los procedimientos
45 Ferguson & Jones, citados de Shea, Th, & Bauer, A. M. Educación especial: un enfoque ecológico. Ed. Mc.Grawhill,
México, 2000, en Transiciones Educativas en Educación parvularia. Módulo de autocapacitación para las comunidades
de aprendizaje, 11, Junji, 2008.
85
adecuados en los momentos precisos. Esto supone coordinaciones interinstitucionales que
permitan establecer orientaciones y directrices que conduzcan a elaborar una política al
respecto, e implementar acciones concretas y pertinentes.
- El interés demostrado por los padres y madres por el proceso educativo de sus hijos/as, y
la capacidad demostrada por ellos para realizar acciones en esa línea, sugiere la
necesidad de reforzar el rol de la familia como agente educativo, creando y/o reforzando
las acciones de articulación familia-jardín permanentes.
- Es necesario reforzar la articulación del trabajo de los docentes que se desenvuelven en
un mismo espacio educativo, de forma tal que se logre hacer más eficiente el trabajo,
potenciar la formación y el intercambio de conocimientos, reflexionar sobre la práctica y
producir nuevos conocimientos a partir de esa acción reflexiva.
- La política específica debe considerar las formas de incentivar la motivación en docentes
que se desempeñan en sectores alejados para realizar cursos de actualización pedagógica,
que les permita cumplir satisfactoriamente su labor.
- Es difícil plantearse como objetivo reforzar la identidad indígena en los niños/as de
jardines o escuelas insertas en comunidades indígenas y reforzar el aprendizaje bilingüe,
sin contar con agentes educativos interculturales que manejen la lengua y la cultura en
forma expedita
- No basta con que los niños/as del jardín conozcan y visiten la escuela y sus salas, porque
el corte se produce en el paso desde una metodología a la otra y es ahí donde se
desarticula la transición. Las orientaciones deben estar dirigidas a la revisión de las
metodologías utilizadas en primer año y buscar formas más sutiles de incorporar la
metodología del ―cuaderno, lápiz y goma‖, reforzando el uso de materiales más
adecuados para el trabajo con niños/as de primer año.
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86
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87
Capítulo IV. ESTUDIO DE CASO DE PERÚ
COMUNIDAD NATIVA TEORÍA, ETNIA ASHÁNINKA
Informe presentado por:
Regina Moromizato (Coordinadora)
Equipo de comunicadores (ONG Acción por los niños):
María Teresa Mosquera
Consuelo Ramos
Equipo de apoyo:
Liliana Cárdenas
Susana Reátegui
Introducción. 1. Aproximaciones conceptuales al eje temático del estudio de caso:
Transiciones educativas. 2. Descripción del contexto, sus escenarios y sus actores. 2.1.
Ubicación. 2.2. Historia de las comunidades asháninkas. 2.3. El escenario de las familias
de la Comunidad Nativa Teoría. 2.3.1. Características sociales, económicas y culturales.
2.3.2. Los roles e interacciones en la crianza infantil. 2.3.3. La figura de los abuelos y los
hermanos mayores en la crianza infantil. 2.3.4. Participación de los niños y las niñas en
las actividades de la familia. 2.3.5. Percepción de las familias en relación a la educación
de sus miembros más pequeños. 2.3.6. El niño asháninka y sus primeros días en la escuela
o jardín. 2.4. El escenario de los programas de cuidado y educativos que existen en la
Comunidad Nativa Teoría. 2.4.1. Caracterización de los programas de cuidado y
educativos. 2.4.2. Acerca de la metodología que predomina en las instituciones educativas.
3. Una mirada a las transiciones educativas de los niños y las niñas de la Comunidad
Nativa Teoría. 3.1. Aprendizajes escolares de los niños y niñas de la Comunidad Nativa
Teoría. 3.2. Algunas consideraciones sobre los resultados considerados exitosos. 3.2.1.
Caracterización de factores internos que rodean los casos de niños y niñas considerados
exitosos. 3.2.2. Caracterización de factores externos que rodean los casos de niños y niñas
considerados exitosos. 4. Conclusiones del estudio. 5. Lecciones aprendidas y
recomendaciones para la política educativa. Bibliografía.
88
Introducción
El equipo investigador del Perú seleccionó para adelantar su Estudio de Caso, a niños y
niñas de la Comunidad Nativa Teoría, una comunidad nativa de la etnia asháninka de la Selva
Central. El estudio es de carácter cualitativo de tipo transversal exploratorio- descriptivo, con un
enfoque interpretativo. La información fue recogida a través de técnicas cualitativas (observación
de eventos, entrevistas en profundidad, técnicas proyectivas), lo cual han permitido una
caracterización y comprensión (hasta donde los límites lo permitieron) de las dimensiones y
variables seleccionadas para el estudio.
El origen de la Comunidad Nativa de Teoría según lo cuentan sus propios pobladores se
remonta al año 1940, cuando llega el primer morador, el señor Quinchoker quien junto con su
familia huyó de la epidemia de Sarampión que azotaba a las comunidades que se encontraban en las
orillas del Río Ene. Al verse solo con su familia, empezó a invitar a otras familias y entre ellas a
personas que eran acusadas de brujas y marginadas en sus comunidades para empezar a poblar
―Tiori‖, llamada así por la gran cantidad de pájaros del mismo nombre que habitaban por esas
tierras hace algunos años.
Al pasar los años, Tiori (como originalmente se llamaba) empieza a titular sus tierras como
parte de la política agraria, es en ese momento que los funcionarios encargados del registro
castellanizan el nombre de la comunidad quedando en los registros públicos como ―Teoría‖.
Al pasar el tiempo, el fundador cae enfermo y sin que los curanderos puedan hacer algo, lo
trasladan con ayuda de los misiones a la ciudad de Tarma en donde es curado de su enfermedad. Al
llegar a la comunidad comparte con sus familiares y amigos su experiencia de sanación atribuyendo
su curación al Dios de los evangélicos e invita a la comunidad a participar de esta religión y a creer
en un Dios sanador y salvador; por ello en la actualidad la mayor parte de la población profesa esta
religión.
En la época de la violencia política, debido a la ubicación estratégica y a la conformación
de las rondas campesinas apoyadas por la comandancia del ejército, los integrantes del grupo
terrorista Sendero Luminoso no tuvieron oportunidad para atacarlos, pues toda vez que este grupo
estaba cerca de la comunidad los pobladores se refugiaban en el bosque y la ronda campesina
iniciaba sus acciones de protección y defensa.
1. Aproximaciones conceptuales al eje temático del estudio de caso: Transiciones
educativas
En términos generales, el proyecto define las ―transiciones‖ como los momentos críticos de
cambio que viven los niños y las niñas al pasar de un ambiente a otro, considerando estos
―cambios‖ como oportunidades para el desarrollo y aprendizaje, en donde los conflictos que se
presentan por acción del cambio podrían o deberían estar abriendo oportunidades de
enriquecimiento (Sacristán, 1997; Bennett, 2006), de ocasiones para nutrirse de estímulos y de
―capitales culturales‖ que ofrecen oportunidades para ―crecer‖; siempre y cuando se presenten
condiciones favorables que aseguren que estas transiciones ocurran satisfactoriamente.
La construcción de la definición de transiciones en el marco del presente proyecto intenta
precisar la calificación de ―exitosa‖ a partir de indicadores relacionados al ingreso y permanencia
89
de los niños y las niñas en el sistema educativo, lo cual deberían repercutir favorablemente en los
logros de aprendizajes en las dimensiones cognitivas, afectivas y físicas que les permitan contar con
las herramientas para insertarse y adaptarse con facilidad a espacios cambiantes a lo largo de su
vida46
.
Estas ideas iniciales referidas a las transiciones educativas y su calificación de exitosas
serán los ejes conceptuales para analizar y comprender los hallazgos del presente estudio.
2. Descripción del contexto, sus escenarios y sus actores
2.1. Ubicación
La Región Junín alberga a dos de las tres provincias que conforman la selva central del
Perú: Chanchamayo y Satipo. Su territorio está atravesado por la cordillera central de los andes
peruanos, cuya estructura, privilegia esta región con zonas andinas y amazónicas, las cuales hacen
de este departamento un lugar atractivo por su diversidad ecológica, geográfica y cultural.
Tiene una superficie de 44,197.23 km. y concentra a más de un millón cien mil habitantes,
el 56% de la población se ubica en la zona amazónica y el 44% en la zona andina. Su capital es la
ciudad de Huancayo ubicada en los andes centrales, a una altura de 3.249 m.s.n.m. y a 298 km. de la
ciudad de Lima, lo que equivale a un viaje de seis horas en autobús.
La zona amazónica de esta región se ubica en el lado oriental y presenta abundantes ríos,
bosques profundos, caídas de agua y cañones que recrean un panorama mágico y misterioso
ubicado a 632 m.s.n.m. Su clima varía entre los 22º a 30º C. Su principal actividad económica es la
agricultura, donde el cacao y el café son los productos bandera.
46 El Informe de la Jornada y acta de acuerdos de la reunión del proyecto en Washington (Dic. 2007), señala que ante los
cuestionamientos acerca de ¿Qué es transición? ¿Cómo definimos la transición?, se estableció que las variables que
interesa que se tomen en cuenta se relacionan con permanencia en el sistema educativo, cambiar la trayectoria del
fracaso escolar, evaluar logros de aprendizaje, promover un proceso satisfactorio para el niño y la niña.
Selva
Central
90
Las provincias de Satipo y Chanchamayo albergan en su territorio a 196 comunidades
nativas amazónicas entre Asháninkas, Notmashiguengas y Kakinte.
De las tres etnias, los Asháninkas constituyen el grupo más numeroso de la selva central
distribuidas a lo largo de los ríos Ene y Perene. Su población asciende a 524.612 47
personas, lo que
representa el 21.89% del total de población indígena censada. Esta, se encuentra agrupada en 208
comunidades a lo largo de los ríos Ene, Perené, Bajo Apurimac, Alto Ucayali, Pichis, ubicada en las
provincias de Satipo, Oxapampa, meseta en el Gran Pajonal y Chanchamayo, en los departamentos
de Junín, Loreto, Alto Ucayali y Madre de Dios.
Los Asháninkas que pertenecen a la familia lingüística de los Arawak son reconocidos
como grupo indígena, en la Ley de comunidades nativas el año 1974. La constitución de
comunidades indígenas en su Artículo 8 presenta a las comunidades nativas como un conjunto de
familias vinculadas por los siguientes elementos principales: idioma o dialecto, caracteres culturales
y sociales, tenencia y usufructo común y permanente de un mismo territorio, con asentamientos
nucleados o dispersos48
.
La comunidad nativa ―Asháninka Teoría‖, es la comunidad seleccionada para el estudio,
pertenece territorialmente al distrito de Llaylla y colinda con el distrito de Mazamari en la provincia
de Satipo en el departamento de Junín49
. Por su cercanía y debido a la facilidad de acceso a la
capital del distrito de Mazamari, la mayor parte de la población de esta comunidad decidió
registrarse en la Municipalidad distrital de Mazamari; por esto, los pobladores de esta comunidad
pertenecen funcionalmente a este distrito.
El acceso a la comunidad es por vía terrestre; desde la capital, Lima, toma cerca de doce
horas50
. Esta comunidad cuenta con un territorio de aproximadamente 385 hectáreas y está rodeada
por dos ríos: el río Mazamari, de aguas calientes y el río Teoría de aguas frías y cristalinas, lugares
en donde los niños y las niñas pasan gran parte de su tiempo jugando entre las rápidas corrientes de
agua y la vegetación.
2.2. Historia de las comunidades asháninkas
Las comunidades asháninkas tienen una historia cargada de episodios de invasiones,
colonizaciones, incursiones senderistas y evangelizaciones. Se debe reconocer el valor y la lucha
que durante años ha tenido que enfrentar esta comunidad, considerada tradicionalmente como un
grupo étnico de guerreros que desde épocas de la evangelización se levantó frente al dominio
español y que a través de sus rondas campesinas (activadas en la época de Sendero Luminoso)
luchó cuerpo a cuerpo contra el terrorismo.
Durante el S. XVIII la iglesia y sus misiones evangelizadoras ingresaron a la Amazonía y
bajo el pretexto de la evangelización, fueron ocupando territorios indígenas y aprovechando la
mano de obra indígena para la construcción de sus grandes conventos. Percibidos como invasores,
47 Censo 1993. Instituto de Estadística e Informática. Perú. 48 Algunas comunidades asháninkas tienen dentro de su territorio a anexos con población andina. 49 En la actualidad existe un conflicto de determinación territorial de la comunidad nativa de Teoría: se están suscribiendo
actas para definir su pertenencia al distrito de Mazamari, al que la población está inscrita en razón a que existen mejores
condiciones de acceso a la capital del distrito y los servicios que existen en la comunidad son implementados por este
municipio. 50 Desde Lima, es preciso viajar 10 horas en bus hasta la provincia de Satipo y de allí en colectivos hasta la comunidad
por 2 horas ó más de viaje a través de una trocha (carretera sin asfaltar)
91
los indígenas amazónicos desarrollaron numerosos levantamientos (entre ellos los asháninkas) para
liberar a los nativos de los conventos y devolverles sus tierras51
. Durante esta época emerge la
presencia de Juan Santos Atahualpa, considerado hasta el día de hoy por los asháninkas como el
―Paba‖ o el Dios Libertador.52
En el año 1845, el Perú inicia la primera colonización en la selva central, promovida
durante el gobierno de Castilla. Esta incursión tenía como propósito apropiarse de grandes
extensiones de terreno para luego cederlas a las empresas cafetaleras; este acto fue modelo para
otras incursiones, promovidas por el Estado, que desconociendo el derecho de los nativos, se
adueñó de mas de 50.000 hc. de terreno. Todo esto produjo enfrentamientos entre asháninkas y
colonos haciendo que los primeros se replegaran en la selva, en las partes altas de los cerros,
internándose en la selva en busca de mejores y más tierras.
A comienzos del Siglo XX (1904) se inicia la era del caucho. Durante los siguientes años,
la amazonía dejó de ser una zona desconocida y cayó bajo la dependencia del capitalismo industrial
foráneo53
. Es durante estos años que cerca de 50.000 nativos murieron a causa de las malas
condiciones laborales que les ofrecían los caucheros, quienes los utilizaban como esclavos.
En el año 1920, nace el interés nacional por las comunidades indígenas, pero sólo por las
comunidades quechua-aymaras. Tuvieron que pasar más de 50 años para que en 1974 el Perú
reconociera a las comunidades nativas amazónicas, con la ley ―Comunidades Nativas‖ aceptando su
organización social, política y económica.
A partir de esta iniciativa, surgen las organizaciones indígenas que agrupan a varias
comunidades de una misma etnia. Aquí nace el CECONSEC (Central de Comunidades Nativas de
la Selva Central), la misma que da origen a otras organizaciones indígenas agrupadas por cuencas.
La cuenca de Satipo tiene a la organización OCAR (Organización de Comunidades Asháninkas de
Río Negro).
A fines de 1987, estas comunidades fueron víctimas de la incursión senderista, que mató a
miles de nativos asháninkas y los despojó de sus tierras, viéndose obligados nuevamente a
abandonarlas para esconderse de Sendero Luminoso y del Movimiento Revolucionario de Tupac
Amaru -el MRTA.
Durante esta guerra interna, que duró alrededor de 20 años, de los 55 mil comuneros de
estas comunidades, murieron seis mil personas entre hombres, mujeres y niños54
, diez mil fueron
desplazados a otras tierras (para evitar los ataques senderistas) y cinco mil estuvieron cautivos por
Sendero y por el Movimiento Revolucionario de Tupac Amaru. Estos desplazamientos provocaron
que 40 comunidades asháninkas desaparecieran.
Para enfrentar los ataques, la única zona en la selva central que se organizó de forma
voluntaria, fue la zona de Satipo. Los asháninkas formaron sus comités de autodefensa los cuales se
replicaron en otras zonas con invasiones terroristas. El clima de paz llegó a estas comunidades en la
década de los 90, época en la que se reorganizaron y volvieron a poblar sus tierras.
Paralelo al desarrollo de las incursiones senderistas, en el año 90 se inicia la tala ilegal de
árboles maderables. Esto produjo un desequilibrio ecológico que afectó la producción y
51 http://www.satipo.com/index.html 52 En la actualidad en las escuelas bilingües, se desarrolla la clase de historia con el mito de Juan Santos Atahualpa. 53 http://www.naya.org.ar/congreso2002/ponencias/maria_victoria_fernandez.htm 54 Muchas de estas muertes fueron provocadas por anemia debido a las malas condiciones alimenticias.
92
alimentación de las comunidades, ocasionando la huida de animales y la extinción de muchos
frutos. A su vez, esta tala ocasionó que ya no se construyeran canoas para el transporte en río y
disminuyó el número de árboles de palma, utilizados para la construcción de los techos de las
viviendas.
2.3. El escenario de las familias de la Comunidad Nativa Teoría
2.3.1. Características sociales, económicas y culturales
La comunidad nativa Teoría cuenta con una población total de 420 habitantes de los cuales
167 son niños menores de ocho años, lo que equivale al 39.8% de la población total de esta
comunidad.
De las 84 familias sólo cinco son casadas y 80 tienen hijos menores de ocho años; las
familias tienen un promedio de cinco hijos. Si bien no existen familias en donde la mujer sea jefe de
hogar, es importante señalar que existen niños y niñas en la comunidad que viven y son atendidos
de manera permanente por los abuelos en vista de que algunos padres han migrado a zonas alejadas
por motivos laborales o por la desintegración familiar. Se observa además, que las uniones
conyugales se dan a temprana edad.
Respecto al grado de instrucción de los padres que tienen hijos entre cero y ocho años se
encuentra que 25 (15.63%) no cuenta con ningún nivel de instrucción, siendo mayor el número de
mujeres; 94 personas (58.75%) señalan haber asistido a algún grado de la primaria, de los cuales
sólo 41 personas (25.62%) cursó la secundaria, es decir el 43.6% (53 personas) quedó fuera del
sistema educativo. Ninguno de los padres cuenta con estudios superiores.
La principal actividad económica y la ocupación de los comuneros es la agricultura, con un
peso mayor en la de subsistencia y con una pequeña producción para la comercialización. Los
productos que se obtienen en esta zona gracias a esta actividad son: el plátano, la yuca, maíz, café,
cítricos y el cacao.
La religión que predomina es la evangelista55
; la mayoría de la población es bilingüe siendo
su lengua materna el asháninka, el cual es utilizado mayormente en el espacio del hogar.
El número promedio de personas que habitan una vivienda es de seis a siete miembros por
familia. Las viviendas son construidas de caña, con techos de humiro56
y el piso de tierra; en
algunos casos se observan casa de adobe con techos de humiro como producto de la mezcla cultural
entre asháninkas y mestizos. En esta comunidad se aprecian dos tipos de viviendas. La primera
conformada por tres ó cuatro chozas de caña o palos distribuidas en forma de U, lo que permite
tener un patio grande. Cada una de estas chozas cumple una función: una puede ser la cocina, otra el
dormitorio y otra un cuarto que sirve para recibir visitas, tomar mazato57
y colgar telar para tejer la
Kushma.
El segundo tipo de vivienda está conformado sólo por un ambiente que sirve de cocina,
cuarto y toma de mazato. Observamos que por lo general este tipo de vivienda se encuentra
habitada por las personas mayores, lo que puede sugerir que estas han sido las típicas viviendas en
la zona amazónicas.
55 Grupos religiosos de origen cristiano identificadas con movimientos protestantes, cuyo énfasis es la evangelización. 56 Nombre de una planta de la región. Se utilizan sus hojas para construir los techos. 57 El mazato es una bebida tradicional de las comunidades indígenas amazónicas y es elaborada de la fermentación de la
yuca.
93
Las familias que cuentan con servicios higiénicos (tipo silos), los ubican en la parte externa
y trasera de la vivienda. Por lo general las viviendas son de un solo piso, aunque algunas que tienen
altillos que sirven de dormitorios.
Las viviendas no cuentan con servicio de luz eléctrica, ésta sólo existe por horas en los
espacios comunales como la plaza o la escuela. El agua de la cual se abastecen es entubada y
proviene de puquiales58
y ante la falta de agua, se almacenan en baldes y ollas. En la actualidad,
algunos de los pobladores cuentan con telefonía celular, pero el ingreso de la señal sigue siendo
limitada.
Respecto a la organización y a los espacios de participación: la comunidad se organiza a
partir de comités y cada uno de ellos tienen funciones específicas acordadas en las asambleas
comunales que se realizan cada mes o cada vez que se tiene que tomar un acuerdo importante para
ellos. Estos acuerdos son registrados en actas debidamente notariadas y tienen valor legal.
Sin embargo, los comités no siempre funcionan de manera eficiente, por ejemplo el comité
de agua no incorpora el cloro con la frecuencia debida, el comedor popular tiene dificultades en su
funcionamiento. Probablemente, las causas estén vinculadas a las propias ocupaciones, la poca
comprensión de la importancia que tiene la función que desempeñan para la seguridad y el
desarrollo de su comunidad, acompañado de una escasa asistencia técnica por parte de las
instituciones encargadas de sensibilizar y promocionar la salud, nutrición y desarrollo general de las
personas.
Sin embargo, pese a estas dificultades la junta directiva de la comunidad, tiene liderazgo
sobre la comunidad y se da un ejercicio democrático en la toma de decisiones, aspectos importantes
que son parte de las tradiciones culturales del pueblo asháninka.
La junta directiva participa en las reuniones convocadas por el municipio, a partir de lo cual
lograron la construcción de su puesto de salud, de la biblioteca comunitaria (en convenio con el
Proyecto Niños de la Amazonía) y de las mejoras en la infraestructura del jardín (preescolar) y de la
escuela.
2.3.2. Los roles e interacciones en la crianza infantil
La crianza infantil como el conjunto de acciones y recursos que despliega la familia para el
cuidado y protección de los niños y las niñas, resulta ser el medio o vehículo por la cual se dan los
procesos de enculturación y socialización, puesto que la crianza infantil no sólo es la acción
(prácticas) sino que lleva un contenido de creencias y pautas construidas por un grupo cultural.
En la comunidad del estudio, observamos que existen roles delimitados por el género, los
cuales determinan las labores que desarrollará cada uno dentro de la familia:
La mujer, pasa largas horas al cuidado de los hijos y es la encargada de la educación de
éstos en las tareas del hogar. Incumbe a ella la preparación de los alimentos, el tejido y
pintado de prendas y la elaboración de cestas. Cuando las actividades se trasladan a la
chacra (para el recojo y cultivo de frutas, vegetales o hierbas) va acompañada de sus
hijos para ayudarla con la recolección de estos. Si los hijos son muy pequeños, los deja
58 Puquiales son pequeñas fuentes de agua naturales.
94
al cuidado de los hermanos mayores en casa, sin importar si éstos son también
pequeños.
Las niñas empiezan desde muy temprana edad a realizar tareas domésticas. Ayudan a
sus madres en recoger agua, lavar, cocinar y elaborar collares o cestas de palma para el
comercio en las ciudades.
En algunas familias tradicionales las niñas, desde muy temprana edad se inician con el
hilado de algodón para posteriormente elaborar su vestimenta, la Kushma, actividad
considerada prioritaria. Para llegar a ser una buena hiladora, la niña pasa por un proceso
de preparación que consiste en abstenerse de comer algunos tipos de alimentos como
shapaja (fruto de palmera), pues se cree que al ingerir la grasa, esta se acumula en el
cuerpo volviendo ociosa a la niña, perdiendo así el gusto por el hilado.
El rol del varón es brindar alimentación, protección al hogar y establecer la ―política‖ a
seguir en casa (quién estudia, cómo se distribuirán los recursos del hogar, etc.). Él tiene
la responsabilidad de enseñarles a sus hijos varones la caza, pesca y siembra para que
en un futuro puedan mantener el hogar. Para la comunidad, el ―mejor partido‖ es el
hombre más trabajador. Así mismo es preocupación del padre enseñarles a sus hijos los
valores que tiene la comunidad como son la solidaridad, el compartir y la
responsabilidad.
Las actividades que comparten tanto los padres con los niños, y las madres con las niñas,
hacen que los vínculos afectivos se vuelvan fuertes y sólidos. Este espacio permite a la comunidad
evaluar la unidad familiar, y se descubre cuán sólida está. Salir a cazar o de pesca con los hijos
varones y que la mujer se quede en casa con las hijas mujeres, es un indicador en su comunidad, de
cuán unida está la familia.
2.3.3. La figura de los abuelos y los hermanos mayores en la crianza infantil
Tanto el abuelo como la abuela juegan un rol importante en la crianza de los niños y niñas,
ellos se hacen responsables de transmitir la ―historia‖ de la comunidad y velar para que no se
pierdan las costumbres (contribuyendo a la endoaculturación). Aconsejan a los padres y a los nietos
y los acompañan en las etapas del crecimiento y en sus cambios fisiológicos, ellos son considerados
como los sabios de la comunidad.
En el caso de las niñas, éstas reciben consejos de sus abuelas para elaborar un mejor hilado,
saber preparar la yuca y para ser buenas mujeres. Los abuelos, enseñan a los varones, cómo cazar,
pescar y aconsejan cómo ser buenos hombres.
Antes de acostarse, el abuelo cumple un papel importante dentro de la casa, narra sus
historias, anécdotas y enseña todo sobre plantas curativas y otros conocimientos que tienen que ver
con la caza, pesca, técnicas en la elaboración de productos, entre otras historias.
Los hermanos mayores colaboran en el cuidado de los más pequeños, y constituyen un
valioso apoyo en especial a las madres analfabetas cuando se trata de ayudar a los niños en sus
tareas escolares, además son referentes inmediatos para los niños y niñas ayudando a los procesos
de transición educativa (iniciar su escolarización), lo cual denominaremos transición asistida59
.
59 Como aquel paso de un estado a otro, de una situación a otra que se da con la intervención de un tercero y que
contribuye a minimizar las probabilidades de que el cambio sea traumático en los niños.
95
2.3.4. Participación de los niños y las niñas en las actividades de la familia
Al tener un ritmo de trabajo tan agitado, el único momento dentro de la jornada diaria como
espacio de integración familiar es la cena. Las familias se repliegan en sus casas y narran lo
ocurrido en el día, otras veces cuentan algunas tradiciones y otros aconsejan a sus hijos y narran sus
vivencias pasadas.
En algunas actividades productivas se involucran todos, constituyen otro espacio de
integración de la familia. Se puede observar la participación activa y responsable de los niños en la
siembra y cosecha de productos de la zona. De igual manera participan de las actividades
comunales a través del deporte, faenas de limpieza y cosecha.
Muchas de las actividades que realizan los niños dependen de las estaciones del año. Entre
los meses de agosto y octubre participan en la recolección de frutas silvestres, caracoles, chicharras
coquis y en la caza al lado del padre. En épocas de lluvia (enero-marzo), los niños practican la
elaboración de arcos y flechas en miniatura.
Durante las épocas de siembra y cosecha, los niños aprovechan el espacio de la chacra para
elaborar sus casitas de madera en relación a su tamaño. En los meses de Abril a Julio, los niños
participan en las cosechas, preparando las semillas. En el caso de la siembra de fríjol y café, los
niños separan las vainas y los frutos de las plantas.
Las responsabilidades que asumen los niños y las niñas en las tareas productivas no
conducen a que no cuenten con espacios propios de juegos; luego de las clases y de concluir con las
tareas asignadas suelen juntarse sin distinción de sexo ni edad siendo la actividad de juego preferido
ir al río a nadar, seguido del ―bulbito‖ para los niños y el ―voley‖ para las niñas. Y mientras ayudan
a sus padres en las actividades productivas y domésticas siempre encuentran formas y espacios de
juego.
Lo interesante es observar la organización que logran establecer en sus juegos,
independientemente de la intervención de los adultos: es un espacio en donde practican desde
temprana edad habilidades como el liderazgo, independencia y la toma de decisiones.
2.3.5. Percepción de las familias en relación a la educación de sus miembros más pequeños
Las familias tienen una percepción muy práctica respecto a lo que esperan de la educación,
para ellas ―no saber nada‖ significa no saber leer ni escribir correcta y fluidamente, así como no
poder sacar las cuentas en la venta de sus productos. Consideran que el jardín y la escuela son los
espacios en donde los niños y niñas aprenderán estas habilidades, puesto que las relacionadas con
las interrelaciones y las que necesitan para sobrevivir en el medio, las aprenderán en sus casas.
Sin embargo consideran que las condiciones educativas de las escuelas no favorecen el que
los niños y las niñas logren estos aprendizajes. Observan que la metodología o manera en que los
profesores enseñan, se da a través de mandatos y es forzada y rígida. La infraestructura no es la más
adecuada, no cuenta con materiales educativos, el mobiliario está deteriorado y además, no se
aprovechan los recursos de la zona para que los niños y las niñas aprendan.
Si bien valoran la presencia de las instituciones educativas para el ―progreso‖ de su
comunidad, son críticos en señalar que contribuyen a la pérdida de su identidad cultural: consideran
que con la llegada de la escuela en los años 50, los asháninkas aprendieron a leer, escribir y hablar
el español; ello abrió la posibilidad de poder conseguir trabajo fuera de la comunidad y migrar a las
96
ciudades, olvidándose de su comunidad y adoptando otras formas de vida, es decir, los alejó de sus
costumbres, perdiendo su identidad.
“La identidad de nosotros ya no existe. Con el estudio hemos adoptado la identidad
de la civilización. Mis hijos han nacido acá, pero ya viven en las ciudades, vienen a
verme no más. Muchos nativos acá se van a las ciudades a vivir.” (Testimonio de
un Comunero)
2.3.6. El niño asháninka y sus primeros días en la escuela o jardín
En las comunidades visitadas la preparación de los niños varía de acuerdo a las realidades.
“Sólo su mamá lo que le preparaba más, cuando tenía dos añitos y medio, le decía que vas
a ir al jardín vas a estudiar al jardín, para que aprendas… Ya, mamá, le decía la chibola,
voy a ir pero me compras mis zapatitos… todo quería ella, quería vestirse bien para que
vaya al jardín… como nueva le gustaba... y empezó a estudiar. Ella solita iba… vivíamos
en la carretera y ella seguía a otros alumnos y a la salida teníamos que ir a recogerla”.
(Testimonio de un padre de la comunidad)
En otras comunidades, los días previos o los primeros días de asistencia a la escuela son
muy complicados y difíciles para los niños Asháninkas, porque son muchas las dificultades que
enfrentan, como el miedo de quedarse (o lo dejen) en un lugar que no conoce, alejarse de sus juegos
al aire libre, de la chacra, el río, el bosque y todo lo que para él es importante, no contar con los
recursos para cumplir con la lista de materiales que se les solicita, las distancias para llegar al
jardín, y adaptarse a la maestra (siendo más difícil cuando ella no maneja el idioma ni la cultura de
los niños).
Los padres señalan que muy pocas veces la familia se ocupa en la preparación de sus niños
para ingresar a la escuela o jardín, ni sabrían cómo prepararlos, ni qué decirles.
“He visto a muchos niños llorar y a la vez aferrarse a sus madres, cuando éstas iban a
dejarlos para asistir al primer día de clases. También he visto que los niños más pequeños
que vienen con sus hermanos mayores, no tienen miedo a quedarse, porque ven a sus
hermanos”. (Testimonio de profesor bilingüe de Teoría)
Si bien el concepto de transición implica el paso de un estado a otro, lo importante no es
que los niños lleguen el primer día a clases y no se resistan, sino que la escuela sea lo
suficientemente acogedora para lograr que ellos y ellas deseen permanecer en la escuela. Esto
significa que el apoyo o acompañamiento que reciben los niños de sus padres y hermanos sea
sostenido por el maestro y por unas mejores condiciones, que hagan de la escuela un espacio
atractivo 60
2.4. El escenario de los programas de cuidado y educativos que existen en la Comunidad
Nativa Teoría
2.4.1. Caracterización de los programas de cuidado y educativos
Cobertura:
Tal vez Teoría sea de las pocas comunidades indígenas que cuenta con servicios de
atención que abarcan desde los seis meses de edad hasta la secundaria, lo cual debería contribuir a
60 Moromizato, R (2007) ―Buscando nuevos rumbos para mejores oportunidades‖ , p. 63.
97
la continuidad de la atención a los niños y las niñas y por tanto repercutir favorablemente en el
desarrollo y aprendizaje de los mismos.
Sin embargo, pese a que existe la infraestructura instalada (Wawa Wasi61
, Jardín, Primaria
y Secundaria) lo cual debería favorecer esta continuidad, la población tiene la percepción de que la
atención es limitada y no satisface sus expectativas.
La comunidad cuenta con un total de 67 niños menores de tres años pero la cobertura es
muy baja, el número total de niños registrados es de 11 (según la norma establecida el promedio
para el Wawa Wasi es de 16 niños), la asistencia diaria es en promedio de cuatro niños. Al respecto
las madres y autoridades consideran que el servicio no se ajusta a sus necesidades ni a sus
expectativas de cómo deben ser cuidados y atendidos los niños y las niñas en estas edades,
generándose conflicto entre ellas y las madres cuidadoras. Sin embargo, valoran la alimentación que
ofrece el Wawa Wasi.
Para el caso del Jardín (atención de tres a cinco años) la cobertura es de 26 niños siendo 47
el número total de niños que se encuentran en estas edades, es decir, 21 niños de la comunidad no
participan del servicio. Observamos que los niños y las niñas inician su vida escolar entre los cuatro
y cinco años, probablemente el número mayor de niños que no estén asistiendo sean los de tres
años, pues los padres consideran que aún no han logrado las habilidades requeridas para iniciar su
vida escolar en el jardín.
Los niños y las niñas de tres años son los que faltan con mayor frecuencia a clases, la
docente y los padres de familia han optado por la figura del ―alumno libre‖ mientras se va
acostumbrando al jardín, es decir, no hay obligatoriedad de asistir todos los días. Pero para los niños
y las niñas, en especial los de cinco años otras son las exigencias, como no faltar a clases, lograr
aprendizajes vinculados a lo cognitivo (números, leer, escribir su nombre, colores, etc.) puesto que
están próximos a pasar al primer grado.
Para el caso de la Primaria la cobertura total entre el primero y segundo grado es de 34
niños, el cálculo de cuántos quedan fuera de la escuela es difícil de determinar en razón a la
existencia de la extra edad y a que niños que son de otras comunidades no están registrados en la
data del centro comunal. Sin embargo en comparación con los otros programas, es el de mayor
participación.
Los maestros:
Los maestros asignados a los diferentes niveles educativos (que corresponde a los niños y
niñas de cero a ocho años), cuentan con más de siete años de experiencia en el campo de la
Educación, a excepción del Wawa Wasi que es un programa de cuidado atendido por mujeres de la
comunidad. Sin embargo, una de las dificultades que se observa en la asignación de plazas
docentes, en especial en el nivel inicial, es el número limitado de profesores bilingües que cuenten
con formación para el trabajo con niños de este nivel. Es por ello por lo que en muchas
comunidades se presentan las mismas dificultades que en esta: el quiebre entre el inicial y la
primaria no sólo es metodológico sino también a nivel de la lengua, afectando los procesos de
comunicación y por lo tanto, el aprendizaje.
61 El Wawa Wasi es un programa de cuidado que brinda atención integral (salud, alimentación y educación), depende del
Ministerio de la Mujer y Desarrollo Social y atiende a niños y niñas entre los 6 meses a 3 años que dentro del marco
normativo del sector educación pertenecen al Ciclo I – Educación inicial.
98
Respecto a la permanencia de los maestros en la comunidad: sólo la madre cuidadora y la
profesora del inicial viven en la comunidad; los profesores de primaria se movilizan diariamente
desde diferentes lugares. Sin embargo, pareciera que vivir o no en la comunidad no rompe con la
lógica de separación de los espacios entre la vida de la comunidad y la dinámica propia de las
instituciones: los profesores dedican muy poco tiempo al acercamiento y trabajo con las familias, y
no se cuenta con un espacio o un tiempo de dedicación especial para aquellos niños y niñas que
necesitan reforzar los aprendizajes escolares. El vínculo que tienen estas instituciones con la
comunidad es únicamente de carácter utilitario o instrumentalista, es decir para solicitar a los padres
apoyos concretos.
Frecuencia y alcances de la atención:
Todos los servicios de atención a los niños y las niñas, relacionadas a su cuidado y
educación tienen una frecuencia de cinco días a la semana; para el caso del jardín y de la escuela
primaria existen periodos de vacaciones, en el Wawa Wasi la atención es todo el año.
La duración de la atención en el jardín y la escuela tiene un promedio de cuatro horas, 30
minutos diarias; es más prolongada en el Wawa Wasi. El Wawa Wasi cuenta con servicio de
alimentación como parte de la atención que se ofrece; en el Jardín y la escuela reciben la ración del
desayuno escolar del PRONAA (Programa de Alimentación del Ministerio de la Mujer y Desarrollo
Social) lo cual a veces presenta dificultades en las entregas. Por ejemplo por la época de recolección
de la información, hacía dos meses que no llegaba la ración para los niños y las niñas.
Los alimentos del PRONAA suelen ser recogidos por los directores o profesores en la
capital de la provincia en donde se ubica el almacén de este programa, lo cual equivale a dos o tres
horas de traslado y gastos de movilidad. Ello implica, en algunos casos, el que los profesores se
ausenten de las horas de dictado de clases.
Infraestructura:
Sobre las condiciones físicas podemos indicar en líneas generales que si bien se llevan a
cabo algunas inversiones de adecuación y mantenimiento (en el año 2008, por ejemplo, se han
efectuado reparaciones en las escuelas con el presupuesto de S/. 4,500 — equivalente a US$ 1,433)
sin embargo, por la precariedad en las condiciones de los servicios el dinero resulta insuficiente
para resolver todas las necesidades que tienen tanto el jardín como la escuela.
En el último año, se ha recibido el apoyo del Proyecto Niños de la Amazonía desarrollado
por instituciones aliadas (PUCP, Municipalidad; AMA, AMABISEC, OCAM) con el
financiamiento de la Fundación Bernard van Leer, lo cual ha contribuido a la dotación de espacios
al aire libre y entrega de materiales para el nivel inicial y primaria.
Sobre los servicios disponibles, el Wawa Wasi cuenta con un pilón cerca de donde se extrae
el agua. El jardín y la escuela cuentan con letrinas, y cuentan con agua entubada aunque no
garantizada para el consumo.
2.4.2. Acerca de la metodología que predomina en las instituciones educativas
Un aspecto importante de señalar son las diferencias metodológicas que se dan en cada uno
de estos programas, siendo entre el jardín y la primaria las más notorias, desde la distribución del
espacio del aula, la ubicación de las carpetas y el tipo de material que se dispone en ellas.
99
Las observaciones registradas en aula corroboran los resultados de otras investigaciones en
ámbitos rurales (Reátegui, 2008; Ramírez, 2003; Cueto & Secada, 2000), en donde existe una
brecha entre el discurso constructivista (línea psicopedagógica establecida por el Ministerio de
Educación) y las acciones concretas en el aula. Observamos que el maestro habla casi todo el
tiempo, los niños responden con monosílabos o expresiones cortas; los docentes promueven poco la
reflexión y la metacognición, reproducen actitudes discriminatorias y medidas disciplinarias que
lastiman la autoestima de niños y niñas (no se observa distinciones de género). El acceso y uso de
materiales impresos que deberían favorecer habilidades para la lectura y escritura son casi
inexistentes, y las actividades que deberían desarrollar el pensamiento matemático se dan a partir de
acciones mecánicas que no garantizar la comprensión de la información.
A los maestros les resulta difícil el manejo metodológico de la diversidad que deben
enfrentar en sus aulas, no sólo en relación a la edad (aulas multitareas como en el caso del jardín, y
la extraedad en el caso de la primaria), sino también en los diferentes niveles de aprendizaje y la
diversidad en el dominio de la lengua.
Existen confusiones en los docentes respecto al marco conceptual y metodológico en
relación a ―que leer significa comprender lo que se lee y que escribir debe significar expresar ideas
propias y sentimientos, y no sólo copiar‖. Se observa además que los textos usados como
motivación o como recursos para la enseñanza de la lectoescritura no se relacionan al contexto ni
las experiencias de los niños y las niñas, perdiendo así el sentido y su funcionalidad en la vida
cotidiana. Por otra parte, los docentes de primaria indicaron que los textos en asháninka del
Ministerio de Educación no coinciden con la escritura que se conoce en la zona y eso confunde a los
docentes y por ello no consideran tan útiles los textos.
3. Una mirada a las transiciones educativas de los niños y las niñas
de la Comunidad Nativa Teoría
Cuando hablamos de las transiciones educativas, el marco conceptual desarrollado hasta
este momento nos indica que son procesos individuales y subjetivos que se van construyendo desde
las interrelaciones que establecen los niños y las niñas con otros actores, en escenarios diferentes.
También nos indica que las transiciones ―exitosas‖ requieren de ciertas condiciones específicas que
las favorezcan, las cuales deben poder ser verificadas a partir de los datos concretos para cada uno
de los casos.
Al respecto, el grupo de trabajo del proyecto común, determinó que estos datos estarían en
función de los logros alcanzados en el aprendizaje de los niños y las niñas en comunidades
indígenas de acuerdo al nivel y la edad esperada según los criterios establecidos por cada sistema
educativo nacional. Esta decisión se tomó más en función de la tendencia que se observa en las
políticas educativas, que en función de un enfoque de desarrollo infantil.
Entonces, una mirada a los procesos de transición educativa que viven los niños y las niñas
en comunidades indígenas nos obliga a tener una aproximación de los logros alcanzados en sus
aprendizajes escolares, para así poder identificar los factores que influyen en él. Esto se mirará en el
siguiente aparte.
3.1. Aprendizajes escolares de los niños y las niñas de la Comunidad Nativa Teoría
100
Como parte del informe de Línea Base del Proyecto Niños de la Amazonía62
, se efectuó una
evaluación de desarrollo y aprendizaje los niños y las niñas de la Comunidad Nativa Teoría63
; las
conclusiones fueron las siguientes:
Los niños y las niñas que asisten al Wawa Wasi de la comunidad (seis meses a tres años)
Los niños y las niñas que asisten al Wawa Wasi revelan niveles de desarrollo muy por
debajo de lo esperado, tanto a nivel del rendimiento global como por áreas, en estos casos
el factor nutricional juega un papel importante (48.2% de desnutrición crónica en este
grupo de edad) debido a los niveles energéticos requeridos por el cuerpo para el
desarrollo de la actividad física que tiene impacto en los procesos cognitivos.
Las áreas vinculadas a la motricidad gruesa y el desarrollo personal social son las de
mejor desempeño. Esto podría responder a los aprendizajes que son iniciados en el hogar
desde muy temprana edad y al contexto de vida, como son el dominio corporal y los
hábitos de autovalimiento.
Las áreas con menor desarrollo son las de audición y lenguaje, y motricidad fina.
Respecto a la primera se puede señalar que los niños hasta 18 meses de edad se
comunican usando principalmente gestos o sonidos cortos no equivalente a palabra
alguna. Los de dos y tres años cuentan con un reducido vocabulario de palabras, algunas
en castellano y otras en asháninka siendo lo más significativo la limitada comprensión
verbal.
En el área de motricidad fina el nivel obtenido está asociado a las escasas experiencias de
manipulación pero sobre todo a la poca respuesta de los niños frente a estímulos que les
resultan desconocidos.
Los niños y las niñas que asisten al jardín (tres a cinco años)
El análisis cualitativo del área de Motricidad Gruesa revela que las actividades de
movimiento corporal global (coordinación dinámica) y de equilibrio (coordinación
estática) son ampliamente superadas por los niños y que su actuación en esta área decae
sólo en acciones relacionadas con las extremidades superiores como son las de
lanzamiento y recepción.
En cuanto al área de Audición y Lenguaje pudimos comprobar que la casi totalidad de
niños hablan asháninka y castellano pero algunos tienen un mejor nivel de comprensión
oral en asháninka. La mayoría de niños utiliza el castellano para nominar elementos de su
alrededor y comunicarse con pares y adultos. El asháninka pareciera, en este grupo, ser un
lenguaje usado a nivel del hogar, lo cual coincide con otros estudios en ámbitos rurales
que revelan que la institución educativa tanto para niños como padres de familia es
identificada como el escenario para el uso del castellano.
Es necesario precisar que el área de Motricidad Fina es la de mayor retraso, la estructura
de la prueba incluyó las actividades asociadas al desarrollo del pensamiento matemático,
62 El Proyecto Niños de la Amazonía, viene implementando acciones para contribuir a la calidad educativa para la primera
infancia en poblaciones indígenas de la selva central. Este proyecto se desarrolla en alianza entre la Pontificia
Universidad Católica del Perú, Municipalidad Distrital de Mazamari, Asociación de Maestros Bilingües Interculturales,
Organización de Comunidades Asháninkas del Distrito de Mazamari y la Asociación de Pueblos Indígenas con el
auspicio de la Fundación Bernard van Leer. 63 La evaluación del desarrollo y aprendizaje en niños y niñas de 6 meses a 8 años, fue desarrollada por la Psic. Ethel
Ghersi y alumnas de la Facultad de Educación de la Pontificia Universidad Católica del Perú a solicitud del proyecto
Niños de la Amazonía como parte del informe de Línea Base. Asimismo, se efectuó una evaluación a cargo de
enfermeras y nutricionistas, del Estado Nutricional y niveles de Hemoglobina.
101
en el entendido que en esta etapa (tres a cinco) niños y niñas expresan sus procesos de
razonamiento en actividades concretas de tipo perceptivo-motriz (respuestas con énfasis
en manipulación del material).
El análisis cualitativo señala dificultades en los procesos de clasificación siéndoles difícil
incluir en una agrupación total elementos parciales que lo componen guiándose de dos
nociones (en el caso de la prueba: color, forma, tamaño). También se aprecia que si bien
alcanzan logros esperables en la manipulación y construcción con objetos, su rendimiento
decae significativamente en los aspectos de grafo-motricidad, es decir actividades que
implican uso del lápiz.
El área Personal Social es la segunda área con mejores niveles de desarrollo, luego de la
Motricidad gruesa. En general los niños y niñas cuando adquieren mayor confianza con
los adultos desconocidos, incrementan su seguridad personal y manifiestan adecuados
logros en cuanto a independencia y conductas de autovalimiento.
Los niños y las niñas que asisten al primer y segundo grado de primaria (seis a ocho años)
Procesos de producción (escritura) y comprensión lectora
Los resultados de la evaluación de lectoescritura respecto a los niveles de escritura en
primer grado muestran que el mayor número de niños se encuentra entre los niveles pre-
silábico y silábico, niveles bastante distantes al nivel alfabético Sin embargo se aprecia
que aún siendo pre-silábicos, la mayoría de estos niños ya han descubierto que existe una
relación entre la lengua oral y la lengua escrita.
Las principales observaciones encontradas en los escritos son:
La mayoría de niños ―escribe‖ grafías que semejan letras en combinación con
letras reales.
Letras sueltas mezclando mayúsculas y minúsculas.
Letras ligadas o en grupos asemejando palabras, pero sin sentido.
Algunos escritos con hipótesis de cantidad y por lo tanto juntan al azar no
menos de cuatro letras para semejar una palabra.
En primer grado no se evidencia nivel alguno de lectura comprensiva aún cuando es
esperado a mitad de año que los niños logren la lectura de un párrafo mínimo de cinco a
seis líneas.
Los resultados de la prueba de Lectoescritura de los niños de segundo grado revela que en
su totalidad los niños presentan un nivel alfabético, es decir que han adquirido el código,
sus escritos se leen y entienden aún cuando se aprecian errores como:
De los 18 niños evaluados en lectoescritura 14 producen escritos que llegan a
ser legibles y cuatro si bien son legibles presentan dificultades acentuadas de
inversión de sílabas, omisión de letras y acentuadas faltas de ortografía.
Todos los niños, en general, construyen oraciones que carecen de una adecuada
estructura interna: se confunden los términos de la oración, el tiempo del verbo
no corresponde, no hay concordancia de número y persona, no hay fluidez y
organización adecuada de las ideas, éstas no están bien ligadas. No se ve
separación en párrafos sino que son escritos totalmente continuos, hay
dificultad al juntar o separar palabras, es decir en la ligadura de las mismas, y
también hay errores ortográficos.
Como consecuencia de lo señalado se vio que a los niños posteriormente se les dificulta
leer comprensivamente su propio escrito y/o disfrutar de su lectura.
102
Hacia la mitad del segundo grado los niños deberían producir un texto presentando más
de una idea ligada a un tema, utilizando por lo menos dos párrafos. En las producciones
obtenidas observamos que en general se presentan dos ideas e incluso tres basadas en la
interpretación de la imagen, pero la mayoría de niños (11 niños) las desarrollan en no
mas de cuatro líneas, muy pocos desarrollan de seis a ocho renglones (cuatro niños) y
sólo dos presentan un escrito con 12 líneas pero las ideas son repetidas a lo largo del
escrito. Al respecto diremos que los escritos en general son de corrido, no se organizan
oraciones y menos aún párrafos separados.
En relación a la comprensión de la lectura de 17 niños y niñas una sola niña (Angie)
respondió comprensivamente (A), dos niñas y un niño lograron una calificación B, y los
13 restantes no tenían una lectura comprensiva. Se apreció que para responder se
apoyaban en la identificación de algunas de las palabras presentes en la pregunta y su
búsqueda posterior en el texto, para copiar palabras o frases cercanas que incluían dicha
palabra. Los resultados fueron respuestas que no guardaban relación con lo preguntado,
sino que se extraían automáticamente de la lectura.
Pensamiento matemático
Las áreas de Aritmética y Estadística presentan resultados muy por debajo de la media.
Los resultados se incrementan en Geometría, las preguntas corresponden a la noción de
ubicación en el espacio y por lo tanto la experiencia cotidiana podría estar influyendo
como conocimiento previo al dar la respuesta.
El análisis cualitativo revela que los niños aún no han adquirido la noción de número.
Las dificultades de comprensión lectora han incidido en los resultados de la prueba, al no
poder los niños codificar y decodificar las indicaciones de cada una de las tareas
presentadas en los ítems, mas aún en aquellas con problemas de enunciado verbal
específico. Al respecto volveremos a señalar, como para primer grado, que frente al
planteamiento verbal los niños primero suelen hacer la lectura respectiva del problema,
luego la comprensión del problema y finalmente la traducción del problema, del lenguaje
natural al lenguaje matemático.
Cualitativamente se aprecia que los niños reconocen la ubicación de las unidades, decenas
y centenas; pero no hay un adecuado desarrollo del concepto de número. Establecen
series numéricas de forma mecánica, observando también respuestas estereotipadas
En el aspecto de Geometría se advierten limitaciones para trabajar el concepto de
inclusión. Los niños están conscientes del espacio como algo que existe alrededor de ellos
y las figuras geométricas son reconocidas pero por su forma como un todo, esto es, por su
apariencia física y no por sus partes o propiedades.
En el análisis cualitativo de las respuestas, de los dos grados, se advierte que los niños
para resolver las preguntas se guían de aspectos parciales del problema presentado, sean
aspectos representativos (gráficos, cuadros) o algunas palabras dentro de la pregunta,
evidenciando un pensamiento concreto y ausencia de procesos de observación, análisis y
síntesis.
Las dificultades que se reflejan en los logros de aprendizaje escolar alcanzados por los
niños y las niñas, puede estar influidos por la metodología que se aplica en las instituciones
educativas, por las limitaciones propias que tienen a nivel de infraestructura, equipamiento y acceso
a material educativo. Sin embargo, existe un elemento importante de análisis vinculado a la
adquisición del lenguaje y su impacto en el logro de los aprendizajes escolares, observamos de
103
manera reiterada en todos los niveles educativos que el área de lenguaje es la que presenta mayores
dificultades; logrando un efecto directo sobre los procesos de lectura, escritura, comprensión lectora
que a su vez tiene implicancias en la resolución de problemas matemáticos.
Un aspecto que requiere ser profundizado en futuras investigaciones es la relación que
existe entre niños y niñas de sociedades ágrafas (contextos socioculturales construidas en la
oralidad) y sus procesos de aprendizaje para llegar a los niveles de simbolización y abstracción del
código verbal. Puesto que la escuela exige de capacidades lingüísticas para el desarrollo de una
sociedad alfabeta que no encuentra sustento suficiente en el ámbito de las familias indígenas.
3.2. Algunas consideraciones sobre los resultados considerados exitosos
La metodología diseñada para el estudio de caso requería la identificación de niños y niñas
que sobresalían en sus aprendizajes y que podrían ser considerados como ―exitosos‖ en cada ciclo
educativo (Wawa Wasi (seis meses a tres años), jardín (tres a cinco años), primer grado (seis a siete
años) y segundo grado (siete a ocho años).
Los resultados de la evaluación de desarrollo y aprendizaje corroboran las estadísticas
nacionales respecto al bajo desempeño que alcanzan los niños y las niñas en las áreas rurales del
país. Sin embargo, una mirada individual hacia los niños y las niñas a partir de la evaluación de
desarrollo y aprendizaje sumado a la opinión de las madres cuidadoras (Wawa Wasi), de los
maestros y las autoridades de la comunidad, quienes además de las ―calificaciones‖ incorporaron
criterios como responsabilidad, obediencia, cooperación, popularidad entre sus compañeros y
alguna habilidad especial (cantar, hablar en público, otros) nos permitieron identificar en cada ciclo
educativo a un niño y una niña considerados como ―exitosos/as‖, siendo en total ocho niños y
niñas64
, que a partir de las observaciones y entrevistas nos permitieran comprender ¿por qué si
viven en las mismas condiciones sociales, económicas y culturales que los otros niños y niñas, a
ellos les iba mejor en la escuela/programa?
3.2.1. Caracterización de factores internos que rodean los casos de niños y niñas
considerados exitosos
Podríamos señalar que estos niños y niñas no reciben un trato diferenciado en los
programas, es decir, las condiciones existentes en los programas de cuidado y educación como la
metodología, la infraestructura, el acceso a los materiales educativos y el personal a cargo en cada
programa (madre cuidadora, los docentes) resultan ser los mismos para todos los niños y las niñas
que asisten a ellos. Lo cual nos lleva a suponer que los elementos que diferencian los niveles de
éxito alcanzados por niños y niñas estarían centrados en el escenario de la familia, sin dejar de
considerar que son los propios niños y niñas quienes contribuyen a mantener su ―éxito‖ en la vida
escolar.
Pero antes de analizar los factores encontrados en el escenario familiar, es importante mirar
las características comunes que presentan estos niños y niñas, las cuales guardan relación con los
estudios de resiliencia efectuados hace algunos años atrás. Los niños y las niñas con mejores logros
presentan:
Capacidades personales y de relación con el otro:
64 Para efectos de confidencialidad de la información no se hará mención de los nombres reales de los niños y las niñas.
104
Permanente estado de tranquilidad y seguridad en las relaciones que establecen con sus
pares, maestros y otras personas.
Evitan las situaciones de conflicto, o al menos no son los que inician una pelea.
Demuestran claridad en sus marcos de referencia para su actuación, es decir, saben lo que
se espera de ellos y conocimiento de lo que está permitido y lo que está prohibido en cada
escenario de desarrollo (escuela, hogar, comunidad) y se mueven con flexibilidad dentro
de esos marcos.
Mayor desarrollo de las habilidades de autovalía (independencia) en relación a los otros
niños y niñas, así como el sentido de responsabilidad que los hacen sentirse personas
―confiables‖ por las figuras significativas para ellos y ellas, contribuyendo a la
construcción de una imagen positiva de sí mismos (por aspectos de la capacidad de
comunicación se recogió esta información de los niños de dos años en adelante).
Se perciben como buenos en ―algo‖ que los diferencia de los demás.
Se sienten importantes en su grupo familiar y asumen responsabilidades con agrado.
Liderazgo en el grupo de pares y adaptabilidad a grupos de niños mayores o de adultos.
Autoexigentes consigo mismo, son los niños y las niñas que por lo general solicitan más
tareas a los profesores.
Intereses personales claros y buscan espacios para desarrollarlos en independencia de los
adultos.
Preguntan sin temor cuando no entendieron algo.
Capacidades cognitivas:
Mayor uso del lenguaje para expresar ideas y necesidades.
Conocimiento de su entorno físico y detalles de los mismos (por ejemplo: funciones de
las plantas) en relación a su edad.
Dominio de los contenidos de aprendizaje desarrollados en el aula.
Facilidad y rapidez en comprender nuevas nociones, por lo que le encuentran un sentido
el asistir a la escuela.
Permanente estado de curiosidad, iniciativa y la necesidad de estar en permanente
actividad.
Mayor creatividad y aprovechamiento de elementos del entorno para satisfacer sus
necesidades de juego y exploración.
3.2.2. Caracterización de factores externos que rodean los casos de niños y niñas considerados
exitosos
Como señalábamos, los resultados apuntan a pensar que en la Comunidad Nativa de Teoría
la familia se convierte en el soporte de mayor influencia para que los niños y las niñas logren
mejorar sus aprendizajes en la escuela/programa. Esto se encuentra directamente relacionado a qué
tanto las familias pueden proveer a sus niños y niñas de habilidades básicas para iniciar un buen
proceso educativo, siendo el mecanismo de relación y comunicación empleado entre adultos y
niños, lo que adquiere especial relevancia.
105
En el escenario familiar de los niños y las niñas que obtuvieron mejores logros en los
aprendizajes escolares, se observan elementos comunes como:
A. Los padres y las madres tienen una idea común y clara de las metas de desarrollo que
deben alcanzar sus hijos e intuyen la manera de lograrlo.
La etnoteoría65
que tienen los padres acerca de la crianza infantil (Super & Harkness, 1986)
se traducen en metas de desarrollo que ellos esperan que sus hijos alcancen como producto del
proceso de socialización en donde hogar, comunidad y escuela cumplen funciones importantes.
En las entrevistas efectuadas a los padres y en otros casos a los abuelos66
, observamos que
las metas de desarrollo para sus hijos se vinculan directamente a las expectativas de progreso
―quiero que llegue a ser profesional, por eso lo mando a la escuela‖; notamos que existe una idea de
proyecto de vida (planificación más allá del día a día) y valoración de escuela/jardín como medio
para lograrlo.
En función a esto, notamos que los padres no escatiman esfuerzo por facilitar a los niños y
las niñas el espacio, el tiempo y los materiales que les permitan reforzar en casa los aprendizajes
escolares, “debemos apoyarles, si no, quién lo hace?”
Los padres se preocupan por el hecho de que sus hijos e hijas reciban una buena educación
y en función a eso manejan ciertos criterios de calidad que siempre están relacionados con el
desempeño de los docentes y con lo que les dicen sus hijos e hijas.
E: ¿Usted vive en la comunidad?
Padre: No, vivo más arriba, en un fundo.
E: ¿a cuánto tiempo está de aquí?
Padre: caminando, como dos horas, pero con mi moto es rápido.
E: ¿Cómo hace para traer a sus hijos al jardín y a la escuela?
Padre: Con mi moto, todas las mañanas los traigo, ya ellos se regresan caminando.
E: ¿Pero hay otras comunidades con escuelas cerca del fundo, cierto?
Padre: Sí, pero no enseñan bien, los profesores faltan mucho y no tratan bien a los
niños.
E: Entonces … ¿decidió qué estudiarán en Teoría?
Padre: Sí, pues, al menos los profesores no faltan, hay clases todos los días y ellos
vienen contentos.
Al parecer los padres mantienen una relación cordial con los docentes, asisten a las
reuniones que ellos convocan pero no señalan tener una relación permanente o constante ni una
participación activa en la vida escolar, pero van ―monitoreando‖ el desempeño del docente según
los comentarios de sus hijos:
65 Los autores se refieren al conjunto de ideas y creencias que tienen los padres sobre la crianza el cual se construye a
partir del grupo cultural al que pertenecen, las experiencias de vida y el nivel educativo. 66 Dos de los ocho niños identificados en el estudio están a cargo de sus abuelos, prácticamente desde que nacieron, ellos
no viven ni frecuentan a sus padres biológicos. Por su parte, estos niños reconocen a los abuelos como ―sus padres‖.
Con fines de facilitar la lectura haremos referencia de los padres para referirnos a las personas responsables de la
atención de los niños y las niñas.
106
Las actividades que hicieron en el día
Lo nuevo que les ha enseñado el profesor
Las tareas que les mandan
Si el profesor vino a clase
Podemos observar que las familias de los niños y las niñas del estudio están conformadas
por una figura masculina (padre o abuelo), una figura femenina (la madre o abuela) y hermanos
(mayores y menores); no todas las parejas están conformadas exclusivamente por indígenas,
podemos apreciar que en tres de las ocho familias uno de ellos es colono. Un aspecto importante
que influye en la construcción de la etnoteoría de los padres, es su experiencia de vida, la mezcla
cultural como producto de la unión de las parejas y la oportunidad en especial del padre (varón) de
tener contacto frecuente con elementos foráneos (ir a la ciudad, haber trabajado allí, etc.) que abre
perspectivas y expectativas en torno al futuro de sus hijos; pareciera que a diferencia de otros padres
ellos cuentan con mayores elementos para que sus ―intuiciones‖ en torno a la crianza de sus hijos
sean más acertadas en función de las metas de desarrollo que han proyectado para sus hijos e hijas.
Entonces, pareciera que todo el esfuerzo que hacen por la educación de sus hijos empieza a tener un
sentido.
B. Un compromiso parental de largo alcance y observar con mayor atención a los hijos e
hijas marca diferencias
Los estudios sobre el apego infantil han demostrado que la presencia permanente y
afectuosa de un adulto que asume la responsabilidad de la crianza del niño y la niña tiene un
impacto importante en el desarrollo de una personalidad segura y mentalmente sana.
Observamos que las decisiones familiares son compartidas en pareja, pero son las mujeres
(madres/abuelas) las que se encargan del cuidado y atención de los niños y niñas, ellas están
pendientes de que asistan a la escuela, de que se alimenten y hagan las tareas. Si bien ellas orientan
a los niños y las niñas sobre cómo deben comportarse, la disciplina la establece el padre.
Un aspecto importante es la capacidad de observación y sensibilización de los padres en
torno a las necesidades y las capacidades que van logrando sus hijos e hijas, y la manera intuitiva
como van respondiendo y actuando en función a ellos.
E: ¿Cuándo envió a su hija al jardín?
Madre: A los tres años, pero hablamos con la profesora para que asista como alumna
libre.
E: ¿Cómo es eso de alumna libre?
Madre: …no tiene obligación de ir todos los días, o va por algunas horas y yo la
recogía.
E: ¿Y por qué hacías eso?
Madre: Es que no sabía si ella iba a querer quedarse, si iba a poder estar en el jardín,
pero ya poco a poco se fue acostumbrando, ella misma quería ir porque estaba su
primita de cuatro años y así ya se quedó.
107
En las actividades productivas en donde los niños y niñas ayudan, los padres y las madres
observan y miden el tipo de responsabilidad que les asignan y están atentos a que el niño o la niña la
puedan realizar.
C. Crianza infantil basada en procesos de comunicación y relación positiva entre todos su
miembros
Un aspecto común en todas las familias identificadas es la comunicación como base de los
procesos de socialización. Los padres manifiestan que hacen uso del diálogo para hablarles sobre
sus expectativas, sobre cómo deben comportarse, sobre las actividades que realizaron en la escuela.
Los momentos para conversar no son específicos, cualquier oportunidad es buena; mientras ayudan
a la madre a seleccionar las semillas para tejer los collares, cuando ayudan a pelar la yuca, cuando
van camino a la chacra, etc. Los diálogos que se construyen en esos momentos, no sólo son
descriptivos (lo que hicieron o no) sino que los padres preguntan y repreguntan; se divierten con las
ocurrencias de sus hijos a la vez que apoyan procesos de reflexión sobre los sucesos.
Ante situaciones de mal comportamiento (que por lo general están relacionadas con la
desobediencia), los padres suelen acudir al diálogo y a la prohibición más que al castigo físico; este
es utilizado en situaciones extremas.
Los padres suelen alentar a los niños a seguir estudiando a ser mejores y frente a un logro
(como sacarse buena nota) los padres suelen recompensarlos comprándoles dulces o alguna otra
cosa cuando van a la ciudad; para los niños esto es una manifestación concreta del cariño de sus
padres hacia ellos.
Los hermanos mayores tienen un rol importante, ellos los ayudan en las tareas pero tal vez
lo más interesante sea que los hermanos mayores desafían a los menores generando autoexigencia
por aprender más rápido y por otra parte funcionan como una especie de predictores para los niños,
es decir, anticipan los contenidos futuros que tendrán que aprender en la escuela. Los niños
menores suele sentarse a escuchar cuando los mayores estudian y al parecer van registrando en su
memoria los temas que luego serán familiares para ellos cuando asistan a la escuela y por lo tanto
más fácil de aprender.
D. El nivel educativo de las madres influye pero no es determinante, existen otros factores
que la ayudan a ser buenas mediadoras en el aprendizaje de sus hijos
Muchos estudios establecen una relación directa entre el nivel educativo de las madres con
el nivel de rendimiento de los hijos en la escuela (Halpern, 1986; UNESCO, 1994); si bien es un
factor que influye pues las madres cuentan con más herramientas para acceder a la información,
existen otros factores que son importantes mencionar.
En las familias de los ocho niños identificados, observamos que las madres son las
responsables directa de la atención de los hijos, de ellas dos cuentan con primaria incompleta, dos
con primaria completa, una con secundaria completa y una sin instrucción. De las ocho madres,
podríamos asegurar que tres de ellas son analfabetas. Pero lo que tienen en común son sus
experiencias de vida; de alguna manera todas tuvieron una experiencia en la crianza de niños antes
de dedicarse a sus hijos (identificados como exitosos):
Una de las madres señaló que en Huancayo trabajó cuidando niños, luego regresó a su
comunidad, se casó y ahora tiene su familia.
108
Otra manifestó que a la muerte de su madre tuvo que hacerse cargo de cuatro hermanos
menores; ella tuvo que dejar de estudiar para atenderlos.
El caso de las abuelas que se están haciendo cargo de sus nietos, que ya han tenido la
experiencia en sus hijos, han visto los resultados y ahora mejoran sus procesos de crianza.
Otro aspecto importante es el acceso a información en temas relacionados con el desarrollo
de los niños y las niñas, la mayoría de estas madres han tenido oportunidad de desempeñarse como
promotoras comunitarias en salud o educación, o ser madres cuidadoras; acceder a estos espacios
les ha permitido tener mayor acceso a la información ―científica‖ y la han puesto en práctica en la
criaza de sus propios hijos.
En el escenario de los programas, pareciera que el factor más destacado es la relación que
logran establecer los niños y las niñas con sus profesores. Los ocho niños y niñas manifestaron
estar contentos con sus profesores.
Por lo general los docentes no tienen dificultades de relación con los niños y las niñas que
van bien en la escuela, lo cual es diferente con aquellos que tienen dificultades y requieren una
inversión de tiempo mayor en los procesos de enseñanza-aprendizaje. Al parecer este tiempo de
dedicación del maestro a sus compañeros, los niños del estudio lo aprovechan para satisfacer sus
propias necesidades y demandas de aprendizaje.
“… él termina rápido sus tareas y mientras estoy con otros niños, me pide permiso para
jugar con los bloques… aquí le decimos el arquitecto, pues todo el tiempo anda haciendo
caminos, puentes.. los derrumba y los vuelve a construir”. (Testimonio de Docente)
Los niños y las niñas del estudio perciben que sus maestros valoran sus ―talentos‖, pues
son los que frecuentemente participan en las actuaciones escolares sea cantando, recitando,
bailando, etc.
En términos generales, las habilidades básicas que logran desarrollar los niños y las niñas
en el escenario familiar sumado a sus propias fortalezas genera un reconocimiento por parte del
docente que a la vez los ayuda a tener una relación positiva con ellos y eso los mantiene
incentivados a seguir bien en la escuela; en otras palabras se genera un círculo virtuoso que al
parecer favorece siempre al niño y la niña.
4. Conclusiones del estudio
a. Consideraciones conceptuales, provenientes de la primera etapa del estudio:
Las transiciones como los momentos críticos de cambio que viven los niños y las niñas al
pasar de un ambiente a otro, considerando estos ―cambios‖ como oportunidades para el
desarrollo y aprendizaje, en donde los conflictos que se presentan por acción del cambio
podrían o deberían estar abriendo oportunidades de enriquecimiento (Sacristán, 1997;
Bennett, 2006), de ocasiones para nutrirse de estímulos y de ―capitales culturales‖ que
ofrecen oportunidades para ―crecer‖; siempre y cuando se presenten condiciones
favorables que aseguren que estas transiciones ocurran satisfactoriamente.
Las transiciones educativas como un concepto relacional entre escenarios y actores; nos
permite comprender la tensión que se da entre el hogar y los programas: las familias
tienen exigencias y expectativas frente a los programas educativos; pero los programas
109
educativos también requieren de condiciones o habilidades básicas en los niños que son
facilitadas desde el entorno familiar.
Cuando los niños y las niñas logran los aprendizajes esperados para su edad (ciclo
educativo) en relación a los conocimientos universales: matemáticas, lecto escritura y
conocimientos en ciencias, artes e historia, cuando se sienten a gusto dentro del sistema
educativo y este sistema los ayuda a desarrollar todas sus facultades, se podría decir que
los niños y las niñas han logrado “éxito” en sus transiciones educativas, como efecto de
la sinergia que se establece entre los escenarios y los actores involucrados.
b. Conclusiones a partir de los casos estudiados en la Comunidad de Teoría:
Un acercamiento a los logros escolares alcanzados por los niños y las niñas de la
Comunidad Nativa Teoría, nos muestra que existe déficit en el desarrollo y aprendizaje,
en especial en las áreas vinculadas a los aspectos cognitivos como es el lenguaje,
pensamiento matemático y los procesos de lectoescritura. Sin embargo, debemos
reconocer que las áreas relacionadas al desarrollo personal social y motora gruesa son las
que alcanzan mejores resultados.
A partir de la identificación de los niños y las niñas que han logrado los mayores puntajes
en las pruebas de desarrollo y aprendizaje, se observan características comunes tales
como: interrelaciones estables y positivas, conocimiento de los marcos de actuación y
dentro de estos marcos se mueven con libertad e independencia, seguridad afectiva,
creatividad para satisfacer sus necesidades de juego y aprendizaje, mejor dominio en los
procesos de comunicación y autoexigencia en el cumplimiento de tareas o encargos y
padres/abuelos que apoyan su educación.
Factores externos que contribuyen a los procesos de transición presentan un énfasis
especial en los procesos de comunicación, manifestado en el uso del lenguaje como
medio para afianzar las relaciones humanas.
Tanto en el escenario familiar como en el escenario de la escuela la relación positiva que
logran establecer los niños y las niñas con las personas significativas para ellos, sumado a
sus propias capacidades para agenciarse de espacios para satisfacer sus necesidades de
aprendizaje se convierte en el motor que impulsa el círculo virtuoso del éxito en la
escuela.
El apoyo por parte de los miembros de la familia es un elemento a resaltar en los procesos
de transición, si bien las familias manifestaron que no sabían exactamente cómo debían
preparar a los niños y las niñas para el inicio de su vida escolar, parece que la capacidad
de observación de la persona al cuidado de los niños le permite ―intuir‖ formas y
estrategias para hacer que el tránsito a la vida escolar sea lo menos traumático posible.
En este apoyo familiar, los hermanos mayores aunque no siempre concientes de ello,
cumplen un rol importante al ser referentes inmediatos de la nueva experiencia que
vivirán los hermanos menores. La relación de los niños y las niñas con los hermanos
mayores no es fácil, muchas veces resulta conflictiva pero no los daña, al contrario
pareciera que estimulan en ellos la autoexigencia en saber lo que ellos saben y
probablemente esté estimulando el deseo y las habilidades para el aprendizaje.
Los factores comunes en las familias de los niños y las niñas con mejores resultados son:
Los padres y las madres tienen una idea común y clara de las metas de
desarrollo que deben alcanzar sus hijos e intuyen la manera de lograrlo.
110
Un compromiso parental de largo alcance con el desarrollo de los hijos e hijas
(supervivencia, bienestar y educación) y capacidad de responder a sus
demandas.
Crianza infantil basada en procesos de comunicación y relación positiva entre
todos sus miembros.
El nivel educativo de las madres influye pero no es determinante, existen
otros factores que la ayudan a ser buenas mediadoras en el aprendizaje de sus
hijos.
La función clásica de la escuela es reproducir la cultura universal a partir de la
adquisición de los conocimientos cristalizados que definen a la especie humana:
conocimientos matemáticos, de lectoescritura y los contenidos de ciencia, arte, religión e
historia como bienes intelectuales de la humanidad (Reátegui, 2008). Al parecer esta idea
influye en la etnoteoría de los padres y de los docentes en relación a la escuela, la cual se
centra en la adquisición de habilidades para sumar, restar, escribir y leer haciendo
invisibles otras capacidades que logran los niños como efecto de la interrelación con su
entorno.
El estudio nos señala que los niños y las niñas gracias al contexto y pese a las condiciones
de pobreza desarrollan talentos especiales que son diferentes a las que desarrollan los
niños en áreas urbanas. Los resultados señalan que logran gran destreza y dominio
corporal (prácticamente nadan desde que nacen), logran desarrollar actividades por sí
solos a temprana edad (las niñas entre los seis y ocho años ya prenden el fogón para el
almuerzo), así como el sentido de la responsabilidad y cooperación. Conocen y logran
distinguir las diferentes plantas de su entorno y los usos que tiene para la cura de
enfermedades y reconocer los indicadores estacionales a partir de la presencia de aves,
insectos o florecimiento de las flores que les indican si se vienen las épocas de lluvia o
no. Entonces la pregunta es ¿cuánto talento humano estamos perdiendo? ¿por qué no se
construyen aprendizajes más complejos a partir de estos talentos?
Un aspecto que requiere ser profundizado en futuras investigaciones es la relación que
existe entre niños y niñas de sociedades ágrafas (contextos socioculturales construidas en
la oralidad) y sus procesos de aprendizaje para llegar a los niveles de simbolización y
abstracción del código verbal. La escuela exige de capacidades lingüísticas para el
desarrollo de una sociedad alfabeta que no encuentra los sustentos suficientes en el
ámbito de las familias indígenas.
5. Lecciones aprendidas y recomendaciones para la política educativa
Los ―puntos críticos‖ a los cuales se debería prestar particular atención dentro de las
políticas y propuestas de mejora de la calidad educativa como una de las condiciones para el
tránsito exitoso de los niños y las niñas por el sistema educativo son:
1. Maestros que no cuentan con herramientas suficientes para desarrollar una propuesta de
educación en áreas rurales, en especial si tienen raíces de sociedades ágrafas más la
complejidad del bilingüismo o multilingüismo.
2. La escasa coherencia y continuidad entre los propósitos y las metodologías utilizadas en
los diferentes niveles de la educación que no ayudan a los niños y niñas a construir
aprendizajes.
111
3. Existe precariedad en la infraestructura educativa y ausencia de materiales sobre las
cuales se pueda apoyar el desarrollo de las clases y contribuir al desarrollo de la función
simbólica como requisito para la interiorización de los aprendizajes que favorezcan el
desarrollo del pensamiento.
4. Ausencia de una mirada de conjunto sobre la realidad educativa en estas poblaciones, en
estos contextos la educación no sólo puede ocuparse del dictado de clases, existe la
necesidad de que las escuelas sean instituciones que convoquen y apoyen la acción
intersectorial, así como la participación de los padres.
5. Ausencia de un sistema eficiente de acompañamiento docente en especial a aquéllos que
por la lejanía no cuentan con las condiciones para acceder a la información.
6. Desorden en el sistema educativo que se arrastra desde años, que contribuye a
profundizar las brechas educativas entre lo urbano y rural, entre lo público y privado.
7. Las limitaciones económicas de las familias no debe ser un factor que aleje a los niños y
las niñas de las escuelas. Los padres no pueden solventar los gastos de útiles escolares y
uniformes para enviar a sus hijos a las escuelas (pese a que está contemplada la gratuidad
de la educación y la no obligatoriedad del uso del uniforme en estos contextos).
8. Ofrecimiento a los padres de información importante sobre la educación y el desarrollo
infantil, que contribuya a establecer las metas de desarrollo de sus hijos basadas en
expectativas positivas. El trabajo con las familias debe ser nuclear en los procesos
educativos, en especial en estos contextos, los sectores implicados deben colocar mayores
esfuerzos para llegar a las familias de manera coordinada y con unidad de criterio en la
información.
9. Existe la necesidad de que el sistema educativo reconozca en la práctica a las familias
como aliados principales para el logro de los aprendizajes escolares, superando un
enfoque instrumentalista, bajo el cual sólo se les convoca para limpiar el aula, arreglar la
infraestructura, pero no se incorporan sus expectativas, ni sus opiniones ni las
capacidades que tienen las familias para aportar en los objetivos del sistema educativo.
Entre ―los punto fuertes‖ que observamos en estos contextos y que pueden contribuir a una
mejor educación, podemos mencionar:
1. La capacidad de organización de las comunidades indígenas: ellos cuentan con un
sistema de participación en la toma de decisiones y es a través de este sistema por el que
muchas veces encuentran respuestas a sus problemas. Por ejemplo, existen comunidades
rurales e indígenas conscientes de que sus hijos no pueden quedarse sin educación y
logran instalar sus escuelas con sus propios medios, prácticamente instalan servicios
―privados‖. Este tipo de escuelas reciben el nombre de IGECOM (Institución de Gestión
Educativa Comunal) es decir, son los padres—algunas veces con ayuda del municipio-
quienes contratan y pagan a los profesores. Si bien es un aspecto positivo, la pregunta es
¿no es responsabilidad del gobierno garantizar la educación gratuita para poblaciones
vulnerables y de alto riesgo como son las comunidades indígenas quienes se encuentran
en el quintil de mayor pobreza del país?
2. El contexto ofrece infinidad de oportunidades para el desarrollo y aprendizaje de los
niños y las niñas; estas comunidades cuentan con diversidad de ambientes y recursos
naturales, es decir, que son un laboratorio para el aprendizaje a campo abierto. Sin
embargo no es utilizado ni aprovechado por el sistema educativo, quien se empeña en que
la educación está dentro de las cuatro paredes de las escuelas.
112
3. Existen maestros comprometidos con el desarrollo de sus pueblos, a pesar de que
últimamente se ha hablado mucho de las bajas competencias de los docentes, lo cual en
nuestra opinión, es la consecuencia de un sistema desorganizado de crecimiento del
sistema educativo. Pero pese a ello, nuestra experiencia nos demuestra que existen
maestros comprometidos y preocupados por el desarrollo de sus niños quienes se
constituyen en líderes y agentes de cambio en sus comunidades, vienen impulsando
proyectos como los biohuertos, mejores prácticas de crianza en las familias, recuperación
de sus valores culturales para el cuidado de su ambiente y se organizan voluntariamente
para el desarrollo de propuestas educativas diversificadas.
4. Las aspiraciones de los padres en estos contextos no son distintas a las de cualquier padre
de familia: ellos desean y tienen la esperanza de que la educación ayudará a sus hijos a
ser mejores y a contar (en el futuro) con herramientas necesarias para ―progresar‖, pues
les ofrecerá las oportunidades que muchos de ellos no tuvieron.
Todo esto exige, que como sociedad y gobierno podamos:
1. Estar más cerca de la población, es decir perfeccionar los mecanismos de
descentralización educativa, en donde exista información y detalles más precisos del rol
de los gobiernos locales frente al problema de la educación. No sólo es que el alcalde se
comprometa sino que existan los mecanismos claros que institucionalicen la
responsabilidad de estos gobiernos (en especial a nivel distrital) sobre la educación.
2. Mayor acción intersectorial: si bien existe un sector responsable de la educación, los
problemas y los factores son múltiples y complejos; eso hace que la intervención
intersectorial sea imprescindible. Un ejemplo, ¿cómo fortalecer el acompañamiento
docente cuando las vías de acceso son difíciles e inseguras?, ¿cómo evitamos tener niños
y niñas desnutridos o parasitados en las escuelas si no cuentan con el acceso al agua
potable?, ¿cómo garantizar el derecho de los niños a la educación si sus padres no los han
podido registrar?, ¿cómo dotar a los estudiantes de mayor dominio de la tecnología si no
existen las condiciones mínimas para instalar las herramientas necesarias?
3. Aumentar su capacidad para planificar y gestionar la educación con una mirada a largo
plazo y visión de futuro. Ello implica ordenar los procedimientos técnicos y
administrativos, en donde la burocracia no esté por encima de los principios educativos.
¿Cómo afrontar la educación en estos tiempos de cambio, cuando los maestros son
asignados en sus plazas en el mes de Junio, cuando las clases han iniciado oficialmente en
Marzo?
4. Lograr una alianza nacional por la Educación, en especial para beneficio de las
poblaciones más vulnerables, e invertir en más investigación que permita contar con
sustentos sólidos para la construcción de propuestas educativas ―bien pensadas‖ para el
país.
5. Revisar y fortalecer las estrategias de formación, capacitación y acompañamiento
docente, desde un enfoque integral evitando repetir la mirada instrumentalista sobre los
docentes; es decir como alguien que cumple su trabajo sin considerar su dimensión
humana. La situación de los docentes en áreas rurales resulta difícil (el difícil acceso, la
lejanía y el poco contacto con su familia, la labor solitaria por la falta de
acompañamiento, etc.) los afecta mental y psicológicamente; y no se cuenta con
mecanismos de apoyo socio emocional que contribuyan a mantener una actitud positiva
en las relaciones que establecen con la comunidad y en especial con los niños y las niñas.
113
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115
Capítulo V. ESTUDIO DE CASO DE VENEZUELA
GRUPO ÉTNICO AÑÚ, RADICADO EN LA LAGUNA DE SINAMAICA
Informe presentado por:
Ileana Mendoza (Coordinadora)
Elizabeth Segovia (Investigadora)
Alí Fernández (Consultor)
Introducción. 1. El contexto del estudio. 1.1. Breve historia de la localidad: La laguna de
Sinamaica. 1.2. Población y pueblo originario de pertenencia. 1.3. Idioma y porcentaje de
hablantes. 1.4. Principales instituciones y organizaciones existentes en el sector. 1.5. Principales
fuentes de ingreso existentes en el sector. 1.6. Principales ritos y creencias. 1.7. Caracterización
de la familia. 2. Los procesos de transición infantil: la mirada de niños, niñas, familias y
comunidad. 2.1. El sentido del Centro Infantil. 2.2. Aspectos facilitadores y obstaculizadores del
Centro Infantil. 2.3. Expectativas respecto del Centro Infantil. 2.4. El sentido de la escuela. 2.5.
Aspectos facilitadores y obstaculizadores de la escuela. 2.6. Expectativas respecto a la escuela. 3.
Conclusiones. 4. Lecciones aprendidas de y para la política educativa. Bibliografía.
116
Introducción
El equipo investigador de Venezuela seleccionó para adelantar su Estudio de Caso, a seis
niños y niñas del pueblo Añú, radicados en la Laguna de Sinamaica, estado Zulia, cuyo propósito se
orientó a conocer comprensivamente los procesos de transición vividos por los niños y niñas de
cero a ocho años pertenecientes a comunidades rurales, indígenas y de frontera, en el marco de las
experiencias educativas de las localidades en las cuales habitan.
1. El contexto del estudio
1.1. Breve historia de la localidad: La laguna de Sinamaica
La Laguna de Sinamaica está ubicada hacia la parte noroccidental del Estado Zulia, en el
Municipio Autónomo José Antonio Páez, donde ocupa una extensión aproximada de 65 kilómetros
cuadrados. Limita al norte con el Gran Eneal; al Sur se comunica con el Municipio Mara; al Este,
con Puerto Cuervito que enlaza a la laguna con el pueblo de San Bartolomé de Sinamaica, también
al Este se encuentra la desembocadura del río Limón, principal afluente de este lugar de agua y al
Oeste se encuentran las poblaciones de Carrasquero y Molinete.
La Laguna es un escenario rodeado por majestuosos eneales, manglares y también de
numerosas construcciones palafíticas: viviendas construidas con madera y enea, suspendidas sobre
el agua mediante estacas de mangle. De esta manera, la concepción del agua como medio de
subsistencia y como determinante de la organización social está fuertemente presente en las
representaciones colectivas y mitológicas de los Añú, particularidad de un modo de vida que
constituye el mayor rasgo distintivo de los Wayuü, principal grupo étnico de la región zuliana.
Desde el punto de vista histórico, los orígenes más remotos sobre la existencia de la
localidad se ubican hacia el año 1499, con la llegada del explorador español Alonso de Ojeda a las
aguas del Lago de Maracaibo, ya para entonces cubiertas de palafitos en la ribera noroccidental del
lago, donde convivían sus principales habitantes (los Añú) conjuntamente con los Aliles,
Alcojolados, Toas, Saparas y Sinamaicas.
El término Añú significa ―gente de agua‖, denominación procedente del vocablo Wayuü
―Parauja‖ (compuesto de para, mar y Añú, gente) cuya traducción es ―hombre de la orilla del mar‖,
―gente de la costa del mar‖. El calificativo Paraujano aparece en la literatura bajo las
denominaciones Parhowka, Parawgwan, Paraurano, Prawkan, Paraocan y Paraogwan.
117
Palafitos. Laguna de Sinamaica.
1.2. Población y pueblo originario de pertenencia
Resulta difícil hacer estimaciones sobre la población indígena Añú, ya que los datos
numéricos son discutidos. No obstante, interesa recordar del último registro censal (INE, 2001) la
cifra de 511.329 habitantes registrados en las 32 etnias de todo el país, de los cuales unos 17.440
corresponden al pueblo Añú, cuarto grupo étnico más grande de Venezuela, compuesto por familias
Añú, Aliles, Toas, Parahutes, Paraüja, Mohanes, Zaparas, Auzales y Arubaes (Finol, s/f).
118
En la actualidad, sus integrantes se encuentran localizados en el estado Zulia, tanto en
viviendas palafíticas como en tierra firme, ubicados geográficamente desde la Laguna de Sinamaica
hasta Carrasquero, Campo Mara y El Moján; el Barrio Santa Rosa de Agua en la ciudad de
Maracaibo y la costa noroeste del Lago de Maracaibo, hasta la desembocadura de los ríos Palmar,
Colón y Catatumbo.
Según los diferentes censos realizados durante la segunda mitad del siglo XX, los Añú
constituían una población de 2.612 indígenas en 1982 (OCEI, 1985), mientras que para 1992, el
Censo Indígena realizado por la misma Oficina Central de Estadística e Informática arrojaba una
cifra de 17.440 individuos (OCEI, 1993-1994).
Por otro lado, el Censo de Población y Vivienda, realizado por el Instituto Nacional de
Estadística en 2001 (INE, 2003) registró solamente 11.205 individuos que se reconocen como Añú,
tanto en comunidades tradicionales (3.854) como en ámbito urbano (7.351). Evidentemente los
datos son contradictorios, aceptándose por ello como referencia más acorde a la realidad las cifras
del Censo de 1992. Sin embargo, interesa tomar en cuenta que luego del último censo realizado en
marzo del año 2000, la Laguna de Sinamaica se encuentra oficialmente dividida en quince sectores
constituidos por su densidad poblacional y reconocidos por sus propios habitantes. En este sentido,
según su importancia, son los siguientes: 1. El Barro (192 viviendas), 2. La Boquita (113
viviendas), 3. Las Parcelas (37 viviendas), 4. Nuevo Mundo (28 viviendas), 5. Caño Morita (23
viviendas), 6. El Cañito (22 viviendas), 7. Puerto Cuervito (21 viviendas), 8. El Junquito (17
viviendas), 9. Boca del Caño (15 viviendas), 10. La Ponchera (9 viviendas), 11. Zanzíbar (9
viviendas), 12. Lagunita (9 viviendas), 13. El Javal (8 viviendas), 14. La Rosa (5 viviendas) y 15.
Isla Brasil (4 viviendas).
En total, se calcula la existencia aproximada de 512 viviendas tipo palafito ubicadas en la
Laguna de Sinamaica, las cuales albergan a una población de unos 3.481 habitantes distribuidos
porcentualmente en los 15 sectores indicados, según se muestra a continuación:
119
Gráfico 1. Porcentaje de viviendas ubicadas en la Laguna de Sinamaica.
Fuente: INE (2000).
1.3. Idioma y porcentaje de hablantes
Los Añú son un grupo de filiación lingüística arawak. Su idioma es el añunaiki, propio de
los Añú, cuyo escaso uso entre los pobladores ha privilegiado el manejo del castellano o lengua
criolla. Por esta razón, en el caso de los niños y niñas, la situación del bilingüismo es prácticamente
nula, ya que al no hablarlo los padres y tampoco en la escuela, se hace inminente el aprendizaje del
castellano (Amodio, 2005), en detrimento de la cultura propia del pueblo.
En general, los Añú han padecido un violento proceso de aculturación que—entre otras
cosas—ha degenerado en elementos de autonegación, minusvalía y baja autoestima del grupo.
De la misma forma, la pérdida progresiva de la lengua, es una de las causas y consecuencia
al mismo tiempo de este deterioro. Se tiene conocimiento sobre la existencia de apenas un solo
hablante del idioma Añú, quien actualmente participa en el Proyecto de Revitalización Lingüística
auspiciado por UNICEF y la Universidad del Zulia.
La actividad de conversación y enseñanza de la lengua que llevan a cabo el único hablante
(Jofry) y otros promotores jóvenes Añú con personas de la comunidad (entre otras, las cortadoras de
enea) y en las escuelas, parece tener un efecto multiplicador en una parte de la población y un
impacto positivo desde el punto de vista simbólico para la comunidad en general.
1.4. Principales instituciones y organizaciones existentes en el sector. Propósito y porcentaje
de la población que participa
En relación con las instituciones escolares, en la Laguna de Sinamaica funcionan de manera
permanente dos Escuelas Bolivarianas: La Escuela Nacional Bolivariana ―Sinamaica‖ y la Escuela
Bolivariana ―Nuevo Mundo‖. La primera fue fundada el 1° de Octubre de 1960, está ubicada en el
sector El Barro y cuenta con 414 alumnos y 20 docentes de los cuales seis pertenecen al pueblo
7%
6%
4%
4
4%
3%
3%
2%
2%
2%
1%
1%
37% 22%
2%
El Barro La Boquita Las Parcelas Nuevo Mundo Caño Morita El Cañito Puerto Cuervito El Junquito Boca Del Caño La Ponchera Zanzíbar Lagunita El Javal La Rosa Isla Brasil
120
opción de Hogain Familiar que brinda atención y cuidado infantil en las propias casas de las
familias, situación favorable pero que, a la vez, ha generado un permanente y creciente
hacinamiento al interior de las mismas, quebrantando en ocasiones la natural dinámica familiar.
De las observaciones realizadas en tres instituciones educativas de la Laguna de Sinamaica,
conviene referir la siguiente información:
Multihogar Angelito Añú: Su infraestructura corresponde a una instalación palafítica en
buenas condiciones de funcionamiento. Opera bajo la modalidad de Hogain Familiar, es
decir, es la casa de la promotora o coordinadora del multihogar, quien cedió un espacio
para ello. En su interior, se constató la existencia de un ambiente precariamente
acondicionado para el desarrollo de las actividades pedagógicas, ya que la institución sólo
dispone de dos espacios cuya distribución se corresponde con los rangos de edades y el
hacinamiento es evidente.
Escuela Bolivariana Nuevo Mundo: En las visitas realizadas, se pudo observar que su
infraestructura es muy similar a las construcciones realizadas tradicionalmente en la
comunidad. Asimismo, un elemento importante en esta escuela es que funciona en
terrenos de la Laguna de Sinamaica que han sido rellenados, brindando así un espacio
adicional amplio que sirve a los niños para garantizarles la realización de diversas
actividades, así como el natural intercambio relacional y lúdico entre ellos. La
distribución interna de esta institución educativa toma en cuenta las diferentes áreas de
trabajo en las aulas, igualmente los espacios externos, muy amplios y luminosos dirigidos
al deporte y la recreación, contrastan con los existentes en las casas de los niños y niñas
Añú.
Escuela Bolivariana Sinamaica: Actualmente funciona—de manera provisional—en un
terreno del ambulatorio local, mientras se construye la nueva sede escolar, dado que la
anterior no garantizaba seguridad para los niños. Sus espacios interiores fueron
organizados por los docentes con ayuda de miembros de la comunidad, quienes
distribuyeron las aulas con separadores de enea tejidos por ellos mismos. La escuela toda
es una especie de campamento con aulas integrales. En ella se observa hacinamiento y
precarias condiciones para el desarrollo de las actividades.
Respecto a la caracterización de la matrícula escolar por género y edades de la población
Añú, los datos oficiales incluidos en la tabla 1 (MED, 2007) reflejan la presencia de niños, niñas y
adolescentes en la escuela. Sin embargo, es necesario acotar que la dinámica de permanencia varía
en cada caso según diversos factores incidentes en ella, los cuales van según lo sugiere Regnault
(2006) desde las propias necesidades materiales de las familias y sus actividades productivas (niños
que salen a trabajar con sus padres), hasta causas institucionales-laborales (ausencia de los
docentes) y causas de naturaleza cultural, marcadas por la tensión entre cultura indígena y
escolaridad ―criolla‖. Los datos disponibles sobre matrícula agrupan a los escolares indígenas en las
dos instituciones educativas bolivarianas de la localidad: la Escuela Nacional Sinamaica y la
escuela Nacional Nuevo Mundo indicadas a continuación:
Tabla 1: Matrícula Inicial según Edad, Período Escolar 2005-2006
Plantel Edad Total Masculino Femenino
Total 608 290 318
E.B.N. SINAMAICA 3 años 5 1 4
121
4 años 18 11 7
5 años 19 11 8
6 años 13 13 0
7 años 41 20 21
8 años 66 28 38
9 años 53 26 27
10 años 43 17 26
11 años 57 23 34
12 años 44 25 19
13 años 42 20 22
14 años 13 8 5
15 años 5 3 2
16 años 5 4 1
17 años 1 0 1
E.B.N. NUEVO MUNDO
3 años 23 14 9
4 años 4 3 1
5 años 15 9 6
6 años 11 5 6
7 años 19 9 10
8 años 16 3 13
9 años 25 11 14
10 años 16 10 6
11 años 20 9 11
12 años 13 4 9
13 años ―9 2 7
14 años 5 1 4
15 años 4 0 4
16 años 3 0 3
Fuente: Ministerio de Educación y Deportes. 2007
Respecto a los procesos de participación, atención social y servicios públicos en esta
comunidad, existe la organización indígena denominada Movimiento Cultural Paraujano
(MOCUPA), constituida en 1987 con el propósito de defender sus derechos. Ella ha promovido
desde su creación diferentes acciones que han producido resultados concretos, entre ellas la
fundación de La Casa del Abuelo Añú que atiende aproximadamente 65 ancianos y el Proyecto de
Revitalización Cultural y Lingüístico Añú, cuyos miembros participan de forma activa en la toma
de decisiones concernientes a la mejora de su calidad de vida. Actualmente están funcionando dos
Consejos Comunales en vías de consolidar su funcionamiento.
En Sinamaica existe también desde el año 1967, un servicio ambulatorio de salud ubicado
en Puerto Cuervito el cual no es accesible para un gran porcentaje de la población por estar ubicado
fuera de la Laguna y muchos de sus habitantes no cuentan con los recursos económicos ni con el
medio de transporte para movilizarse hasta el sitio.
En los actuales momentos se está organizando la Misión Barrio Adentro, dirigida a
garantizar cobertura de atención en salud comunitaria a los habitantes de la localidad, ya que no
existe disposición de excretas y basura, fenómeno que crea una situación de salud pública
alarmante, ya que la descarga de todos sus pobladores cae directamente a la Laguna, a la par que sus
aguas todavía son utilizadas con fines domésticos y para los momentos de recreación tradicional de
122
niños y niñas. A pesar de disponer de una aducción, el agua potable no llega con regularidad a los
Añú. No obstante esta situación, se aprecia en la zona una importante acogida y participación de
personas de la comunidad en el programa de las Misiones Educativas y Sociales, lo cual se espera
redunde en una mayor calidad de vida de los habitantes de la Laguna de Sinamaica.
1.5. Principales fuentes de ingreso existentes en el sector
En el curso de los años, la principal o tradicional ocupación de los pobladores de la Laguna
de Sinamaica ha sido la pesca, la caza, la recolección de frutos silvestres, así como también el corte
y tejido de la enea y majagua realizado por las mujeres Añú. Hasta el presente, esta ocupación se
ha mantenido como un trabajo distintivamente femenino.
Las abuelas, hija y nietas cortan y tejen enea, su jornada se inicia muy temprano, de cuatro
a cinco de la mañana. Amolados los cuchillos que le sirven como herramientas de trabajo,
emprenden un viaje que se prolonga hasta las doce del día.
La actividad de cortar y tejer enea, además de cumplir una función característica y propia
en la cultura Añú, se convierte actualmente en el principal medio de subsistencia y, en muchas de
las familias, es el único. Otra fuente de ingreso liderada por mano de obra masculina, es el
contrabando de gasolina en la localidad, actividad realizada con cautela por algunos pobladores
carentes de empleo fijo pero con evidentes necesidades básicas (alimentación, especialmente), bajo
la mirada siempre alerta de las autoridades zonales.
La base de la economía Añú es la pesca, a través de ella se obtiene lo necesario para
subsistir. Cazar es una actividad secundaria para los Añú. Igualmente, ellos son diestros en la
construcción de embarcaciones lacustres de acuerdo con el tipo de actividad pesquera que
desarrollan. Los pobladores de la Laguna han venido sufriendo los efectos de la progresiva
sedimentación y contaminación del estuario lagunar, puesto que la muerte o emigración de diversas
especies de peces y aves, unida a la salinización de las aguas ha obligado a muchos pobladores a
emigrar y buscar sitios en zonas de la Costa Oriental del Lago de Maracaibo para desarrollar dichas
actividades.
1.6. Principales ritos y creencias
El modo de vida del pueblo Añú es inseparable de todo lo cósmico para quien ni la
comunidad, ni el hombre son seres aislados dentro del universo; por el contrario, se sostiene que el
hombre se auto-reconoce como parte de la naturaleza y establece un parentesco con las plantas y el
mundo animal. Su vida se origina y nace de las aguas de la Laguna, igualmente tienen sus
representaciones y concepciones sobre la vida, la muerte, la salud y la enfermedad que están en
estrecha relación con la concepción de cuerpo. De allí que la definición de cuerpo, constituye una
de las funciones fundamentales de la cultura que sistematiza y organiza la percepción del mundo.
En relación con la cosmovisión Añú, puede decirse que existen elementos que perviven y
se manifiestan especialmente en su relación con signos naturales, los cuales orientan su vida. Con
respecto a la creación del mundo, para los Añú existe un Dios que bajaba y se hacía paraujano y
creaba a sus pueblos (hacen referencia a Matuares y Guanana, sitios donde se asentaron los
primeros Añú), ―hacía honduras‖ para que pudieran construir sus palafitos y les proporcionaba
alimentos.
Así por ejemplo, en el desarrollo de la vida del Añú existieron procesos de transformación
donde muchos de ellos perdieron su condición humana. Igualmente se admite entre los Añú que los
123
animales y las plantas realizan acciones propias de los seres humanos, hablan, sueñan, bailan,
lloran, ríen...
Sobre la muerte hay una argumentación: al morir el Añú inicia un recorrido por un camino
lleno de actos que generan sufrimiento, misterios, sorpresas, a través del camino aparecen animales
que se comunican y orientan hacia el lugar del destino final. Este es considerado como el sitio
donde mora el Añú muerto, allí todo es paz, felicidad y se da el reencuentro con otros miembros
ancestrales que partieron mucho antes, entre ellos sus parientes y amigos. Es la continuidad de la
vida, es un mundo que no es lejano ni ajeno a lo que ha sido su modo de vida.
―La luna siempre ha vivido aquí‖ es una expresión común en el Añú, la luna desempeña un
papel importante en la realización del quehacer diario en el pueblo, tanto como cortar enea y
madera. Igualmente sirve como punto de referencia para señalar algunos períodos o momentos
específicos: fecha de salida o regreso de un viaje, ciclos menstruales, momentos del parto,
tratamientos para la salud y otros. Como ejemplo de ello, el hombre Añú se despedía de su familia
señalando que regresaba después de tres lunas o cuando la luna estuviese en menguante o luna
llena.
La estrecha relación con el agua, la comunicación con las plantas y animales, la creencia en
otros mundos, en los sueños, en la figura de la Autigar (sanadora Añú), como máximo representante
de sus prácticas rituales, hoy todo ello se entreteje con la concepción religiosa cristiana católica. Así
por ejemplo, se le rinde culto a la cruz como un símbolo sagrado, un sacerdote ofrece la confesión y
la comunión, se rinde culto a las imágenes de la Virgen del Carmen, San Benito, Santa Lucía,
santos a los cuales han aceptado como sus patronos y a los cuales veneran según el almanaque de
fechas religiosas de la sociedad occidental.
La vida espiritual del Añú, está orientada además por personas que en su idioma llaman
Autigar. Este personaje tiene grandes aptitudes y capacidades para establecer relación y contacto
con el mundo sobrehumano. Ella es la curadora Añú que tiene un gran cúmulo de saberes sobre la
enfermedad y le da significado a este conocimiento. Hoy en día su trabajo es combinado con
prácticas del saber popular occidental que muchos conocen como ―espiritistas‖, ―brujos‖ o
―fumadores de tabaco‖, para abordar y resolver problemas de enfermedad.
Una de las creencias más fuertes de los Añú está referida a la vulnerabilidad de los niños y
niñas menores de tres años, a quienes se les considera los más susceptibles de morir a causa de ―mal
de ojo‖ generado por la envidia de personas extrañas, razón por la cual la Autigar les reza y les
ofrece colocarles algún tipo de protección ritual como el uso de cintas rojas en el cuerpo; el amarre
de trenzas de semillas en forma cruzada y el uso de pulseras de palitos, entre otras.
Igualmente, ante el nacimiento de un hijo o hija, su cordón umbilical y la placenta es
enterrada por los padres en su palafito o en la ribera de la Laguna, porque no hacerlo acarrearía la
muerte del niño o niña. De la misma manera, los Añú evitan echarla al agua, pues provocarían su
fallecimiento por ahogo. Además, de no ser enterrada la placenta ―…a la madre no se le calmarían
los dolores del parto‖ (Amodio, 2005, p. 281).
1.7. Caracterización de la familia
Las comunidades Añú de la Laguna de Sinamaica están organizadas en familias
estructuradas a su vez en núcleos, configurando unidades de palafitos de carácter socio-económico.
Las familias se organizan alrededor de la abuela o madre, razón por la cual existen sectores
124
habitados totalmente por parientes, de donde deriva en la localidad una fuerte cohesión social entre
todos sus miembros.
La mujer es el centro de la familia Añú: es ella quien mantiene y transmite a través de las
actividades productivas y cotidianas, los valores culturales y ejerce el control y dirección del grupo,
por ser depositaria y fuente de sabiduría, producto de la experiencia vivida y transmitida de
generación en generación.
Las referencias ofrecidas por los habitantes de la Laguna señalan siempre a la madre o a la
abuela, es ella quien les contaba, es ella quien les enseñaba. La figura masculina es poco tomada en
cuenta, escasamente aparece identificado como referente familiar, ya que sus relaciones con los
niños y niñas Añú ―…están determinadas en gran parte por los tiempos de trabajo, pues a veces
regresa de la pesca al amanecer y a veces por la noche‖ (Amodio, 2005, p. 297).
La conformación de la unidad socio-económica familiar, define un patrón de asentamiento
donde la mujer mayor de edad (la abuela, la madre, la tía materna), se ubica en el centro y alrededor
de ella se encuentran las viviendas de hermanos(as), hijos, hijas. Las hijas al casarse establecen su
residencia en las cercanías de la vivienda, mientras que, por el contrario, los hijos varones se
desplazan hacia el lugar donde vive la madre de su pareja, estableciendo de esa manera una alianza
entre las familias. El número de integrantes por familia es bastante numeroso, su promedio alcanza
entre nueve y catorce personas. Las condiciones socioeconómicas de las familias del grupo de niños
y niñas del estudio son precarias, aunque los padres entrevistados trabajan todos en la comunidad de
la laguna, insertos en algunas de las misiones (Misión Robinson, Sucre, Salud, etc…) que
actualmente lidera el gobierno nacional.
Como se indicó anteriormente, los hogares de los seis niños y niñas seleccionados para el
estudio, son casas con espacios muy reducidos, los cuales constan de tres áreas bien diferenciadas:
dormitorios y sala, la vivienda propiamente dicha; la cocina, contigua a la vivienda y un sanitario
alejado.
Los espacios para la recreación infantil y el juego están siempre fuera de la vivienda
familiar, cercanos al agua de la Laguna, sitio preferido por los pequeños.
La observación no participativa en los diferentes hogares, permitió percibir un ambiente
familiar de respeto a los mayores y visitantes. Según refiere una madre entrevistada, ―ellos (los
niños) deben saber cómo saludar, mirar y respetar a cada persona‖... (Madre de niña Añú, tres
años).
En esta dinámica es esencial el saludar, aquí el parentesco juega un papel fundamental: los
padres, hermanos, abuelos, tíos mayores y menores. Esta norma es inculcada en los niños
constantemente, la cultura Añú, es una cultura de respeto a los mayores, no solamente a su
presencia como tal, sino a sus conocimientos y saberes.
Otro aspecto observado fue la comunicación a la salida y regreso de la escuela. Al niño
Añú se le habla como si fuera adulto desde muy temprana edad, hay expresiones cariñosas, pero
hacen énfasis en los deberes tanto en la casa como en la escuela. De allí, que las tareas escolares son
asumidas como un trabajo, como puede apreciarse en el siguiente relato:
―A mí me gusta trabajar haciendo mis tareas. Las tareas que yo hago son mi nombre,
dibujo las ramas de las matas. Yo me levanto al amanecer, oscurito mami nos levanta,
porque ella vende panes… ya mi abuela no puede, está enferma del pie. Ella tiene que
125
hacer todito temprano, a veces yo le ayudo también a pelar los huevos. Yo guardo mi
uniforme en una cesta, ahí tengo toda mi ropa. Yo me bajo sola de cayuco, nadie me
ayuda‖ (Niña Añú. seis años. Primer grado).
Se observó en todas las casas de las familias del estudio, que en la cotidianidad los niños
son tomados en cuenta para las actividades del hogar. Un aspecto importante en las conversaciones
es el llamado a cuidar las pertenencias y sus útiles escolares.
Al regreso de la escuela, las madres de los niños y niñas que están en primero y segundo
grado, interrogan sobre las tareas asignadas. Se apreció en el hermano mayor (Niña Añú, seis años)
disposición para ayudar en este aspecto.
En las noches los niños comen sentados en un chinchorro o en alguna pequeña silla, no hay
la costumbre dentro de la cultura Añú, de usar una mesa o comedor. Se come colectivamente entre
adultos y niños, generalmente cerca del fogón o bajo alguna enramada.
Actividades lúdicas
Los Añú recién nacidos permanecen en los palafitos hasta aproximarse a los dos meses de
edad. La dependencia de la madre, el padre, los hermanos mayores y abuelos es muy marcada hasta
los tres y cuatro años, cuando se les brinda autonomía para jugar entre los palafitos y desplazarse en
los cayucos pequeños por el agua. Amodio (2005) refiere que, entre los tres y seis años de vida, los
niños y niñas Añú realizan juegos preparatorios para la vida adulta, entre los cuales cita los
siguientes: construir cayucos pequeños, pescar, jugar a la familia, cocinar comida de barro,
construir palafitos en miniatura, elaborar muñecos de enea, entre otros.
2. Los procesos de transición infantil: la mirada de niños, niñas, familias y comunidad
2.1. El sentido del Centro Infantil
En este apartado se hace referencia a dos tipos de centro infantil: el multihogar y el
preescolar integrado a la escuela primaria. Se hace esta distinción debido a que los datos arrojados
en el estudio muestran diferentes percepciones de los actores en relación con las dos instituciones.
Efectivamente, el multihogar es percibido por los directivos de este centro como ―un sitio
de alimentación y cuidados‖ refiere la promotora. También afirma que la organización del mismo
se inició en el año 2002 y se comenzó haciendo un censo de los niños y niñas ―teníamos que
cumplir con el número de diez niños para cada madre integral y podíamos contar hasta con seis
madres en ese entonces, le decíamos a las madres de los niños que en ese lugar se les daría
alimentación: desayuno, merienda y ser atendidos y cuidados y aceptaban y los inscribían‖
(Promotora Multihogar. Mujer Añú, 52 años).
Esta percepción es compartida por muchos miembros de la comunidad, el multihogar es
asumido como un espacio donde los niños y niñas son alimentados y atendidos, un lugar donde los
niños ―están mientras las mujeres van a trabajar… ellas pueden ir a montear, cortar enea y están
tranquilas porque allá los van a cuidar‖ (Hombre Añú, 50 años).
Es importante destacar la gran fortaleza existente en el multihogar, todo el personal es Añú,
excepto una maestra que pertenece al pueblo wayuu, quien además de vivir en la Laguna se asume
como indígena Añú. Por lo tanto, se percibe una atención y cuidados que responden a las dinámicas
126
propias y las pautas de crianza del pueblo Añú, lo cual constituye un factor que incide
favorablemente en las transiciones del hogar al centro infantil. Bajo esta perspectiva se inscribe
Reveco (2008) al plantear que:
―En ese contexto de la no competencia, de la aceptación del otro como un legítimo, las
transiciones son naturales. Suceden, y no te das cuenta; voy de la casa al nido, y como la
maestra del nido es igualmente acogedora que mis padres, no me doy cuenta, y no sufro‖
(p. 35).
En este mismo orden de ideas, las madres del estudio le asignan al multihogar un sentido
de espacio previo necesario a la escuela. Una fase de adaptación más cercana a la familia… ―sus
tías y conocidas son madres cuidadoras del multihogar…(Los niños) no lloran por sus casas y se
van acostumbrando, luego no tienen problemas cuando van a la escuela‖ (Madre niña Añú, tres
años).
La respuesta de esta madre permite afirmar que la familia intuye los cambios y
adaptaciones que los niños deben experimentar para su incorporación escolar. Perciben que si los
cambios iniciales se dan en un ambiente parecido al de su casa y a sus patrones de crianza, se
adaptarán mejor a la escuela primaria.
En contraste con lo anterior, la percepción del preescolar integrado a la escuela primaria
por parte de los padres de los niños que asisten al mismo, es diferente a la del multihogar, ―Ya está
en la escuela y de allí sigue pa‟ los otros grados‖ (Padre niño Añú, cuatro años).
El preescolar integrado en la escuela primaria es considerado como una etapa de
preparación que perciben como integrada ya en la escuela. Un continuo en el marco formal que
aprecian como necesario para el éxito escolar.
Para los niños del estudio, el centro infantil es un espacio dedicado al juego con otros niños:
“Me gusta jugar con juguetes y los niños” (Niña Añú, tres años). Se pudo observar que a pesar
del hacinamiento y los pocos juguetes con que cuenta el centro, es un sitio que le permite
relacionarse con sus pares. Este aspecto es muy particular en La Laguna, el intercambio con otros
niños también se facilita en los espacios de las escuelas ya que la mayoría no tiene la posibilidad de
tener el medio de transporte especialmente con motor fuera de borda, además, las distancias desde
los lugares donde viven nos les permiten otra forma de acercamiento.
Pero existe también otro sentido del porqué ir ―a la escuela‖ ligado a la idea de espacio para
la realización de actividades, tal como se refleja en el siguiente testimonio:
“Es un niño participativo. Le gusta que se le tome en cuenta, es responsable con sus
actividades. Se muestra interesado en aprender Se ha adaptado el cien por ciento. Es un
niño que ha aprendido con el apoyo de su mamá, ella es muy interesada, se acerca a la
escuela, le da información, colabora con las actividades de la escuela. Tiene el apoyo de
sus padres, ellos saben que es muy inteligente.” (Docente de niño Añú, cuatro años)
Otro elemento importante en la cita anterior, tiene que ver con el apoyo parental y las
metas de desarrollo para sus hijos, las cuales perciben como posible si hay interacción con la
escuela: ―Él va a llegar lejos. Es muy inteligente, por eso siempre estoy pendiente y hablo mucho
con la maestra.‖ (Madre niño Añú, cuatro años)
2.2. Aspectos facilitadores y obstaculizadores del Centro Infantil
127
Varios son los aspectos facilitadores de las transiciones exitosas observados en los centros
infantiles de La Laguna de Sinamaica. Concretamente tales factores favorables se refieren a:
Presencia de docentes y madres cuidadoras originarias del pueblo indígena. Este
elemento de pertinencia cultural y valoración de lo propio, posibilita que los cambios y
adaptaciones de los niños se den en armonía porque no hay prácticas descalificadoras de
las costumbres y cultura de los niños Añú.
Actitud amorosa y acogedora de las docentes y madres cuidadoras. La actitud cálida,
amorosa y acogedora del personal a cargo del centro infantil es un factor favorable para
que las transiciones infantiles sucedan de manera satisfactoria.
Ambiente acondicionado con materiales naturales y propios de la zona o localidad de
Sinamaica. La presencia de elementos conocidos que evocan el hogar, el espacio familiar
de donde provienen los niños pequeños, constituye un elemento importante para la
adaptación de los mismos a un espacio que, a pesar de ser distinto, es percibido como
espacio familiar por niños y niñas.
Alimentación. La presencia de las Misiones (instancias gubernamentales) de salud y
alimentación existentes en la escuela y los multihogares, representa para las familias en
condiciones de pobreza y vulnerabilidad, un aspecto positivo que motiva la asistencia
infantil a las instituciones escolares. El factor nutricional y de salud es determinante para
garantizar las condiciones que permitan el desarrollo de las potencialidades futuras de
niñas y niños, tanto desde el punto de vista físico como de su formación en tanto capital
humano.
En relación con los aspectos obstaculizadores se identificaron los siguientes:
Precaria formación docente y no especializada en Educación Inicial. El poco
conocimiento sobre los cambios que experimentan los niños y las estrategias necesarias
para estimular su rol activo en los aprendizajes limita la capacidad del docente para
facilitar las transiciones de los niños.
Trabajo en solitario del docente y falta de articulación con los docentes del nivel
inmediato superior. Un segundo problema, es el que se refiere a la actitud individualista
con la cual el docente realiza su tarea. Entre los factores que podrían explicar este
comportamiento se encuentra, sin duda, la organización del trabajo escolar, que no
estimula la discusión en equipo ni la corresponsabilidad por los resultados y obliga al
docente a enfrentar "en soledad" la solución de los problemas que plantea su actividad.
Por otra parte, este aislamiento también se pone de manifiesto al no existir articulación de
trabajo mancomunado con los docentes de los niveles siguientes, lo cual se convierten en
un factor que obstaculiza el paso de los niños por los diferentes niveles a transitar.
Precaria comunicación e información con las familias acerca de los procesos que viven
los niños. Falta de conocimientos y habilidades para comunicarse de manera asertiva y
efectiva con los padres, acerca de los procesos de cambios y desarrollo de los niños
relacionados con el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Ausencia de materiales y recursos didácticos que favorezcan un proceso constructivo del
aprendizaje.
Escasa capacitación de las madres cuidadoras. Las mujeres indígenas encargadas del
programa en el local del Hogain, reproducen las relaciones tradicionales con los niños, sin
mucha conciencia de los efectos derivados de los cambios que este tipo de acción
conlleva para su desarrollo integral.
128
Infraestructura poco adecuada, en cuanto a espacio y ambientación para los procesos
pedagógicos y formativos de los niños y niñas.
2.3. Expectativas respecto del Centro Infantil
Demandas de formación y capacitación docente. Los docentes aspiran a un plan de
formación y asesoría especializada en el área de Educación Inicial que pueda orientar su
coherencia con el desarrollo integral de los niños y su pertinencia cultural local.
Fortalecimiento de las prácticas de crianza. Las familias y actores educativos
(madres cuidadoras-adultos significativos), esperan verse fortalecidos en las prácticas de
crianza culturalmente relevantes y comprometidas con el desarrollo integral de los niños
y el ejercicio de su derechos.
Vinculación Escuela-Comunidad. Desde la escuela, se destaca el papel emergente del
docente de Educación Inicial en la búsqueda de nuevas fórmulas de integración
comunitaria, centradas en la participación protagónica de padres y madres junto a sus
maestros, en una acción educativa concertada a favor de las niñas y niños del pueblo Añú.
Revitalización cultural. Se aspira superar el largo proceso histórico de marginación
cultural del Añú, a partir de la revalorización lingüística y de la reflexión sobre el rol de
la escuela en la recuperación del idioma y de la cultura de la localidad. Ello requiere de
esfuerzos por hacer valer los derechos, creencias y costumbres de los niños, niñas y sus
familias.
Edificación escolar. Una aspiración sentida es la construcción y mantenimiento del
centro infantil acorde con los requerimientos pedagógicos necesarios mínimos para el
desarrollo de las prácticas educativas.
2.4. El sentido de la escuela
En correspondencia con Regnault (2006), para las familias de los niños del estudio, la
escuela ―... ha estado incorporada sistemáticamente en la vida cotidiana‖ (p. 57), por ello se asume
que ir a la escuela es garantía de una mejor vida futura. En este sentido, los padres perciben como
fundamentales los primeros grados educativos para transitar en el sistema y lograr las metas
trazadas para sus niños. Es por ello, “que aprender a leer y escribir y saber los números”, así
como, ―que le guste la escuela… que se sienta bien allá”, son significados que requieren del
acompañamiento y del apoyo parental:
“Yo me reúno hasta dos veces a la semana y hablamos de su progreso, su mamá también
propicia este acercamiento, ella manifiesta estar muy contenta. A ella la acompaña no sólo
su mamá sino también su papá y hermanos que también estudian en el liceo”. (Docente
criolla)
La escuela, en consecuencia, es percibida como una aliada de las aspiraciones familiares y
en tanto que socia en el proceso signado para los niños, padres, madres y hermanos establecen con
ella interacciones constantes que se ponen de manifiesto en colaboraciones con las actividades
escolares, asistencia regular a las convocatorias. En definitiva, seguimiento al proceso vivido por
sus hijos. La escuela representa así el futuro. La oportunidad de una mejor vida: ―Yo también sueño
que sea grande en la vida que estudie y yo le digo que se lo proponga y lo consigue. Yo creo que
ella le gusta ser maestra, vive imitando a la maestra.‖ (Madre niña Añú, seis años)
129
Con la misma idea de futuro, el padre de uno de los niños del estudio refiere: ―Yo quiero
que él vaya a la universidad. Pero en esa escuela no enseñan bien y a los pobres no nos alcanza
para cambiarlo a otra escuela. En casa lo ayudamos en las tareas… él es muy pila , y puede llegar
a la universidad‖ ( Padre niño Añú, ocho años).
El sentido de la escuela está claro en los dos testimonios anteriores: es a través de la escuela
donde se conseguirá ese futuro. Las apreciaciones sobre la misma también encierran un ―sentido‖, y
es que la escuela debe ser de calidad para la consecución de las metas. A este respecto, los
resultados arrojados en el estudio coinciden con lo planteado por Regnault (2006), sobre el
significado y asistencia escolar de la niñez y adolescencia indígena.
―La escuela es vista de múltiples formas según el sujeto social que la nombra: la escuela es
un lugar que abre puertas, la escuela cierra otras; la escuela promete, la escuela arremete.
La escuela es vista como la puerta de acceso a la educación superior, o al bachillerato, o al
menos a la Educación Básica.‖ (p.51)
Según los docentes, el primer grado escolar es el obstáculo que deben superar los niños para
poder continuar en la escolaridad. ―Si no se adaptan aquí, si no aprenden a leer y escribir y sus
padres no colaboran, repiten y se van, luego vuelven, repiten de nuevo, así hasta que se van.‖
(Docente criolla). El planteamiento anterior destaca la importancia asignada por los docentes a los
primeros grados, en tanto, etapas que los niños deben recorrer adecuadamente para avanzar con
éxito en la escolaridad.
Sin embargo, para las familias, comunidad y en especial para los niños, la escuela tiene
además un sentido de espacio para la recreación y para el establecimiento de relaciones con el otro,
con los pares, relaciones mediadas por el status que confiere a sus miembros el pertenecer a la
institución y portar su uniforme, signo distintivo que marca la diferencia entre los niños escolares y
el resto del colectivo. Los relatos siguientes ilustran bien dicho sentido:
“A ella le gusta escribir y correr, esa es una de las razones creo yo, que le gusta la
escuela, allá hay un patio grande donde pueden correr y encontrarse con sus amiguitas.
También le gusta su uniforme, lo cuida mucho, se siente grande…” (Madre de niña Añú,
seis años).
La expresión de los docentes al referirse a sus alumnos es sinónimo del reconocimiento a
sus capacidades personales y sus condiciones de liderazgo, como se indica en el caso de uno de los
pequeños del estudio:
“Le encanta venir a la escuela y enseñar la tarea que hizo. Es el primero en terminar la
actividad, además de ello le gusta dirigir los juegos. Es el primero a salir a organizar el
juego, a veces incluso dirige a los niños de más edad que él…tiene mucho carácter...”
(Docente criolla)
La escuela también representa el futuro para los niños: ―Yo cuando sea más grande voy
para el liceo‖. La escuela, entonces, forma parte de un recorrido, de etapas continuas para llegar a
una meta individual y familiar. La escuela es percibida y valorada como necesaria. A manera de
ilustración, interesa destacar la siguiente afirmación dada por una niña añú de seis años respecto a
su casa y la escuela: ―Mi casa me gusta un poquito bien. Me gusta la casa y la escuela también,
tengo que tenerlas a las dos…Yo hago sola mi tarea… antes la hacía grande, pero ya aprendí y la
hago pequeñita‖. Se percibe en ella la visión estrecha hogar-escuela: ambas resultan espacios
familiares para la niña, ambas igualmente agradables, ambas igualmente importantes, necesarias,
porque allí se aprende.
130
Por otro lado, se percibe en el testimonio anterior el gusto por la escuela, debido quizás al
hecho de tratarse de un lugar donde les son reconocidas sus capacidades y donde la niña se siente
respetada.
2.5. Aspectos facilitadores y obstaculizadores de la escuela
Los aspectos facilitadores observados fueron los siguientes:
Actitud amigable y de acercamiento afectuoso de los docentes con los niños: Se pudo
observar una actitud cariñosa y cercana de las docentes con los niños pequeños. El
ambiente en las aulas es distendido lo cual refleja un clima agradable que contribuye a que
los niños se sientan cómodos y relajados en sus actividades escolares.
Infraestructura escolar con espacios amplios y luminosos. La edificación escolar cuenta
con amplios espacios para las diferentes actividades pedagógicas y recreacionales, lo cual
constituye un atractivo para los niños, cuyas casas por lo general, tiene espacios muy
limitados.
Servicio de transporte fluvial gratuito y trayecto festivo durante el trayecto. Las
limitaciones de transporte en La Laguna de Sinamaica hacen que la disponibilidad de un
servicio gratuito del mismo, estimule la asistencia escolar. Por otra parte, el disponer para
el transporte con una lancha con motor fuera de borda67
, representa para los niños un
paseo festivo. Este aspecto, muy particular del contexto, constituye un factor favorable en
tanto elemento estimulante para ir a la escuela.
Alimentación y servicio médico. Como ya se indicó anteriormente, el servicio de
alimentación y servicio médico sistemático en las escuelas,68
se considera un aspecto
favorecedor determinante de las transiciones de los niños Añú.
En relación con los aspectos obstaculizadores se encontraron los siguientes:
Precaria formación docente. Aunque los docentes son titulados, se pudo observar en las
diferentes visitas de aulas realizadas, la poca preparación para atender a los niños más
desasistidos. Se observó deficiencia en el dominio de contenidos conceptuales,
procedimentales y actitudinales e igualmente la ausencia de estrategias didácticas
específicas de la lectura y la escritura en un espacio social, cultural e histórico propio de
la comunidad y la región. Los docentes evidencian precaria formación académica, ningún
nivel de especialización y, además, se percibió en las entrevistas algunas dificultades de
expresión oral para responder las preguntas formuladas y adaptarse a las necesidades del
contexto.
Negación de la cultura Añú. Mayoritariamente los docentes de la escuela son criollos,
condición que no los descalifica en su rol de agente educativo. Sin embargo, la negación
y rechazo de la cultura del pueblo Añú, por parte de los docentes imposibilita el
encuentro entre el mundo del docente y el mundo de los niños. Esta situación, trae como
consecuencia prácticas excluyentes al intentar los docentes generar cambios de ―…
hábitos y costumbres que alejan a su juicio, a los niños y familias Añú del ‗deber ser‘ que
dicta desde la escuela, la fuerza de lo nacional y ‗civilizado‘‖ (Fernández, 2008).
67 Por lo general las familias se desplazan en ―cayucos‖, embarcaciones artesanales con canaletes (remos) que dificultan el
desplazamiento a largas distancias. 68 Misión Barrio Adentro.
131
Docentes ajenos a la problemática de la comunidad. En su mayoría los docentes de la
escuela habita fuera de la Laguna de Sinamaica en poblaciones lejanas, lo cual limita su
participación en la búsqueda de soluciones conjuntas a los problemas existentes en el
contexto.
Ausencia de articulación entre los niveles de educación inicial y primaria. Aunque los
documentos educativos oficiales expresan y fundamentan la necesaria articulación
curricular entre ambos niveles, en la cotidianidad de la práctica pedagógica se observa la
ausencia de seguimiento e intercambio entre los planes educativos, así como escasa
interacción entre los docentes de los niveles implicados. Igualmente, la dinámica escolar
de supervisión continúa desvinculada del contexto y hace énfasis en las metas asignadas
en las planificaciones operativas sobre el trabajo en aula, elaboradas desde lejanos
escritorios.
Insuficiente interacción familias-escuela. La comunicación con las familias por parte de
la escuela ha sido de naturaleza instrumental y normativa. Es decir, llamados a
colaboración, asambleas y entrega de calificaciones. De allí, que la interacción es efectiva
en términos operativos, mas no arroja saldos formativos para ninguno de los dos agentes,
lo cual se traduce en una especie de limbo en cuyo seno queda sumergida la infancia
indígena, los derechos de los niños y niñas Añú, así como su futura identidad
sociocultural.
Escasa dotación y mantenimiento de la infraestructura educativa. Las precarias
condiciones físicas de la edificación escolar, producto de la falta de mantenimiento
sistemático, ha traído como consecuencia el deterioro e inutilización de espacios
diseñados para las diferentes actividades educativas. Igualmente, el poco mobiliario
existente revela la orfandad institucional de las instancias oficiales responsables de
responder por el buen estado físico y dotación de las escuelas de la Laguna. De la misma
manera, el reducido número de materiales y recursos para el aprendizaje escolar,
agravado por su escasa pertinencia cultural, resultan elementos obstaculizantes para el
desarrollo integral de los pequeños.
2.6. Expectativas respecto a la escuela
Las organizaciones de base del pueblo indígena aspiran a que su cultura sea valorizada en
las instituciones escolares. En las asambleas comunitarias realizadas, se han hecho
planteamientos a esta aspiración sentida por la comunidad, a fin de avanzar en la
integración escuela- comunidad. Tales planteamientos han permitido visualizar esta
última como condicionante para el logro de una mayor participación de los actores
escolares y comunitarios.
La principal expectativa de los docentes es la formulación de planes de capacitación y
actualización docente, así como el acompañamiento sistemático de la Coordinación de
Formación Académica adscrita a la Dirección de Educación Intercultural Bilingüe.
Las familias concentran sus aspiraciones en la escuela como medio para garantizar la
movilidad social y futuro de sus niños.
3. Conclusiones
Los procesos de transición, asumidos como cambios regulados no sólo biológica, sino
cultural y socialmente (Peralta, 2007) ejercen una influencia determinante durante los
primeros años de vida. En tal sentido, el estudio realizado devela algunos rasgos que
132
caracterizan una transición infantil exitosa o satisfactoria del hogar al centro infantil y de
éste a la escuela:1) Los niños y niñas Añú del estudio reciben apoyo parental así como de
otros adultos significativos de la comunidad para asistir a las instituciones educativas, lo
cual les brinda confianza al sentirse protegidos y entusiasmo para aprender. 2) Estos
niños y niñas sienten gusto por la escuela y sus maestros, en tanto no les resultan
intimidatorios ni les son extraños: en ella se comunican libremente con sus pares y son
reconocidas sus capacidades sociales, cognitivas y emocionales por la figura del docente,
en el marco de su entorno cultural.
Las condiciones socio-culturales y económicas desfavorables en que viven las familias
de la Laguna de Sinamaica, en tanto limitantes de los procesos de transición infantil de
los niños del estudio, son compensadas por la presencia de: 1) Un docente afectuoso,
pero con escasa formación. 2) Familias que acompañan cotidianamente a los niños a la
escuela. 3) Niños y niñas que se sienten protegidos por el apoyo parental. 4) Maestros que
brindan reconocimiento a las capacidades demostradas por los pequeños y estimulan su
deseo de aprender. En efecto, la pobreza es contrarrestada por todos estos elementos,
logrando que los niños y niñas seleccionados respondan con capacidad adaptativa y
asuman el reto de participar activamente en su desarrollo y aprendizaje.
El contexto familiar y la expresión de su dinámica como unidad socio-productiva es otro
elemento mediador para una transición exitosa del niño del hogar al centro infantil y de
este a la escuela. Es en la familia en donde se brindan los aprendizajes fundamentales
para la vida futura del niño y para la consolidación de una personalidad armónica y plena.
Así por ejemplo, la díada madre-hijo (a), eje clave en la cultura Añú, expresada en una
relación estrecha de la madre hacia el niño y niña hasta alcanzados los cuatro años de
edad, contribuye al logro de la autoconfianza y al desarrollo de diversas destrezas
cognitivas para la solución de problemas, preparándolos para importantes momentos de
cambio en su vida.
Por otro lado, el ingreso de los niños y niñas a los centros educativos se ve favorecido
porque estos evocan los hogares de los pequeños en cuanto a la presencia de objetos de
decoración elaborados con la enea, principal materia prima en la zona para la elaboración
de tejidos y otros artículos del hogar. Tal evocación crea nexos de identidad y vínculos
familiares con la escuela, lo cual facilita el proceso de transición infantil.
Se percibe en las familias de los niños del estudio, en particular de las madres, un alto
grado de apoyo en el acompañamiento a la escolarización de los hijos, reforzados también
por los hermanos mayores, independientemente de su nivel educativo.
La existencia de maestros originarios de la localidad, en el caso del Centro Infantil, es
garantía de reconocimiento y respeto socio-cultural a las necesidades de los pequeños, lo
cual redunda en la adaptación en el nivel educativo.
Algunos elementos motivantes adicionales que ofrece la escuela para despertar el interés
de sus alumnos y desarrollar las capacidades de aprendizaje de niños y niñas Añú son los
siguientes: 1) Amplitud e iluminación de los espacios internos. 2) La interacción social,
posibilidades de intercambio con otros niños. 3) La promoción de juegos no tradicionales
en el contexto escolar. 4) El uso del uniforme escolar (donado por el Estado), ofrece la
posibilidad de disponer de ropa para asistir a clases: el uniforme se convierte así en un
elemento de poder frente al otro, marca diferencia y distinción en el colectivo. 5) El
traslado en lancha con motor fuera de borda, ya que no todos los niños tienen
posibilidades de embarcarse en dicho transporte y jugar en y desde el mismo con su
laguna y sus compañeros de la escuela. Y 6) la alimentación (desayuno, almuerzo y
merienda) ofrecida por la escuela y los multihogares también resulta un atractivo para los
133
niños y niñas, sin excluir sus parientes o familiares. El alimento se convierte para estos
últimos en una garantía al derecho infantil a una alimentación. El acto de alimentarse es
un momento de cambio total para los pequeños, quienes deben usar la mesa, asientos,
cubiertos y cumplir con algunas reglas higiénicas. También les cambia el horario y los
patrones alimentarios en contraste con los del hogar de la familia; sin embargo, incluso en
los multihogares ocurre que algunas madres integrales asumen las propias prácticas
hogareñas y de la comunidad dentro del contexto escolar.
4. Lecciones aprendidas de y para la política educativa
1) La realización de actividades cotidianas propias de la cultura indígena en el seno de la familia,
representa para los niños y niñas oportunidades significativas que les permite dotarse
experiencialmente de conocimientos para la vida futura adulta. Tales experiencias de aprendizaje
propio deben ser capitalizadas por la escuela, a fin de garantizar una mayor pertinencia socio-
cultural del currículum (abierto, flexible con presencia de la cultura familiar), lo cual favorecería
el desarrollo de las transiciones educativas.
2) La figura de la familia en su rol de agente educativo, debe ser resignificada por los hacedores de
políticas, ya que ella aporta elementos educativos que deben ser aprovechados en la cotidianidad
de la práctica pedagógica de las instituciones escolares. Asimismo, en los contextos de
vulnerabilidad y pobreza, donde por lo general las familias tienen bajos niveles de escolaridad, la
escuela debe jugar un rol formativo que favorezca el proceso de transición infantil.
3) Un aspecto a considerar en las políticas es la inclusión de lineamientos dirigidos al desarrollo y
fortalecimiento de capacidades del niño y de la familia para afrontar y resolver situaciones
desfavorables. En este sentido, la resiliencia constituye un eje temático importante a considerar en
los niveles de educación inicial y primeros grados de educación primaria.
4) La creación de sinergia entre los diferentes actores educativos es una necesidad imperante en la
búsqueda de acciones formativas que beneficien a los niños y niñas menores de ocho años. Para
ello, se requiere la conversión de la escuela en una comunidad cuyos miembros se asumen
aprendices y en constante interacción, guiados por los principios de co-responsabilidad social y de
educación permanente, en beneficio de los niños más pequeños.
5) Respecto a los docentes, las políticas deben considerar la elaboración de planes de formación y
actualización pedagógica que les brinden mejores y mayores herramientas para una educación
infantil de calidad. Igualmente relevante resulta la sensibilización y capacitación de los directivos
y docentes respecto al tema de transiciones como estrategia para minimizar los fenómenos de
repitencia, deserción y frustración escolar.
6) Finalmente, en cuanto a la Educación Intercultural Bilingüe (EIB) se requiere volver la mirada—
por muchos años centrada en la educación primaria—hacia el nivel de educación inicial, en
beneficio de los niños y niñas más pequeños. A nivel de políticas, esto se traduciría en una mayor
articulación curricular, nuevas y adecuadas estrategias pedagógicas de atención, de cuidado
infantil, así como nuevas y más efectivas, pertinentes y útiles formas de hacer un tipo de
educación que tome en cuenta las pautas de crianza de los pueblos indígenas.
Bibliografía
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Ye´kuana, Añú, Wayuu y Warao. Caracas: Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia
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Oficina Central de Estadística e Informática (1993-1994). Censo Indígena.
Capítulo VI.
CONCLUSIONES Y LECCIONES APRENDIDAS
135
Conclusiones
Respecto a la pregunta central planteada para los Estudios de Caso en comunidades
vulnerables indígenas: ¿cómo viven, los niños/as, sus familias y las comunidades los procesos de
transición?, se pueden sacar algunas conclusiones comunes. Otras sin embargo, son muy
particulares de cada comunidad estudiada.
Hay conciencia en los adultos—padres, madres maestros/as—de la importancia de las
articulaciones para el logro de transiciones exitosas, aunque por lo general no se las afronta con
acciones planeadas. Se las deja un poco al azar y a las coyunturas que se presentan: padres y madres
preocupados y maestras flexibles que ―toleran‖ algunas acciones de apoyo de los padres,
maestras/os quienes a su vez también agencian algunas acciones articuladoras, que obedecen más a
iniciativas personales e informales, que a decisiones institucionales formales.
En Colombia, por ejemplo, a pesar de que la política establece unos vínculos programáticos
importantes entre los Hogares de Bienestar Familiar, que atienden en educación y cuidado a la
primera infancia de cero a cinco años, no existen lineamientos que en la práctica acerquen a los
Hogares Infantiles con las instituciones educativas y aunque se van dando avances en pensar la
136
articulación vertical entre preescolar y primaria, no existen aún directrices específicas, ni hay
planteamientos especiales para comunidades indígenas.
La experiencia del estudio de caso en Colombia permite afirmar, que en todos los
escenarios los actores realizan prácticas de apoyo a las transiciones con niveles diferenciales de
formalización y de estructuración. Algunas son más puntuales que otras, pero todas van
encaminadas a hacer más fácil el tránsito de los niños por estos niveles de socialización y
aprestamiento educativo. Según Vogler (2008), Estos movimientos verticales y horizontales son
representados respectivamente por las nociones de ―ritos de paso‖ (por ejemplo el primer día de
escuela) y ―cruces de fronteras‖ (por ejemplo los desplazamientos cotidianos entre el hogar y la
escuela).
Muy interesante resulta encontrar que en las propias comunidades indígenas hay
incorporadas en su cultura, algunas prácticas que facilitarían el proceso de transición. Tal es el caso
de la Comunidad Mapuche estudiada por Chile y Añú de Venezuela, en donde ciertas costumbres
son claramente facilitadoras de transiciones exitosas.
Así mismo la presencia de docentes originarios de las comunidades juega un importante rol
para ayudar a los niños en sus procesos de adaptación a los ambientes escolares.
Los maestros son conscientes de la importancia de incorporar en los elementos decorativos
y como materiales de juego y didácticos, algunos propios de la comunidades indígenas; pero en la
práctica, sin embargo, se utilizan pocos, salvo en el caso de la Comunidad Añú (Venezuela), en
donde hay en las escuelas presencia de objetos de decoración elaborados con la enea, principal
materia prima en la zona para la elaboración de tejidos y otros artículos del hogar. Tal evocación
crea nexos de identidad y vínculos familiares con la escuela, lo cual facilita el proceso de transición
infantil.
Los docentes no son especializados en educación temprana y en algunas de las
comunidades estudiadas, tampoco en la cultura indígena del grupo al que atienden. Aunque hay
docentes indígenas, y existen declaraciones de intención gubernamentales de que sería conveniente
vincularlos, con frecuencia son docentes no indígenas, y totalmente desconocedores de la cultura
del grupo en el que enseñan.
Hay en general en las familias estudiadas un interés especial por la adaptación de sus hijos a
los hogares de cuidado o escuelas y adelantan acciones tendientes a facilitarla, y lo hacen de manera
afectuosa e intuitiva, contando con la colaboración de maestros también afectuosos.
En los casos que, como Perú, buscaron explicaciones al desempeño exitoso de los niños /as,
se corroboran las hipótesis expresadas en los desarrollos conceptuales de este estudio, según las
cuales, los niños/as cuyos padres tienen expectativas claras y altas sobre la educación de sus hijos,
así como relaciones afectivas positivas, y buena comunicación, no solamente evidencian buenos
procesos de transición, sino logros escolares altos.
Los niños de la comunidad indígena peruana estudiada, evidencian habilidades poco
desarrolladas en contextos urbanos, relacionadas sobre todo con el dominio corporal, con asumir
responsabilidades y trabajos de cooperación desde temprana edad, con ―leer‖ información del
comportamiento climático a partir de lo observado, etc.
En general puede decirse también, como lo expresan los investigadores del caso de
Venezuela, que se encuentran docentes y padres afectuosos, preocupados por el desarrollo y
137
educación de los pequeños/as, lo cual contrarresta la pobreza, logrando que los niños y niñas
seleccionados respondan con capacidad adaptativa y asuman el reto de participar activamente en su
desarrollo y aprendizaje.
En el caso de la cultura Añú, se evidencia una relación estrecha de la madre hacia el niño y
niña hasta alcanzados los cuatro años de edad, lo que contribuye al logro de la autoconfianza y al
desarrollo de diversas destrezas cognitivas para la solución de problemas, preparándolos para
importantes momentos de cambio en su vida.
En las comunidades estudiadas en Perú y Venezuela, se evidenció un rol importante de los
hermanos mayores, quienes unas veces de manera consciente y otras inconsciente, apoyan y jalonan
a sus hermanos menores, y se convierten en modelos a imitar, facilitando con ello las transiciones.
En los hogares comunitarios, o multihogares, o jardines, las madres que allí colaboran,
asumen las propias prácticas hogareñas y de la comunidad dentro del contexto escolar, creando
ambientes cálidos que hacen más fáciles los procesos de adaptación de los pequeños/as.
Lecciones aprendidas de y para la política educativa
El interés demostrado por los padres y madres por el proceso educativo de sus hijos/as, y
la capacidad demostrada por ellos para realizar acciones en esa línea, sugiere la necesidad
de reforzar el rol de la familia como agente educativo, creando y/o reforzando las
acciones de articulación familia-jardín permanentes.
Se requiere mayor ofrecimiento a los padres de información importante sobre la
educación y el desarrollo infantil, que contribuya a establecer las metas de desarrollo de
sus hijos basadas en expectativas positivas. El trabajo con las familias debe ser nuclear en
los procesos educativos, en especial en estos contextos, los sectores implicados deben
colocar mayores esfuerzos para llegar a las familias de manera coordinada y con unidad
de criterio en la información. Es vital fortalecer los lazos entre la familia, el jardín y la
escuela como una estrategia explícita de fortalecimiento a los procesos de transición
educativa.
Existe—como lo señalan los investigadores del caso peruano—la necesidad de que el
sistema educativo reconozca en la práctica a las familias como aliados principales para el
logro de los aprendizajes escolares, superando un enfoque instrumentalista, bajo el cual
sólo se les convoca para limpiar el aula, arreglar la infraestructura, pero no se incorporan
sus expectativas, ni sus opiniones ni las capacidades que tienen las familias para aportar
en los objetivos del sistema educativo.
Un aspecto a considerar en las políticas es la inclusión de lineamientos dirigidos al
desarrollo y fortalecimiento de capacidades del niño y de la familia para afrontar y
resolver situaciones desfavorables. En este sentido, la resiliencia constituye un eje
temático importante a considerar en los niveles de Educación Inicial y primeros grados de
educación primaria.
La realización de actividades cotidianas propias de la cultura indígena en el seno de la
familia, representa para los niños y niñas oportunidades significativas que les permite
dotarse de conocimientos para la vida futura adulta. Tales experiencias de aprendizaje
propio deben ser capitalizadas por la escuela, a fin de garantizar una mayor pertinencia
socio-cultural del currículum (abierto, flexible con presencia de la cultura familiar), lo
cual favorecería las transiciones educativas exitosas.
138
Es importante aprender de los procesos de articulación que son agenciados en la
cotidianidad por madres, jardineras y docentes, y desde allí establecer directrices claras
para apoyar estos tránsitos con mejores condiciones para la articulación y continuidades
en los escenarios y acciones de las transiciones.
Es fundamental apoyar los procesos de transición temprana a través de orientaciones
claras y de formación para los docentes, de modo que puedan aplicar los procedimientos
adecuados en los momentos precisos. Esto supone coordinaciones interinstitucionales que
permitan establecer orientaciones y directrices que conduzcan a elaborar una política al
respecto, e implementar acciones concretas y pertinentes.
Es necesario reforzar la articulación del trabajo de los docentes que se desenvuelven en
un mismo espacio educativo, de forma tal que se logre hacer más eficiente el trabajo,
potenciar la formación y el intercambio de conocimientos, reflexionar sobre la práctica y
producir nuevos conocimientos a partir de esa acción reflexiva.
Es difícil plantearse como objetivo reforzar la identidad indígena en los niños/as de
jardines o escuelas insertas en comunidades indígenas y reforzar el aprendizaje bilingüe,
sin contar con agentes educativos interculturales que manejen la lengua y la cultura en
forma expedita.
No basta con que los niños/as del jardín conozcan y visiten la escuela y sus salas, porque
el corte se produce en el paso desde una metodología a la otra y es ahí donde se
desarticula la transición. Las orientaciones deben estar dirigidas a la revisión de las
metodologías utilizadas en primer año y buscar formas más sutiles de incorporar la
metodología del ―cuaderno, lápiz y goma‖, reforzando el uso de materiales más
adecuados para el trabajo con niños/as de primer año.
El desorden que con frecuencia afecta al sistema educativo y que se arrastra desde años,
contribuye a profundizar las brechas educativas entre lo urbano y rural, entre lo público y
privado. Es urgente atender este aspecto.
Se deben tomar lecciones de la capacidad de organización de las comunidades indígenas:
ellos cuentan con un sistema de participación en la toma de decisiones y es a través de
este sistema por el que muchas veces encuentran respuestas a sus problemas.
El contexto rural ofrece infinidad de oportunidades para el desarrollo y aprendizaje de
los niños y las niñas; estas comunidades cuentan con diversidad de ambientes y recursos
naturales, es decir, que son un laboratorio para el aprendizaje a campo abierto. Sin
embargo no es utilizado ni aprovechado por el sistema educativo, quien se empeña en que
la educación está dentro de las cuatro paredes de las escuelas.
En cuanto a la Educación Intercultural Bilingüe (EIB) se requiere volver la mirada -por
muchos años centrada en la educación primaria—hacia el nivel de educación inicial, en
beneficio de los niños y niñas más pequeños. A nivel de políticas, esto se traduciría en
una mayor articulación curricular, nuevas y adecuadas estrategias pedagógicas de
atención, de cuidado infantil, así como nuevas y más efectivas, pertinentes y útiles formas
de hacer un tipo de educación que tome en cuenta las pautas de crianza de los pueblos
indígenas.
Algunas recomendaciones:
1. Estar más cerca de la población, es decir perfeccionar los mecanismos de descentralización
educativa.
139
2. Mayor acción intersectorial: si bien existe un sector responsable de la educación, los
problemas y los factores son múltiples y complejos
3. Aumentar la capacidad para planificar y gestionar la educación con una mirada a largo
plazo y visión de futuro.
4. Lograr una alianza nacional por la educación, en especial para beneficio de las poblaciones
más vulnerables, e invertir en más investigación que permita contar con sustentos sólidos
para la construcción de propuestas educativas ―bien pensadas‖.
5. Revisar y fortalecer las estrategias de formación, capacitación y acompañamiento docente,
desde un enfoque integral.
Capítulo VII. ESTRATEGIA DE COMUNICACIÓN PARA EL
MEJORAMIENTO DE LA CALIDAD EDUCATIVA DE LA PRIMERA INFANCIA
1. Planteamiento general de la estrategia. 1.1. Antecedentes de la estrategia. 1.2.
Justificación de la estrategia. 1.3. Desarrollo infantil temprano y su impacto educacional, social
y económico. 1.4. Descripción de la estrategia de comunicación. 1.4.1. Objetivo de la estrategia.
1.4.2. Público objetivo. 1.4.3. Componentes de la estrategia. 1.4.4. Mensajes. 1.4.5. Tiempo de
ejecución de la estrategia. 1.4.6. Planes de acción. 1.4.7. Otros. 2. Algunos avances: conclusiones
a partir de reunión con comunicadores de los países69
. 2.1. Aportes de los comunicadores
tomados de las fichas de apreciación. 2.2. Aportes de los comunicadores al portal de portales
69 En Mayo de 2009 se celebró en Chile una reunión sobre la Estrategia de Comunicaciones, con delegados de diferentes
países: Reunión de comunicadores para la presentación de la Estrategia de Comunicación para el mejoramiento de la
calidad educativa de la primera infancia.
140
sobre primera infancia. 2.3. Aportes para la construcción del perfil del comunicador. 2.4. Aportes
de los comunicadores para la creación de las bases de datos. 2.5. Aportes para la elaboración y
publicación de revista especializada en primera infancia y su conexión con las bases de datos:
red interamericana de revistas en niñez. 3. Experiencias de implementación de la estrategia de
comunicaciones en algunos países, en el marco del proyecto de transiciones. 3.1. Colombia.
3.1.1. Antecedentes. 3.1.2. Objetivo general. 3.1.3. Objetivos específicos. 3.1.4. Metodología.
3.1.5. Descripción de las acciones desarrolladas. 3.2. Perú. Introducción. 3.2.1. Avances de las
actividades y primeros resultados. 3.3. Chile. Algo sobre la realidad chilena. Primeros pasos: a.
La interculturalidad como eje central. b. Las transiciones.
141
1. Planteamiento general de la estrategia70
1.1. Antecedentes de la estrategia
La Oficina de Educación y Cultura (OEC/SEDI) de la Organización de los Estados
Americanos (OEA) viene trabajando en el campo de la educación temprana por más de una década,
apoyando la construcción de consensos sobre calidad, equidad y eficiencia en la entrega de
servicios de educación temprana. Para ello, proporciona asistencia técnica a los Estados miembros
en la implementación de sus políticas para la infancia temprana; organiza jornadas sobre asuntos
técnico-políticos y facilita el diálogo sobre políticas y estrategias de educación, cuidado y desarrollo
infantil, asociándose con organizaciones internacionales y de la sociedad civil activas en este
campo: UNICEF, UNESCO, la Fundación Bernard van Leer, Corporación Andina de Fomento,
Banco Mundial, Asociación Mundial de Educadores Infantiles (AMEI-WAECE), y la Organización
Mundial de Educación Preescolar (OMEP).
Como parte de su estrategia, la OEC está implementando diferentes iniciativas orientadas a
fortalecer el Compromiso Hemisférico por la Primera Infancia que adoptaron los Ministros de
Educación de los Estados miembros de la OEA en noviembre de 2007. El Compromiso establece,
entre otras, la necesidad de poner en marcha estrategias de comunicación y difusión de atención
integral a la primera infancia, favorecer el intercambio de experiencias exitosas y contribuir con ello
al fortalecimiento de las políticas de atención y educación.
A fin de apoyar el cumplimiento de esos acuerdos, se viene implementando el Proyecto
―Expansión del Compromiso Hemisférico con la Educación Temprana a través de la Tecnología y
las Redes de Comunicación‖, el cual pretende dar visibilidad a la primera infancia a través de
argumentos científicos, económicos, políticos y prácticos para aumentar la atención y la inversión
en esta etapa, e ilustrar maneras de conseguir cambios en el desarrollo, cuidado y educación de la
primera infancia a través de las políticas públicas. El proyecto cuenta con el apoyo financiero de la
Agencia Canadiense para el Desarrollo Internacional (CIDA); asimismo, con un equipo de
comunicadoras que asesoran la implementación del proyecto71
.
Para alcanzar esa finalidad, el proyecto prevé el diseño de una estrategia de comunicación
que permita difundir información y movilizar el apoyo público para aumentar la participación en el
cuidado y educación de calidad para la infancia. En el diseño de esta estrategia subyace la
consideración de la comunicación como un instrumento que contribuye al desarrollo de acciones
integrales y a la obtención de resultados eficaces en beneficio de los niños y niñas comprendidos en
la primera infancia (cero a ocho años).
La estrategia que se pone a consideración, ofrece lineamientos generales y herramientas a
los comunicadores de los países participantes del Proyecto ―Expansión del Compromiso
70 La investigación “Tendencias de las políticas de transición en comunidades indígenas, rurales y de frontera” ha
aportado resultados para dar contenidos a la estrategia de comunicación. Es por ello por lo que se la incluye en este
libro y también por ello, que se presentan algunas de las acciones adelantadas en el marco de la estrategia, focalizadas
en el tema de transiciones en comunidades indígenas, rurales y de frontera. La estrategia es apenas un documento de
trabajo (Abril 2009) bajo la coordinación de Lenore Yaffee Garcia (Directora, DEC/OEA), Gaby Fujimoto
(Coordinadora del Proyecto) y Karima Wanuz (Consultora de Educación) y la colaboración de Diana Pedraza de
Colombia, Claudia Leiva de Chile y Consuelo Ramos de Perú 71 Periodistas Diana Pedraza de Colombia, Claudia Leiva de Chile y Consuelo Ramos de Perú y la Consultora peruana
Karima Wanuz quien se incorporó a la OEA/DEC desde febrero de 2009.
142
Hemisférico con la Educación Temprana a través de la Tecnología y las Redes de Comunicación‖
para fortalecer los esfuerzos que realizan en la abogacía, promoción y difusión de información
sobre la primera infancia.
La estrategia pretende aumentar la conexión, intercambio y colaboración entre gobiernos,
investigadores y académicos, diseñadores de política, organizaciones internacionales y de la
sociedad civil, otros actores de educación y sectores relevantes (salud, bienestar, desarrollo social,
mujer, familia, redes, entre otras). Está concebida para apoyar y fortalecer la creación de una red
global que sirva para presentar y compartir la información e investigación más actualizada y sólida,
para sensibilizar a los diseñadores de políticas sobre la importancia de invertir en el cuidado y
educación de la primera infancia y para promover una mayor participación de padres, comunidades
y medios de comunicación. Se anticipa que esta red se desarrolle en el marco del portal de la OEA
y contribuya a la educación y formación previa y durante el servicio de los profesionales y agentes
educativos que trabajan en este campo.
1.2. Justificación de la estrategia
De acuerdo con Manuel Martín Serrano la comunicación es la capacidad que tienen algunos
seres vivos para interactuar por la vía del intercambio de información. La comunicación es todo
aquello que produce una retroalimentación (por mínima que sea), es una acción fundamental para
toda organización, un proceso que da origen y sentido a una interacción eficaz con los diferentes
actores que participan y se benefician de ella.
En coherencia con las ideas expresadas en el párrafo anterior, el Proyecto ―Expansión del
Compromiso Hemisférico con la Educación Temprana a través de la Tecnología y las Redes de
Comunicación‖ coordinado por la Oficina de Educación y Cultura de la OEA, concibe la
comunicación como una disciplina que contribuye al desarrollo de acciones integrales y resultados
eficaces en beneficio de los niños y niñas menores de ocho años.
Dentro de ese contexto, la ―Estrategia de Comunicación para el Mejoramiento de la Calidad
Educativa de la Primera Infancia‖ propone diseñar, desarrollar e implementar acciones de
comunicación centradas en las poblaciones objetivo: diseñadores de política; directores nacionales y
especialistas en cuidado y educación de la primera infancia; padres, agentes educativos, maestros,
instituciones de la sociedad civil y empresas de cada país y subregión.
La estrategia propone un enfoque cultural caracterizado por una relación educomunicativa,
coherente y funcional a los ejes del proyecto a la vez que articuladora y transversal. Supone
establecer mensajes orientados a garantizar la atención de la primera infancia, fomentar una
educación temprana de calidad, centrar la mirada en poblaciones altamente vulnerables como las
indígenas, rurales y de frontera y promover la importancia de invertir en la primera infancia para
mejorar la economía de un país.
Tiene tres componentes principales: información y difusión, desarrollo de capacidades y
abogacía. Plantea acciones de comunicación con el objetivo de sensibilizar, movilizar y generar
políticas públicas favorables al desarrollo de la niñez, desde una perspectiva de derechos. En su
diseño, sugiere especial atención a la propuesta de planes para que los países puedan, a partir de
ubicar en qué nivel de comunicación se encuentran, seleccionar aquellas estrategias que les
permitan desarrollar y consolidar sus esfuerzos.
1.3. Desarrollo infantil temprano y su impacto educacional, social y económico
143
Para poder elaborar una estrategia de comunicación que posicione la primera infancia como
tema prioritario de los gobiernos y de los ciudadanos existe una posición fundamentada sobre los
contenidos relacionados al desarrollo humano, la primera infancia y los argumentos científicos,
económicos y de salud que respaldan la estrategia de comunicación de este proyecto.
Las evidencias y constataciones realizadas en los últimos años, desde diversas perspectivas
(culturales, psicológicas, económicas, educativas y de las neurociencias, entre otras) respecto del
desarrollo infantil, han consolidado la importancia del desarrollo, atención y educación temprana
desde antes del nacimiento y con acciones de carácter integral que cubran todas las dimensiones de
su desarrollo (emocionales, físicas, intelectuales), en particular la dimensión educativa de alta
calidad.
Neurocientíficos como Fraser Mustard; economistas como Amartya Sen y James Heckman;
educadoras como María Victoria Peralta y Maribel Córmack, pediatras como Mary Eming Young,
entre otros, han reiterado que la atención integral a la primera infancia desde muy temprana edad
produce resultados potencialmente más rentables, entre los que se cuentan la reducción de los
porcentajes de repetición y deserción, agresión y violencia; y la preparación del capital humano y
social que se requiere para participar en el desarrollo, la producción y economía en cada país.
En términos sociales, todas las condiciones desfavorables que acarrea la pobreza, y que dan
pie a la inequidad social y económica, están estrechamente relacionadas con las desigualdades en
las primeras etapas de desarrollo y aprendizaje de niños y niñas. No lograr romper con el círculo
vicioso de la pobreza, es mantener a los niños más pobres a la zaga de los más favorecidos.
Los estímulos desde el nacimiento y la educación durante los primeros años de vida dan
como resultado niños y niñas más exitosos en la escuela, más competentes en lo que se refiere a la
formación de las relaciones sociales y a las emociones, y además demuestran un desarrollo verbal e
intelectual más elevado que aquellos que no experimentan una educación temprana de calidad. Por
lo tanto, garantizar un desarrollo infantil saludable es una inversión en la futura población activa de
un país y en la capacidad de progresar económica y socialmente.
Desde el ámbito de la economía también existen evidencias que justifican que la inversión
en la infancia es rentable y una gran apuesta de futuro. Así lo que afirmó el Premio Nobel de
Economía 1998, Amartya Sen, cuando señaló que ―en efecto, la calidad de la niñez tiene
importancia no sólo para lo que pase en los niños sino también para la vida futura. Las inversiones
para la infancia son importantes por su propio derecho debido a que ellas abren el camino para toda
una vida de mejor salud, desempeño mental y físico, y productividad‖72
.
Bajo esta misma premisa, el investigador estadounidense James Heckman, Premio Nobel de
Economía 2000, ha concluido que por cada dólar invertido en educación inicial, hay un retorno de
ocho dólares cuando el individuo es adulto (ocho a uno), retorno mucho mayor que el de cada dólar
invertido en programas escolares de la educación media y superior (tres a uno).
Todo lo anterior hace pensar que el desarrollo infantil temprano se puede concebir como la
mejor y más eficaz opción de intervención no solo para ayudar a los niños más pobres y
vulnerables, sino a sus familias las comunidades y las naciones que invierten en ello. Es una forma
72 Myers, Robert. ―The twelve who survive‖. YPSILANTI, MI: High/Scope Press, 1992, 1995. Tomado de: Sen, Amartya
y Brundtland, Gro Harlem. ―Romper el ciclo de la pobreza. Invertir en la infancia‖. Banco Interamericano de
Desarrollo, Departamento de Desarrollo Sostenible, División Desarrollo Social. Conferencias Magistrales. París 14 de
marzo de 1999.
144
de romper con el círculo vicioso de la pobreza. Pero para lograrlo, es necesario que los programas
de educación temprana sean parte estratégica de las políticas educacionales de los países.
1.4. Descripción de la estrategia de comunicación
El desarrollo de la estrategia de comunicación tiene como base todas las investigaciones y
hallazgos científicos sobre primera infancia, por ello el abordaje comunicativo se hace desde una
perspectiva cultural lo que quiere decir que los procesos de interacción están cargados de
significación y comprometen el ámbito de la vida cotidiana, las dinámicas sociales y culturales, la
esfera pública, las sensibilidades y las identidades colectivas.
Desde esta mirada se entiende la comunicación como omnipresente: se encuentra en cada
uno de los actos que realiza el hombre, atraviesa el entramado social y construye la realidad73
. Esto
implica que la sociedad como tejido y red de relaciones, se sustenta en estructuras e intercambios
comunicativos que son significativos dentro de contextos culturales específicos.
Asumir la comunicación desde esta postura implica tener en cuenta la teoría de las
mediaciones de Martín Serrano que las define como la actividad que impone límites a lo que puede
ser dicho, y a las maneras de decirlo por medio de un sistema de orden. En este sentido, todo el
andamiaje político y social que enmarca la primera infancia permite poder centrar la estrategia en
diversos escalones jerárquicos que permitirán un contacto directo con los diferentes actores sociales
que la intervienen.
Los mensajes emitidos por los diferentes grupos de comunicación en cada país a partir de
esta estrategia, deben estar elaborados desde un plan de acción que apunte a objetivos claros con
miras a lograr consolidar la meta establecida en el componente comunicativo.
1.4.1. Objetivo de la estrategia
Promover y difundir la importancia de la educación de calidad de la primera infancia a
través de acciones de comunicación para lograr la sensibilización, la abogacía, la movilización
social y la generación de políticas públicas y acciones pertinentes para la primera infancia.
1.4.2. Público objetivo
Dentro de los lineamientos generales de la estrategia, se definió al estado y la sociedad civil
como público objetivo para comenzar a consolidar el componente de comunicación, los cuales
hemos caracterizado de acuerdo a su rol:
Estado:
Ministerios (educación, infancia, salud, mujer, sector social, finanzas, entre otros): son
decididores dentro de sus sectores de las políticas relacionadas con la infancia.
Gobiernos locales (municipalidades, alcaldías, gobernaciones, gobiernos regionales, entre
otros): son fundamentales para el trabajo en localidades.
Congreso: permite desarrollar propuestas legislativas relacionadas con el tema.
73 Peter Berger y Thomas Luckmann definen la realidad y la construcción social de la realidad desde las relaciones que se
construyen cotidianamente entre los seres humanos en donde la comunicación incide directamente. Peter L. Berger,
Thomas Luckmann. La construcción social de la realidad, Buenos Aires, Amorrortu, 1993, pp. 13 a 15.
145
Sociedad Civil:
Organizaciones no gubernamentales vinculadas al tema infancia. Contribuyen a hacer
más eficiente la circulación de la información ya que tienen una estructura funcionando
que puede ser muy útil en estas actividades.
Sector académico (investigadores, científicos, etc.) Sus conocimientos y manejo de
información pueden sumar al desarrollo de acciones orientadas a la primera infancia.
Líderes de opinión: son un canal de información sumamente efectivo ya que tienen
llegada a muchísima gente y de muy buen modo.
Comunidad educativa (maestros, padres de familia, niños): grupos que necesitan
información que los ayudarán a ellos mismos y a sus familias.
Medios de comunicación: desempeñan un rol muy importante en actividades de difusión,
teniendo en cuenta su gran poder para llegar hasta lugares lejanos. Se considera de suma
necesidad educar a los medios en los temas.
Agrupaciones empresariales: contribuirá a generar alianzas con empresas que desarrollen
responsabilidad social en el tema infancia.
1.4.3. Componentes de la estrategia
Concebir la estrategia implica pensar en sus alcances, y estos guardan relación con los
niveles de involucramiento y participación que le otorga al público objetivo del proyecto. Con estos
referentes, la estrategia comunicativa tiene tres componentes cada uno de los cuales tiene objetivos,
acciones y productos específicos:
Componente 1: Información y difusión
Supone transferir información sobre la importancia de la primera infancia a través de los
medios de comunicación para posicionar el tema desde la agenda política, social y cultural. La
experiencia demuestra que el trabajo realizado con los medios de comunicación y medios
electrónicos permite un rápido reconocimiento político y social del tema ya que son considerados
aliados estratégicos. Este componente requiere tener como lineamiento base para su desarrollo que
la radio, prensa, televisión e Internet se deben comprender desde la constitución misma de su lógica
de producción, lo que significa entender los textos, la narración, la gramática, los procesos icónicos
y su uso social74
; de esta manera se vislumbra que las estéticas de los medios son por naturaleza
sociales, y el estudio y análisis de estas visiones contemporáneas desemboca en una mirada de
integración y participación social. Es así como se puede llegar a mirar la relación de los medios con
la configuración de la vida cotidiana, y la experiencia individual con la educación, con las formas
de placer, de miedo, de ocio, de diversión, es decir, todas aquellas esferas en que los medios
intervienen en la manera como los individuos se relacionan los unos con los otros en la vida social
dentro de la diferenciación y diversidad de los distintos grupos sociales.
Cuando se hace referencia a los medios de comunicación se comienza a entrar en contacto
con un andamiaje cargado de significación, con la producción que estos emiten, con los niveles de
recepción que generan y con el impacto que causan en la proyección social de cada individuo. Para
ello, este componente incluye:
74 Para ampliar sobre los lenguajes de los medios, ver Chris Goddard y Bernadette J. Saunders. “Child abuse and the
media‖, documentos parte de The role of the media, en Project Axis: Child Sexual Abuse in Queensland: Selected
Research Papers, Queensland Crime Commission, Brisbane en Child Abuse Prevention Issue, n.º 14, 2001.
http://www.aifs.gov.au/nch/issues/issues14.html
146
Elaboración de dossier de prensa para brindar información de la campaña.
Coordinación con medios de comunicación masiva para la difusión del tema.
Diseño y ejecución de la Conferencia de Prensa para el Lanzamiento de la Estrategia
Comunicacional sobre Primera Infancia.
Diseño, edición y publicación de una revista especializada en primera infancia.
Elaboración y diseño de un portal para promover y difundir la primera infancia.
Componente 2: Desarrollo de capacidades
Este componente no sólo contribuye al conocimiento o manejo del tema, sino a su abordaje,
intervención e incidencia sobre la implementación de acciones eficaces por la primera infancia. En
este contexto se hace necesario contar con un ser humano capaz de asumirse como sujeto
transformador de sí y de su entorno, de tal manera que garantice elaboraciones con alta producción
de sentido, que posibilite la creatividad cultural, la capacidad de dar cuenta de la realidad, partiendo
de la identificación y priorización consecuente de sus necesidades. El periodista, empleado estatal,
líder de opinión será entonces un profesional que promoverá y sistematizará la reflexión del
acontecer diario en relación con la primera infancia. Este hecho explica parcialmente por qué su rol
de liderazgo e impacto dentro de la comunidad debe ser fundamental, pues son ellos los llamados a
agenciar procesos que rescaten la perspectiva histórico-cultural y logren generar nuevas opciones de
participación en la esfera mediática.
En ese sentido, las autoridades, líderes de opinión, comunicadores y periodistas deben estar
en la capacidad de proponer políticas y programas para la atención de la primera infancia, poder
gestionarlos, y vigilar su implementación, igualmente lograr mecanismos de información e
interacción entre ellos. Para ello se tiene previsto dentro de la estrategia el desarrollo de:
Jornada de capacitación a autoridades del estado y municipales encargadas del área de
primera infancia sobre las acciones que deben cumplir en función al tema.
Jornada de capacitación a jefes de comunicaciones del estado y de los gobiernos
municipales sobre primera infancia.
Jornada de capacitación a líderes de opinión y representantes de organizaciones no
gubernamentales que trabajan en primera infancia sobre la importancia de invertir en
primera infancia.
Jornada de capacitación a periodistas de medios de comunicación sobre el tema de la
primera infancia y su importancia de invertir en este grupo.
Componente 3: Abogacía
Es el medio para lograr apoyo político y social a las acciones planificadas de forma
estratégica, para lograr una sensibilización, movilización social y generación de políticas públicas.
En ese aspecto, se busca que los actores, desde sus diferentes niveles y roles, se involucran y
desarrollan capacidades para la incidencia y atención de la primera infancia. Este es un terreno en el
que las autoridades, líderes de opinión y comunicadores vinculan las acciones a favor de la primera
infancia; y acceden a los procesos de toma de decisiones. Hablar de abogacía es hablar de
inmediatez, de realidades, representaciones y, sobre todo, de lenguajes y lógicas particulares que
147
han sido construidas desde diferentes perspectivas y con guiones75
mentales específicos de acuerdo
a la vivencia de cada productor de información. En la abogacía se utilizan múltiples formas de
interacción que permiten el acceso a los círculos en donde se toman las decisiones, a la vez que
hacen visibles los problemas y necesidades de la población, son vía de acceso al conocimiento
producido mundial y localmente, socializan los sentidos políticos, culturales y económicos que
cohesionan un país, y hacen circular las propuestas sobre nuevos escenarios de desarrollo. Dentro
de este componente, se tiene previsto:
Formación de la Red Interinstitucional por la Primera Infancia integrada por
representantes del estado y sociedad civil para generar compromisos y desarrollar
acciones de incidencia y abogacía para el posicionamiento del tema en la agenda pública.
Formación de la Red de Comunicadores por la Primera Infancia integrada por
comunicadores representantes del estado y sociedad civil para desarrollar acciones de
incidencia y abogacía para el posicionamiento del tema en la agenda pública.
Implementación de la Campaña Comunicacional: "Primero, la Primera Infancia" con el
objeto de sensibilizar a las autoridades y familias sobre la importancia de la atención de
niños menores de seis años.
1.4.4. Mensajes
Los mensajes se articulan en códigos y sistemas de signos que permiten expresar ideas para
dar forma inteligible a los contenidos. Por consiguiente, hablar de un mensaje es poner en relación
infinidad de conceptos que en el momento de ser expresados tienen una significación en el conjunto
social en el que se inscribe. Ferdinand de Saussure definió la significación como la relación del
signo con su realidad referencial76
. Al producir un mensaje es necesario tener en consideración el
75 Guillermo Orozco utiliza el concepto de guión para explicar cuatro momentos que intervienen en la recepción que un
individuo realiza de los contenidos comunicativos ya sea en la relación cara a cara o desde una perspectiva mediática.
El guión es un mapa desde donde se comprende y se produce y es una ―representación de un evento jerárquicamente
ordenado, organizado típicamente hacia la consecución de una meta o conjunto de metas‖. Orozco distingue: 1) El
guión cognoscitivo, o la forma de mediación individual que apunta a la manera como el sujeto conoce y actualiza un
guión cognitivo. En términos cognoscitivos, se pueden definir tres ámbitos: habilidades, conocimientos y creencias. Las
habilidades implican un saber práctico o saber hacer. El conocimiento implica un saber qué. Y las creencias significan
fundamentalmente creer en algo, que puede ser independiente de saber acerca de ese algo o de saberlo hacer. 2) El
guión cultural, que hace referencia al conjunto de influencias que estructuran el proceso de aprendizaje y sus resultados.
3) El guión institucional, que se refiere al modo como las instituciones tratan de socializar a sus miembros. Las
instituciones utilizan diversos recursos para implementar su mediación. Entre ellas el poder y las reglas son algunas
estrategias, así como los procedimientos de negociación; las condiciones materiales y espaciales también sirven a las
metas institucionales, y 4) El guión tecnológico, que reconoce la autonomía y la especificidad de un medio como la
televisión, la eficacia que tienen sus narrativas y lenguajes, así como el alto grado de verosimilitud y de posibilidades
de representación. Ver Guillermo Orozco Gómez. ―Televidencia. Perspectivas para el análisis de los procesos de
recepción televisiva‖, en Cuadernos de comunicación y prácticas sociales, 6, México, Universidad Iberoamericana,
1994, pp. 75 a 80. 76 Barbero y Silva en su texto Proyectar la comunicación plantean que Ferdinand de Saussure en su obra Cours de
linguistique générale (1916) postula la base del estudio del signo. El signo lingüístico se presenta como parte de un
sistema en que unidades formales (significantes) se unen con aquellas de contenido (significados) para producir formas
de comunicación: para Saussure la lengua debería estudiarse en sí, sin mezclar presupuestos teóricos o referenciales,
atendiendo a su propia realidad sobre la construcción de su sistema formal, de manera que el concepto de forma pasaría
a ser entendido como el estudio de la estructura de una lengua. Deslindar la palabra de la ―cosa‖ a la que alude
(referencia) pudo constituir la gran revolución de su propuesta, pues es así como la lengua puede hablar de su propia
realidad constitutiva: cómo produce en signos verbales su propia referencia. Sin embargo es André Martinet (1960)
quien logra perfeccionar el modelo según el cual se alternan aspectos formales y materiales, proponiendo la noción más
precisa de ―doble articulación del lenguaje‖. Todo aquello a lo que se le pueda aplicar el modelo de la doble
articulación es, por principio, lenguaje. Se entiende de esta manera el desarrollo que conduciría al nacimiento de una
nueva disciplina cuyo objeto estaría constituido por todos los sistemas de signos que operan en la vida social y que para
148
lenguaje en que se expresa. El productor chileno Valerio Fuenzalida caracteriza el lenguaje
audiovisual como ―el lenguaje lúdico-afectivo‖, diferenciándolo del ―lenguaje lecto-escrito‖ que
requiere de una lógica formal que lo hace ser analítico, diferenciador, abstracto, racionalizador y
lineal77
. Las imágenes son polisémicas porque no tienen un significado único ni estable, ya que su
sentido depende de quien las construya, las lea e interprete, del medio utilizado para comunicarlas y
del ambiente cultural en el que se produzca dicha comunicación. En este sentido se han planteado
los siguientes mensajes:
Atención de la primera infancia garantiza el desarrollo infantil saludable de los niños y
niñas menores de seis años.
Estimulación de los niños y niñas durante sus primeros años potencia sus habilidades.
Educación temprana de calidad permite un desarrollo verbal e intelectual más elevado.
Invertir en primera infancia contribuye a mejorar la economía de un país.
1.4.5. Tiempo de ejecución de la estrategia
Es así como hemos planteado una estrategia a tres años que busca como meta general
promover y difundir la temática de primera infancia a través de acciones de comunicación para
lograr la sensibilización, la movilización social y la generación de políticas públicas. Para el logro
de esta meta se han diseñado unos objetivos generales y específicos por cada momento de la
estrategia la cual está dividida así:
Primer año: Se diseña y ajusta la estrategia de acuerdo a las posibilidades que tiene cada
país. Realizar un diagnóstico preliminar de entidades, funcionarios, organizaciones y líderes que
estén interesados en promover la primera infancia desde la perspectiva antes descrita. Una vez se
realice este diagnóstico, se debe consolidar una base de datos que debe constituirse en un directorio
de personas claves que pueden ofrecer información, trasmitirla y circularla. En un apartado especial
se debe generar un directorio de periodistas amigos de la primera infancia quienes deben ser
sensibilizados sobre el tema a través de talleres y charlas que permitan un acercamiento y por ende,
un compromiso social.
Segundo año: Durante este tiempo es necesario implementar la estrategia que contempla:
Elaboración de los objetivos que se desean transmitir.
Abogacía en los diferentes estamentos en donde el tema de la primera infancia es
prioritario.
Elaboración de mensajes en diferentes formatos para iniciar el posicionamiento de la
primera infancia.
Utilización de los medios de comunicación a través editoriales, columnas de opinión de
especialistas.
Elaboración de propuestas mediáticas en donde la primera infancia sea la protagonista
como sujeto de derechos.
Evaluación y ajuste permanente en esta etapa de implementación.
Saussure se llamará semiología. Nace así otro campo del lenguaje. Ver Barbero y Silva. Proyectar la comunicación,
cit., pp. 191 y 192. 77 Ver Valerio Fuenzalida. ―Producción de televisión desde las motivaciones de la audiencia‖, en Cátedra UNESCO,
Bogotá, Universidad Javeriana, 1999, p. 7.
149
Tercer año: Es necesario afianzar el posicionamiento del tema para lo cual se debe
incentivar la abogacía, el intercambio de información con los actores claves, haber generado una
base de datos con líderes en el tema y tener conformadas redes de científicos, especialistas,
comunicadores sociales, periodistas y lideres de opinión para poder sostener la agenda de primera
infancia en la sociedad. La participación en eventos y la socialización de nuevos hallazgos
científicos, el contacto directo con los líderes de opinión deben afianzar la estrategia.
1.4.6. Planes de acción
Componente 1: Información y difusión
Resultado del Plan de acción 1: Opinión pública informada y sensibilizada en el tema de primera
infancia a través de los medios de comunicación.
1.1. Elaboración de (01) dossier de prensa para brindar detalles más específicos de la
campaña. Con el objetivo de atrapar el interés de los periodistas ya que se puede incluir
toda la información de la campaña.
1.1.1. Construcción de mensajes para dossier (escritos y/o CDs)
1.2. Coordinación con medios de comunicación masiva para la difusión del tema. El
objetivo es posicionar el tema en los medios de comunicación para colocarlo en la
agenda pública.
1.2.1. Elaboración de notas e informes periodísticos sobre primera infancia en (04)
medios televisivos
1.2.2. Elaboración de notas y entrevistas sobre primera infancia en (04) medios
radiales
1.2.3. Elaboración de notas e informes especiales sobre primera infancia en (04)
medios escritos
1.3. Diseño y ejecución de Conferencia de Prensa para el Lanzamiento de la Estrategia
Comunicacional sobre Primera Infancia. Tiene como objetivo dar a conocer los
alcances de la campaña a nivel de medios de comunicación.
1.3.1. Elaboración de notas de prensa para el lanzamiento de la estrategia
1.3.2. Difusión en (06) medios de comunicación masiva
1.4. Diseño, edición y publicación de una revista especializada en primera infancia.
1.5. Elaboración y diseño de un portal nuevo de información en línea especializado en
cuidado y educación infantil para compilar y diseminar información, prácticas eficaces,
investigación, cursos de formación, enlaces a los recursos clave de información y a
expertos en el tema en la región en inglés y en español. Este portal enlazaría con, y
enriquecería, el Portal de la OEA, la Red Latino Americana de Portales Educativos
(RELPE), el Portal de la Asociación Mundial de Educadores Infantiles y otros, tan
pronto entre en funcionamiento. (Resultado 2 del Proyecto Hemisférico).
1.5.1. Diseño de estructura de portal
1.5.2. Elaboración de tres bases de datos: una con expertos en cuidado y educación
infantil de los Estados miembros, otro con colaboraciones, enlaces a portales y
150
webs y redes ya existentes y un tercero con experiencias significativas en los
Estados miembros
1.5.3. Envío de boletines periodísticos quincenales sobre primera infancia.
Componente 2: Desarrollo de capacidades
Resultado del Plan de Acción 2: Autoridades del Estado, autoridades municipales, jefes de
comunicaciones, líderes de opinión, representantes de organizaciones no gubernamentales,
periodistas, padres de familia, investigadores, profesores y niños capacitados en el tema de primera
infancia para vigilar, difundir, incidir e implementar acciones permanentes en favor de los niños y
niñas menores de seis años.
2.1 (07) Jornadas de capacitación a autoridades del estado y autoridades municipales,
jefes de comunicaciones, líderes de opinión y representantes de organizaciones no
gubernamentales, periodistas, padres de familia, investigadores y profesores, y niños,
para fortalecer sus conocimientos sobre la primera infancia y realicen acciones de
atención y promoción sobre la importancia del cuidado de los niños y niñas menores
de seis años. El objetivo del taller es brindar la información oportuna y necesaria a los
beneficiarios. La jornada de capacitación estará planificada para cuatro horas de
ejecución.
2.1.1. (01) Jornada de capacitación a (20) autoridades del estado y municipales
encargadas del área de primera infancia sobre las acciones que deben cumplir
en función al tema.
2.2.2. (01) Jornada de capacitación a (10) jefes de comunicaciones del estado y de
los gobiernos municipales sobre primera infancia.
2.2.3. (01) Jornada de capacitación a (20) líderes de opinión y representantes de
organizaciones no gubernamentales que trabajan en primera infancia sobre la
importancia de invertir en primera infancia.
2.2.4. (01) Jornada de capacitación a (10) periodistas de medios de comunicación
sobre el tema de la primera infancia y su importancia de invertir en este grupo.
2.2. Elaboración de materiales de capacitación y difusión para la sensibilización,
incidencia, vigilancia y atención de la primera infancia
2.2.1. Elaboración de resúmenes periodísticos en base a las investigaciones de
primera infancia.
2.2.2. Diseño y publicación de (1.000) manuales sobre primera infancia.
2.2.3. Diseño y publicación de (1.000) manuales de incidencia política para abordar
el tema de la primera infancia.
2.2.4. Diseño y publicación de (1.000) manuales para periodistas.
2.2.5. Diseño y publicación de (1.000) manuales para comunicadores.
2.2.6. Diseño y publicación de (1.000) dípticos de información.
2.2.7. Diseño y publicación de (1.000) afiches sobre primera infancia.
2.2.8. Diseño y publicación de (1.000) Stikers sobre primera infancia.
2.2.9. Producción y edición de (01) vídeo sobre la situación de la primera infancia.
151
Componente 3: Abogacía
Resultado del Plan de Acción 3: Redes vinculadas al tema infancia del estado y la sociedad civil
realizan acciones de abogacía para la atención y movilización social por la primera infancia.
3.1. Formación de (01) Red Interinstitucional por la Primera Infancia integrada por (10)
representantes del estado y sociedad civil para generar compromisos y desarrollar
acciones de incidencia y abogacía para el posicionamiento del tema en la agenda
pública. Esta actividad tiene como objetivo que las autoridades de los diversos sectores
puedan desarrollar capacidades para la incidencia y abogacía.
3.1.1 Elaboración de (01) base de datos de instituciones del estado que trabajan
el tema infancia.
3.1.2 Elaboración de (01) base de datos de instituciones de la sociedad civil que
trabajan el tema infancia.
3.1.3 (03) Jornadas de trabajo para impulsar la formación de (01) Red
Interinstitucional por la Primera Infancia.
3.1.4 Asesoría y seguimiento para definir las acciones de abogacía para la
atención de la primera infancia.
3.2. Formación de (01) Red de Comunicadores por la Primera Infancia integrada por (10)
comunicadores representantes del estado y sociedad civil para desarrollar acciones de
incidencia y abogacía para el posicionamiento del tema en la agenda pública. Esta
actividad tiene como objetivo comprometer a los comunicadores para desarrollar
capacidades para la incidencia y abogacía que potencia las iniciativas y actividades de
movilización por la atención en primera infancia.
3.2.1 Elaboración de (01) base de datos de los jefes de comunicación de los
diversos sectores del estado que trabajan el tema infancia.
3.2.2 Elaboración de (01) base de datos de los jefes de comunicación de
organizaciones claves de la sociedad civil que trabajan el tema infancia.
3.2.3 (03) Jornadas de trabajo para impulsar la formación de (01) Red de
Comunicadores por la Primera Infancia.
3.2.4 Asesoría y seguimiento para definir las acciones de abogacía para la
atención de la primera infancia.
3.3 Implementación de (01) Campaña Comunicacional: "Primero, la Primera Infancia
"con el objeto de sensibilizar a las autoridades y familias sobre la importancia de la
atención de niños menores de seis años, a través de (06) reportajes en medios y (01)
Festival Artísticos (canto, danza y poesía). El objetivo de la campaña es visibilizar la
problemática de la primera infancia y sensibilizar a las autoridades locales y
comunidad.
3.3.1 (06) Reportajes sobre la problemática en medios de comunicación.
3.3.2 (01) Festival Artístico de sensibilización por la atención de la primera
infancia.
3.3.3 (08) Materiales de Difusión de la Campaña Comunicacional.
152
1.4.7. Otros
La estrategia que se definió contempló otros aspectos con gran detalle, tales como metas,
indicadores y cronograma para cada una de las actividades previstas en los diferentes componentes,
las cuales pueden ser consultadas en el documento respectivo publicado en le página Web de la
OEA. Así mismo incluyó un Anexo con algunos soportes conceptuales y ampliación de algunas de
las acciones previstas, tales como el montaje de un Portal sobre Primera Infancia 78
2. Algunos avances: conclusiones a partir de reunión con comunicadores de los países79
La reunión con comunicadores de España, Nicaragua, Argentina, México, Colombia, Perú,
Chile, Suriname, Trinidad y Tobago que se realizó del 25 al 29 de mayo en Chile, permitió
reflexionar y analizar sobre el documento que concibe los lineamientos conceptuales de la
―Estrategia de Comunicación para el Mejoramiento de la Calidad Educativa de la Primera Infancia‖
presentada por el grupo de la OEA.
Después de tres sesiones de trabajo, el grupo en pleno concluyó:
La comunicación se debe concebir como una disciplina que atraviese toda la concepción
de primera infancia. Este planteamiento está recogido en el documento que fue
presentado por la OEA.
Los objetivos propuestos en la estrategia fueron avalados por los países.
Se logró acordar la aplicación de los tres componentes planteados en la estrategia
(Difusión e información; Desarrollo de capacidades, y Abogacía) teniendo en cuenta las
acciones desarrolladas por los países. Se sugiere en este punto realizar un rastreo de
experiencias.
En cuanto a los productos comunicativos, se hizo referencia a la campaña de
comunicación ―siete es demasiado tarde‖ de Turquía y a la experiencia de Guatemala a
través del Fondo Internacional de los Niños (hoy Fondo Cristiano de Niños) por ser
experiencias de gran impacto en cada país.
Se avaló la duración de la estrategia y el grupo coincide en que es un tiempo adecuado
para poder cumplir con los objetivos propuestos.
Los delegados de los países manifestaron su interés y compromiso con el desarrollo de la
estrategia para lo cual se comprometen a contactar a los comunicadores que puedan
liderar estos procesos en cada país.
Frente a las acciones que se plantean en la estrategia, el grupo de comunicadores de los
diferentes países coincide en que es necesario consolidar la base de datos como redes de
colaboración dinámicas que permitan que la comunicación fluya.
78 Véase: Organización de los Estados Americanos -OEA- : ESTRATEGIA DE COMUNICACIÓN PARA EL
MEJORAMIENTO DE LA CALIDAD EDUCATIVA DE LA PRIMERA INFANCIA, Proyecto: Expansión del
Compromiso Hemisférico con la Educación a través de la Tecnología y las Redes de Comunicación Equipo a
cargo:Lenore Yaffee Garcia (Directora, DEC/OEA), Gaby Fujimoto (Coordinadora del Proyecto) Karima Wanuz
(Consultora de Educación); Equipo de comunicadores: Claudia Leiva (Junji - Chile), Consuelo Ramos (Acción por los
Niños - Perú), Diana Mireya Pedraza (Colombia). Este documento está publicado en la página web de la OEA, DEC. 79 En Mayo de 2009 se celebró en Chile una reunión sobre la Estrategia de Comunicaciones, con delegados de diferentes
países: Reunión de comunicadores para la presentación de la Estrategia de Comunicación para el mejoramiento de la
calidad educativa de la primera infancia
153
Con respecto al portal y la revista se considera que es una iniciativa de gran proyección y
trascendencia porque permite la canalización de la información no sólo hacia los
receptores sino hacia los mismos emisores.
Es necesario articular la estrategia de comunicación a las diferentes acciones que
desarrollan los países.
Después de consolidar el compromiso, disposición y necesidad de llevar a cabo esta
estrategia, los delegados de los países realizaron aportes puntuales a cada proceso. Además
participaron activamente en la elaboración de las fichas que permitían consolidar percepciones
sobre la estrategia, perfil del comunicador y acciones puntuales de cada país.
2.1. Aportes de los comunicadores tomados de las fichas de apreciación
Con respecto a las acciones de comunicación, los ocho participantes manifestaron la
importancia de hacer un trabajo de lobby y cabildeo para llegar a los decidores de políticas. De otro
lado, se señaló que es necesario tener una línea de producción de materiales que contribuya a
consolidar y manejar conocimientos de los actores en la temática de primera infancia. En ese
sentido, se sugirió incluir en la estrategia la producción de manuales para los comunicadores que
brinden lineamientos generales para la sensibilización en el tema y saber cómo poder poner en
marcha la estrategia dentro de su país. De otro lado, se visualizó la importancia de aprovechar los
recursos tecnológicos que brinda Internet para dar a conocer el tema de la primera infancia. En ese
aspecto, se coincidió en poder utilizar sitios Web como Youtube y Facebook para socializar las
acciones ya que estas redes sociales tienen llegada a millones de usuarios.
En lo que respecta a la acciones de impacto trabajadas por los participantes de la jornada de
comunicadores, podemos apreciar que las sugeridas son la realización de congresos mundiales
sobre primera infancia, desarrollo de campañas con empresas identificadas con el tema, con la
finalidad de poder llegar a la opinión pública con fuerza y de esta manera posicionar el tema.
Para las acciones de abogacía, coinciden en el desarrollo de encuestas o sondeo de opinión
que permita conocer el conocimiento o el manejo del tema en públicos como padres de familias,
docentes y autoridades. De otro lado, se señala como una acción de abogacía la difusión de
boletines periodísticos para informar sobre los diversos aspectos relacionados con la primera
infancia. No se deja de lado el trabajo de capacitación con los actores ya que es necesario e
imprescindible fortalecer sus conocimientos para el manejo del tema y para desarrollar acciones de
incidencia y abogacía.
Lo que respecta a la relación con los medios de comunicación, la coincidencia del grupo es
importante al señalar la necesidad de desarrollar jornadas de capacitación dirigidas a periodistas de
medios de comunicación para la sensibilización en el tema y el manejo adecuado de la información,
así como el suministro de datos para el desarrollo de informes. Además, se analizó la necesidad de
poder identificar otros medios de comunicación alternativos que permitan difundir el tema de
primera infancia, es ese punto se visualizó la importancia de identificar medios institucionales.
A su vez, se preciso que para captar la atención de los medios de comunicación masiva y
alternativa era indispensable mantener un contacto permanente con los mismos y entregar
constantemente información útil y atractiva para los periodistas con la finalidad que puedan ser
incluidas en el cuadro de comisiones.
154
Sobre las acciones y productos que se sugirieron para ser incluidas en la estrategia
presentada, se logró recoger como aportes la necesidad de establecer mensajes claves con ideas
fuerzas para posicionar el tema de primera infancia. Asimismo, se ve necesario la construcción de
slogans para dar fuerza a las acciones de difusión.
De igual forma, se planteó la propuesta de crear una red de directores y editores de revistas
sobre niñez para generar espacios para la difusión de investigaciones y acciones sobre la temática
de primera infancia. Otro punto sugerido para ser incluido en la estrategia, es el de impulsar un
concurso o premio para los periodistas con la finalidad de fomentar el desarrollo de tema
relacionados con la primera infancia.
Las sugerencias para la implementación de la estrategia, parte por tener claridad en los
mensajes, capacitar a los diversos actores, analizar al público objetivo, conocer la legislación sobre
primera infancia y desarrollar relaciones públicas. Los actores y sus compromisos fueron otro
aspecto evaluado por los comunicadores participantes, al respecto se coincidió en la necesidad de
trabajar con padres de familia, docentes, niños, comunicadores, periodistas, políticos y decidores.
Un punto importante que se logró incluir en las fichas de apreciación y que se abordó en las
jornada de trabajo, fue la necesidad de establecer el perfil del comunicador que se encargaría de
poner en marcha la estrategia ya que se visualizó la importancia de poder contar con un profesional
en el tema de las comunicaciones y con la especialidad en el tema infancia a fin de poder dar mayor
impulso a las acciones de comunicación.
2.2. Aportes de los comunicadores al portal de portales sobre primera infancia
La presentación de la estructura del portal (Anexo 2) contribuyó a la obtención de
sugerencias para la construcción de un espacio Web que posicione el tema de la primera infancia.
En ese contexto, los comunicadores que participaron de la jornada de trabajo coincidieron en la
necesidad de construir un portal y no una página Web, ya que un portal
está orientado a lograr la participación del usuario final, es mucho más dinámico, se logra
interactuar con el visitante y no sólo se orienta a brindar información, sino también a recoger.
A partir de esta reflexión, se pudo llegar a algunas conclusiones con respecto al portal tales
como la necesidad de conocer los mecanismos para el suministro de información para el portal por
cada país. La inquietud partía por saber cómo se establecería el compromiso y los tiempos para la
entrega de la información.
Sobre los puntos propuestos dentro de la estructura presentada del portal, se sugirió reducir el
público objetivo al cual se dirige para tener una mejor llegada. La propuesta era la de no incluir en
el grupo a los niños y adolescentes ya que ellos no buscan este tipo de información en la red. Otro
aporte importante fue la necesidad de incluir dentro de la estrategia del portal, la visibilización del
mismo en los diversos buscadores que existen en la red para que los usuarios que busquen
información sobre primera infancia encuentren como primera opción el portal propuesto.
La necesidad de contar con una galería multimedia que permite a los visitantes poder
acceder a material fotográfico o audiovisual, fue otra de las recomendaciones para ser incluidas en
la propuesta.
2.3. Aportes para la construcción del perfil del comunicador
155
La jornada con los comunicadores y los aportes plasmados en las fichas de apreciación
permitieron recoger algunas características para la construcción del perfil.
El comunicador debe ser un profesional en comunicaciones.
Deber ser un profesional sensibilizado en la temática de infancia y bien documentado.
Es necesario que el comunicador pueda conocer y manejar mensajes claves en el tema de
primera infancia.
Importante que reconozca que el trabajo de comunicaciones se ejecuta de manera
coordinada con los especialistas del tema.
Debe tener siempre un rol activo.
El contacto, manejo y acercamiento a los medios de comunicación masiva es una de las
características que debe tener un comunicador social.
Es indispensable saber que los medios de comunicación no sólo se utilizan para la
difusión de las actividades, sino para educar a la opinión pública y exhortar a las
autoridades.
2.4. Aportes de los comunicadores para la creación de las bases de datos
Se necesita consolidar una red que dé respuesta a las distintas necesidades y que también
contribuya a la educación y formación previa y durante el empleo para los profesionales y
cuidadores que trabajan en este campo. Por estas razones, el proyecto promoverá la consolidación
de una Red de Redes desarrollada dentro del marco del Portal Educativo de las Américas de la
OEA.
Se definió como objetivo central:
Definir los mecanismos para maximizar el uso de la tecnología de la información y las
comunicaciones para mejorar el aprendizaje, fomentar la equidad y apoyar la cooperación
transnacional en nuestro hemisferio.
Objetivos específicos:
• Formar redes de colaboración entre especialistas, políticos, padres, comunidades, la
sociedad civil y empresas para que conecten entre sí y trabajen juntos de una manera
interdisciplinaria y a través de los sectores relevantes (salud, bienestar, redes de mujeres,
entre otras).
• Contribuir al intercambio de información y aumentar la cooperación e integración
regional en el campo del cuidado y educación infantil.
• Promover la consolidación de una Red de redes desarrollada dentro del marco del
Portal Educativo de las Américas de la OEA.
• Aumentar la conexión y colaboración entre gobiernos, investigadores y académicos,
creadores de políticas, organizaciones internacionales y otros actores en educación y
sectores, invitándoles a participar en el desarrollo de propuestas viables para responder a
los retos de proporcionar cuidado y educación de calidad en la región, con atención
especial a los más vulnerables.
En este marco, se dio a conocer que además de una estrategia de comunicación,
movilización social y abogacía y un portal de información, otro de los productos que se diseñará y
elaborará será el desarrollo de tres bases de datos.
156
1. Una con expertos en cuidado y educación infantil de los Estados miembros,
2. Otra con colaboraciones, enlaces a portales y Web y redes ya existentes, y
3. Una tercera con experiencias significativas en los Estados miembros en los temas
prioritarios, definidas por los Ministros de Educación en las Guías para la Programación
en la Educación Infantil.
A partir del desarrollo de el Portal de Portales que incluye el proyecto, y que debe ser
concebido en la lógica de la Web 2.0, las bases de datos se transformarán en efectivas redes
colaborativas.
2.5. Aportes para la elaboración y publicación de revista especializada en primera infancia y
su conexión con las bases de datos: red interamericana de revistas en niñez
La comunicación en la actualidad día a día se realiza mediante redes, que integran
comunidades e intereses en torno a campos como el de la niñez, en nuestro caso, y más
específicamente la producción académica y editorial que surge de los estudios y las investigaciones
en los centros dedicados a este tema en América.
El éxito de estas redes depende de acertadas políticas de intercambio de información y la
utilización adecuada de nuevas tecnologías informáticas que surgen de manera permanente, así
como de la implementación de estrategias participativamente concertadas entre todos los actores
que intervienen en esta dinámica comunicacional.
Es por este motivo que se propone una agenda como punto de partida para la creación de la
Red Interamericana de Revistas en Niñez, que tiene por objeto confrontar distintas experiencias de
revistas en el ámbito de la niñez, tanto las centradas en la investigación académica como las
vinculadas a las políticas públicas.
Objetivo general: Pretende propiciar un foro de encuentro de los directores, editores e investigadores de
publicaciones científicas periódicas sobre niñez en los países miembros de la comunidad
interamericana, poniéndolas en relación con las revistas internacionales más relevantes sobre la
materia.
El objetivo inmediato es compartir y coordinar los protocolos de publicación de artículos
(según el sistema de peer review), así como los procedimientos de indexación e inclusión en los
índices nacionales e internacionales de calidad y sistemas editoriales utilizados.
En nuestro caso, la conformación de una Red Interamericana de Revistas de Niñez de
revistas en infancia pretende fomentar el intercambio dinámico de información, experiencias y
procesos que surgen de las experiencias locales y que serían compartidas a través de mecanismos
diversos como encuentros físicos y virtuales y la promoción de sistemas de comunicación en línea.
Objetivos adicionales de la Red Interamericana de Revistas de Niñez:
a. Plan de formación permanente
b. Visibilización
c. Acceso a Sistemas de Indexación de alto nivel
d. Evaluación de artículos
e. Estrategias de fortalecimiento de la red
157
f. Canjes y Desarrollo de las Colecciones de las instituciones
a. Plan de formación permanente
Uno de los objetivos de la red, debe ser el intercambio continuo de experiencias y propiciar
que sus integrantes estén actualizados en todo lo que tiene que ver con el proceso editorial. Para
ello, los talleres y cursos tanto presenciales como virtuales deben hacer parte de una agenda
permanente que se planifique por parte de un equipo encargado de la formación. Aspectos como los
sistemas de indexación y resumen de los diferentes países, nuevas metodologías en la forma de
evaluar, los procesos de la escritura de artículos científicos para que cumplan con los estándares
más exigentes; formas novedosas para que los comités y diversas instancias que participan de la
gestión editorial tengan una verdadera injerencia en los asuntos de las revistas, etc., son puntos
clave que debemos tener presentes en estos foros y en especial en este que se constituye en el
evento fundacional de esta red.
b. Visibilización80
En los objetivos de la red, debe estar también en primer lugar el dar visibilidad global a los
productos de conocimiento en las ciencias sociales en América. Si los investigadores de nuestro
territorio americano no nos reconocemos, nadie lo hará por nosotros. Somos una comunidad de
millones de hablantes en español, portugués e inglés y compartimos realidades culturales que nos
unen además del idioma.
Los estudios en niñez en América estarán en completa desventaja si no generamos más
procesos de cooperación y visibilidad entre investigadores y académicos. Lograr buenos índices de
impacto es algo complicado ya que las citas suelen concentrarse en las revistas de más alto impacto,
donde los investigadores de primer nivel suelen buscar para publicar sus artículos. De esta manera
se crean redes consolidadas de citación de revistas y por lo tanto se hace difícil alcanzar un buen
nivel de citación en nuestros idiomas. Para llegar a este objetivo, necesitamos asegurar unos
procesos de calidad, fomentar los procesos de visibilidad y consolidar nuestras comunidades
lingüísticas. Definitivamente la cooperación es la mejor opción, más que la competencia. Por eso
directores, editores, académicos e investigadores debemos contribuir en la consolidación del uso y
la citación de nuestras revistas.
Debemos como proyecto fundamental de nuestras revistas articular esfuerzos en esta
dirección. La manera como nos comunicamos es vital en las dinámicas de construcción de la
cultura, y esta es el núcleo de producción de la riqueza de las economías fundadas en el
conocimiento y la información.
Parte de nuestra comunidad académica y científica ha buscado sus fuentes especialmente en
el mundo anglosajón, pero no podemos pasar de largo que los estudios sobre niñez han crecido y se
han desarrollado, y que hay un impulso que los recursos generados bajo la tendencia del acceso
libre nos permiten acercarnos más y generar conocimientos para el mundo científico y la
construcción de políticas que logren que las sinesrgias culturales que se están construyendo
permitirán hacer visibles nuestros problemas y las formas de abordarlos. Una de las preocupaciones
sociales comunes de la humanidad es sobre la situación de la niñez, lo que se constituye en un reto
80 Esta sección y las que siguen, son tomadas de una entrevista con Wilson López, editor de Universitas Psychologica de
Colombia. La entrevista fue publicada por FIAP, y se encuentra en:
http://www.infocop.es/view_article.asp?id=2162&cat=39
158
fundamental para lograr sociedades estructuralmente pacíficas, más incluyentes, tolerantes,
solidarias, participativas, ambientalmente sostenibles y con mejor calidad de vida.
c. Acceso a Sistemas de Indexación de alto nivel
Formar parte de las selectivas y exigentes bases de datos que conforman el referente
mundial con respecto a la identificación y clasificación de las revistas de mayor calidad e impacto a
nivel mundial se ha convertido en una prioridad central para investigadores, asociaciones,
instituciones y revistas. En definitiva, para todas aquellas personas y entidades implicadas de
manera directa en la investigación y la producción de conocimiento científico. Entre estas
principales bases de datos se encuentran, por ejemplo, Science Citation Index, Social Science
Citation Index y Arts and Humanities Citation Index, Science e Institute for Scientific Information.
Por lo tanto debe ser un objetivo principal la inclusión en este tipo de índices, lo que se
constituye en un reto de nuestras revistas, instituciones y equipos editoriales de continuar
mejorando y ampliando las posibilidades para poder colocar el conocimiento que generamos en las
bases de datos internacionales de primera línea.
d. Evaluación de artículos
Una de las preocupaciones frecuentes de las revistas es la conformación de comités de pares
evaluadores cualificados y dinámicos que agilicen los procesos de evaluación y que cumplan con
los requisitos de las entidades encargadas de la calificación de las revistas en los diferentes países.
Problemas como la endogamia o la escasez de los mismos en ciertos temas, hacen que los trabajos
editoriales se vuelvan agotadores y lentos en esta etapa.
Frente a este aspecto, se ha sugerido varias veces que los bancos de expertos sean
compartidos por las revistas, lo que también debe ser un punto importante de discusión en este foro
y que se plantee como política editorial compartida por los miembros de la red. Los pares podrían
estar organizados por nacionalidad y área de trabajo.
También se propone como tema de interlocución, el compartir las diferentes metodologías
de evaluación que se utilizan como posibilidad tendiente a cualificar y darle cierta normatización a
las mismas en aras de un trabajo coordinado que permita dinamizar la comunicación en la red. Se
podría pensar en la creación de un Manual de Estilo de Evaluación de Artículos Científicos en
Niñez.
e. Estrategias de fortalecimiento de la red
La red que se constituya debe tener unas bases sólidas que permitan la continuidad y
retroalimentación permanente de las actividades. Se debe nombrar un grupo coordinador
representativo de los países que participan, con funciones y objetivos muy precisos. En la agenda
permanente del trabajo de la red se debe tener como prioridad la realización de convenios que
permitan aunar esfuerzos humanos, tecnológicos y económicos en la materialización de los
proyectos de la red. Se propone crear una página Web de la red que informe de manera ágil y
efectiva de todas las acciones que se emprendan, y que podría estar en cabeza de un comité de
comunicaciones.
El encuentro de los directores y editores de la revistas en niñez también debe ser parte de
una agenda permanente de reuniones presenciales en los diferentes países de la red y de manera
virtual según cronogramas establecidos por los mismos con base en los planes de acción.
159
Se deben discutir otras posibilidades de financiación de las revistas que surjan de iniciativas
concertadas por todos los miembros de la red.
f. Canjes y desarrollo de las colecciones de las instituciones
Una de las políticas editoriales en lo que tiene que ver con los canjes, es el costo-beneficio
que se genera a partir de los canjes para el desarrollo de las colecciones de nuestras instituciones,
por lo cual es de vital importancia que haya políticas claras de canjes para que el intercambio en la
red fluya de una manera clara, equilibrada y simétrica.
También se pueden programar periódicamente, exposiciones itinerantes de las revistas en
las sedes de las instituciones y por los países que conforman la red. Esto lo podría coordinar el
equipo de comunicación. También se puede pensar en realizar exposiciones virtuales con campañas
de promoción y la intervención de equipos de trabajo que intervengan en foros en línea de los
cuales surjan propuestas y documentos que permitan enriquecer el trabajo de la red.
Los delegados de los países plantean preguntas que es necesario reflexionar para lograr una
dinámica fluida.
3. Experiencias de implementación de la estrategia de comunicaciones en algunos países,
en el marco del proyecto de transiciones
A propósito del Estudio de Casos en el marco del proyecto de investigación “Tendencias
de las políticas de transición en comunidades indígenas, rurales y de frontera”, los países que se
han vinculado al estudio, han comenzado a adelantar algunas acciones previstas en la Estrategia
General de Comunicaciones y en los documentos que recogen precisiones resultantes del reciente
encuentro de comunicadores en Chile en el mes de mayo, expuestas en los numerales 1 y 2 de este
capítulo. Se presentarán algunos avances de lo que se propusieron hacer y de los logros de tres de
los países del estudio: Colombia, Perú y Chile
3.1. Colombia81
3.1.1. Antecedentes
Para Colombia pensar en una estrategia comunicativa que apunte a socializar los resultados
obtenidos en la primera fase y en el estudio de caso que se plantea en el proyecto, es comenzar por
definir que los funcionarios públicos, padres—madres de familia y cualquier ciudadano que tenga
una relación directa con niños y niñas que se encuentren entre los cero y ocho años deben conocer,
reflexionar y comprometerse en el cuidado educación y protección integral de la niñez.
También resultaba muy importante para Colombia precisar los lugares teóricos desde los
cuales se parte en un abordaje comunicativo. Es por ello que asume los siguientes presupuestos:
1. Pensar en una estrategia comunicativa que apunte a socializar los resultados obtenidos
en la primera fase y el estudio de caso que se plantea en el proyecto, es comenzar por
definir que los funcionarios públicos, padres—madres de familia y cualquier ciudadano
que tenga una relación directa con niños y niñas entre los cero y ocho años, deben
afrontar el reto de convertirse en trabajadores de la cultura; esto implica resignificar su
81 Responsable: comunicadora Diana Pedraza.
160
práctica cotidiana para desde ella, asumir el sentido y la identidad de su rol en relación
con las transiciones de la primera infancia. Antonio Gramsci al referirse al papel de los
intelectuales como transformadores de la sociedad, habla de la necesidad de rescatar al
ser en su identidad, en su función histórica, en el reconocimiento de sí y de los otros.
Gramsci también llama a entender la cultura como ámbito de la creación y de la
transformación, en la cual pueden incidir las acciones de los hombres; en este sentido,
los maestros, líderes comunitarios y padres de familia tienen un papel protagónico
dentro de ella. (Giroux, 1983. p. 41). Para ello es necesario comenzar a entender la
comunicación como una disciplina que deja de ser instrumental para pasar a
complementar todos los procesos de construcción teórico—prácticos que apuntan a la
transformación de las transiciones como momentos de oportunidad de la primera
infancia.
2. La comunicación es un campo complejo donde habitan diferentes perspectivas según el
lugar desde donde se realice el análisis: para muchos es solo producción de mensajes,
para otros es el imperio de las audiencias, pero sobre todo la imagen más socializada es
la de que la comunicación es acerca de la transmisión de mensajes, de traspaso de
contenidos. En esta apuesta comunicativa se recoge el camino andado de desmonte de
las concepciones simplistas para ingresar a la concepción de la comunicación como un
campo para pensar la complejidad desde el sujeto que produce, el sujeto que recibe y el
horizonte de la cultura que permite la negociación de sentidos.
3. Para poder explicar la propuesta de la narrativa audiovisual que se utilizó en el proyecto
―Políticas de transición en comunidades indígenas, rurales y de frontera‖ como
estrategia pedagógica para difundir los hallazgos académicos, socializar los estudios de
caso y poner a hablar los protagonistas en los diferentes escenarios, fue necesario
recurrir al diseño de un multimedia que articulara los diferentes procesos que se
vivieron al interior del proyecto, además de poder incluir las socializaciones que se
realizaron a través de foros presenciales que permitieron una participación activa de los
protagonistas que se involucraron en el proyecto. Aquí se logró incorporar en la
estrategia comunicativa dos conceptos que a lo largo de los años han dado fruto frente a
la virtuosidad de la relación comunicación y educación, pues en el producto multimedia
se privilegió además de la polisemia del lenguaje audiovisual, la relación
educomunicativa.
4. Esta propuesta comunicativa buscó generar una propuesta innovadora en la medida en
que se incorporó la comunicación en la investigación que desarrollaba el grupo de
especialistas; utilizó narrativas audiovisuales y socializó la experiencia en foros de
participación local. La articulación de estas tres formas comunicativas permitió generar
un documento mediático que colgado en un portal es de fácil acceso para cualquier
ciudadano que desde su experiencia, interés y expectativa quiera agenciar procesos de
transformación en la vida cotidiana en relación con la primera infancia y las
transiciones.
3.1.2. Objetivo general
Mostrar los resultados del proyecto para promover la reflexión y un compromiso ciudadano
en torno a la protección integral de los niños y las niñas de cero a ocho años que pertenecen a
sectores rurales, indígenas y de frontera en los procesos de transición.
3.1.3. Objetivos específicos
161
1) Dar a conocer los procesos de transición que viven los niños de cero a ocho años en una
comunidad indígena.
2) Motivar la reflexión y el compromiso ciudadano frente a los procesos de transacción de
niños entre los cero y ocho años.
3) Agendar públicamente el tema a nivel nacional.
4) Posicionar el tema a nivel nacional identificando las fuentes y comprometiendo a los
periodistas.
3.1.4. Metodología
Para el logro del componente comunicativo se plantearon tres momentos de actuación:
1. Elaboración de un Multimedia: a partir de las actividades necesarias para adelantar el
estudio de campo: registro audiovisual y testimonial que permita traducir la
información técnica en productos mediáticos: videos, foto-galería y podcast.
2. Foros de socialización y reflexión: foros de cuatro horas en donde se socializa la
información con expertos, se genera una dinámica de reflexión y se consolidan los
compromisos de los asistentes. Los convocados a estos foros son los funcionarios del
Estado, maestros, padres y madres de familia, ciudadanos que consideren que el tema
es de su interés, periodistas y dueños de medios.
3. Agendar públicamente el tema: boletines de prensa, lanzamiento del informe a través
de páginas Web que incluyen el producto multimedia, la estrategia de abogacía con los
dueños de medios y periodistas para que al mismo tiempo en que se desarrollan los
foros, la agenda mediática sea permeada por el tema de transiciones.
3.1.5. Descripción de las acciones desarrolladas
La multimedia82
:
Como su nombre lo dice combina una serie de subproductos mediáticos, tales como videos,
audios, fotos, podcast. Allí están recogidos además los otros elementos: los foros y los boletines de
prensa.
Se organizó alrededor de los siguientes elementos:
1. El Marco Teórico: presenta los elementos conceptuales más relevantes del proyecto:
“Tendencias de las políticas de transición en comunidades indígenas, rurales y de
frontera”.
2. El proyecto: describe los antecedentes, el por qué Colombia queda incorporado en este
proyecto internacional, cuáles son los objetivos generales del proyecto, introduce en las
particularidades del Estudio de Caso de Colombia: comunidad ruro-indígena Embera
Chamí ubicada en el municipio de Riosucio, departamento de Caldas, e incluye algunos
documentos de los avances en las etapas previas, tanto de Colombia como del resto de
países vinculados al estudio
3. Análisis de políticas: contextualiza en el marco de políticas y normativo de Colombia
en el tema de primera infancia.
82 Esta Multimedia será publicada próximamente en la página web de la OEA, OEC.
162
4. Conclusiones específicas: presenta las conclusiones más relevantes del Estudio de
Caso con la comunidad indígena estudiada: los Embera Chamí del municipio de
Riosucio.
5. Foros y medios: presenta los Foros llevados a cabo en las ciudades de Bogotá y
Manizales e incluye las notas periodísticas publicadas por medios nacionales y
regionales. Se convocó a ellos a representantes de distintos sectores en los que el tema
resultara de importancia, tanto para introducirlo en las agendas de diferentes
funcionarios y sectores que toman decisiones que afectan el tema de las transiciones,
como para irlo posicionando a nivel nacional y comprometiendo a periodistas como
elementos multiplicadores.
6. Conclusiones generales: presenta las conclusiones derivadas de los estudios
adelantados en el tema de políticas y de estadísticas sobre atención a la primera
infancia.
Otras acciones de soporte al componente comunicativo
1. Elaboración de base de datos de periodistas y fundaciones que tienen como prioridad la
niñez y la juventud. Esta base de datos fue de ocho ciudades: Cali, Medellín;
Cartagena; Bogotá, Manizales; Villavicencio, Boyacá, Armenia.
2. Veinte (20) boletines de prensa que fueron elaborados y enviados a cada ciudad para ser
transmitidos por medios locales y nacionales y su respectiva gestión para publicación.
3. Ocho (8) horas de grabación del estudio de caso.
4. Ciento cincuenta (150) fotografías del estudio de caso.
5. Elementos de la multimedia:
Audio slide
Un video
Una galería de fotografías
Dos animaciones
Un audioslide con fotografías y video para el contexto
Diseño de logo
Diseño de multimedia
Montaje y articulación multimedia
Concepción gráfica
Cubrimiento de dos foros
Seis (6) podcasts
Ilustraciones
Infografias
Toda la concepción gráfica, diseños y desarrollo multimedia
6. Realización de foros, lo cual supuso:
Construcción de base de datos
Envío de 2.000 invitaciones
Elaboración de agendas y búsqueda de apoyo logístico
Búsqueda de alianzas estratégicas
Notas periodísticas de los foros
Video del foro en Bogotá en donde se incluyó: entrevistas a especialistas,
entrevistas a autoridades y sondeos de opinión entre los asistentes
163
Coordinación de la transmisión en directo del foro por la cadena de televisión
“CITY T.V.”
Elaboración de las notas publicadas en los diferentes medios y gestión para
publicación
Elaboración de dos editoriales para semanarios
Entrevista en directo con Gaby Fujimoto, Coordinadora del Proyecto y
Especialista Senior de la Oficina de Educación y Cultura de la OEA
3.2. Perú83
Introducción
La ejecución de las acciones de comunicación del Proyecto Tendencias de las Políticas de
Transición en las Comunidades Rurales, Indígenas y de Frontera desarrollado por Acción por los
Niños permitió introducir la problemática y generar interés en la opinión pública.
Las actividades desarrolladas permitieron dar a conocer una realidad latente que afectan a
nuestros niños, niñas y adolescentes y establecer compromisos para dar a conocer el problema e
incidir en las autoridades regionales y nacionales a colocar el tema en la agenda pública.
En ese sentido, la última fase de las acciones de comunicación enmarcadas en el proyecto
permitió:
Establecer contacto permanente con instituciones relacionadas a la temática de la
primera infancia para el suministro de información sobre sus actividades.
Generar el interés y el compromiso de los periodistas pertenecientes a los principales
medios de comunicación para la difusión de los temas que trabaja el proyecto.
A continuación detallamos las actividades desarrolladas desde el 16 de enero al 31 de
marzo del 2009, en el marco de los objetivos propuestos por el proyecto.
3.2.1. Avances de las actividades y primeros resultados
Actividad 1: Elaboración de (01) base de datos sobre instituciones que trabajan el tema infancia
para incluir el tema de las políticas de transiciones
La base de datos no sólo está dirigida a identificar instituciones del estado y la sociedad
civil cuyas líneas de acción están orientadas a la atención de la primera infancia, sino también a la
ubicación de medios de comunicación local, regional, nacional e institucional.
Dicha identificación de medios de comunicación permitió tener una relación de periodistas
de diversas radios, diarios, agencias de noticias, entre otros, para generar un contacto con la
finalidad que puedan participar de un taller para periodistas.
Durante el período, se logró sumar a la base de datos a un total de 20 instituciones de las
cuales dos pertenecen al sector estatal. Una de ellas es la Adjuntía para la Niñez y la Adolescencia
perteneciente a la Defensoría del Pueblo, órgano encargado de la defensa y promoción de los
83 Equipo a cargo: Regina Moromizato (Coordinadora);Equipo de comunicadores (ONG Acción por los Niños): María
Teresa Mosquera La Rosa, Consuelo Ramos Alva; Equipo de apoyo: Liliana Cárdenas, Susana Reátegui.
164
derechos de los niños, niñas y adolescentes. Su objetivo es contribuir a garantizar la defensa y
promoción de los derechos de los niños, niñas y adolescentes, garantizar que las instancias estatales
cumplan adecuadamente sus funciones en materia de defensa y promoción de los derechos del niño,
la atención especializada en defensa de los derechos de los niños; y contribuir a perfeccionar el
ordenamiento jurídico así como coadyuvar en el diseño y mejora de políticas públicas en favor de la
niñez y adolescencia.
La otra instancia del Estado es la Movilización por la Infancia de la Mesa de Concertación
para la Lucha contra la Pobreza (MCLCP) que tiene como fin contribuir a priorizar la atención a la
población infantil desde una perspectiva preventiva.
Como parte de este impulso a la prioridad de la infancia, las mesas regionales y nacionales
centraron inicialmente sus esfuerzos en tres acciones: el control de la madre gestante, el control del
crecimiento y desarrollo del niño durante su primer año de vida, y el registro de nacimiento para
todos los niños.
Entre las instituciones de la sociedad civil tenemos a la Fundación ANAR, la Alianza Save
the Children, el Grupo de Iniciativas por la Infancia (GIN), el movimiento de niños y adolescentes
trabajadores Ifejant, entre otros.
Por último tenemos a la Alianza por el derechos Ciudadano (ADC), constituida por 22
organizaciones entre instancias del Estado, Sociedad Civil y Cooperación internacional que tiene
como finalidad primordial trabajar el ―Derecho al Nombre y la Identidad‖ especialmente de las
zonas mas alejadas del país. Esta instancia se nutre de las organizaciones que operan en zonas de
extrema pobreza, alto andinas y zonas nativas; que permite ver la problemática de la niñez e incidir
ante las autoridades locales, educativas y padres de familia de trabajar por la primera infancia y
especialmente tomar en cuenta las transiciones.
Actividad 2: Elaboración de agenda actualizada con los eventos a desarrollarse sobre el tema de
transiciones y afines
Durante la última fase, se logaron identificar un total de diez actividades cuyo tema central
estaba relacionado a la primera infancia. La información de dichas actividades fue dada a conocer
por las mismas instituciones para que sean difundidas a través de la Web y del boletín.
Adicionalmente, se enviaron recordatorios a las personas incluidas que conforman la base
de datos con el objetivo de que puedan participar de dichas actividades, que en su totalidad estaban
abiertas a la participación del público en general.
Actividad 3: Elaboración y difusión de boletines periodísticos diarios para la difusión de
actividades desarrolladas por instituciones involucradas en el tema de las políticas de
transiciones
Las actividades de la agenda así como las acciones de las instituciones relacionadas con la
primera infancia fueron incluidas en el Boletín Periodístico Notinfancia, que permitió el envío de un
total de 73 boletines durante el período de enero a marzo.
Los boletines incluían una nota breve y concisa de actividades enviadas por las
instituciones y un total de cuatro noticias sobre los temas relacionados a la primera infancia. Esto
significa, que se logró difundir un total de 73 notas sobre actividades y 292 noticias de primera
infancia, en total 365 reportes noticiosos.
165
Es así como en el mes de enero se logró enviar un total de 19 boletines constituyendo el
26% del total de boletines enviados. Durante el mes de febrero, el número de boletines enviados
sumaron un total de 24 representando el 33% del total y en el mes de marzo se difundieron un total
de 30 boletines representando el 41% del total.
El número de noticias durante el periodo desde la quincena de enero a marzo del presente
año sumó un total de 365 noticias. En el mes de enero se monitoreó un total de 95 noticias; en el
mes de febrero un total de 120 noticias y durante el mes de marzo, se recogieron 150 noticias.
El envío de dicho boletín permitió además elevar el número de suscriptores a la página de
noticias NOTINFANCIA (www.notinfancia.org.pe) perteneciente a Acción por los Niños.
Actualmente, el número de suscriptores se elevó pasando de 300 en el primer período a 320 en el
segundo.
Actividad 4: (01) Archivo de notas periodísticas difundidas en (04) diarios sobre las políticas de
transición y temas afines (Anexo 4)
El monitoreo de los principales diarios de Lima Metropolitana con cobertura nacional como
El Comercio, Perú 21, Correo, Ojo, La República, La Primera y El Peruano, así como programas
periodísticos televisivos y radiales, nos permitió reunir un total de 292 notas e informes sobre
primera infancia.
El número de total de notas e informes noticiosos se pudo seleccionar de un total de 21
medios de comunicaciones sobre el tema de primera infancia. En este grupo se incluyen tres medios
electrónicos como Foro Educativo, Noticias Aliadas y Radio Enlace, que se dedican a la difusión de
noticias que afectan a las regiones de Ayacucho, Huanuco, Junín, Cusco, Ancash. Dichos medios no
se incluyeron en el período anterior debido a la reciente identificación durante la segunda parte.
De esta manera, podemos observa que de las 292 noticias recogidas 60 son notas de
portales de noticias; 103 notas de diarios y agencias de noticias y 129 notas de páginas Web de
emisoras radiales. Debemos precisar que el resumen incluye 30 notas e informes difundidos en los
diversos medios de comunicación consignando el titular de la nota, el nombre del medio y la fecha
de publicación.
Actividad 5: (01) Jornada de actualización con periodistas, comunicadores de sectores del estado
y comunicadores de las municipalidades para el suministro de información y sensibilización
sobre el tema para el desarrollo de informes
Para la realización del taller con periodistas fue indispensable contar con un diseño de la
actividad con la finalidad de hacer acuerdos entre la Coordinadora del Proyecto OEA y Acción por
los Niños sobre los temas de interés para los hombres de prensa y los objetivos que esperaban
alcanzar con la jornada de trabajo.
De esta manera, se logró acordar que la jornada de trabajo con los periodistas tuviera un
nombre atractivo y didáctico para captar interés en el tema por parte de nuestro público objetivo. En
ese sentido, el Taller para Periodistas se denominó ―Medios de Comunicación: Un Compromiso con
las Niñas, Niños y Adolescentes de las Comunidades Indígenas.
Los objetivos del taller fueron:
166
Informar sobre las necesidades educativas, sociales y culturales de los menores de edad
que habitan en las comunidades indígenas.
Dar a conocer el rol del estado en la atención de los niños, niñas y adolescentes de las
comunidades indígenas y rurales.
Fomentar la cobertura periodística y el tratamiento adecuado sobre la problemática de
los niños, niñas y adolescentes de las comunidades indígenas del país.
Con respecto a los temas a desarrollar se acordó abordar:
La problemática educativa de las comunidades indígenas.
Desarrollo integral de los niños, niñas y adolescentes de la zona.
Rol de las organizaciones del estado y sociedad civil frente al proceso de la educación
de los niños, niñas y adolescentes indígenas y rurales.
Acciones del estado para la atención de las necesidades educativas de los niños, niñas y
adolescentes indígenas.
Previo al desarrollo del diseño del taller, se identificaron periodistas con capacidad para
colocar tema en la agenda y en el cuadro de comisiones de los medios de comunicación. Esta
identificación permitió tener una relación de 25 periodistas para que sean invitados a participar de la
jornada de trabajo.
Posteriormente se realizaron las coordinaciones para el envío formal de las invitaciones con
el respaldo de la Pontifica Universidad Católica del Perú y Acción por los Niños, con la finalidad de
que los periodistas puedan participar de las dos horas de duración del taller sin ser interrumpidos
por sus medios. De esta manera, se logró una convocatoria de 12 periodistas de un total de diez
medios de comunicación.
De medios escritos asistieron un total de seis periodistas pertenecientes a los diarios El
Comercio, La República y Expreso; dos periodistas de revistas pertenecientes a la revista Signos del
Instituto Bartolomé de las Casas y de la Revista Bausate de la Universidad Jaime Bausate y Meza.
En cuanto a periodistas de emisoras radiales, se contó con la participación de dos
comunicadores pertenecientes a Radio Nacional, radio del Estado que tiene emisoras a nivel
nacional y cuya programación está orientada a la emisión de programas informativos. La otra
participante de radio pertenece a Radio Milenia, una emisora que tiene cobertura nacional y que
tiene interés en temas sobre primera infancia.
Sobre la participación de comunicadores de instituciones, se logró convocar una periodista
del Programa Escuela del Aire que pertenece al Ministerio de Educación y que tiene por finalidad
difundir acciones de la política nacional de Educación Intercultural, Bilingüe y Rural. En el caso de
Agencias de Noticias asistió la editora de la Agencia Noticias Aliadas, medio que se dedica a la
difusión de noticias para el interior del país.
Finalmente, en lo que respecta a medios televisivos, se logró que asistieran la productora
periodística de Canal N y una asistente del área de prensa del mismo canal. Dicho medio, es canal
de televisión de cable cuya programación es exclusivamente informativa y tiene llegada a las
autoridades y representantes del Estado que siguen constantemente su programación.
167
Es importante señalar, que el desarrollo del taller generó interés entre los periodistas
asistentes para el desarrollo de temas que afectan la primera infancia, en especial de aquellos que se
encuentran en comunidades indígenas.
3.3. Chile
Algo sobre la realidad chilena
• En Chile el tema la primera infancia es una prioridad de Gobierno.
• Esto se amplía cuando la Presidenta Michelle Bachelet proclama su compromiso por la
interculturalidad.
• En materia de primera infancia se ve materializado en la construcción de jardines
infantiles y salas cuna interculturales. Difusión—medios de comunicación—énfasis
regional.
Primeros pasos:
a. La interculturalidad como eje central:
• Estrategia: instalar en la agenda política y la opinión pública la temática de la
interculturalidad, como una fase previa y necesaria para dar contexto a una segunda
fase donde sea posible hablar de la problemática de las transiciones en contextos
rurales, de frontera o de poblaciones indígenas.
• Proyectos editoriales. El trabajo pedagógico en materia de interculturalidad ha sido
reforzado con la publicación del libro Hacia la interculturalidad en los Jardines
Infantiles, además de módulos de autocapacitación para el personal docente, dentro de
los que se cuenta el módulo orientado a incluir la perspectiva intercultural en las
prácticas educativas.
• Siguiendo la línea de publicaciones, y considerando desde un perspectiva
comunicacional que es una forma efectiva de informar y educar a la ciudadanía
respecto de temáticas como la integración, la diversidad, el respeto a las etnias y a las
minorías inmigrantes, se ha realizado un especial trabajo de difusión masiva en medios
de comunicación a los primeros libros editados de la colección centrada en las
experiencias de vida de niños y niñas indígenas e inmigrantes en jardines infantiles de
JUNJI, producción editorial que ha llamado significativamente el interés de la prensa
chilena.
• Juan Jesús: de Perú a Chile (de Huaral a Recoleta).
• Javiera, una niña pewenche/kiñe. Niños y niñas de los pueblos indígenas de Chile e
inmigrantes.
Prensa:
En dos grandes medios nacionales e internacionales se hizo amplia difusión del
lanzamiento de los dos libros:
CNN
LATERCERA.COM
b. Las transiciones
168
Si bien en términos comunicacionales la estrategia se ha enfocado en instalar en la
agenda política y la opinión pública la temática de la interculturalidad, el área técnica
de JUNJI publicó, también dentro de la colección de material de autocapacitación, un
módulo referido a las transiciones: Transiciones Educativas en Educación Parvularia.
Para el caso específico de la difusión y trabajo comunicacional de la temática de las
tendencias de transiciones en las comunidades rurales, indígenas y de frontera, se ha
definido como hito comunicacional la presentación de los resultados del estudio en el
marco del Simposio, considerando que, por una parte, es necesario tener información y
resultados concluyentes, y por otra, que los estudios y datos estadísticos son muy bien
valorados por los medios de comunicación chilenos. En ese sentido se transformará la
información en mensajes comunicacionales para la prensa.
169
ANEXO
SESIÓN CON LÍDERES INDÍGENAS SOBRE LAS TRANSICIONES DEL HOGAR
A LA ESCUELA EN COMUNIDADES INDÍGENAS
Santiago de Chile, Chile
Mayo 25 de 2009
170
Antecedentes
UNICEF apoyó al Gobierno de Chile y al Departamento de Educación y Cultura de la
Organización de los Estados Americanos (OEA) en la organización del segundo Simposio
Interamericano sobre ―Políticas y estrategias para una transición exitosa del niño hacia la
socialización y la escuela‖, en la ciudad de Valparaíso, Chile, del 27 a 29 de mayo de 2009. En
respuesta al ―Compromiso Hemisférico por la Educación de la Primera Infancia‖ firmado por los
Ministros de Educación en noviembre de 2007, el simposio formó parte de una iniciativa
intergubernamental para contribuir a fortalecer la capacidad institucional de las direcciones
nacionales de educación en el desarrollo de políticas y estrategias orientadas a preparar al niño y la
niña, para la vida y su éxito en la escuela. En éste participaron 28 Directores Nacionales de
Educación Preescolar, 11 de Educación Básica y aproximadamente unos 300 participantes de la
región, quienes dedicaron gran parte del simposio a analizar los temas de calidad, equidad y
eficiencia del sistema educativo en la transición de los niños desde la educación inicial o preescolar
a los primeros grados de básica o primaria.
Con motivo de este encuentro y reproduciendo el esquema ya utilizado en la Conferencia
Regional de UNICEF con OEA sobre Registro Civil de nacimientos, la oficina regional para
América Latina y el Caribe en esta oportunidad organizó una sesión con 17 líderes y/o activistas
indígenas pertenecientes a diferentes pueblos de la región, incluyendo Maroon de Surinam y
Garífuna de Belice involucrados en programas educativas, especialmente los relacionados con la
primera infancia. En esta ocasión se buscó debatir y reflexionar sobre los procesos de transición que
viven los niños y niñas indígenas desde la familia y comunidad a programas de educación inicial y
de estos a programas de educación primaria y posteriormente a la educación secundaria.
UNICEF consideró importante dedicar un momento de reflexión para explorar la variedad
de conceptos sobre transición que se manejan en la región y revisar las inquietudes y demandas de
los pueblos indígenas sobre las experiencias que viven los niños y niñas indígenas al incorporarse al
sistema escolar. Un sistema que a menudo tiende a ser excluyente y contribuye al proceso de
desarraigo cultural y pérdida de la identidad cultural de los pueblos indígenas.
Objetivo
Esta sesión tenía como propósito iniciar y generar el debate y la reflexión sobre la oferta y
calidad de la educación inicial y preescolar dirigida a los niños y niñas indígenas, entendiendo que
ello depende de cómo se caractericen los procesos de transición.
Y entre los objetivos más específicos de la sesión destacan los siguientes:
i) Iniciar la reflexión sobre el proceso de transiciones y compartir experiencias
relevantes;
ii) En respuesta a la situación política, programas y desafíos que enfrentan los
pueblos indígenas identificar los temas más relevantes; y
iii) Desarrollar conjuntamente una propuesta político-programática con mensajes
claves dirigido a las autoridades educativas de los respectivos países y hacía lo
interno de las comunidades;
171
Introducción
En nombre de la oficina de UNICEF Chile, Esperanza Vives (Representante Adjunta)
inauguró la sesión, dando la bienvenida a todos los invitados y resaltó el valor de la sesión como
una oportunidad para intercambiar experiencias con el mundo indígena de países hermanos de
América Latina y el Caribe. Esperanza hizo a su vez mención de los esfuerzos realizados por
UNICEF en Chile para garantizar la pertinencia cultural de los programas y políticas públicas para
la primera infancia del país, mediante la apertura de instancias de diálogo y reflexión con los
actores involucrados. Como ejemplos enumeró encuentros con la sociedad civil Mapuche, el apoyo
a actividades con estudiantes de secundaria, talleres con la prensa, elaboración de estudios sobre las
pautas de crianza, etc.
A partir de estas experiencias, señaló que la oficina en Chile, especialmente con el mundo
Mapuche, y en el último tiempo con el pueblo Rapa Nui, ha constatado la relevancia y riqueza que
tiene el escuchar y compartir con quienes habitualmente no son escuchados. Ello también ha
permitido hacer realidad el concepto de la interculturalidad; es decir, valorar el mundo, creencias,
valores, cultura y cosmovisión de otros pueblos, en una relación de respeto mutuo, apertura al
diálogo y a las diferencias.
Contextualizando la sesión de trabajo en el ámbito de celebración del Simposio sobre las
transiciones en la educación, resaltó la importancia de contextualizar cultural y socialmente los
programas estatales, siendo esto un soporte fundamental para facilitar el acceso de los niños, niñas y
adolescentes a la escuela y a las etapas posteriores de su desarrollo.
Esperanza aseveró que para UNICEF mantener este tipo de relaciones con el mundo
indígena ha sido y continuará siendo un recurso muy valioso. Abrir espacios de diálogo e
intercambio como esta sesión de trabajo no siempre es fácil, por lo que reconoció la importancia de
producir aperturas y encuentros entre el mundo indígena y no indígena desde una perspectiva
horizontal, verdaderamente intercultural, que aplique la valoración y el reconocimiento del otro para
construir conjuntamente un mundo mejor para nuestros niños y niñas, y para asumir el desafío de
hacer de la interculturalidad una práctica que contribuya a profundizar la democracia.
Cosmovisión Indígena y Patrones de Crianza
Educación infantil desde la cosmovisión indígena y su relación entre comunidad, familia y
centro educativo. Experiencia de la Amazonía Ecuatoriana – Jaime Gayas, Ecuador
Jaime Gayas, Director Regional de Educación Intercultural Bilingüe de la Amazonía
Ecuatoriana y perteneciente al pueblo Kickwa, inició su presentación resaltando que Ecuador es un
Estado plurinacional donde los diferentes pueblos están reconocidos como nacionalidades y por
ende el estado tiene el reto de responder a las expectativas de los niños/as de las diferentes
nacionalidades.
El Señor Gayas prosiguió a describir el sistema educativo en la región de la Amazonía
Ecuatoriana y sus peculiaridades. La Dirección Regional, conocida como la DREIBAE, tiene un
modelo de EIB vigente desde 1993. Éste se caracteriza principalmente por partir de un enfoque de
vida y por tanto, según el Sr. Gayas esto no fragmenta las diferentes etapas de la educación en
preescolar, primaria, secundaria y superior; sino que se guía por una recta educativa dividida por
unidades de aprendizaje que comienzan en el seno de la familia. Esta propuesta está basada en una
172
recta compuesta por unidades de aprendizaje integradas, por las cuales el niño va avanzando de
acuerdo a su aprendizaje. En la educación básica existen 74 unidades y el docente se vuelve sólo un
guía que debe responder al ritmo de aprendizaje del niño.
En cuanto al tratamiento de idiomas: se aborda uno de la nacionalidad, otro extranjero y el
castellano. Por lo que el docente tiene que dominar al menos una lengua de nacionalidades. La
educación es en el idioma materno y así se garantiza que el niño/a desarrolle competencias
lingüísticas en varios idiomas.
Otra característica de este modelo de educación es que hace uso de los ambientes de
aprendizaje tradicionales de la cultura; no el aula sino espacios ricos como los ríos, chacras, playas,
caminos, etc. También el calendario escolar es definido por la comunidad y se caracteriza por tener
horarios flexibles, con un mes de convivencia familiar.
Jaime Gaya resaltó que se trata de una educación infantil, familiar y comunitaria donde
participan activamente los líderes comunitarios (ancianos, estudiantes, sabios, etc.). La
responsabilidad de la educación está en la familia, por lo que un componente fuerte está centrado en
la preparación de la misma, empezando por la madre gestante ya que el sistema educativo busca
evitar la separación del niño de su medio familiar. Para ello propone reforzar el conocimiento, los
valores y la espiritualidad de las nacionalidades y por ende reconociendo de entrada el rol de la
familia, la activa participación de los ancianos y la importancia del idioma. De igual manera esta
educación busca garantizar que el currículo responda a la realidad del niño y la niña, utilizando
diferentes elementos pedagógicos que no opriman como consideran que hace el sistema educativo
actual.
La experiencia expuesta por el Sr. Gayas busca transformar la escuela, una escuela que
propicie el desarrollo integral desde un enfoque holístico. Este sistema educativo está eliminando
paulatinamente los formalismos como el uniforme, la campana, el izamiento de la bandera nacional,
etc. El profesor es elegido por la comunidad pero es el consejo de gobierno comunitario quien juega
un papel decisivo y es quien vigila, supervisa y evalúa con criterio pedagógico el desarrollo de los
centros comunitarios educativos.
El rol de la antropología de la primera infancia – Alí Fernández, Venezuela
El antropólogo Alí Fernández de Venezuela, perteneciente al pueblo indígena Wayuu,
inició resaltando que existen 35 pueblos indígenas en Venezuela. Con ello llamó a la reflexión sobre
los propios procesos de transición, lo que ha llevado a los pueblos indígenas a buscar luchas con
resistencia. Señaló que las pautas de crianza son la base fundamental para la continuidad de los
pueblos; y por ende si las pautas de crianza son modificadas se transforman luego las formas de
vida.
El Sr. Fernández aseveró que el pensamiento indígena es la contraparte desfavorecida del
sistema educativo del país, ya que el mismo sistema tiende a igualar los aprendizajes y a reproducir
copias de mundos lejanos y ajenos a los indígenas. Sin embargo señaló que cada pueblo tiene una
forma particular para que niños, niñas y adolescentes aprendan su cultura y existen metodologías
propias para la transmisión de conocimientos heredados, y para el rescate de estas metodologías la
antropología juega un papel importante en la documentación y estudio de la cosmovisión y patrones
de crianza indígenas.
El Señor Fernández resaltó que el enfoque de enseñanza debe recoger la cultura propia de
los pueblos, y se debe recuperar el enfoque pedagógico y la didáctica indígena y repensar los
173
elementos básicos que la componen. Por ejemplo, ―la observación es la primera vía de aprendizaje
de nuestros pueblos, es un primer paso en el aprendizaje‖, señalaba el antropólogo y la oralidad el
principal instrumento. Igualmente, para los pueblos indígenas la responsabilidad juega una gran
importancia y la vivencia es también fundamental en la vida cultural; el canto, los cuentos, etc.
Actualmente en los procesos educativos no ha habido una transición adecuada sino
traumática, en un contexto de frontera cultural. Se asume un proceso educativo ajeno al educando y
de espalda a la familia, fuera de su contexto cultural. Por lo que el Señor Fernández preguntaba,
¿cómo podemos construir nuevos enfoques interculturales en educación? Para ello propuso
documentar conocimientos, reforzar modelos educativos propios, trabajar directamente con
docentes y madres indígenas e incidir en el currículo de formación de profesionales ya que se trata
de innovar y crear nuevas metodologías propias y no de recibir módulos armados.
El Señor Fernández terminó su presentación haciendo referencia a los centros comunitarios
de atención y cuidado a la primera infancia en Venezuela llamados multihogares. Según Alí
Fernández, hoy estos centros de cuidado para los niños pequeños se han visto como espacios para
alimentar a niños/as mientras las madres trabajan y están desvinculados de un proceso que
favorezca el desarrollo de los pequeños en oportunidades propias. Según el antropólogo los
multihogares no deben ser espacios para guardar y cuidar niños/as durante seis horas al día, sólo
para dar alimento, sin un programa pedagógico.
Hay que incidir en los centros comunitarios, a través de la investigación sobre las pautas de
crianza y fortalecer la importancia que tiene el conocimiento sobre la etapa vital de cero a seis años
para los niños/as. Concluyó resaltando que es importante reconocer e incidir en los docentes que
trabajan en estas realidades socioeducativas y contribuir a que se haga con currículos pertinentes.
Resignificación del PEC desde la cosmovisión y la interculturalidad. Experiencia de la Amazonía
Colombiana – Jesús Plinio, Colombia
Jesús Plinio, Kokuma de la Amazonía Colombiana, expuso la experiencia del Proyecto
Educativo Comunitario de la comunidad de María Auxiliadora. Este proyecto inicio a principios de
la década de los 90, perdió apoyo de la comunidad y recientemente reinicio de nuevo. El Sr. Plinio
explicó como el proceso de construcción está siendo complejo, principalmente de parte de las
mismas comunidades quien no ven a veces el beneficio de una educación intercultural que parta de
la cosmovisión indígena. Resaltó además que la mayoría de los habitantes no son hablantes. Por lo
que señaló que una de las principales tareas se ha centrado en sensibilizar a las familias con el
apoyo de principales aliados como los líderes indígenas, asociaciones y organizaciones de base.
El proyecto de Resignificación, como ha sido denominado, trata de un conjunto de
estrategias y actividades educativas que buscan la formación integral del niño y la niña indígena,
pertenecientes a distintos grupos étnicos en la interpretación y cosmovisión interrelacionada con el
medioambiente y la realidad colombiana. El proyecto busca la defensa de los derechos de los
pueblos indígenas y redimensionar desde el pensamiento indígena las etapas de formación del
educando.
El proyecto está en un proceso de búsqueda, de construcción de una educación más
apropiada, en base a un currículo propio que reconozca la cultura, el territorio, la chagra, etc. Para
ello se reconoce que la comunidad y las familias son actores indispensables en esta construcción, al
igual que se debe reconocer a especialistas académicos como los antropólogos como colaboradores
en la materia. Elementos con los que culminó la presentación y resaltó que son claves son los
siguientes:
174
Se requieren avances en materia legislativa (contar con un marco legal que respalde los
programas educativos indígenas)
Sensibilizar a los niveles medios que ejecutan políticas
Fortalecer capacidades en los planos locales
Reducir los costos que implica para las familias y comunidades
Docentes y Cuidadores primarios deben ser indígenas y hablar el idioma
Conocimientos Ancestrales y su transmisión con la participación de la familia,
la comunidad y el Estado
Guía de la gestación y el nacimiento. La experiencia de TXüR TXEMüAIÑ (“Creciendo Juntos”)
– Pablo Manquenahuel, Chile
Pablo Manquenahuel, Mapuche y consultor de UNICEF, dio a conocer el proceso de
adaptación a la cultura Mapuche de un material que elaboró el gobierno de Chile. Éste se trata de
una Guía sobre la gestación y el nacimiento. Esta guía se entrega a las mujeres gestantes de todo el
país. El trabajo se realizó en la Región de la Araucanía, donde UNICEF trabaja desde hace casi diez
años.
La adaptación de este material la llevó a cabo UNICEF a petición del Gobierno. Un
elemento clave que resaltó el consultor de UNICEF en su exposición sobre el proceso de
elaboración de la guía intercultural sobre la salud, fue el proceso participativo que propicio el
proyecto. La recuperación de saberes se realizó mediante entrevistas con líderes Mapuche de
distintas comunidades, agentes de salud y como no, con parteras tradicionales quienes ayudaron a
organizar los contenidos. En un momento se consideró la utilización de la lengua mapuzugun pero
no hubo consenso sobre la forma de escritura de esta lengua, y como se trata de un material de
distribución estatal, se optó por redactarla en español. Por otro lado, hubo un proceso de validación
en cuanto a contenidos e ilustraciones a través de grupos focales de discusión con madres Mapuche
de zonas rurales, quienes aportaron con sus comentarios y observaciones al trabajo final.
Actualmente se está capacitando al personal de salud de la Araucanía sobre el uso de la guía
y se tiene planeado realizar seguimiento a su uso. También se está realizando un proceso de
adaptación similar a la cultura Rapa Nui de la Isla de Pascua.
El Señor Manquenahuel destacó como lecciones aprendidas las siguientes apreciaciones.
Señaló que en primer lugar realizar un material como éste es una responsabilidad compartida entre
el gobierno, un organismo independiente como UNICEF y los propios pueblos indígenas; que este
proceso es muestra de la pertinencia cultural en políticas de protección, materiales y su expresión a
nivel local, y que el fortalecimiento de la identidad cultural, desde la gestación, debe basarse en la
complementariedad de saberes culturales y biomédicos.
Centros de atención a la primera infancia en modalidad mixta – Corpus Malale, Bolivia
Corpus Malale, del pueblo indígena Mojeño de la Amazonía Boliviana, explicó que
simplemente en la Amazonía hay 18 pueblos indígenas y que actualmente Bolivia atraviesa un
proceso político con dos escenarios: Asamblea Constituyente y Congreso Nacional de Educación,
que cambian el modelo de Estado y sus responsabilidades hacia la educación de sus ciudadanos.
175
La experiencia que presentó Corpus de desarrollo infantil integral viene siendo apoyada por
UNICEF desde el 2001 cuando inició como proyecto de alfabetización dirigido a padres y madres
que no habían ido a la escuela con el fin de fortalecer su identidad y concienciar a los padres de
familia sobre la importancia de apoyar el desarrollo de la primera infancia desde la gestación.
Corpus señaló los siguientes elementos como claves del desarrollo infantil temprano que
deben ser revisados para garantizar su pertinencia cultural:
Ajustar la escala de desarrollo integral infantil para que se adecue a la realidad
socioeconómica, política y social de la familia;
Mejorar la estrategia de información con los padres y comunidades de modo que el
proyecto sea entendible; puede buscarse apoyo de videos y programas radiales que
lleguen al público. Resaltó el papel que juegan los hermanos mayores;
Realizar un acuerdo intersectorial para lograr mejorar resultados en el desarrollo
integral infantil, teniendo en cuenta indicadores sobre el desarrollo del niño (nutrición,
desarrollo psicomotor, desarrollo del lenguaje, etc.) e indicadores de la familia (tipo de
familia, condiciones del hogar, servicios básicos, etc.);
Identificar estrategias piloto de alguna comunidad que muestre buenos resultados y
socializarla de cara a evaluar el impacto y la efectividad para abogar por la inversión y
expansión de programas a escala; y
En cuanto a la transición exitosa del niño, la familia debe ser considerada como eje
fundamental y facilitador de esa transición a la escuela (hábitos de sueño, higiene, etc.).
Corpus Malale planteó la necesidad de diseñar un currículo intracultural (lengua),
intercultural y plurilingüe luego de reflexionar sobre la lengua y la consideración del abordaje
lingüístico. Para ello a menudo es importante y necesario fortalecer la oralidad de la lengua y un
posible método son las reproducciones de audio y acompañar la socialización de la cultura con los
padres mediante juegos y demás herramientas pedagógicas.
El Señor Malale culminó su intervención exponiendo algunas reflexiones en cuanto a los
jardines infantiles/multi hogares tan comunes en Latino América y su atención a niños y niñas
indígenas: ¿qué están ofertando?, ¿cómo transmiten los conocimientos y visiones indígenas?, ¿están
siendo consultadas las comunidades? Y finalmente en el ámbito urbano, ¿cómo mantener las
tradiciones y saberes?, ¿cómo promover la interculturalidad en estos centros infantiles?
Educación Inicial Intercultural y Bilingüe. El rol de la lengua materna
Educación Bilingüe en Guyana – Dr. Desrey Fox, Guyana
La doctora Desrey Fox, doctora en lingüística y Ministra dentro del Ministerio de
Educación de Guyana, del pueblo indígena Akawaio inició su presentación con una breve
descripción de su país, resaltando que Guyana es el único país de habla inglesa de Sudamérica.
Según los datos oficiales habitan aproximadamente 70 mil indígenas pertenecientes a nueve grupos
distintos. El 90% de la población de Guyana vive en la costa pero la gran mayoría de la población
indígena vive en ecosistemas diferentes, en el interior del país, lejos de la capital. Los amerindios de
este país viven todavía en algunos casos a base de una agricultura de subsistencia y el hecho de
vivir en el interior, resaltó la doctora, ―ha sido una bendición para nosotros, cultivamos, pescamos,
experimentamos nuestros propios ecosistemas‖. El 95% de los Akawaios, pueblo al que pertenece
176
la Dra. Fox, hablan su idioma al igual que la mayoría de los otros ocho pueblos del país. Sólo un
grupo está amenazado en este sentido (Awak) pero hay programas y proyectos para rescatar su
lengua.
La Dra. explicó que la política del estado de Guyana hasta la fecha ha sido el
monolingüismo. El Estado optó por ofertar un único modelo educativo en el idioma oficial del país,
el inglés, desvalorizando así el resto de las culturas e idiomas. Las comunidades indígenas por tanto,
aprendieron el inglés como segundo idioma pero sin una metodología definida, lo cual oprimió el
idioma original y contribuyó a la pérdida de la propia identidad y de conocimientos ancestrales.
Hoy en día, el currículo escolar continúa siendo el mismo para todos; no existen programas
educativos bilingües. El bilingüismo no ha sido una prioridad, sin embargo el estado está
empezando a considerar la particularidad de los pueblos indígenas y actualmente existen más
oportunidades para desarrollar una educación indígena. Esto se debe en parte también a la demanda
del liderazgo indígena.
Sólo a partir de los ‗90 empezó el estado a prestar servicios educativos para la etapa de pre-
primaria. Los preescolares se introdujeron de manera generalizada pero en las comunidades
indígenas son prácticamente inexistentes. Los programas se imparten de manera estándar y con la
visión de que todos los pueblos indígenas son iguales.
La doctora Fox resaltó que existe voluntad política de mano del actual gobierno por mejorar
el acceso a la educación de niños/as indígenas y la formación de profesores indígenas también
mediante el sistema de becas. Estas becas están especialmente destinadas a estudiantes indígenas
del interior para estudiar en Georgetown y un programa de becas para la etapa superior con
posibilidades de estudiar en el extranjero, como por ejemplo en Cuba. También señaló la
importancia y el papel que están jugando las organizaciones de base quienes se están movilizando y
apoyando la construcción de materiales y en concreto diccionarios para apoyar la educación
bilingüe. La Sra. Fox también explicó que existe una unidad de EIB en la Universidad de Guyana,
se cuenta con recursos pero queda capacitar al personal de las comunidades. Uno de los desafíos
principales es llegar a un consenso sobre el idioma, debido a las dificultades y al desarraigo que han
sufrido las comunidades por el carácter impositor de la Escuela y las misiones religiosas existen
muchas discrepancias al respecto.
La doctora finalizó su presentación señalando que el Estado de Guyana está dispuesto a
establecer una educación inclusiva y respetuosa de las diferencias culturales del país pero para ello
las comunidades indígenas también deben asumir un rol activo y vincularse más estrechamente con
la escuela. Igualmente debe hacerse un esfuerzo especial por tener sistemas de escritura indígenas y
así realizar materiales para que los niños/as recuperen su idioma, empezando por los más pequeños.
Lengua Materna en Preescolares Comunitarios Garífuna en Belice – Phyllis Cayetano, Belice
La Licenciada Phyllis Cayetano, del pueblo Garífuna de Belice, inició su presentación
resaltando las similitudes que existen con su compatriota la doctora Fox, recordando la historia
común de Belice con Guyana por el colonialismo británico. La señora Cayetano señaló ―si bien
Guyana es el único país angloparlante de América del Sur, Belice es el único en América Central‖.
Continúo presentando los antecedentes históricos de los descendientes Garífunas y el porque de su
asentamiento en la costa Caribe de Centro América.
La señora Cayetano explicó como el sistema educativo británico ha ido paulatinamente
erradicando la cultura e idioma garífuna y ello es evidente en los niños más pequeños. Por ello,
desde Abril del 2007, con el apoyo de UNICEF y el gobierno, el Consejo Nacional Garífuna lideró
177
la primera experiencia educativa para niños y niñas Garífuna a través de una escuela comunitaria
llamada Guilisi. Está escuela está diariamente reforzando valores propios de la cultura mediante la
promoción de las costumbres y aspectos culturales, el uso de un uniforme basado en los trajes
típicos y la música de tambores de los Garífuna. Hoy la escuela atiende a 56 niños y niñas entre los
cuatro y seis años de edad.
Phyllis Cayetano recordó que si bien existe ya desde hace décadas una reflexión respecto de
la educación primaria en poblaciones indígenas y Garífuna no existe mucho debate sobre la etapa
previa a la primaria, la educación inicial. Por ello, en Belice, con el apoyo de UNICEF el Consejo
Garífuna viene desarrollando un currículo de preescolar desde la base hacia arriba, gracias a la
participación activa de los padres y madres de la comunidad. En esta experiencia han sido los
padres y madres quienes igualmente tuvieron que ser capacitados y apoyados en el re-aprendizaje
del idioma Garífuna y su versión escrita. Señaló igualmente la importancia de no anclarse en un
currículo puramente basado en la visión indígena sino reconocer también la importancia de la
interculturalidad. Para ello es necesario profundizar en el idioma y prácticas Garífunas, pero
también en las habilidades y destrezas que demanda el mundo actual, basado en la forma de vida
occidental. La señora Cayetano reconoció que ―tenemos que tener un currículo con lo mejor de los
dos mundos, con nuestra cultura pero además el inglés que les permite tener trabajos‖.
Finalizó su presentación recordando que cada país es distinto y transita por diferentes
procesos y por tanto cada país debe ver cómo ejerce su derecho a la educación indígena y su
inclusión en la política pública. A continuación, puntualizó la importancia de las movilizaciones de
base, en particular la de las propias familias y el rol que juegan los medios de comunicación en el
fortalecimiento y revitalización de las lenguas indígenas.
Programas Educativos Contextualizados
Experiencia del Programa APEDIMI de Educación Inicial y Pre-Primaria – Magdalena Pérez
Raymundo, Guatemala
Magdalena Pérez Raymundo presentó la experiencia del programa de educación
APPEDIBIMI en tres municipios Ixil de Guatemala (un total de 18 comunidades). Guatemala tiene
un 60% de población indígena y coexisten 25 idiomas.
Este proyecto basa todo aprendizaje desde la familia, desde lo que el niño sabe. Por lo que
trabaja con niños desde la gestación y con la familia como pilar del proceso educativo. Magdalena
Pérez señaló que el proyecto educativo trata de un enfoque de trabajo con familias y formadores a
través de una metodología integradora, incluyendo como actores claves a: la familia, los líderes
comunitarios y los ancianos.
El proyecto inició con una propuesta curricular de nivel preescolar, como una manera de
contribuir a mejorar la calidad de vida de los niños/as, a través de un trabajo con la familia y luego a
nivel político, con un enfoque de derechos. Igualmente es importante señalar que Magdalena Pérez
presentó este proyecto como innovador por su metodología participativa con enfoque cultural y
lingüístico a través de distintos ejes (cosmovisión, derechos, interculturalidad, salud, etc.), en el
ámbito social, económico y cultural que busca incidir en la política pública.
La institución buscó desde el principio la innovación pedagógica desde el contexto cultural
basada en los derechos y en la igualdad de género, el desarrollo integral de los niños/as y generar
conocimiento para integrarlo en las políticas regionales y nacionales. Algunos otros componentes
178
del trabajo que destacó la señora Magdalena fueron la atención a niños/as de cero a cuatro años, y
atención de niños/as de cinco y seis años, con salas de lectura, la participación de padres, el uso de
metodología y contenidos de la cultura propia, la participación comunitaria, escuela de padres y el
involucramiento de líderes comunitarios, madres como promotoras.
Otras áreas que, la señora Pérez reconoció como sumamente importantes para
APPEDIBIMI fueron:
la formación y capacitación continúa de docentes, padres y promotores de educación
inicial;
el monitoreo y evaluación;
la educación para la vida integrada en los aspectos sociales desde la cultura propia y
otras;
una metodología participativa: mediante el uso del JUEGO (aprender jugando, se
construye jugando, derechos y responsabilidades);
lideres comunitarios, familia y autoridade, involucrados y trabajando juntos.
Entre los logros, se destaca:
el desarrollo de una educación con acceso y calidad y con pertinencia cultural y
lingüística logrando permanencia en la escuela;
el funcionamiento de 30 centros con una metodología participativa y con pertinencia
cultural y lingüística, currículo propio;
Acreditados 40 docentes.
Entre los retos, APPEDIBIMI ha reconocido lo siguientes: garantizar que los niños/as
permanezcan en el programa, que se logre diseminar la experiencia, y a su vez incidir en las
políticas públicas, e instalar capacidad de formación.
Primeros pasos hacía una educación inicial intercultural – Alba Duarte, Paraguay
Alba Duarte, Ava Guaraní de Paraguay explicó como desde 2002 el gobierno de Paraguay
ha puesto un mayor énfasis en la educación inicial. Por otro lado, al exponer el contexto Alba
Duarte señaló que hasta la fecha los líderes ancianos han puesto muchos obstáculos ante la
inscripción de niños y niñas tan pequeños en los preescolares estatales, principalmente por
desconfianza y por la creencia que poco podía enseñarles un no indígena a los niños que ya venían
desde sus casas con un conocimiento propio.
Tras una larga lucha, el gobierno de Paraguay inaugura, en el 2008 la Dirección General de
Educación Indígena. Ahora el país cuenta con una ley que ampara a los indígenas y están en
construcción planes educativos propios. La población indígena constituye el 1,7% de la población,
existen cinco familias lingüísticas, y 20 pueblos con sus lenguas propias, cantos y danzas.
Alba Duarte resaltó que el niño habla en la escuela el guaraní paraguayo, en la casa y
centros culturales en su propia lengua. Por otro lado, la mayoría habla el guaraní paraguayo pero
mantienen además su lengua originaria. Entre las poblaciones indígenas persiste el deseo de
educarse en su propia lengua, aprender la lengua oficial, recuperar los conocimientos culturales,
participar en los planes educativos y tener educadores indígenas y no indígenas preparados. La
179
Señora Duarte señaló que Paraguay se encuentra en sus primeros pasos y que las líneas de acción de
cara al futuro son:
expandir la red de educadores,
difundir la ley,
investigar temas de ámbito educativo, y se aspira
tener pronto un marco curricular pertinente, que fortalezca la necesidad de
identificación y pertenencia.
Educación inicial y el rol del Ministerio de Asuntos Indígenas – Dr. Charles Corbette, Dominica
El Dr. Charles Corbette, del Ministerio de Asuntos Indígenas de Dominica, inició
resaltando que la historia del país y las comunidades indígenas tienen similitudes con la historia de
Guyana y Belice. Dominica se independizó en 1978 de los británicos y promulgó la Ley del Carib
que dá autonomía a la reserva del Carib. El doctor señaló que históricamente se han denominado el
pueblo Carib pero el movimiento está queriendo cambiar el término a Karinago. En la reserva viven
unas 4.500 personas, a pesar de que aproximadamente el 80% de la población dominicana tiene
algo de Karinago.
El idioma de los Karinago ha desaparecido totalmente. Hoy se habla inglés, que es el
idioma oficial, y el creole francés junto con el español. El Doctor explicaba como luego de la
llegada de Cristóbal Colón, llegaron a Dominica los esclavos Africanos y el pueblo Karinago se fue
mezclando. En el 2000 se estableció el Departamento de Asuntos Indígenas, en el 2001 gobierno
firmó el Convenio 169 de la OIT y luego se creó Ministerio de Asuntos Indígenas.
En relación al desarrollo de la primera infancia, el Gobierno sólo ofrece servicios de
educación a niños de cinco años en adelante. Son las ONG‘s y la Iglesia quienes ofrecen educación
a niños en edad preescolar. En el caso de la reserva de los Karinago, es el sector privado quien está
ofreciendo servicios para propiciar el desarrollo integral de la primera infancia. Hasta la fecha hay
cinco centros para niños/as entre tres y cinco años. La mayoría de nuestros niños/as crece con sus
abuelos/as debido a situaciones de desempleo; el desarrollo de la primera infancia es un asunto
privado, y son pocos los que se pueden permitir pagar la matrícula a los centros de educación
preescolar. En respuesta a esta situación, existe un programa donde jóvenes Karinago acuden a las
familias para trabajar con los niños/as en sus casas, mientras los padres trabajan.
En el 2004 el Ministerio de Asuntos indígenas formó un Comité con profesores
provenientes del territorio Karinago relacionado con la primera infancia y la educación primaria
para aumentar los conocimientos de las tradiciones indígenas. El doctor Corbette finalizó la
exposición de la experiencia de Dominica resaltando que ha habido cierto avances pese de los
grandes desafíos que enfrenta la población Karinago. Sin embargo se debe reconocer que existe
voluntad e intencionalidad política por atender a esta población, y en concreto, al grupo etario en
particular, es otro desafío pendiente.
Al concluir la ronda de paneles y el debate que le sucedió se recogieron las siguientes
sugerencias y preocupaciones por parte de los participantes:
Cualquier propuesta que se prepare para presentar antes las autoridades
gubernamentales debe resaltar la preocupación por la discriminación que viven los
niños/as indígenas. Es decir, se debe detener todo tipo de discriminación hacia la
180
primera infancia porque desde los primeros años de vida lesiona su identidad. Es
necesario abordar este tema con políticas públicas educativas inclusivas.
Se pide el reconocimiento de los educadores tradicionales indígenas que trabajan en las
comunidades y en el aula.
Se pide que la educación indígena sea compartida en la escuela no indígena; que toda la
educación tenga elementos de la cultura indígena, ello se traduce en la verdadera
educación intercultural, donde se da un diálogo y un intercambio entre culturas.
Reconocimiento de la diversidad cultural de los países.
La Educación Intercultural Bilingüe debe ser política pública de los estados; que el
estado se responsabilice de la educación con normas legales para administrar la
educación indígena.
Las políticas públicas deben elaborarse con la participación de los pueblos indígenas,
educación con los indígenas para todos y de calidad.
La educación inicial debe ser incluida en las agendas de las organizaciones indígenas,
con carácter de prioridad.
Articulación de organismos internacionales, gobierno y pueblos indígenas, con una
relación horizontal, ya que es de gran beneficio para dar a conocer los puntos de vista
de los pueblos indígenas y a la vez intercambiar experiencias con los distintos países.
Profesionalización de todo el magisterio en el tema de la interculturalidad indígena.
Impulsar materiales educativos en las distintas lenguas, que sean realizados por las
propias nacionalidades o pueblos, para compartir con el resto.
Conclusiones
A modo de conclusión cabe destacar que la reunión fue sumamente exitosa por las
siguientes razones:
a) Fue la primera vez que se celebra una reunión regional específica sobre el desarrollo
infantil temprano en las poblaciones indígenas, después de casi 15 años.
b) Se presentaron varias experiencias en curso, muchas de las cuales están siendo
apoyadas por UNICEF.
c) Se posibilitó un intercambio entre indígenas caribeños e indígenas continentales, cosa
que no es muy común.
d) Se elaboró un breve documento sobre los aspectos esenciales que -según los indígenas
presentes en el evento - deberían tomarse en cuenta para la cobertura de del desarrollo
de la primera infancia en comunidades indígenas. Este documento está incluido en las
conclusiones del evento y será parte de los documentos que se presentarán a los
Ministros de Educación en la reunión de Ministros de la OEA que se celebrará en Quito
a mitad de Agosto de este año
e) Se confirmo que el desarrollo de la primera infancia y su abordaje desde una
perspectiva intercultural e intracultural es sumamente importante y mayores esfuerzos
deben dirigirse en esta línea.
181
f) Los participantes resaltaron la importancia de la pedagogía, epistemología y visión
indígena al diseñar estrategias de desarrollo y aprendizaje de la primera infancia y no
meramente centrarse en aspectos lingüísticos. Igualmente hay experiencias muy
interesantes y lecciones aprendidas que desde TACRO se deberían documentar y
evaluar.
En el transcurso de la semana los invitados elaboraron una ―declaración‖ que
posteriormente presentaron en plenaria a los más de 250 invitados al Simposio donde desarrollaron
12 recomendaciones dirigidos a los estados miembros de la OEA para garantizar la exitosa
transición de niños y niñas indígenas del hogar a la escuela primaria y el desarrollo en conjunto de
sus potencialidades (ver anexo la Declaración).
Listado de Participantes
País Nombre Apellido
Pueblo
Indígena Cargo Organismo Teléfono E-mail
Belice Phyllis Cayetano Garífuna
National
Garifuna
Council
501) 522
5195 / 610
4924
pcayetano@g
mail.com
Bolivia Corpus Malale Mojeño Coordina-
dor
Consejo
Educativo del
Pueblo
Originario
Indígena
Mojeño
CEPOIM
(591) 3 -
4822405 o
(591) 3 –
4828201,
(591)
76887943
cmalale@hot
mail.com
Chile
Juana
Cheuquepa
n Colipe
Mapuche
Presidenta
Coordinad-
ora
Programa
de
Educación
Inter-
cultural
Bilingüe
(PEIB)
Comuna de
La Pintana
Organización
Mapuche Kiñe
Pu Liwen
8-7270770
jcheuquepan
@gmail.com
Verónica Huaquilaf
Rodríguez Mapuche
Vice-
presidenta
Comunidad José
Miguel
Huaquian, de la
Región de la
Araucanía (sur
de Chile)
Tel celular
09-9080212
07-9073192
lig_rayen@h
otmail.com
182
Elisa
Loncon
Red por los
Derechos
Educativos
y
Lingüísticos
Tel (02)
71600009
Cel
081562851
elisaloncon@
yahoo.es
Catalina Moya Consultora UNICEF Chile cmoya@unic
ef.org
Oriana Zanzi Consultora UNICEF Chile ozanzi@unic
ef.org
Pablo Manquenah
uel Consultor UNICEF Chile
pmanquenahu
g
Costa Rica
Israel Aguilar
Aguilar Cabécar
Asistente
técnico de
atención
primaria
Caja
Costarricense de
Seguro Social
tel: (506)
2531 6049,
Celular:
(506) 8379
8306
almaindigena
@gmail.com
Carlos Van der
Laat
Consultor
UNICEF
Centro de
Investigación
para el
Desarrollo Rural
(506)
22805042
carlosvanderl
m
Colombia Jesús Plinio
Garzon Kokama Profesor
Escuela Madre
Laura
Tel Celular
(57)
31244206 31
jepli@hotma
il.com
Dominica Charles Corbette Carib Director Ministry of
Carib Affairs
Tel : 767 449
8132
Fax : 767-
448-6753
caribaffairs@
cwdom.dm
corbettec@ho
tmail.com
Ecuador Jaime Gayas Kickwa Director
Regional
Dirección
Regional de
Educación
Intercultural
Bilingüe de la
Amazonía
Ecuatoriana
(593) 032
884 263
098176160
090962933
jmesias_m20
@yahoo.es
Guatemala Magdalena Perez
Raymundo
Coordina-
dora
Pedagógica
APPEDIBIMI
Tel (502)
77560101 /
59721075
appedibimi@
yahoo.com
Guyana Desrey Fox Akawaio Doctora Junior Minister
of Education
Mawasha200
uk
Jamaica Sian Gale
Williams
ECD Sub-
regional
Advisor for
the
Caribbean
UNICEF
Jamaica
sgwilliams@
unicef.org
Mexico Rosalina García
García
Indígena
hablante de Presidenta
Sistema para el
Desarrollo
rositenango@
gmail.com
183
la lengua
mazateca y
de español
Integral de la
Familia (DIF)
Ana Karla Enriquez
Reyes Consultora
UNICEF
MEXICO
Anakarla.enri
quez@gmail.
com
Panamá
Elvira Guillen Kuna
CONAMUIP
Coordinación
Nacional de
Mujeres
Indígenas de
Panamá
(507)
68 82 16 87
(507)
2595276
absoked@hot
mail.com
Anna Lucia D`Emilio
Asesora
Regional
Educación
UNICEF
TACRO
507 301
7486
aldemilio@u
nicef.org
Maite Onochie
Especialista
en
Desarrollo
Infantil
UNICEF
TACRO
507 301
7410
monochie@u
nicef.org
Paraguay Alba Duarte Ava
Guaraní
Docente e
integrante
del equipo
técnico del
Ministerio
de
Educación
y Cultura
Dirección
General de
Educación
Indígena
(595) 971
803 789
Dir. Gen. de
Educación
Indígena
(595)
21452896
tobygon@gm
ail.com
Perú Claudia Palomino Quechua
Promotora
de salud
voluntaria y
líder de
comunidad
rural
Chanka de
la región
Apurímac
Programa Buen
Inicio
Suriname
Lesley Artist AmerIndian
Descent
Traditional
village
head and
Policy
advisor of
the
Ministry of
Regional
develop-
ment
Federation of
Indigenous chief
leaders
(597) 8654
309
infovids@vid
s.sr
Cynthia Alendy Maroon
Descent Doctora
(597) 8536
831
cyntalendy@
yahoo.com
184
Venezuela Alí Fernández Wuayuu
Antropó-
logo y
profesor
universita-
rio
Universidad de
Zulia
58-426-
6222167
aliwuayuu@h
otmail.com
185
Declaración de los Pueblos Indígenas
La diversidad de pueblos indígenas presentes en el II Simposio latinoamericano sobre
Transición del niño hacia la socialización y la escuela OEA 2009, amparados en el marco jurídico
internacional, legislaciones en derechos indígenas, y el Compromiso Hemisférico por la Educación
de la Primera Infancia (Cartagena de Indias, 2007), manifestamos que:
En el marco de este simposio se ha reconocido la visión holística e integral de la atención,
cuidados y educación de la primera infancia, que milenariamente forma parte medular de nuestros
modos de vida expresándose en nuestras propias estrategias de socialización de niños y niñas que
buscan la continuidad y proyección de nuestros respectivos pueblos.
Considerando lo anterior, y en la búsqueda de condiciones de equidad en educación
sustentadas en las diferencias culturales y perspectiva de derechos, asumimos la responsabilidad de
compartir nuestros conocimientos a través del diálogo de saberes y buenas prácticas para contribuir
en el desarrollo integral de niños y niñas de nuestra América. Pero, a su vez, exigimos a los estados
adecuar las políticas públicas a las particularidades lingüísticas y culturales de los pueblos indígenas
de la región y generar espacios de participación efectivas basadas el derecho al consentimiento
libre, previo e informado para todos los programas educativos de la primera infancia indígena, que
ponga fin a programas de desarrollo infantil sustentado en una cultura y lengua dominante, que ha
generado la perdida de identidad y baja autoestima.
En este contexto, proponemos las siguientes recomendaciones:
- Cualquier programa de desarrollo infantil debe darse a partir de las creencias, prácticas
sociales, culturales y espirituales (cosmovisión) que fundamentan las pautas de crianza
de cada pueblo indígena y en su lengua materna.
- El proceso educativo es continuo y por eso es importante fomentar el aprendizaje a lo
largo de toda la vida, evitando la fragmentación de los niveles educativos y la
fragmentación de los saberes. En este sentido la transición debe ser vista como
continuidad y crecimiento. Es necesario asegurar que la transición desde el nivel
educativo inicial a los niveles sucesivos mantenga la continuidad en el uso del idioma
indígena a la vez que permita la apropiación de otras lenguas.
- Por lo general al considerar la transición hay tres elementos esenciales: el niño, la
familia y la escuela. En el caso de los pueblos indígenas hay que añadir el elemento
colectivo: la comunidad y pensar en la familia extendida, en la que los ancianos y los
abuelos tienen un rol muy importante.
- Es necesario tomar en cuenta también la situación de la niñez indígena que vive en
zonas urbanas y que también necesitan una educación que fortalezca su identidad y su
sentido de pertenencia a un pueblo indígena y al país en su conjunto.
- La educación no es solo aquella que se da en espacios escolarizados. Los espacios de
aprendizaje no deben ser necesariamente institucionalizados: Se aprende haciendo,
mirando y en contacto con el medioambiente.
- Los educadores, promotores, agentes de salud deben pertenecer, conocer la cultura
indígena y hablar su lengua materna. Donde no se cuenta con educadores indígenas
deberán promoverse programa de formación de recursos humanos indígenas y no
186
indígenas con una perspectiva intercultural. También es importante el reconocimiento
y certificación de los educadores comunitarios y sabios indígenas.
- Es urgente emprender acciones decididas contra la discriminación hacia el niño y niña
indígena, especialmente en zonas urbanas, donde a menudo son objetos de
discriminación por el nombre, por su vestimenta. Los sistemas educativos y las otras
instituciones del estado deberían prohibir y castigar el racismo en todas sus
manifestaciones. A la vez, es necesario sensibilizar a toda la sociedad sobre el valor de
la diversidad étnico cultural y sobre los conocimientos y saberes indígenas.
- Los estados deben invertir en educación indígena asignando recursos suficientes para
satisfacer necesidades de: formación de talento humano, infraestructura y
equipamiento, materiales educativos, transporte y movilización.
- Deben propiciarse investigaciones lingüísticas y socio-antropológicas con la
participación de especialistas indígenas involucrando a las comunidades.
- Para traducir en práctica los marcos legales, es importante sensibilizar a las
autoridades educativas de los niveles medios.
- Es necesario fortalecer el trabajo con las mujeres indígenas e involucrarlas en las
decisiones en materia de políticas públicas.
- Asegurar una atención de calidad de los servicios de salud y de educación en las
comunidades indígenas que reconozca los conocimientos y prácticas propias de los
pueblos indígenas.
Por último, nuestros agradecimientos a UNICEF, a la Organización de los Estados
Americanos—OEA, por darnos la oportunidad de participar de este evento y al país por la acogida
que nos han brindado.
Chile, Valparaíso, mayo 29 del 2009
País Nombre Apellido Pueblo Indígena
Belize Phyllis Cayetano Garífuna
Bolivia Corpus Malale Mojeño
Chile Juana Cheuquepan Colipe Mapuche
Verónica Huaiquilaf Rodríguez Mapuche
Costa Rica Israel Aguilar Aguilar Cabécar
Colombia Jesús Plinio Garzon Cahuache Kokama
Dominica Charles Corbette Carib
Ecuador Jaime Gayas Kickwa
Guatemala Magdalena Pérez Raymundo Maya Ixil
Guyana Desrey Fox Akawaio
México Rosalina García García Mazateca
187
Panamá Elvira Guillen Kuna
Paraguay Alba Duarte Ava Guaraní
Perú Claudia Palomino Quechua
Suriname Lesley Artist AmerIndian
Cynthia Alendy Maroon (Aucanisi)
Venezuela Alí Fernández Wuayuu