tema5: tipos de dificultades en la escritura de...
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2011
GRUPO:
- BAGDAD MOHAMED, NAGUIMA
- GARCIA JORDAN, JOSE LUIS
- JIMENEZ HERRERA, Mª JOSE
- MOHAMED MOHAMED, IKRAM
ASIGNATURA:
DIFICULTADES DE APRENDIZAJE E
INTERVENCIÓN PSICOPEDAGOGICA
CURSO:
1º PSICOPEDAGOGÍA
TEMA5:
TIPOS DE DIFICULTADES EN LA ESCRITURA DE
PALABRAS Y EN LA COMPOSICIÓN ESCRITA:
EVALUACIÓN Y TRATAMIENTO.
DISGRAFIA
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INDICE
1. INTRODUCCIÓN:
2. ORIGENES DE LOS SISTEMA DE ESCRITURA.
3. CONCEPTUALIZACIÓN:
2.1 .Definición de Disortografía y disgrafía.
2.3. Requisitos para una ejecución caligráfica correcta.
2.4. Etiología Características.
2.5. Clasificación.
4. PROCESOS PSICOLÓGICOS IMPLICADO EN LA ESCRITURA.
4.1. Escritura de palabras.
5. EVALUACION Y DIAGNOSTICO
5.1. Diagnostico general del aprendizaje de la escritura.
5.2. Estudio de casos individuales.
5.3. Evaluación.
6. TRATAMIENTO E INTERVENCIÓN.
6.1. Estrategias de intervención.
6.2. Intervención en los módulos de la escritura.
7. ACTIVIDADES SUGERIDAS.
8. CONCLUSIONES.
9. BIBLIOGRAFÍA
10. ANEXOS.
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1. INTRODUCCIÓN
La escritura es un proceso importante que permite al niño transmitir pensamientos
e ideas, una escritura correcta facilita en parte el proceso de socialización del ser
humano. Sin embargo la mayoría de los estudiantes presentan problemas en la escritura
que van desde la falta de coherencia hasta la disgrafía, deficiencia interpretativa y
argumentativa de un texto. Esta situación lleva a la aparición de dificultades en el
proceso escritor que obstaculizan el desenvolvimiento del estudiante en diversas áreas
del conocimiento.
Dentro del marco de las alteraciones del lenguaje, las alteraciones del proceso de
escritura han despertado escaso interés, a pesar de su prevalencia. Las primeras
investigaciones que se conocen sobre el grupo de niños que presentan problemas en el
aprendizaje de la escritura, surgió hace aproximadamente seis décadas. En las últimas
décadas, la aplicación de los modelos cognitivos basados en el procesamiento de la
información sobre las dificultades relacionadas con la escritura, ha supuesto un avance
espectacular en nuestra comprensión de los procesos implicados en estas habilidades. Las
investigaciones han logrado progresos en el diagnóstico en el retraso madurativo en
algunas funciones.
La disgrafía es un problema de escritura que se presenta en todo tipo de alumnado,
estableciendo en el estudiante desventajas escolares ante sus compañeros de estudio, ya
que además de generar retraso escolar, conlleva un deterioro en el área personal
evidenciándose especialmente: baja autoestima, bajo rendimiento escolar, repitencia
escolar, poco interés ante el aprendizaje, aislamiento y deserción escolar.
2. ORIGENES DE LOS SISTEMA DE ESCRITURA
La humanidad ha adoptado diferentes sistemas para representar por escrito la
lengua hablada. Podemos distinguir, cuatro tipos de sistemas en función del tipo de
unidades que representan:
Los llamados pictográficos, que representan los objetos mediante su dibujo; los
logográficos, que representan las palabras; los silábicos, las sílabas y los alfabéticos, los
fonemas.
Los orígenes de la escritura hoy conocida pueden establecerse en cinco diferentes,
según Lenormant: la escritura cuneiforme, los jeroglíficos egipcios, la escritura china, los
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jeroglíficos mejicanos y la escritura maya del Yucatán. No obstante, todas ellas, parten de
un nacimiento pictográfico, evolucionando después al fonetismo y alcanzando al fin
ramificaciones alfabéticas diversas.
Las primeras escrituras, las pictográficas, consistían en dibujos que representaban
objetos, de modo que cada signo representaba una palabra. Por necesidades del lenguaje,
los pictogramas evolucionaron a ideogramas: había palabras que no podían representarse
únicamente con un objeto, así que éstas comenzaron a representarse con objetos asociados
a ellas o que recordaban a ellas, de modo que una palabra se representaba con varios signos
alegóricos.
El paso siguiente fue el fonetismo: dar a cada signo ideográfico el valor fonético de
la primera sílaba de la palabra que representaba. Esto no sólo surgió en los jeroglíficos
egipcios sino también en la escritura maya, donde encontramos el nombre del cuarto rey de
México, Itzcohualt, escrito con el dibujo de cinco flechas obsidiana (itzli) y de una
serpiente (cohualt). Y en los jeroglíficos egipcios encontramos ejemplos como la figura de
un león (labo) para representar la letra l, el círculo de un ojo era la o, y el dibujo de un
águila (ahom) nos daba la a. A este sistema fonético tan representativo se le llamó
acrológico.
Deducir que del fonetismo derivó el sistema alfabético no resulta ya difícil. Se
trataba de simplificar cada vez más, y de evitar ambigüedades, lo que dio lugar a la
asignación de un valor fonético para cada sílaba primero (lo que se llamó “silabario”) y
después para cada una de las letras de la palabra. Así nació el alfabeto, que más adelante
desarrollaremos con el detalle que merece.
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Ejemplos:
La escritura cuneiforme
Los jeroglíficos egipcios Escritura china
Jerogrifico mejicano. La escritura maya del Yucatán
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3. CONCEPTUALIZACIÓN
3.1. Definición de disortografia y disgrafía.
García Vidal (1989) define la disortografía como “el conjunto de errores de la
escritura que afectan a la palabra y no a su trazado o grafía”. Centra su interés en la
aptitud para transmitir el código lingüístico hablado o escrito por medio de los grafemas o
letras correspondientes, respetando la asociación correcta entre los fonemas (sonidos) y sus
grafemas (letras), las peculiaridades ortográficas de algunas palabras, en las que no es tan
clara esa correspondencia (palabras con “b” o “v”, palabras con o sin ”h”), y las reglas de
ortografía.
La digrafía desde un enfoque funcional, “se trata de trastornos de la escritura que
surgen en los niños, y que no responden a lesiones cerebrales o a problemas sensoriales,
sino a trastornos funcionales” (Auzías, 1981).
Por otro lado el DSM IV, al definir disgrafía hace referencia tanto a la dimensión
motriz como a la simbólica a través de la siguiente definición: La disgrafía se caracteriza
por errores gramaticales, de puntuación, organización pobre de los párrafos, múltiples
errores de ortografía y una grafía deficitaria. De ahí la importancia para los
psicopedagogos de intervenir en ambos aspectos cuando se trabaja con un niño con
problemas de escritura.
3.2. Requisitos para una ejecución caligráfica correcta
Vayer (1977), sostiene que el sujeto, para escribir correctamente debe poseer una serie de
destrezas o requisitos básicos, tales como:
- Capacidades psicomotoras generales.
- Coordinación funcional de la mano
- Hábitos neuromotrices correctos y bien establecidos.
Defontaine (1979) en cambio destaca otra serie de requisitos, implicados en la
escritura como hecho psicomotor, que serían:
- Integridad de los receptores sensoriales.
- Buena motricidad.
- Buen esquema corporal y lateralidad
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- Buen esquema espacial.
En definitiva, para alcanzar una ejecución caligráfica correcta, al empezar a
escribir, el niño debe ser capaz de:
- Encontrar su propio equilibrio postural, y la manera menos tensa y fatigada de
sostener el lápiz.
- Orientar el espacio sobre el que se ha de escribir y la línea sobre la que van a
estar puestas las letras.
- Asociar la imagen de la legra al sonido y a los gestos rítmicos que le
corresponden.
3.3. Etiología
Múltiples son los posibles factores que pueden incidir en un modo escritor mal
confeccionado.
Portellano Pérez (1985) distingue, entre otras, las siguientes causas:
- Causas de tipo madurativo (lateralización, eficiencia psicomotora, esquema
corporal y de las funciones perceptivo-motrices, organización perceptiva,
estructuración y orientación espacial y esquema corporal).
- Causas caracteriales (factores de personalidad y psicoafectivos).
- Causas pedagógicas (deficiente orientación del proceso de adquisición de
destrezas motoras, instrucción rígida e inflexible, orientación inadecuada al
cambiar de letra script a cursiva, destacar excesivamente la calidad o rapidez
escritora y práctica de la escritura como una actividad aislada de las exigencias
gráficas.
3.4. Características
El sujeto disgráfico presenta una serie de signos, o manifestaciones secundarias de
tipo global, que acompaña su grafismo defectuoso y, a la vez, lo determinan. Entre estos
signos están:
- Una postura gráfica incorrecta.
- Un soporte inadecuado del útil escritor.
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- Deficiencias en prensión y presión.
- Ritmo escritor muy lento o excesivo.
A nivel más específico, y centrado el énfasis en el grafismo en sí mismo, el
disgráfico puede presentar errores primarios en los siguientes aspectos:
- Tamaño de las leras excesivamente grande.
- Forma de letras.
- Inclinación.
- Espaciación de las letras o de las palabras.
- Trazos.
- Enlaces entre las letras
3.5. Clasificación
La mayoría de las clasificaciones tradicionales sobre la problemática disgráfica
distinguen dos tipos fundamentales de disgrafía.
- De tipo disléxico, suscita errores de contenido.
- De tipo motriz, conlleva errores que afectan a los aspectos de forma y trazado
de la escritura.
Al margen de este tipo de clasificación basado en criterios sintomáticos, existe otro
en el que se ven implicados factores etiológicos. Portellano Pérez (1985) diferencia entre:
- Disgrafía evolutiva o primaria, cuando el trastorno más importante que presenta
el niño es la letra defectuosa, sobre la base de causas de tipo funcional o
madurativo.
- Disgrafía sintomática o secundaria, condicionada por un componente
caracterial, pedagógico, neurológico o sensorial.
Deuel en 1995distingue los siguientes tipos de disgrafía:
• Evolutiva: se denomina así al tipo de dificultad ocurrida por disfunción cerebral. El
niño presenta dificultades desde el inicio del aprendizaje.
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• Adquirida: se denomina así a la disgrafía producida por lesión cerebral luego de un
accidente. Se observa una pérdida de habilidades previamente adquiridas.
• No Específica: producida por dificultades cognitivas y emocionales o por una
incidencia del método de enseñanza en el rendimiento del niño. Este tipo de disgrafía
se observa generalmente en niños con trastorno neurológico y bajo rendimiento
cognitivo.
• Específica: Producida por dificultades de lenguaje, aprendizaje (dislexia), motrices o
visomotoras. Las dificultades específicas se pueden clasificar en dos tipos de perfiles:
A. Sabe cómo escribir pero es torpe.
− Dificultades de aprendizaje: el niño disléxico generalmente muestra dificultades en
la lectura, en el manejo de la ortografía y en la legibilidad de la escritura. Las
dificultades de escritura pueden presentarse de esta manera en un disléxico o
presentar un cuadro comórbido, es decir, que se suma al de las dificultades de
lectura.
− Dificultades motrices: el niño con dificultades motrices generalmente muestra
dificultades en la organización de redacciones libres, en el copiado y en el diseño
de las letras. No presenta dificultades en el significado de su escritura y es posible
que no presente dificultades en la ortografía.
B. No sabe cómo escribir.
− Dificultades visomotoras: este niño muestra dificultades severas en la organización
espacial, en la legibilidad, en la planificación motriz y en la diagramación de las
letras. Generalmente son niños torpes, que muestran descendida la figura humana,
el armado de rompecabezas y la construcción con cubos.
4. PROCESOS PSICOLÓGICOS IMPLICADOS EN LA ESCRITURA.
Así como en la lectura se distingue entre procesos de decodificación y procesos de
comprensión, en la escritura, de modo paralelo, se puede diferenciar entre codificación de
las palabras mediante signos escritos y composición de textos.
Otra posible clasificación es la que separa la escritura productiva de la reproductiva
(copia y dictado), ya que no involucra los mismos procesos aunque nos ocuparemos
esencialmente de la escritura productiva. En la segunda no intervendrían todos los procesos
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(por ej., en ningún caso los de planificación, nunca los léxicos si se trata de una copia).
Cuando la escritura es manual habría que añadir los procesos motores, que son los
que más se han tratado desde el punto de viste de la intervención y que no estudiaremos en
nuestro caso (para conocer los aspectos motores de la escritura, consultar Ajuriaguerra y
Auzias, 1981; Lurçat, 1988). En último extremo, las dificultades de ejecución motora
pueden obviarse utilizando los modernos sistemas de escritura (ordenador o máquina de
escribir).
Existen diversos procesos estos son: escritura de palabras, procesos motores y la
composición escrita. De entre las cuales nos centrándonos en la primera de ellas.
4.1. Escritura de palabras.
La finalidad de la expresión escrita es la comunicación mediante un mensaje
escrito. Como ocurre la lectura, su adquisición es un proceso que se alarga en el tiempo, ya
que se trata igualmente de una habilidad compleja, cuyo dominio requiere la integración de
diferentes subprocesos.
La vía fonológica, llamada también indirecta o no léxica, utiliza las reglas de
correspondencia para obtener la palabra escrita. El uso de esta vía implica la habilidad para
analizar oralmente las palabras, es decir, la capacidad para segmentar las palabras en los
fonemas que las componen y establecer la conexión con sus grafemas correspondientes.
En las lenguas trasparentes, el uso de estas reglas sería suficiente para asegurar una
producción correcta de las palabras escritas. Por el contrario, en las lenguas que son en
parte trasparentes y al mismo tiempo opaco, esta vía resulta absolutamente insuficiente
para garantizar una correcta presentación escrita de las palabras, lo que hace necesario
postular un segundo camino.
La segunda vía, la ortografía, llamada también directa, visual o léxica recurre a un
almacén, el léxico ortográfico o grafémico, donde tendríamos almacenadas las
representaciones ortográficas de las palabras que ya han sido utilizadas con anterioridad.
Esta vía resulta útil para escribir palabras en las que la correspondencia no es unívoca. En
este caso, se pueden provocar errores ortográficos puesto que no hay una correspondencia
precisa entre fonema-grafema. Por ejemplo, la palabra “caballo” podemos escribirla de
múltiples formas (“kavallo”, “cabayo”,”kaballo”,”kavayo”) si aplicásemos todas las
posibilidades que ofrece las RCFG. El único modo de saber cual es el grafema que
debemos seleccionar es haber visto la forma correcta (caballo) con anterioridad y tener
almacenada su representación ortográfica en la memoria a largo plazo.
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La escritura, de un modo general, ha sido un tema menos estudiado. Normalmente
el retraso e lectura conlleva retraso en la escritura. Se habla niños disgráficos cuando las
dificultades residen en la producción de palabras escritas, que pueden o no estar asociadas
con problemas en la ejecución motora. Situándonos a este nivel, todo lo que hemos
expuesto seria valido para la escritura, intercambiando los términos de lectura y dislexia
por los de escritura y digrafía.
Ejemplos de Dísgrafia:
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5. EVALUACIÓN Y DIAGNÓSTICO
5.1. Diagnóstico general del aprendizaje de la escritura.
Para hacer un diagnóstico de la misma es necesario tener en cuenta una serie de
condiciones:
- Capacidad intelectual en los límites normales o por encima de la media.
- Ausencia de daño sensorial grave
- Adecuada estimulación cultural y pedagógica.
- Ausencia de trastornos neurológicos graves con o sin componente motor.
También es importante tener en cuenta la edad para el diagnóstico de la disgrafía, la
cual no comienza a tomar cuerpo hasta después del período de aprendizaje, es decir, más
allá de los siete años (Auzías, 1981).A partir de los 6-7 años se puede hablar de una
dificultad en la escritura cualquiera sea de los aspectos alterados. Una disgrafía
normalmente muestra alterados los items 1 al 4. Se puede hablar de una “pre-disgrafía” o
de niño en riesgo a partir de los 4-5 años.
La evaluación del progreso de la escritura en las primeras etapas de aprendizaje,
debe ser individual, por las grandes diferencias de madurez, por ello no es conveniente
aplicar normas generales de velocidad, por niveles o edades, sería más adecuado comparar
la velocidad actual del alumno con la que demostró en una prueba anterior. En edades
superiores, con ayuda de escalas de escritura, de ejercicios libres y dictados, sí presentan
mejor calidad y rapidez escribana.
Las escalas de escritura a las que hacemos referencia son:
- Escala de Ayres: consta de ocho muestras escalonadas de mayor a menor legibilidad,
medida a la velocidad a la que pueden ser leídas.
- Escala de Thordike: consiste en una serie de muestras ordenadas según su mérito
general en escolares, incluyendo aspectos como belleza, legibilidad y carácter del
escrito. Se recogen las muestras de los alumnos y se comparan con los escalones.
- Ejercicios de de copia y escritura libre: Son formas de medir la rapidez en el alumno.
En los ejercicios de copia, el alumno copia un texto fácil y su velocidad se mide por el
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número de letras escritas en un minuto. En los ejercicios de escritura libre, se escribe
de memoria algunas frases o textos conocidos en el menor tiempo posible.
- Dictados: Se prepararán una serie de frases cortas con palabras de ortografía fácil.
5.2. Estudio de casos individuales.
El estudio diagnóstico de la naturaleza y severidad de las anomalías gráficas,
pueden hacerse, al menos, por métodos distintos:
1. Observación del alumno: qué postura adopta al escribir, limitaciones fisiológicas, cómo
forma las letras, cómo coge el lápiz…
2. Estudio de las diversas fuentes de información: podemos obtener información de la ficha
escolar del alumno, si contiene datos del valor diagnóstico como nivel escolar, historia,
capacidad lectora y ortográfica… El hogar también puede informar de acerca del desarrollo
del niño, maestros anteriores y problemas que tuvieron.
3. Procedimientos estandarizados: las cartas autodiagnósticos de Mineápolis, constituyen
uno de los procedimientos más útiles para el diagnóstico individual, que incluye una serie
de cartas como:
A) Tu escala de escritura para medir la calidad general.
B) Tu ficha de escritura que registra progresos de prueba a prueba en el proceso de
superación de deficiencias específicas.
C) Una serie de cartas diagnósticas para anomalías específicas del alumno . Debajo
de cada muestra hay una corta explicación de las cusas de su ilegibilidad y todas las
cartas incluyen normas correctivas.
5.3. Evaluación
A. Una aproximación cognitiva a la evaluación.
La perspectiva cognitiva asume que la evaluación de la DA de la lengua escrita
debe ser funcional ( Orrantia y Sánchez, 1994). Ello supone que en la evaluación cognitiva,
el examinador debe partir de un modelo teórico de procesamiento, en el caso de la lengua
escrita; la evaluación debe contemplarse como un proceso de investigación, a través del
cual se van elaborando diferentes hipótesis explicativas del caso, hasta encontrar una lo
suficientemente sólida.(cfr. Fdez. Ballesteros y Carrobles, 1981; Godoy y Silva, 1991 ;
García Vidal y Glez. Manjón, 1992; Anaya, 1994).
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B. Niveles de análisis en el proceso de evaluación
En este planteamiento general sobre la evaluación de las DA lecto-escritoras ,
deben distinguirse al menos dos niveles complementarios de análisis: el nivel
comportamental en el que el centro de interés son las distintas conductas lectoras y
escritoras del sujeto examinado, y un nivel de procesamiento en el que son los procesos
cognitivos y las representaciones almacenadas en la memoria del sujeto lo que nos interesa.
C. Instrumentos para la evaluación de la Lecto-escritura.
Podemos clasificar las pruebas en tres grandes grupos:
A) Test para antes del aprendizaje sistemático de la lecto-escritura. Aquí se incluyen
pruebas, madurativas o no, editadas en castellano que pueden utilizarse para conocer el
estado del alumno antes de comenzar la adquisición de la lectura mediante un proceso de
alfabetización sistemático.
B) Test para la evaluación de la lecto-escritura inicial que sirve para valorar los diferentes
procesos que se producen como consecuencia de la iniciación lectora.
C) Test para la evaluación del afianzamiento lecto- escritor, en esta prueba se evaluarán
procesos lectores como: comprensión, velocidad, eficacia, ortografía, composición
escrita…
6. TRATAMIENTO EN INTERVENCIÓN
6.1. Estrategias de intervención.
El tratamiento de las dificultades en la grafía requiere una evaluación previa, para
de esta manera adoptar una estrategia educativa adecuada a la dificultad. Existen una serie
de orientaciones generales independientemente de cuál sea la dificultad:
1. Hacer consciente al alumno de sus dificultades, planteándoselas como un reto
que tienen que superar.
2. El diseño de actividades no debe suponer un suplicio de aburrimiento y tedio.
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3. Las actividades del programa de reeducación de la disgrafía, deben realizarse con
actividades complementarias de lectura.
Independientemente de lo anterior, existen dos grupos de sujetos que requieren
tratamientos distintos:
A) Sujetos que poseen una grafía inadecuada cursando final de la educación infantil
o primer o segundo año de la educación de enseñanza obligatoria, denominadas
“disgrafías grafomotoras”.
B) Un grupo que ya posee la habilidades motrices básicas suficientes, pero sus
dificultades se localizan respecto a la legibilidad y la irregularidad, denominadas
“disgrafías caligráficas.”
6.1.1. Estrategias a seguir en caso de disgrafías motoras:
1. Las actividades deberán seguir la forma estricta de secuencialización que se indica en
cada tipo de actividades con una secuencia lógica cuanto a dificultad.
2. Las actividades no deberán ser demasiado duraderas, y no deberían abarcar más de dos o
tres líneas.
3. Las prácticas han de distribuirse, sistemáticamente en sesiones cortas a lo largo de
mucho tiempo.
4. En la realización de actividades debería observarse, al menos un nivel manipulativo-
vivencial y un segundo nivel constituido por la ejecución de dichos movimientos en el
papel.
5. Debe ponerse acento no solo a la ejecución del trazo, sino a la necesidad de enlaces
entre grafemas que están contenidos en la palabra (caso de la escritura enlazada).
A continuación señalamos las diferentes secuencias de actividades en relación a las
habilidades grafor-motoras:
a. Respecto a las habilidades motoras:
-Actividades dirigidas a mejorar la tensión- relajación de dedos , manos y brazos.
-Actividades dirigidas a mejorar la prensión.
-Actividades para mejorar la prensión gruesa.
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-Actividades de prensión con los dedos en forma de pinzas.
-Actividades dirigidas a mejorar la prensión útil de la escritura, (útiles de escritura).
-Actividades para mejorar la direccionalidad y el sentido de la escritura.
b. Respecto a las habilidades gráficas:
-Actividades sobre líneas rectas (verticales, horizontales, inclinadas, con arena…)
-Actividades sobre líneas curvas…
-Actividades sobre líneas mixtas…
-Actividades sobre dibujos.
-Actividades sobre figuras complejas.
-Actividades sobre letras y palabras.
-Juegos favorecedores de las anteriores habilidades.
Para la realización de estas actividades es necesario tener un cierto dominio de las
habilidades anteriores y además es necesario distinguir dos niveles de ejecución: un primer
nivel con apoyos ”punteados” y un segundo nivel con trazados sin apoyos.
6.1.2. Estrategias a seguir en las disgrafías caligráficas.
1. Los profesores a veces se detienen demasiado en actividades de carácter madurativo
(coloreado, pintado, recortado…).
2. Habría que centrarse en solo en la legibilidad de la letra cualquiera que sea el nivel de la
escritura que el alumno presente.
3. Es eficaz enfrentar a los alumnos con su propia escritura, sobretodo si las escritura es
totalmente ilegible.
6.2. Intervención en los módulos de escritura.
Se basa en la intervención diagnóstica en cuanto a los módulos o submódulos
deficitarios, que afectan a los módulos linguísticos y sobretodo a los léxicos (es posible
considerar los principios básicos de la instrucción directa). Se habrán de utilizar ayudas
externas como dibujos, colores, diagramas que posibilitarán la reorganización del proceso
deficitario.
El proceso será gradual, en pequeños casos, determinando criterios de ejecución
claros.
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-Intervención en el módulo de planificación.
Partiendo de un diagnóstico preciso, se han de proveer ayudas específicas que poco
a `poco se han de ir eliminando. Por ejemplo, si lo que falla es la información, habrá que
entrenar a la persona a que la busque para que pueda generar ideas susceptibles de
escribirse. Otro ejemplo es que cuando las ideas están desordenadas y hay dificultades en
materializarlas, se pueden escribir por separado y luego trabajar con las fichas al modo de
las historietas WISC.
-Intervención el el módulo sintáctico.
El proceso iría de lo más simple a lo más complejo, escribiendo primero frases muy
simples, de dos elementos, y progresivamente se iría avanzando hacia frases más
complejas. En este proceso se pueden utilizar diagramas, imágenes de apoyo, etc.
-Intervención en el módulo léxico.
En estos procesos habría que situar la mayoría de las dificultades de la escritura,
por lo que se trataría de cuidar fundamentalmente la intervención.
Por ejemplo, en el caso de las dificultades de aprendizaje con problemas en la ruta
visual, se produce la escritura sin consultar al léxico, sin considerar las formas visuales u
ortográficas de las palabras, de ahí que espontáneamente se cometan más faltas de
ortografía que ante el dictado donde se acude más al léxico.
La intervención en la ruta fonológica se ilustra muy bien en los casos de disgrafías
fonológicas o incluso en las profundas, aunque en estos casos cuando es muy grave se
puede confundir con respecto a las dificultades de pensamiento en relación con las tareas
escolares y sobretodo respecto a las dificultades de aprendizaje de tipo receptivo.
-Intervención en el módulo motor.
Como hemos identificado, al menos en tres grandes procesos: -alógrafos, patrones
motores y procesos periféricos-, en función de donde se produzca el déficit habrá que
intervenir. Si se produce en los alógrafos habrá de desarrollarse ejercicios de cambios de
tipos de letras hasta su automatización. Para el entrenamiento de los patrones motores son
útiles los ejercicios de caligrafía, unión de letras punteadas y escritura en el aire.Pra los
procesos más periféricos de control de los movimientos de la mano habría que acudir a
ejercicios de coordinación visuomotora con ejercicios de preescritura, picado, rasgado,
bucles, cenefas, etc…
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7. ACTIVIDADES SUGERIDAS.
L. J. Brueckener y G. L. Bond nos sugieren las siguientes actividades:
1. Esboce los métodos fundamentales que, a su juicio, deben emplearse para la evaluación
del progreso ortográfico.
2. Analice un ejercicio de composición de un escolar, cuente las faltas de ortografía y
calcule el coeficiente de errores ortográficos.
3. Halle el índice de aprendizaje ortográfico de uno o más alumnos. Observe
cuidadosamente los métodos de estudio de algunos alumnos cuyas puntuaciones en una
prueba hayan sido bajas. Describa su conducta. Compare los métodosutilizadospor
escolares eficientes.
4. Analice y clasifique los errores ortográficos cometidos por un sujeto en composiciones
que totalicen 1200 palabras, de acuerdo con la tabla de Spache. Calcule el coeficiente de
errores para cada composición y el coeficiente general.
5. Determine el índice de aprendizaje de cinco alumnos cuyas puntuaciones en la prueba
de Courtis fueron las siguientes:
Test inicial Test final
A………….……..40 70
B…………………10 25
C………………. 20 80
D…………………70 98
E…………………18 21
6. Clasifique los errores ortográficos de acuerdo con un criterio que usted considere
aceptable.
7. Aplique una prueba ortográfica similar a la de Spache y clasifique las faltas de acuerdo
con su tabla.
8. Aplique un test diagnóstico de ortografía y analice los resultados.
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9. Aplique el test de Gates-Russell, o los procedimientos de estudio de casos individuales
reseñados en el capítulo, a un escolar con serias dificultades ortográfica. Describa los
problemas discentes del sujeto y sus probables cusas. Consulte los registros escolares y
otras fuentes de información. Esboce un plan de enseñanza correctiva, aplíquelo durante
algún tiempo, y compruebe su eficacia.
10. ¿Debe enseñarse y exigirse el mismo método de estudio de palabras a todos los
alumnos? ¿Por qué? Compare y evalúe los procedimientos propuestos en varios textos de
ortografía.
11. ¿Qué otras medidas correctivas añadiría usted a las apuntadas en este capítulo?
¿Conoce algún método que se ah7ua aplicado con éxito en el tratamiento de los problemas
ortográficos? Descríbalo.
Además de las actividades descritas por estos autores, podemos desarrollar
otras como las mostradas en el ANEXO 1.
8. CONCLUSIONES
El desarrollo de habilidades para erradicar estas dificultades como la expresión oral,
escrita, la ortografía, caligrafía y las sencillas nociones gramaticales sirven de sostén para
dar tratamiento a la corrección de la disgrafía.
La preparación de los maestros para abordar la dificultad de aprendizaje de la
escritura, cada vez más presente en nuestras aulas, es importante. Necesaria para la
detección, diagnóstico y tratamiento especializado para los alumnos en riesgo de padecer
alguna alteración que pueda afectar su aprendizaje y de esta forma prevenir el fracaso
escolar y lograr una mayor incorporación a la vida social.
Señalar también, que la detección temprana de esta dificultad de aprendizaje
ayudará a su mejora y corrección temprana. Del mismo modo, es muy importante la
colaboración de todos. Especialistas, profesores y padres han de colaborar entre sí,
fomentar hábitos saludables en los niños que les proporcionen energía, descanso, etc., ya
que esto facilitará un mayor y mejor rendimiento, del mismo modo que han de contribuir
para que los niños lean, escriban cuentos y sientan que sus creaciones son buenas, de
manera que favorezcamos su autoestima.
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9. BIBLIOGRAFÍA
Libros:
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Málaga: Aljibe.
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Aljibe.
• GARCÍA VIDAL. J., Y GONZÁLEZ MANJÓN. D. (2001) Dificultades de
aprendizaje e intervención psicopedagógica. Concepto, evaluación y tratamiento
(Vol. I).Editorial: EOS.
• GARCÍA VIDAL. J., Y GONZÁLEZ MANJÓN. D. (2001) Dificultades de
aprendizaje e intervención psicopedagógica. Lectura y escritura (Vol. II) Editorial:
EOS.
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Artículos- Revistas On line:
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http://gruposofista.wordpress.com/2011/04/05/disgrafia-escolar-repaso-y-trazo-de-
las-vocales-programa-pasitos/
23
10. ANEXOS
ANEXO I: Dísgrafia escolar: repaso y trazo de las vocales, programa PASITOS.
1. DIMANICA DE CIEN PIES.
Objetivo: Conocer el nombre del integrante y Despertar en las personas su aspecto
físico y motriz. Mediante varias formas de aprender jugando.
Duración: 20 minutos
Material: ninguno
Desarrollo:
El animador comienza cantando: El cien pies no tiene pies, no tiene pies si los tiene pero
no la vez; el cien pies tiene ______ pies. A medida que el animador canta los integrantes
repiten la letra del disco, por supuesto tienen que decirla con el mismo ritmo. Cuando el
animador dice en este caso: cien pies tiene 10 pies, todos los integrantes en este caso
forman grupos de 5 personas y por ende quedan formados los 10 pies de cien pies. Se sigue
con el mismo disco y diversos números. La persona que quede fuera del grupo se
presentara ante sus compañeros.
Nota: si eligen un cien pies de 5 pies un integrante del equipo alzará un pie para así formar
los 5 pies.
2. ACTIVIDAD DE RESPIRACIÓN Y TOMA DE AGUA.
Se realizara una actividad de respiración la cual consiste el colocar el dedo pulgar en
el orificio derecho de la nariz, respiramos 5 tiempos en el orificio izquierdo al terminar
cambiaremos al siguiente orificio, se tomara medio vaso con agua para la oxigenación
cerebral y vascular.
3. EJERCITACIÓN DE MANOS Y DEDOS
Objetivo: Mejorar la fluidez escritora.
Duración: 10 minutos
Material: Ninguno
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Desarrollo:
• Tocar las yemas de los con el dedo pulgar. Primero se hace despacio y luego a
mayor velocidad (También se puede hacer con os ojos cerrados).
• Unir los dedos de ambas manos: pulgar con pulgar; índice con índice. Primero
despacio y luego a mayor velocidad; este también se puede hacer con los ojos
cerrados
4. REALIZACIÓN DEL TRAZO CORRECTO DE LAS LETRAS
Actividades
Objetivo: Mejorar la fluidez escritora.
Duración: 40 minutos
Material: copias
Desarrollo:
Se les mostrara una lámina con la letra “A” se le explicara cómo se realiza un trazo
correcto.
Se le explicara el uso de las Mayúsculas y minúsculas.
Se les proporcionara una copia donde realizara el trazado correcto de la letra “A” e
iluminaran el dibujo.
Se les proporcionara una copia donde realizara el trazado correcto de la letra “E” e
iluminaran el dibujo.
Se les proporcionara una copia donde realizara el trazado correcto de la letra “I” e
iluminaran el dibujo.
Se les proporcionara una copia donde realizara el trazado correcto de la letra “O” e
iluminaran el dibujo.
Se les proporcionara una copia donde realizara el trazado correcto de la letra “U” e
iluminaran el dibujo.
5. TARJETAS DE SILABAS
Objetivo: Mejorar la comprensión lectora y escritora.
25
Duración: 20 minutos
Material: Tarjetas de cartulina con silabas
Desarrollo:
• Pedir a los integrantes que formen un círculo.
• Se pondrán las tarjetas revueltas.
o Se les pedirá a los integrantes que formen a palabra “gato” “corre” etc.
6. UNIR PALABRAS PARA CORREGIR DISGRAFÍA
Objetivo: Mejorar la fluidez escritora.
Duración: 10 minutos
Material: Tarjetas con las palabras “lodo” Toca”
Desarrollo:
• Se colocara la duvetina en la pared
• Se pondrá las tarjetas al azar de manera que no queden juntas las mismas.
• Se le pedirá a un integrante que encuentre su par que le corresponde , en que
tarjeta dice lo mismo ejemplo: LODO-LODO.
• Se unirán por medio de un listón
7. ROMPECABEZAS DE PALABRAS.
Objetivo: identificar las silabas y palabras.
Duración: 30 minutos
Material: Tarjetas para formar palabras de “RO” “MA” “HE”
Desarrollo:
• Se colocara la duvetina en la pared.
• Se pondrán las tarjetas revueltas de manera que no estén juntas las palabras.
• Se le pedirá a los integrantes que formen las palabras ocultas.(helicóptero,
marinero, campana, inventor)
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8. FORMANDO ORACIONES.
Objetivo: identificar y unir palabras hasta formar una oración.
Duración: 20 minutos
Material: tarjetas de colores con palabras de “el príncipe rescato”
Desarrollo:
• Se colocara la duvetina en la pared.
• Se pondrán las tarjetas revueltas de manera que no estén juntas las palabras.
• Se le pedirá a los integrantes que formen dos oraciones
(El príncipe llego al castillo y rescato a la princesa, La mamá les leyó un cuento a los
niños antes de dormir.)
9. SOPA DE LETRAS USO DE LA B Y V
Objetivo: identificar y distinguir las palabras que se escriben con B y V.
Duración: 20 minutos
Material: Sopa de letras
Desarrollo:
• Se colocara la duvetina en la pared.
• Se le colocara la sopa de letras.
• Se le pedirá a los integrantes que se acerque a la sopa de letras y e identifiquen
las palabras. (Bombero, Trombón, Invisible, Invierno, Temblor, Invento, Hambre,
Bombón; desenvolver.)
10. DINÁMICA DE DESPEDIDA CARTA A MI MAESTRO.
Objetivo: Que expresen sus inquietudes, dudas y sugerencias.
Duración: 10 minutos
Material: una hoja en blanco
Desarrollo:
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Se les pedirá que escriban que les pareció la sesión que fue o que les agrado o desagrado
de la sesión.
28
ANEXO II: Dísgrafia escolar: repaso y trazo de las vocales, programa PASITOS.
� PARA DETECTAR EL PROBLEMA
Existen algunas pruebas informales fáciles de aplicar (no tienen que ser aplicada
por especialistas exclusivamente), para darse cuenta si el niño está preparado para iniciar
un proceso de aprendizaje de la lecto–escritura.
LATERALIDAD
• DOMINANCIA DE OJO, MANO, PIE, OÍDO.
Material : Tapa de lapicero o tubo hueco, cubos de madera u otro objeto que el niño
pueda coger fácilmente con una sola mano, pelota que se pueda patear, radio pequeña.
Instrucciones:
1. Pídale al niño que coja la tapa del lapicero o el tubo y mire a través de éste.
Observe qué ojo utiliza, si el derecho o el izquierdo y escriba esto en el formato de
respuestas.
2. Ponga al alcance del niño un objeto, tal como un cubo pequeño de madera y pídale
que se lo alcance o simplemente lo ponga en algún lugar. Observe qué mano utilizó
y escriba esto en el formato de respuestas.
3. Pídale al niño que le pegue una patada a una pelota. Observe que pierna utilizó y
escriba esto en el formato de respuestas.
4. Dele al niño una radio pequeña, con volumen bajo y pídale que escuche,
poniéndose la radio en la oreja. Pregúntele con cual oído escucha mejor, sin subirle
el volumen. Registre el dato en el formato de respuestas.
Nota: Si a un volumen bajo, que cualquier persona pueda escuchar si se lleva el radio a la
oreja, el niño dice que no oye, súbale el volumen, pero escriba esta observación.
DIRECCIONALIDAD
• MOSTRAR PARTES DEL CUERPO DERECHAS E IZQUIERDAS
Material: Ordenes.
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Instrucciones : Pídale al niño que le muestre una parte de su cuerpo, indicándole que sea
derecha o izquierda. Por ejemplo dígale: «Muéstrame tu ojo derecho. Ahora tu ojo
izquierdo», etc. No se debe repetir la orden.
COORDINACION VISUOMANUAL
• HACER UN NUDO.
Material: un par de cordones o cuerdas delgadas de 45 cm y un lápiz.
Instrucciones: Haga un nudo simple en el lápiz, como muestra. Dele el cordón al niño y
pídale que haga un nudo en el dedo suyo (del evaluador).Se le dan tres oportunidades.
Si el niño es capaz de hacer un nudo en cualquiera de los tres (3) intentos, se da como
acertado el ítem.
CONTROL POSTURAL (EQUILIBRIO)
• PUNTA DE PIES.
Material: Reloj o cronómetro.
Instrucciones: Pídale al niño que se mantenga sobre las puntas de los pies durante diez
segundos, con los ojos abiertos, brazos pegados a lo largo del cuerpo, pies y manos juntos.
Si es necesario, dele el ejemplo, asumiendo usted mismo esa posición. Se le dan tres
oportunidades.
Se acepta como aprobado si el niño logra mantenerse los diez segundos en equilibrio, sin
caerse, separar los brazos del cuerpo o separar los pies, en cualquiera de los tres intentos.
PRAXIAS DIGITALES
• MOVIMIENTOS DE LOS DEDOS.
Materiales: Ordenes.
Instrucciones: Pídale al niño que oponga el pulgar a los otros cuatro dedos en forma
alternada y relativamente rápida.
DIADOCOCINESIAS
• GIRO DE LAS MANOS.
Material : Ordenes.
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Instrucciones : Pídale al niño que ponga la mano a la altura del hombro, flexionando el
codo. Debe girar la mano sin que gire todo el brazo. Una vez ha de hacerlo con la mano
derecha y otra vez con la mano izquierda.
CRUCE DE LINEA MEDIA
• TOCAR PARTES DEL CUERPO CON LA MANO DEL LADO CONTRARIO.
Material: Ordenes y/o ejemplos.
Instrucciones: Dele al niño las siguientes órdenes en forma lenta y si es necesario repítalas:
- «Tócate la oreja izquierda con la mano derecha»
- «Tócate la oreja derecha con la mano izquierda».
- «Tócate el ojo derecho con la mano izquierda».
- «Tócate el ojo izquierdo con la mano derecha».
Nota: En caso de que el niño no discrimine entre derecha e izquierda, el evaluador debe dar
el ejemplo y pedirle que lo imite
DISCRIMINACION AUDITIVA
• PARES DE PALABRAS.
Material: Lista de palabras.
Instrucciones: Dígale al niño tres pares de palabras que suenen en forma similar,
intercaladas con dos pares de palabras idénticas, sin que pueda verle a usted los labios, en
la siguiente forma :
- casa - basa
- pero - pero
- dedo - debo
- ramo - ramo
- cobre - pobre
� PARA SOLUCIONAR EL PROBLEMA
EJERCICIOS PARA FAVORECER LA DISCRIMINACIÓN DE SIGNOS O
ELEMENTOS GRÁFICOS
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La ausencia o poco desarrollo de esta aptitud impide al niño la percepción adecuada
de las palabras y trae como consecuencia diversas dificultades:
o inversión de las secuencias de las letras “res” por ”ser”.
Para estos problemas, se debe hacer que el niño:
- ordene objetos, cubos, figuritas, etc de izquierda a derecha
- ordene figuras de la misma forma y de distintos tamaños de izquierda a derecha.
- Siga con el dedo líneas rectas y curvas de izquierda a derecha.
- Se coloquen en fila y que digan sus nombres de izquierda a derecha.
- Hagan líneas en el suelo de izquierda a derecha.
- Escribir la palabra en la que el niño tiene dificultades con lápiz rojo de mina gorda.
- Modelar la palabra con plastilina de colores, un color para cada letra, teniendo en
cuenta que siga la dirección de izquierda a derecha.
- En una cartulina cosa las letras con lana y después trace con el dedo la palabra
realizada.
o inversión de las letras “d” por “b”, “q” por “p”, etc.
Algunos ejercicios para superar esta tendencia son:
- presentar al niño en una hoja de papel en la que se han dibujado varios pares de
figuras. La maestra expondrá en el suelo una figura igual a una de las que están en
la hoja y pide a los alumnos que marquen la que es igual.
Utilizar el mismo método con símbolos gráficos semejantes, de tamaño grande: b, d; p, q;
n, m; n, u; r, rr, etc.
- Colocar en una caja figuras geométricas de cartón semejantes de distinto tamaño y
hacer que el niño busque otra semejante a la que se le muestra.
- Hacer listas de palabras que empiecen con la letra que el niño invierte, pintando de
un color distinto a las demás que componen la misma palabra.
o Comisión de ciertas letras de una palabra
Para corregir esta tendencia se recomiendan estos ejercicios:
32
- que el maestro escriba la palabra mal, tal y como la escribe el alumno y debajo la
escriba correctamente para que así el niño se de cuenta de las dos formas.
- Construir con cartones la palabra en cuestión de manera que cada uno tenga una
letra para que luego, el niño la reproduzca y asocie el sonido a la escritura.
- Escribir pares de palabras con la forma correcta e incorrecta, subrayando el
elemento omitido.