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Tema 1 - Las teorías evolutivas de Piaget y Vygotski

1.1 La teoría de Piaget

La teoría piagetiana es sin lugar a dudas, la teoría sobre el desarrollo cognitivo más elaborada, sistemática y compleja de las que se han propuesto hasta ahora, y por ello la que mas influencia ha ejercido y ejerce en la actualidad, en el marco de la psicologia evolutiva. El trabajo de Piaget estaba dirigido fundamentalmente a establecer y fundamentar todo un sistema filosófico sobre las bases de una teoría biológica del conocimiento, para lo cual la investigación psicológica era mas un medio que un fin en si misma, se trataba de proporcionar un soporte empírico a las convicciones filosóficas, y de ahí es de donde surge la denominada epistemología genética, como un intento de explicar el conocimiento a partir de su génesis psicológica y en el marco de referencia propiciado por la biología.

1.1.1 Contexto filosófico: preguntas y respuestas

La Epistemología Genética: las preguntasLos intereses de Piaget están centrados en el problema epistemológico, es decir ¿que es el conocimiento y como se origina?, pero abordada desde una perspectiva empírica sobre los presupuestos biologicistas, y a partir de la investigación psicológica, así Piaget parte de la idea de que existe una conexión natural en la psicologia, la biología y la epistemología, y un paralelismo funcional entre sus procesos básicos, la adaptación biológica de los organismos, el desarrollo individual de la inteligencia y el progreso del conocimiento científico. Todo lo anterior refleja una de las ideas centrales de la teoría de Piaget, la continuidad entre el pensamiento del niño y del adulto, así dicha continuidad funcional conecta el pensamiento del niño, del adulto y el pensamiento científico en general, todo se constituye a partir de un precedente, estructuras muy básicas (reflejos), en resumen, así mas que el origen del conocimiento, el problema especifico de la epistemología genética es el incremento del conocimiento.

El constructivismo interaccionista: las respuestasPiaget parte de la critica a los sistemas empiristas e innatistas, pues no admite que el conocimiento este en los objetos, caso de la primera corriente, o por el contrario que este en el sujeto, caso de los innatistas, así Piaget defiende que es en la interacción, en la manipulación que hace el individuo de los objetos como se adquiere el conocimiento.


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Por tanto Piaget cree que lo que caracteriza al conocimiento es su novedad, en resumen, la idea clave en la teoría constructivista es que el conocimiento se genera a través de la interacción. Lógicamente las estructuras ya presentes median en el conocimiento que el sujeto obtiene de su relación con el mundo, pero a su vez este nuevo conocimiento promoverá la elaboración de nuevas estructuras, como instrumentos de intercambio, cuando las actuales no resulten satisfactorias.

1.1.2 Procesos de cambio: adaptación y organización

Piaget entiende y aplica el modelo biológico del conocimiento del organismo vivo al problema psicológico del desarrollo de la inteligencia, afirmando que la inteligencia no es mas que un proceso de adaptación al medio, y por tanto en los dos planos, el biológico, y el psicológico, es necesario explicar como se crean nuevas estructuras, que sean coherentes con el medio interno y al mismo tiempo que ajustadas al medio externo. Piaget propone dos mecanismos, por un lado la adaptación (medio externo) y la organización (medio interno).

Adaptación mediante asimilación y acomodación:Para Piaget, lo que caracteriza a los seres vivos es que son sistemas autoregulados, por tanto son capaces de mantener sus estructuras recuperándolas cuando estas se ven dañadas o alteradas, en general la autorregulación tendría que mantener aquella organización estructural por la cual ha alcanzado cierta armonía, caracterizada por un estado de equilibrio, pero Piaget no entiende esta armonía como algo estático, sino que es cambiante y dinámica, y es justamente la tendencia a preservar esta armonía, a lo que se le denomina adaptación. Según Piaget, este equilibrio implica dos componentes, contrarios, pero complementarios, la asimilación y la acomodación, la asimilación se produce en la medida en la que el organismo debe integrar los elementos externos en las estructuras ya existentes (y a través de ellas), dato que no se debe olvidar, ya que el hecho de que un sujeto sea sensible y pueda responder a un estimulo, indica que posee un determinado esquema capaz o a través del cual interpretar dicho estimulo.

De este modo las primeras experiencias tratan de amoldarse a los esquemas y estructuras ya presentes, sin embargo si solo se produjese asimilación no habría posibilidad de cambio ni desarrollo alguno, y por ende un verdadero proceso de adaptación/evolución. Todo proceso de asimilación viene acompañado de un proceso contrario, la acomodación, el cambio de las estructuras a los nuevos datos (estímulos).





Este cambio puede ser mínimo (intraestadio) o muy pronunciado (cambio de estadio), en consecuencia, el proceso de adaptación implica una transacción entre los dos componentes y cuyo balance debe equilibrarse, no habiendo asimilaciones o acomodaciones puras, sino que una combinación con distintas proporciones.

Organización interna: acción, esquemas y estructuras psicológicasPiaget define la acción como el medio por el que el sujeto entra en contacto con los objetos y los conoce modificándolos, por tanto la acción es fuente de conocimiento. Toda acción adaptada conlleva por tanto una doble componente, asimilación y acomodación, desde el punto de vista acomodatorio, cada acción es particular de cada sujeto en cuanto a que se adapta a una situación concreta y especifica, sin embargo toda acción participa de algo general, dado que nunca es completamente nueva, en este sentido se puede decir que toda acción se ajusta a un esquema subyacente mas global o genérico. Un esquema es, lo que hay de repetible y generalizable en una acción, en definitiva un patrón de conducta organizado, de ahí que los esquemas pueden considerarse como las unidades básicas del funcionamiento cognitivo.

Organización sincrónica u horizontal: los estadios del desarrolloSobre esta base el desarrollo puede concebirse como el proceso de estos esquemas de acción se van diferenciado y diversificando a partir de las formas mas elementales (los reflejos) hasta alcanzar formas mas complejas, como las operaciones mentales: este concepto es clave en la teoría de Piaget y se refiere a las acciones internas, esto es, la representación y elaboración mental de un conjunto de acciones organizadas. Pero el desarrollo es también el proceso por el cual los esquemas se van combinado y coordinando entre si para formar totalidades organizadas, y son precisamente estas estructuras las que permiten hablar de distintos estadios o niveles evolutivos. Se recordará que los periodos definidos por Piaget son sensoriomotor, operaciones concretas y operaciones formales.

Características de la secuencia de los estadiosCaracterísticas de la secuencia de los estadios

1 Cada una de la estructuras-estadio, debe explicar la diversidad de conductas observadas en el estadio correspondiente

2 Debe mostrarse como cada una de las estructuras proviene de la antecedente itengrándola y aventajando a su vez a la anterior

3 Como consecuencia directa de lo anterior debe evidenciarse un orden constante de sucesión en las distintas estructuras y estadios





Organización diacrónica o vertical: continuidad y cambioLo que se resalta fundamentalmente es el proceso constitutivo y que supone que cada estructura estadio, es solo un paso mas dentro de una secuencia general, no en vano el propio Piaget califica su concepción como un estructuralismo genético, con ello se garantiza dos aspectos de vital importancia: la universalidad (todos pasan por los mismos estadios), y el orden ( todos siguen el mismo orden). Si bien cada organización estructural, cada estadio, se traduce en una forma particular de equilibrio entre asimilaciones y acomodaciones, la naturaleza de los esquemas es netamente asimiladora, el organismo trata primero de encajar las nuevas experiencias de manera que la asimilación favorece la estabilidad, la continuación y su consolidación, de hecho la acomodación se da en el marco de la asimilación, con el afán de poder integrar los nuevos datos.

1.1.3 Mecanismos y factores del cambio: el principio de equilibración

Piaget reconoce y hace compatibles los efectos de los dos factores con los que se ha tratado de explicar el desarrollo, la maduración y la experiencia, pero insistiendo que estas influencias no suponen ni ideas innatas ni conocimiento directo del mundo, sino un juego intelectivo que va perfilándose en función de la acción individual y la interacción social (Epigénesis: teoría sobre la ontogénesis, la cual la concibe como como una progresiva formación a partir de un germen simple, opuesta al reformismo), Piaget reclama la necesidad de añadir a los tres factores clásicos, maduración, experiencia física e interacción social, un cuarto factor que los coordine dentro de una totalidad consistente, este es el factor de equilibración. Autorregulación y coordinación de factores:Los estadios del desarrollo no son mas que formas de adaptación y organización cada vez mas estables y equilibradas, se trata en todo caso de un proceso dinámico que alterna momentos de estabilidad y de inestabilidad, dentro de una espiral que iría produciendo niveles de desarrollo cada vez mas altos. Así pues el nuevo factor de equilibración no se refiere a otra cosa que a este proceso dinámico por el cual se van alcanzando formas de equilibrio mas satisfactorias a través de la continua coordinación de los distintos factores en juego. Pero tal y como ya se ha mencionado esta capacidad de equilibración no es mas que la manifestación de otra de las características funcionales básicas e invariantes, la autorregulación. Así el equilibrio no es el resultado del balance fortuito de fuerzas contrapuestas, sino que una meta activamente buscada por el individuo, así es como Piaget atribuye a este factor de equilibrio la mayor responsabilidad en el desarrollo y en la construcción de nuevas estructuras.





En realidad este equilibrio opera dentro del mismo estadio o en el cambio de uno a otro, en la medida el proceso de equilibración no puede lograrse dentro de las estructuras actuales, surge una nueva organización a través de una reconstrucción de la totalidad, y en ello radica el cambio de un estadio a otro.

La abstracción reflexiva:Piaget liga el proceso autorregulatorio de la equilibración con una de las categorías o manifestaciones de la experiencia, la experiencia lógico-matemática, o mejor dicho, con la capacidad de la que se deriva la capacidad de abstracción reflexiva.

Para Piaget el conocimiento adquirido por experiencia es un factor especialmente heterogéneo en el que se distinguen tres categoríasPara Piaget el conocimiento adquirido por experiencia es un factor especialmente heterogéneo en el que se distinguen tres categorías

El simple ejercicio con el objeto

El cual no implica nuevo conocimiento

La experiencia física como tal

Se obtiene un conocimiento sobre las propiedades de los objetos a través de una abstracción simple y directa, se trata de considerar una de las propiedades ignorando las demás

Experiencia lógico-matemática

En este caso lo que se conoce no son los objetos, sino que las aciones mismas y sus relaciones

Es justo la experiencia lógico-matemática el aspecto verdaderamente constructivo en la interacción objeto-sujeto que proporciona la base de las estructuras operacionales, o lo que es lo mismo, el mecanismo eventualmente responsable del nuevo equilibrio logrado, se trata por tanto de un proceso de nueva construcción que no puede basarse en una abstracción directa, sino que en una reflexiva. De esta manera se presenta el progreso cognitivo no como algo contingente, sino como una necesidad interna, y así es como la equilibración se convierte en el principal factor explicativo de desarrollo en el doble sentido aludido, como coordinador de los otros factores y como coordinación de autoregulada de los esquemas.

1.1.4 valoración de la teoría piagetana

Méritos Criticas

Ser responsable del vuelco histórico trascendente, la recuperacion del valor en la cognición en el desarrollo evolutivo

Noción de estadio

La teoría de Piaget viene a poner orden en un conjunto de datos muy amplio y heterogéneo

Estructuralismo lógico





Ademas de su carácter integrador, hay que añadir su validez ecológica

Competencia Vs actuación

Cabe mencionar el gran alcance de la teoría, la cual pretendía dar cuenta de todos los niveles del desarrollo y para ello buscaba una aproximación multidisciplinar

El papel del lenguaje y de los factores sociales

En definitiva, y aunque debe admitirse que la teoría piagetiana tiene puntos débiles, estos se debe mas a la falta de desarrollo ( por parte de Piaget) que a que el autor introdujera aspectos inconsistentes.

1.2 La teoría Vygotskiana

Para entender en profundidad la concepción vygtskiana, es necesario considerara que al igual que Piaget, su trabajo tiene un trasfondo filosófico y nace asimismo como un intento de superación teórica y metodológica de la psicologia del momento, de modo que Piaget llega a la psicologia desde la biología con motivaciones epistemológicas y Vygotski desde la lingüística con especial interés en la perspectiva histórico-dialéctica del marxismo, concretamente Vygotski quería descubrir como podrían articularse los factores de naturaleza social y cultural con el elemento psicológico. Con respecto a la nueva metodología que propugnará Vygotski, al igual que Piaget, posee una orientación claramente cognitiva y genética, basada en la premisa central de que lo psicológico, el funcionamiento intelectual solo puede comprenderse a través de análisis de sus procesos de formación y su evolución o historia.

1.2.1 Perspectiva histórico-cultural

En la visión vygotskiana, el desarrollo cognitivo se concibe como el proceso por el cual el niño va apropiándose de los conocimientos, metas, actividades y recursos de la sociedad marco donde se produce dicho desarrollo, a través del proceso de internalización, la teoría de Vygotski puede calificarse de histórica, o socio-histórica, pero ademas también podría denominarse cultural, en la medida en que esa apropiación de recursos y metas se produce a través de un proceso de aprendizaje de carácter eminentemente social, y que implica no solo la observación e imitación, sino que también, una serie de actividades interactivas, en las que los miembros mas preparados enseñan consciente o inconscientemente a los nuevos miembros. En suma, desde la perspectiva histórica-cultural, el desarrollo cognitivo se concibe como la adquisición y personalización de la cultura y de los patrones de interacción social.





Si embargo esto no supone un enfrentamiento con la idea de que los factores mas biológicos también ayudan al proceso de desarrollo, es mas, Vygotski entiende que el desarrollo ontogenético como una síntesis entre la maduración orgánica y la historia cultural.

Así pues la ontogénesis no se explica sólo por la linea natural, sino mas bien por la interacción de esta con la linea socio-cultural del desarrollo, la cual hace referencia a los aprendizajes sociales, y los procesos culturalmente mediados, en concreto será en virtud de esta interacción como se producen los procesos psicológicos superiores. En este marco Vygotski se propone explicar como es posible el desarrollo de estos procesos sin el desarrollo simultáneo de una base biológica de la cognición, según su análisis los hemisferios cerebrales son en gran medida un sistema de formación de señales, las cuales se van adquiriendo por condicionamiento, en los cuales se van captando los nexos naturales entre los estímulos y el medio, pero ello es una forma de adaptación pasiva, que ademas se comparte con otros animales, sin embargo lo característico de los humanos es que a esta función meramente señalizadora se le añade una función de significación, la cual implica la construcción activa de nuevos nexos de unión, esta vez artificiales, los llamados nexos psicológicos artificiales, estos nuevos signos se relacionan con el sistema de señales pero suponen una forma mas compleja de adaptación, la cual surge de las necesidades de cooperación y comunicación.

1.2.2 Actividad instrumental y cognición mediadora

Según la concepción vygotskiana, el proceso por el que el cerebro adquiere la función significadora ( bases de los procesos psicológicos superiores) tiene una clara base histórica y un fundamento socio-cultural, se trata asimismo de un proceso eminentemente mediacional y funcional en cuanto a que surge sobre la base de una actividad instrumental. En efecto de la misma forma que se crean herramientas y se las usa en el plano físico, también se crean herramientas, instrumentos simbólicos, que se emplean en el plano psicológico, en definitiva estos signos (en especial el lenguaje) sirven para regular la conducta propia y ajena. Sin embargo lo más destacable de la función mediadora de la conducta instrumental es que se constituye originalmente a partir y a través de la interacción social, así los signos son proporcionados por la cultura, precisamente como instrumentos de relación y comunicación, esta idea implica que cualquier recurso cognitivo adquirido e individual primero ha sido social, así va de lo interpsíquico a lo intrapsíquico, a través de la función mediadora de la interacción social.





En definitiva tanto desde los planteamientos históricos-culturales como desde la propia óptica psicológica, se pone de manifiesto la importancia de la interacción social como base de los procesos y mecanismos del desarrollo intelectual.

Zona de desarrollo próximo: con este concepto Vygotski hace referencia a la distancia entre el nivel de desarrollo del niño y el potencial desarrollo que podría alcanzar por si solo.

1.2.3 El desarrollo como proceso de internalización

Aunque posiblemente su valor es mas descriptivo que explicativo, el concepto de interiorización es sin duda el eje de la concepción vygotskiana del desarrollo, haciendo referencia a un transito que va desde lo interpiscológico a lo intrapsicológico, en referencia a un punto de partida que es el social y un punto de llegada que es lo individual, que desde el enfoque de Vygotski suele decantarse por lo social, el origen. Así vygotski defiende que los procesos psicológicos derivan de los procesos sociológicos, mas aun que la propia conciencia surge, se constituye y se mantiene en lo social, la conciencia es como si dijéramos, contacto social con uno mismo. Tal y como se ha puesto de manifiesto, los signos hay que tomarlos como instrumentos, y cuando el sujeto los ha internalizado se convierten también en instrumentos del propio pensamiento, sin lugar a dudas el recurso cognitivo-comunicativo es el lenguaje. La explicación de Vygotski no solo constituye una de las mas originales sino que ademas es quizá el punto de fricción mas agudo con la teoría piagetana, baste recordar las distintas implicaciones del habla egocéntrica, mientras para Piaget la considera un mero acompañamiento de la acción, preparatorio, no comunicativo y sin socializar, para Vygotski es un lenguaje interior que sirve al niño para regular y planificar la actividad y cuya evolución refleja el proceso de internalización como una una fundamental convergencia entre el lenguaje y el pensamiento.

1.2.4 Las escuelas posteriores

Pese a la amplitud y profundidad de la concepción vygotskiana, el autor no llego nunca a articular una teoría coherente y estructurada, sin embargo desde la óptica mas específicamente vygotskiana, si se puede hablar de una aproximación sociocultural al desarrollo cognitivo que bajo la etiqueta de neo-vygotskianos, trabajan desentrañando el papel en el desarrollo y en la educación de ese cuerpo de factores integrado por lo histórico, lo contextual, lo social y lo cultural.





El concepto clave que parece emerger del complejo entramado teórico que configura el enfoque socio-cultural y que aglutina de algún modo las distintas aportaciones es el concepto de mediación, y que sirve para expresar los dos reconocidos planos del desarrollo, el externo en referencia al origen social de lo cognitivo, y el interno, ya que ese desarrollo se concibe, sobre todo, como un proceso de apropiación e interiorización de los recursos externos.

1.3 Conclusiones: convergencias y divergencias entre Piaget y Vygotski

Ambos autores pretenden superar teórica y metodológicamente un situación el la psicologia que consideraban estancada en improductiva. Pese a sus distintos énfasis, es también destacable que ambos consideran el conocimiento y la cultura como un instrumento de adaptación desarrollado por generaciones sucesivas.

1.3.1 Concepción general sobre el desarrollo

Ambas soluciones se alejan explícitamente de las posiciones innatistas y empiristas, situándose en una posición constructivista e interaccionista sobre el origen y el desarrollo del conocimiento, sin embargo, los dos autores apelan a factores distintos como principal fuente de conocimiento y de progreso evolutivo, para Piaget lo mas impotente es la interacción individual sobre el medio y las reconstrucciones cognitivas que el sujeto hace, por el contrario para Vygotski, lo sustancial es la interacción con el entorno social, así Piaget habla de desarrollo necesario y universal consistente en reorganizaciones del conocimiento generadas por la actividad del propio sujeto, mientras que Vygotski habla de un desarrollo contingente y contextualizado, el cual consisten en la progresiva internalización de lo recursos cognitivo-culturales.

En definitiva podríamos decir que la explicación de Piaget (pisco-genética) es mas cercana a la linea natural, mientras que la idea vygotskiana se acerca mas a la linea cultural. Sin embrago ello no significa que para Piaget la interacción social no cumpliese un papel importante, sino que este lo interpreta de forma distinta al Vygotski, así para Piaget la unidad primaria de análisis es el propio sujeto mientras que para el ruso la unidad incluye a los “otros”, apaleado a una unidad social.





Este asunto se pone de manifiesto en múltiples aspectos, por ejemplo en el lenguaje, así para Piaget el lenguaje surge y evoluciona sólo como una capacidad simbólica mas del sujeto, de forma independiente y sin nigua papel en la emergencia de las principales estructuras de la inteligencia, sin embrago para Vygotski, el leguaje tiene una función clave en la regulación de la conducta tanto a nivel social como interno, de forma que se revela como un elemento capital en el desarrollo intelectual.

Quizá la diferencia esencial de una manera mas gráfica es la distinta dirección del desarrollo, para Piaget el desarrollo progresa en el sentido de una mayor descentración y socialización, mientras que para Vygotski la idea de la doble formación implica un sentido contrario, es decir de la progresiva internalización e individualización de lo que originalmente es externo y social, así mientras que para Piaget el aprendizaje va a remolque del desarrollo, para Vygotski el aprendizaje tira del desarrollo.





Tema 2 - Enfoques teóricos actuales en el estudio del desarrollo

2.1 Teorías simbólicas del procesamiento de la información

! 2.1.2 Origen y conceptos básicos

El origen del enfoque computacional está en los cambios que se produce en la psicologia de los años 50 en los EEUU, donde el conductismo deja paso al paradigma actual, el cognitivismo, a este respecto habría que destacar las aportaciones de Shannon y Wiener en la teoría de la información y la cibernética respectivamente, además se ha de tener en cuenta los postulados de Turing, este matemático británico, formuló por primera vez la idea de que la mente podía ser entendida como un dispositivo computacional, al considerar únicamente los rasgos funcionales, lógicos, de la estructura del cerebro y no su base fisiológica. Así a finales de los 50, los primeros estudios de la naciente psicologia cognitiva, pusieron ya de manifiesto dos características interrelaconadas del sistema humano de procesamiento de información, su carácter limitado y estratégico. Por su parte Bruner continuando con la tradición gestáltica, puso de manifiesto el carácter estratégico de la conducta humana, la cual trata de superar sus limitaciones, pudiendo dar así respuestas probablemente validas (heurísticos) a situaciones cognitivamente complejas. El enfoque computacinal concibe al ser humano como un sistema cognitivo específico con limitaciones y características peculiares, por decirlo en términos de Miller, el humano pertenece la clase de los informávoros, al igual que los ordenadores, que esta caracterizada por la capacidad y necesidad de consumir/procesar información. Según este enfoque la información que proviene del medio es transformada y convertida en símbolos que serán posteriormente manipuladas.

El establecimiento de una teoría general sobre el sistema humano de PI fue posible, merced de Simon, Newell et al, fundadores de la IA, que publicaron una importante obra en la cual se mostraba como la inteligencia humana podía ser estudiada desde una perspectiva funcional, no fisiológica, mediante el análisis de heurísticos o estrategias, ahora bien la dedicación de Newell y Simon al estudio de la inteligencia humana, les llevó ya desde el principio a tratar de interpretar la teoría piagetana sobre el desarrollo intelectual, y en particular el concepto de estadios, utilizando para ello las herramientas conceptuales del PI.


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En resumen, el enfoque computacional platea desde sus inicios la importancia de la formulación de las teorías en forma de modelos computacionales que permitan la simulación de la actuación de los sujetos.

2.1.2 Los sistemas de producción

Según la teoría de Klahr, la arquitectura o estructura cognitiva básica no cambia con la edad, sino que se producen únicamente cambios cuantitativos que pueden ser explicados en función de la capacidad de automodificación del sistema.

Regla de producción: el formalismo computacional utilizado por el enfoque simbólico para dar cuanta del estado del conocimiento de un sistema, son las reglas condición-acción que pueden automodificarse para dar cuenta del desarrollo. Una producción es una regla condición-actuación, así un sistema de producciones actúa mediante un ciclo de reconocer-actuar. Las acciones pueden modificar el estado de conocimiento del sistema añadiendo, eliminando o cambiando los elementos existentes.

Resultados de la tarea de la balanzaResultados de la tarea de la balanza

Modelo I Los niños basan sus juicios únicamente en el número de pesos a cada lado del fulcro, si es el mismo dirá que está equilibrada, sino dirá que el lado con mas pesos bajará

Modelo II Los niños realizan sus juicios basándose en el número de pesos si este es distinto, sin embargo si es igual, los niños tendrán en cuenta las distancias

Modelo III Los niños juzgan siempre el número de pesos y las distancias, sin embargo en las situaciones que uno de los lados tiene mas peso y el otro está a mas distancia, responderán al azar

Modelo IV Los niños toman en consideración ambas variables, y por tanto resolverán correctamente el problema

A partir del análisis de los cambios evolutivos en la actuación infantil en la prueba de la balanza, Klahr propone un sistema de producción que simula el desarrollo siguiendo la propuesta de Simon, en cada momento de desarrollo concreto existe también una serie de mecanismos automodificadores que permiten el paso de un estadio a otro, para Klahr el sistema aprende y se desarrolla adquiriendo nuevas producciones, mediante automodificación a partir de un conjunto de producciones innatas.





Así para lograr la automodificación el sistema cuenta con un mecanismo general de detección de regularidades y una serie de mecanismos concretos de automodificación.

Sistemas para lograr la automodificación de Klahr: el aprendizajeSistemas para lograr la automodificación de Klahr: el aprendizaje

Mecanismo general de detección de regularidades

La automodificación tiene lugar mediante la incorporación de generalidades detectadas por el sistema de producciones, opera de forma similar a la abstracción reflexiva de Piaget, es mas es una mecanización de la misma

Mecanismo específicos

Se trata de una batería de mecanismos con los que cuenta el sistema para realizar la automodificación:


Resolución de conflicto: el sistema enciende aquella producción que satisfaga mas elementos en su condición y aquella que halla demostrado en el pasado mas eficacia


Generalización: el sistema a partir de una producción dada crea una nueva producción


Discriminación: proceso contrario a la generalización, que permite al sistema añadir mas elementos a la condición de una producción


Composición: permite al sistema eliminar algunas producciones creando nuevas compuestas

Los sistemas de producción tal y como ha sido desarrollados principalmente por Klahr et al se adaptan bien a la descripción del proceso evolutivo en diferentes tareas especificas, sin embargo como numerosos autores han denunciado, plantean problemas importantes que es preciso no olvidar, entre las discrepancias está el que los niños aprenden en general de una forma mas lenta que el software, y por supuesto este no esta sujeto a errores ni regresiones muy presentes en la conducta infantil. En realidad los modelos teóricos simbólicos de explicación del cambio desarrollados por los teóricos del PI se ajustan particularmente bien a los procesos de desarrollo sencillos, mediante cambios acumulativos de tipo cuantitativo, no es de extrañar que estos teóricos hayan sostenido posiciones en las que no caben los estadios como los defendidos por Piaget. Las concepciones de estructuras de dominio especifico, tan usuales en la psicologia evolutiva actual, necesitan y se adaptan especialmente bien a las explicaciones del cambio en los diversos campos o dominios que proporcionan los sistemas de reglas de producción.





2.2 Las teorías Neo-piagetanas

Rasgos compartidos con PiagetRasgos compartidos con Piaget

1 Concepción constructivista del desarrollo

2 Defensa de que el desarrollo cognitivo muestra un patrón general y común a diferentes campos o dominios

La defensa del patrón general, es el rasgo particular que diferencia a las teorías neopiagetianas y las post-piagetianas (cognitivas), en el sentido de que estas ultimas no mantiene la existencia de estadios del desarrollo, es decir no se basan en cambios cualitativos. A este respecto la diferencia mas notable entre estas teorías es la caracterización que se hace de las estructuras mentales propias de cada estadio, en los mecanismos de transición y en el preciso análisis de las tareas que realizan los niños y los requisitos de procesamiento necesarios.

2.2.1 Teoría de Pascual-Leone

La teoría de los operadores constructivos de Pascual-Leone constituye la primera de las aproximaciones a las teorías neo-piagetianas, en ella el autor trata de integrar la perspectiva constructivista y el concepto de estructura de origen piagetiano con el uso de herramientas conceptuales del enfoque del PI y la existencia de diferencias individuales entre los sujetos. El autor parte del concepto de esquema, que considera al igual que Piaget, la unidad psicológica básica que posee el sujeto y que media la interacción con el mundo.

Para definir el concepto de esquema Pascual-Leone utiliza las categorías propias del enfoque computacional, así un esquema contiene dos elementos básicos un componente desencadenante y un componente efector, el cual especifica el conjunto de acciones a realizar. Así en una situación concreta que reúne las condiciones necesarias se activan uno o varios esquemas, este conjunto de esquemas se denomina campo de activación, ahora bien, no todos los que son activados son aplicados a la acción, solo lo hacen aquellos que posean una mayor fuerza asimiladora o peso de activación, lo cual viene determinado por una serie de factores llamados constructivos. Los activadores de esquemas u operadores constructivos son factores orgánicos latentes u ocultos que aumentan el peso de activación y tienen una base neurofisológica.





Pascual-Leone considera que los operadores constructivos pueden ser de diferente naturaleza, entre ellos el mas conocido es es la energía metal o espacio mental M, que se refiere a la capacidad atencional que utiliza el sujeto y que determinará el numero de esquemas que podrá aplicar en un momento determinado. El espacio mental M se corresponde con la MO que postulan las teorías del PI, y según Pascual-Leone es el responsable de los cambios entre unos estadios y otros, ya que aumenta con la edad, por tanto el paso de uno a otro es una cuestión cuantitativa, del valor de M, el cual está en función de una constante e (capacidad mental desarrollada en el periodo sensoriomotor, necesaria para almacenar las instrucciones de una tarea y desarrollar una estrategia que permita resolver) y una variable evolutiva que aumenta con la edad fruto de la maduración del SN, que va desde uno a siete, indicando el numero de esquemas que puede manejar el sujeto.

2.2.2 La teoría de Case La concepción teórica de Case, además de las notables influencias de Piaget incorpora otros aspectos, especialmente aquellos que otorgan una mayor relevancia al lenguaje, la cultura y la interacción social. Según Case los diversos niveles o estadios en el desarrollo cognitivo están caracterizados por un tipo de operaciones intelectuales básicas, integradas jerárquicamente que se construyen sobre las operaciones de nivel anterior. Pueden representarse como estrategias o estructuras ejecutivas de control con componentes desencadenantes y resultantes, diferentes en cada estadio, el concepto de estructura sustituye aquí al de esquema de Pascual-Leone. En cuanto al proceso de transición entre un estadio y el otro, Case propone la existencia de determinados cambios en el almacén a corto plazo, ahora bien al contrario que Pascual-Leone, el espacio total de almacenamiento no aumenta con la edad, lo que si aumenta es la practica o el dominio y por ende la eficacia con la que el sujeto realiza las operaciones, por tanto quedan mas recursos libres para otras tareas, por tanto es la eficacia, su aumento, la que permite pasar de uno a siete.

2.2.3 La teoría de Halford La teoría de Halford comparte con las anteriores la importancia que se otorga al incremento con la edad de la capacidad de MO, propone asimismo la existencia de cuatro estadios, caracterizados por la capacidad que adquieren los niños en cada uno de ellos, de realizar diversos tipos de operaciones mentales llamadas correspondencias.





Según el autor, las correspondencias entre estructuras caracterizan las actividades mentales de los niños a lo largo del desarrollo y subyacen a la compresión que realizan de los conceptos. De esta manera, la progresiva adquisición de correspondencias recientemente complejas explicaría el incremento en las capacidades de comprensión y adquisición de conceptos y conocimientos durante el desarrollo, el autor afirma que el desarrollo intelectual a través de los cuatro estadios en los cuales los sujetos son capaces de correspondencias mas complejas, depende básicamente del incremento en la capacidad de procesamiento, en este sentido Halford sostiene que el incremento es paulatino y es fruto de la maduración del SN mas que del aumento de la eficacia operacional, por tanto esta mas cerca de la posición de Pascual-Leone que de la de Case.

2.3.4 La teoría de Fischer

Fischer propone también la existencia de cuatro estadios o escalones en el desarrollo de las destrezas cognitivas. El modelo del autor se basa en el concepto de destreza que define como la habilidad que muestra cierta capacidad de generalización entre tareas y cierta especificidad para un determinado tipo de tareas. La teoría de destrezas de Fischer trata de dar cuenta, a la vez, de la variabilidad en el desarrollo que el considera un rasgo fundamental, y de la existencia también de una cierta constancia u homogeneidad que permite hablar de diversos escalones. El desarrollo de las destrezas surge de la interacción del sujeto con la tarea en un contexto determinado, y por tanto, es altamente dependiente de la misma, ya que es a partir de la experiencia concreta con la tarea como las destrezas se van complicando progresivamente, e incluyendo nuevos pasos en su estructura. Los cuatro escalones, reflejo, sensoriomotor, representacional y abstracto, están caracterizados por tipos de destrezas que posee el sujeto, reflejos, acciones, representaciones y, abstracciones. Cada uno de estos escalones sufre un proceso gradual de cambio que se manifiesta en la existencia de varios niveles intermedios, ahora bien, el cambio que se produce en el ultimo nivel del escalón ya no es gradual sino que brusco. El nuevo escalón surge de la interacción y combinación de sistemas complejos, algo que según el autor necesita de una base neuronal, y dicha base estaría ligada a desarrollo de la corteza frontal.





2.4 El conexionismo y los sistemas dinámicos

Tanto los modelos computacionales clásicos como los modelos conexionistas son herederos directos de la tesis de Turing, una red conexionista esta formada generalmente por un conjunto muy numeroso de unidades que actúan como neuronas abstractas y que poseen la misma capacidad computacional que la maquina de Turing.

2.4.1 Características fundamentales de los modelos conexionistas

Características formalesCaracterísticas formales

1 La operación computacional básica de un modelo conexionista implica a una neurona que transmite información relativa a la suma de señales recibidas de otras neuronas

2 El aprendizaje cambia la fuerza de las conexiones entre neuronas

3 Los procesos cognitivos implican que la computación está especialmente ejecutada según el modelo PDP por una gran cantidad de neuronas

4 La información, es distribuida a través de muchas neuronas y muchas conexiones PDP, que configuran la red neural

Una de las características principales de los modelos conexionistas proviene de la concepción de la representación como un fenómeno dinámico, en permanente ajuste a los pequeños cambios en el estimulo. Esta sensibilidad al estimulo que poseen los sistemas conexionistas proviene de la potencia de los mecanismos de aprendizaje que han sido postulados .

Elementos de un modelo conexionistaElementos de un modelo conexionista

1 Conjunto de unidades de procesamiento

2 Un estado de activación

3 Una función de salida para cada una de las funciones

4 Un patrón de conexión entre las unidades

5 Una regla de propagación

6 Una regla de activación que calcule nuevos niveles para cada unidad en función de las entradas que recibe de otras unidades

7 Una regla de aprendizaje, para modificar patrones como resultado de la experiencia

8 Un ambiente dentro del cual debe operar el sistema





El aprendizaje en términos conexionistas consiste en el logro, a partir de una entrada sensorial, de la adecuada fuerza de conexión entre las unidades. La primera y mas sencilla propuesta de mecanismo de aprendizaje se basa en la presunción de Hebb, regla de carácter cualitativo, en la que la fuerza de conexión entre dos unidades aumenta cuando estas actúan juntas. Una versión mas precisa de la regla de Hebb fue utilizada por Rumelhart y McClelland en su modelo de aprendizaje de las reglas morfológicas en ingles, ese modelo utiliza una red conexionista simple, con dos conjuntos de unidades de entrada y salida, y con un mecanismo de aprendizaje: si una unidad recibe entrada de otra unidad, ambas están fuertemente activadas, entonces los pesos de conexión entre ambas deberán se reforzados.

Existen otros mecanismos de aprendizaje mas potentes:Retropropagación del error o propagación hacia atrás, se trata de un algoritmo de aprendizaje que a diferencia de las redes neuronales permite realizar clasificaciones no-lineales de los patrones de entrada, y que funcionan a través de una regla llamada delta generalizada, la cual asigna a una unidad oculta un promedio de responsabilidad de resultado de la unidad de salida, y en función de ello la red irá calculando posibles estados sucesivos y comprándolos con el ideal, por tanto la idea clave es que este mecanismo permite actuar hacia atrás, y a pesar de las criticas es un mecanismo muy potente, pues puede enfrentarse bien a cualquier tipo de aprendizaje. El mecanismo de propagación hacia atrás es una red multiestado que incluye ademas de los estados de entrada y salida, un estado intermedio oculto, con un numero de unidades fijas que permite construir una representación PDP.

Simulación conexionista de los estadios evolutivos:La idea clave en la simulación de los estados evolutivos, es que estos cambios podrían afectar no solo a la dinámica de las representaciones, sino también a la dinámica de los propios mecanismos de aprendizaje, es decir, a la potencia o capacidad de aprendizaje. Mcclelland abordo la simulación de la tarea clásica de Piaget e Inhelder de la balanza, lo hizo con una red multicapa con retropropagación, con una arquitectura fija, en la que estaban predefinidas un grupo de unidades para procesar el peso y otro grupo para procesar la distancia, así mientas que los modelos basados en reglas de producción tienen dificultades para explicar la progresiva graduación del cambio en las condiciones, la simulación refleja como el progreso va de una fase inicial ( en la que el sujeto codifica y proceso la dimensión mas conspicua, el peso o la distancia) hasta sucesivas etapas donde ambas dimensiones son codificadas, así la red muestra cambios dinámicos en el proceso de representación que clasifica las entradas peso/distancia.





Sin embargo la red ha tenido problemas para explicar el modelo III y el modelo IV, ademas ha recibido criticas por su arquitectura fija, dado que a merced de este fijismo, los cambios alcanzados solo podrían ser cualitativos.

La respuesta de los modelos conexionistas a este tipo de criticas son las redes constructivistas, las cuales integran un algoritmo llamado generativo. Así los procesos de asimilación estarían representados por procesos en los cuales la red consigue generalizar una entrada novedosa a un patrón ya existente, sin embargo cuando los esquemas previos resultan insuficientes. El algoritmo generativo es capaz de integrar nuevas unidades ocultas, lo que definitivamente cambia el poder representacional y permite construir un nuevo dispositivo mas competente. Esta disposición no sólo permite superar las limitaciones de los modelos III y IV de la tarea de la balanza, sino que también eliminan la constricción de la pre-especificación de las unidades dedicadas al peso/distancia, es decir descubre por si sola cuales son las regularidades existentes.

Sin duda la característica mas significativa de las redes constructivistas es que permiten la adición de nuevas unidades o estructuras ajustándose a las demandas del ambiente, es decir no lo hacen de forma azarosa sino que guiada por la interacción sujeto-ambiente, además estas redes permiten dar una explicación del desarrollo plenamente interactiva, dado que tanto su competencia lógica, como su topografía final están en función directa de la interacción ambiental, en definitiva, estas redes aportan una medida cuantitativa del incremento del poder computacional del sistema de procesamiento ( el numero de unidades ocultas). De esta manera las redes constructivistas pueden proporcionar nuevas hipótesis sobre los diversos tipos de cambios y su aparición en el curso del desarrollo, es decir, sobre la naturaleza mismas del desarrollo, lo atractivo de este nuevo marco es que permite modelar fenómenos cuantitativos de cambio en nuestros conocimientos, a la vez que fenómenos cualitativos de cambio en los mecanismos de aprendizaje.

2.4.2 La perspectiva de los sistemas evolutivos dinámicos

El desarrollo evolutivo no se ajusta a patrones de crecimiento simples y lineales, sino que conlleva un proceso complejo, diverso y multiforme ademas de dinámico, de acuerdo con esta idea se están proponiendo nuevos planteamientos teóricos-metodológicos que sostienen que lo que lo caracteriza los fenómenos estudiados no es tanto la regularidad, sino que todo lo contrario, la complejidad y el caos.





Así bajo esta nueva perspectiva se han promovido nuevas formas de analizar los procesos de cambio, los denominados sistemas dinámicos auto-organizados.

Estabilidad y cambio en los sistemas mecánicos:Los estudios evolutivos tradicionales han tratado de identificar lo que resulta estable y universal en el desarrollo, en contraste, las nuevas propuestas formuladas desde la perspectiva dinámica, no solo reconocen la importancia de de la variabilidad inter e intra-individual, sino que la convierten en centro y objeto de sus investigaciones, considerándola como expresión del autentico curso del desarrollo generalmente complejo y no lineal. La naturaleza sistemática del desarrollo no se describe en referencia a reglas simples que predicen una pauta uniforme, sino que en función de una ecuación relativa a los conceptos teóricos y que predicen, no una curva, sino que curvas frecuentemente irregulares y con diversas formas. En realidad se trata de una amplia perspectiva teórica-metodológica que recupera una linea del pensamiento con gran tradición, la teoría de los sistemas dinámicos. En psicologia evolutiva, su objeto es estudiar los procesos de cambio y el desarrollo como resultado emergente del funcionamiento interactivo y dinámico de sistemas complejos, es decir de la evolución no lineal de sistemas abiertos que intercalan con el medio ambiente. En la misma linea una segunda premisa clave, es que el funcionamiento auto-organizado solo puede entenderse en referencia a las complejas interacciones que se establecen tanto internamente como en su relación con el medio exterior.

De esta manera, el comportamiento y el desarrollo se conciben como propiedades emergentes del sistema en su conjunto, superando así la idea de curso evolutivo guiado, sustituyéndola mas bien por una concepción mas bien epigenética: la estructura y el orden emergen a partir de las interacciones de un sistema complejo sin instrucciones explícitas, puede decirse que el enfoque dinámico supone una concepción emergentista y epigenética del desarrollo.

Desarrollo cognitivo y sistemas dinámicos:La perspectiva de los sistemas dinámicos, mas que una teoría científica es un modo de pensar, acerca de los fenómenos del desarrollo. Un autor de obligada referencia es van Geert, quien como metáfora del desarrollo utiliza el ecosistema.





Ásí la idea central de su propuesta es que el desarrollo cognitivo, como el caso de los ecosistemas, va surgiendo como producto continuo de un proceso complejo en el que las relaciones afectan a múltiples componentes y en función tanto de los crecimientos individuales (subsistemas) como de los cambios en el medio ambiente (social y cultural).

La conveniencia de asociar la variabilidad a los propios procesos de desarrollo ha sido resaltada por Thelen Smith, para esta autora el conocimiento debe entenderse mas como un proceso que como un estado. Es la visión computacional de la mente la que impulsa a buscar invariantes, estructuras formales y estables, ademas de atemporales, que reflejen las verdaderas competencias del sujeto, sin embargo desde la perspectiva dinámica, aunque se reconoce la funcionalidad de esta metáfora, se la considera inadecuada para abordar el problema del desarrollo, en la medida de que este se entiende como algo no sujeto a programación y donde la cuestión clave es el origen del orden.

Ahora bien el conexionismo sostiene que el aprendizaje y el desarrollo dependen tanto de estado interno del sistema como de las condiciones ambientales, en este sentido, se adscribe igualmente a la posición interaccionista propia de la posición dinámica.





Tema 4 - El desarrollo conceptual

4.1 Introducción

El desarrollo conceptual constituye si duda uno de los aspectos mas centrales de la cognición y el desarrollo, la formación de conceptos y su uso para la categorización de la experiencia es una habilidad básica. Los conceptos constituyen el mecanismo cognitivo por el cual somos capaces de dar sentido, de forma económica, al bombardeo de información a la que estamos continuamente expuestos, para así poder procesarla de forma eficiente. La percepción, la memoria, el lenguaje, el razonamiento, etc., son habilidades que en gran medida se apoyan sobre la base de unos conceptos, en continuo desarrollo, así los conceptos sirven de forma muy directa a la comprensión, aportando el conocimiento relevante que nos permite relacionar, lo antiguo con lo nuevo, constituyendo asimismo la base del aprendizaje y su propiedad inferencial. Como ultimo apunte, cabe mencionar que utilizamos los conceptos para definir metas y planificar la conducta, finalmente, los conceptos están íntimamente relacionados con el lenguaje, y los procesos de comunicación en general. En particular, el desarrollo conceptual está ligado, en sus inicios, a la capacidad simbólica, esto es, la capacidad de crear representaciones de objetos, estando estos ausentes, clave en la teoría piagetiana sobre el desarrollo de la inteligencia. Para Piaget el desarrollo del verdadero pensamiento surge a partir de la función simbólica, a Piaget se le reconoce, al igual que a Vygotski, representantes de la teoría clásica del desarrollo conceptual.

4.2 Conceptos y categorización

El planteamiento de Piaget, hace hincapié en la importancia de la categorización como principal función de los conceptos, defendiendo un modelo de desarrollo y aprendizaje centrado en la capacidad de los sujetos de captar las generalidades, las semejanzas perceptivas de los sucesos y objetos de su ambiente.

4.2.1 El enfoque clásico sobre la formación de los conceptos

Tradicionalmente, los conceptos han sido caracterizados en formas de clases, organizadas dentro de estructuras taxonómicas jerarquizadas, se asumía que los conceptos poseían un doble componente.





Por un lado la intensión: el cual hace referencia al conjunto de características o cualidades que definen una clase o categoría conceptual, y por otro lado la extensión: a cual hace referencia a todos y cada uno de los ejemplares que pueden incluirse en la categoría. Así pues, desde el punto de vista psicológico, formar conceptos no se distinguía de formar categorías, es decir de categorizar el contexto y la experiencia en base a unas reglas de abstracción, en virtud de las cuales se hacen pertenecientes, según sus rasgos definitorios a los objetos a una categoría u otra. En este sentido todos los conceptos son iguales dentro de la categoría, igualmente representativos de la misma.

Diferencias evolutivas: en este marco de análisis, las teorías clásicas del desarrollo conceptual, se centran en la semejanza perceptiva como principal fuente de información, y utilizan las tareas de clasificación, como el paradigma básico de investigación en el área, al fin y al cabo, la principal idea subyacente es que básicamente, formar un concepto no es mas que inducir una regla de unificación entre varias entidades basada en semejanzas perceptivas. Así se asume, que el nivel de desarrollo conceptual, puede estimarse (en los niños) examinando la capacidad de categorizar diversos materiales. Los estudios con este tipo de tareas sugieren que las categorizaciones de los niños atraviesan tres etapas generales, siguen una pauta que va desde las primeras agrupaciones puramente temáticas, a las organizaciones taxonómicas que implican ya una clasificación lógica.

Etapas generales en el desarrollo de la clasificaciónEtapas generales en el desarrollo de la clasificación

1ª colecciones singulares 2-5 años

En un primer momento, el niño tiende a organizar los objetos considerando solo su configuración perceptiva la relaciones temáticas que guardan entre sí, y parte de los materiales más significativos para reducir estas escenas a escenas familiares.

2ª colecciones no figurables 5-7 años

Posteriormente, en una fase intermedia, el niño esta capacitado para agrupar los objetos atendiendo solamente sus semejanzas y diferencias, pero con criterios cambiantes: puede organizarlos en función de un rasgo definitorio, pero cambiando luego arbitrariamente a otro rasgo clasificatorio.

3ª clasificación jerárquica 8 años

Finalmente, el niño comenzará a organizar los objetos dentro de clases estables, rasgos necesarios y suficientes, con relaciones de inclusión jerárquicas.

Esta secuencia conlleva una asunción característica de esta perspectiva: que los conceptos de los niños pequeños son cualitativamente distintos de los de los niños mayores y adultos.





Si bien los distintos autores clásicos comparten esta visión del desarrollo, que implica cambios profundos en la representación de la estructura de los conceptos, el salto cualitativo que se produce ha sido descrito y explicado en diferentes términos.

Aunque Piaget reconoce que desarrollo conceptual corre parejo desarrollo de lenguaje, no atribuye a este, un papel significativo, el nivel conceptual del niño es el resultado directo de la evolución de sus estructuras lógicas. En concreto para Piaget la clave de este desarrollo es la adquisición de la capacidad de “inclusión jerárquica de clases”, pues no sólo la considera como un criterio de desarrollo conceptual completo, sino también como una de las operaciones lógicas que marcan el inicio de las “operaciones concretas”. Por el contrario, la explicación que propone Vygotski es netamente lingüística: según este autor, el niño progresa desde unos conceptos iniciales ligados a los ejemplos concretos, hasta los conceptos “auténticos” que implica la representación de una definición basada en principios. Vygotski considera que este logro evolutivo solo se hace posible con la internalización del lenguaje.

Dificultades de la concepción clásica: la concepción clásica del desarrollo conceptual implica diferencias profundas y cualitativas entre los niños y los adultos, lo que plantea serias dificultades tanto teóricas como metodológicas: en este sentido, un primer punto importante a tener en cuenta a la hora de evaluar el desarrollo conceptual a partir de las categorización que realice niño, es su conocimiento específico de la realidad a la que se refiere los conceptos utilizados en la prueba, de hecho, algunos estudios han mostrado que ciertas diferencias evolutivas pueden explicarse simplemente por el hecho de la familiaridad. Existen otros problemas metodológicos en las tareas de clasificación, sobre todo con niños muy pequeños, en particular, diversos estudios han puesto de manifiesto la tendencia espontánea de los niños a formar organizaciones temáticas: se presenta materiales heterogéneos, los contrastes perceptivos pueden atraer y mantener la atención del niño, favoreciendo las agrupaciones figurativas o espaciales de carácter taxonómico, o bien, aunque si conoce el rasgo definitorio del concepto, puede encontrar más interesantes otros aspectos y dejarse llevar por las asociaciones más familiares. Otro problema es que frecuentemente se enfrenta al niño con un gran número de objetos que varían en un gran número de dimensiones: como han puesto de manifiesto los estudios tradicionales sobre aprendizaje de conceptos, cuanto mayor es el número de dimensiones que deben ser ignoradas, menos evidente es la base para clasificación y, por tanto, más difícil la tarea.





Así pues, lo que cabe concluir, no es que los niños sean incapaces de formar conceptos basados en rasos definitorios y de utilizar los taxonómicamente, más bien lo que puede decirse es que se trata de una capacidad que va en aumento a medida que se desarrolla conocimiento y aumenta la capacidad de procesamiento o memoria operativa del niño.

4.2.2 La teoría de la categorización natural de Eleanor Rosch

Los planteamientos clásicos se han sustentado en los estudios de categorización y aprendizaje conceptual usualmente referidos a conceptos artificiales, arbitrariamente establecidos por investigador y, consecuentemente, con una estructura lógica bien definida. El principal embate a la concepción clásica proviene de una serie de estudios realizados por Rosch et al, en los que situándose en una perspectiva más ecológica, tratan de precisar las características de las categorías y conceptos naturales, tal y como espontáneamente se afrontan y se organizan en nuestra memoria, lo cual supone un importante cambio metodológico. En primer lugar: se asume que, pese a la enorme complejidad del mundo que percibimos, los fenómenos presentan una estructura que correlaciona, basada en discontinuidades y covariaciones naturales entre los eventos. Dicho de otro modo, las configuraciones que observamos no son aleatorias: ciertos sucesos y propiedades tienden a aparecer juntos mientras que otros raramente mantienen alguna relación. En segundo lugar: se supone que precisamente el sistema cognitivo humano está especialmente capacitado para captar estas estructuras naturales de covariación, reduciendo la variabilidad a una estructura correlativa, se establecería como un compromiso entre la discriminalidad y la economía cognitiva.

Rasgos probabilísticos y representaciones prototípicas: De entrada se resalta la idea de que las características naturales no son elaboraciones arbitrarias, sino que se trata de reflejar las características objetivas presentes en el mundo percibido. De manera que la estructura conceptual que se desarrolla mantendría cierta correspondencia con estructura de la realidad que representa. En este sentido, formar conceptos no supondría la extracción de un conjunto de rasgos, sino más bien la representación de la semejanza o familiaridad que se aprecia en un amplio número de elementos. En definitiva, según el enfoque de categorización natural, los conceptos son representaciones basadas en rasgos probabilísticos no aleatorios, que caracterizan los ejemplos, pero no definen completamente la categoría o la clase.





La pertenencia una categoría no es una cuestión de todo nada, sino más bien una cuestión de grado, de grado variable en la cantidad de rasgos característicos que concurren en los ejemplares.

Contrastes entre la concepción clásica y probabilística sobre la representación conceptualContrastes entre la concepción clásica y probabilística sobre la representación conceptualContrastes entre la concepción clásica y probabilística sobre la representación conceptual

Rasgos definitorios (clásica)

Rasgos probabilísticos

Representatividad de los ejemplos

Los ejemplares de un concepto son equivalentes

Habrá ejemplos más típicos por representativos

Extensión de las categorías

Las categorías que representa los conceptos están bien definidas y son excluyentes

Los conceptos naturales son de carácter difuso, no necesariamente tienen límites precisos, lo que puede implicar incluso solapamiento u ambigüedad en la identificación, elementos atípicos

Función inferencial

Los rasgos definitorios reflejan la regla de clasificación que unifica a todos los elementos de la clase

Los rasgos de familiaridad reflejan variaciones naturales y por ello están correlacionados entre sí, permitiendo inferencias probabilísticas

Desarrollo evolutivo

Proceso cualitativo que implica una reorganización profunda en los conceptos adultos, respecto de los conceptos infantiles

Progreso de carácter cuantitativo, ligado a una creciente precisión en la representación de los rasgos característicos de los conceptos naturales

Rosch et al encontraron apoyo empírico estos planteamientos en los datos obtenidos en varios estudios, quizá el resultado de mayor peso está en lo que denominaron efecto de la prototípicidad: los sujetos parecen juzgar la tipicidad o representatividad de los elementos de acuerdo con el análisis desemejanza de familia que previamente habían hecho, en otras palabras, a medida que aumentaban los rasgos característicos o de familiaridad que se habían atribuido a un ítem, resultaba más probable que los seleccionasen como buen ejemplo de concepto o de la categoría que este representaba y además tardaban menos en identificarlo como tal. Atendiendo este tipo de datos, desde el punto de vista probabilístico se han defendido dos ideas: a) que los conceptos se representan como prototipos y b) el desarrollo de la categorización se efectúa a partir de un juicio de semejanza entre los eventos evaluados y los prototipos. Así se explica que los elementos más cercanos al prototipo se identifiquen inmediatamente como miembros de concepto.





Nivel básico de categorización: es el claro contraste entre las concepciones clásica y probabilística en torno a la naturaleza de la representación conceptual, ambas perspectivas han coincidido, resaltando lo que puede considerarse como una dimensión vertical. En concreto, en ambos casos se asume que los conceptos desarrollados se organizan taxonómicamente, esto es, como sistemas clasificatorios con relaciones de inclusión jerárquica, las categorías que representan no son independientes, esta relación de inclusión, según Rosch, suelen tener tres niveles de generalidad o inclusión: el más general o supraordenado, el nivel intermedio o básico y el nivel particular o subordinado. En concreto, el nivel básico (que es en el que las categorías se codifican en términos típicos ) debería ser el primero que se requiere y supondría, por tanto, el punto de partida en la elaboración del sistema conceptual de inclusión jerárquica.

Ciertamente, el nivel básico no sólo parece ser el nivel primario de la categorización en adultos, sino que también parece ser el de adquisición más temprana (perro, árbol, silla, coche). En este sentido, se ha argumentado que probablemente parte de las dificultades de los niños más pequeños en las tareas de clasificación tradicionales podrían deberse al empleo frecuente de materiales que no puede ser acotados taxonómicamente en nivel básico, por situarse ya niveles relativamente generales. En definitiva, los trabajos basados en procedimientos alternativos a las tareas de clasificación, sugieren que incluso los bebés de pocos meses se muestran capaces de categorizar a un nivel básico, sin embargo hay un detalle común ese tipo de estudios que limita las conclusiones que cabe extraerse de los mismos, y es que, en todos ellos la capacidad de los niños sólo se evidenciada de manera clara, para categorías con rasgos perceptivos muy sobresalientes.

4.2.4 Perceptos y conceptos, la teoría de Jean Mandler

Como en la teoría de la categorización natural de Rosch, se enfatiza la semejanza perceptiva como principal fuente de información para la categorización el aprendizaje conceptual. Pero esta estrecha relación plantea un problema obvio: es posible que las categorías formadas sean de orden meramente perceptivo y no conceptual. Esta autora ha sido la que más ha enfatizado la necesidad de tener en cuenta este hecho. Para Mandler la ausencia de una distinción clara entre categorías perceptivas y conceptos ha su puesto precisamente una seria confusión entre lo que son las cosas y lo que parecen ser las cosas.





Contraste entre perceptos y conceptosContraste entre perceptos y conceptosContraste entre perceptos y conceptos

Tipo de información representada

Formato de la representación

Funciones

Perceptos Representaciones prototípicas de lo que las cosas parecen ser, sin contenido intensional

Conocimiento procedimental e implícito, inaccesible a la conciencia

Ligadas a la percepción: discriminación de reconocimiento de los objetos

Conceptos Representación prototípicas de lo que las cosas son

Conocimiento declarativo y explícito, accesible a la conciencia

Ligados al pensamiento, formación de significados, solución de problemas, atención la memoria largo plazo

De acuerdo con esta categorización, la autora (Mandler) señala que presumiblemente la categorización perceptiva es la primera en aparecer ( probablemente del nacimiento ), dadas las amplias habilidades perceptivas que sean reconocidos los bebés. De hecho, según esta autora la estabilidad perceptiva y sólo esta, es lo que se pone de manifiesto los estudios que se han presentado como evidencia de la categorización conceptual en los bebés. Muy probablemente estas categorías perceptivas son la base sobre las que se puede ir montando las categorías conceptuales, pero para la autora, durante los primeros meses no cabe atribuir a estas categorías perceptivas ningún contenido conceptual, ni siquiera a nivel básico.

Críticas a noción de nivel básico: partiendo del análisis, la autora ha criticado los estudios previos y particularmente los trabajos de Rosch y colaboradores, ha cuestionado sus conclusiones en contra de la primacía del nivel básico de categorización, en concreto, esta autora aporta datos que sugieren un curso en el desarrollo conceptual justo de sentido inverso al propuesto por Rosch, es decir, iría desde las categorías más generales y supraordenadas a las categorías básicas y subordinadas.

El análisis perceptivo en la formación de conceptos: la idea más extendida en la perspectiva la categorización natural es que el desarrollo conceptual supone simplemente un progresivo enriquecimiento informativo de los iniciales prototipos perceptivos, hasta adquirir un estatus conceptual que finalmente se consolidaría a través del lenguaje. Por otro lado, aunque Piaget si distingue entre lo perceptivo y lo conceptual, tampoco aclara su relación, señala la capacidad imaginativa como el principio de la representación simbólica, la imagen sirve así para representar el objeto percibido, pero no explica en qué sentido una imagen supone la extracción de un significado.





Para Mandler este mecanismo es el mecanismo de análisis perceptivo: se refiere al mecanismo por el que se construyen los significados conceptuales a partir de los datos perceptivos, a diferencia de la categorización perceptiva este mecanismo se caracteriza por operar de manera selectiva, suponer un particular formato en la representaciones que genera (esquemas-de-imagen ) y de desarrollo relativamente más tardío aunque convergente.

Los esquemas-de-imagen son las formas mas básicas de representación del significado, de forma que construyen la base para la adquisición del lenguaje y sirven como medio de conexión entre la percepción temprana y la formación de conceptos, son el producto del proceso de análisis perceptivo, se trata de representaciones de naturaleza espacial pero no son imágenes ya que no tienen correlato pictórico.

Redescripción representacional, según Karmiloff-Smith el conocimiento que va adquiriendo el niño comenzaría siendo implícito y procedimental, para volverse paulatinamente mas explícito y declarativo por medio de la experiencia, sin embargo algunos aspectos podrían tener un recorrido inverso, como es el caso de las destrezas. En función de esta doble dirección se define Redescripción representacional, como un proceso cíclico de representación reiterativa en diferentes formatos.

4.3 Conocimiento, lenguaje y desarrollo conceptual

Como representación de las categorías que manejamos, los conceptos suelen entenderse simplemente como los bloques con los que construimos nuestros pensamientos e ideas. De acuerdo con lo visto, podemos decir que el niño ya a los dos años ha conseguido dar sentido al mundo en el que vive a través de un sistema conceptual en expansión y muy rico vocabulario, que le permite categorizar la experiencia y comunicarse con los demás. Pero la elaboración de este sistema conceptual no es independiente el gran cúmulo de conocimientos de muy distintos tipos que va adquiriendo en torno distintas parcelas de la realidad que experimenta. En otras palabras, entorno a los conceptos que aprende el niño va adquiriendo también un rico sistema de conocimientos y de creencias que utiliza activamente para representar sus nuevas experiencias y para explicar y predecir los acontecimientos. De acuerdo con la propuesta de Mandler, lo que distingue a los verdaderos conceptos es su carácter declarativo, en la medida que sirven para fijar y promover de forma económica un conocimiento accesible para los fines del pensamiento.





Básicamente, se asume que el niño no se limita a la fuente perceptiva para desarrollar conceptos, sino que aplica activamente conocimiento de que ya dispone dentro de los procesos inferenciales complejos y sustentados particularmente en su creciente competencia lingüística, así, se comporta más bien como un pequeño teórico que progresivamente va desarrollando todo el sistema articulado de nociones y creencias entorno las distintas realidades que experimenta, y que utiliza para conducirse de forma adaptada.

4.3.1 El papel de lenguaje

Más allá del mayor o menor significado teórico, lo cierto es que existen indicios empíricos muy claros de su (del lenguaje) particular influencia el desarrollo conceptual. Al fin al cabo, el creciente vocabulario que rápidamente desarrollan los niños, es un indicador relativamente directo de su igualmente creciente capacidad para dar sentido al mundo que experimentan y para organizarlo dentro de categorías progresivamente más numerosas y adaptativas.

Nivel de categorización y guía lingüística: desde la perspectiva de la categorización natural, el hecho de que los primeros nombres que se aprendan corresponden a las categorías del nivel básico, es indicativo de que en este nivel sigue siendo la semejanza perceptiva la que guía el procesamiento. Sin embargo, se sugiere que en los niveles superiores o inferiores a nivel básico, sería precisamente la lingüística la que ayudaría a establecer las relaciones taxonómicas. En concreto, estudios como los de Waxman sugieren que el niño tiende a interpretar los nuevos sustantivos que aprende como indicativos de categorías supraordenadas y los nuevos adjetivos como indicativos de categorías subordinadas.

Categorización y desarrollo léxico: sin embargo, Mandler también ha criticado este punto de vista, para esta autora la principal razón de que los niños aprendan primero los sustantivos del supuesto nivel básico, es que estos atienden a mayor frecuencia, de hecho es más probable que sean de naturaleza más global, como las múltiples sobre-extensiones: generalizaciones, que caracterizan la adquisición de las primeras palabras. Incluso a los dos años muchos de los nombres aprendidos, casi 30%, se utilizan de modo excesivamente general.





4.3.2 Conceptos y teorías intuitivas

Frente a la perspectiva centrada en las adquisiciones de dominio general, como la piagetiana, algunos autores han defendido la idea de que el desarrollo comunicativo consiste en gran parte en la adquisición de habilidades y conocimientos particulares en distintos ámbitos de la realidad cotidiana. Se trata de una concepción integrada en una basta corriente dentro de la psicología cognitiva y evolutiva, que pone el acento en la importancia de los procesos de especialización, y aunque esta perspectiva va a tomar históricamente distintos derroteros, puede considerarse como la concepción más reciente, relativa a la misma, al conexionismo.

El niño como teórico: considerando como un pequeño teórico espontáneo que, de modo semejante científico, hace hipótesis sobre cómo funciona el mundo y va construyendo estructuras de conocimiento cada vez más amplias. Pero asimismo, las va cambiando, en función de los éxitos y fracasos a que le conducen. Es decir, son entendidas como estructuras de conocimientos progresivamente más organizadas que, de manera análoga a las teorías científicas, funcionan como sistemas de creencias que sirven en cada momento para interpretar la realidad. En definitiva, estas teorías intuitivas que implican una particular ontología y un marco explicativo-causal propio, también se las denomina a veces, teorías ingenuas.

El cambio conceptual como cambio de teoría: se trata de un punto de vista diferente sobre lo que constituye el desarrollo conceptual, pues los conceptos se interpretan no como componentes aislados, sino como unidades de conocimiento que va más allá, elaborando, combinando y articulando para configurar creencias y teorías estructuradas. Por supuesto este tipo de planteamiento no es incompatible con los anteriores, y particularmente con la idea de Piaget, así, sigue suponiendo una visión constructivista de desarrollo, se reafirma la clave de que los conceptos y las teorías se construye y se reconstruyen a partir de la experiencia, pero siempre en función del conocimiento y concepciones previas. A partir de aquí los contrastes son notorios.

En principio, esta perspectiva viene a sustituir el antiguo modelo de aprendizaje conceptual basado en la simple apreciación de la semejanza perceptiva, por otro basado más bien en la aplicación activa del conocimiento, desde este punto de vista, no parece necesario apelar a ningún cambio esencial cualitativo (a la piagetiana), como la base las diferencias entre niños y adultos.





Sino que puede residir simplemente en la mayor sofisticación o riqueza informativa de los conceptos-teorías de los adultos, que iría aumentando con la edad. Sin embargo, gran parte de los teóricos de la teoría afirman que esta creciente elaboración trasciende la mera acumulación cuantitativa de conocimiento y puede llegar a suponer cambios estructurales por tanto cualitativos tal y como contemplaban los estados piagetianos. Así la principal novedad de este enfoque frente a los tradicionales, no se refiere estrictamente el tipo de cambio evolutivo propuesto, sino que se plantea respecto a cada dominio conceptual: dicho de otro modo, las diferencias individuales y evolutivas se explican en función del dominio particular, en función este a su vez, del conocimiento específico ya adquirido.

El punto de partida y las restricciones en el desarrollo: en términos generales, lo que se plantea de manera ampliamente compartida es que el desarrollo conceptual supone básicamente una progresiva construcción de dominio específico que evolucionaría en las direcciones apropiadas bajo ciertas restricciones canalizadoras. Frente a las dicotomías evolutivas clásicas, el desarrollo de las teorías intuitivas supone que a) la competencia conceptual no es una simple función de la edad, sino que se manifiesta claramente dependiente del dominio y contexto en la que se aplica, el niño puede operar con diferentes niveles en distintos dominios. Esto explicaría la manera más sencilla los conocidos desfases horizontales de Piaget, b) la estructura interna de los conceptos infantiles es frecuentemente semejante a los adultos, las diferencias serían de tipo cuantitativo, si bien se admite la posibilidad de reestructuraciones importantes (cambio de teoría), c)que también en ambos, niños y adultos, este conocimiento se organiza en sistemas jerárquicos que incluyen distintos niveles de abstracción y generalidad.

En la actualidad, más bien se tiende a aceptar una cierta combinación interactiva de ambos tipos de factores (sociales y biológicos), si bien hay propuestas distintas en cuanto a las proporciones. En general, se asume la distinción entre representaciones iniciales de carácter senso-perceptivo las representaciones propiamente conceptuales que se desarrollarían posteriormente desde aquellas.

Las primeras, de naturaleza meramente icónica/analógica e implícita/procedimental, reflejarían las apariencias inmediatas en una conexión directa causal con la realidad representada, mientras que las segundas surgirían para representar lo que las cosas son esencialmente, configurando categorías abstractas dentro de la teorías intuitivas, accesibles y cuyo conexión con lo representado es indirecta.





Según este mismo contraste, también se asume que al menos las representaciones perceptivas iniciales deben estar sustentadas por mecanismos pre especificados, según una etiología filogenética, mientras que los conceptos probablemente requieren el concurso de otro tipo de mecanismos, específicamente humanos, que proporciona desarrollo ontogenético del individuo. 4.3.3 El origen de los conceptos: la teoría de Susan Carey

Carey también distingue entre categorías perceptivas y conceptuales, si bien se ha opuesto explícitamente la idea de Mandler del análisis perceptivo como mecanismo por el que se genera las primeras representaciones conceptuales. En su lugar, presentó un nuevo planteamiento que sin duda introduce un mayor grado de complejidad.

Cognición nuclear y representaciones primitivas: la principal tesis de Carey atañe a la necesidad de considerar un tercer tipo de representación, entre la representación perceptiva y la propiamente conceptual explícita, que consiste en un producto de lo que denomina cognición profunda o nuclear. Según esta autora, este sistema es distinto del sistema representación senso-perceptivo. La diferencia estriba en que sus representaciones tendrían ya un carácter conceptual, es decir, un contenido con un primer nivel de abstracción y un papel interpretativo, como las teorías, al servicio de pensamiento. Sin embargo, también serían diferentes de las representaciones conceptuales que se articulan de forma explícita en las teorías intuitivas, en concreto, sería más pobres desde el punto de vista informativo y del conocimiento, asimismo dependerían de dispositivos de aprendizaje innatos de dominio específico.

Cambio representacional y desarrollo conceptual: Carey propone que el punto de partida del desarrollo conceptual está tanto en las representaciones perceptivas como las generadas por los sistemas nucleares de conocimiento, dado que ambas son producto de dispositivos computacionales configurados en la evolución filogenética. Pero el origen de los conceptos, estaría en la representaciones nucleares. A partir de estas representaciones primitivas, el desarrollo conceptual está marcado por la discontinuidad que supone el salto desde las representaciones perceptivas nucleares a los ricos conceptos que se articulan las teorías intuitivas.





Carey también defiende la idea de que el mecanismo que subyace a este avance evolutivo crucial puede describirse en términos de la de la noción quineana de bootstrapping, que significa literalmente alzarse uno mismo sobre el suelo tirando los cordones de los zapatos, según esta autora, esta imagen capta adecuadamente el tipo de aprendizaje creativo que va mas allá de la mera asociación, que subyace al cambio de sistema representacional, con un papel clave en el desarrollo conceptual.

Paradoja del aprendizaje: desde el punto de vista lógico, se considera que es imposible que un sistema de aprendizaje logre inducir una estructura representacional más potente y compleja, partiendo de estructuras de conocimiento más débiles y sencillas.





Tema 5 - Memoria y aprendizaje: desarrollo del conocimiento

5.1 Introducción

La concepción piagetana, parte de la existencia de los cambios estructurales y cualitativos a través de los sucesivos estados, por el contrario, desde la psicologia del PI se ha propuesto una visión radicalmente distinta, en esta linea David Klahr sostiene que a partir de los 5 años no hay ninguna razón para pensar que la estructura básica cambie con la edad, y que las diferencias encontradas entre niños y adultos corresponden a déficits de conocimientos, estrategias y procedimientos en el control de la atención y la utilización de procesos de memoria. Por tanto la posición de Klahr niega la existencia de cambios cualitativos en el desarrollo, al mismo tiempo que pone el acento en la importancia de los procesos de memoria.

Siegler propone cuatro posibles caminos para explicar las diferencias encontradas entre niños y adultosSiegler propone cuatro posibles caminos para explicar las diferencias encontradas entre niños y adultos

1 Aludir a que las diferencias se deben a capacidades básicas superiores, ello significaría que los que se desarrolla es el hardware y no tanto el software (procedimientos/ estrategias)

2 Considerar un mayor desarrollo de las estrategias de memoria en el adulto, lo cual supone utilizar un mayor numero de estas a la vez que utilizarlas de forma mas eficaz y flexible

3 Aludir al hecho de que los adultos poseen un mayor cantidad de conocimientos sobre una situación dada, lo cual ayudaría a recordarla mejor

4 Podría aludirse al hecho de la mayor capacidad del adulto para acceder a sus propios procesos mentales, metacognición, lo cual lleva consigo una mayor capacidad para autorregular tales procesos

5.2 Los sistemas de memoria

5.2.1 Estructura y funcionamiento de la memoria

Desde finales del S.XIX, lo modelos explicativos de la memoria apuntaba a la diferenciación de distintos tipos, una inmediata y otra a mas largo plazo, o en palabras de James, una primaria y una secundaria, en este sentido, la perspectiva teórica de referencia sigue siendo el modelo de Atkinson y Shiffrin.





Estructura multialmacén: concretamente, en este modelo, la memoria presenta una estructura en tres sistemas (memoria sensorial, MCP, y MLP) a través de los cuales se procesaría la información, dichos sistemas de almacén se sitúan de forma secuencial, por lo tanto se trata de sistemas específicos que se caracterizan por una función propia y limitaciones distintas en cuanto a la capacidad y permanencia de la información de cada uno de ellos. Las alternativas teóricas, pusieron el acento en las características de índole mas funcional, sin embargo estas propuestos aunque en principio pretendían ser alternativa del modelo del multialmacén al final solo vinieron a complementarlo.

Entre ellas cabe destacar la teoría de los niveles de procesamiento de Craik y Lockhart que se centra en el tipo de procesamiento, superficial Vs profundo que se realiza, así el recuerdo no depende del almacén que utilice sino el nivel de profundidad con el que se realice el PI, por tanto el procesamiento profundo genera un mejor recuerdo, esto fue puesto de manifiesto en investigaciones posteriores (Tulving et al), en las que se controlaba el tipo de procesamiento que realizaban los sujetos sobre un conjunto de palabras, resgistrándose su recuerdo. En todo caso, lo que pone claramente de manifiesto los niveles de procesamiento, es que la capacidad real esta muy relacionada con las operaciones que se apliquen sobre la propia información a retener, son características la repetición o repaso, y el agrupamiento, así que este tipo de estrategias, orientadas a mejorar las capacidades, fueron teniendo cada vez mas protagonismo en la investigación, lo cual provoco que la investigación pasase de centrarse en la capacidad y la estructura al funcionamiento, a los aspectos funcionales, de hecho la interpretación de la MCP en términos de memoria operativa, MO, implica poner el énfasis en los procesos de control.

Memoria operativa: en la MCP es donde la información obtenida del medio se combina con la del almacén MLP y se codifica y transforma en función de las necesidades de la meta o tarea, ello supone una codificación, es decir que lo que se almacenan no son sonidos sino palabras, sin embargo las limitaciones estructurales del sistema son muy acentuadas en la cantidad (7 unidades) y en el tiempo (15-30s).

Procesos de control: este tipo de procesamiento se produce a nivel consciente, de manera que la MCP se ha considerado como la unida central del PI, de hecho es el almacén donde se aplican los procesos de control.





Mediante agrupamiento se puede aumentar la cantidad de unidades a retener, asimismo se puede observar que la repetición de los ítems a recordar, pese a ser una estrategia puramente mecánica, permite superar el limite temporal de la MCP, y es de hecho de las mas utilizadas. Consecuentemente, aun con las limitaciones apuntadas, la MCP cumple un papel crucial en el procesamiento consciente, ya se ha dicho, es donde reunimos y combinamos la información presente, tanto interna como externa, para formarnos una imagen integrada de las cosas, precisamente es la naturaleza activa de la MCP lo que finalmente hace que se la considere mas bien como un MO.

El modelo de memoria de trabajo de Baddley y Hitch: estos autores ofrecen un primer modelo de MO entendida enteramente en términos funcionales, se constituye como sistema encargado de manipular la información necesaria para la realización de tareas complejas tales como el aprendizaje, el razonamiento o la comprensión, según esta propuesta la MO comprendería un sistema de cuatro componentes: ejecutivo central, agenda viso-espacial, Reten episódico, lazo fonológico, constituidos este a su vez pro bucle articulatorio y un almacén de sonidos.

Modelo de MOModelo de MO

Ejecutivo central

Se postula como el componente central y director encargado de controlar y coordinar el resto de subsistemas, ademas también gestionaría los procesos atencionales, lo cual lleva implícito las funciones de activar o inhibir cierta información, y ademas de focalización de la atención, cambio de atención, y actualización de los datos, ademas de las representaciones mentales, se considera clave en el funcionamiento de la MO.

Lazo fonológico

Es el sistema encargado del almacén y procesado de la información fonológica (verbal), dada la rapidez con la que se desvanece la información fonológica, si no es repasada subvocalmente, el componente cuenta con dos susbsistemas, el bucle articulatorio (donde se repite) y el almacén (donde se mantiene la información acústica)

Agenda viso-espacial

Seria otro sistema subsidiario del ejecutivo central, y se preocupa de la integración y manipulación de la información espacial o visual, bien proveniente del exterior o de la MLP, por tanto, la agenda viso-espacial es prácticamente análoga al lazo fonológico, cuya diferencia radica en el tipo de datos que tratan

Reten episódico

Ha sido el último subsistema añadido al mecanismo debido a la necesidad de incorporar los recursos de la MLP, que permiten explicar las actuaciones expertas basadas en acontecimientos previos.





Modelos de sistema unitario: al igual que Baddley, los principales autores de esta versión, se siguen ocupando principalmente del funcionamiento, en esta dirección postulan su alternativa, la cual proviene de la concepción de la memoria puede interpretarse como un único sistema con distintos niveles de activación. Dentro de esta linea la propuesta de Cowan cobra relevancia. Lo que propone Cowan es una jerarquía de activaciones de la información, partiendo de aquella que ya tiene el sujeto dado su aprendizaje anterior, así dentro de la vasta información que se tiene almacenada en la MLP, la MCP seria la parte de esta información mas activa en función de la estimulación entrante, y dentro de ella, la MO se concibe simplemente como la información a la que se esta prestando atención, sobre la cual esta el foco, por lo que vendría a ser la información sobreactivada.

Dicho control voluntario de la atención se llevaría cabo a través del ejecutivo central, EC. En función de ese planteamiento, Cowan señalaba que la variabilidad se encuentra en la habilidad para ajustar y usar el foco atencional durante el PI, y también en el denominado almacén atencional que determinaría la amplitud de almacenaje. De hecho la mayoría de los estudios indican que son de 3-4 los elementos independientes a los que se les puede prestar atención. Este autor también afirma que las limitaciones en el alcance atencional pueden soslayarse, mediante estrategias como el agrupamiento, para lo cual es necesario los mecanismos del EC, de este modo Cowan también afirma que el almacenamiento no es independiente del PI, sino que ambos están íntimamente ligados.

5.2.2 Memoria y funciones ejecutivas

Los modelos teóricos explicativos coinciden en conceder un papel prioritario a los procesos ejecutivos de carácter central, que coordinan y controlan la MO. De hecho este tipo de procesos atañen a lo que se denominan funciones ejecutivas del sistema, que resultan esenciales para el funcionamiento cognitivo. El interés por las funciones ejecutivas que gobiernan nuestra conducta consciente surge de los estudios con lesionados cerebrales, en los que se observa como los daños producidos en el cortéx frontal dificultan algunas funciones de primer orden como por ejemplo, control inhibitorio conductual, planificación, MO, o flexibilidad cognitiva. Suele aceptarse una definición de funciones ejecutivas: hacen referencia a aquellos procesos que permiten la auto-regulación y auto-dirección del funcionamiento cognitivo, construyendo asimismo la base de la planificación, la regulación de la conducta en relación con las metas buscadas.





En este sentido se consideran especialmente relevantes en el control consciente los procesos necesarios en la resolución de problemas novedosos o difíciles donde los sujetos no pueden emplear respuestas automatizadas. Si existe un cierto acuerdo es el los referentes básicos de las funciones ejecutivas: MO, flexibilidad, monitorización, y control inhibitorio, de hecho algunos estudios muestran como el patrón de desarrollo evolutivo de estas habilidades esta relacionado, siendo la fase mas dinámica entre los 6-10 años, pero el progreso se extiende hasta la adolescencia e incluso hasta la edad adulta.

No obstante ante este amplio abanico de funciones ejecutivas, autores como Kaufman han considerado oportuno la división en dos grandes categorías, procesos metacognitivos: comprenden aquellas funciones ejecutivas que revisten gran importancia en los contextos educativos formales, en tanto en cuanto determina la panificación, el control y la evaluacion de las tareas, otra de las categorías es los procesos de regulación social/emocional.

En los últimos años se están llevando a cabo importantes estudios que muestran como las limitaciones en las funciones ejecutivas son quizá el factor mas importante en las principales dificultades de aprendizaje, en particular ha destacado las limitaciones en MO, pues resultan especialmente predictivas en el rendimiento académico.

5.3 El desarrollo de la memoria

Puede decirse que el constructo de la MO se ha revelado como fundamental para explicar el desarrollo cognitivo en general, y el desarrollo de la propia memoria en particular. La cuestión clave que ha ido alineando a los distintos teóricos ha sido la de si se produce con la edad una evolución de las limitaciones de carácter estructural o si se trata mas bien de cambios funcionales. En general tiende a pensarse que mas allá de ciertos cambios madurativos, el desarrollo cognitivo consiste en un progresivo avance de la capacidad para regular y utilizar estratégicamente los recursos disponibles. Por lo que se cree que la capacidad estructural no aumenta mas allá de los 5-6 años, no obstante la rapidez del acceso a la información o la velocidad de generar el procesamiento, se supone que aumenta con la edad, incluso hasta la adolescencia. La idea de base, en este sentido, es que la cantidad de información que se puede mantener in mente, probablemente depende de la rapidez con que se pueda procesar, lo que a su vez se ha relacionado con el nivel de conocimientos, cuanto mas familiar resulte el estímulo, mas rápidamente se procesará.





De hecho fue en el ámbito de la memoria donde se originó la perspectiva tradicional de la metacognición a partir de los trabajos de Flavell sobre lo que denomino metamemoria. El tema es complejo, y es importante tener en cuenta que los psicológicos no siempre coinciden cuando tratan de explicar las diferencias de rendimiento en tareas de memoria a través del desarrollo, así las explicaciones concretas dependen de la perspectiva teórica que se adopte.

5.3.1 Memoria y procesos básicos: el desarrollo temprano

Debido a las escasas competencias de los niños pequeños, durante la primera infancia, la investigación de la memoria se ha realizado a través de métodos indirectos, en concreto, lo que recuerdan los bebés se ha estudiado en relación con sus habilidades de reconocimiento y asociación de estímulos entre si, a partir del primer año, se ha utilizado técnicas de recuerdo con claves destacando los procesos de imitación diferida.

Reconocimiento y asociación: la habilidad para detectar que algo se ha experimentado anteriormente constituye el primer indicio de memoria en los niños muy pequeños. Numerosas investigaciones, basadas en procedimientos de habituación y preferencia han mostrado que prácticamente desde el nacimiento, el bebé reconoce los estímulos y objetos a los que ha sido expuesto anteriormente, ya a los 2-3 meses los niños dan muestra de reconocer los aspectos de los sucesos u objetos a los que han sido habituados, incluso varias semanas después de la habituación. En tareas de reconocimiento de dibujos empleados en niños de 3-5 años no se observan diferencias significativas, lo que evidencia que ya a estas edades las habilidades de reconocimiento están bien establecidas, esto ha llevado a algunos investigadores a considerar que el reconocimiento debería considerarse mas como un indice de PI que como una habilidad cognitiva.

Otra habilidad fundamental, que al parecer está presente desde el nacimiento, es la capacidad de asociar estímulos y respuestas, esto esta en la base de los procesos de aprendizaje, y ha sido a partir de técnicas basadas en el condicionamiento operante como se ha evidenciado la memoria que los niños de pocos meses ya mantienen sobre sus propias conductas. En cuanto a la memoria de largo plazo Rovee-Collier et al mostraron que los bebés poseen una notable MLP, por ejemplo, los bebés de dos meses recordaban la respuesta aprendida dos semanas después de la experiencia y a los 6 meses.





Sin embargo esta memoria incipiente se muestra muy sensible a los efectos de la interferencia, muy dependiente de factores contextuales, como los contrastes figura/fondo, sin embargo no se ve afectada por los cambios en el color.

Imitación diferida: la capacidad de reproducir la conducta de un modelo tras cierto tiempo de haberla observado, implica que el niño mantiene de alguna forma una representación mental de dicha conducta, a partir de la cual puede ejecutarla por si mismo. De hecho Piaget consideraba que la imitación diferida era un ejemplo de memoria de recuerdo, constituyendo hacia el final de los 2 años el logro de la capacidad simbólica. Sin embargo la evidencia de la existencia de esta capacidad surge mucho mas temprano, ha resultado creciente en los últimos tiempos, así empleando tiempos de demora de 24h se ha constatado la existencia de imitación diferida en niños de 6-9 meses, e incluso imitaciones faciales en recién nacidos de tan solo 6 semanas. En conjunto, los resultados demuestran que ya los niños de muy tempranas edades pueden memorizar durante periodos relativamente largos sus representaciones sobre ciertos eventos, asimismo reflejan una pauta general de desarrollo desde los 2 hasta los 18 meses, a partir de entonces va emergiendo un sistema de memoria mas maduro que implica la diferenciación en múltiples subsistemas (declarativo, procedimental, semántico, episódico, etc.) con el fin de organizar un conocimiento en creciente expansión. Pero desde el punto de vista evolutivo, los cambios mas significativos se dan en la MCP, especialmente en lo que se refiere a la MO.

5.3.2 Desarrollo de la memoria operativa

Los modelos del PI han tratado de compaginar y responder a la doble naturaleza que parece caracterizar a la cognición humana: su capacidad para el procesamiento es claramente limitada, sin embargo muestra una enorme flexibilidad para adaptar este procesamiento según las necesidades de a tarea, de forma que es capaz de superar las limitaciones estructurales con el uso de estrategias, así tal y como se ha dicho, las limitaciones se atribuyen a las las estructuras (base biológica) y flexibilidad a los procesos de control que el sujeto van aprendiendo y desarrollando con la experiencia.

Desarrollo de la capacidad o de la eficacia: particularmente desde la perspectiva evolutiva, la idea de una limitación atencional y de memoria en el sistema es antigua, determinada en mayor o menor medida por factores biológicos y que por consiguiente crecían con la edad, a medida que el niño iba madurando, permitiéndole así el afrontamiento de tareas cada vez mas complejas.





Por tanto los cambios evolutivos en esta capacidad permitían explicar, al menos parcialmente, las diferencias entre los niños y los adultos.Uno de los primeros en postular esta explicación fue Pascual-Leone, el cual en un intento de síntesis de la teoría piagetiana y la del PI, este autor ha postulado que los estadios de desarrollo están básicamente determinados por el desarrollo (el crecimiento) hasta la llegada de una capacidad central de procesamiento a la que llama espacio mental: máximo numero de esquemas que el sujeto puede considerar simultáneamente en un único acto intencional, relacionado con la MO y la MCP. Dicho crecimiento estaría mediado neurológicamente, y se pone de manifiesto la cantidad de esquemas que se pueden ir manejando, en concreto, iría en aumento desde una unidad a los 3 años hasta siete unidades a los 15 años. Esta hipótesis relativa al aumento de la capacidad ha recibido cierto apoyo empírico por algunos estudios que muestran que la rapidez de acceso a la información, y en particular, la velocidad general de procesamiento se incrementa con la edad. Pero sin duda, los estudios que mas fuerza han tomado son los de Cowan et al, aunque asociados explícitamente al desarrollo de que identifica como foco atencional.

Sin embargo, Cowan se sitúa en una posición mas intermedia en cuanto al debate de desarrollo de capacidad o eficacia, dado que sus estudios han reflejado que hay claras diferencias en el uso estratégico de los recursos y especialmente en el uso de procesos atenciones como focalización, intercambio, inhibición, y velocidad de actualización.

En esta linea otra posible explicación al debate es la evidencia recogida en torno al desarrollo de la memoria, y que esta está relacionada con la práctica y la experiencia, donde los esfuerzos disminuyen ( en cuanto a los recursos atencionales).

Robbie Case ha defendido que lo que aumenta no es la capacidad total de almacenamiento sin que lo que aumenta es la eficacia con la que el sujeto es capaz de realizar las operaciones especificas implicadas en la tarea, lo cual se traduciría en una liberación muy considerable de recursos, que podrían ser dedicados al almacenamiento, desde esta perspectiva el desarrollo de la capacidad de almacenaje en la MCP de los niños seria solo aparente, en otras palabras, el aumento en la capacidad de la MO seria solo la manifestación de la transacción de recursos liberados. Este planteamiento ha encontrado apoyo empírico, en lo que se pone de manifiesto que la diferencia fundamental entre niños y adultos es que los últimos ejecutan las tareas de forma mas eficaz y estratégica, sin que haya que postular grandes diferencias en la capacidades de almacenamiento.





En este sentido también se ha puesto de relieve la importancia de los procesos metacognitivos de control, relativos a la habilidad para aplicar de forma flexible el conocimiento previo, estos procesos de control dependerían de un funcionamiento ejecutivo adecuado, encargado de realizar los ajustes, la auto-regulación. En definitiva, es muy posible que la gran parte de los cambios en la MO sean de carácter funcional, el hecho sin embargo, es que la evidencia empírica disponible aun no permite aclarar si estas diferencias evolutivas existen solamente en la eficacia funcional o si también se da un crecimiento estructural, de forma que el debate sigue abierto. En cualquier caso, lo que si parece claro es que sean cuales fueran los aspectos implicados, la MO se desarrolla con la edad, a este respecto resulta especialmente ilustrativo el amplio estudio longitudinal de Siegel con 1266 sujetos, cuyos resultados muestran un crecimiento gradual en el desarrollo de la MCP y MO desde la infancia a la adolescencia, alcanzando su máximo entre los 12-16 años, para comenzar una disminución gradual hasta los 65-70, donde comienza una mayor caída.

5.3.3 El desarrollo de las estrategias de memoria

El término estrategias hace referencia a las actividades cognitivas o conductuales que son empleadas para mejorar el rendimiento de la memoria y que el sujeto controla deliberadamente. La mayoría de los autores coinciden en destacar un aspecto clave: su carácter deliberado, esto tiene que ver con el control intencional de la propia cognición, un aspecto que esta dentro de lo que se conoce como metacognición, y que constituye uno de los pilares del desarrollo cognitivo. Por ello no es de extrañar que las estrategias de memoria, se haya estudiado en forma de metamemoria y hayan constituido el núcleo central de la investigación moderna, máxime teniendo en cuenta que parecen ser la principal fuente de las DI en la ejecución y especialmente de las diferencias evolutivas.

Estrategia de repetición: es la estrategia mas utilizada y mas básica, asimismo es la primera que se aprende. Se considera como una estrategia de carácter superficial porque no requiere ningún tipo de análisis del contenido, así mediante la repetición es como desde niños solemos recordar materiales poco significativos, no obstante la repetición también puede suponer un traspaso a la MLP. En varios experimentos se mostró el notable aumento de la frecuencia de uso de esta estrategia entre los 5 y los 10 años, y la positiva correlación que guardaba con el éxito alcanzado en las tareas de memoria. Estudios posteriores, sin embargo, demostraron que lo importante no era tanto la frecuencia de repetición sino el estilo de la misma.





En conjunto los experimentos reflejan un patrón general muy claro en la adquisición de la estrategia que incluye tres estadios: 5-6 años en la que la estrategia ni esta ni puede inducirse, un segundo estadio de 6-7 años donde se dispone de la estrategia, pero sólo se usa cuando es inducida específicamente, y un tercer estadio a partir de 7 años, donde la estrategia esta presente y se usa de forma espontánea y sistemática. Por tanto desde el punto de vista evolutivo la diferencia no parece estar en la habilidad de usar la estrategia sino en la inclinación a hacerlo de manera espontánea.

Etapa inicial 5-6 Etapa intermedia 6-7 Etapa final 7-99

Déficit de mediación Déficit de producción Déficit de utilización

No se dispone Se dispone Se dispone

No se puede inducir Se pude inducir No es necesario

No se usa La usa si se induce La usa de forma espontánea

Estrategia de organización: consiste en organizar la información, formando categorías, evidentemente, la principal ventaja de esta estrategia es la de reducir de inmediato las unidades de información a manejar, con lo que se facilita el mantenimiento en la MCP, ademas al mismo tiempo también puede suponer alguna transferencia a la MLP, dado que este tipo de estrategia supone un procesamiento mas profundo. Los estudios muestran que se desarrolla según una pauta similar a la anterior, igualmente marcada por las diferencias en el uso espontáneo, sin embargo la diferencia que se observa es que se produce un retraso de 2-3 años, por tanto solo a partir de los 10-11 años los niños la utilizaban de forma espontánea. De todos modos otros estudios ha puesto de manifiesto que los efectos del entrenamiento no se generalizan, de forma que raramente eliminan las diferencias evolutivas.

Estrategia de elaboración: la elaboración implica un PI mas activo, a través del cual el sujeto bucea en cualquier conocimiento anterior relativo con el que conectar el nuevo input, lógicamente las posibilidades de este nuevo sistema son innumerables desde el mero aprendizaje asociativo: proceso por el que se conectan dos o mas ítems a través de una representación conjunta, que implica una simple elaboración imaginativa o verbal, hasta la elaboración significativa que supone conectar los esquemas del conocimiento ya disponible.Todo depende del material a memorizar, así ante un material simple (situaciones de laboratorio), podemos recurrir al aprendizaje asociativo, sin embargo cuando el material es complejo, es mas efectiva la conexión de esquemas.





Como en las anteriores estrategias, en el desarrollo de la elaboración también se han encontrado déficits de producción, Siegler cita varios estudios en los que se muestra como la utilización espontánea de la elaboración rara vez surge antes de la adolescencia, incluso en muchos adultos no se pone de manifiesto, a menos que sean incitados a ello. Las deficiencias de utilización han impuesto un nuevo punto de vistas sobre la ultima fase de adquisición de las estrategias: la adquisición no es una cuestión de todo o nada, sino que también tienen un periodo de desarrollo hasta la utilización eficiente. Los factores particulares que se han señalado como responsables de estos cambios en el desarrollo estratégico, han sido muy variados, aunque finalmente suelen citarse, las experiencias escolares, el aumento del conocimiento base, el aumento de la compresión metacognitiva de las tareas, y el decrecimiento de de los recursos cognitivos que demanda la aplicación eficaz de las estrategias.

5.4 Memoria, conocimiento y educación

Las estrategias semánticas se asientan sobre la base del conocimientos previos, es decir en la MLP, así puede afirmarse que en este sentido, el conocimiento es memoria. Por ejemplo son muchos los estudios que documentan el gran efecto que sobre la memoria infantil tiene el grado de familiaridad con la materia a recordar. Este aspecto positivo ejercerse, primero sobre la velocidad de procesamiento con la consiguiente reducción de la demanda en la MO, sin embargo hay otros efectos que se pueden contribuir al resultado, la accesibilidad de los elementos, el establecimiento de relaciones entre ellos y la aplicación deliberada de estrategias.

5.4.1 Diferencias evolutivas y diferencias entre expertos y novatos

Muchas diferencias evolutivas pueden entenderse e interpretarse mejor, como simples diferencias entre expertos y novatos en los distintos niveles del conocimiento en campos específicos, mas que como diferencias cronológicas de carácter general. Esto quedó patente ya en los estudios pioneros de Chi et al, en los que los expertos jugadores de ajedrez vencían en tareas de memoria, a los contrincantes fuese estos adultos o no. En conjunto, este tipo de trabajos sobre las diferencias expertos/novatos ha reforzado la hipótesis de la influencia de la amplitud de conocimientos como explicación general de desarrollo, lo que no esta claro es el mecanismo por el cual se transmite el influjo. Actualmente se ha comprobado que a medida que el conocimiento es mas organizado y estructurado, se favorece el empleo eficaz de estrategias.





Ciertamente la memoria de los expertos parece estar fundada principalmente en la gran estructuración de los conocimientos sobre el tema, y a integración de los mismos, y solo secundariamente en el uso mas eficaz de estrategias, por tanto lo verdaderamente importante es la integración de los conocimientos, no el aumento cuantitativo de los mismos.

5.4.2 El papel del metaconocimiento

Otro aspecto que parece diferenciar a los novatos de los expertos, es su mayor capacidad y conocimiento metacognitivo en relación a su propia memoria, es decir en cuanto a su contenido y a sus procesos. El principal supuesto de estas investigaciones era que debía existir una notable relación entre la metamemoria y el uso de estrategias, en el sentido de facilitar la autorregulación de la ejecución. Sin embargo, desde el punto de vista empírico se han encontrado innumerables dificultades para establecer esta relación, sobre todo por el uso de modelos simples y medidas poco fiables. En general lo que reflejan los estudios es que la metamemoria no esta directamente relacionada con un uso eficaz de las estrategias, sino que es su relación con el conocimiento de base lo que determina una mejor actuación. De ahí que en la actualidad ya nadie asuma que la metacognición, significa mas y mejor cognición directamente, sino que se apela a modelos mas complejos incluyendo a todos los aspectos que incluyen el uso de estrategias. En todo caso, no debe olvidarse que la relación entre memoria y metamemoria es bidireccional, de forma que la propia ejecución suele conllevar una mejora en la metacognición.

5.4.3 Memoria y educación

No es de extrañar que se haya apelado a la propia escolarización (y a las experiencias que conlleva) como el principal factor determinante del desarrollo de las estrategias de memoria, que se produce justamente en los años escolares, así los niños que no reciben una educación formal en la escuela, manifiestan una conducta estratégica, que en diferentes campos, y en particular la memoria, claramente inferior a los que si reciben escolarización. Por otro lado, es justamente el ámbito escolar, donde el estudio de estrategias de memoria, convergen con el estudio de como tales recursos se integran dentro de procesos mas complejos como el aprendizaje escolar, en referencia la ámbito escolar, se pone demasiado énfasis en la estrategia de repetición y poca en la elaboración. En los últimos años se están comenzado a desarrollar programas de intervención en la MO con el objetivo de desarrollar los procesos que la sustentan y mejorar de este modo el rendimiento académico, los resultados son alentadores.





Tema 6 - Desarrollo de la comprensión lectora y el razonamiento

6.1 Introducción

La adquisición y el desarrollo de la compresión lectora constituye un componente básico del desarrollo cognitivo, la relación entre adquisición de la lectura y el desarrollo cognitivo actúa en un doble sentido. La compresión lectora es una tarea compleja en la que están implicados varios procesos a distintos niveles, comprender un texto escrito requiere recorrer el camino que va desde el lenguaje hasta el pensamiento, entendiendo por pensamiento cualquier actividad mental que suponga la manipulación interna de la información. Para construir una representación referencial o modelo mental (representación de la realidad que incorpora de forma analógica las características de la misma), el sujeto necesita activar sus conocimientos almacenados en la MLP, son dichos conocimientos los que permiten construir un significado semántico del texto, y pueden ser desde lingüísticos hasta relacionados con el funcionamiento del mundo. La comprensión lectora, y la adquisición de la lectura-escritura en general están estrechamente relacionadas con el desarrollo del pensamiento, así numerosos autores han relacionado la invención de la lectura-escritura con el desarrollo de la ciencia y la filosofía, ademas de la constitución de las sociedades y sus estructuras, sin embargo la adquisición del pensamiento abstracto no es universal y se necesitan trabajo y medios para poder llegar a desarrollar esta capacidad, este duro trabajo se va realizando en años por los infantes, y en ello están directamente relacionada la escuela y la escritura-lectura, dado que el pensamiento de sociedades orales no posee las mismas características de descontextualización y abstracción, en este sentido un estudio pionero sobre las capacidades intelectuales realizado en la URSS por Luria et al, puso de manifiesto que los analfabetos eran incapaces de realizar tareas de abstracción como los occidentales escolarizados, no es que su actuación cognitiva fuese incorrecta, sin embargo si era de menor calado en la profundización de la abstracción. Por tanto el pensamiento abstracto, desde la perspectiva de la filogenia es fruto de la invención de la lectura-escritura, y desde la ontogenia, es fruto de la escolarización.

Tema 6 - Desarrollo de la comieron lectora y el razonamiento




6.2 Comprensión lectora: extracción y comprensión del significado del texto

6.2.1 Definición, procesos y resultado de la comprensión lectora

Definimos comprensión lectora como el proceso simultáneo de extraer y construir significado, las concepciones mas actuales establecen que en la comprensión intervienen tres factores decisivos:

Momentos o fases de procesadoMomentos o fases de procesado

Estado inicial

Este estado lo constituye el patrón gráfico del texto, el cual siguen unas pautas culturales

Procesos intermedios *Procesos intermedios *

Estado final

Las teorías cognitivas actuales coinciden en proponer que el resultado de la comprensión lectora puede ser caracterizado en términos representacionales: la comprensión de un texto implica la construcción de un modelo mental, llamado modelo situacional o referencial, dado que hace referencia a los acontecimientos, personajes u objetos descritos en el texto

*Sin embargo para llagar a construir este modelo representacional y dado que esto no es una tarea sencilla ni directa, se han de establecer una serie de pasos intermedios, por tanto la construcción de la realidad relativa al texto, es eso, una construcción en la que están implicados múltiples procesos de distintos niveles.

El modelo representacional es el resultado de un complejo proceso de codificación y manipulación de la información, que incluye al menos tres grandes subprocesosEl modelo representacional es el resultado de un complejo proceso de codificación y manipulación de la información, que incluye al menos tres grandes subprocesos

Reconocimiento de palabras

Procesamiento de palabras: es el mas cercano a la entrada sensorial, y supone la identificación de palabras, así como de los distintos sonidos que las conforman, supone, acceder al lexicón

Procesamiento sintáctico

Se establecen las relaciones gramaticales entre las palabras, incluyendo la identificación de las relaciones estructurales entre ellas

Análisis semántico-pragmático

Se establecen las relaciones de importancia entre las diferentes ideas y se identifican los propósitos del autor

Procesamiento referencial

Se elabora el modelo mental

Aunque estos procesos puedan ser llevados a cabo por módulos independientes, su actuación no es totalmente modular, sino que intercambian información, por ello se dice que existe al menos una interacción débil entre ellos.





Dicha interacción se realiza a través de la MO, en la cual se depositan las informaciones de los procesos, asimismo la MO es un “lugar” donde no solo se almacenan datos sino que se procesa, y se conecta de forma coherente la información que poco a poco va fluyendo de los procesos anteriores, al mismo tiempo es aquí donde se conecta con la MLP.

6.2.2 La construcción de la estructura del texto

La representación del significado del texto que construye el sujeto puede diferenciarse en tres niveles distintos La representación del significado del texto que construye el sujeto puede diferenciarse en tres niveles distintos

Representación lingüista superficial

Desde el punto de vista psicológico, suele ser irrelevante, ya que es el significado no la morfología lo que se mantiene en el recuerdo

Representación proposicional

El cual se refiere a los significados a los que se hace referencia en el texto e incluye las relaciones semánticas entre los diversos componentes, se pueden distinguir dos subprocesos, microestructura: conjunto de proposiciones o ideas simples que contiene el texto y que están relacionadas por una referencia común y macroestructura: representación semántica del significado global de un texto

Modelo mental representacional

En el que se integra la información semántica del texto con los conocimientos del sujeto

El modelo de Kintsch y van Dijk postula que el lector de un texto se representa el significado del mismo mediante la construcción de microestructura, no obstante la coherencia que proporciona el compartir una referencia como es el caso de las microestructuras, no es suficiente para lograr un texto con sentido estricto, de esta manera, a partir de la micro., los lectores pueden construir también la macroestructura o representación semántica del significado global del texto, la cual implica el logro de la coherencia global. La macro., está formada por macroproposiciones que representan el tema o la idea general del texto, y es inferida mediante determinadas macrorreglas o macroestrategias que el sujeto aplica a partir de su conocimiento y de la información que le aporta el propio texto. Estas macrorreglas de supresión-selección, generalización y construcción permiten reducir y organizar la información de la microestructura del texto describiendo los mismos hechos desde un punto de vista mas global. La aplicación de macroestrategias dependen del conocimiento del lector, de esta forma los lectores hábiles construyen la macro utilizando para ello las señales que se incluyen en el propio texto tales como, títulos, frases temáticas, marcadores retóricos (palabras o expresiones del texto que no añaden información, pero que enfatizan ciertos aspectos del contenido), y los propios resúmenes.





El modelo de Kintsch y van Dijk incluye también una descripción del proceso de la construcción de la representación del texto que permite resaltar el papel activo del sujeto en dicho proceso, la lectura es siempre un proceso secuencial, y exige por tanto, que se construya una representación que sea coherente, es decir una red de ideas conectadas , según estos autores, el logro de esta coherencia se alcanza bien por solapamiento o bien mediante inferencias (proceso cognitivo a través del cuales lector incorpora información semántica, que sin estar explicitada en el texto, se activa y se codifica en la representación mental del significado), las inferencias son por tanto un proceso básico y central en la comprensión ya que son necesarias para la misma. El carácter inferencial de la comprensión se pone de manifiesto, cuando se constata la importancia del conocimiento previo para la construcción del significado del texto (fono-lingüísticos, semánticos, sobre el tema en concreto, etc.), sin embargo aunque todos los conocimientos son importantes, el que mas relacionado está con la construcción de la macroestructura es el conocimiento relativo a la forma de organización en la que se basa el texto (organización retórica), en este sentido, la mayoría de los textos están organizados de acuerdo a una serie de estructuras esquemáticas denominadas superestructuras (estructura global del texto que hace referencia a la organización o estructura retórica del mismo), estas son diferentes según sea el texto una narración, una exposición, etc. En el caso de las narraciones se utilizan 5 elementos fundamentales y universales entre los humanos, por lo que no es de extrañar que los niños a partir de los 5-6 años muestren un conocimiento básico de estas estructuras.

Además de las narraciones, los psicólogos ha prestado atención a las estructuras expositivas típicas de los textos de los manuales ( como el presente). Por lo tanto, ademas de los conocimientos semánticos, el lector debe utilizar determinados conocimientos metacognitivos y estratégicos, o lo que es lo mismo, debe actuar de forma estratégica poniendo en funcionamiento diferentes habilidades que permitan conseguir sus objetivo adaptándose a los diversos textos a los que se enfrenta.

6.3 Adquisición y desarrollo de la lectura

6.3.1 La adquisición

El reconocimiento de la palabra escrita, es un proceso directamente relacionado con el aprendizaje en la lectura, una parte pequeña pero importante dentro del proceso global de la comprensión, sin embargo es necesario que este nivel de procesamiento este suficientemente automatizado.





Para que el lector pueda dedicar los recursos a los procesos de mas alto nivel directamente implicados en la comprensión. En este sentido, los mecanismos y conocimientos implicados en el acceso al significado de la palabra, condicionan la evolución del lector principiante.

6.3.2 Modelos y etapas

La mayoría de los modelos elaborados sobre la adquisición de la lectura proponen que es imprescindible seguir una secuencia evolutiva, en el curso de la cual se desarrollan las habilidades, en esta linea, los modelos de etapas postulan la existencia de una secuencia de estadios, cada uno caracterizado por el uso predominante de una determinada estrategia. El modelo teórico que ha ejercido mayor influencia es el formulado por Uta Frith, quien trató de establecer una relación entre las teorías del desarrollo y los modelos de lector experto. Desde su punto de vista, el lector principiante ha de lograr dominar tres estrategias para alcanzar la competencia de experto.

Estrategias de Uta FrithEstrategias de Uta Frith

Logográfica Permite reconocer globalmente palabras familiares; se basa en representación de las características visuales de la palabra y el contexto invariante en que aparece, léxico dotado de un número muy reducido de palabras

Alfabética Permite reconocer palabras no familiares y pseudopalabras; se basa en el uso de mecanismos de correspondencia grafema-morfema; acceso léxico a cualquier palabra conocida

Ortográfica Permite reconocer instantáneamente palabras conocidas o parte de ellas; se basa en la creación de un código de acceso directo al léxico interno, cuyas representaciones se ha elaborado a través del uso de mecanismos de recodificación fonológica; léxico dotado de un gran número de palabras con acceso directo

6.3.3 Modelos continuos

Los modelos continuos, aun sin negar la existencia de etapas o de fases de adquisición, cuestionan la necesidad de un paso obligado por cada una de ellas. Concretamente sostienen que es posible acceder directamente a la lectura alfabética sin pasar por la no fonológica (logográfica), desde esta perspectiva, el pre-lector utilizaría la estrategias logográfica únicamente en el caso de que no tuviese ningún conocimiento de la estructura ortográfica de la palabra hablada y de la relación entre los fonemas y los grafemas.





En este sentido Stuart y Coltheart puntualizan que la lectura logográfica no es imprescindible en ningún momento, puesto que el pre-lector siempre puede acceder al conocimiento de la relación grafema-fonema sin necesidad de un aprendizaje convencional, es decir, los pre-lectores que son capaces de segmentar las palabras y conocen las relaciones letra-sonido no comienzan leyendo logográficamente, sino que lo hacen directamente de forma alfabética. Con estos argumentos, los defensores de la adquisición lectora a lo largo de un continuo, reducen la importancia de la fase logográfica a determinados grupos de lectores que, en función del método de lectura reconocerán logográficamente unas cuantas palabras, en este sentido son relevantes los resultados del estudio de Sweden y Stevenson, así los niños que aprendan a leer por un método global utilizaran casi exclusivamente una estrategia logográfica, mientras que los que lo hacen a través de un método mixto usarán también estrategias fonológicas.

6.3.4 La adquisición de las estrategias de comprensión

La estrategias de comprensión constituyen nuestro conocimiento procedimental sobre como debemos actuar para conseguir en forma optima nuestros propósitos durante la lectura, el sujeto debe adaptarse continuamente la las exigencias y demandas cognitivas de la tarea, optimizando sus limitados recursos cognitivos, debe hacer uso de las estrategias (conjunto de actividades cognitivas y conductuales que tienen un propósito o meta y que el sujeto controla deliberadamente), por ello es posible distinguir entre estrategias y habilidades o destrezas, las estrategias se ponen en marcha de forma deliberada, mientras que las habilidades son mas automáticas, no obstante, las estrategias se pueden automatizar convirtiéndolas en destrezas. El uso de estrategias durante la lectura se produce en todos los niveles de procesamiento del texto, el interés se centrará en aquellas que contribuyen a facilitar la compresión final del texto, así se pueden identificar identificación de ideas principales y sumación y elaboración de esquemas.

Identificación de ideas principales: es quizá la mas importante de las estrategias de las que aplican los sujetos, como la elaboración de resúmenes y esquemas estructurales. Posiblemente la mas extendida y utilizada ha sido denominada estrategia estructural, la cual ha mostrado gran efectividad para la identificación de la información mas importante y su recuerdo posterior, su efectividad es, ademas muy dependiente tanto del nivel evolutivo (edad) como de su competencia lectora.





Asimismo se ha determinado empíricamente que el entrenamiento en la identificación de las ideas principales mediante a utilización de la estrategia estructural es mas efectivo si se acompaña de estrategias metacognitivas que ayuden a supervisar el propio proceso de comprensión.

Para enseñar a determinar la información mas importante no basta con enseñar la identificación de las estructuras retóricas, sino que es necesario mostrar a los infantes como utilizarlas y aplicarlas regularmente. Hay que señalar que la instrucción es mas efectiva si se usan múltiples estrategias (incluidas las de carácter metacognitivo). Asimismo, un factor importante en la efectividad de la instrucción es el método utilizado para realizarla en este sentido uno de los mas importantes es el método directo, cuya característica fundamental es que proporciona al sujeto una explicación detallada sobre como poner en acción.

Sumarización y la elaboración de esquemas: numerosas investigaciones ha señalado a la estrategia de sumarización como una adquisición fundamental que distingue a los buenos lectores de los menos hábiles, la sumarización implica la previa identificación de las ideas principales, la aplicación de macrorreglas para sintetizar ideas y la conexión de las mismas para formar un resumen. Al igual que en la identificación de ideas, la sumarización también muestra un claro patrón evolutivo, asimismo la realización de buenos resúmenes depende de la habilidad que tengan los sujetos para reconocer la estructura del propio texto, así los expertos reconocen las estructuras retóricas de los textos y las utilizan como un molde que deben rellenar para construir un resumen del mismo, por el contrario lo inexpertos son incapaces de reconocer la estructura y utilizarlas por lo que se limitan a reconocer algunas ideas inconexas del texto, por tanto los expertos utilizan un tipo de procesamiento activo del texto, estrategia estructural, que consiste en activar sus conocimientos retóricos. Con respecto a la elaboración de esquemas, podemos decir que es una estrategia estrechamente relacionada con la estrategia de sumarización, la diferencia entre construir un esquema y elaborar un resumen reside fundamentalmente en el grado y forma en que se hacen explícitos los datos.

Existen numerosos estudios sobre la intervención en la mejoría de las estrategias de sumarización, García-Madruga (1999), en donde se ha tratado de fomentar el procesamiento activo del texto como base para la mejora en su actuación estratégica (entre los 13-17 años), y se han encontrado datos alentadores.





6.4 Conceptos y teorías básicas en el razonamiento deductivo

Comprender es pensar, ya que implica la construcción de una representación mental, el razonamiento es un tipo de pensamiento estrechamente ligado al lenguaje, en particular al escrito. Razonar es pensar ordenadamente con el objetivo de alcanzar una conclusión, a partir de lo que se llaman premisas, por tanto para no sobrecargar al razonador, se necesita de dichas premisas estén lo mejor construidas posible. Una distinción habitual en el campo del razonamiento es entre deducción (o lógico, se refiere a las conclusiones que se derivan de las premisas no incrementa la información semántica allí contenida, ademas estas conclusiones son lógicamente validas si están bien formuladas) e inducción ( el razonamiento inductivo es el característico de las disciplinas científicas, mediante el cual se accede a nuevas verdades y descubrimientos científicos, las conclusiones que se alcanzan bajo este método suponen un aumento del conocimiento semántico). La distinción de estos tipos de razonamiento puede no ser muy útil desde un punto de vista psicológico, ya que los procesos cognitivos que subyacen al uno o al otro son muy similares, incluso en tareas de deducción, los sujetos tienden a dar conclusiones no necesarias, solo probables.

6.4.1 El razonamiento proposicional

El razonamiento proposicional es el que se realiza a partir de las proposiciones o enunciados verbales que incluyen diversas conectivas ( partículas o nexos lógicos), como la conjunción, la disyunción, la equivalencia, o el condicional.

1 ) existen numerosos sesgos y errores en la actuación de los sujetos en muy diversas tareas, 2) el contenido de la tarea y el contexto afectan de manera clara a la actuación, y 3) existe no obstante un componente deductivo en la actuación que se pone de manifiesto en que los sujetos, en determinadas condiciones son capaces de resolver las tareas en un modo satisfactorio (acorde con la lógica), incluso las muy difíciles.

En el último de estos rasgos destaca la capacidad de los sujetos para actuar en forma lógica en las tareas deductivas, y parece esta de acuerdo con Piaget, en este sentido la teoría piagetiana, realiza una descripción del periodo operatorio formal en términos de competencia lógica. Sin embargo los dos primeros rasgos tienden mas bien a falsar la concepción piagetiana sobre las capacidades lógicas de los adolescentes, ya que es el error mas que el acierto lo que caracteriza su actuación. En este sentido y respecto a la influencia del contenido en el razonamiento, una tarea se ha convertido en la mas celebre y utilizada, la “Tarea de Watson”.





Las teorías de la lógica mental o de las reglas metales, heredadas de las concepciones piagetianas, sostienen que lo que posee y aplica el sujeto es en la resolución de problemas deductivos es una serie de reglas sintácticas, que configura una especie de lógica natural (conjunto de reglas o esquemas, que según algunos autores poseen los seres humanos como parte de su conocimiento).

La principal alternativa a las teorías de reglas ha sido la teoría de los modelos mentales, TMM, las cuales sostienen que razonamos no a partir de reglas sintácticas, formales, sino a partir de representaciones semánticas (modelos mentales, que construimos a partir de nuestra compresión de las premisas), que son representaciones analógicas del significado, cuya construcción y manipulación se ven afectados por las limitaciones de capacidad de la MO, lo que explicaría el hecho de que los sujetos con frecuencia realicen las inferencias a partir de construcciones incompletas. La TMM sostiene que la clave en la explicación del razonamiento humano está en los procesos semánticos de construcción y manipulación de modelos, dada la sobrecarga que se crea en la MO, la teoría predice que cuanto mayor sea el numero de modelos necesarios para representar las premisas mayor dificultad habrá en el razonamiento. Una predicción básica de la TMM es que las conjunciones, al requerir un solo modelo serán mas fáciles que las disyunciones, cabe destacar que esta predicción no la hacen la mayoría de las teorías, ya que el numero de pasos para disyunción y conjunción serian los mismos.

6.4.2 Tarea de Watson

Se presentan a los participantes unas tarjetas impresas por las dos caras, u numero y una letra, deben decidir sin levantar las tarjetas, cual o cuales deberían levantar para asegurar la premisa “ sien un tarjeta hay un E, por la otra cara hay un 4”, los resultados con esta tarea muestran que los adolescentes y los adultos de alto nivel intelectual son capaces de resolverla.Un explicación bastante coherente de los resultados encontrados es la existencia de un sesgo de emparejamiento, por el que los sujetos seleccionan solo las tarjetas que coinciden con los valores mencionados en la frase.

La TMM puede explicar la dificultad de la tarea de selección, esta tarea exige contar con los posibles valores que existen en el otro lado de cada tarjeta, lo que sobrecarga su MO e impide en la mayoría de las ocasiones hacer una representación exhaustiva del condicional.





La tarea de selección ha puesto de manifiesto la influencia que un contenido realista puede tener en la resolución de un problema deductivo. El análisis de resolución de tarea nos permite resaltar los rasgos relevantes del razonamiento humano, ambos relacionados directamente con la comprensión, a) cuando razonamos, en ocasiones, cometemos errores; b) el contenido y el contexto de la tarea puede facilitar o dificultar el razonamiento de los sujetos.

En último término ambos rasgos muestran que el razonamiento y en general el pensamiento, está basados en la comprensión, y precisamente esta es una de las grandes virtudes de la TMM, que es a la vez una teoría de la comprensión y del razonamiento.

6.5 El desarrollo del razonamiento proposicional

Durante los años 70 numerosos estudios mostraron como los adolescentes eran capaces de realizar inferencias validas con enunciados que incluyeran la conjunción, y la disyunción excluyente e incluyente, en realidad las conjunciones constituyen un tipo de conectiva básica, muy sencilla que los niños parecen dominar a partir de los 5 años, las disyunciones plantean ya mas dificultades desde el punto de vista de la adquisición evolutiva, y solo en la adolescencia la mayoría de los sujetos son capaces de manejarlas, sin duda los condicionales son los que plantean mas dificultades, ya que incluso adolescentes y adultos tienen problemas a la hora de manejarlos.

6.5.1 Razonamiento, memoria operativa y competencia lingüística

La TMM explica el desarrollo evolutivo en el razonamiento, por un lado, a partir del incremento de la capacidad de procesamiento, y por el otro, por el desarrollo de la capacidad lingüística de compresión de las conectivas lógicas de las premisas, sostiene que los niños (8-9 años) tratan los condicionales como conjunciones (modelo explícito) , los preadolescentes (12-14 años) los tratan como bicondicionales (segundo modelo que expresa antecedente y consecuente) y los adolescentes y adultos como condicionales unidireccionales (despliegue total alcanzando los tres modelos).

Henry Markorvits a cuestionado esta explicación, este autor entiende que la TMM no ofrece una explicación adecuada del desarrollo, porque, es incorrecto suponer que los menores representan el condicional con un solo modelo mental coincidente con la conjunción, las respuestas de los niños de entre 6-7 años suelen ser bicondicionales, lo que encaja mejor en una propuesta según la cual los menores representan dos modelos:





uno en el que afirman en antecedente y el consecuente, y el otro en el que niegan ambos, es decir un enunciado “si ..entonces..” seria tratado como “si y solo si.. Entonces..” No obstante otros autores han encornado apoyo adicional a la propuesta evolutiva de la TMM, al comprobar que los sujetos en su comprensión de los enunciadnos condicionales, parecen pasar por las tres fases: interpretaciones conjuntivas, luego bicondicionales, y por último unidireccionales.

6.5.2 Razonamiento y organización del conocimiento

Quizás la aportación mas relevante de Markorvits hay sido su desarrollo de un modelo integrado en la TMM que profundiza en uno de los procesos implicados en la deducción, en su modelo, el autor ofrece una descripción mas precisa del mecanismo responsable de las diferencias evolutivas “operación del despliegue de modelos”, dicho despliegue consiste en la activación sobre la memoria a largo plazo que produce el procesamiento de la premisa categórica, así esta premisa sirve de clave de recuperación para acceder a casos relevantes que influirían en la resolución de la tarea. En conclusión, una de las cuestiones evolutivas de interés en la deducción está relacionada con el peso que tiene la limitación de la capacidad en el razonamiento.





Tema 7 - Desarrollo metacognitivo

7.1 Introducción

El término metacognición es complejo y hace referencia a un tipo de conocimiento: el conocimiento que posee el sujeto acerca de su propio conocimiento, es producto de la capacidad de la mente de volverse sobre si misma y analizar sus propios procesos de pensamiento y conocimiento, en este sentido la metacognición se ha visto como un conocimiento de segundo orden, se considera que el metaconocimiento implica un tipo de acceso cualitativamente distinto, un acceso reflexivo que supone cierta conciencia y control sobre los propios procesos cognitivos. A grandes rasgos, gran parte del desarrollo cognitivo se ha visto explícitamente como un desarrollo metacognitivo, asumiéndolo como uno de los aspectos mas significativos de los procesos de pensamiento y mas influyentes en los fenómenos de aprendizaje.Sin embargo, mas allá de la común referencia a la connotación recurrsiva (capacidad de la propia mente de pensar y conocerse a si misma) de la metacognición, en estos estudios los acercamientos teóricos han sido muy diversos. Desde un punto de vista histórico el interés por la metacognición surge en los años 70, a través de los nuevos estudios sobre el aprendizaje y la memoria, los cuales tratan de liberarse de la rigidez del conductismo. Los aspectos que se han considerado bajo la rubrica de la metacognición ha sido un conjunto muy diverso y heterogéneo que algunos autores han señalado el término como prototipo de concepto borroso, e incluso misterioso.

7.2 Las múltiples caras de la metacognición: perspectiva evolutiva

En la actualidad el constructo de metacognición se reconoce como multidimensional y multifacético, es conveniente partir de dos ideas, por un lado es que la metacognición es una forma especial de conocimiento, pero sigue siendo conocimiento, y por tanto debe describirse y analizarse en base a los mismos parámetros, en segundo lugar, la metacognición ha de enfocarse como una competencia compleja, producto de un desarrollo evolutivo progresivo y gradual.

7.2.1 Conocimiento metacognitivo y control metacognitivo El propio término de metacognición tiene su origen en algunos estudios evolutivos pioneros sobre el desarrollo de estrategias de memoria, siendo así un concepto de metamemoria, en su primera referencia.





En este sentido Flavell ya se refiere a la metacognición tanto en términos de contenido o de conocimiento propiamente dicho, en relación con sus funciones de control o regulación de la propia actividad cognitiva. Este tipo de distinción supone un doble enfoque de la metacognición como producto (un contenido) y como proceso (entendido como operación estratégica en marcha, activamente aplicada durante la realización de una tarea), en este sentido reproduce una división ya conocida en el ámbito del PI, conocimiento declarativo, y conocimiento procedimental.

conocimiento metacognitivo Control metacognitivo

Hacer referencia a lo que las personas saben de sus propios procesos cognitivos y los de las demás personas en general

Alude al tipo de actividad cognitiva que esta implicada en la diferenciación y auto-regulación de los demás procesos de pensamiento y aprendizaje: planificación, supervisión, y evaluación

Relativamente estable No se considera estable

Constatable y comunicable Relativamente independiente de la edad

Fiable puesto que no pueden darse interpretaciones erróneas

Puede que discurra en gran medida a un nivel no consciente, y sea inaccesible

De desarrollo tardío

Sin embargo ha de tenerse en cuenta que ambas formas de conocimiento están estrechamente relacionadas y se influyen mutuamente, de manera que no siempre será fácil establecer la distinción de manera muy tajante.

7.2.2 Multidimensionalidad de la metacognición

La caracterización de la metacognición de Flavell, refleja tanto los principales planos (declarativo y procedimental) como la gran cantidad de aspectos distintos que pueden incluir de forma poco diferenciada, de hecho el modelo que posteriormente desarrollaría el propio autor, es mas complejo, distinguiendo por ejemplo el metaconocimiento propiamente dicho de lo que serian las experticias metacognitivas que se producen en el contexto de la metacognición (sentir que no se está entendiendo algo, o el fenómeno de punta de la lengua). Pero incluso dentro del proprio metaconocimiento se han identificado componentes y aspectos mas discretos, por ejemplo Flavell distingue entre distintos metaconocimiento en función del tipo de contenido de este (persona, tarea o estrategias aplicables), ademas Brown también indica que puede distinguirse entre distintos tipos de procesos de control metacognitivo, planificación, supervisión y evaluación.





Consecuentemente, la complejidad del fenómeno metacognitivo no solo atañe a la necesaria diferenciación de los distintos aspectos involucrados, sino al hecho de que incorpora, asimismo, otras dimensiones importantes.

Lo cognitivo frente a lo metacognitivo: una dimensión contínua:Una primera fuente de confusión ha estado en la consideración de la dicotomía entre lo cognitivo y lo metacognitivo, esto debe matizarse ya que, con frecuencia resulta difícil distinguir entre lo meta de lo que simplemente es cognitivo, ya que según el punto de vista que se adopte una misma actividad podría considerarse al servicio de las dos funciones. En este sentido, el término metacognición puede ser innecesario para muchos propósitos, y desde luego, su uso indiscriminado ha contribuido a la confusión mas que a la clarificación, a fin de cuentas, metacognitivo no es mas que un conocimiento declarativo y/o procedimental especial, relativo al funcionamiento del propio sistema de conocimiento.

El problema de la conciencia: en principio, la metacognición parece necesariamente asociada a la conciencia, no solo en el plano declarativo, sino que también en el procedimental como autorregulación ( modo de funcionamiento de un sistema que es capaz de corregir en función de los resultados), de hecho, en sus primeros trabajos, Brown identificaba la metacognición con este control deliberado (cuyo aumento era parte del desarrollo evolutivo de sujeto), sin embargo control y consciencia no tienen por que se sinónimos, es mas puede darse una acción automatizada e inconsciente en términos de eficacia y efectividad, justamente fue esto lo que llevaría a Brown a introducir la distinción entre metaconocimiento (parte declarativa) y control metacognitivo (parte procedimental no consciente ni verbalizable). Evidentemente se puede llevar a verbalizar cierto conocimiento sin que este se aplique, por ejemplo, los estudiantes conocen las virtudes de la practica distributiva, sin embargo no la ponen en marcha en sus estudios, pero también lo inverso es posible ( y mas común) aplicándose correctamente estrategias a una tarea determinada sin tener una noción clara de que se hace y como se hace. En este sentido ha de admitirse que la posibilidad de un metaconocimiento de carácter mas bien tácito o implícito, al menos en procesos regulatorios, de todos modos tampoco aquí aparece una distinción clara, ni siquiera en torno a lo explícito o consciente y lo implícito o inconsciente o el metaconocimiento declarativo. En los enfoques modernos de corte constructivista, la conciencia ya no se admite como una propiedad intrínseca, tiende a considerarse distintos grados de la misma, y relacionarlos con distintos niveles evolutivos.





Contexto de referencia y generalidad de aplicación: la metacognición se aplica a todo conocimiento o control sobre la cognición general, pero lo cierto es que la mayor parte de la investigación y de las referencias se han aplicado de manera especifica al conocimiento o control de sujeto sobre su propia cognición, cabe destacar a linea de investigación que enfatiza la relación de la metacognición con las habilidades de autorregulación, y el enfoque que considera el control metacognitivo en términos de control ejecutivo-atencional, relacionándolo con la capacidad de MO y sus funciones ejecutivas, estos nuevos desarrollos incluyen ademas un especial interés por fundamentar los modelos de funcionamiento desde el punto de vista psiconeurológico, al tiempo que enfatiza el plano consciente de la metacognición. Cabe extender el campo de la aplicación de lo metacognitivo al conocimiento que se tiene en general sobre la mente y su funcionamiento, lo que lógicamente, incluye la cognición sobre la cognición de los otros, en este sentido se viene aplicando a la teoría de la mente, ToM, la cual sitúa la metacognición en el contexto, no de la resolución individual de tareas concretas, sino que en el de la comunicación e interacción social al servicio de la interpretación al servicio de la predicción de la conducta. Así tanto en el contexto de la cognición propia como en el de la ToM el metaconocimiento puede ser relativamente especifico o situacional o ser independiente de las propias situaciones, en cuyo caso podríamos hablar de un metaconocimiento mas general o abstracto, de carácter epistemológico, de este modo, se podría hablar de tres niveles crecientes en generalidad: personal, interpersonal e impersonal.

7.3 Orígenes de la metacognición: la ToM

La investigación de la metacognición y de la ToM pertenecen a tradiciones distintas, y solo recientemente se han acercado, sus diferencias son claras respecto del contexto evolutivo en las que se ubican y los aspectos concretos que les interesan. Los estudios sobre la metacognición se han centrado en los niveles evolutivo intermedios, segunda infancia y adolescencia, cuando las capacidades básicas de representación y procesamiento están bien asentadas, por su parte la ToM se ha situado mas bien en las primeras etapas de la vida, en los bebés y en la primera infancia, dado que su interés esta centrado en los primeros conocimientos e inferencias acerca de la mente de los demás, este particular conocimiento sobre la existencia y los efectos de los estados mentales surge muy tempranamente, y de ahí que se haya venido a reconocer como el origen mismo de la metacognición.





7.3.1 Desarrollo de la MoT y de la metacognición

Si bien la ToM puede contemplarse como la base de la metacognición, son aun pocos los estudios que vinculan los dos conceptos explícitamente, hasta los 4-5 años no se alcanza la ToM, sin embargo mucho antes, a los 3 años el niño empieza a distinguir entre el mundo físico y el mundo mental, en realidad muy poco después de que se adquiera la capacidad de representación, esta se vuelve sobre sí misma de forma que el niño comienza a ser conscientes de su peculiar naturaleza (interna e inmaterial) en contraposición a la realidad mas física. Por ejemplo, comenzará a reconocer la diferencia entre “conocer” y “adivinar”, o irá aprendiendo de que modo “pensar” se relaciona con “recordar”, de hecho, las relaciones entre el desarrollo del lenguaje y la ToM se han puesto de manifiesto en algunos estudios longitudinales, así como su influjo en la adquisición de metaconocimiento.

7.3.2 Concepcion de la mente en el desarrollo de la ToM

Pese a estos avances, el la primera etapa de la compresión metacognitiva del niño, este muestra una limitación característica, no admite que lo que representa la mente acerca de la realidad, no es necesariamente coherente con esta, es decir, el niño no admite las falsas creencias, esto se ha puesto de manifiesto en la tarea de las falsa creencia ( la pelota que se esconce), en la que típicamente el niño de 3 años fracasa, y solo la supera a partir de los 4-5 años, dicho cambio constituye un salto cualitativo importante en la compresión metacognitiva del niño, supone el paso a una concepción de la mente como interprete de la realidad desde una concepción meramente reproductiva, de hecho algunos investigadores suponen que es precisamente desde la concepción interpretativa como el niño es capaz de responder adecuadamente a la tarea de falsa creencia, sin embargo no todos están de acuerdo con que este tipo de concepción se adquiera tan temprano, así Wellman proponen que es a partir de los 6-7 años cuando el niño adquiere una teoría representacional verdaderamente interpretativa. En este marco se ha considerado la posibilidad de un desarrollo metacognitivo mucho mas gradual que se prolongaría, al menos, hasta la adolescencia y que conllevaría, en realidad un progreso hacia una concesión constrictiva.





Fases en la concepción de la menteFases en la concepción de la mente

Reproductora Inicialmente a los 3 años, el niño concibe una representación mental de la realidad como un mera copia, que describe la realidad objetiva de manera isomórfica y que es accesible a todos de manera directa

Interpretativa Hacia los 4 años el niño comienza a asociar los productos del conocimiento, las creencias y las afirmaciones en que se expresan, al propio proceso mental por el que se generan, lo cual supone reconocer el papel mediador del sujeto que conoce, por tanto la mente no reproduce sino que interpreta, por lo que puede generar creencias falsas

constructiva Progresivamente desde la concepción interpretativa se va adquiriendo una visión constructivista de la mente, de forma que la mente mas allá de reproducir o interpretar reconstruye la realidad en una representación propia y particular

Aunque evolutivamente cada una de estas concepciones supone un avance con respecto de la anterior, en conjunto formarían un proceso metacognitivo relativamente continuo.

7.4 Desarrollo de la metacognición en la infancia y la adolescencia

7.4.1 Perspectiva teórica tradicional Los antecedentes mas significativos del estudio del desarrollo metacognitivo, sin duda, pueden reconocerse en Piaget y Vygotski, de hecho puede decirse que el planteamiento metacognitivo constituye un aspecto clave en sus respectivas concepciones, ligado a los mecanismos que ambos postulan como base del desarrollo, sin embargo las ideas seminales que han configurado el dominio actual de la metacognición provienen de Flavell y Brown, ambos autores ponen un énfasis especial en la conciencia de la propia actividad cognitiva (conocimiento metacognitivo) y en la autorregulación y supervisión del progreso hacia las metas (control metacognitivo), aspectos que se han convertido en centrales en el estudio de la metacognición.

7.4.2 Desarrollo del control metacognitivo El conocimiento metacognitivo abarca el conocimiento declarativo que adquirimos sobre las características de la persona, de la tarea, y de las estrategias que pueden afectar a nuestro rendimiento, en general en las tres facetas se produce un aumento muy significativo en los años de la educación primaria respecto del periodo preescolar, probablemente debido a la creciente experiencia.





facetasfacetas

Persona En el campo metacognición el niño de entre 5-6 años tiende a sobreestimar sus capacidades y el rendimiento en general, conforme llega a los 9-11 años se va haciendo mas realista admitiendo sus limitaciones, en este mismo sentido, se observa como hasta los 8-9 años la mayoría de los niños identifican mayor esfuerzo con una mayor habilidad o resultado ( lo que favorece una valoración mas optimista de su competencia), sin embargo a partir de los 10-12 años empiezan a tener mucho mas peso las comparaciones sociales y las evaluaciones externas como criterios para evaluar la propia competencia

Tarea Incluso los niños mayores, 12 años, con dificultades lectoras siguen considerando que la meta de la lectura es la pronunciación rápida, lo que les lleva a aplicar estrategias inadecuadas, pero las diferencias evolutivas también son notables, por ejemplo, a diferencia de los mas pequeños, los niños mas mayores saben que leer en silencio es más rápido que leer en voz alta

Estrategias El conocimiento del niño, no solo prospera en lo puramente declarativo, sino que también conlleva una mayor compresión de los aspectos procedimentales y condicionales (se refiere al conocimiento que se posee sobre las condiciones que resulta pertinente una estrategia u otra), parece darse una evolución desde el recurso a fuentes externas hacia una mayor confianza en las estrategias propias o internas, además el conocimiento estratégico de los estudiantes mas jóvenes es mas impreciso, los niños de 8-10 años confunden la estrategia de resumir con la de contar lo que han leído

Algunos autores encontraron que solo los mejores lectores de 12 años eran conscientes de que la estrategia lectora ha de ajustarse al propósito de la lectura, y de hecho leían de forma diferente cuando tenían que estudiar un texto o cuando tenían que localizar algún detalle. En el caso de las estrategias de memoria se han encontrado pautas similares, observándose en particular que el conocimiento acerca de la interacción entre las distintas variables involucradas también se desarrolla de manera lenta y continuada hasta la adolescencia, pero incluso en la etapa adulta se siguen desarrollando estrategias mas elaboradas en relación a la lectura y el aprendizaje de textos mas complejos. No obstante lo que sugieren finalmente los estudios es que se produce una evolución desde el metaconocimiento mas bien implícito y fragmentado, ligado al contexto específico de la tarea, propio de los niños mas pequeños hasta el metaconocimiento mas explícito descontextualizado y organizado que pueden llegar a manifestarlos adultos. Comienza a manifestarse en los años de la primaria y es mucho mas completo en torno a los 11-12 años, no obstante algunos aspectos de conocimiento metacognitivo continúan desarrollándose incluso mas allá de la adolescencia.





7.4.3 Desarrollo del metaconocimiento

El conocimiento metacognitivo declarativo, por si solo, no garantiza una mejor ejecución, a menos que se utilice activamente para el control y regulación de la propia tarea en función de los objetivos perseguidos, justamente esto atañe al componente procedimental, sobre nuestros propios recursos cognitivos, sobre las demandas o sobre las estrategias mas eficaces, para planificar, supervisar y evaluar la propia actividad, no obstante aunque estos procedimientos se corresponden con una secuencia temporal, ha de tenerse en cuenta que funcionan en paralelo y de forma interactiva, activándose de manera recurrente durante la realización de una tarea, al menos en la ejecución experta. Sin embargo, alcanzar la actuación autoregulada del experto va a depender en gran parte de la experiencia y de ahí que no siempre se logre en todos los dominios.

ProcesosProcesos

Planificación Se ha observado que los sujetos mas experimentados suelen dedicar mas tiempo a la planificación global, en cambio los mas inexpertos, tienden a lanzarse rápidamente a la acción sin planificarla previamente en función de los objetivos, en los estudios con una tarea de escritura, los mas jóvenes e inexpertos siguen una estrategia meramente asociativa hasta agotar las ideas, no suelen hacer una planificación global del conjunto del texto, sino que se guían por planes locales respondiendo a la necesidad de determinar que se dirá a continuación

Supervisión También se han podido encontrar diferencias evolutivas en la supervisión a la hora de regular la propia conducta durante la ejecución de la tarea, los adultos en general tampoco muestran especial habilidad en esto, son poco capaces de detectar problemas relacionados con la falta de cohesión o de la claridad de ideas en un texto, siendo los universitarios y expertos los mas capacitados

Evaluacion Se suelen presentar bastantes dificultades a la hora de evaluar los resultados que se han alcanzado una vez finalizada la tarea, en general se observa una evolución, sin embargo el proceso es notablemente lento hasta la adolescencia

También se ha constatado un mejor y mas eficiente uso del tiempo de estudio en función de la dificultad de la materia, solo a partir de los 10 años se dedica consistentemente mas tiempo y esfuerzo al material mas difícil, todo lo cual viene a apuntalar la idea de que las diferencias evolutivas no atañen tanto al metaconocimiento en sí, como a su planificación eficaz de forma autorreguladora.





7.4.2 Funcionamiento ejecutivo y regulación metacognitiva

El desarrollo metacognitivo se traduce finalmente en autorregulación metacognitiva, es decir, en el aumento de la capacidad de manejar y coordinar los propios recursos cognitivos con lo que tiene sus raíces en la ToM, todo ello tiene que ver con el control ejecutivo central, CEC, que es el que permitiría guiar y supervisar el PI cara a generar una respuesta lo mas adecuada posible a la situación. El interés por el funcionamiento del CEC (planificar, inhibir, MO, control atencional entre otros) ha surgido especialmente en el ámbito de la moderna neurociencia, en los últimos años se ha venido a reconocer una natural conexión entre los fenómenos y las teorías relativas a la regulación metacognitiva y los procesos del CEC, a fin de cuentas, aunque con distinta perspectiva, ambos campos exploran la misma dinámica de modulación autónoma de la propia cognición. Es precisamente ente contexto, donde se ha enfatizado la idea de cierta consciencia, como componente central de este tipo de proceso de control ejecutivo voluntario, en contaste con los procesos que dependen de esquemas procedimentales, mas autónomos, y es que, ciertamente es necesario cierto grado de consciencia para proceder a la autorregulación cognitiva, de forma que se promuevan nuevas soluciones mas eficaces.

Precisamente, el análisis de la regulación metacognitiva en términos de control ejecutivo deliberado y consciente ha servido para descomponer la complejidad que entraña en operaciones mentales mas discretas como detección de errores, resolución de conflictos atencionales, o el control inhibitorio. Ahora bien, la necesidad de un control deliberado no indica que este control deba ser consciente, de hecho, algunos autores han destacado que ciertos aspectos ejecutivos de control metacognitivo pueden producirse frecuentemente de forma no consciente , de forma implícita, como por ejemplo la selección de estrategias, ciertamente mas allá de lo que Flavell designo como experiencias metacognitivas (ideas o pensamientos que acompañan a la propia actividad cognitiva en relación con las metas perseguidas), es presumible que el acceso reflexivo tenga importantes limites. Pero en cierto modo, es deseable que así sea, gran parte de nuestros juicios y decisiones dependen de procesos automáticos e inconscientes y que solo fallan cuando se opta por un acercamiento mas deliberado. Se ha defendido que la automatización de los elementos mas rutinarios de la tarea, de forma que los procesos ejecutivos controlados solo serian necesarios ante cuestiones novedosas.





Desde el punto de vista evolutivo se ha argumentado incluso que gran parte de desarrollo que se produce con la edad y la experiencia, puede ser precisamente el resultado de la automatización de procesos que previamente han requerido esfuerzo, consecuentemente la conciencia sobre la propia actividad no parece una cuestión de todo-o-nada si no mas bien un aspecto variable.

Esto también es lo que sugieren los planteamientos mas modernos como es el caso de la teoría de la redescripción representacional la cual postula que el conocimiento que va adquiriendo el niño comenzaría siendo implícito y procedimental para volverse progresivamente mas explícito y declarativo, algunos aspectos sin embargo comenzarían siendo mas explícitos para con la experiencia irse automatizado, en función de esta doble dirección, se define la redescripción representacional como un proceso cíclico de representación reiterativa en diferentes formatos, según los tipos de contenidos y los momentos de desarrollo.





Tema 8 - Conocimiento de mundo social

8.1 introducción

Las personas a lo largo de su desarrollo llegar a tener ideas bastante precisas de como funciona el mundo social en el que viven, además de como se organizan y funcionan las instituciones y como se funciona dentro y en relación con ellas. Cuando los seres humanos nacen no disponen de este conocimiento, que por otro lado si disponen los adultos, por lo que hay que suponer que de alguna manera, las personas van adquiriendo dichos conocimientos a lo largo del desarrollo. Mientras todos pensamos que nuestra representación de la realidad natural es cada vez mas perfecta y que nos aproximamos lentamente hacia una verdad que es independiente de nosotros, en el caso de la realidad social, es fácil darse cuanta de que dicha realidad dependen de nuestro punto de vista o como decía Marx de nuestra posición social. Ni tan siquiera las ciencias sociales están al margen de estos sesgos y esta es una de las causas de la existencia de puntos de a veces contrapuestos.

8.2 El domino del conocimiento social

8.2.1 Representaciones sobre a realidad social

El problema ontológico: a lo largo del desarrollo los sujetos van estableciendo las propiedades de los objetos y acontecimientos con los que entran en contacto, y descubren en ellos propiedades que los permiten organizar en grupos, esto supone categorizar la realidad ademas de observar cuales son la propiedades que sirven de identificación. La división de la realidad en parcelas es el resultado de un proceso de construcción de representaciones que se ve facilitado por la adquisición de conocimientos que se realiza tanto en la escuela como en otros lugares, el proceso de desarrollo da lugar a la parcelación de la realidad en diferentes dominios que tienen distintas características, y son justamente estas características las que caracterizan a estos dominios. Se propone que los sujetos extraen las propiedades de la realidad a través de las resistencias que encuentran con ellos en la interacción con los mismos y de como se conceptualizan. Los objetos físicos presentan un tipo particular de resistencia a las acciones del sujeto, pero no parecen tener capacidad de acción autónoma, por el contrario, sus movimientos y cambios son independientes de la acción humana, dado que se rigen por las leyes de la naturaleza que podemos conocer pero no modificar.

Tema 8 - Conocimiento del mundo social




Por lo tanto se trata de un mundo independiente de nuestra voluntad, el mundo de los fenómenos humanos en general incluye no solo las características físicas o biológicas, sino que ademas están dotados de capacidades mentales, es decir son organismos psicológicos, pero que ademas viven en sociedades y por tanto su comportamiento estará mediado por ambos componentes. Todo conocimiento tiene un origen social, en tanto en cuanto, el conocimiento solo es posible viviendo en sociedad y siempre es compartido, por lo tanto ha de quedar claro que si bien el conocimiento es social en su origen, los contenidos de los que habla pueden referir a cualquier realidad.

8.2.3 Tipificación e institucionalización

Lo que caracteriza el funcionamiento de los sujetos dentro de la sociedad es su carácter institucional, la institucionalización se da cada vez que aparece una tipificación ( la tipificación reciproca de acciones da lugar a la institucionalización, la tipificación supone la repetición de la forma que adoptan los intercambios recíprocos hasta convertirse en papeles que son independientes de sus agentes), la institucionalización (supone la adopción de papeles en los intercambios que no dependen de las características personales), es algo que tiende a surgir en toda situación social que que se continúe en el tiempo, aunque no siempre se perpetúe, as pues, el rasgo característico de las acciones sociales es que consisten en acciones entre tipos de actores que tienen una forma establecida socialmente. Lo característico de las relaciones sociales es que se trata de relaciones institucionalizadas en las que los sujetos desempeñan papeles y que por tanto estas relaciones no se dan solo entre actores, sino entre tipos de actores, que no actúan únicamente como organismos psicológicos, sino como sujetos que ejecutan un papel escrito o un guión (para la concepción piagetiana el esquema es un patrón de conducta organizado que representa un modo de interacción característico, por su parte para la psi., cognitiva se utiliza para designar formas en las que el conocimiento se organiza), lo anterior no excluye que en las relaciones institucionalizadas haya también una relación psicológica, pero esta es menor ( banco-cliente).

8.2.4 Los hechos institucionales

Los hechos sociales son hechos objetivos en la medida en que los encontramos dados en la mayoría de los casos y no intervenimos en ellos ( pero son distintos al hecho de que haya montañas o ríos), hay un tipo de intermedios que son las herramientas, u objetos, creados por el hombre, lo cuales han sido creados para desempeñar una función.





Searle comienza estableciendo una distinción entre hechos brutos (independientes del observador, como una montaña) y los hechos institucionales (se construyen sobre la base de la intencionalidad colectiva, la asignación de una función o funciones y las reglas constitutivas), como por ejemplo el dinero, el matrimonio, etc. Para establecer su explicación Searle se basa del concepto de intencionalidad (en general cabe decir que los estados mentales como las creencias, los pensamientos o los deseos son intencionales), y ademas introducen tres nuevos elementos, asignación de función (siempre es relativa al observador que transforma hechos causales en hechos con finalidad) en este sentido los individuos imponen funciones a los objetos tanto a los naturales como a los fabricados, intencionalidad colectiva ( adopta la tercera persona del plural, tenemos la intención, esperamos, creemos...) supone compartir estados mentales (intencionales) y no es reductible a la intencionalidad individual, por tanto no es una suma de intenciones, Searle denomina hechos sociales a los que implican intencionalidad colectiva (dos personas salen a pasear), en contraposición a un hecho institucional como que un trozo de papel sea un billete de 50€, el tercer elemento son las reglas constitutivas (aquellas que crean por sí mimas un tipo de realidad, un ejemplo paradigmático son las reglas de los juegos) ademas de las reglas regulativas ( que sirven para organizar una actividad que ya existe). Searle sostiene que los hechos institucionales solo existen dentro de las instituciones y forman parte de sistemas de reglas constitutivas. Por ende, las instituciones son sistemas de reglas constitutivas.

8.3 El estudio del conocimiento sobre la sociedad

8.3.1 Historia y enfoques

Las investigaciones sobre como se adquiere el conocimiento sobre la sociedad se han realizado desde el empirismo y el constructivismo, las perspectivas empiristas defienden que los sujetos adquieren dicha formación por la presión social del medio en el que viven, mientras que el constructivismo subraya el papel activo de sujeto en la formación. La obra de Piaget sobre el juicio moral y en general un enfoque constructivista del desarrollo, abrieron nuevas vías para estudiar las concepciones infantiles sobre la sociedad, los primeros estudios constructivistas se ocuparon en su mayoría del conociendo económico, ademas también se han estudiado la nociones políticas.





En la misma linea, el enfoque del aprendizaje social, concibe un sujeto totalmente pasivo, el cual está sometido a acontecimientos ambientales pero que ni los busca ni los crea, en este sentido Bandura ha llegado a afirmar que las ideas del sujeto pueden modificarse con procedimientos adecuados, pero sin ocuparse directamente de cuales son esas ideas.

Moscovici ha desarrollado estudios sobre lo que denomina representaciones sociales (opiniones sociales compartidas por miembros de clases, culturas o grupos, que los sujetos asumen sin revisar su contenido), no obstante no queda claro cual es el papel del sujeto en la elaboración de las representaciones sociales, mas bien el sujeto parece limitarse a ser un mero receptor.

Frente a la posición piagetiana (dominante) diversos autores ponen en duda la existencia de estadios característicos generales en el desarrollo infantil, dichos autores suelen hablar de que los sujetos elaboran teorías ingenuas, este enfoque enfatiza la importancia de la especificidad del domino, sin embargo no parece muy clara cual es la diferencia con las teorías de un domino mas general, dado que la mayor parte de los autores no ha tratado de recurrir las estructuras lógico-matemáticas propuestas por Piaget.

Algunos investigadores consideran que las deficiencias que encontramos en el conocimiento político pueden ser debidas a una falta de instrucción en dicho domino, que podría compensarse con formación especifica, pero lo que no esta claro es que ademas de tener mas información, es de si son o no capaces de dar mejores explicaciones de como funciona el sistema político, de hecho se a puesto en duda que exista una mayor comprensión. La socialización no es el resultado de la acción en un solo sentido, sino que es en ambas direcciones, el sujeto no recibe pasivamente la influencia social y es modelado por ella sino que este actúa dentro de la misma en donde encuentra una serie de resistencias que le llevan a descubrir propiedades que termina por considerar independientes de sí mismo, por tanto las características propias del sujeto estarían determinando y limitando el alcance de la presión social, desde esta perspectiva la comprensión que el sujeto tiene de la realidad social y del mundo en general, depende de su nivel de desarrollo intelectual, que a su vez es producto de su acción transformadora sobre el mundo. En cambio se considera que el medio afecta sobre todo a la velocidad en la que se alcanzan las distintas etapas y su influencia esta modelada por tanto el desarrollo intelectual como la actividad del sujeto.





Ademas en su interacción con el mundo los niños construyen paulatinamente las distintas parcelas de la realidad en el transcurso del desarrollo y lo hacen por oposición, diferenciación y coordinación progresivas, resulta verosímil sostener que el conocimiento psicológico se forma por oposición con el conocimiento físico y el biológico, y para construirlo el sujeto tiene que atribuir una mente a los seres humanos y descubrir sus propiedades fundamentales. Por su parte el domino de lo social se elabora posiblemente por oposición y diferenciación al conocimiento psicológico, así las concepciones sobre al sociedad avanzan desde lo psicológico que explica la conducta de los agentes a lo institucional.

8.3.2 Naturaleza de los modelos sociales Una de las primeras cosas que los sujetos adquieren son las normas o reglas sobre lo que debe hacerse y sobre lo que no, puesto que a diferencia de las reglas naturales, las sociales podemos cumplirlas o no, en este sentido, los adultos se cuidan mucho de que los niños aprendan estas normas, lo cual garantizará que su conducta se adapte a la sociedad donde vive, de lo contrario será vista como anómala, estas normas están estrechamente relacionadas con los valores ( lo deseable y lo que no) estos elementos prescriben lo que debe hacerse y se refiere a como debe ser las acciones, no a como son, normas y valores son aspectos esenciales del conocimiento y de la conducta social, pero ademas el niño percibe informaciones sobre muchos hechos sociales, y apoyándose en ello va elaborando explicaciones sobre como y porque suceden las cosas, en definitiva sobre el funcionamiento social.

Así pues los modelos que el sujeto construye de la realidad están formados por reglas o normas, valores, informaciones y nociones o explicaciones, si nos interesamos esencialmente por su conocimiento de las reglas o normas, los valores, o las informaciones no se puede apreciar plenamente la labor constructiva del sujeto, en cambio, en las explicaciones sobre el funcionamiento de los sistemas y en los conceptos que forma ya encontramos procesos constructivos que son mucho mas universales, por lo que es fácilmente comprensible que en cuanto a los contenidos el pensamiento esté muy influido por el entorno, otra cosa es la manera de alcanzar dichos conocimientos, en este sentido si se analizan con detalle los estudios empiristas se pone de manifiesto que estos se han centrado sobre todo en los elementos normativos y valorativos ademas de en las informaciones, y menos en las acciones que es donde se puede hallar la construcción del sujeto.





8.3.3 Los campos de la representación del mundo

La representación del mundo social es algo con limites difusos, en donde se puedes distinguir aspectos centrales y otros mas periféricos, posiblemente los dos problemas son la comprensión del orden político y del orden económico, que constituyen una especie de columna vertebral en torno a la que se organizan otras cuestiones. Otra cuestión de gran importancia es la comprensión de las leyes, su origen, su función, su evolución, el papel del derecho en la sociedad y las relaciones entre derecho y moral. Pero ademas de los problemas que podemos considerar genuinamente sociales, un problema central que aparece muy ligado a todos los demás es la comprensión del cambio social, el como evolucionan las sociedades a lo largo de la historia, algo que resulta incomprensible a los niños durante largos años, estos tienden a ver a la sociedad de forma estática y el tiempo solo aparece tardíamente como un elemento relacionado.

6.4 Formación de representaciones sobre la sociedad

Los niños van descubriendo que existen instituciones dentro de las que los sujetos actúan, el sujeto tiene que saber que está en este tipo de institución y comportarse de acuerdo a las reglas constitutivas, si no lo hace su conducta será considerada com anómala y no será entendida. Los sujetos, de pocos años empiezan a conocer las reglas mas evidentes de aquellas instituciones con las que interactuan, si bien dentro de las instituciones los sujetos siguen siendo sujetos, que siguen un guión que esta establecido, los individuos tienen así una doble naturaleza, y sin duda ambas se afectan.

6.4.1 Elaboración del conocimiento económico: la ganancia

La idea de ganancia en los intercambios económicos parece ser un problema muy simple, pero para los niños hasta los 10 u 11 años no llegan a comprender del todo este concepto, a los 5 años no comprenden como se produce el intercambio, hacia los 6 o 7 están convencidos de que el tendero guarda el dinero en un cajón y lo utiliza para dar la vuelta, aunque de vez en cuando pueda coger un poco para comprarse algo. Pese a que algunos niños creen que al tendero le dan las mercancías sin pago alguno, la mayoría piensa que este tiene que pagar por ellas, surge así un problema para la comprensión de los fenómenos económicos, la ganancia , como diferencia entre lo pagado y lo vendido.





Los niño a estas edades (10 años) piensan que el tendero las compra en una fabrica y paga por ellas un precio, luego las vende por lo mismo o incluso por menos (par vender mas) y con el dinero que obtiene vive él y su familia, algo que desde el punto de vista del adulto es imposible.

El fenómeno no deja de ser curioso, y revela el error de las visones empiristas, que afirman que el conocimiento se implanta por presión, ya que si así fuese el niño debería comprender mucho antes el concepto de ganancia, incluso los resultados realizados en distintos piases con niños vendedores, arrojan datos similares, solo con algunas diferencias en las edades. Diversos obstáculos dificultan a comprensión del niño: podemos señalar los cómputos, la aritmética, pero ademas obstáculos de tipo moral para entender la idea de ganancia, dado que seria injusto cobrar mas de lo pagado, solo mas tarde el niño se dará cuenta de la separación entre las normas de relación interpersonal y las normas de las transacciones económicas, pero aun a los 10-11 años cuando adquiere la idea de ganancia en una tienda, todavía le cuestan otros ámbitos mas complejos como por ejemplo en el caso de los bancos.

6.4.2 Formación de las ideas políticas

Los resultados de las investigaciones sobre las nociones políticas convergen al mostrar que las concepciones políticas parecen avanzar en el curso del desarrollo desde una comprensión psicológica de los fenómenos a una concepción mas institucionalizada, mientras al comienzo se explican las actuaciones de las autoridades por sus deseas o sus creencias, poco a poco se van entendiendo las atribuciones o mandatos institucionalizados, esta progresión de las ideas parece depender mas de la capacidad intelectual que de las influencias del medio, que parecen incidir mas en la rapidez de dichas conceptualizaciones.

Al comparar las ideas defendidas por niños y adolescentes entrevistados en la transición española, con los de la actualidad, se encuentra que a edades iguales se presentan ideas semejantes (pese a las notables diferencias), así por ejemplo Connell describió una concepción de las funciones de las autoridades políticas que denominó task polo, entendiendo como tal un conglomerado de muy diversas tareas, a veces extremadamente concretas, que los niño hasta los 10 u 11 años atribuyen a las autoridades políticas.





En su conjunto, los sujetos, hasta aproximadamente los 11 años confían en que todos los que ejercen la política comparten los mismos intereses y orientan sus actuaciones hacia el bien común, y que la racionalidad y la moral son suficientes para evitar los abusos de poder, sin embargo llegados los 13 o 14 años, el adolescente infiere progresivamente que el mundo de las instituciones políticas tiene criterios institucionalizados y quienes desempañan esos cargos lo hacen de acuerdo a norma, sin embargo tardan bastante en descubrir la necesidad de limitar la concentración de poder.

No obstante el aspecto que acusa mas diferencias según los resultados de los análisis de los conglomerados llevados a cabo, se refiere a la comprensión del carácter indirecto que tiene en España la elección del presidente del gobierno, este asunto no coloca frente a la influencia del contexto en cuanto a la velocidad de su adquisición, por tanto promover conflictos cognitivos, lleva a los sujetos a reconocer antes su inoperancia contribuyendo así a la adquisición de nuevos y mas elaborados conceptos, en este sentido los niños del pasado se veían obligados a explicar como alguien a quien no se había votado ( por el pueblo) llegaba a ser presidente, sin embargo a los niños de hoy en día dicho conflicto no se les da, por lo que aprenderán este hecho mas tardíamente.

6.4.3 Los niveles del conocimiento social

Las explicaciones de los niños sobre los distintos aspectos de la sociedad siguen una progresión muy ligada a su intelecto, de tal forma que los distintos problemas intelectuales aparece una misma pauta evolutiva que hace semejantes las explicaciones de niños distintos de edades similares, mientras que el entorno parece mostrar una menor influencia, estas ideas se pueden explicar siguiendo un esquema de tres niveles.

Tres niveles Tres niveles

1º de 10 a 11 años

Los sujetos basan sus explicaciones en los aspectos mas visibles de la situación, sin tener en cuenta los aspectos ocultos que deberían ser inferidos, por ejemplo las mejores profesiones son aquellas que ayudan a los otros, y no existen propiamente los derechos de los niños, sino que los adultos se ocupan de ello, en este nivel son poco sensibles al conflicto, pues tienden a centrarse en un solo aspecto, y si reconocen el conflicto la única razón es dar la razón a una de las partes





2º 10-11 a 13-14 años

Comienzan a tener en cuenta los aspectos inferidos, los procesos ya incluyen una dimensión temporal y parece la división entre las relaciones personales y las sociales o institucionalizadas, el maestro se ocupa de la clase por que es su trabajo, en la misma linea su asistencia al colegio forma parte de una norma escrita, en este estadio se perciben claramente los conflictos, aunque no se hallan respuestas satisfactorias a ser difícil tener en cuenta varios puntos de vista , asimismo los sujetos empiezan a evaluar las normas desde su punto de vista, e incluso a criticarlas

3º a partir de 13-14 años

Los procesos ocultos, los inferidos, ocupan ya un papel central en las explicaciones, las distintas explicaciones son examinadas de forma sistemática y el sujeto es capaz de coordinar puntos de vista y reflexionar sobre lo posible, poseen mucha mas información sobre aspectos sociales, pero sobre todo como integrarla, uno de los rasgos mas claros es que intentan encontrar coherencia en las cosas y abordan directamente los conflictos, las reglas se aplican de una forma mucho mas flexible y se pueden establecer compromisos entre ellas, los sujetos se vuelven mas críticos con el orden social existente y acometen juicios sobre los que esta mal y esta bien ademas de proponer alternativas





Tema 9 - El desarrollo moral

9.1 introducción

Cada sociedad posee unas normas en cuanto a lo que es deseable y lo que no, las nociones de bueno o malo esta profundamente arraigadas en los sujetos y la sociedad presta una enorme atención a que la gente adecue sus conductas en función de estas normas, que constituyen lo que se denomina moral o ética. Etimológicamente la palabra moral deriva del latín costumbre, manera uso, o practica.

9.2 La moral

Podría decirse que la moral está formada por el conjunto de normas mas generales que regulan la conducta entre los sujetos, dado que estos viven en sociedad necesitan, ante los conflictos, establecer las regulaciones para organizar la convivencia. La moral se hace especialmente necesaria porque los seres humanos viven en un sistema jerarquizado en el cual hay unos individuos que ocupan posiciones preeminentes respecto de otros, estos sujetos son los que tienen a su alcance los recursos cuando estos son escasos, pero para evitar los conflictos existe un sistema de regulaciones innatas sobre como relacionarse con los otros y los miembros de una misma especie compiten y luchan, pero dicha lucha tiene reglas. Existen pues unas reglas que regulan el establecimiento de la dominancia que al mismo tiempo determinan y preservan la integridad de los sujetos del mismo grupo. Los hombres conservan tendencias innatas muy básicas, pero estas están muy moduladas por la cultura, así ya han perdido su efectividad, ademas los hombres son capaces de representarse su propia acción y de anticiparla, así pueden elegir la conducta mas apropiada, a esto se le llama libertad. Generalmente la moral establece conductas positivas hacia otros, pero en muchas sociedades hay unas reglas distintas hacia los miembros del mismo grupo que deben ser tratados de una forma positiva y hacia los miembros de otros grupos que debe ser tratados como enemigos, los hombres han establecido formas de agresión social, como la guerra, sin embargo aun así en esta hay una reglas morales que impiden infringir sufrimiento gratuito. La moral tiene entonces en su base componentes innatos no despreciables pero que han sido muy modelados por la cultura, el hecho de que los asuntos sociales susciten reacciones emocionales puede ser un argumento a favor de la existencia de esos componentes innatos.





Al principio esas normas son implantadas por otros y poco a poco interiorizadas por el sujeto, Freud introdujo el concepto de Súper Yo, en donde se concentraban estas interiorizaciones, cuando no se cumplen van acompañadas de remordimientos, de tal forma que las normas se van interiorizando progresivamente, hasta que finalmente no es necesaria la presión exterior.

9.2.1 Las normas sociales

Las normas sociales pertenecen a tres categorías Las normas sociales pertenecen a tres categorías

Normas convencionales

Regulan usos y costumbres, como las formas de vestir, el saludo, o las practicas de crianza

Reglas morales

Se refieren a aspectos mas generales en las relaciones con los otros, tratan de la justicia y la libertad y el respeto, en este sentido ni las normas convencionales ni las morales están explicitadas, sin embargo casi todos los individuos las comparten

Normas jurídicas

Están explicitadas, y se caracterizan por la existencia de un poder que se ocupa de imponer sanciones, que también están bien especificadas, asimismo son normas que varían en gran medida de una sociedad a otra

Las normas morales impregnan gran parte de las normas convencionales, e incluso el derecho tiende a apoyarse en normas morales, por tanto los miembros de todas las sociedades humanas poseen normas de carácter moral, aunque muchas veces estas no son conscientes, pero si, compartidas por todos.

9.2.2 Historia y perspectivas teóricas

Históricamente las normas han estado asociadas con la religión, que en un tiempo servia para mantener el orden social, el origen de estas norma se atribuía a Dios, en estos códigos religiosos se mezclaban regulaciones del tipo médico, social, político, etc. La reflexión explícita sobre las normas aparece en la antigua Grecia. Por otra parte, el debate de la procedencia de las normas está estructurado en torno a una serie de corrientes, Dios, naturalistas (derivan de la naturaleza humana), utilitarias ( sirven para preservar la convivencia), convencionalismo (que podría considerarse una variante del utilitarismo, la cual indica que los sujetos mediante costumbre van estableciendo normas que se justifican por el acuerdo entre sujetos), y siguiendo a Rousseau la postura contractualista que sostiene que los sujetos, al vivir en sociedad, tienen que establecer un contrato social





en el cual ceden parte de su libertad como forma de preservares de las amenazas.

A la moral se la ha atribuido a veces fundamentos filosóficos, así la ética es una rama importante de la filosofía, a veces se ha tratado de derivar de las normas morales de principios muy generales, frente a esto una visión mas sociológica ha defendido que existen morales diferentes en las diferentes sociedades y que lo que se debe hacer es estudiar la moral como un fenómeno sociológico.

9.3 La génesis de la moral

Respecto de la moral es importante establecer una distinción entre la conciencia o el conocimiento moral y la conducta moral, dado que es frecuente que uno acompañe al otro. Los primeros estudios de los psicólogos que se ocuparon de los fenómenos morales trataron de aspectos que se consideran beneficiosos como el altruismo, la honestidad, la generosidad, etc., Hartshorne et al realizaron un estudio con miles de niños en el cual mostraron que había una gran cantidad de variaciones de unos sujetos a otros, ademas su conducta moral dependía de las circunstancias en las que se veían.

9.3.1 Piaget: de la heteronomía a la autonomía

En 1932 Piaget publica “ El juicio y moral del niño” esta obra revoluciona y cambia la orientación en los estudios sobre la génesis de la moral, su originalidad radica en que se orientó en los procesos de razonamiento moral, es decir, en virtud de que criterios los niños juzgan las conductas morales y razona acerca de ellas, por tanto el centro de interés se desplazó de los contenidos a la estructura del razonamiento. Piaget encontró un terreno en el que existían reglas estrictamente infantiles, en el ámbito de los juegos, así, estudiando juegos como el de las canicas, Piaget encontró una serie de etapas, en lo que llamó la practica de las reglas como la conciencia de las reglas, para llevar a acabo su estudio, Piaget se sirvió de diversas historias que contaba a los niños y que estos tenían que evaluar de acuerdo con su bondad o maldad, en una de ellas lo que se pedía al niño era que comparase dos historias entre dos niños que rompían tazas uno intencionadamente (rompía 1) y otro casualmente ( rompía 5), así los niños antes de los 7 años solían decir que el mas culpable era el de las 5 tazas, valorando pues la acción por sus consecuencias objetivas (numero de tazas). Seguramente tener en cuenta las intenciones es mucho mas complicado que tener en cuenta únicamente las intenciones.





Responsabilidad objetiva: se juzga la responsabilidad por sus consecuencias Responsabilidad subjetiva: se juzga la responsabilidad sobre las intenciones que guían la acción.

En otra de las historias Piaget exploraba las ideas acerca de la justicia en relación con las sanciones que deberían imponerse a un niño que había cometido un acto reprobable, las opciones de la lista era, 1)darle uno de sus propios juguetes, 2)arreglar con su dinero el juguete roto, 3)quedarse una semana privado de otros juguetes. Los mas pequeños, consideraban el castigo 3 mas adecuado (quedarse una seman sin jugete, acto de expiración y castigo), en cambio en los niños de mas de 7 años comienzan a preferir las opciones más reparadoras del daño.

Piaget se planeta también estudiar si los niños creen en la existencia de una justicia inmanente (basada en la idea de que el mundo es justo), para ello utiliza otra de sus historias, en las que las respuestas a favor de la existencia de dicha justicia se van desvaneciendo con la edad. Otro de los problemas estudiados por Piaget es la justicia retribuida ( basada en el premio al sujeto en función de su actuación) o la justicia distributiva ( que se basa en el reparto equitativo de los bienes), las respuestas fueron que el 70% de los niños de 6 a 9 años estaba a favor de una justicia retribuida ( a favor de comportamiento de la madre), mientras que los niños de 10 a 13 años solo la aprueban en un 40%, esto supondría que los niños van pasando de una justicia retributiva a una justicia distributiva.

Piaget estudio también el problema de la justicia en las relaciones de los niños de la misma edad o de distintas, con la edad se va aumentando las respuestas que defienden la reciprocidad y por ello la conducta de pequeños va siendo cada vez mas aprobada, los niños no consideran deseable la conducta reciproca porque está prohibida por los adultos y probablemente porque acepta que el niño mayor (de la historia) tiene mas autoridad.

El estudio de otros problemas Piaget se plantea que para los niños el valor de las normas esta ligado a las personas que las dictan, es decir, a los adultos, por lo tanto las normas se cumplen por que las dicta la autoridad (moral heterónoma), desde aquí se llega a una posición autónoma. La posición heterónoma produce una estructura bastante sistemática, de carácter preoperatorio que Piaget denomina realismo moral (la propia estructura determina unas obligaciones y valores con independencia del contexto), este realismo moral seria el causante de la responsabilidad objetiva ( historia de las tazas) , o la historia de la mentira, que cuanto mas absurda mayor castigo merece.





En resumen el realismo moral que impone respeto absoluto respecto de la norma se caracteriza por tres rasgos: la heteronomía que lleva a no plantearse el valor de la norma, tomar las normas en su sentido mas literal, y la responsabilidad objetiva ( la acción es peor, cuanto peor sean las consecuencias objetivas).

Piaget encuentra que entre los 7 u 8 años el niño subordina la justicia a la norma, entre los 8 y los 11 va adquiriendo igualitarismo, y generalmente a partir de los 11 o 12 las ideas igualitarias se van convirtiendo en apoyos de la equidad o justicia racional. Ademas para Piaget la moralidad solo se desarrolla en el intercambio de unos individuos y otros en el grupo de iguales.

9.3.2 Kohlberg: los estadios del razonamiento moral

La idea que se desprende de los trabajo de Piaget, es que el niño realiza sus progresos morales en relación con su desarrollo intelectual y con el establecimiento de las relaciones menos egocéntricas y mas cooperativas con sus iguales, la moral es por tanto una necesidad no un lujo, para establecer dichas relaciones cooperativas, dado que para que estas fluyan es necesario elaborar la idea de reciprocidad y justicia. Kohlberg dedico toda su vida al estudio del razonamiento moral intentando formular estadios que fueran lo mas precisos posibles y también a realizar estudios transculturales para determinar el valor de estas ideas morales en las distintas culturas. Para realizar sus estudios Kohlberg utilizó una serie de dilemas en los cuales el sujeto tiene que juzgar si una conducta es adecuada o inadecuada, cada una de las cuales entra en contradicción con determinados valores, uno de los mas conocidos es el dilema de Heinz, en este caso el conflicto se plantea entre robar (norma establecida jurídicamente) y salvar la vida a un ser humano (principio universal), lo importante no son las respuestas en sí, sino que el razonamiento de las mismas.

respecto del valor de la vida humana se hallan distintos estadios respecto del valor de la vida humana se hallan distintos estadios

1 El valor de la vida humana se confunde con el valor de los objetos

2 El valor de la vida humana se ve como instrumental para las satisfacciones de las necesidades propias o de otras personas

3 El valor de la vida humana se basa en la empatía y el afecto de los miembros de la familia

4 La vida se concibe como sagrada en términos de su lugar en una moral categórica o un orden religioso





5 La vida se valora tanto en términos de su relación con el bienestar de la comunidad, como que es un derecho universal

6 Creencia en el carácter sagrado de la vida humana como representativo de un valor universal

Niveles de desarrollo moralNiveles de desarrollo moralNiveles de desarrollo moral

Nivel Estadio Descripción

Preconvencional: la moralidad esta gobernada por reglas externas

1. Orientación hacia el castigo y la obediencia

Dificultad para considerar dos puntos de vista en un asunto moral, aceptando el punto de vista de la autoridad, responsabilidad objetiva

Preconvencional: la moralidad esta gobernada por reglas externas

2. Orientación hedonística e ingenua

Aparece la conciencia de que pueden existir varios puntos de vista, la acción correcta es la que satisface las propias necesidades y ocasionalmente la de los otros, aparece una reciprocidad pragmática

Convencional: la base de la moralidad es la conformidad con las normas y mantener el orden social

3.orientación hacia el buen chico, o la moralidad de la concordancia interpersonal

La buena conducta es la que agrada y por tanto es la que se aprueba por parte de otros, al conducta estereotipada, las buenas intenciones son muy importantes y se busca la aprobación de los demás tratando se ser leal, respetable, buena gente

Convencional: la base de la moralidad es la conformidad con las normas y mantener el orden social

4. Orientación hacia el manteniendo del orden social

El sujeto es capaz de tener en cuenta no solo la perspectiva de dos personas, sino las de las leyes sociales, la conducta concreta es la de resalir el propio deber, mostrando respeto por la autoridad y el orden social para nuestro bien, la moralidad por tanto sobrepasa los lazos personales para relacionarse con las leyes

Postconvencional: la moralidad se determina mediante principios y valores universales que permiten examinar críticamente la moral de la sociedad propia

5. Orientación hacia el contrato social, la orientación legalista

La acción correcta tiende a definirse en términos de derechos generales, sobre los que está de acuerdo la sociedad en su conjunto, pero las leyes no son eternas, sino que instrumentos flexibles para profundizar en los valores morales


6. Orientación hacia el principio ético universal

La acción correcta tiende a definirse en términos de derechos generales, sobre los que está de acuerdo la sociedad en su conjunto, pero las leyes no son eternas, sino que instrumentos flexibles para profundizar en los valores morales


6. Orientación hacia el principio ético universal La acción correcta se basa en principios éticos,

elegidos por uno mismo que son comprensivos, racionales, y universalmente aplicables, son principios morales abstractos que trascienden a las leyes, como la igualdad o el respeto por la dignidad humana, no son valores concretos como los “diez mandamientos”

Kohlberg considera los estadios de la valoración de la vida humana como propiamente dichos, ya que siguen una secuencia invariable en al que se suceden siempre en el mismo orden y no se saltan fases.





Lo que sucede es que un sujeto puede quedarse en alguno de ellos o seguir adelante, pero naturalmente no todas las respuestas se sitúan siempre en el mismo nivel, se establece el 50% de ellas y el resto entre el nivel superior y el nivel inferior, con lo que se determina el estadio dominante. El hecho de que algunos de los estudios de Kohlberg hayan sido longitudinales no hace sino aportar mas fuerza a las conclusiones.

El autor se interesó por estudiar las respuestas de los sujetos en otras culturas, y si estas se adecuaban a los estadios presentados, para ello adapto los dilemas al medio que estudiaba, los resultados fueron claros, aunque los sujetos de distintas culturas producen explicaciones basadas en contenidos diferentes, su forma de razonar es la misma, lo cual establecería la universalidad de los estadios, sin embargo los sujetos pueden pasar mas deprisa o mas despacio por un estadio. Kohlberg sostiene que la secuencia es independiente de la clase social, del medio o la religión.

El estadio que mas problemas a dado ha sido el postconvencional, que corresponde a los niveles 5 y 6, en los que se encuentran muy pocos sujetos, en los trabajos de Turiel en Turquía, no se ha encontrado ninguno en el nivel 6, esto supondría que en definitiva el 6 es solo una forma avanzada del 5, que podría ser minoritaria y exclusivamente occidental, Kohlberg defendió que existe una coherencia bastante grande entre la conducta moral y el razonamiento moral y sus estudios con jóvenes y adultos delincuentes así lo ponen de manifiesto.

Por otro lado también ha habido criticas respecto del uso de varones para los primeros estudios, concretamente Gilligan realizó algunas investigaciones con mujeres para identificar la esencia del juicio moral de estas, concluyendo que las mujeres atienden mas a razones de índole personal ( relaciones interpersonales, necesidades ajenas, etc.) que a cuestiones mas impersonales ( leyes o normas sociales), la autora sostiene que se trataría de un desarrollo moral alternativo, aduciendo a las practicas educacionales a las que se somete a niños y niñas, sin embargo en la mayoría de los estudios de Kohlberg et al, no se encuentran diferencias en el razonamiento moral de hombres o mujeres ( ya está la tía de los cojones viendo diferencias donde no las hay) por lo que no parece cauto presuponer estas diferencias.





Kohlberg Vs Piaget:

La comprensión de los distintos aspectos de las normas sociales que van alcanzando el sujeto parece estar determinada, en gran medida, por su desarrollo cognitivo, pero quizás dependa también del tipo de problema, así Piaget solo exploro cuestiones del mundo de los niños ( hasta los 12 años) que ni tienen implicaciones con las leyes, en cambio los dilemas de Kohlberg son justamente los contrario, es decir contraponen cuestiones morales, aspectos tipificados de alguna forma en las leyes como sucede en el dilema de Heinz.

9.4 El razonamiento prosocial

La conducta moral prosocial se refiere a conductas como ayudar, consolar, compartir, ... En general que tendrían que ver con el concepto de altruismo, así se define la conducta prosocial como aquella acción que trata de ayudar a otros sin que el actor anticipe beneficio alguno, y en algunos casos dicha conducta traería contingencias negativas para el propio actor. Para estudiar estos problemas Eisenberg se ha servido también de dilemas, en este caso porsociales, se trata de situaciones en las que el sujeto debe elegir entre satisfacer sus propias necesidades o deseos y los de los otros, particularmente en situaciones en las que las leyes son irrelevantes o tienen poca importancia, Eisenberg et al han estudiado mediante estos dilemas el razonamiento prosocial a través de estudios transversales y longitudinales en diversas culturas y han establecido distintos niveles.

Niveles de EisenbergNiveles de Eisenberg

Orientación hedonista y pragmática : preescolar y comienzo de la escuela primaria

El sujetos se preocupa de sus propias necesidades y de las consecuencias pragmáticas de ayudar a otros

Orientación hacia las necesidades de otros: preescolar y escuela primaria

Se preocupa de las necesidades de los otros aunque entren en conflicto con las suyas propias “ el lo necesita”

Orientación centrada en la aprobación (estereotipada): escuela primaria y secundaria

Imágenes estereotipadas de las persona buenas y malas y las consecuencias sobre la aceptación de los otros se usan para la presencia o ausencia de conductas porsociales “a el le gustaría mas que ayudase”

Orientación empática: final de la escuela primaria, escuela secundaria

El razonamiento refleja un énfasis en la adopción de perspectivas y el sentimiento empático “Me siento mal si no ayudo”





Orientación hacia valores interiorizados: una minoría hacia el final de la secundaria

Las justificaciones para la orientación se basan en normas o responsabilidades el deseo de mantener obligaciones contractuales y la creencia en la dignidad derechos e igualdad de todos

9.5 Moralidad y convención

Mientas que las reglas morales regulan el modo como deben relacionarse las personas, en lo que atañe a la justicia, los derechos, la libertad, etc., buena parte de las normas sociales consisten en lo que se puede llamar reglas o convenciones, que son aquellas que regulan los aspectos de la vida cotidiana y que se refieren a usos y costumbres que pueden variar mucho de una sociedad a otra, las convenciones se refieren a la forma de vestirse, las formulas de cortesía, etc. Así las convenciones designan uniformidades de la conducta, por el contrario, las reglas morales son independices de los contextos específicos porque pueden ser analizadas sobre la base de las consecuencias que surgen intrínsecamente del hecho de transgredirlas.

Desde pequeños los niños consideran a las violaciones morales como mas graves porque causan daño a otros, mineras que las violaciones de las normas convencionales se ven con mayor indulgencia, cuando de pregunta a los sujetos si se podrían cambiar las normas morales, incluso los mas pequeños, tienden a considerar que no es posible. A partir de aquí Turiel concluye que las reglas morales y las reglas convencionales se ven como distintas desde muy temprana edad, dicha distinción parece bastante obvia y no tendría ninguna repercusión si no fuera porque contradice uno de los puntos de partida de la investigación piagetiana (compartido con Kohlberg) y es que el sujeto comienza estableciendo su respeto por las normas basándose en que han sido dictadas por otro, por tanto parece evidente que los adultos ponen mucho mas énfasis en las violaciones de normas de carácter moral que respecto de las convencionales, Piaget estudio las normas morales sobre todo en las relaciones con los compañeros, pero no se ocupó de las convencionales.





Tema 10 - Presente y futuro de la psicologia de desarrollo

10.1 introducción

A lo largo de S.XX la psicologia del desarrollo ha realizado grandes progresos, en realidad la historia del estudio del desarrollo, casi puede reducirse al S.XX y lo que llevamos del XXI, pues los trabajos del S.XX eran todavía muy iniciales, según Ebbinghaus la psicologia del desarrollo tiene un largo pasado y una corta historia.

10.2 Una breve historia

A comienzos del S.XX se produjeron grandes avances, sin duda los mas importantes fueron:

El psicoanálisis: Freud nos brindó una imagen del hombre bien distinta y mucho mas compleja de lo que hasta el momento imperaba, así el ser humano era conflictivo y contradictorio, sin embargo la teoría psicoanalítica está constituida por pensamiento narrativo, y este carácter literario hace que no sea buena herramienta predictora o explicativa de hechos y situaciones concretas, la teoría de Freud tienen mas bien valor heurístico.

El conductismo: surge como intento de aplicar a la psicologia los métodos y cánones de la ciencia natural, cuyo objetivo era establecer una disciplina mas científica y se presentaba como una alternativa a la psicología introspectiva del S.XIX, cuya aspiración máxima era establecer relaciones funcionales entre los estímulos y las repuestas por lo que la psicologia debía ocuparse exclusivamente del estudio de la conducta observable y manifiesta. Aunque ha sido un intento loable de aplicación de métodos científicos, el conductismo suprimió del estudio de la psicologia buena parte de los problemas que han sido y son todavía parte del análisis de la ciencia, tales como imágenes, el lenguaje, etc.

Entre los supuestos fundamentales de los psicólogos conductistas estaba que toda conducta humana es aprendida, y que el mecanismo de aprendizaje es básicamente el mismo, ya no sólo entre personas sino en las distintas especies de animales, por tanto para los conductistas el desarrollo es un fenómeno que puede reducirse al aprendizaje.

Tema 10 - Presente y futuro de la psicologia del desarrollo




La Gestalt: casi en la misma época que se inicia el conductismo una serie de psicólogos alemanes proponen frente al asociacionismo ( proceso a través del cual se van asociado elementos mas simples, mediante la experiencia y el aprendizaje, para formar unidades mas complejas) del conductismo el estudio de las totalidades. Para ellos, las totalidades preexisten a los elementos. La psicología de la Gestalt permitió realizar grandes avances en el terreno de la percepción.

La medida de la inteligencia: otra línea importante de investigación que se consolida son los intentos para medir la inteligencia de los sujetos sin preocuparse demasiado por saber qué es la inteligencia. La introducción de los test mentales ha tenido una gran influencia en la psicología y también que la psicología del desarrollo. La idea de realizar medidas fue elaborada por Galton. Cattell fuel primero en utilizar la expresión test mentales, sin embargo el éxito de los tests se debe sobre todo haces al francés Binet. La aplicación más importante se debe a Terman, que en 1916 dio a luz una revisión conocida como Stanford-Binet y posteriormente el test Weschler. La idea inicial de Binet era elaborar un instrumento que permitiera conocer el nivel de cada niño para que pudiera seguir con éxito la enseñanza obligatoria que se acababa de establecer.

10.3 La psicología del desarrollo

Los antecedentes de la psicología del desarrollo hay que buscarlos en los estudios sobre los niños que se realizan a lo largo del siglo XIX, la teoría de la evolución de Darwin contribuyó a impulsar estos estudios. Baldwin fue el primero que intentó dar una dimensión teórica a los nuevos conocimientos que se iban teniendo sobre desarrollo del niño, introduciendo conceptos como el adulaismo: concepto introducido por el autor para señalar la falta de diferenciación entre interno y externo, lo subjetivo y lo objetivo, lo mental y lo material que manifiestan los niños durante un periodo de su desarrollo (esta idea influyó en el concepto de que egocentrismo de Piaget.

10.3.1 Piaget

La teoría de Piaget va a desempeñar un papel fundamental en la comprensión del desarrollo durante el siglo XX, la intención de Piaget no era primordialmente estudiar el desarrollo, sino tratar de esclarecer cómo se produce desarrollo del conocimiento. Por lo tanto es una perspectiva teórica dominada por intereses que epistemológicos más que psicológicos.





Piaget introduce un nuevo método, el método clínico: se trata de una variante de la entrevista clínica, en la que a través de un diálogo abierto y flexible con el niño, se indaga las explicaciones que esté pasando sobre el mundo que le rodea, sobre sus ideas y creencias acerca de sí mismo y sobre las representaciones que va construyendo.

Presupuestos fundamentales de teoría que PiagetPresupuestos fundamentales de teoría que Piaget

Posición constructivista

El sujeto tiene un papel activo en la construcción de conocimiento

Cambios cualitativos

Los cambios cuantitativos que se producen, y al amparo de desarrollo se convierten finalmente en cambios cualitativos

Estadios El desarrollo de la inteligencia transcurrir a lo largo de estadios universales

Estructuras Los estadios se caracterizan por tener una estructura de conjunto en cuanto a las capacidades psicológicas subyacentes

Lógica Dicha estructura se puede describir mediante la lógica formal

Procesos generales

El desarrollo intelectual se produce mediante procesos que son semejantes en los distintos dominios

Críticas fundamentales a la teoría de PiagetCríticas fundamentales a la teoría de Piaget

Capacidades de los bebés y niños pequeños Son más competentes de lo que se había supuesto en un principio

Mecanismos de tipo general Se pone en duda el carácter unitario de la mente humana

Discutir su concepción de la herencia y en general la posición constructivista, desde perspectivas innatistas o empiristas

Nacemos con núcleo de conocimientos que se va desarrollando, el conocimiento está determinado por la influencia social

Estadios Se cuestiona que existan estadios de tipo general en el desarrollo de la inteligencia

Lógica Se rechaza la media de que los estadios se caracterizan por poseer una estructura lógica

Aspectos sociales Se le reprocha falta de atención a las diferencias individuales de las diferencias culturales

10.3.2 Los cambios en los métodos en las teorías de la psicología

Hacia mitad del siglo XX se inicia un importante movimiento dentro de la psicología cuya influencia todavía persiste, esa denominada revolución cognitiva.





Psicología cognitiva es un movimiento amplio pero en el que convergen todas las acciones en una cierta dirección, la de establecer modelos computacionales del funcionamiento de la mente que pasa a ser considerada como un procesador de información. La perspectiva en la que se sitúa la psicología cognitiva coincide en ciertos aspectos con la perspectiva que había adoptado Piaget, en particular en considerar que las tareas cognitivas tiene una base adaptativa, y sobre todo en que se trata de estudiar los procesos que tienen lugar en el interior del sujeto y no sólo la conducta visible.

10.3.3 La exploración de nuevos campos

Aunque la teoría de Piaget se ocupa de múltiples aspectos del funcionamiento de la mente humana había otros muchos que no había tratado directamente, esta disciplina se ha ido desplegando como un abanico en múltiples direcciones distintas, además las ciencias no se desarrolla en solitario sino que los avances en otras disciplinas puede tener una incidencia sobre los procesos en otra ciencia, así por ejemplo, los progresos en la lingüística han tenido una repercusión importante sobre desarrollo de la psicología cognitiva, lo mismo que las aplicaciones de los ordenadores, y los avances en la biología sobre estudio del cerebro.

El apego: Freud, que fue uno de los primeros en reconocer el significado de las relaciones tempranas entre la madre y el bebé, había defendido que a estas edades se configuran todo el desarrollo afectivo posterior, dicho condicionamiento se realizaba a través de la satisfacción de las necesidades materiales del niño. Otras corrientes psicológicas anotaron soluciones parecidas, y por ejemplo Watson defendía que el amor era una reacción condicionada como cualquier otra. Sin embargo Bowlby llego a la conclusión de que el vínculo afectivo que se establecía entre niños y la madre respondía a una necesidad primaria que no se derivada de otras, a partir de estos trabajos y de su experiencia clínica anterior, Bowlby, propuso que el vínculo entre el niño y la madre, a qué denomino apego, constituía una relación primaria que tenía un gran valor para la supervivencia. El estudio del apego no sólo ha permitido explorar un aspecto muy importante de las relaciones humanas, sino que han mostrado como un tipo de fenómeno puesto de manifiesto por el psicoanálisis puede abordarse desde una forma experimental, estos estudios han experimentado un extraordinario desarrollo, y actualmente se trata de una materia en la que se trabaja muy activamente.





Los estudios sobre bebés: a finales de los años 50, varias investigaciones con bebés pusieron de manifiesto que pese a su desvalimiento motor, sus capacidades perceptivas eran mucho más sofisticadas de lo que se había supuesto, provocando un auge de las explicaciones innatistas. Estas posiciones reciben un fuerte apoyo indirecto de la teoría de Chomsky, la rapidez con la que adquieren su lengua materna y llegan a dominar su gramática, a pesar de la pobreza de los estímulos lingüísticos, sólo puede explicarse asumiendo un dispositivo innato para su adquisición, siendo el aprendizaje y el entorno meros actores desencadenantes que pueden adelantar o retrasar el desarrollo pero no alterar su curso y su forma final. De este modo, la visión tradicional de un neonato cognitivamente maduro fue sustituida en pocos años por la concepción opuesta de un bebé que nace “humano”, sabiendo del mundo y capaz, por tanto de darle sentido. Por otra parte, el filósofo Jerry Ford, tomando como punto de partida varios textos de la obra de Chomsky, los extendió más allá de lenguaje presentando la tesis de que parte de nuestra mente está formada por módulos, independientes.

La investigación ha producido una gran cantidad y variedad de datos sobre las capacidades psicológicas del bebé, hoy se sabe que bebés de pocos días o semanas discriminan formas visuales, colores y sabores, distinguiendo sólo voces humanas sino también ciertos patrones asociados a distintas lenguas, y parecen capaces de relacionar información proveniente de distintas modalidades sensoriales. En cuanto capacidades cognitivas más sofisticadas, los datos revelan que la conducta de los bebés no es tan arbitraria sino que parece tener cierta organización subyacente. A partir de estos hallazgos, muchos autores han dado por hecho que la precocidad constituye una prueba de la naturaleza innata o no aprendida, sin embargo los estudios muestran que hay pocas conductas complejas que estén presentes de forma inequívoca en el recién nacido y, muchos experimentos sobre las capacidades perspectivas del neonato no alcanzan resultados positivos hasta unos días o semanas de vida. Durante esos días semanas es evidente que el bebé atenido cientos de experiencias con su medio físico y social, pero incluso si una capacidad está presente en el bebé a los pocos días, no se puede concluir que la aprendizaje no haya tenido papel importante durante la vida prenatal, como se sabe el feto puede oír la voz maternales el sexto mes de vida prenatal. En lo que se refiera capacidades cognitivas más sofisticadas, no hay ningún resultado positivo que se tenga con bebés de menos de tres meses de edad.





La teoría de la mente: dado que los seres humanos vienen grandes grupos sociales, resulta muy importante que los individuos entiendan los estados mentales de las personas con las que están en contacto. El desarrollo del nuevo campo de investigación se produjo en el trabajo con chimpancés del investigador Premack, cual junto a su colaborador publicaron experimentos con chimpancés y en donde se planteaban si estos animales eran capaces de atribuir estados mentales a otros animales. Los investigadores utilizaron llamado paradigma de la falsa creencia, utilizando por Perner, el cual ha dado lugar a muchos estudios, se produce un punto de corte a los cuatro años en los niños. Algunos autores defienden que los sujetos autistas, algunos de los cuales pueden tener una inteligente casi normal carecen, sin embargo, de una teoría de la mente, por lo cual tienen grandes dificultades para entender los estados mentales de otros y, por lo tanto, para relacionarse con ellos. Ya Piaget había señalado la dificultad que tenían los niños para ponerse el punto de vista del otro, en el fenómeno que había llamado egocentrismo. Algunos autores piensan que la capacidad de descentración (situarse la perspectiva del otro) tiene un papel y muy portante en la educación, una actividad que muchos investigadores consideran que es específicamente humana.

10.3.4 Los progresos en el estudio de la emoción

Se suele decir que el primero que dió un tratamiento científico al estudio de las emociones fue Darwin, el autor supuso que que tenían un importante valor adaptativo, para la supervivencia de los individuos. En su libro “la expresión de las emociones en los animales y el hombre” realizó una valiosa contribución al estudio de las emociones. Las emociones tienen también un gran valor comunicativo.

Durante buena parte del siglo XX el estudio de las emociones ha permanecido relativamente estancado, probablemente una de las razones por la que ha sucedido esto es porque las emociones son algo íntimo, interno, privado y resulta difícil estudiar, sin embargo autores como Ekman entre otros, han diseñado sistemas para analizar las sensaciones emocionales en sus componentes. El sistema de Ekman consiste en analizar el movimiento los distintos músculos y de esta manera se puede determinar con exactitud cual es la expresión, en la actualidad diversas teorías tratan de explicar los distintos tipos emociones, y casi todas subraya la importancia de los aspectos cognitivos. Los niños manifiestan expresiones emocionales prácticamente es el momento de que han llegado el mundo, pero además en pocos meses son capaces de reconocer las estaciones emocionales de nosotros y actuar en consecuencia.





10.3.5 Las imágenes

Sin duda las imágenes no son la única forma de representación interna de conocimiento, se ha producido una polémica entre los partidarios de una codificación de conocimiento forma de imagen o mediante proposiciones. Las imágenes son analógicas, guardan estrecho parecido con lo que representan, mientras que la representación por posiciones es abstracta. Kosslyn realizó experiencias para ver si con las imágenes se podían realizar operaciones semejantes a las que se llevan acabo sobre un material concreto en la realidad y planteó el problema de medir distancias sobre una imagen, resultó que cuando las distancias eran mayores, el tiempo empleado en la operación era también mayor y que los sujetos se comportarán como si realmente estuvieran midiendo. Algunos autores, comparte la idea de que Piaget había anticipado que la imagen es una imitación interiorizada.

10.3.6 La memoria

Las distinciones en el estudio de las memorias suele remontar a James, pero los análisis más recientes se inician con el trabajo de Hebb, el cual propuso distinguir entre memoria corto plazo y memoria a largo plazo. Craik y Lockhart introdujeron un enfoque más funcional al hablar de niveles de procesamiento. Por su parte Badbeley y Hitch propusieron reemplazar la idea de una memoria corto plazo unitaria por un modelo de memoria operativa o de trabajo, que incluye varios componentes y que consideran como un elemento fundamental para la resolución de múltiples tareas cognitivas. Las teorías de hoy neopiagetianas han supuesto interpretar que los estadios de Piaget están ligados a un aumento de la capacidad del procesador central.

10.3.7 Estudios sobre primates

En la actualidad se ha realizado una gran cantidad de investigaciones comparando el desarrollo de la mente entre los simios y los niños, refiriéndose a asuntos tales como la inteligencia sensoriomotora, la noción de objeto, unas capacidades lingüísticas de los símios que muestran que muchas de las capacidades considerábamos específicamente humanas aparecen también en otros primates, esto pondría en duda la convicción de Vygotski de que la cultura es algo específicamente humana. Vygotski había defendido la idea de que al desarrollo de las funciones psicológicas superiores contribuye un doble proceso, primero entre personas y luego individual, esto está relacionado con otra idea del autor, que es que existen dos tipos de desarrollo, un natural y otro cultural.





Vygotski estaba preocupado por lo específicamente humano y creyó encontrarlo en la cultura, que es lo que nos diferenciaría claramente los animales. Los escritos el autor “pensamiento y lenguaje”, permanecieron prácticamente desconocidos, sin embargo un buen grupo de autores revitalizado su obra. Autores defienden lo que sea denominado una psicología sociocultural, que atribuye un papel fundamental a la cultura en el desarrollo. Muchos investigadores reprocharon a Piaget que en su teoría se ocupaba poco de influencia de los otros y que tendía a concebir a un niño solitario que interacciona básicamente con objetos, sin embargo esta idea no es totalmente correcta, y prueba de ello es que en su obra sobre el juicio moral explica que una fuente fundamental de la moral son las relaciones con los compañeros. En la psicología actual, la cultura vuelve a ganar interés y atraer la atención de los estudiosos de las ciencias de comportamiento.

10.3.8 La psicología transcultural

Una de las críticas que se ha realizado la psicología es que los estudios estaban excesivamente centrado sobre sujetos occidentales, y que sabíamos poco acerca de cómo se produce desarrollo y cómo funciona la mente en sujetos de otras culturas. El interés por el pensamiento de sujetos no occidentales había estado confinado fundamentalmente a los estudios antropológicos pero desde finales de los años 70 se produce un interés renovado, a partir de entonces diversos psicólogos realizaron investigaciones muchas de las cuales consistirán en la aplicación de las mismas pruebas que se había realizado con sujetos europeos o americanos a niños africanos o poblaciones indígenas en América. Estas pruebas lo que arrojaron frecuentemente era que los niños alcanzaban los niveles de los occidentales más tarde, o incluso se detenían en algún momento de su desarrollo intelectual. Sin embargo, pronto se vio que estaban sesgados porque los sujetos tenían dificultades para entender la naturaleza de las tareas, faltos de una instrucción escolar. Esta podría ser una de las causas de los aparentes retrasos.

10.3.9 La introducción de nuevos métodos y técnicas

Podemos simplemente medir el tiempo que dedica a explorar una figura, lo que sea denominado el método de las preferencias perceptivas, estos métodosse han utilizado en el estudio del conocimiento del mundo de los objetos de los bebés. El método de la habituación, se basa en que los bebés se interesan por los estímulos nuevos que su atención va disminuyendo a medida que se habitúa a dicho estímulo.





El método de condicionamiento, se elige una respuesta que el niño posea, algo que sea capaz de hacer, como puede ser girar la cabeza, es decir una respuesta muy sencilla que realice sin dificultad espontáneamente.

10.4 Nuevos avances teóricos y aplicados

Enfoques teóricos: en la ciencia las teorías son extremadamente importantes porque permiten explicar y anticipar los hechos, que sin teorías se convierten en irrelevantes. Una tendencia general que podemos observar en las teorías del desarrollo actual este es que están penetradas por el enfoque cognitivo que considera al sujeto como un procesador de información, en general se subraya la necesidad de huir de las explicaciones puramente asociaciacionistas, que tienden explicar la conducta compleja mediante la asociación de conductas simples. La mayoría de las posiciones tienden a dar primacía las totalidades de las relaciones entre elementos. Esto sucede con la teoría de los sistemas dinámicos, que pone énfasis en las conexiones y la relaciones, una idea que aparecía ya en la psicología de la Gestalt. La teoría de los sistemas dinámicos no ofrecen sus líneas generales grandes novedades, aunque si puedan ofrecerlas sus resultados. Dos de los elementos importantes que incorpora son perfectamente afines a la teoría de Piaget, el concepto de autoorganización y el concepto de epigénesis: el desarrollo implica la emergencia de nuevas funciones y estructuras, que no existían anteriormente, como consecuencia de la interacción dinámica entre los distintos componentes de un sistema.

Otra perspectiva, son los denominados sistemas de producción que tratan de simular con el ordenador la resolución de tareas cognitivas y mostrar lo que el sistema haría en situaciones concretas, uno de los principales promotores de esta idea es David Klahr, el cual se basa la premisa de que “si podemos construir un sistema de procesamiento de información con reglas de conducta que lleven a comportarse como un sistema dinámico como el que tratamos de describir, entonces ese sistema es una teoría del niño en un estadio de desarrollo”.

Los modelos conexionistas se sitúan una perspectiva semejante, sin embargo tratan de realizar una simulación que intente asemejarse funcionamiento del cerebro, dichos modelos de funcionamiento resultan de un gran interés pues permite simular como realmente funciona. Los modelos teóricos que introducen no sabemos si tienen un correlato en el funcionamiento del cerebro, pues no podemos observarlos directamente.





10.5 Los problemas pendientes

Hay una serie de viejos problemas que sigue siendo el objeto de viva discusión que la psicología del desarrollo actual.

¿Qué es lo que se desarrolla? el problema de los estadiosLos cambios en funcionamiento mental que se producen a lo largo de la vida son innegables, pero la pregunta fundamental es, ¿que es lo que cambia?. Evidentemente no todos los cambios pueden ser considerados desarrollo y en eso podemos ponernos todos de acuerdo, sin embargo algunos autores consideran que no se producen cambios cualitativos, que caracterizarían los estadios y que lo único que existe es un aumento cuantitativo de las conductas. En esta posición están los autores que consideran que nacemos con una serie de conceptos nucleares.

Otros defienden que los cambios que se producen consisten fundamentalmente en aprender un cierto tipo de manejo, como las teorías neopiagetianas y en esta misma línea se puede situar la corriente que estudia las diferencias entre sujetos expertos y sujetos novatos.

Funcionamiento unitario de la mente con funcionamiento modularPiaget había descendido que el proceso de construcción de los conocimientos era siempre el mismo en todos los dominios, un proceso adaptativo que prolongaría la adaptación biológica, esta idea ha sido puesta en cuestión por múltiples autores unos porque consideran que la inteligencia tiene una estructura modular, y estos módulos son independientes y, otros porque consideran que los avances están ligados a los diferentes dominios del conocimiento, por tanto dependen del propio contenido.





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