IntroduccinUna de las grandes dificultades que encuentra el profesor en el aula viene dada por la propia naturaleza del proceso enseanza-aprendizaje. Dentro de un mismo acto educativo, el profesor activa un par de vas de enseanza, mientras que el alumno puede activar muchos ms caminos y tipos de aprendizaje al mismo tiempo. La explicacin del aprendizaje debera darse, por tanto, desde todos los ngulos posibles, es decir, desde todas las teoras imaginables. Pero como la tradicin manda, los enfoques ms caractersticos provienen de las teoras conductistas y de las cognitivas. La concepcin de! aprendizaje que acompaa a la evolucin de estas teoras aparece bien reflejada por Mayer (1992) y Beltrn (1993), a travs de las denominadas metforas del aprendizaje: a)Aprendizaje como adquisicin de respuestas. Est ligado a la psicologa conductista. Dentro de este proceso, el alumno es un sujeto pasivo. El actor principal es el profesor, quien identifica objetivos, dividindolos en conductas parciales, bien secuenciadas, para que el alumno las aprenda, paso a paso, viendo reforzada cada una de sus respuestas correctas. El profesor es el gran dominador de estmulos y refuerzos. Con todo ello, queda diluida la interaccin propia del proceso enseanza-aprendizaje.

b)Aprendizaje como adquisicin de conocimientos. Se centra en e! estudio de los procesos mentales. El profesortransmite informacin, contenidos curriculares y el alumno, todava pasivo, aprende conexiones entre estructuras mentales y adquiere nuevos esquemas. El alumno es un procesador, pero todava no controla su proceso de aprendizaje. Todo se centra en la informacin. c)Aprendizaje como construccin de significados. Va de la mano con el constructivismo. El profesor no ofrece conocimientos, sino las claves para que el alumno los construya por s mismo. El alumno es activo: organiza, interpreta y asimila conocimientos nuevos, en base a los que ya posee. Es el aprendizaje significativo. La clave est en aprender a aprender. El profesor cumple una funcin mediadora. No slo cuenta el producto, sino tambin el proceso. . Queda, pues, patente que las teoras conductuales y la cognitivas difieren, tanto en sus posturas de arranque, como en sus metas. En las teoras conductistas, se comienza aprendiendo comportamientos nuevos; en las cognitivas, conocimientos. La meta de las conductistas es identificar leyes generales de aprendizaje. Los psiclogos cognitivos, por su parte, estudian situaciones particulares de aprendizaje, que, dadas las diferencias individuales, hacen imposible la existencia de una teora general representativa de un mbito tan amplio. Por otro lado, aunque la psicologa cognitiva sea prevalente en los ltimos tiempos, eso no quiere decir que las explicaciones conductistas no sean vlidas para explicar ciertas clases de aprendizaje. Analizaremos, pues, muy de cerca las teoras conductistas y cognitivas, sin olvidar el aprendizaje observacional, que participa de ambas explicaciones, las conductistas y las cognitivas. Asimismo, veremos el paso del paradigma conductista al cognitivo con el procesamiento de la informacin. Luego, comentaremos el constructivismo y algunos de sus derivados. A todo ello aadiremos algunas de las teoras ms recientes, pero tambin ms parciales, que intentan aclarar este denso campo del aprendizaje. Pero ahora es necesario delimitar, ante todo, el trmino de aprendizaje". La mayor parte de la actividad del hombre es consecuencia del aprendizaje, aunque ste no siempre sea intencional. El hombre aprende, por ejemplo, habilidades y destrezas, pero tambin aprende, casi inconscientemente, maneras caractersticas de responder emocionalmente. El aprendizaje ocurre, segn muchos autores (Kimble, 1961: 12; Domjan y Burkhard, 1986: 33; Good y Brophy, 1995: 109), como un proceso con estas caractersticas: a) en el aprendizaje se debe producir algn cambio, favorable o desfavorable, deliberado o no, interno (teoras cognitivas) o externo y observable (teoras conductistas); b) ese cambio debe ser relativamente permanente, bien en el conocimiento o en la conducta del individuo; y c) ese cambio ha de ser producido por la experiencia, en la interaccin de la persona con su entorno, para poder distinguido as del instinto, que no requiere adiestramiento alguno. No se consideraran como aprendizaje los cambios derivados del desarrollo fsico (altura, peso, fuerza muscular), ni los cambios temporales que provienen, por ejemplo, de enfermedades, fatiga, drogas, hambre o adaptaciones sensoriales, ni tampoco los cambios producidos por la maduracin (crecer o encanecer), como consecuencia de la edad. No obstante, Hilgard y Bower (1966) indican, en relacin con la maduracin, que, a veces, es difcil distinguir, si el cambio es consecuencia de la maduracin o del aprendizaje, porque muchas conductas, por ejemplo, el lenguaje, son consecuencia del influjo mutuo de ambos. Todas estas caractersticas son las que aparecen reunidas en la definicin general propuesta por Woolfolk y McCune (1980: 337): Aprendizaje es un cambio relativamente estable en la capacidad del individuo, determinado por la experiencia. Pasemos ahora a considerar las teoras psicolgicas del aprendizaje un poco ms de cerca.

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1.- TEORAS DEL APRENDIZAJE CONDUCTUALLos tericos del enfoque conductual han formulado unas leyes que estudian la relacin entre el estmulo y la respuesta (teoras E-R). Algunas de las respuestas son automticas, tipo reflejo, pero otras muchas son aprendidas. Con ello, se diferencian los dos modelos fundamentales: el condicionamiento clsico o respondiente, para el que el aprendizaje se produce por la contigidad entre el estmulo y la respuesta y el condicionamiento instrumental u operante, para el que la conexin entre el estmulo y la respuesta es funcin del reforzamiento. La diferencia ms clara entre ambos condicionamientos se centra en las consecuencias de la respuesta o conducta. Para el clsico, la conexin estmulo-respuesta es independiente de las consecuencias. Para el segundo, esa conexin depende de las recompensas (refuerzos) o castigos que siguen a las respuestas o conductas.

1.1.- Condicionamiento clsico O respondienteEl condicionamiento clsico o respondiente es un proceso de aprendizaje mediante el cual un estmulo que, en principio, no suscitaba una respuesta, acaba por provocarla, a raz de su asociacin temporal con otro estmulo que s provoca la respuesta. Es un aprendizaje comn con la escala animal. Numerosas conductas involuntarias de tipo visceral, muscular, el ritmo cardaco, el temor, la salivacin o la sudoracin responden a este aprendizaje. De ah, que estas conductas se denominen, a su vez, respondientes, porque son respuestas automticas a ciertos estmulos, En este proceso est la base de trastornos psicolgicos, como las fobias, o de sntomas psicosomticos. En la escuela tiene un bonito campo de aplicacin en las respuestas afectivas y emocionales. Ivan Petrovic Pavlov (1849-1936), mdico fisilogo ruso, descubri el llamado ms tarde condicionamiento clsico de manera indirecta y como una interferencia en sus investigaciones con perros sobre las leyes que rigen la digestin, por lo que recibira el premio Nobel de Fisiologa en 1904. Su descripcin sobre el condicionamiento apareci por vez primera en ingls, cuando la revista Science public su conferencia sobre Huxley, impartida en el Charing Cross Hospital. Sin embargo, el gran impacto lo produjo la traduccin al ingls en 1927 de su trabajo Los reflejos condicionados, nombre con el que Pavlov denominaba todo este proceso (Pavlov, 1927). Cuando Pavlov era director del laboratorio de fisiologa en el Instituto de Medicina Experimental en Petrogrado observ que los perros salivaban al ver al asistente que les llevaba la comida e incluso al or sus pasos. A este tipo de respuesta la denomin secreccin psquica (Pavlov explicaba, de suyo, el condicionamiento y la extincin en trminos neurolgicos, aunque fuera especulando, porque lo neurolgico no era el objeto final de sus investigaciones). En uno de sus primeros experimentos, Pavlov hizo sonar un diapasn (tambin acostumbraba a emplear el metrnomo como estmulo neutro) y registr la respuesta del perro. Como era de esperar, no apareca la salivacin. Esto indicaba que el sonido del diapasn era un estmulo neutro (EN). Al momento, dio de comer al perro, que respondi salivando. La comida en polvo era un estmulo incondicionado (El), porque no necesit de entrenamiento o condicionamiento alguno para que produjera la salivacin, que, a su vez, era una respuesta incondicionada (RI), porque suceda de manera natural, sin condicionamiento . Pavlov consigui condicionar a un perro, para que salivara, al escuchar el diapasn. Lo logr por el aparejamiento contiguo y repetido del sonido con la comida. Present una combinacin del sonido y la comida tres veces en una sesin diaria, cada 30 o 35 minutos. En las primeras pruebas, la salivacin no se produca hasta que el tono hubiera sonado durante 18 segundos; en pruebas posteriores, la salivacin comenzaba, despus de tan slo 1-2 segundos. El entrenamiento funcionaba. Adems, el sonido se haba convertido en un estmulo condicionado, que poda provocar por s mismo la salivacin que ahora era una respuesta condicionada (RC). John Broadus Watson (1878-1958), mximo impulsor del conductismo e introductor de Pavlov en EE.UU., se encarg de sacar el condicionamiento clsico del laboratorio y aplicado a los humanos. Fue en el famoso experimento, en colaboracin con su ayudante investigadora R. Rayner (Watson y Rayner, 1920). Eligieron al pequeo Albert, de 11 meses, que al principio no mostraba miedo alguno a una rata albina. Durante el condicionamiento, cuando el nio se tenda para alcanzar el animal, se golpeaba una barra de acero con un martillo, justo al lado de su cabeza (EI), lo que provocaba de modo automtico el llanto en el nio (RI). La rata y el ruido se emparejaron varias veces y luego se present slo el animal. La reaccin de Albert fue esta:En el momento en que vio a la rata, comenz a llorar. Casi al instante, gir a la izquierda y cay; se levant sobre sus cuatro extremidades y se alej gateando tan de prisa que apenas fue atrapado, antes de llegar al borde de la mesa (p. 5).

La rata por s sola (EC) era capaz de provocar el llanto de Albert (RC). Tambin pudo comprobarse la generalizacin a un conejo, un perro y un abrigo afelpado.

La estructura del condicionamiento clsico es relativamente sencilla. Rpidamente se comprende, por ejemplo, que el castigo (El) produce ansiedad (RI). Si un profesor (EC) se dedicara a castigar, su sola presencia podra despertar en sus alumnos la misma ansiedad (RC). Lo mismo sucede, si el estudio se asocia repetidamente con el castigo, como cuando se castigaba a un alumno a estudiar o a escribir en casa cien veces la palabra errnea. Uno de los esquemas ms empleados para representar el condicionamiento clsico es el que aparece en la Figura l. Uno de los elementos clave para el condicionamiento clsico es, por tanto, e! emparejamiento entre los dos tipos de estmulos, pero tambin existen otros factores: a) el estmulo incondicionado debe percibirse sin dificultad; b) el estmulo incondicionado debe ser presentado poco antes del condicionado; c) el intervalo de tiempo entre ambos debe ser ptimo; a menor tiempo, mayor condicionamiento, d) e! emparejamiento entre ambos estmulos debe repetirse un nmero de veces ptimo. Debe tenerse tambin en cuenta que los condicionamientos negativos (temor, ansiedad, etc.) se producen con gran rapidez y requieren menos asociaciones. Por otro lado, algunos autores indican que el condicionamiento no sera tan automtico, sino que mediaran procesos cognitivos, ya que la gente se forma expectativas sobre la probabilidad de que aparezca e! estmulo incondicionado (Rescorla, 1987). No existira asociacin entre estmulos, pero la persona cree que existe. Despus de haber sufrido un accidente de coche, hay personas que piensan que puede sucederles de nuevo, aunque no se den las condiciones para ello.

1.1.1. Procesos bsicos del condicionamiento clsicoPavlov logr identificar en su trabajo algunos procesos o principios del condicionamiento clsico que ms tarde fueron sealados por diversos autores (Tarpy, 1975). Estos seran los ms conocidos:- Generalizacin

Pavlov encontr que despus de que los perros aprendieran a salivar, al escuchar un determinado sonido, tambin lo hicieron con sonidos parecidos de mayor o menor intensidad. Existe, por tanto, una generalizacin de estmulos, pero tambin la hay en la extincin. Un estudiante con miedo a la asignatura de qumica puede ampliar sus temores a matemticas, etc., pero si pierde e! miedo a esa asignatura, tambin lo puede hacer con las dems. La generalizacin es muy til en e! aprendizaje, porque lo facilita; de lo contrario, e! estudiante tendra que ser condicionado siempre de nuevo a cientos y cientos de estmulos. Pero tambin puede ser perjudicial, porque el generalizar conduce a errores.

- DiscriminacinEs el fenmeno opuesto al anterior. Los perros de Pavlov aprendieron que la comida llegaba despus de! sonido original, pero no despus de otros parecidos. A medida que el condicionamiento se consolida, se discrimina con mayor precisin, sabiendo cules son los estmulos condicionados, a los que se debe responder. Por eso, lo corriente es que los alumnos respondan de manera muy distinta, ante un profesor u otro.

- ExtincinSi el estmulo condicionado (sonido del diapasn) se presenta de forma repetida, sin que le siga e! estmulo incondicionado Qa comida), la respuesta condicionada (salivacin) se extingue. No obstante, una respuesta que se ha extinguido puede reaparecer, despus de un cierto perodo de descanso. Es la llamada recuperacin espontnea, que indicara que no hay extincin total de la respuesta condicionada. El paso del tiempo tampoco sera suficiente para que se d la extincin. Habra que recurrir a una extincin activa. En el mbito educativo, por ejemplo, la extincin se lograra colocando al alumno en su situacin problemtica, asegurndose de que no le siguen consecuencias desagradables. El alumno sabe lo desagradable que le resulta exponer en pblico un trabajo, pero se enfrentar a ello de manera muy relajada, si ve que nadie se re. - Sumacin Si se presentan juntos dos estmulos, condicionados separadamente a la misma respuesta, la fuerza de la respuesta ser mayor. Un alumno recibe en su casa continuas reprimendas de su padre, porque no le salen los deberes. En el colegio, el profesor de matemticas acta como el padre. El nivel de ansiedad en el alumno se duplica o triplica.

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1.1.2. Algunas aplicaciones educativasEl profesor, la escuela y todos los estmulos que les acompaan son, en principio, estmulos neutros, pero est claro que los profesores, da a da y aun sin proponrselo, estn condicionando a sus alumnos para que se sientan bien o mal. El profesor deber asociar, por tanto, los estmulos, en principio, neutros con estmulos positivos con consecuencias agradables para los alumnos. El contracondicionamiento es el procedimiento quiz ms utilizado para la eliminacin de las conductas emocionales perturbadas. Se basa en el principio de que dos respuestas incompatibles entre s (miedo y relajacin) no pueden darse al mismo tiempo (inhibicin recproca). El profesor puede contraponer a una situacin aversiva, otra muy reforzante. Es decir, el estmulo condicionado deja de producir una respesta de ansiedad y produce su antagnica, una respuesta placentera. Se deben asociar, pues, acontecimientos agradables con las tareas de aprendizaje. El mismo alumno debe considerar su esfuerzo como algo satisfactorio (preparacin del futuro, realizacin personal, etc.). Segn los principios expuestos anteriormente, el profesor ayudar a los alumnos a enfrentarse a las situaciones de ansiedad y les proporcionar sistemas de extincin gradual de sus miedos y temores. Asimismo, el profesor apoyar a los alumnos a discriminar por un lado, o generalizar por otro, con todo acierto; puede explicar, por ejemplo, en qu se diferencia una prueba de otra, pero puede, a su vez, exponer qu hay de comn en un sistema de examen y otro.

1.2.- Condicionamiento instrumental u operanteMientras que el condicionamiento clsico implica el aprendizaje del estmulo, el instrumental atiende al aprendizaje de la respuesta (Tarpy, 1975). La diferencia central entre ambos condicionamientos estriba en el refuerzo, que en el clsico sucede independientemente del individuo, mientras que en el operante es una consecuencia directa de la propia conducta; el organismo opera sobre el medio para producir diferentes consecuencias. Thorndike emple tambin el trmino instrumental, dado que la conducta del animal es el instrumento para lograr lo que desea. Tambin algunos autores insisten en precisar, por otro lado, la diferencia entre instrumental y operante. En el condicionamiento instrumental, el ambiente limita las posibilidades de recompensa. El operante, sin embargo, implica situaciones en las que no hay limitacin alguna en la cantidad de reforzamiento que puede obtenerse. Algunos autores suelen reservar, a su vez, el concepto de recompensa para el instrumental y el trmino de reforzador para el operante. Gran parte de estas diferenciaciones se debe a que se asocia instrumental con Thorndike, que puso las bases del condicionamiento y operante con Skinner, que elabor ms a fondo el concepto.

1.2.1. La obra de Thorndike y de SkinnerLos grandes principios del condicionamiento instrumental u operante se hallan en las observaciones de C. Uoyd Morgan, en 1884, con su propio perro y en los experimentos con gatos llevados a cabo por Thorndike, en 1898. Curiosamente, todo tuvo lugar con anterioridad a la fecha de 1902, en la que suele situarse el descubrimiento del condicionamiento clsico de Pavlov. C. Lloyd Morgan (1852-1936), al formular lo que se ha dado en llamar el canon de Morgan, mantuvo que las inferencias que se realicen sobre el pensamiento animal deban ser las estrictamente necesarias para explicar cualquier conducta observada en los animales. Morgan llamaba a las otras inferencias proyectivas, como resultado de atribuir y proyectar nuestros propios sentimientos humanos en los animales. Con su mtodo anecdtico intentaba estudiar a los animales en sus situaciones naturales y no artificiales. Por cierto, Thorndike que trabajaba en laboratorios lo hizo blanco de sus burlas y crticas. Pero fue en una de las situaciones ms corrientes donde Morgan advirti, cmo su propio perro aprenda por ensayo y error a abrir la puerta de su jardn:El perro mir hacia afuera, por entre los barrotes de la puerta y, en cierto momento, qued debajo del pasador; y lo levant con la cabeza. Despus se retir y mir hacia otra parte y, entre tanto, la puerta se abri por su propio peso ( .. .). Despus

de 10 o 12 experiencias semejantes, en cada una de las cuales el xito se logr ms rpidamente con menos mirar a lugares irrelevantes, el foxterrier aprendi a irse derecho al blanco ... (cit. en Marcos, 1997: 62-63).

Morgan explicaba lo que otros llamaban la conducta pensante de los animales por un aprendizaje muy inferior, por simple ensayo y error. Una conducta accidental se convirti en habitual, por medio de la asociacin entre empujar con la cabeza el pasador de la puerta y la recompensa de poder escapar. Edward Lee Thorndike (1874-1949) estudi conductas parecidas, pero con experimentos controlados. Su intento original fue tambin estudiar la inteligencia animal. En sus primeros experimentos, colocaba a un gato hambriento en una cajaproblema y le pona la comida fuera de la caja. La tarea del animal era aprender a escapar de la caja para obtener la comida. Para ello, deba presionar una palanca o tirar de una cuerda. Tras unas series de ensayo y error, el gato no slo consegua escapar, sino que, a fuerza de ensayo, lo lograba con ms rapidez y menos errores. El aprendizaje se debe, segn Thorndike, al establecimiento de una asociacin estmulo-respuesta (E-R) , debido a que el gato era recompensado por las consecuencias de las respuestas con xito (escapar de la jaula). Partiendo de este hecho, Thorndike formul su famosa Ley del Efecto, punto y partida de la moderna Psicologa del aprendizaje y precursora del principio del reforzamiento (Thorndike, 1913b: 4):-Cuando se establece una conexin modificable entre una situacin y una respuesta, y la acompaa o la sigue un estado de satisfaccin, aumenta la fuerza de la conexin. Cuando la acompaa o la sigue un estado de incomodidad, su fuerza disminuye.

Thorndike reformul aos ms tarde su Ley del Efecto, convencido de que la recompensa y el castigo no constituan procesos simtricos; las leyes del aprendizaje por castigo eran de por s mucho ms complejas que las del aprendizaje por recompensa. Ello supona una postura ms positiva, al afirmar que slo las recompensas pueden producir el aprendizaje, porque el castigo reprime las respuestas, pero no las hace desaparecer, ya que slo informa sobre lo que no se debe hacer. Otras leyes son: la Ley de Ejercicio, segn la cual las conexiones E-R se fortalecen con el uso y se debilitan con el desuso, y la Ley de Disposicin, que, en trminos conductistas, sostiene que cuando uno est preparado (dispuesto) para actuar, hacerla es reforzante y no hacerla es aversivo. Dicho de otra manera, la ejecucin forzada de una respuesta ante un estmulo es perjudicial. A diferencia de muchos de los primeros psiclogos, Thorndike estaba muy interesado en la educacin, sobre todo, en el aprendizaje, la transferencia, las diferencias individuales y la inteligencia. Prueba de ello es su principal obra Educational Psychology, publicada en tres volmenes (1913a, 1913b, 1914). Como profesor de educacin en la Universidad de Columbia, escribi sobre principios de enseanza, como, por ejemplo, la formacin de hbitos. Los profesores deben aplicar la Ley del Efecto para que los alumnos adquieran buenos hbitos. Estos son los principios (Thorndike, 1912: 173-174): 1.Forme hbitos. No espere que se formen slos. 2.Tenga cuidado de no formar un hbito que haya que eliminar ms adelante. 3.No forme dos o ms hbitos si uno basta. 4.En igualdad de circunstancias, forme hbitos de la manera en que sean practicados. Este ltimo principio indicara que los estudiantes deben aprender los usos junto con los contenidos. Los hallazgos de las investigaciones de Thorndike sentaron las bases para el subsecuente dominio del conductismo en la Psicologa. Uegaba la hora de Skinner. Burhus Frederich Skinner (1904-1990) no iba para psiclogo, sino que aspiraba a convertirse en escritor. Pero despus de leer a Pavlov y Watson, comenz sus estudios de Psicologa en Harvard, donde sera ms tarde profesor, desde 1948 hasta su muerte, despus de pasar por las universidades de Minnesota (1937-1945) y la de Indiana. A pesar de su confesin de que fracas como escritor, porque no tena nada importante que decir (Skinner, 1970: 7), proyect sus aspiraciones literarias en seis dcadas de magnficos escritos cientficos, el primero de ellos en 1930 y el ltimo en el ao de su muerte, en 1990. Skinner ha tenido un impacto enorme en la Psicologa, sobre todo, en el campo educativo, aunque buena parte de su teora haya sido impugnada por los actuales modelos cognitivos del aprendizaje. Skinner argumentaba que las respuestas (dentro de la piel del organismo) slo son accesibles al individuo y slo pueden estudiarse mediante sus informes verbales, que son formas de conducta (Skinner, 1953). Tambin afirmaba que la gente, de hecho, lo que experimenta es su propio cuerpo y que las reacciones internas son respuestas a estmulos interiores:

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A los psiclogos de la cognicin les gusta decir que la mente es lo que el cerebrohbace, pero, desde luego, el resto del cuerpo tiene su parte. La mente es lo que el cuerpo hace, es lo que la persona hace. En otras palabras, es su conducta, y es lo que los conductistas han estado diciendo por ms de medio siglo. (Skinner; 1987: 784).

Todas estas afirmaciones entran de lleno en las grandes discusiones tericas de la revolucin cognitiva de la dcada de los sesenta del siglo XX, que no logr disminuir el influjo de Skinner, sino, ms bien, complementarlo. Skinner tuvo la gran virtud de delimitar definitivamente los condicionamientos. Para l, el condicionamiento es el fortalecimiento de la conducta a resultas del reforzamiento (Skinner, 1953: 65), y existen dos condicionamientos, con dos tipos de respuestas conductuales: el del tipo S (el pavloviano), en el que el estmulo origina una respuesta respondiente y el del tipo R, en el que la respuesta es operante, porque opera en el medio para producir un efecto (Skinner, 1938). Ambos condicionamientos son bsicos para la adaptacin del organismo a su ambiente, pero a Skinner le interesa ms el operante con su correspondiente reforzamiento, como se ver ms adelante.

1.2.2. Procesos bsicos del condicionamiento operanteLos experimentos tpicos del condicionamiento instrumental u operante consistan en colocar una rata en la conocida caja de Skinner (en los ltimos aos los sujetos favoritos de Skinner fueron las palomas). En la caja hay una palanca que la rata debe presionar;. en ese momento, cae en una cucharilla una bolita de alimento que la rata consume al instante. Al principio, se refuerza al animal, cuando se aproxima a la palanca, despus cuando la toca, y as hasta que consi gue presionarla. Es una secuencia de moldeamiento por aproximaciones sucesivas. La rata repite el proceso cada vez con ms frecuencia, hasta que aprende que pulsar la palanca y recibir el alimento van empalmados. Skinner (1950) piensa en la respuesta (R) o conducta, como si estuviera entre dos influencias ambientales, las que le preceden (antecedentes) y las que le siguen (consecuencias). La relacin la presenta Skinner como: antecedentbehavior-consequence o A-B-C (antecedente-conducta-consecuencia). Este sera el punto de arranque de la modificacin de conducta, que puede realizarse, cambiando los antecedentes, las consecuencias o ambos. El modelo de condicionamiento operante se basa en la contingencia de esos tres trminos: E ----------.. R ----------.. eD D

Un estmulo discriminativo positivo (E) indica que si se emite la conducta en su presencia, se obtendr el refuerzo. Si es negativo, indicara que no habra refuerzo. Skinner entren a sus palomas para picotear un disco que se iluminaba con dos colores: rojo y verde. El refuerzo (comida) slo se daba con el color verde y la tasa de respuestas de la paloma aument mucho ms con el color verde (estmulo discriminativo positivo) que con el rojo (estmulo discriminativo negativo). Todos estos procedimientos estn sujetos a unos pr0cesos bsicos, como el refuerzo y los reforzadores, los programas de refuerzo, el principio de Premak, el castigo, la generalizacin, la discriminacin y la extincin que aparecen sucintamente a continuacin. - REFUERZO y REFORZADORES El refuerzo es el proceso responsable del fortalecimiento de las respuestas o conductas, porque aumenta la probabilidad de que dicha conducta se repita. Los reforzadores son especficos de las situaciones. Lo que refuerza en la clase de qumica a un estudiante, quiz no lo haga en la de matemticas. Por eso, el valor de un reforzador se determina siempre sobre la base biogrfica de cada individuo. Su efecto depende tambin del historial de aprendizaje y de las situaciones fisiolgica y psicolgica actuales del sujeto. La aplicacin del reforzador debe controlarse, y en su caso corregirse, a travs de una observacin continuada. Un reforzamiento slo puede ser eficaz, cuando existe una deprivacin de los reforzadores en cuestin. Partiendo de su carcter natural o adquirido, se distingue entre reforzadores primarios (o incondicionados) y secundarios (o condicionados). Por analoga, tambin se distingue entre castigos primarios y secundarios. Reforzadores primarios son, por ejemplo, los referidos a necesidades vitales (comer, dormir ... ). No necesitan ser aprendidos, por lo que algunos autores los llaman realidades biolgicas. El resto de reforzadores se adquiere con los procesos de aprendizaje y son los secundarios. Los sucesos o estmulos neutrales que adquieren un valor reforzante por su emparejamiento con un reforzador primario se llaman reforzadores condicionados. Los denominados reforzadores generalizados son reforzadores

condicionados y emparejados a ms de un reforzador primario. Gran parte de la conducta humana se adquiere y mantiene por medio de estos reforzadores generalizados, como el dinero, la atencin, la aprobacin o la alabanza. Castigo primario. Son los estmulos con un valor aversivo o punitivo natural para los sujetos; por ejemplo, un bofetn o un choque elctrico. Castigo secundario. Al igual que los reforzado res secundarios, son estmulos inicialmente neutros, que por asociacin con castigos primarios, acaban por adquirir las propiedades aversivas de stos; por ejemplo, las reprimendas verbales, una vez han sido asociadas a castigos primarios. Considerando el efecto sobre la produccin de la conducta, se puede establecer la siguiente clasificacin de refuerzos

y, por analoga, de castigos.

- Refuerzo positivoEs un estmulo que, cuando sigue a la respuesta, aumenta la probabilidad de que sta ocurra de nuevo en la misma situacin. Los elogios, los privilegios, sonrisas, prestar atencin, las buenas notas, etc., constituyen ejemplos de refuerzos positivos. Muchos profesores, sin caer bien en la cuenta, refuerzan conductas inapropiadas , contribuyendo a mantenerlas. Si un alumno se porta mal en el aula y el profesor slo le presta atencin en ese momento, y no cuando el alumno lo hace bien, slo conseguir que cada vez se porte peor.

- Refuerzo negativoEs el estmulo (aversivo) que cuando lo elimina la conducta, se incrementa la probabilidad de que sta ocurra en el futuro en el mismo contexto. Cuando nos ponemos el abrigo, desaparece el fro. La aspirina nos quita el dolor de cabeza. El alumno que pide perdn y promete que nunca ms lo har, se ve reforzado negativamente, porque evita la regaina del profesor. Hay dos tipos importantes de refuerzo negativo. Uno de ellos sucede cuando la conducta puede interrumpir un estmulo aversivo continuo. Por ejemplo, escaparse de una reunin, en la que no nos apetece estar. El otro tipo se da cuando existe un estmulo aversivo que se presenta de vez en cuando en el futuro, y la emisin de la conducta lo puede evitar; se llama, por eso, evitacin. Por ejemplo, no acudir a una reunin que no nos agrada. Estos dos tipos de refuerzo negativo, sobre todo el de evitacin, son muy difciles de extinguir, porque la propia conducta es reforzante en s misma. Por analoga, tambin el castigo puede tomar dos formas distintas.

o Castigo positivoOcurre cuando la presentacin de un estmulo posterior a la conducta hace que sta disminuya o desaparezca. Un bofetn, deberes adicionales en el aula, reir a los alumnos, etc., son ejemplos de castigo positivo.

o Castigo negativoConsiste en la retirada de un refuerzo positivo que posee el sujeto, como consecuencia de la conducta que se intenta suprimir, disminuyendo as la probabilidad de aparicin de esa conducta. La retirada del carn de conducir por exceso de velocidad, retirar la atencin, eliminar privilegios, impedir al nio ver la televisin, etc., pueden ser considerados como ejemplos de castigo negativo. Resumiendo y relacionando todos estos procesos se puede afirmar que tanto se premia dando un premio directo (reforzador positivo), por ejemplo, un caramelo, como retirando algo aversivo, que no gusta (refuerzo negativo), por ejemplo, anulando un trabajo pesado. Por otro lado, tanto se castiga, dando un castigo directo (castigo positivo), por ejemplo, un cachete, como retirando algo favorable (castigo negativo), por ejemplo, prohibiendo al nio ver la televisin. La Tabla 1 resume estos procesos.TABLA 1

TIPOS DE REFUERZO Y DE CASTIGOPositivo Refuerzo Negativo Positivo Retirada de una consecuencia negativa despus de una respuesta Presentacin de una consecuencia Presentacin de una consecuencia positiva despus de una respuesta

Incremento de la frecuencia de la respuesta

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negativa despus de una respuesta Castigo Negativo Retirada de una consecuencia positiva despus de una respuesta

Disminucin de la frecuencia de la respuesta

Pudiera parecer, segn lo expuesto, que en la prctica se podran emplear indistintamente ambos tipos de refuerzo o castigo. Pero no es as. Imaginemos a un profesor que intenta hacer una automodificacin,' porque tiene la costumbre de criticar a sus alumnos con sus muletillas irnicas. Durante cada clase, las emplea unas 24 veces. En un curso sobre modificacin de conducta escuch que se debera actuar con el refuerzo positivo (alabanza). Si este profesor, de repente, se dirigiera a sus alumnos con alabanzas de manera masiva, estos llegaran a la conclusin lgica de que algo raro le suceda al profesor. ste, primero, debera retirar sus muletillas irnicas (refuerzo negativo) poco a poco y, a la vez y tambin poco a poco, introducir la alabanza (refuerzo positivo). ':fratndose del castigo, ms de un nio preferira un cachete (castigo positivo), en lugar de verse privado de la televisin (castigo negativo).

o Programas de refuerzoUn programa de refuerzo es una regla que determina el momento y la forma, en que la aparicin de una respuesta va a ir seguida de un refuerzo (Domjan y Burkhard, 1986). Cuando se recibe un refuerzo por todas y cada una de las respuestas correctas, se habla de un programa de refuerzo continuo (RF-1). Es el ms clsico y recomendado, durante la fase de adquisicin de una conducta. Pero casi ninguno de los comportamientos dentro o fuera de la escuela es reforzado continuamente. De ah, la aplicacin de los programas de refuerzo intermitente, que ayudan a los alumnos a mantener sus conductas positivas, destrezas, habilidades, etc., sin esperar un reforzamiento constante. Skinner y sus colaboradores investigaron numerosos programas (Ferster y Skinner, 1957; Zeiler, 1977), pero hay cuatro programas bsicos de refuerzo intermitente, definidos en funcin de las respuestas o del tiempo: los programas de razn, en los que la administracin del refuerzo depende del nmero de respuestas dadas por el sujeto y los programas de intervalo que refuerzan la primera respuesta, tras un lapso de tiempo determinado. Ambos programas se subdividen en fijos (predecibles) y variables (impredecibles). Programa de razn fija (RF): Debe darse un nmero determinado de respuestas, para obtener el refuerzo. En un programa de RF-5, se refuerza cada cinco respuestas. Programa de razn variable (RV): El nmero de respuestas exigidas para conseguir un refuerzo vara alrededor de un promedio, de manera que el sujeto no conoce la respuesta que ser reforzada. Si se dan cinco refuerzos, a un promedio de tres, por ejemplo, las respuestas correctas podran ser la 2, 6, 7, 10 Y 15, determinadas aleatoriamente. Las mquinas tragaperras estn programadas para dar el premio, tras un nmero medio de respuestas, pero es imprevisible el nmero de jugadas necesarias para obtenerlo. Programa de intervalo fijo (IF): Se refuerza la respuesta producida, despus de un intervalo de tiempo constante, independientemente del nmero de respuestas que emite el sujeto. En un programa de IF-5, se refuerza cada cinco minutos, teniendo en cuenta que el reforzador no se concede automticamente cada cinco minutos, sino que, alcanzados los cinco minutos, es necesario que se d la respuesta adecuada, para recibir el reforzador. En la realizacin de exmenes en fechas fijas, desciende el estudio despus de los exmenes y aumenta cuando se acerca un nuevo examen. Programa de intervalo variable (IV): Coincide con el anterior, pero el tiempo no se mantiene constante, sino que vara aleatoriamente, alrededor de un promedio. Los exmenes por sorpresa pueden ser un buen ejemplo, ya que se sabe que llegarn, pero nadie sabe cundo. La Figura 2 representa grficamente los distintos programas.642Psicologia de la Educacin y del Desarrollo en la Edad Escolar

Los programas intermitentes son ms resistentes a la extincin que los continuos. Los programas de razn producen mayores tasas de respuestas que los de intervalo, siempre que la razn no sea muy elevada. Un programa de razn supone que el sujeto tiene control sobre el reforzador, algo que no sucede en un programa de intervalo. En los programas de intervalo, los individuos trabajan, por lo general, ms rpidamente, si los intervalos son, ms bien, cortos en su promedio. Los programas variables son los ms apropiados para fomentar la persistencia de las respuestas.

o El principio de Premack

David Premack (1965) explic una gua til para predecir y elegir los reforzadores. Segn el Principio de Premack, una conducta mejor muy frecuente (actividad preferida) puede ser un buen reforzador de otra conducta menos frecuente que se desea potenciar. Para ello, la conducta menos frecuente o menos preferida debe ir siempre por delante. Los padres y profesores consecuentes siempre han empleado este procedimiento. Es como la regla del refranero: Antes es la obligacin que la devocin. La utilizacin de este principio requiere que el profesor observe lo que los alumnos eligen hacer, por ejemplo, en su tiempo libre y ordenar esos comportamientos en trminos de probabilidad, para usados como reforzadores. Esto lo tendr que verificar el profesor peridicamente, teniendo en cuenta que lo que funciona con un alumno quiz no funcione con otro.

o El castigoEl castigo suprime la respuesta, pero no la elimina y; si la amenaza del castigo desaparece, la conducta sancionada puede volver. Por ello, el castigo slo debera aplicarse cuando no existan otras alternativas o el problema sea acucian te. Al aplicar un castigo, hay que atender a los efectos secundarios que pueda producir, para tratar de evitados en lo posible. Entre ellos, pueden mencionarse la propia evitacin del castigo y otras conductas de evitacin, la imitacin del castigo por modelado y la rigidez conductual, por la que una conducta inadecuada para un momento determinado puede hacerse desaparecer con tal fuerza que no llegue a desarrollarse ms en circunstancias adecuadas. Con todo ello, en el momento de intervenir con el castigo, habr que atender a los siguientes puntos: 1.Introduccin lo ms rpida posible del castigo, tras una reaccin falsa, y previa sealizacin del mismo. 2.El castigo debe ir acompaado del reforzamiento positivo de la otra conducta adecuada. 3.Su duracin no debe ser muy larga, ni la intensidad muy elevada, adecundose siempre a la gravedad de la falsa conducta. 4.Preparacin de alternativas efectivas y aceptables.

5.Explicar la contingencia del castigo, sobre todo, con nios. Se debe advertir claramente, cules son las conductas que van a recibir un castigo y cules son las alternativas. Skinner propuso alternativas al castigo que con frecuencia son ms eficaces, para cambiar la conducta no deseada. Una de ellas consiste en cambiar los estmulos discriminativos. Los profesores obran as a cada paso, cuando, por ejemplo, cambian a los alumnos de lugar o de pupitre. Otra alternativa es extinguir la conducta no deseada ignorndola, algo que, por 10 general, suele funcionar bien con las faltas menores. Una tercera alternativa puede ser la saciedad, es decir, permitir que contine la conducta no deseada, como, por ejemplo, dejar que el alumno siga con su rabieta hasta cansarse. Una ltima alternativa es condicionar la conducta incompatible a un refuerzo positivo, por ejemplo, elogiar los hbitos de trabajo productivo, en lugar de castigar.

o Generalizacin discriminacin y extincinLa extensin del efecto del refuerzo a otros estmulos se llama generalizacin (Skinner, 1953). La medida de control por el estmulo se realiza a travs de los gradientes de generalizacin. Mediante los gradientes, se determina exactamente, cunto tiene que modificarse el ambiente, para producir un cambio en la conducta (Domjan y Burkhard, 1986). Los profesores, por ejemplo, al ensear bien una estrategia en un rea y facilitar su aplicacin en otras, ahorran mucho tiempo y esfuerzo, porque no tienen que ensearla en cada nueva materia. No obstante, la generalizacin no es en modo alguno automtica, siendo este uno de los grandes problemas de los programas de modificacin de.conducta. La discriminacin es el fenmeno opuesto a la generalizicin. Consiste en responder ante unos estmulos, pero no ante otros o hacerlo de manera diferente, segn las caractersticas de la situacin. Para que los alumnos aprendan a discriminar, los profesores deben reforzar algunas respuestas y no otras. Para aprender a discriminar, cundo est o no disponible el refuerzo, se deben conocer las condiciones adecuadas o inadecuadas para ello. Es lo que consiguen los estmulos discriminativos. Los hay positivos, que indican que, si se emite la conducta en su presencia, se obtendr el refuerzo. Los negativos indican la no disponibilidad de refuerzo. En la extincin, segn el condicionamiento operante, una respuesta ya adquirida puede desaparecer, s deja de presentarse el refuerzo, tras la emisin de la respuesta. La respuesta podra volver a aparecer, despus de la extincin, si se devuelve al sujeto a la situacin experimental; es el fenmeno denominado recuperacin espontnea. La extincin requiere emplear bastimte tiempo y mostrarse constante y consecuente. Cuntas veces no intentan los educadores ignorar los berrinches de los nios, para ver si desaparecen? Con frecuencia, gana el nio, porque el educador es incapaz de ignorar en todo momento y en lugar de producirse la extincin, tiene lugar un reforzamiento intermitente que, en consecuencia, har que los berrinches sean an ms persistentes.

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La extincin conduce a respuestas emocionales, caracterizadas por un estado aversivo de frustracin. Es lgico que el nio o alumno que se vea privado de refuerzos O que no pueda actuar como vena hacindolo se resista a ello. En principio, es la seal de que la modificacin de conducta que se intenta produce efecto en el nio. En ese momento, sin embargo, es difcil ser consecuente y los educadores suelen asustarse, porque una de las reacciones frecuentes del nio es la agresin; reaccin, por otra parte, probada en las investigaciones de laboratorio. Las ratas suelen morder la palanca y las palomas batir fuertemente las alas.

1.2.3. Algunas aplicaciones educativasSkinner visit en cierta ocasin la clase infantil de matemticas en la que se encontraba su hija y no pudo menos que criticar el proceso de enseanza en e! que, segn sus palabras, se destruan las mentes (Skinner, 1954). Pens en su crtica a la enseanza tradicional que: 1) el control aversivo de la conducta era continuo; 2) el refuerzo era muy escaso y ocurra en e! momento inapropiado; 3) los profesores apenas podan atender a los alumnos individualmente y transcurra mucho tiempo entre la respuesta correcta de! alumno y el refuerzo; 4) e! alcance y la secuencia de los programas no eran sistemticos, paso a paso, ni acomodados al ritmo de cada alumno. Constataciones de este estilo llevaron a Skinner a escribir en abundancia sobre la aplicacin de sus ideas a la educacin. Mencionaremos, a continuacin, algunas de las tcnicas en particular. Para promover conductas, se pueden emplear, entre otros, los siguientes mtodos.

o Sealizacin e instigacinLa sealizacin es un estmulo que antecede a la conducta y establece las condiciones para su desempeo. Los profesores suelen dar seales a la hora de corregir o reprochar una conducta: Cundo vais a comprender de una vez por todas ... ?. El error ya se ha cometido. La seal debe ir por delante: Para que podais comprender ... . Si el alumno produce la conducta apropiada, e! profesor podr reforzarla, en lugar de castigar un fracaso. A veces, los alumnos necesitan una ayuda adicional para responder a una seal de manera acertada. Son los instigadores: Recordad que ... ; Todo lo que he dicho lo encontraris en el listado de ... . Una vez que los alumnos aprenden a responder a las seales, se deben retirar los instigadores, para evitar que los alumnos se conviertan en dependientes y exijan a cada paso las soluciones.

o Reforzamiento positivoEs considerado como el principal mtodo para promover conductas y, aunque es un mtodo independiente, se convierte en un elemento ms, dentro de otras tcnicas, como el modelamiento o las instrucciones verbales. La atencin que presta el profesor a sus alumnos es un ejercicio potente de reforzamiento, que no siempre se aplica con el debido cuidado. Aunque los profesores conocen su valor, lo administran de forma inconsciente y poco sistemtica, llegando a reforzar precisamente las conductas que quieren suprimir. El elogio, por ejemplo, no debera constituir la nica estrategia para el control del aula. Tampoco se debera elogiar cada vez al alumno que de modo espontneo trabaja con gusto, porque sera cambiarle su motivacin intrnseca por otra extrnseca. El elogio, entre otras cosas, debe ser contingente a la conducta que se quiere reforzar, individualizado, inmediato, consistente y creble para el alumno en cuestin. A veces, se reforzarn las conductas, pero otras se debe reforzar al alumno como persona. Si algn alumno en particular se quedara siempre sin reforzamiento, podra interpretarlo como un castigo.

o MoldeamientoLa educacin en s misma es un proceso de moldeamiento o de aproximaciones sucesivas. En el aula, siempre esixte el alumno que no alcanza el objetivo final. Pronto se desanimar y le desagradar la asignatura y hasta la escuela. Est claro que si una conducta no se da, tampoco puede ser reforzada. Estas situaciones pueden salvarse con el moldeamiento que refuerZa paso a paso los progresos, en lugar de esperar al final perfecto. Con l, se define la meta de la instruccin y se identifica la conducta actual del alumno. Luego se formulan las subetapas que llevan de la conducta inicial a la final, modificando y mejorando cada una de ellas a la anterior. Un anlisis de las tareas y su secuenciacin de menos a ms seran indispensables para los alumnos de que hablamos. El moldeamiento puede servir, a su vez, para cambiar en los alumnos hbitos falsos, muy arraigados. Para ello, cada mejora debe ser reforzada de inmediato. Krumboltz y Krumboltz (1972) proponen tres formas bsicas de reforzar en el moldeamiento: 1) reforzar cada subdestreza; 2) reforzar los avances y mejoras en la precisin; y 3) reforzar perodos cada

vez ms prolongados de desempeo o participacin. Cualquier conducta puede mejorarse con el moldeamiento y, en especial, las que suponen mayor rapidez, precisin, paciencia, persistencia o mayor prctica. No hay que olvidar, de todos modos, que esta prctica requiere tiempo y, cuando no se puede esperar, habr que recurrir a otros mtodos.

o Control de estmulosSi se observa la diferencia de conducta en distintas situaciones, se ve que ciertos estmulos llevan ms fcilmente a una determinada conducta que otros. Si se logra controlar los antecdentes y estmulos, puede aumentarse la frecuencia o intensidad de la conducta deseada. Con el control de estmulos se trata de crear situaciones, en las que la conducta positiva tenga grandes posibilidades de aparecer. Con frecuencia, es mucho mejor crear estmulos totalmente nuevos y no ir buscando las contingencias para cambiarlas. Otra manera de ejercer el control de estmulos consiste en debilitar las seales de una conducta inadecuada. Es algo parecido a la aplicacin simultnea de reforzador positivo y extincin en la aplicacin de contingencias. Los profesores manejan el control de estmulos, cuando realizan un cambio fsico de ambiente, cambian de pupitre a los alumnos, etc. La mesa de debe dedicarse, por ejemplo, slo para estudiar, cuando el alumno tiene otros numerosos estmulos distractores en su habitacin. Si comenzara a aburrirse, deber cambiar la actividad de estudiar, reforzndose con alguna otra actividad agradable. Los tiempos de estudio, que al principio son cortos, se prolongarn cada vez ms. Para suprimir o reducir conductas se pueden emplear, entre otros, los siguientes mtodos (la extincin, el castigo o el reforzamiento negativo ya han sido mencionados anteriormente):

o ReprimendasAl ser una especie de castigo, suelen tener un efecto inmediato, pero no duradero. Parece que es mayor el efecto, si la reprimenda se hace en privado con el alumno. Las reprimendas en pblico aumentan las interrupciones' en el aula, provocan a los alumnos que no las han merecido y, a veces, consiguen que algunos alumnos disfruten con el reconocimiento pblico de su mala conducta.

o Reforzamiento diferencial de otras respuestas (RDO)Con este mtodo se refuerza una conducta incompatible, sin aplicar consecuencia alguna a la conducta no deseada. Se puede conseguir de dos maneras: 1) Especificando la respuesta incompatible. Por ejemplo, siempre que el alumno travieso intenta incordiar a sus compaeros, se le encarga colaborar en algo positivo. 2) Reforzando cada cierto tiempo cualquier respuesta, siempre y cuando no se haya producido la respuesta inadecuada. Por ejemplo, reforzando al alumno cada cierto perodo de tiempo, siempre que no est molestando o agrediendo a otros. Si lo est haciendo, se espera y se dar el refuerzo, siempre y cuando est haciendo cualquier otra cosa, excepto agredir.

o Costo de respuestaEs castigar con la prdida de reforzadores. Las multas, el pago progresivo de media en media hora de los aparcamientos son ejemplos generales de costo de respuesta. Si el alumno infringe ciertas reglas, se le hace perder, por ejemplo, cinco minutos de recreo.

o SobrecorreccinEs una penalizacin por conductas inadecuadas. Existe la sobrecorreccin restitutiva. Por ejemplo, el alumno que tira los papeles al suelo debe recoger todos los papeles del patio. Tambin est la prctica positiva que consiste en repetir la conducta positiva. Este sistema cumple una funcin educativa, porque insiste en lo positivo. Conviene ayudar al alumno, a base de sealizaciones e instigaciones, para que cumpla con toda la secuencia de la conducta.Teonas y modelos psicolgicos del aprendizaje

o Economa de fichasPuede decirse que la economa de fichas es el resultado de la bsqueda de reforzadores adecuados para ser aplicados al momento, con vistas a alcanzar la meta final deseada. Son reforzadores condicionados generalizados. Son objetos, por ejemplo, puntos, fichas, monedas, etc., que pueden intercambiarse, pasado un tiempo, por los verdaderos reforzadores. Sus ventajas son claras. Es totalmente independiente del estado momentneo de deprivacin y evita el problema de la saturacin. Tambin es importante el poder reforzar una secuencia de conductas sin interrupciones. La utilizacin de este mtodo, segn O'Leary y O'Leary (1972) implica tres condiciones: 1) un conjunto de instrucciones para los alumnos con el repertorio de conductas que podrn ser reforzadas; 2) un procedimiento para conseguir que la obtencin de la ficha sea contingente a la ejecucin de la respuesta; y 3) un conjunto de normas que

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regule el intercambio de fichas por otros reforzadores, previamente acordados.

o Saciedad y aislamiento socialEstos mtodos deben emplearse con mucha precaucin. La saciedad, llamada por algunos prctica negativa, consiste en insistir en que el alumno repita la conducta hasta que se canse. Se trata de persistir, hasta que la conducta le resulte desagradable. El alumno no debe tener posibilidad de escape y el profesor debe estar seguro de que la conducta repetida sea la que efectivamente se pretende eliminar. El tiempo fuera puede aplicarse con eficacia, tratndose de conduelas destructivas o repetitivas, sobre todo, cuando estn dependiendo de su propio entorno. Cuando un alumno, por ejemplo, gana falsamente la atencin de sus compaeros de clase, es difcil cambiar la conducta por medio de un programa de extincin. El tiempo fuera poda ser en este caso mucho ms adecuado, porque le desapareci al alumno todo su pblico de golpe. Este sera un primer paso eficaz, para luego seguir aplicando otros mtodos. El tiempo fuera exige un control total de estmulos y una observacin del alumno en su situacin de aislamiento, que la mayora de las veces no se produce. En estas condiciones, hasta poda imaginarse que distintos alumnos de distintas aulas se pusieran de acuerdo con anterioridad para ser expulsados del aula y poder interactuar a placer entre ellos. Para cerrar este apartado, conviene mencionar algunos programas con alta resonancia, derivados del condicionamiento operante, como la modificacin de conducta, el plan Kl1er y la Instruccin Programada. La modificacin de conducta, aunque ha sido siempre y en gran parte algo de sentido comn, tiene un origen muy reciente, basado en las ideas de Skinner y en los estudios de laboratorio. En los ltimos aos, se ha visto ampliada y enriquecida con aportaciones de la psicologa cognitiva. El profesor siempre deber emplearla en beneficio del alumno, ms que en el suyo propio, y con el nico objetivo de conseguir metas positivas. Su aplicacin es ms eficaz cuando se interviene tambin en el entorno del alumno. La mayora de los profesores buscan en ella soluciones rpidas y particulares, olvidando que cualquier intervencin debe ir precedida de un anlisis funcional de la conducta exhaustivo, eje central de toda la modificacin de conducta. Su eficacia es patente en todo su amplio campo de aplicacin y tambin en el acadmico, como puede verse, por ejemplo, en los estudios analizados por Piersal (1968), sobre el aprendizaje de la ortografa, la caligrafa, la lectura y las matemticas. El plan Kller o Sistema de Instruccin Personalizada (SIP) utiliza muchos principios operantes. Kller (1968), colega y admirador de Skinner, comprendi de inmediato las posibilidades educativas del condicionamiento operante y de la instruccin programada y desarroll treinta unidades para un trabajo individualizado. El alumno establece su propio ritmo, el dominio del aprendizaje y el estudio de materiales (Kller, 1977). El curso se fragmenta en unidades, suficientemente pequeas, para ser comprendidas. Para pasar de una unidad a la siguiente, se debe conseguir una calificacin mnima (80 por ciento). Los alumnos pueden estudiar por su cuenta, en pequeos grupos, o contar con una tutorizacin con compaeros de cursos superiores. El curso se complementa con conferencias, discusiones, prcticas de laboratorio de carcter opcional y demostraciones. Las calificaciones finales muestran el nmero de unidades terminadas y un cierto porcentaje de ellas se basa en un examen final. La eficacia del plan ha sido revisada y constatada (Kulik, Kulik y Cohen, 1979) y se basa, sin duda, en que los alumnos son agentes de su propia formacin, adelantan sin miedo al fracaso, basan sus adelantos en materiales anteriores bien dominados y consiguen una continua retroalimentacin y apoyo sobre sus progresos. La Instruccin Programada (IP) conduce a los alumnos sistemticamente y en pequeos pasos, a travs del aprendizajedel material. En los aos veinte del siglo pasado, Skinner conoci las mquinas de Sydney Pressey, diseadas para examinar, y en los aos cincuenta las modific para la enseanza. Las mquinas de Pressey trabajaban por ensayo y error, tenan formato de opcin mltiple y, de suyo, no enseaban nuevo material. Las de Skinner fueron diseadas para eliminar

errores y aumentar los aciertos y los alumnos deben elaborar en ellas sus respuestas. Las mquinas de enseanza presentan el material en pequeas unidades (marcos programados) con una secuencia muy cuidada. Si la contestacin del alumno es adecuada, ste pasa al marco siguiente; en caso contrario, otro marco brindar el material complementario para la solucin. La IP puede incluir programas de refuerzo continuo e intermitente y se sirve de varios principios de aprendizaje, como el del moldeamiento. Los programas pueden ser ms simples, como los lineales, o estar acompaados de dos o ms alternativas, como los ramificados. La IP parece especialmente til con los alumnos faltos de habilidades; para los ms avanzados puede resultar algo aburrida, si los pasos intermedios son muy lentos. Con todo y con ello, nadie duda de su eficacia y, en nuestros das, numerosos programas de software para ordenadores incorporan sus principios de aprendizaje.