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ESCUELA DE POSTGRADO
TALLERES DE FORMACIÓN PEDAGÓGICA PARA MEJORAR EL NIVEL DE LOGRO DE MATEMÁTICA
DE LA I.E. N° 88019
Trabajo Académico para optar el Título Profesional de
Segunda Especialidad en Gestión Escolar con Liderazgo
Pedagógico
JUDITH AIME NUÑEZ TRELLES
Asesor:
Pablo Leonardo Atoc Calvo
Lima – Perú
2018
3
Índice
Resumen 5
Introducción 6
Desarrollo 9
Identificación del problema 9
Contextualización del problema. 9
Descripción y formulación del problema. 11
Análisis y resultados del diagnóstico 15
Descripción de la problemática identificada con el liderazgo pedagógico. 15
Resultados del diagnóstico. 17
Alternativas de solución del problema identificado 19
Referentes conceptuales y de experiencias anteriores 21
Referentes conceptuales frente a las alternativas priorizadas. 21
Aportes de experiencias realizadas sobre el tema 23
Propuesta de implementación y monitoreo del plan de acción 25
Conclusiones 31
Referencias 32
ANEXOS 34
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Resumen
El presente Plan de Acción surge ante el problema insatisfactorio nivel de aprendizaje en
las competencias matemáticas, en los estudiantes de la IE N° 88019 San Martín de
Porres, el cual fue priorizado de manera consensuada con los docentes y tiene como
propósito incrementar el nivel de aprendizaje en las competencias matemáticas en los
estudiantes de nuestra institución. Para ello se empleó la técnica de entrevista a
profundidad, con el instrumento guía de entrevista a cinco docentes; los resultados
obtenidos los hemos interpretado y categorizado y nos sirvieron para plantear alternativas
de solución frente a la problemática como, los talleres de formación pedagógica y las
estrategias de monitoreo, acompañamiento y evaluación, que nos permitirán empoderar a
los docentes del manejo de metodologías activas en la enseñanza de la Matemática,
disminuir la agresividad física y verbal entre estudiantes y fortalecer el monitoreo y
acompañamiento por parte de equipo directivo a los docentes y, de esta manera hacer
que nuestros estudiantes obtengan aprendizajes significativos que contribuyan a su
desarrollo integral.
Introducción
El presente Plan de Acción denominado Talleres de formación pedagógica para mejorar
el nivel de logro de Matemática de la IE N° 88019 San Martín de Porres, tiene como
objetivo el incrementar el nivel de aprendizaje en las competencias matemáticas, en los
estudiantes de dicha institución educativa. Este objetivo nace después de realizar un
diagnóstico en el que se consideraron los resultados de las evaluaciones censales de los
últimos años, las actas de evaluación de los estudiantes, registros anecdóticos y la
entrevista a profundidad a los docentes de la escuela. La población estuvo conformada
por siete profesoras de la escuela y la muestra la constituyeron las cinco profesoras de
aula, del primer al quinto grado de educación primaria.
Mediante la técnica del árbol de problemas se analizó detenidamente el problema
priorizado, donde se determinó que las causas que originan el bajo nivel de aprendizaje
en las competencias matemáticas en la I.E. N° 88019 San Martín de Porres son: que los
docentes desarrollan sesiones de aprendizajes tradicionales; originadas por el
desconocimiento del enfoque de resolución de problemas, de los procesos didácticos y
pedagógicos y el escaso uso de materiales didácticos durante las sesiones de
aprendizaje; por el insuficiente monitoreo que realiza la directora debido a que tiene aula
a cargo y además por el clima escolar inadecuado en las aulas que no permite el
desarrollo normal de las clases, pues existe agresión verbal y física entre estudiantes que
no ha podido ser controlada por los maestros debido a su desconocimiento de estrategias
de resolución de conflictos adecuadas y el manejo inteligente de las emociones.
Para poder incrementar el nivel de aprendizaje en las competencias matemáticas, en
los estudiantes de la IE N° 88019 San Martín de Porres, el cual corresponde a la
dimensión gestión curricular, se plantearon tres objetivos específicos, a) empoderar a los
maestros en el manejo de metodologías activas en el proceso de la enseñanza
aprendizaje del área de Matemática, a través de talleres sobre el enfoque de resolución
de problemas, sobre el uso de estrategias metodológicas activas en la enseñanza de la
Matemática y acerca de la elaboración de material didáctico; todo esto debido a que el
taller es una estrategia formativa que busca fortalecer las competencias profesionales y
la autorreflexión crítica sobre las prácticas pedagógicas (MINEDU, 2018) y concordamos
totalmente con eso; b) fortalecer el monitoreo y acompañamiento a los docentes por parte
del equipo directivo mediante la reestructuración del plan de monitoreo, acompañamiento
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y evaluación, visitas al aula, realización de grupos de inter aprendizaje y la asesoría
personalizada, pues según Guerrero, Montenegro, Paredes, Ruíz y Sánchez (2007), el
acompañamiento es el proceso de asesoramiento basado en la evaluación de las
prácticas pedagógicas de los docentes buscando mejorar el rendimiento de los
estudiantes; y c) disminuir la agresión física y verbal entre estudiantes para lograr la
convivencia armoniosa que permita el logro de los aprendizajes esperados, por medio de
talleres de inteligencia emocional, talleres de resolución de conflictos y la elaboración
consensuada de un protocolo de resolución de conflictos. Creemos que estas estrategias
son las más pertinentes para solucionar el problema priorizado.
Cabe mencionar que el presente trabajo académico está organizado en cinco
aspectos; el primero corresponde a la identificación del problema, que comprende la
contextualización del problema y, la descripción y formulación del problema que es el
insatisfactorio nivel de aprendizaje en la competencias matemáticas, en los estudiantes
de la IE N° 88019 San Martín de Porres, del distrito de Chimbote, provincia del Santa,
región Áncash.
El segundo, aborda el análisis y resultados del diagnóstico, en donde hacemos la
descripción de la problemática identificada con el liderazgo pedagógico, relacionándola con
las dimensiones de Viviane Robinson, el Marco del buen desempeño directivo y los
compromisos de gestión escolar y además detallamos el resultado del diagnóstico, al cual
llegamos luego de categorizar las respuestas de las docentes obtenidas de la entrevista a
profundidad.
En el tercero, planteamos las alternativas de solución al problema priorizado, las mismas
que concuerdan con los referentes teóricos y conceptuales detallados en el cuarto aspecto,
que permitieron dar sustento a las acciones a realizar para alcanzar el objetivo general,
además se recopilaron experiencias de éxito relacionadas con la solución del problema.
Luego, se presentan la matriz del plan de acción considerando en ella el problema, el
objetivo general y los objetivos específicos, las alternativas de solución, las acciones y
metas propuestas; la matriz de la implementación de plan de acción, en la que se detalla el
cronograma, responsables y recursos humanos; el presupuesto y la matriz del monitoreo y
evaluación.
Finalmente presentamos las conclusiones a las que hemos llegado y adjuntamos los
anexos pertinentes.
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Desarrollo
Identificación del problema
Contextualización del problema.
La IE N° 88019 San Martín de Porres se crea con Resolución Directoral Zonal N° 000274 del
año 1973 y se encuentra ubicada en el Jr. Amazonas Mz. J lote uno del pueblo joven
Magdalena Nueva, distrito de Chimbote, provincia Del Santa, región Áncash.
Atiende a estudiantes de bajos recursos económicos del nivel primario del primero al
sexto grado en el turno de la mañana desde hace ya 45 años y pertenece a una zona
urbano marginal, de población con escasos recursos económicos, que en su mayoría son
comerciantes y dependen de la pesca, actividad económica extractiva que en estos últimos
años no genera muchas ganancias por las constantes vedas. Además los padres de familia
en un alto porcentaje no cuentan estudios universitarios, apenas han terminado la educación
primaria o secundaria y apoyan poco o nada a sus hijos en sus deberes escolares.
En la IE N° 88019 San Martín de Porres trabajan actualmente seis docentes, tres
contratados y tres nombrados, de estos últimos dos están en la II escala magisterial y uno
en la I escala; dos personales de servicio, y atiende a 93 estudiantes de seis a 13 años de
edad; tiene una infraestructura moderna de material noble, de amplias y ventiladas aulas,
además cuenta con aula de innovación, una biblioteca, almacenes, departamento de
educación física, centro de operaciones especiales (COE), servicios higiénicos para
estudiantes y docentes diferenciados por el sexo, dos patios amplios y áreas verdes con
árboles que embellecen el lugar, cuenta además con servicios básicos de agua, desagüe,
luz e internet gratuito brindado por la empresa Viettel Perú. La infraestructura de la
institución fue reconstruida en el año 2009 por la Oficina Infraestructura Educativa (OINFE),
quien atendió al pedido de la población dentro del enfoque territorial; ya que este enfoque
“da prioridad a la prestación de servicios a los ciudadanos reconociendo que estos tienen
necesidades y demandas distintas”. (CNE, 2014, p. 13).
Esta institución educativa se caracteriza por ser una escuela acogedora, inclusiva que
atiende el presente año a seis estudiantes con necesidades educativas especiales (NEE) sin
hacer alguna discriminación, por el contrario los ayuda a lograr un desarrollo integral, para lo
cual los docentes reciben el apoyo del servicio de atención a estudiantes con necesidades
educativas especiales (SANEE).
La institución educativa N° 88019 San Martín de Porres tiene una directora ratificada en
el concurso excepcional del año 2014, que ejerce una gestión participativa y democrática
con un liderazgo compartido, que además tiene como prioridad la mejora de los
aprendizajes de los estudiantes. Desde que se reasignó a esta institución educativa ha
promovido la identidad de los agentes educativos con la institución, gestiona el currículo
mediante el análisis del mismo a través de círculos de inter aprendizaje, en los cuales junto
a los docentes están estudiando a profundidad cada uno de los componentes del currículo
nacional de la educación básica (CNEB),
Todo eso ha permitido mejorar las prácticas docentes, situación que se evidencia en el
monitoreo que se viene realizando según el plan de monitoreo 2018, documento que al igual
que los demás documentos de gestión como el Proyecto Educativo Institucional, el Plan
Anual de Trabajo, el Reglamento Interno y otros han sido elaborados por los docentes
organizados estratégicamente en comités y con la colaboración de los demás agentes de la
comunidad educativa. Cabe recordar que debido a que la directora tiene aula a cargo su
labor de monitoreo se ve un poco limitada, por lo cual aprovecha las horas de educación
física de los estudiantes a su cargo para realizar estas acciones tan importantes en el
monitoreo, acompañamiento y evaluación (MAE).
La directora en todos los años que viene laborando en la institución ha fortalecido sus
habilidades interpersonales como la empatía, asertividad, escucha activa, etc. generando
confianza, seguridad, tratando de involucrar a toda la comunidad educativa en la toma de
decisiones para mejorar así la convivencia escolar, de igual manera se ha visto fortalecido
el acompañamiento pedagógico, lo que le ha permitido ser ratificada nuevamente en su
cargo por un periodo de cuatro años.
En el contexto externo se cuenta con aliados estratégicos como son la posta médica de
Magdalena Nueva, la municipalidad provincial del Santa a través de la Sub Gerencia de
Desarrollo Social y el programa de alimentación escolar Qali Warma.
Los docentes que trabajan en la IE N° 88019 San Martín de Porres son muy
colaboradores, serviciales y amables, lo que hace que el clima institucional sea muy bueno.
En cuanto a su trabajo en aula aún mantienen algunas prácticas de la escuela tradicional,
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sobretodo en el área de Matemática y Comunicación, en donde no emplean el enfoque de
resolución de problemas y el comunicativo respectivamente, muy pocas veces hacen uso de
materiales didácticos durante las sesiones de aprendizaje y no emplean las tecnologías de
la información y la comunicación (TICs) regularmente, por tener nociones básicas sobre el
uso de las mismas.
En cuanto a los estudiantes que son atendidos por esta institución educativa podemos
decir que son niños muy participativos en las diversas actividades programadas por la IE y lo
hacen con mucho entusiasmo. Su comportamiento en clases muchas veces no es el más
adecuado, pues provienen en su mayoría de hogares disfuncionales, donde los padres
están ausentes de casa casi todo el día en busca del sustento, pues son de escasos
recursos económicos y no cuentan con trabajos seguros. Los resultados de las evaluaciones
internas y externas no son muy alentadores, se evidencia en ellos los distintos problemas de
aprendizaje de los niños, la metodología tradicional de enseñanza en el aula y la falta de
apoyo de sus padres, quienes además no asisten en buen porcentaje a recoger libretas de
calificaciones y menos a las reuniones convocadas por los docentes o la dirección.
Descripción y formulación del problema.
La educación es de vital importancia para el desarrollo de las naciones e influye en el
progreso y avance de las personas y las sociedades. No solamente provee conocimientos,
sino potencia la cultura, los valores, el carácter y aquello que nos define como personas, es
por esos motivos que las políticas educativas que adopten los países serán cruciales en el
desarrollo de los mismos. Por ello el Foro Mundial para la educación en la Declaración de
Incheon 2015, estableció el objetivo estratégico cuatro, garantizar una educación inclusiva y
equitativa de calidad y promover oportunidades de aprendizaje permanente para todos.
Sin embargo hemos observado que las políticas educativas implantadas en el Perú desde
hace ya varias décadas no están dando resultados alentadores y esto se evidencia en la
última evaluación del Programa internacional para la evaluación de estudiantes del año
2015, en la que 69 países fueron evaluados, el Perú alcanzó el 62° puesto. Dicha
evaluación se aplica a estudiantes mayores de 15 años y tres meses en las áreas de
Ciencia, Lectura y Matemática en siete niveles de desempeño que van del nivel -uno al nivel
seis y en la última evaluación en Matemática, el 37,7% de nuestros estudiantes está en el
nivel menos uno mientras que el 28,4% se ubica en el nivel uno y no tenemos estudiantes
en el nivel de desempeño seis.
De igual manera los resultados obtenidos en la tercera edición de la evaluación regional
de la calidad educativa (TERCE) en el año 2015, aplicada a los estudiantes que cursan el
tercer y sexto grado de educación primaria de 15 países latinoamericanos por el Laboratorio
Latino de Evaluación de la Calidad Educativa (LLECE), del 100% de los estudiantes del
Perú que fueron evaluados en el área de Matemática y que se encuentran en el tercer
grado, el 39,6% alcanzó el nivel uno, el 25,1% alcanzó el nivel dos, el 26,4% se ubicó en el
nivel tres y apenas el 8,9% llegó al nivel cuatro que es el más complejo, entre tanto en el
sexto grado en la misma área el 37,7% de los estudiantes alcanzó el nivel uno, el 39,6% se
ubicó el nivel dos, el 15,5% obtuvo el nivel tres y solamente el 7,2% llegó al nivel cuatro.
Es por estas razones que en el Proyecto Educativo Nacional plantea seis objetivos
estratégicos que buscan renovar la educación, porque una “Educación renovada ayudará a
construir una sociedad integrada fundada en el diálogo, el sentido de pertenencia y la
solidaridad y un estado moderno, democrático y eficiente. Dotará al país de ciudadanos
participativos, fiscalizadores, propositivos, con capacidad de liderazgo e innovación” (CNE,
2006, p. 30) y si todo el país trabaja para cumplir dichos objetivos pronto el Perú revertirá los
resultados alcanzados en la ECE 2016 en Matemática, en la que el 34,1% consiguió el nivel
de logro satisfactorio en el segundo grado, entretanto que en el cuarto grado solamente el
25,2% de los estudiantes alcanzaron el nivel de logro satisfactorio.
No muy distinto es el panorama en nuestra región Áncash, pues el 26,2% alcanzó el
nivel satisfactorio en el segundo grado de educación primaria en Matemática. De igual
forma en cuarto grado de educación primaria el 21,3% obtuvo nivel de logro satisfactorio y
resultados muy parecidos se pueden observar a nivel de la UGEL Santa, pues sólo el 32,3%
de los estudiantes del segundo grado de primaria obtuvieron nivel satisfactorio en
Matemática y el 24,8% logró el nivel satisfactorio en el cuarto grado de educación primaria
en el área de Matemática.
La institución educativa N° 88019 San Martín de Porres no es ajena a la situación
descrita y lo afirmamos basándonos en los resultados obtenidos en la última evaluación
censal del año 2016 en la que ninguno de nuestros estudiantes del segundo grado obtuvo
nivel de logro satisfactorio en el área de Matemática y el 66,7 % se ubica en proceso y del
cuarto grado solamente un 15,4% de nuestros estudiantes alcanzó nivel satisfactorio y el
84,6% de los mismos se ubica en el nivel de proceso; situación que alarma a la comunidad
educativa.
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Además en nuestra IE se visualizan los siguientes problemas considerando los campos
de la chakana de problemas; en el campo gestión, participación y liderazgo en nuestra
escuela, reconocemos el escaso monitoreo y acompañamiento de la directora y el equipo
directivo por tener aula a cargo; por otro lado respecto al campo de procesos pedagógicos
que se realizan en la institución educativa, podemos priorizar el desconocimiento de los
procesos tanto pedagógicos como los didácticos y en el área de Matemática el escaso
conocimiento del enfoque de resolución de problemas; en el campo de la interacción-alianza
escuela y comunidad tenemos el desinterés de los padres de familia en los procesos
pedagógicos de los estudiantes; en el campo convivencia entre los actores de la institución
educativa, priorizamos el problema estudiantes que generan indisciplina en clases y en el
campo fundamental y medular aprendizajes priorizamos bajo porcentaje de estudiantes que
logran aprendizajes significativos en el área de Matemática, todo ello y el análisis riguroso
de documentos de gestión y algunas fuentes directas como las pruebas ECE, actas de
evaluación, entrevistas a docentes de la institución, entre otros, nos permite determinar
nuestro problema priorizado, que corresponde a la dimensión de gestión curricular, el cual
fue seleccionado por su prioridad de ser solucionado, por su viabilidad, por ser de gran
impacto para la gestión de una institución educativa y el liderazgo pedagógico.
Puesto que debíamos abordar las causas que originaron el problema priorizado,
empleamos el árbol de problemas y descubrimos que este se produce debido a tres causas
fundamentales, docentes que desarrollan sesiones de aprendizaje tradicionales, debido al
desconocimiento del enfoque de resolución de problemas, del enfoque por competencias y
los procesos pedagógicos y didácticos en el área de Matemática; adicionalmente a ello
debemos reconocer, el escaso uso de material educativo durante las sesiones de
aprendizaje, así como la práctica tradicional y arraigada de la evaluación meramente
cognitiva, lo que se puede evidenciar en las programaciones a corto plazo; la segunda
causa sería el insuficiente monitoreo y acompañamiento por parte del equipo directivo,
debido a la limitación de tiempo de la directora ya que la dirección de esta institución es con
aula a cargo, y por el desconocimiento para brindar acompañamiento a la práctica docente;
y como tercera causa tenemos la existencia de agresividad verbal y física entre estudiantes,
originada por la deficiente conducción de la disciplina en el aula y el escaso apoyo de los
padres en el control de la disciplina de sus hijos, evidenciados en los registros anecdóticos y
de asistencia de padres de familia a reuniones y demás convocadas por los docentes o la
IE, lo que genera dilatación de tiempo en las sesiones, distracciones, ruptura de relaciones,
etc.
Los efectos de estas causas son los siguientes: elevada proporción de estudiantes que
no logran niveles satisfactorios en las evaluaciones ECE, estudiantes desmotivados en las
sesiones de aprendizaje, estudiantes que no desarrollan las capacidades y competencias
del área de Matemática; y se relacionan estos con los compromisos de gestión uno,
progreso anual de los aprendizajes de estudiantes de la institución educativa y cuatro,
acompañamiento y monitoreo a la práctica pedagógica en la institución educativa y
asimismo guardan relación con las dimensiones de liderazgo de Viviane Robinson,
establecimiento de metas y expectativas, promoción y participación en el aprendizaje y
desarrollo profesional del profesorado y planeamiento, coordinación y evaluación de la
enseñanza y del currículo.
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Análisis y resultados del diagnóstico
Descripción de la problemática identificada con el liderazgo pedagógico.
El problema priorizado se relaciona con el Marco del buen desempeño directivo
específicamente con el dominio dos, orientación de los procesos pedagógicos para la
mejora de los aprendizajes, en su competencia cinco, promueve y lidera una comunidad de
aprendizaje con los docentes de su institución educativa, basada en la colaboración mutua,
la autoevaluación profesional y la formación continua; orientada a mejorar la práctica
pedagógica y asegurar logros de aprendizaje, específicamente con los desempeños 15,
gestiona oportunidades de formación continua para los docentes, orientadas a mejorar su
desempeño en función al logro de las metas de aprendizaje y 16, genera espacios y
mecanismos para el trabajo colaborativo entre los docentes, y la reflexión sobre las prácticas
pedagógicas que contribuyen a la mejora de la enseñanza y del clima escolar.
Además también guarda relación con la competencia seis, gestiona la calidad de los
procesos pedagógicos al interior de su institución educativa a través del acompañamiento
sistemático a los docentes y la reflexión conjunta, en sus desempeños 20, monitorea y
orienta el uso de estrategias y recursos metodológicos, así como el uso efectivo del tiempo y
materiales educativos, en función del logro de las metas de aprendizaje de los estudiantes y
considerando la atención de sus necesidades específicas y 21, monitorea y orienta el
proceso de evaluación de los aprendizajes a partir de criterios claros y coherentes con los
aprendizajes que se desean lograr, asegurando la comunicación oportuna de los resultados
y la implementación de acciones de mejora, pues ambas competencias se relacionan a la
mejora de los aprendizajes, las buenas prácticas docentes, el uso efectivo del tiempo y de
materiales y recursos, la evaluación de los aprendizajes, el trabajo colegiado y el monitoreo
y acompañamiento pedagógico.
Con respecto a la relación con los compromisos de gestión escolar podemos decir que se
relaciona con el compromiso uno, progreso anual de los aprendizajes de estudiantes de la
IE, porque si los estudiantes no obtienen nivel satisfactorio en la ECE en el área de
Matemática, quiere decir que no están logrando los aprendizajes necesarios para su
promoción de grado.
A su vez se relaciona con el compromiso cuatro, acompañamiento y monitoreo a la
práctica pedagógica en la IE, porque si observamos que los resultados de la ECE en el área
de Matemática no son favorables, debemos monitorear la práctica pedagógica para
identificar las deficiencias que se deben superar mediante el establecimiento y cumplimiento
de compromisos por parte de los docentes, padres de familia, estudiantes y directivos y con
el acompañamiento permanente.
Podemos decir también que el problema priorizado se relaciona con la dimensión de
Planificación, coordinación y evaluación de la enseñanza y del currículo de Viviane
Robinson, pues se observan limitaciones en el acompañamiento de la práctica docente y
aunque el equipo directivo promueve la reflexión conjunta para que se mejore el
desempeño, promoviendo el uso adecuado de materiales educativos acorde a los propósitos
de la sesión de aprendizaje, los docentes se comprometen en ello, pero sus cambios no son
permanentes.
En cuanto a la dimensión promoción y participación en el aprendizaje y desarrollo
profesional del profesorado, los docentes muestran actitudes indiferentes ante las iniciativas
del equipo directivo relacionadas con los proyectos de innovación, sobre todo en lo que
respecta a capacitaciones sobre el enfoque de resolución de problemas, pues es evidente
que están desmotivados por el ministerio de educación al contar con salarios de I y II escala
solamente, a la recargada labor documentaria y a los continuos cambios.
Finalmente en cuanto a la dimensión asegurar un entorno ordenado y de apoyo, se
reconoce como potencialidad la práctica de una comunicación asertiva pues se ha
promovido la elaboración de normas de convivencia consensuadas a nivel institucional y de
aula, generando confianza y altas expectativas, estableciendo la gestión del conflicto
mediante el diálogo, la escucha activa y la comunicación asertiva con participación del
comité de disciplina y tutoría, pero aún falta el dominio de estrategias para mantener la
disciplina en el aula por parte de los docentes y la resolución de problemas entre
estudiantes.
El problema priorizado es pertinente porque es prioridad del ministerio de educación la
mejora de los aprendizajes y dadas las circunstancias en nuestra institución observadas en
la evaluación ECE consideramos de vital importancia abordar este problema
comprometiendo en ello a toda la comunidad educativa para lograr la solución del mismo.
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Resultados del diagnóstico.
Para hacer un diagnóstico sobre el problema que priorizamos utilizamos la técnica de la
entrevista a profundidad con el instrumento guía de entrevista, que fue aplicada a las
docentes de la institución educativa.
Se identificó con respecto a las estrategias metodológicas empleadas en las sesiones de
matemática que la mayoría de los docentes desconocen el enfoque de resolución de
problemas, los procesos pedagógicos y didácticos y que además no emplean con frecuencia
material didáctico en el desarrollo de las sesiones del área de Matemática, obteniéndose las
categorías: estrategias metodológicas y material no estructurado; por este motivo los
estudiantes no logran aprendizajes significativos en esa área y obtienen resultados poco
satisfactorios en las evaluaciones censales. Por ello para revertir esta situación relacionada
a la dimensión gestión escolar se hace necesario implementar talleres de capacitación a los
docentes sobre el enfoque de resolución de problemas, el uso de estrategias metodológicas
activas y elaboración de material didáctico para la enseñanza del área de Matemática.
Asimismo se identificó que los docentes desconocen estrategias para la gestión de la
disciplina escolar para lograr las condiciones necesarias para el aprendizaje, obteniéndose
la categoría estrategias de convivencia y unido esto al poco apoyo de los padres de familia
en corregir la indisciplina de sus hijos tenemos en consecuencia la dilatación del tiempo, las
sesiones inconclusas y hasta ruptura de relaciones interpersonales; por lo que es pertinente
implementar talleres de formación pedagógica sobre inteligencia emocional y resolución de
conflictos a los docentes y mejorar así el Clima Escolar.
También se observó que el monitoreo es insuficiente debido a que la directora tiene aula
a cargo y no puede dejar a sus estudiantes solos, y por el desconocimiento de estrategias
de acompañamiento no realiza el acompañamiento adecuado a los docentes en donde
tenga lugar el diálogo reflexivo sobre la práctica docente, siendo por esto muy importante
implementar estrategias de monitoreo, acompañamiento y evaluación así como la
reestructuración del Plan de monitoreo, acompañamiento y evaluación, visitas al aula y la
asesoría personalizada.
Analizando los resultados podemos sintetizar que las docentes planifican sus sesiones
de aprendizaje con estrategias metodológicas que se encuentran en las Rutas del
aprendizaje, pero en la práctica diaria la mayoría tiene dificultad para implementar las
mismas, lo que hace que sus clases sean tradicionales y abstractas muy al contrario de lo
que recomienda Hernández (1997) al decir que…
En el aula de primaria no se puede ni debe trabajar una matemática de contenidos
abstractos, inaccesibles, sin referentes reales y faltos de interés. Las actividades deben
ser contextualizadas, es decir, han de sintonizar con los intereses y las formas de
aprendizaje propias de los niños de estas edades. (p.120)
Por lo tanto, se hace necesario abordar estos puntos críticos en el Plan de Acción para
poder revertir esta situación y lograr que nuestros estudiantes logren desarrollar
competencias matemáticas que le permitan responder a los desafíos que se le presentan,
planteando y resolviendo con actitud analítica los problemas de su realidad.
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Alternativas de solución del problema identificado
Considerando el problema priorizado nos planteamos la siguiente meta, incrementar en 20%
el nivel de aprendizaje en el área de Matemática en los estudiantes de la IE N° 88019 San
Martín de Porres.
Para alcanzar nuestra meta nos proponemos como objetivo específico en la dimensión de
gestión curricular el empoderar a los maestros en el manejo de las metodologías activas
para el proceso de la enseñanza aprendizaje del área de Matemática y la estrategia más
adecuada para lograrlo es la de talleres de formación pedagógica; dentro de los cuales
realizaremos los siguientes: (a) taller sobre el enfoque de resolución de problemas, (b) taller
sobre el uso de estrategias metodológicas activas en la enseñanza de la Matemática y (c)
taller de elaboración de material didáctico, que proporcionarán a los docentes las
herramientas necesarias para planificar y ejecutar sesiones de aprendizaje en el área de
Matemática que empleen estrategias metodológicas activas basadas en el enfoque de
resolución de problemas y contribuirá a revertir nuestro problema priorizado en la IE.
En cuanto a la dimensión de monitoreo, acompañamiento y evaluación, nuestro objetivo
específico es fortalecer el monitoreo y acompañamiento a los docentes por parte del equipo
directivo y por ello implementaremos estrategias de monitoreo, acompañamiento docente y
evaluación como alternativa de solución, por consiguiente debemos: (a) reestructurar del
Plan de MAE, (b) realizar de visitas al aula con sus respectivas asesorías personalizadas y
(c) realizar grupos de inter aprendizaje (GÍA) para abordar las dificultades encontradas
durante las visitas al aula; con esto se podrán mejorar las prácticas docentes y el
rendimiento académico mejorará.
Por último en la dimensión clima escolar, nuestro objetivo específico es, disminuir la
agresión física y verbal entre estudiantes para lograr la convivencia armoniosa que permita
el logro de los aprendizajes esperados y para lograrlo la estrategia más pertinente es la de
Talleres a formación pedagógica a docentes, dentro de los cuales realizaremos: (a) talleres
de inteligencia emocional, (b) talleres de resolución de conflictos y (c) elaboraremos un
protocolo de resolución de conflictos; de esta manera el clima escolar será favorable al
aprendizaje y las sesiones se desarrollarán de manera fluida, sin interrupciones,
optimizando el tiempo con la finalidad de obtener mejores aprendizajes.
Estas alternativas de solución son pertinentes porque involucran a toda la comunidad
educativa, además son factibles de aplicar a la realidad de la institución educativa y no
genera elevado costo su implementación.
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Referentes conceptuales y de experiencias anteriores
Referentes conceptuales frente a las alternativas priorizadas.
Talleres de formación pedagógica
Es prioritario que los docentes sean capacitados en el manejo de estrategias metodológicas,
el enfoque de resolución de problemas y la elaboración de material didáctico si lo que
buscamos es mejorar los niveles de aprendizaje alcanzados en el área de Matemática y
para eso los talleres son una buena alternativa, ya que el taller es una estrategia formativa
que busca fortalecer las competencias profesionales y la autorreflexión crítica sobre las
prácticas pedagógicas. (MINEDU, 2018). No podemos olvidar que los talleres además son
espacios horizontales apropiados para abordar aspectos débiles en la práctica docente que
durante las visitas al aula se observaron (Minedu, 2014b), por lo que siendo una buena
estrategia para tratar los puntos vulnerables de la detectados, debemos considerar además
que estos deben estar sujetos a las necesidades de formación que se identifican en la
práctica docente y que se deben ejecutar considerando el estilo y ritmo de aprendizaje de
los participantes, pero sobretodo que tengan significatividad para los mismos. (MINEDU,
2018).
De esta manera los talleres, al tener en cuenta las necesidades y demandas de los
docentes serán de mucha significación para los docentes y podremos ayudarlos a mejorar
sus prácticas pedagógicas y por ende mejorarán los aprendizajes de nuestros estudiantes,
principalmente en el área de Matemática.
Por lo antes mencionado, consideramos que el taller es una de las mejores estrategias
para la formación docente en nuestra institución, porque durante el mismo el docente no es
un mero receptor, sino interactúa con el ponente y se involucra activamente en la
elaboración del producto del mismo.
Estrategias de monitoreo y acompañamiento y evaluación
Para llevar a los docentes a niveles superiores de desempeño en nuestra institución
educativa se hace necesario implementar estrategias de monitoreo, acompañamiento y
evaluación a las prácticas pedagógicas, puesto que necesitamos partir de un diagnóstico y
con el monitoreo de las prácticas en el aula recogemos información en el campo para tomar
decisiones convenientes a la institución educativa (MINEDU, 2010). Es el monitoreo el que
nos brinda información de primera fuente sobre el actuar del maestro durante las sesiones
de aprendizaje, de él podemos partir para tomar acciones que ayuden a superar las
deficiencias encontradas y replicar las buenas prácticas observadas.
Después de detectar prácticas pedagógicas poco favorables al aprendizaje significativo
en las aulas mediante el monitoreo, debemos realizar el acompañamiento pedagógico
porque es una estrategia de formación en servicio centrada en la escuela cuya finalidad es
la de mejorar la práctica pedagógica del docente con la participación de actores claves
(MINEDU, 2014a).
Según Guerrero, Montenegro, Paredes, Ruíz y Sánchez (2007), el acompañamiento es
el proceso de asesoramiento basado en la evaluación de las prácticas pedagógicas de los
docentes buscando mejorar el rendimiento de los estudiantes.
Implementar estrategias del Monitoreo, acompañamiento y evaluación docente mejorará
la práctica pedagógica en las aulas de nuestra institución educativa porque permitirá
espacios de análisis y reflexión conjunta y el establecimiento de compromisos.
Talleres
Para lograr los objetivos de aprendizaje que como maestros nos planteamos debemos
propiciar un clima escolar favorable, pero en una sociedad en la que los estudiantes
provienen de hogares disfuncionales y llenos de violencia familiar es un reto el conseguirlo.
Para ello es fundamental enseñarles a controlar sus emociones, porque para que los
estudiantes puedan aprender y estudiar es esencial el aprendizaje emocional y social,
debido a que potencia la formación de valores y enseña a resolver problemas (Cohen,
2003). Si no enseñamos a nuestros estudiantes a autorregular sus emociones y por el
contrario reprimirlas con disciplina, podría ocasionar en ellos el fracaso escolar, violencia
escolar, etc., (Céspedes, 2013). Por ello mediante los talleres de capacitación docente sobre
la inteligencia emocional y la resolución de conflictos podremos contribuir a que el clima
escolar en las aulas facilite el aprendizaje significativo, ya que los talleres tienen como
finalidad el actualizar los conocimientos docentes vinculados a diversos temas pedagógicos
de interés. (MINEDU, 2018) y los maestros tienen bastante interés en que el clima escolar
en sus aulas mejore.
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Aportes de experiencias realizadas sobre el tema
Talleres de formación pedagógica
Nieto (2015) sobre la experiencia exitosa Incidencia de los programas de capacitación al
personal docente como factor de calidad en la gestión académica de la Universidad
Nacional Amazónica de Madre de Dios, que tenía como objetivo el analizar los programas
de capacitación al personal docente y su incidencia como factor de calidad en la gestión
académica de la Universidad Nacional Amazónica de Madre de Dios. Esta experiencia
indagó sobre cómo los programas de capacitación a maestros repercute en la calidad de
aprendizajes que adquieren los estudiantes y se determinó que existe una correlación entre
ambos ya que si los maestros están capacitados los aprendizajes en los estudiantes son
mucho mejores.
Cutimbo (2008) sobre la experiencia con éxito titulada Influencia del nivel de capacitación
docente en el rendimiento académico de los estudiantes del Instituto Superior Pedagógico
Público de Puno, que buscaba describir y explicar la relación y el grado de influencia
existente entre la capacitación a los maestros y el rendimiento académico de los estudiantes
de dicho instituto, quedando demostrada la influencia y correlación del nivel de capacitación
con el rendimiento académico de los estudiantes; por lo tanto, si los docentes están muy
bien capacitados, los estudiantes obtendrán mejor rendimiento académico.
Lacarriere (2008) sobre la experiencia exitosa de la Formación docente como factor de
mejora escolar, que aplicó el modelo constructivista con base en competencias, valores y
habilidades en estudiantes de México, que permite momentos de reflexión y análisis de los
estudiantes, donde se demostró que el rendimiento escolar y la enseñanza aprendizaje
mejoraron sustancialmente luego de la actualización profesional a los docentes y permitió
desarrollar en los estudiantes el trabajo colaborativo, el aprender a hacer y el trabajo en
equipo.
Estrategias de monitoreo y acompañamiento y evaluación
Reátegui (2017) en relación a la experiencia exitosa Acompañamiento pedagógico y
su relación con el desempeño docente de las instituciones educativas de Huari-Áncash,
que planteaba como objetivo determinar de qué manera el acompañamiento pedagógico
influye en el desempeño docente en el aula de las instituciones educativas San Pedro de
Chaná-Huari en el departamento de Áncash, en el año 2016, se corroboró que el
acompañamiento pedagógico, influye en el desempeño docente en el aula de las
instituciones educativas y para ello debe hacerse de manera planificada, consensuada
con los docentes y buscando la autorreflexión de la práctica docente.
Pacheco (2016) referente a la experiencia con éxito cuya denominación es El
acompañamiento pedagógico de los directores y el desempeño laboral de los docentes,
que se realizó a 72 docentes de educación primaria del distrito José Luis Bustamante y
Rivero de Arequipa con el objetivo de determinar la relación existente entre el
acompañamiento por parte del directivo y el desempeño del docente, permitió determinar
que existe una significativa y directa correlación entre ambos, ya que el 72% de los
docentes demostraron un alto desempeño laboral que se evidencia en el proceso de
aprendizaje de los estudiantes.
Sotomayor (2017), sobre la experiencia que tuvo éxito de nombre Gestión del
desempeño docente y la supervisión y monitoreo en el aula (matriz IPEBA) que tenía por
propósito conocer la relación entre el desempeño docente y la supervisión y monitoreo en
el aula (matriz IPEBA) en 60 docentes del área de Ciencias Sociales y que demostró que
existe una relación muy significativa entre ambos.
Talleres
Ramírez (2015) sobre la experiencia exitosa Taller de inteligencia emocional para el
aprendizaje de la geometría en estudiantes de la I.E. “Peruano Japonés” de Villa El
Salvador 2015, que se planteó el objetivo de probar que la participación en dicho taller
permite mejorar el aprendizaje de la Matemática; para ello realizaron un taller de
inteligencia emocional que intentó mejorar en los estudiantes sus niveles de
perseverancia, confianza en sí mismos, empatía y que esto se vea reflejado en el
aprendizaje de la Matemática, específicamente en la geometría. Se comprobó que si hay
diferencias significativas.
24
Propuesta de implementación y monitoreo del plan de acción
Para poder hacer efectivo nuestro Plan de Acción debemos planificar las acciones a realizar, las cuales deben tener responsables que velen
por su cumplimiento y claro está presupuestar las mismas para que sean viables.
Matriz de plan de acción: objetivo general, especifico, dimensiones, acciones y metas.
Problema: Insatisfactorio nivel de aprendizaje en las competencias matemáticas, en los estudiantes de la Institución Educativa N° 88019 San Martín de Porres.
Objetivo General
Objetivos Específicos
Dimensiones
Estrategias/ Alternativas de
solución
Acciones
Metas
Incrementar el nivel de aprendizaje en las competencias matemáticas, en los estudiantes de la I.E N° 88019 San Martín de Porres.
Empoderar a los maestros en el manejo de las metodologías activas para el proceso de la enseñanza aprendizaje del área de Matemática.
Gestión curricular
A. Talleres de formación pedagógica.
A1. Taller sobre el enfoque de resolución de problemas.
A2. Taller sobre el uso de estrategias metodológicas activas en la enseñanza de la Matemática.
A3. Taller de elaboración de material didáctico.
El 70% de los maestros aplican estrategias metodológicas activas en la enseñanza del área de Matemática.
Fortalecer el monitoreo y acompañamiento a los docentes por parte del equipo directivo.
Monitoreo, acompañamiento y evaluación
B. Estrategias de monitoreo, acompañamiento y evaluación.
B1. Reestructuración del Plan de MAE.
B2. Visitas al aula. B3. Realización de GIAS. B4. Asesoría Personalizada.
Las prácticas docentes mejoran en un 65% mediante el MAE.
Disminuir la agresión física y verbal entre estudiantes para lograr la convivencia armoniosa que permita el logro de los aprendizajes esperados
Clima escolar. C. Talleres de formación pedagógica.
C1.Talleres de inteligencia emocional. C2. Talleres de resolución de conflictos. C3. Elaboración de un protocolo de resolución de conflictos.
La agresión física y verbal de los estudiantes disminuye en un 50%.
Fuente: Elaboración propia.
25
Matriz de la implementación de plan de acción: cronograma, responsables y recursos humanos
Objetivos
Específicos Acciones organizadas
según dimensión
Meta Responsa-
bles
Recursos Cronograma (meses)
Humanos / materiales M A M J J A S O N D
Empoderar a los maestros en el manejo de las metodologías activas para el proceso de la enseñanza aprendizaje del área de Matemática.
A1 Taller sobre el enfoque de resolución de problemas.
El 70% de
los maestros aplican
estrategias metodológica
activas en la
enseñanza del área
de Matemática.
Directora Comité de los aprendizajes
Proyector, Papelote Plan de taller, Separatas Internet, Laptops, USB
X
A2 Taller sobre el uso de estrategias metodológicas activas en la enseñanza de la Matemática.
Directora Comité de los aprendizajes
Proyector, Papelote Plan de taller, Separatas Internet, Laptops, USB
X
A3. Taller de elaboración de material didáctico.
Directora Comité de los aprendizajes
Proyector, Papelote Plan de taller, Separatas Internet, Laptops, USB
X
Fortalecer el monitoreo y Acompañamient o a los docentes por parte del equipo directivo.
B1 Reestructuración del Plan de MAE.
Las prácticas
docentes mejoran en u 65% mediant
el MAE.
Directora
Protocolo o ruta PAT, PEI Papel, Papelotes, plumones
X
B2 Visitas al aula. Directora Ficha de monitoreo, Cuaderno de campo
X
X
X
X
B3. Realización de GIAS.
n Directora
e Comité de mejora de los aprendizajes
Proyector, Papelote Plan de GIA Laptops, USB Internet, Plumones
X
X
X
X
B4. Asesoría Personalizada.
Directora
Ficha de monitoreo Cuaderno de campo Guía de entrevista Acta de compromiso
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
Disminuir la agresión física y verbal entre estudiantes para
2lo6grar la
C1.Talleres de inteligencia emocional.
La agresión física y
verbal de los estudiantes disminuye
Directora Comité de los Aprendizajes
Proyector, Papelote, Plan de taller, Separatas, Laptops, USB,
X
convivencia armoniosa que permita el logro de los aprendizajes esperados.
en un 50%. Internet, plumones
C2. Talleres de resolución de conflictos.
Directora Comité de
los Aprendizajes
Proyector, Papelote, Plan de taller, Separatas, Laptops, USB, Internet, plumones
X
C3. Elaboración de un protocolo de resolución de conflictos.
Directora Docentes
Protocolo o ruta, PAT, PEI Papel bond Papelotes, plumones
X
X
Fuente: Elaboración propia.
27
Presupuesto
Acciones Recurso Fuente de financiamiento Costo
A1 Taller sobre el enfoque de resolución de problemas.
Proyector, Papelote, Plan de taller, Separatas, Internet Laptops, USB, plumones
Autofinanciado por docentes Convenio interinstitucional
S/.200.00
A2 Taller sobre el uso de estrategia
metodológicas activas en la enseñanza de la Matemática.
Proyector, Papelote, Plan de taller, Separatas, Internet Laptops, USB, plumones
Autofinanciado por docentes Convenio interinstitucional
S/.200.00
A3. Taller de elaboración de material didáctico.
Proyector, Papelote, Plan de taller, Separatas, Internet Laptops, USB, plumones
Autofinanciado por docentes Convenio interinstitucional
S/.200.00
B1 Reestructuración del Plan de MAE.
Protocolo o ruta, PAT, PEI, Papel bond, Papelotes, plumones
Autofinanciado por docentes
S/.20.00
B2 Visitas al aula. Ficha de monitoreo, Cuaderno de campo Autofinanciado por la directora S/.15.00
B3. Realización de GIAS. Proyector, Papelote, Plan de GIA, Laptops, USB Internet, Plumones
Autofinanciado por docentes S/.50.00
B4. Asesoría Personalizada. Ficha de monitoreo, Cuaderno de campo, Guía de entrevista Acta de compromiso
Autofinanciado por la directora
S/.15.00
C1.Talleres de inteligencia emocional.
Proyector, Papelote, Plan de taller, Separatas, Laptops, USB Internet, plumones
Autofinanciado por docentes Convenio interinstitucional
S/.200.00
C2. Talleres de resolución de conflictos.
Proyector, Papelote, Plan de taller, Separata Laptops, USB, Internet, plumones
Autofinanciado por docentes Convenio interinstitucional
S/.200.00
C3. Elaboración de un protocolo de resolución de conflictos.
Protocolo o ruta, PAT, PEI, Papel bond, Papelotes, plumones
Autofinanciado por docentes
S/.45.00
TOTAL
S/.1145.00
Fuente: Elaboración propia.
28
Matriz del monitoreo y evaluación
a) Matriz de Monitoreo
Acciones organizadas según dimensión
Nivel de logro de
las accione
s (0 – 5)
Fuente de verificación (evidencias que sustentan el nivel de logro)
Responsables
Periodici dad
Aportes y/o
dificultad es según el nivel de logro
Reformular acciones
para mejorar nivel de
logro
A1 Taller sobre el enfoque de resolución de problemas.
Plan de taller, Sesiones de aprendizaje, Lista de asistencia, Fotos, Informe
Directora Comité de los aprendizajes
Marzo
A2 Taller sobre el uso de estrategias metodológicas activas en la enseñanza de la Matemática.
Plan de taller, Sesiones de aprendizaje, Lista de asistencia, Fotos, Informe
Directora Comité de los aprendizajes
Abril
A3. Taller de elaboración de material didáctico.
Plan de taller, Sesiones de aprendizaje, Lista de asistencia, Fotos, Informe
Directora Comité de los aprendizajes
Mayo
B1 Reestructuración del Plan de MAE.
Actas, Protocolo, Fotos Lista de asistencia
Directora Marzo
B2 Visitas al aula.
Plan de MAE, Fichas monitoreo Cuaderno de campo
Directora Abril, junio, agosto, octubre
B3. Realización de GIAS.
Ruta de la GIA, Lista de asistencia Fotos, Informe
Directora Comité de los aprendizajes
Mayo, julio, setiembre
y noviembr
e
B4. Asesoría Personalizada.
Protocolo de entrevista, Acta, Plan de MAE Fichas monitoreo, Cuaderno de campo Matriz de sistematización
Directora
Marzo -
diciembre
29
C1.Talleres de inteligencia emocional.
Plan de taller, Lista de asistencia, Fotos Informe
Directora Comité de los Aprendizajes
Junio
C2. Talleres de resolución de conflictos.
Plan de taller, Lista de asistencia, Fotos Informe
Directora Comité de los Aprendizajes
Julio
C3. Elaboración de un protocolo de resolución de conflictos.
Actas, Protocolo, Fotos, Lista de asistencia
Directora docentes
Marzo, agosto
Fuente: Elaboración propia.
NIVEL DE LOGRO DE LA
ACCIÓN
CRITERIOS
0 No implementada (requiere justificación)
1 Implementación inicial (dificultades en su ejecución, requiere justificación)
2 Implementación parcial (dificultades en su ejecución, requiere justificación)
3 Implementación intermedia (ejecución parcial, pero sigue de acuerdo a lo programado)
4 Implementación avanzada (avanzada de acuerdo a lo programado)
5 Implementada (completamente ejecutada)
30
Conclusiones
La institución educativa N° 88019 San Martín de Porres necesita urgentemente
incrementar el nivel de aprendizaje en las competencias matemáticas en los estudiantes,
para cumplir con los objetivos planteados en nuestro Proyecto Educativo Institucional, así
como contribuir al logro de los objetivos, locales, regionales y nacionales.
Los estudiantes no están teniendo aprendizajes significativos, especialmente en el
área de Matemática y en las últimas ECE obtuvimos 66,7 % en nivel de proceso en el
segundo grado en Matemática y en cuarto grado apenas el 15,4% se ubica en el nivel
satisfactorio en la misma área, estos resultados nos han obligado a plantearnos algunas
alternativas de solución para revertir esa situación.
Los docentes presentan muchas dificultades en la aplicación del enfoque de resolución
de problemas, los procesos didácticos y pedagógicos, a esto se suma el insuficiente
monitoreo por tener la directora aula a cargo. Por otro lado, el clima escolar no favorece
los aprendizajes, existe agresividad física y verbal entre los estudiantes ocasionada por la
violencia que estos viven a diario en sus hogares y su comunidad.
Las alternativas de solución planteadas en el presente Plan de Acción como son:
talleres de formación pedagógica y las estrategias de monitoreo, acompañamiento y
evaluación son las más pertinentes para contribuir a alcanzar el objetivo de incrementar
el nivel de logro satisfactorio en el área de Matemática y las metas propuestas, ya que
contamos con los recursos necesarios para la implementación de las mismas.
31
Referencias
Céspedes, A. (2013) Educar las emociones. Educar para la vida. Santiago, Chile:
Ediciones B Chile, S.A.
Cohen, J. (2003). La inteligencia emocional en el aula. Proyectos, estrategias e ideas.
Capital Federal de Argentina: Editorial Troquel S.A.
Consejo Nacional de Educación (CNE, 2006) El enfoque territorial y la gestión
descentralizada de la educación .Lima.
Consejo Nacional de Educación (CNE, 2014) Proyecto Educativo Nacional al 2021 “La
educación que queremos para el Perú”. Lima.
Cutimbo, P. M. (2008). Influencia del nivel de capacitación docente en el rendimiento
académico de los estudiantes del Instituto Superior Pedagógico Público de Puno
(Tesis de maestría inédita) Universidad Nacional Mayor de San Marcos, Lima,
Perú.
Guerrero, L., Montenegro, A., Paredes, S., Ruíz, R. & Sánchez M.L. (2007). Programa de
acompañamiento pedagógico. Para mejorar aprendizajes en las instituciones
educativas rurales. Lima.
Hernández, F. & Soriano, E. (1997) La enseñanza de las Matemáticas en el primer ciclo
de la educación primaria. Una experiencia didáctica. España. Servicio de
publicaciones Universidad de Murcia.
Krichesky, G. & Murillo, J. (2011) Las comunidades profesionales de aprendizaje. Una
estrategia de mejora para una nueva concepción de escuela. REICE Revista
Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación. Volumen 9,
Número 1, 65-83.
Lacarriere, J.L. (2008). “La formación docente como factor de mejora escolar” (Tesis
doctoral inédita) Universidad Autónoma de Madrid, Madrid, España.
Minedu (2010) Lineamientos y estrategias generales para la supervisión pedagógica.
Lima: SIGRAF. Ministerio de Educación (2014a). Marco del Buen Desempeño Directivo. Directivos
construyendo escuela. Lima.
Ministerio de Educación (2014b). Protocolo de acompañamiento pedagógico 1.Lima,
Perú: Industria Gráfica MACOLE S.R.L.
Ministerio de Educación - DIFODS. (2018). Orientaciones y protocolos para el desarrollo
de las estrategias formativas del programa de formación en servicio dirigido a
docentes de II.EE. del nivel primaria con acompañamiento pedagógico. Lima.
Nieto, L.A. (2017) Incidencia de los programas de capacitación al personal docente como
factor de calidad en la gestión académica de la Universidad Nacional Amazónica
32
de Madre de Dios -2015. (Tesis de maestría inédita) Universidad Nacional de
Educación Enrique Guzmán y Valle, Lima, Perú.
Pacheco, A.G. (2016) El acompañamiento pedagógico de los directores y el desempeño
laboral de los docentes de las instituciones educativas de educación primaria del
distrito de José Luis Bustamante y Rivero, Arequipa 2016. (Tesis de maestría
inédita) Universidad Nacional de San Agustín, Arequipa, Perú.
Ramírez, H.R. (2016). Taller de inteligencia emocional para el aprendizaje de la
geometría en estudiantes de la I.E. “Peruano Japonés” de Villa El Salvador 2015.
(Tesis de maestría inédita). Universidad César Vallejo, Lima, Perú.
Reátegui, A. D. (2017). Acompañamiento pedagógico y su relación con el desempeño
docente de las Instituciones Educativas de Huari-Ancash. (Tesis de maestría
inédita). Universidad Nacional de Educación Enrique Guzmán y Valle, Lima, Perú.
Sotomayor, G.A. (2017) Gestión del desempeño docente y la supervisión y monitoreo en
aula (matriz IPEBA) en ciencias sociales en una institución de educación
secundaria (Tesis de maestría inédita) Universidad San Martín de Porres, Lima,
Perú.
33
ANEXOS
34
Anexos 1. Árbol de problemas
Fuente: Elaboración propia.
Anexo 2. Árbol de objetivos
Fuente: Elaboración propia.
Anexo 3. Mapeo de los procesos que involucran las alternativas
Fuente: Adaptado del módulo 2 de Planificación Curricular. Minedu (2016).
Evidencias fotográficas
Realizando el monitoreo
Realizando la entrevista a la docente
IE N° 88019 San Martín de Porres