taller sobre estrategias funcionales de comprensiÓn

SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA

UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL

UNIDAD AJUSCO

LICENCIATURA EN PEDAGOGÍA

TALLER SOBRE ESTRATEGIAS FUNCIONALES

DE COMPRENSIÓN LECTORA EN EDUCACIÓN PRIMARIA

PROPUESTA PEDAGÓGICA

QUE PARA OBTENER EL TÍTULO DE

LICENCIADA EN PEDAGOGÍA

PRESENTA:

GABRIELA MANZANO MONDRAGON

ASESOR:

LIC. JOSÉ TENORIO FABIÁN

CIUDAD DE MÉXICO, ENERO DE 2020

Estrategias funcionales para la comprensión lectora en educación primaria

Agradecimientos A mis padres:

Por ser la estructura más fuerte en mi vida, por el ejemplo a la dedicación y esfuerzo para afrontar cada reto…

A mi hija:

Por la paciencia; el tiempo que quizá no dedique a ella se verá recompensado con esté logro y con las geniales experiencias de vida que nos esperan…

A los profesores que conocí durante mi estancia en la UPN

Por cada momento en el que me brindaron apoyo con su experiencia, aprendizajes y saberes.

A mi Asesor, Lic. José Tenorio Fabián por su acompañamiento, paciencia, guía y dedicación en la elaboración de este trabajo, le he tomado un gran

aprecio. ¡Muchas gracias!

Gabriela Manzano Mondragón 2


Introducción

Este trabajo aborda la temática sobre, la comprensión lectora con alumnos de primaria; se

plantea un análisis del problema planteando la pregunta: ¿Por qué a los alumnos de 4° de

educación primaria no les gusta leer y no comprenden los textos propuestos por la SEP?

Partiendo de las prácticas escolares realizadas durante el séptimo y octavo semestres de la

licenciatura, pudimos hacer observación de práctica docente directaen el aula de cuarto

grado de la escuela primaria “Alfredo V. Bonfil”, ubicada en la Alcaldía Tlalpan, de la

Ciudad de México; durante el Ciclo Escolar 2017-2018.

En esta escuela las actividades docentes se desarrollan con base en el Plan y programas de

estudio2011, en donde se plantea que:

La habilidad lectora en el siglo XXI está determinada por significados diferentes. En el siglo XX, la lectura traducía predominantemente secuencias y lineamientos convencionales, y en la actualidad es la base del aprendizaje permanente, donde se privilegia la lectura para la comprensión, y es necesaria para la búsqueda, el manejo, la reflexión y el uso de la información. (pág. 43)

Sin embargo, de acuerdo con las diversas sesiones observadas, lo que sucede dentro del

aula, respecto a la lectura, está lejos de acercarse al logro de estos planteamientos.

En el primer capítulo de este trabajo sedescribe el diagnóstico; en él se refieren datos que

nos aportan más información acerca de cómo se desarrolla la lectura y las limitantes que

impiden el logro de la comprensión de textos.

Durante la observación de la práctica docente me di cuenta de que las limitantes para que se

dé el proceso de comprensión lectora, inician desde las actitudes docentes con la lectura,

pues a pesar del avance en los modelos didácticos, la práctica docente sigue realizándose

mediante actividades de corte tradicional, que dejan de lado las necesidades educativas de

los alumnos, generando así el rezago educativo.

Actividades como: indicarles que sobre un texto hagan selección de ideas principales y las

copien en su cuaderno, sin corroborar que realmente sean ideas principales ni siquiera que

sepan a qué se refieren; leer en voz alta, preocupándose más por la dicción, volumen y

velocidad con que se ejecuta el desciframiento del texto, con constante señalamiento de los

errores, que por aclarar su significado; poco hacen para promover procesos de comprender

a qué se refiere el texto, con base en preguntas de comprensión literal como: qué, quien es,



dónde, quiénes son, con quién, para qué, cuándo, cuál es, cómo se llama, etc. Ya no

digamos, que la docente hiciera otro tipo de preguntas que van ligadas a la comprensión

inferencial o crítica del texto.

Asimismo, como parte del primer capítulo, de manera general referimos las condiciones en

las que se encuentra la lectura de compresión en los países que integran la Organización

para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE); y cómo el neoliberalismo ha

impactado en los modelos educativos que se emplean actualmente en diversos países.

Aquí mismo, hacemos una caracterización y referimos los antecedentes del Plan y

Programas de Estudio 2011, (habida cuenta que parte del marco normativo que guía los

procesos enseñanza-aprendizaje en las escuelas de nuestro país); la conceptualización sobre

Competencias para la Vida, cómo es que se retoman en el ámbito escolar; se mencionan los

Campos Formativos de la educación básica, así como los estándares curriculares que se

pretendía alcanzar en educación primaria y, de manera particular en cuarto grado.

En el segundo capítulo nos encargamos de fundamentarla manera en que se debiera

desarrollar el quehacer docente, retomando algunos autores que problematizan los modelos

didácticos y cómo se pueden emplear en el aula; las características de la infancia, en

especial durante los nueve y once años, que es la edad de los alumnos de cuarto de

primaria; de igual manera, se explica el proceso de la lectura y de cómo se debiera

promover la comprensión de los textos, retomando los aportes de diversas autoras que han

realizado investigaciones sobre esta problemática.

Finalmente, con base en la modalidad de titulación “Propuesta Pedagógica”, en el tercer

capítulo delineamos una secuencia de estrategias funcionales para el trabajo docente,

mediante el taller “Juguemos a encontrar el significado de los textos” dirigido a alumnos

de cuarto grado de educación primaria, con el propósito de coadyuvar al logro de una

mejora de la comprensión lectora, para que los alumnos se interesen en la lectura,

encuentren placer al leer textos y sean capaces de comprender los contenidos de estos.



Capítulo 1. Análisis de las condiciones contextuales

El Plan y Programas de Estudio 2011 para la Educación Básica en nuestro país es resultado

de la instrumentación de una serie de ajustes que en materia de política económica, social,

laboral, energética y, particularmente, en materia educativa, suscribió nuestro país con

organismos multinacionales como el Fondo Monetario Internacional (FMI), el Banco

Mundial (BM), Tratado de Libre Comercio de América del Norte (TLCAN) y, de manera

especial desde su incorporación a la Organización para la Cooperación y el Desarrollo

Económicos (OCDE1994)

Dar cuenta de este contexto mundial es propósito del primer apartado de este capítulo;

pues, es ahí donde se inscribe la introducción a nuestro país del llamado enfoque de

enseñanza por competencias, el uso de estándares internacionales, nacionales y curriculares

para la evaluación.

Como parte fundamental de este capítulo se hace un planteamiento del problema de

indagación y breves notas sobre el porqué se lo eligió un problema a resolver desde la

modalidad de Propuesta Pedagógica; también incorporamos los factores de delimitación

espacial y temporal, es decir, el contexto particular de la escuela primaria donde se detectó

el problema.

1.1. Neoliberalismo y educación. En la actualidad a nivel mundial se ha ido acrecentando una interdependencia a causa de la

forma en la que se desarrollan los distintos países en cuanto a los ámbitos: social,

económico, político y educativo; la llamada globalización. Por estas circunstancias y el

marco internacional que regula la educación, se hace caso omiso a una diversidad de

factores que promueven la desigualdad social, tal como la comercialización de la

educación, la inserción de los alumnos en sistemas paralelos de alumnos de escuelas

públicas y privadas, promoviendo el concepto de “educación de calidad” con la pretensión

de convertirla en un producto comercial, a costos inalcanzables para la mayoría de la

sociedad, por ello se hace necesario realizar un análisis de los diversos factores que inciden

en la actualidad en lo educativo.



“Con el término «globalización se quiere significar el fenómeno mundial por el cual las fronteras políticas y naturales quedan superadas y no son ningún freno para la circulación de ideas ni para el movimiento de las poblaciones… (Sarramona, 2002, p. 63)

Aunado a esto, el neoliberalismo se ha ido infiltrando en el ámbito educativo de manera

silenciosa, a partir del incontrolable acceso a la información por medio de la tecnología, se

ha ido promoviendo la influencia de nuevas pautas de educación que dividen a la sociedad,

por medio de ciertas “características peculiares tales como: el libre mercado (…) y la gran

influencia de los medios de comunicación” (Pérez Gómez 1999); otro factor importante es

el surgimiento y uso masivo de dispositivos electrónicos que aíslan a las personas,

condenándolas a vivir encadenadas a la magia de aparatoscomo: celulares,tabletas,

computadoras, consolas de juego, centros de entretenimiento, etc. imponiendo, barreras a la

convivencia familiar y social, al aprecio del mundo real y con ello, a tener acceso a un

aprendizaje significativo de los contenidos educativos.

De acuerdo con Sarramona (2002):

“El libre acceso a la comunicación y a la información que supone Internet refleja bien la doble perspectiva de posibilidades y limitaciones que ha traído la globalización, por una parte, el libre acceso a cualquier información y por otra el peligro de caer en manos de la manipulación (consumo, pornografía), el aprendizaje de actividades no deseables (fabricación de bombas) o la vinculación a pautas culturales ajenas a la propia tradición” (p. 64)

Actualmente la educación responde a diversas políticas establecidas por organismos

internacionales tales como: la Organización para la Cooperación y Desarrollo Económico

(OCDE), el Banco Mundial, Organización de las Naciones Unidas para el Desarrollo de la

Ciencia y la Cultura (UNESCO) entre otras, que tienen la intención de regular las políticas

educativas a nivel mundial para hacerlas acordes a la atención de problemáticas detectadas

en la educación y su aporte a la solución de problemas sociales, económicos y culturales, a

nivel local, regional y mundial. Así entonces el marco internacional puede regular los

modelos y cambios en la educación.

La educación actualmente ha pasado a formar parte del libre mercado que como afirma

Pérez Gómez (1999): “El libre mercado no entiende sino de iniciativa privada que se rige

por la ley única del beneficio en el intercambio de oferta y demanda” (p.7)



De manera que el sector privado se potencializa al vender la idea de educación de calidad,

accesible únicamente a una franja de población que puede pagarla, lo cual se convierte en

un desafío para la educación pública, por los exiguos presupuestos y la gratuidad de los

servicios para la mayoría de la población.

Respecto a esto Sarramona (2002), afirma que:

“La calidad de la educación escolar se puede asociar exclusivamente a la potenciación de un modelo cultural, a la vinculación directa con el mundo laboral, al establecimiento de unos valores morales en la población escolar o bien a la consecución de unos estándares instructivos que se consideran deseables…” (p.29)

Desde esta perspectiva es que habría que cuestionarse si ¿Las escuelas públicas se

caracterizan como un espacio de aprendizaje de mala calidad? O ¿es la sociedad quien hace

que se aprecie con un bajo rendimiento? Y si es así entonces ¿la sociedadtiene una cultura

de calidad de enseñanza?

Es cuestión de analizarlo ya que los modelos educativos actuales están estrecha relación

con el modelo capitalista que impera desde hace ya varias décadas.

En general, la finalidad del neoliberalismo dentro del ámbito educativo es adaptar los

modelos para preparar a la fuerza de trabajo para el mercado laboral, formando así personas

incapaces de desarrollar un pensamiento crítico, reflexivo, que pueda analizar la realidad

social, formando así una barrera para poder apreciar la verdadera calidad educativa, al

interactuar en un mundo de reproducción social en la que sea “normal” vivir de

determinada forma, por ejemplo: la sociedad qué a partir de las características del contexto

en el que vive adquiere una manera de pensar, qué limita las ambiciones y deseos de las

generaciones siguientes a continuar en la formación académica.

En este sentido la educación pública tiene como reto causar un efecto contrario, a través de

la teoría educativa formar individuos que puedan superar estas condiciones limitadoras.

“La teoría educativa debe orientarse siempre hacia la transformación de las maneras en que los enseñantes se vean a sí mismos y ven su situación, de manera que permita reconocer y eliminar los factores que frustran sus objetivos e intenciones educativas…” (Carr y Kemmis, 1988. P. 143)



La intención educativa debe ir encaminada a cambiar el panorama social en el que se acepta

vivir en un ambiente sometido y cambiar las expectativas de la educación a partir de

fomentar las prácticas educativas que permitan construir un pensamiento crítico, reflexivo,

capaz de cambiar las maneras de organizar un tipo de vida social.

“en la educación se entremezclan realidades tan diversas como: alumnos en desarrollo, alumnos en relación con una cultura de procedencia, profesores, instituciones educativas organizadas de una forma determinada, prácticas de selección social, procedimientos de transmisión de ideologías, valores y conocimientos...” (Sacristán, 1990, p. 85.)

Todas estas situaciones son consecuencia del gran impacto del neoliberalismo en la

educación desde una visión global, implícito en las maneras que se reproduce la educación

dependiendo de la selección social, de ideologías y discriminación de clases de esta forma

es que se puede observar que la calidad educativa depende la manera en la que la influencia

de la cultura dará sentido a la eficacia en las prácticas educativas.

En el caso particular de México se han realizado diversas reformas educativas que no han

logrado avanzar en cuanto a la mejora del aprovechamiento escolar ni tampoco en la

calidad de los procesos de formación integral.

1.2. Plan y Programas de Estudio 2011, antecedentes y caracterización En México, el establecimiento de nuevos mecanismos de control ha sido el objetivo de las

variedades de planes educativos, durante los últimos 30 años.

Durante el periodo de 1988 a 1994, el presidente fue Carlos Salinas de Gortari, para

entonces fungía como secretario de la educación Ernesto Zedillo Ponce de León, en ese

lapso se dieron en el país una serie de cambios económicos, entre ellos el Tratado de Libre

Comercio de América del norte, con el que se dio apertura para la privatización de distintas

empresas, entre estas los bancos, formando así una comercialización y permitiendo así la

conformación de nuevas empresas.

En cuanto a la educación se promocionó el Acuerdo Nacional para la Modernización de la

Educación Básica (ANMEB), (DOF 1988) En dicho acuerdo se establecían diversas

reformas de las que se destacan las siguientes características:



• La reorganización del sistema educativo, mediante la descentralización

• La inclusión de participación social

• La reformulación de contenidos y materiales educativos

• La formación de los maestros y la valoración del desempeño docente

Permitiendo al Sistema Educativo Mexicano un cambio, que ha ido conformando un

referente esencial para los constantes cambios en la educación.

Otra característica alusiva a los antecedentes del Plan 2011, es el Compromiso Social por la

Calidad de la Educación (2002) en el que se planteaban desde entonces la idea de

educación de calidad (SEP, 2011, P.16)

En lo que respecta a la Alianza por la Calidad de la Educación se volvieron a realizar

cambios en el aspecto educativo. Dicha alianza se firmó no solo por el presidente de la

república, sino también por el Sindicato de Trabajadores de la Educación. Aunado a ellos la

Reforma Integral de la Educación Básica (RIEB) tenían como propósito poner en marcha la

implementación de un programa basado en el desarrollo de competencias, que debía

atender las necesidades y retos educativos para formar personas competentes, con una

formación académica integral.

Entre los objetivos de esta alianza se encuentra la modernización de las escuelas, fortalecer

la infraestructura, así como favorecer el desarrollo de competencias para la vida.

Los requerimientos para continuar con estos logros implican según el plan de estudios

2011:

“dar nuevos atributos a la escuela de educación básica, y particularmente a la escuela pública, como un espacio de brindar una oferta educativa integral, atenta a las condiciones y los intereses de sus alumnos, cercana a las madres, los padres de familia y/o tutores, abierta la iniciativa de sus maestros y directivos, transparente en sus condiciones de operación y resultados.” (p. 17)

1.1. La planeación, la aplicación y la evaluación de los contenidos

Si bien la práctica educativa vista desde afuera puede verse fácil, sin embargo, conlleva una

serie de características que deben considerarse antes de ponerlo en tela de juicio, pues es a



partir de la práctica docente que el proceso de enseñanza- aprendizaje obtenga resultados

concretos.

Uno de los aspectos más relevantes dentro de la práctica educativa es la planificación como

un elemento sustancial para orientar la práctica docente, en el que se organizan

secuencialmente, las actividades a realizar y se predisponen las maneras en las que los

alumnos podrán afrontar retos de aprendizaje (SEP 2011, p.27) Con base en la planeación

es el docente quien va tomando decisiones para abordar de cierta manera los distintos tipos

de contenidos, haciendo una especie de selección de estrategias que puedan resultar aptas

para cada sesión, sin embargo, al asistir a la escuela al realizar la observación encontramos

que la planeación se entrega como un requisito administrativo más, pues se entrega en la

dirección cada 15 días antes de ser ejecutada, para corroborar que las actividades planeadas

sean “funcionales” en cada grado y grupo, y en ocasiones se le regresa a la maestra días

después de que debió ser ejecutada.

Es entonces que en la ejecución de la planificación se encuentran una serie de factores que

dan cuenta tanto a los logros como a las limitantes en la práctica, estos factores inciden

directamente en los aprendizajes de los alumnos, por ejemplo, al ejecutar una planeación

enfocada a la lectura en voz alta se deben tener previstos recursos, los participantes, y

preparar el ambiente en el que se va a desarrollar la lectura (entre otros más) al tener listos

todos estos factores la aplicación de lo planeado resultará de alguna manera eficiente, sin

embargo, existen una gran diversidad de situaciones que no se pueden prever, al enfrentar

dichas situaciones el docente debe estar preparado para abordar de la manera más eficaz y

viable para todo el equipo.

Respecto a esto Antoni Zabala nos dice:

“La planificación y la evaluación de los procesos educativos son una parte inseparable de la actuación docente, ya que lo que sucede en las aulas, la propia intervención pedagógica, nunca se puede entender sin un análisis que contemple las intenciones, las previsiones, las expectativas y la valoración de los resultados.” (p.15)

Otra de las principales características de este plan 2011 es la evaluaciónque, respecto a este

nivel educativo, debe realizarse bajo un enfoque formativoel cual nos dice que el alumno



debe recibir retroalimentación de sus aprendizajes y tener evidencia de su mejora en el

desempeño, además el docente será quien pueda proporcionarle distintas estrategias para

superar sus dificultades y ampliar sus posibilidades de desempeño y formación académica

(SEP 2011) De esta manera podemos cuestionar si la evaluación que se realiza en cuanto al

desempeño en lectura y comprensión de textos será adecuada,más adelante se hablará de

esto con mayor profundidad.

Para finalizar resumimos que en este apartado resalta los tres principales componentes de la

práctica educativa, retomando lo que sucede en realidad en el aula de cuarto grado de

primaria y lo que dicta el Plan 2011 contrastando con la perspectiva de Antoni Zabala quien

nos propone que la planificación, la ejecución y la evaluación serán factores determinantes

para desarrollar una práctica educativa eficiente.

1.1.2. Las competencias para la vida.

Visualizando el plan de estudios 2011 para la educación básica se proponen las

competencias para la vida, en las que se pretende que el alumno adquiera experiencias y

aprendizajes para la resolución de problemas de la vida cotidiana.

“Si revisamos la conceptualización del término competencia en el ámbito educativo, veremos que las definiciones recogen las ideas principales formuladas en el mundo de trabajo, pero adaptando niveles de mayor profundidad y extensión en el campo de la aplicación, y algunos casos, precisando la forma en la que se movilizan los componentes de la competencia. (Zabala, 2007. P.37)

En el plan de estudios 2011se dividen los contenidos por campos formativos y

competencias que encaminan a las situaciones de aprendizaje para qué, los contenidos se

experimenten y se logren aprendizajes para la resolución de problemas de la vida; sin

embargo, en la práctica se olvida que los contenidos con el enfoque de competencias se

clasifican en contenidos factuales, conceptuales, procedimentales, actitudinales, y en

muchas ocasiones solo se manejan los conceptuales.

En el campo de intervención de la enseñanza obligatoria es fundamental ver qué

competencias se están desarrollando en la escuela cuando se pretende formar a la persona

de manera integral.



Desde lo que plantea el plan de estudios 2011 retomamos las siguientes competencias:

Competencias para el aprendizaje permanente: para su desarrollo se requiere: habilidad

lectora, integrarse a la cultura escrita, comunicarse en más de una lengua, habilidades

digitales, y aprender a aprender. (p.38)

Competencias para el manejo de la información: su desarrollo requiere: identificar lo que

se necesita saber, aprender a buscar, identificar, evaluar, seleccionar, organizar y

sistematizar información, apropiarse de la información de una manera crítica, utilizar y

compartir información con sentido ético. (p.8)

Entre otras competencias se retoman estas dos debido a que tienen una estrecha relación

con el tema que aborda este trabajo recepcional, ya que la lectura es una habilidad que se

requiere desarrollar no solo para cumplir con una sola asignatura o campo formativo, la

lectura es una herramienta que nos permite abrir nuevas puertas al aprendizaje y leer para

comprender nos permite a su vez relacionar los otros campos por lo que la lectura tiene un

papel primordial en la formación académica, en las escuelas actualmente a pesar de los

planteamientos de los nuevos planes y programas, las maneras en las que se enseña a leer

son muy poco eficientes, pues en casos como el que aborda este trabajo hay alumnos que

estando en cuarto grado de primaria, no han logrado completar el proceso de alfabetización,

hay quienes leen de manera muy deficiente, y por ende su comprensión es casi nula. Por lo

que nos planteamos la siguiente cuestión: ¿Cómo hacer para que los alumnos ya en este

grado puedan complementar su proceso lector, comprendan lo que leen y sean competentes

en la vida?

1.3. Planteamiento del problema Durante el séptimo y octavo semestres de la licenciatura, en el seminario optativo del

campo en intervención e innovación docente realizamos prácticas de observación, en las

que los integrantes del grupo pudimos asistir a escuelas con el objetivo de acercarnos a la

práctica docente y mirar desde nuestra experiencia el día a día en las aulas obteniendo un

panorama real de las situaciones en las que se lleva a cabo la educación.



Los planes de las prácticas estaban diseñados para realizarse en distintas fases que son las

siguientes:

ETAPAS SEMANA 1ª Etapa: Integración

• Presentación con autoridades, agentes educativos y alumnos del centro educativo.

• Descripción física y organizativa del centro educativo. • Acercamiento general a las distintas actividades educativas de la institución.

2ª semana de septiembre de 2017 (5

días)

2ª Etapa: Observación • Apoyo a las actividades pedagógicas del centro. • Descripción de actividades pedagógicas del centro. • Descripción de las características del grupo. • Descripción del contexto de la institución.

4ª semana de septiembre de 2017 (5

días)

3ª Etapa: Reflexión • Apoyo a las actividades pedagógicas del centro. • Análisis de la situación educativa de niños y de los factores del contexto que la

determinan. • Identificación de problemas

1ª semana de octubre de 2017 (5

días)

4ª Etapa: Diagnóstico • Apoyo a las actividades pedagógicas del centro. • Construcción de ámbitos, criterios e indicadores de diagnóstico. • Diseño de instrumentos de diagnóstico. • Prueba piloto.

4ª semana de octubre y 1ª de noviembre de 2017 10 días)

5ª Etapa: Ajustes al Diagnóstico • Apoyo a las actividades pedagógicas del centro. • Aplicación de instrumentos de diagnóstico. • Análisis de datos. • Detección de necesidades

3ª semana de noviembre de 2017 (5

días)

6ª Etapa: Detección de necesidades y diseño de la propuesta pedagógica • Apoyo a las actividades pedagógicas del centro. • Diseño de un programa de Innovación Docente. • Elaboración de material educativo. • Valoración de la Propuesta Pedagógica por parte del director del Centro educativo.

2ª y tercera semana de enero de 2018 (10 días) primera semana de

febrero (5 días)

7ª Etapa: Aplicación de la propuesta • Apoyo a las actividades pedagógicas del centro. • Implementación del programa de Innovación Docente. • Intercambio de información con directivos v maestros de la institución y padres de familia. • Aplicación de instrumentos de evaluación de la propuesta pedagógica.

2ª y tercera semana de marzo de

2018 (10 días)

8ª Etapa: Evaluación de la propuesta pedagógica. • Apoyo a las actividades pedagógicas del centro • Aplicación de formato de evaluación del desempeño de los alumnos en las

prácticas profesionales (director, docente, padres de familia, alumnos) • Aplicación de formato para mejorar el programa de prácticas de campo • Actividad pedagógica de cierre de las prácticas profesionales

3ª semana de mayo de 2018

(5 días)

(Calendario elaborado por el profesor Luis Alfredo Castillo)

En la programación que se tenía la intención era recabar los datos necesarios para realizar

una propuesta pedagógica y aplicarla, sin embargo, en el año 2017 justo en las fechas

planeadas para comenzar la observación, sucedió el temblor del 19 de septiembre, así que el

calendario planeado no se realizó tal cual, si no que algunos de nosotros solo pudimos

asistir por momentos a las escuelas.



Ahora bien, explicado esto, en las prácticas de observación encontramos diversas

problemáticas que desde nuestro trayecto formativo como pedagogos pudimos reconocer y

en algunos casos como este realizar a partir de ello diversos trabajos de investigación, en

este caso el problema que se plantea es con relación a la comprensión lectora en cuarto

grado de primaria, ya que fue en ese grado que se realizaron dichas prácticas, por lo que a

continuación se describe como tal el problema.

¿Por qué a los alumnos de 4° de educación primaria no comprenden los textos que se

abordan en el aula?

Aprender a leer y escribir es un proceso que en ocasiones se ve violentado por las maneras

en las que se enseña. Leer y escribir tienen una función social y esa función es ser un

instrumento comunicativo que tiene utilidad en la vida cotidiana.

Al llegar al aula y observar que la mayoría de niños de 4° grado de primaria, al leer un libro

de cualquier asignatura ni siquiera pueden decodificar el texto, hace inevitable pensar que

ni su familia ni maestros se han preocupado por que concluyan este proceso; mucho menos,

podrán llegar a su comprensión. Durante la observación de la práctica docente descubrí que

las actividades de enseñanza-aprendizaje son llevadas a cabo bajo un ambiente de presión,

con regaños, rayando, repitiendo, remarcando, en planas, cortando palabras, recortando y

pegando letras, aplaudiendo, copiando y utilizando muchas otras actividades, limitando la

comprensión lectora. Sin embargo, se deja de lado el objetivo de aprender a leer y

comprender un texto.

Todas estas situaciones marcan la pauta para plantear la problemática que en este caso va

dirigida a interesar a los alumnos por la lectura y como resultado la comprensión de textos.

Estas acciones dentro de la práctica educativa marcan la diferencia y es que para que las

actividades empleadas por el maestro sean funcionales, deben tener primero la motivación

de ayudar a sus alumnos. No sólo es buen maestro aquel que sigue la normativa de ciertos

programas educativos, sino aquél que a pesar de los programas, centra su atención en las

necesidades reales de su grupo.



Lo que me llevo a plantear las siguientes preguntas:

¿Qué situaciones son las que no permiten que los alumnos lean de manera adecuada?

¿Qué tiene que hacer el docente para que los alumnos se interesen por la lectura?

¿Qué estrategias funcionarían para que los alumnos logren desarrollar habilidades de

comprensión lectora?

Los resultados obtenidos en evaluaciones tanto nacionales como internacionales, son

evidencias suficientes para afirmar que en México estamos lejos de alcanzar los niveles

deseables por la OCDE en cuanto a comprensión lectora.

Se retoman como base de referencia dos evaluaciones, una internacional y otra nacional

para analizar de manera más amplio el panorama.

Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos (PISA) 2015, la cual fue aplicada a

cerca de 540 000 estudiantes de 15años, de los 72 países y economías que integran la

OCDE. En la que se evalúan principalmente el desempeño en matemáticas, ciencias y

lenguaje, específicamente la comprensión lectora, en esta prueba México obtuvo el lugar 59

de la lista.

“En promedio, cerca del 20% de los estudiantes de los países de la OCDE no alcanzan el

nivel mínimo de competencias en lectura (por debajo del Nivel 2), considerado como el

nivel de competencia desde el cual los estudiantes comienzan a demostrar las habilidades

lectoras que les permitirá participar efectivamente y productivamente en la sociedad

moderna” OCDE (2015)

En lo que respecta a México “… los jóvenes de 15 años tuvieron una media de desempeño

en competencia lectora de 423 puntos…”

“Al comparar a México con sus pares latinoamericanos, puede apreciarse que los

estudiantes mexicanos obtuvieron una media igual que Colombia (425), pero se encuentran

por debajo de Chile (459) y Uruguay (437), cuyas medias son significativamente

superiores; no es el caso de Costa Rica (427), cuya media parece mayor que la de México,

pero la diferencia no es significativa. Por debajo de nuestro país se encuentran Brasil

(407), Perú (398) y República Dominicana (358) México, junto con el grupo de países

latinoamericanos, se ubica por debajo de la media de la OCDE (493)” (INEE 2015, P.75)



Colocando a nuestro país en el nivel 2, por lo que es necesario trabajar más en la lectura y

en los procesos de comprensión de textos.

Por otra parte, en la evaluación del Plan Nacional para la Evaluación de los Aprendizajes

(PLANEA) 2018. En la que se evalúan Lenguaje y Comunicación y Matemáticas. Esta

prueba se aplicó a 1 623 135 alumnos de sexto grado de Primaria en 76,990 escuelas

oficiales y particulares del país. Obteniendo como resultado que 49% de los alumnos

se ubican en el nivel I (dominio insuficiente); 33% en el II (dominio básico); 15% en el III

(domino satisfactorio) y 3% en el nivel IV, (dominio sobresaliente).

Respecto a la problemática, podemos afirmar que la comprensión lectora es un área de

mejora no solo de nuestro país, sino que es un fenómeno mundial, que debe ser atendido de

la manera más apta para afrontar los retos de la vida cotidiana.

A pesar de que las evaluaciones antes mencionadas se dirigen a alumnos de diferentes

edades y niveles educativos, en este trabajo haremos referencia al nivel básico,

específicamente a 4º grado de primaria.

Con base en lo escrito en este apartado podemos dar secuencia a la justificación del

problema planteado, a continuación, se presenta dicha justificación.

1.3.1 Justificación

Al analizar la escuela como un segundo lugar en donde los alumnos conviven día con día es

necesario conocer el contexto en el que se sitúa la institución y con ello reconocer las

distintas problemáticas que surgen diariamente, por ejemplo, las situaciones en las que se

trabajan las habilidades de comprensión lectora.

La práctica educativa en la escuela se ve envuelta en una serie de normas que limitan el

trabajo del docente con esto la causa de la lectura superficial y desinteresada por parte de

los alumnos.

En la actualidad la lectura en las aulas se lleva a cabo bajo las normativas que rige el

Programa Nacional de Lectura (2013). En el que enuncia como principal objetivo:

“Contribuir a mejorar el logro educativo de los estudiantes de educación básica a través de

la instalación y uso de las Bibliotecas Escolares y de Aula.”



Sin embargo, a pesar de que en las escuelas de nivel básico existan tales bibliotecas

escolares y de aula en el quehacer diario se ven desarrolladas actividades que no permiten

realizar una mejora en la formación de los alumnos ya que las bibliotecas en ocasiones se

ven meramente como un espacio más de las escuelas, desde mi observación de la práctica

en la escuela Primaria Alfredo. Bonfil en la delegación Tlalpan, CDMX, ciclo escolar

2017-2018, pude analizar como en las actividades diarias los alumnos se ven en un aula

llena de instrucciones y acciones que limitan el ambiente para que el desarrollo de la lectura

sea comprensible y adecuada a los niveles de desarrollo que tienen los alumnos en nivel

primaria, ya que al sugerir a los alumnos que lean un texto en la mayoría de veces se les

pide sacar de la mochila alguno de los libros de texto y que lean ya sea en voz baja desde su

lugar o bien en voz alta al frente de sus compañeros, sin embargo al realizar esto alguno de

los alumnos se ve juzgado por el docente, por la manera en la que lo hace (con un tono de

voz bajo, sin utilizar los signos y puntuaciones, mal parado, etc.) lo cual impide totalmente

que el alumno se sienta motivado a realizar la lectura, ya que el ambiente se vuelve tenso,

agresivo y como consecuencia un proceso de lectura hostil.

Leer y escribir tienen una gran relevancia en el proceso formativo de un alumno, la lectura

y escritura se utilizan de manera cotidiana en la vida, no solo a nivel aula, sin no a nivel

social. Por ello la gran importancia de presentar este proyecto y contribuir de manera eficaz

a desarrollar acciones para la mejora de la lectura de comprensión.



1.3.2. Contexto local Contexto escolar

Diagnóstico y su relevancia educativa.

“El diagnóstico Pedagógico es un proceso de indagación que nos lleva análisis de las

problemáticas que se están dando en la práctica docente: conociendo el origen, desarrollo

y perspectiva de los conflictos y dificultades” (Calixto, 2009)

El grupo al que se hace referencia se observó durante el ciclo escolar 2017-2018. En la

escuela primaria Alfredo V. Bonfil, ubicada en la colonia Miguel Hidalgo alcaldía Tlalpan.

Este grupo integrado por 38 alumnos, de los cuales 18 son niños y 20 niñas, de entre 9 y 10

años. Es un grupo extenso, por lo que distribuirse en el aula es muy complicado, las mesas

generalmente se acomodan de distinta manera, sin embargo, siempre se nota la

incomodidad al moverse de un lado a otro. En cuanto a la clase siempre se imparte de

manera expositiva, diariamente se utilizan los libros de texto, pues la maestra en su

planeación siempre incluye por lo menos 2 actividades que se relacionan con el libro de

texto (principalmente del libro de desafíos matemáticos, español ejercicios) sin embargo los

alumnos se muestran aburridos y pocos son los que concluyen estos ejercicios pues la

maestra explica y en momentos no se verifica que las indicaciones sean claras, cuando los

ejercicios implican lectura en algunas ocasiones la maestra pide a algún alumno que pase al



frente a realizar la lectura, sin embargo los alumnos se muestran temerosos, pues hay varios

niños que aún no logran desarrollar una lectura que pueda compartirse, e incluso hay casos

de alumnos que aún no han completado el proceso de alfabetización. La convivencia entre

los alumnos en momentos se da de manera violenta y a pesar de que este tema se ha tratado

en las juntas con los padres de familia aún se siguen presentando situaciones ofensivas

entre los alumnos.

La práctica educativa en la escuela se ve envuelta en una serie de normas que limitan el

trabajo del docente con esto la causa de la lectura superficial y desinteresada por parte de

los alumnos.

Una de las problemáticas más relevantes en el grupo es la comprensión lectora, ya que

existen situaciones que impiden que este proceso se lleve a cabo, con base en lo observado,

en la actualidad la lectura en las aulas se lleva a cabo bajo las normativas que rige el Plan

de Estudios 2011 y el Programa Nacional de Lectura (2013). Sin embargo, es la evaluación

lo que me llamo la atención y es que observe que para evaluar la comprensión de textos en

el aula se toman en cuenta parámetros que no son congruentes con los objetivos que

enmarcan los estándares curriculares del plan 2011 en donde se establece lo siguiente:

La finalidad de este campo de formación es el desarrollo de competencias comunicativas a partir del uso y estudio formal del lenguaje

Se busca también que los alumnos de educación básica desarrollen habilidades y competencias como: hablar, escuchar e interactuar con los otros por medio de habilidades de lectura y de esta manera pueda comprender, interpretar y producir textos, así como reconocer problemáticas y poder darles solución. (SEP 2011 p.43)



SEP 2011(p. 87)

Dicha tabla hace referencia a los estándares nacionales de habilidad lectora, y sugiere un

determinado número de palabras por minuto que deben leer los alumnos en cada grado

escolar, sin embargo, dentro de los estándares nacionales de habilidad lectora; Estándares

de lecturahacen un énfasis en el que se señala que no se trata de obtener forzosamente los

valores máximos, si no al menos el mínimo suficiente y poner el mayor interés en que los

niños y jóvenes comprendan lo que leen.

Para evaluar la lectura y la comprensión, se llamó a cada alumno uno a uno a leer la lectura

titulada “La Tierra es redonda” (consultar en anexos) que ya venía separada por número de

palabras por minuto, al final de la lectura, el alumno sabía cuantas palabras leyó en un

minuto y podía revisar su “estatus” con unas hojas que tenían la información con el

parámetro de palabras por minuto llamado “lectometro” (consultar en anexos) en donde los

indicadores dicen que el leer menos de 85 requiere apoyo, de 85 a 99 se acerca al estándar,

de 100 a 114 estándar y mayor de 114 avanzado.

Los resultados fueron los siguientes:



En específico para la evaluación de la comprensión lectora se realizan una serie de

preguntas en donde a su vez se despliegan 4 respuestas opcionales generalizadas para todo

el grupo, las cuales hacen referencia a lo siguiente:



Como se puede observar la comprensión lectora en este grupo no logra llegar al nivel

estandarizado de acuerdo con los parámetros utilizados; sin embargo, la comprensión

lectora pudiera ser evaluada de distinta forma, tal como se sugiere en el plan 2011 desde un

enfoque formativo y no de palabras por minuto como se realizó en este caso.

Al observar esta situación, se realizó un cuestionario de encuesta a los alumnos y alumnas,

para conocer cómo se desarrolla la lectura en la escuela y en sus casas, para recopilar

información más clara y poder precisar cómo surge la problemática respecto a la lectura.



Este instrumento se integró de 14 preguntas con las que se buscó indagar sobre el proceso

de lectura, los recursos con los que cuentan cada uno de los alumnos y las maneras en las

que se lleva la lectura, tanto en el aula como en el hogar.

A continuación, se retoman las más relevantes:

Cuestionario sobre lectura

Respuestas

si no

¿En casa cuentas con materiales para lectura? 69% 31%

¿Tus padres te motivan para que leas? 44% 56%

¿Recibes ayuda de familiares para realizar tus lecturas? 39% 61%

¿En la escuela tu maestra te motiva para que leas? 56% 44%

¿Te gusta leer? 69% 31%

¿Tienes problemas al leer? 64% 36%

¿Cuándo lees subrayas o resaltas las ideas más importantes? 72% 28%

Respecto a este cuestionario podemos afirmar que a pesar de que hay un 69% de alumnos

que cuentan con materiales de lectura en casa y un 31% de alumnos que dicen no contar

con esto, la realidad es que en el aula no se percibe que exista un desarrollo adecuado en

cuanto a las maneras en las que se lee. Además de esto hay una mayoría de alumnos que

afirman contar con libros en casa para leer esto se puede ver en la siguiente gráfica, sin

embargo, la mayor parte de libros con los que cuentan son los libros de texto o de ejercicios

proporcionados en la escuela, no necesariamente libros que invitan a realizar una lectura

por interés, si no por motivos relacionados con la formación académica.



La motivación es un factor esencial no solo para el desarrollo de la lectura, sino en todas las

actividades y en este grupo hay un 56 % de alumnos que no son motivados a leer por sus

padres, contra un 44% de alumnos que si cuentan con el apoyo emocional, por lo que es

una característica primordial para que se pueda dar la comprensión lectora, actualmente la



ocupación de los padres por el trabajo, el entretenimiento tecnológico y otros factores

limitan los momentos de atención y cariño hacia los miembros de la familia, por lo que este

tipo de situaciones inciden en la formación académica.

En las aulas es común que se desarrolle la lectura, sin embargo, hay una gran diversidad de

métodos para que esta se lleve a cabo bajo un ambiente que favorezca el momento en el que

se lee, muchas veces se pretenden lograr los aprendizajes esperados con base en una serie

de actividades que favorezcan la comprensión de un texto, sin embargo, a pesar de eso no

hay avances en los procesos de lectura. En este grupo se obtuvo como respuesta que un

56% de los alumnos de este grupo se sienten motivados por la maestra, lo que implica no

solo generar interés emocional, sino también una serie de acciones por parte de la maestra

para que los alumnos puedan lograr una lectura de comprensión. Contra esto también un

44% del grupo que no siente esta motivación, aunado con esto un bajo desempeño en las

actividades a desarrollar en el aula, poca participación al leer en voz alta, no contar con

materiales de lectura en casa, un escaso acompañamiento al leer.

Posteriormente se les cuestionó si les gusta leer a lo que los resultados son de un 69%

positivo y un 31% a quienes no les gusta leer, a pesar de que hay circunstancias en el aula

que no permitan el buen desarrollo de la lectura al mayor parte del grupo le gusta leer,

disfrutan de realizar una lectura y compartirla, pues en esta escuela se llevan a cabo ferias

del libro, en las que se venden distintos títulos, con diversas temáticas, los alumnos y

padres de familia participan comprando libros para los niños, entre los títulos más vendidos

están los libros de chistes, magia y pasatiempos, que aunque no parezca una lectura

convencional, son parte de las lecturas que llevan a cabo los niños de este nivel educativo.

Por otra parte, en la antepenúltima pregunta los resultados al preguntar sobre si al leer

tienen problemas, tenemos que un 64% si tienen problemas al leer, estos problemas son: no

comprendo lo que leo y me distraigo muy rápido. Contra un 13% que consideran no tener

ningún problema al realizar una lectura.



Concluyendo este apartado podemos afirmar que existe una inconsistencia al desarrollar la

comprensión lectora en el aula de cuarto grado de primaria y que la manera en la que se

evalúa no es la más adecuada pues los parámetros que se utilizan en este grupo se enfocan

en la velocidad y no en comprender los textos, podríamos cuestionarnos a partir de esto

¿Qué elementos se deben tomar en cuenta al momento de evaluar la comprensión lectora?

¿es lo mismo comprensión que velocidad? Para buscar posibles respuestas a estos

cuestionamientos, revisaremos los planteamientos de diferentes autores sobre la práctica

docente, la lectura y la comprensión lectora. Para que al llegar al capítulo 3 podamos

realizar una propuesta pedagógica enfocada a dar una posible solución al problema.



Capítulo 2El quehacer docente y la lectura de comprensión. A partir de lo que sucede en el aula respecto a las maneras en las que se brinda el

conocimiento, es de suma relevancia tomar en cuenta las teorías en las que se basan los

modelos didácticos, por lo que en este segundo capítulo para poder realizar un panorama

de cómo se debiera llevar la práctica educativa, contrastando, lo que en el día a día sucede y

lo que sugiere la teoría, aunado a esto se extraen los planteamientos de los estilos de

aprendizaje y las inteligencias múltiples para tener referencias de cómo se pueden

desarrollar diversas actividades a partir de las características de aprendizaje de los alumnos

por otra parte adentrándonos en el tema, se retoman los aportes de distintas autoras que se

adentran en lo que es la lectura, las maneras en las que se debe abordar un texto para que

los alumnos puedan tomar un significado y construir una relación entre lo que encuentran

en los textos y lo que viven, de manera que se llegue a la lectura de comprensión.

2.1. El quehacer docente. Al escuchar el término docente es inevitable pensar en los o las maestras que hemos tenido

en nuestro paso por la escuela, desde los maestros a los que llamábamos “malos” hasta los

que por alguna característica amigable llevaremos siempre en nuestro recuerdo.

Al indagar sobre los conceptos que engloban esta profesión encontramos que existen varios

términos que hacen referencia al que hacer docente, sin embargo, existen diferencias de

significados entre sí, por ejemplo, lo que afirma Francisco Javier Álvarez (2012):

Docente: “Etimológicamente, «docente» es el participio de presente del verbo latino doceo ‘enseñar’, una antigua formación causativa que significaba, literalmente, ‘hacer que alguien aprenda” La palabra deriva del término latino docens, que a su vez procede de docēre (traducido al español como “enseñar”) El docente, en definitiva, reconoce que la enseñanza es su dedicación y profesión fundamental. Por lo tanto, sus habilidades consisten en enseñar de la mejor forma posible a quien asume el rol de educando, más allá de la edad o condición que éste posea.

Maestro: “La forma magister está construida sobre la raíz de magis ‘más’, de donde también «máximo», «magno», etc. Sobre esta raíz, que ya por sí misma tiene un significado de superioridad, se añade un sufijo -ter de origen contrastivo-comparativo (cf. dexter, sinister ‘derecha, izquierda’: «derecha» es, efectivamente, antónimo de «izquierda»): de ahí la aberración de «el más mejor» De aquí está clara la evolución semántica: el más mejor o el jefe de una escuela ha de ser forzosamente el maestro, ya que sabe más que sus alumnos.



También está clara la relación con el uso en expresiones como la manida « ¡música, maestro!», en la que el tal maestro no es que sea docente de la música, sino que es el más mejor de los músicos presentes.

Profesor: “Es un sustantivo de acción derivado del verbo profiterol ‘hablar delante de la gente’, compuesto por el proverbio pro- ‘delante de’ y el verbo fateor ‘hablar’ (cf. «fama», «confesar», etcétera). Nuevamente, es fácil suponer la evolución semántica de la palabra: aquel que habla delante de los alumnos es el profesor.

Una vez aclarando estos conceptos podemos realizar un análisis de lo que realiza un

docente día a día en el aula, a partir de cuestionarnos: ¿Cómo se desarrolla el que hacer

docente en el aula? ¿Cómo reaccionan los alumnos? ¿Cómo podría mejorar la lectura en el

aula? ¿Cómo lograr que los alumnos logren desarrollar competencias lectoras?

En lo que respecta a lo descrito en el diagnóstico podríamos decir que existe prácticas

docentes en la educación básica que buscan realizar su labor afrontando diversos retos, ya

que se ve envuelta en una rutina poco eficiente para que se dé el proceso de enseñanza-

aprendizaje, pues a diario desde las ocho de la mañana hay ya una serie de asuntos que

resolver por parte de la docente, tales como atender a madres de familia, entregar la

planeación de la semana, organizar con sus compañeros docentes la ceremonia de la

semana siguiente, etc.

Esto con referencia a las variables del que hacer docente que desde el punto de vista de

Irene Alfiz nos explica con respecto a la organización del tiempo en la escuela:

“El tiempo de la escuela no es utilizado en su totalidad para la enseñanza, al menos para la enseñanza de contenidos de las distintas áreas…también dentro de cada hora de clase se pueden observar momentos dedicados a la tarea y otros dedicados a cuestiones administrativas” (Irene Alfiz, 1997, p. 65)

…” La relación entre el tiempo aparentemente objetivo e ingenuo y la importancia asignada a lo que ocurre en él, así como la relación entre la estable y la concepción de escuela puede verse encarnada en el hecho de que hay una serie de tareas a realizar en la escuela o por el docente para las que no se destina un tiempo específico: la corrección de cuadernos, tomar lista, la planificación, las reuniones docentes, la atención a padres de familia”... (Irene Alfiz, 1997, p.65)

Desde las primeras horas en el aula, la maestra desempeña sus actividades rutinarias, tales

como: llegar al aula, pedirles a los alumnos que acomoden sus sillas y mesas, para

comenzar la clase, en un primer momento todos deben estar sentados y acomodados en su

lugar, la maestra indica sacar el cuaderno y tener lista la tarea para calificarla, si algún niño



no la hizo por algún motivo enseguida se lleva una nota de “no hizo la tarea”, después de

este episodio se procede a desarrollar el tema del día con la docente al frente de todos,

escuchando y algunas veces leyendo lo que indica e determinado libro de texto. Al finalizar

la explicación se realiza alguna actividad que aluda al tema, un resumen en el cuaderno de

notas, un dibujo o un experimento en equipo, dependiendo de la materia y el tema. Por

ejemplo, en la asignatura de español, se pide que saquen el libro de texto y revisen entre

toda la lectura de una página determinada y posteriormente cada uno pasa a leer al frente, al

comenzar la lectura una de las alumnas leyó con un tono de voz alto y fluido, sin embargo

cuando le toca leer al siguiente niño se le dificultó pronunciar algunas palabras, así que la

maestra le corregía y pedía constantemente que leyera bien, sin percatarse de que todos los

demás integrantes del grupo perdían la concentración en la lectura, de manera que al estar

corrigiendo al niño se acabó el tiempo de la clase y sonó el timbre de salida, así que la

maestra indicó que la lectura quedaba de tarea y que al día siguiente les realizaría unas

preguntas sobre lo leído.

La escuela funciona como una institución para formar a los actores de una sociedad en un

contexto determinado, en este caso el modelo didáctico que se imparte va de acuerdo con la

cultura ideológica, económica y política de cada comunidad y de cada momento histórico.

Ante esto, Antoni Zabala (1995) explica:

…” Entender la intervención pedagógica exige situarse en un modelo en el que el aula se configura como un microsistema definido por unos espacios, una organización social, unas relaciones interactivas, una forma de distribuir el tiempo, un determinado uso de los recursos didácticos, etc., donde los procesos educativos se explican como elementos estrechamente integrados en dicho sistema” ....(p. 15)

De manera que al poner en práctica las habilidades profesionales se debe ver reflejada la

intención que tiene el docente al formar a sus alumnos, dentro de estas habilidades se

encuentran la propia cultura del docente, la manera en la que fue educado, las vivencias

personales que configuran una manera de interactuar con sus alumnos y con toda la

comunidad escolar.

La escuela y el aula son un centro de producción cultural y de conocimiento y el

conocimiento es una producción social y cultural que se construye cotidianamente en

situaciones contextuales particulares (Antonia Candela, Elsie Rockwell y César Coll,



citados por Alicia Civera, 2017 p.4) de este modo el que hacer docente tiene un papel

principal en el acto educativo, aun que habría que analizar si las maneras en las que se

presenta el conocimiento son las mejores para que el proceso de enseñanza-aprendizaje, y

en específico si las actividades que se desarrollan son funcionales para promover la

comprensión lectora, también habría que preguntarse ¿cuáles o cómo son las tareas que

motivan a los alumnos a leer? Quizá las que estimulan la creatividad y la emoción.

Imaginemos a un niño o niña a quien le importa aprender a leer, pero se encuentra con

obstáculos ante esta situación, por ejemplo: la maestra corrigiéndolo constantemente, de

igual forma a una niña que le gusta mucho dibujar o resolver misterios, pero se lleva como

tarea a casa realizar una transcripción de un libro de texto a su libreta o resolver ejercicios

de otro libro. (Situaciones reales en el aula de cuarto de primaria) Respecto a esto surgen

algunas dudas ¿Cómo va a comprender lo que lee si sus labores son mecánicas? ¿Cómo

pueden lograr los alumnos comprender los textos que se les presentan? Dentro del que

hacer docente no es suficiente con realizar la planeación, desarrollarla y evaluar bajo el

plan y programa indicado, si no lo que es necesario es conocer a los alumnos, así mismo es

necesario tener una base formativa que va más allá de conocer y aplicar diversas estrategias

para desarrollar el proceso de enseñanza- aprendizaje. Más que una explicación de los

contenidos, es importante que el docente reconozca las necesidades reales de su grupo,

tomando en cuenta la gran diversidad que hay en el mismo, así como tener en cuenta las

áreas de mejora que su práctica pueda tener, para lograr los aprendizajes deseados. Ante

esto Ruth C. Perales (2006), dando un ejemplo afirma:

“…queremos que el alumno aprenda, pero no le damos tiempo para que se exprese; queremos que comprenda, pero le insistimos en que repita la lección; queremos que integre sus conocimientos con la vida cotidiana y no propiciamos a que salga del salón, La índole de las intenciones (queremos) no guarda relación con las acciones reales en el salón de clase.” (p. 58)

De este modo el que hacer docente consistiría entonces en reconocer sus conocimientos

previos, realizar un acompañamiento en el proceso de enseñanza- aprendizaje para lograr

así formar integralmente al alumno. Con esto podemos relacionar el concepto de Zona de

Desarrollo Próximo deLev Vygotski (2009):

“No es otra cosa que la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de



desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz”

Al respecto Ruth Mercado (2013) menciona: “la tarea de enseñar exige de los maestros,

además del manejo de los contenidos y estrategias, conocer y acercarse a los alumnos,

mediante el trabajo diario en el aula” (p. 43)

El contexto actual requiere de docentes que ayuden a sus alumnos a comprender el mundo

que los rodea y a tener una comunicación interior que los haga reconocerse a sí mismos

como seres capaces de desarrollar sus competencias y habilidades para resolver los

problemas de la vida.

En relación a esto se retoma el concepto de competencia, que surgió en un primer momento

dentro del campo laboral, sin embargo, para el ámbito educativo tiene un significado

relevante.

Desde la Real Academia de la Lengua Española es definida como: “f. Pericia, aptitud o

idoneidad para hacer algo o intervenir en un asunto determinado.” (RAE, 2017).

Como segundo aporte conceptual se recupera lo que determina la OCDE respecto al

término competencia, misma que es retomada del libro de Antoni Zabala:

“OCDE (2002) En el proyecto de DeSeCo (Definición y selección de competencias) realizado por la OCDE, se define competencia como La habilidad de cumplir con éxito las exigencias complejas, mediante la movilización de los prerrequisitos psicosociales. De modo que se enfatizan los resultados que el individuo consigue a través de la acción, selección o forma de comportarse según las exigencias”. (Zabala, 2008, p. 38)

Desde la formación inicial un docente es el personaje más allegado al alumno, pues es

quién no solo cumple con la responsabilidad de enseñar, sino también de fortalecer la

educación de casa, y cuidar la integridad del grupo de personas que están a su cargo, sobre

todo si hablamos del nivel básico.

A lo largo del tiempo, el papel del docente ha pasado por distintas perspectivas sociales, y

por diferentes denominaciones, pues hubo determinados momentos en los que un docente

era visto como guía, la persona modelo de la comunidad, el personaje que poseía la mejor

sabiduría, pero ¿será que ese personaje es realmente valorado por sus capacidades y

habilidades profesionales? o ¿será necesario evaluar la práctica para que esta profesión

pueda tener relevancia y reconocimiento social?



Respecto a esto Zabala afirma: …se habla de profesores en lugar de maestros.

Personalmente, esto me produce cierto conflicto, ya que, en mi opinión, el segundo término

tiene más categoría y refleja mejor algunas connotaciones de la finalidad de la profesión,

que siempre es educar y formar globalmente” (Zabala, 1995, p. 9)

En tiempos atrás los docentes eran vistos con temor más que con respeto, pues dentro del

aula estaban permitidos actos violentos con naturalidad, el maestro era ese personaje lleno

de poder y de autoridad, se hacía lo que decía o de lo contrario existían castigos y

consecuencias que violentaban el proceso de aprendizaje.

“Necesitamos de un nuevo papel del docente que estimule la energía, el talento, la

creatividad al ritmo que cada alumno/a requiera basado en la flexibilidad” (Conde, 2014, p.

132)

Por esa situación es que a continuación se presentan los modelos didácticos, con la

intención de que el papel docente sea complementado si es necesario, por algún modelo ya

que la intervención en este sentido sería integrada por diversas maneras de abordar los

contenidos que se presenten a partir de los aportes de autores que nos presentan los

diferentes modelos didácticos.

2.1.1. Los modelos didácticos en la práctica docente

Con la intención de que la intervención docente funcione de manera más eficiente dentro

del aula, se presentan los diferentes modelos didácticos ya que si bien un maestro realiza

una práctica compleja en ocasiones es necesario que realice un estudio sobre su propio

desempeño y pueda integrar las propuestas teóricas que van surgiendo con el objetivo de

mejorar su labor.

Para José Fernández et. Al. (1996)

“los modelos didácticos son diferentes propuestas de aprehensión de la realidad de nuestro trabajo, diferencias que no expresan sino la diversidad de concepciones de la ciencia, del conocimiento y, en último término, del mundo. El conocimiento de que existen modelos didácticos supone para los profesores la exigencia inmediata de clarificar qué modelo (seguramente implícito) es el que corresponde a su comportamiento como profesor” (p.4)



Continuando con lo que exponen estos autores, encontramos distintos modelos didácticos

que en este trabajo se comparan con lo que sucede en el aula del caso que abordamos en

este trabajo recepcional y por otra parte para que el docente pueda retomar los

planteamientos de dichos modelos para implementar en el aula según convenga a las

necesidades que se presenten en el grupo.

A continuación, se describen los cinco modelos didácticos que se nos presentan los autores

José Fernández en el que hacer docente, los que nos permiten identificar desde la

observación cual es el que caracteriza el actuar de la docente frente al grupo. De acuerdo

con José Fernández et. al. (1996), dichos modelos son:

- Tradicional, de siempre, transmisor, transmisor-receptor.

- Técnico, cientificista, tecnocrático, tecnológico, eficaz, tecnicista, transmisor

estructurado.

- Artesano, humanista, espontaneista, activista, practicista, artista, naturalista,

- estructuración-construcción.

- Descubridor, descubrimiento investigativo.

- Constructivista, de elaboración, crítico, elaborador, reflexivo, investigador en el

aula.

Enseguida se realiza un análisis entre los sucesos observados en la práctica y los

modelos planteados.

• Tradicional, de siempre, transmisor, transmisor-receptor.

En este modelo nos encontramos con un papel docente autoritario, estableciendo

constantemente el orden y disciplina en cuanto al comportamiento de los alumnos, su clase

es meramente explicativa tal y como pudimos observar en la práctica docente de 4º de

primaria, la maestra explica y da instrucciones de las actividades que se deben realizar,

explica la clase y al final pide a los alumnos que entreguen algún producto de manera

individual. Por lo que los aprendizajes son vistos por los alumnos de manera momentánea y

tienden a olvidar lo que se explicó. Fernández et. al. (1996)



• Técnico, cientificista, tecnocrático, tecnológico, eficaz, tecnicista, transmisor estructurado.

Este otro modelo el rol del docente es de igual manera pasivo, puede explicar la clase frente

al pizarrón, puede realizar algunas preguntas para hacer referencia al tema que está viendo

en clase, sin embargo, el alumno debe recordar puntualmente lo que el docente ha

explicado repetir constantemente la lectura para memorizar ciertos conceptos, el trabajo que

realicen debe ser de manera individual, al final el docente evaluará realizando un examen o

sumando puntos que los alumnos hayan acumulado.

Con respecto a la observación, podemos decir que la manera en la que evalúa la docente de

nuestro caso descrito es muy parecida a lo que caracteriza este modelo, ya que diariamente

califica la tarea y al final del bloque revisa las tareas que los alumnos han realizado y con

eso pueden obtener una calificación.

• Artesano, humanista, espontaneísta, activista, practicista, artista, naturalista estructuración-construcción.

En este modelo el papel del docente es muy distinto al de los anteriores, pues el rol docente

está centrado en orientar a los alumnos tomando en cuenta sus diferentes maneras de

aprender. Si bien el docente puede explicar algunas características de los ejercicios o

experimentos a realizar, los alumnos son los encargados de realizar todos los

procedimientos y con ello realizar una reflexión y una construcción de los aprendizajes.

Fernández et. al. (1996)

Para algunos docentes pareciera complejo desarrollar este papel en las aulas, sin embargo,

desde mi perspectiva solo hace falta la voluntad, en un primer momento para reflexionar

sobre las maneras en las que se desarrolla a práctica docente, posteriormente debemos

dominar estos modelos didácticos para finalmente decidir a qué tipo de modelo se puede

recurrir y actuar en determinados contextos. En nuestro caso particular podemos observar

que la docente implementa actividades para desarrollar una práctica homogénea, no

obstante, es necesario tener en cuenta que hay alumnos que aún no logran completar el

proceso de alfabetización, por lo que es necesario respetar y acompañar los distintos

procesos lectores en los que se encuentra cada uno de los alumnos.



• Descubridor, descubrimiento investigativo.

El papel docente en este modelo tiende a desarrollar una práctica que fomente la autonomía

entre los alumnos, se organiza al grupo en equipos de trabajo, donde todos los integrantes

de un equipo desarrollen el aprendizaje colaborativo, el docente solo monitorea el

aprendizaje partiendo de la investigación, su papel queda en segundo plano, sin embargo,

no abandona al grupo, los asesora si es necesario. Fernández et. al. (1996)

Desde nuestro caso, este modelo podría ser una opción para que la docente desarrolle

actividades que permitan la interacción entre los alumnos y la resolución de algún

problema, acercándonos a la comprensión lectora, este modelo podría funcionar siempre y

cuando la docente lleve un liderazgo en la lectura y desarrollar las habilidades lectoras con

los alumnos.

• Constructivista, de elaboración, crítico, elaborador, reflexivo, investigador en el aula.

Este modelo sería uno de los ideales para fomentar las habilidades lectoras con los alumnos

de 4º grado de primaria pues desde el rol docente acompaña el proceso de aprendizaje de

manera gradual, respetando los ritmos de cada uno de los alumnos, utilizando las

experiencias previas del alumno, así como integrando el capital cultural de cada uno para

hacer una construcción de nuevos aprendizajes, integrando al grupo para realizar tareas de

manera colaborativa. Fernández et. al. (1996)

A manera de sugerencia en el capítulo tercero de este trabajo recepcional, se realiza una

propuesta pedagógica, para desarrollar actividades desde el enfoque constructivo, guiando

las maneras en las que se pueden desarrollar estrategias funcionales para el desarrollo de la

comprensión lectora en cuarto grado de primaria.

Retomando la descripción, de lo que se vive en el aula de 4º de educación primaria,

podemos afirmar es que la docente del caso descrito tiende a tomar una actitud de acuerdo

con el modelo tradicional, pues lleva una rutina repetitiva, la disciplina y el orden siempre

presentes, los alumnos se dirigen con temor a la docente, aunado con esto se incrementa la



violencia entre ellos, cuando la maestra sale del salón los alumnos corren, gritan, se

molestan unos a otros, etc. Pansza et. al. (2011) lo describe así:

“con relación a las prácticas escolares cotidianas, los pilares de este tipo de escuela son el orden y la autoridad. El orden se materializa en el método que ordena tiempo, espacio y actividad. La autoridad se personifica en el maestro, dueño del conocimiento y del método” (p.51)

Siguiendo la idea de la autora, en este modelo didáctico encontramos que el profesor es el

poseedor de la autoridad, y el centro de la enseñanza, con una actitud pasiva y vertical hacia

los alumnos.

Conocer los diversos modelos y su relación con lo observado en el aula, nos permite tener

un panorama ante el desarrollo metodológico con fundamentos teóricos, que nos permitan

comprender desde estas teorías el proceso de la enseñanza- aprendizaje.

De este modo lectura dentro del aula, vista como una actividad social, implica a su vez un

proceso de enseñanza, que requiere de una serie de estrategias funcionales que permitan

establecer una relación pertinente con las características de los alumnos que integran un

grupo. El docente en ese sentido deberá ser el mediador entre el alumno y la lectura, pero

su actuar no se debe limitar a dar instrucciones, o a pedir que se lleve a cabo una lectura en

voz alta para interrumpirla imponiendo un ambiente agreste, más bien deberá acompañar a

sus alumnos en un primer momento a concluir su proceso de alfabetización y

posteriormente a desarrollar habilidades lectoras para llegar a la comprensión de los textos.

2.2. Los alumnos de cuarto grado de primaria En el proceso de enseñanza aprendizaje, existen distintos actores, por una parte, los

docentes, los padres de familia y los alumnos, quienes son de los que hablaremos en este

apartado, pues es importante reconocer sus características y su rol dentro de este proceso.

De acuerdo con Juan Delval (2011). Para reconocerlos mejor será necesario rescatar los

aportes psicológicos sobre el desarrollo humano a pesar de que existen diversas teorías

sobre cómo se produce, la naturaleza, las causas y los diversos factores que impactan en el

proceso, así como la gran importancia de los factores biológicos y ambientales, sin

embargo, no todas las teorías comparten las mismas ideas.



En este trabajo se retoman los aportes de la teoría cognitiva que estudia los procesos

internos que se desarrollan en el sujeto.

Para Piaget (1995):

“… el desarrollo es, en un sentido, un progresivo equilibrarse, un paso perpetuo de un estado menos equilibrado a un estado superior de equilibrio. Desde el punto de vista de la inteligencia, resulta fácil oponer la inestabilidad y la incoherencia relativas de las ideas infantiles a la sistematización de la razón adulta” (p. 11)

En la primaria, los alumnos se encuentran organizados en distintos grados de acuerdo a su

edad, este nivel educativo se divide en dos bloques de acuerdo con el plan de estudios 2011,

el primero va de primer a tercer grado y el segundo bloque de tercero a sexto grado. En este

trabajo se realizó una observación con el cuarto grado. Estos alumnos presentan

características que nos permiten realizar el análisis de acuerdo con las teorías psicológicas

que estudian el desarrollo humano y los procesos cognitivos por los que pasan los niños de

este grado.

Recuperando la teoría cognitiva de Piaget, en la que realiza una clasificación por etapas de

desarrollo cognitivo, encontramos una estrecha relación entre esta teoría y los grados en los

que se dividen los alumnos en la primaria de acuerdo a las edades en las que se encuentran

y el periodo que pueden transitar.

En el artículo de Aurelia Rafael Linares (2009), menciona:

Piaget afirma que el conocimiento evoluciona a lo largo de una serie de etapas. El pensamiento de los niños en cualquier etapa concreta es cualitativa y cuantitativamente diferente del pensamiento de la precedente o en la etapa siguiente.

La aparición de las etapas es invariante, esto es, los estadios siguen un orden fijo determinado. No obstante, las personas avanzan a distinto ritmo, es decir, se producen fluctuaciones en cuanto a la edad de su aparición y no todos los individuos alcanzan las etapas finales.

Los alumnos del grupo de cuarto grado de primaria tienen entre 9 y 10 años, se encuentran

en la etapa de la infancia, y respecto al planteamiento de Piaget (1995) deberían de estar en

la etapa llamada operaciones concretas, sin embargo, como lo menciona la autora citada

anteriormente, la evolución de las etapas presentan una variabilidad entre un individuo y

otro, no siempre se sigue un orden en el desarrollo cognitivo, es por eso que en el aula de



cuarto grado de primaria hay alumnos que a pesar de su edad que es estandarizada entre las

edades antes mencionadas, presentan distintas necesidades cognitivas, es decir, se

encuentran en un proceso muy particular de aprendizaje, algunos no han completado el

proceso de alfabetización mientras que otros tantos leen fluidamente.

En cuanto al aspecto social, los alumnos interactúan entre sí de manera agresiva, se

molestan los unos a los otros, quizá como consecuencia a la interacción limitada, ya que la

mayoría del tiempo deben permanecer sentados en su lugar, respecto a la comunicación

entre ellos es limitada y en ocasiones utilizan insultos entre ellos.

Retomando el aspecto cognitivo, es importante mencionar que, en ocasiones durante el

recreo la maestra les pide a algunos de los alumnos del grupo encargarse de la venta de la

cooperativa que consiste en vender aguas embotelladas al costo de cuatro pesos y los

alumnos participan con agrado en esta actividad, pueden realizar la venta y entregar la

cuenta la cooperativa sin problemas, pues los alumnos de esta edad ya pueden realizar

tareas que implican mayor complejidad.

Respecto a esto podemos relacionarlo con lo que afirma Vygotsky:

“Un proceso interpersonal queda transformado en otro intrapersonal. En el desarrollo cultural del niño, toda función aparece dos veces: primero, en un nivel social, y más tarde en un nivel individual: primero entre personas (interpsicològica) y después en el interior del propio niño (intrapsicològica). Esto puede aplicarse igualmente en la atención voluntaria, a la memoria lógica y a la formación de conceptos. Todas las funciones superiores se originan como relaciones entre seres humanos (Vygotsky, citado por Delval, 2011 p. 67)

Por otra parte, si retomamos ideas de Vygotsky a cerca del desarrollo encontramos que este

autor se interesa principalmente por la socialización del sujeto con el contexto, ya que es

este “el que le transmite formas de conducta, y de organización del conocimiento que el

sujeto tiene que interiorizar” (Delval, 1994 p. 53)

Desde ese punto de vista es tan importante que los alumnos adquieran un proceso de

enseñanza-aprendizaje basado en la interacción constante con sus pares, así como con el

docente y sus padres, para que al desarrollar los procesos lectores pueda adquirir un sentido

de aprendizaje y adquiera las competencias lectoras necesarias hasta llegar a la

comprensión lectora.



En cuanto al aspecto emocional, que es una de las características propias de esta etapa

donde la afectividad, la voluntad y los sentimientos morales se manifiestan. Se caracteriza

por el surgimiento de sentimientos morales y la voluntad, lo que hace que el infante tenga

un mejor conocimiento de sí mismo; los primeros sentimientos morales se manifiestan

hacia sus padres o a los adultos.

En el aula los alumnos realizan procesos lectores en los que se podría mejorar la

comprensión de textos, sin embargo, es necesario que experimenten nuevas actividades, e

interactúen con la lectura de una manera diferente, es decir, que puedan tomar sentido de

las lecturas al relacionarlas con sus vivencias cotidianas, para que al leer cada frase o

párrafo puedan tomar sentido a lo que las lecturas expresan. Ante esto Solé (2011) indica:

“El proceso de lectura debe asegurar que el lector comprende el texto, y que puede ir

construyendo una idea a cerca de su contenido, extrayendo de él aquello que en función de

sus objetivos le interesa”

El caso del grupo del que se hace referencia presenta una gran diversidad en cuanto a las

características de aprendizaje, por lo que se considera necesario retomar los estilos de

aprendizaje y las inteligencias múltiples, para lograr un mejor entendimiento por parte del

docente y de este modo brindar un mejor acompañamiento en el proceso de aprendizaje.

2.3. Estilosdeaprendizaje y las inteligencias múltiples. Durante el día a día en la escuela los alumnos presentan diversas maneras de procesar el

aprendizaje, a partir de la interacción que desarrolla en el aula, sin embargo, este proceso en

momentos está inmerso en meros mecanismos que no permiten que el alumno pueda llegar

a construir un conocimiento nuevo y eficaz.

En este apartado, lo que nos interesa es explicar cómo los alumnos desarrollan el

aprendizaje de distintas maneras, desde la postura de autores que analizan el proceso de

aprendizaje como estilos del aprendizaje, así como reconociendo el aporte de las

inteligencias múltiples a la práctica docente, para poder desarrollar mejor el proceso de

enseñanza- aprendizaje.



Investigando sobre el concepto “estilos de aprendizaje” se encontraron diversas

concepciones, por lo que a continuación se mencionan algunas de ellas.

En la obra de Francisca Valdivia Ruiz (2002) se retoman los siguientes aportes:

Kolb (1984) incluye el concepto de Estilos de Aprendizaje dentro de su modelo de aprendizaje por la experiencia y lo describe cómo “algunas capacidades de aprender que se desatacan por encima de otras como resultado del aparato hereditario de las experiencias vitales propias y de las exigencias del medio ambiente actual”. “Llegamos a resolver de manera característica los conflictos entre el ser activo y reflexivo y entre ser inmediato y analítico. Algunas personas desarrollan mentes que sobresalen en la conversación de hechos dispares en teorías coherentes y, sin embargo, estas mismas personas incapaces de deducir hipótesis a partir de su teoría, o no se interesan por hacerlo; otras son genios lógicos, pero encuentran imposible sumergirse en una experiencia y entregarse a ella”.

Keefe (1982):” Los estilos de aprendizaje son los rasgos cognitivos, afectivos y fisiológicos, que sirven como indicadores relativamente estables, de cómo perciben los discentes, interaccionan y responden a sus ambientes de aprendizaje”. (p. 35)

Con estos dos referentes podemos afirmar que los estilos de aprendizaje implican que en la

práctica docente es necesario tomar en cuenta distintas características de los alumnos, para

realizar una mejor intervención en el proceso de aprendizaje tales como: las habilidades que

desarrollan mejor, qué ambiente es el adecuado para que las desarrollen, el impacto que

tiene la motivación para que desarrollen sus actividades, qué recursos se requieren para que

todos los alumnos logren construir nuevos conocimientos, qué actitud debe tener la docente

para que los alumnos participen de una mejor manera para que los alumnos desarrollen una

adecuada interacción con los contenidos; sin embargo, en el caso que se retoma en este

trabajo la maestra del grupo de cuarto desarrolla el trabajo en clase de manera homogénea,

una o dos actividades repetitivas, que implican principalmente escuchar y leer, por lo que

sería pertinente explicar cuáles son los estilos de aprendizaje, cómo se clasifican y cómo

ayudan a realizar una mejor práctica docente.

Desde la perspectiva de Bandler y Grinder (s/f) los estilos de aprendizaje VAK (Visual,

Auditivo y Kinestésica) de los tres principales receptores, en los alumnos predomina uno o

dos de estos tres estilos lo que hace que cada uno aprenda a partir de estimular estos tres

sentidos simultáneamente.



Estos modelos sirven como referente para que la docente en su práctica pueda detectar en

los alumnos el estilo predominante, saber cuáles imperan en el grupo y tomarlos en cuenta

para el diseño de las actividades a desarrollar.

Ante esto López Camps, Jordi (2003) citado por Elvia Marvella Villalobos (2003) afirma:

“Conocer los estilos de aprendizaje es muy útil, tanto para quienes participan en un proceso formativo como para los propios formadores. El dominio de los estilos de aprendizaje permite diseñar mejor las intervenciones y las estrategias formativas, tanto en los aspectos metodológicos como respecto al material didáctico que se va a utilizar a fin de adoptarlos a la diversidad y heterogeneidad de los participantes. Conocer y respetar los diferentes estilos de aprendizaje representa un importante cambio de enfoque en los procesos formativos. Fundamentalmente significa descentrar el proceso educativo y pasarlo, en lugar de al formador y sus conocimientos al participante y la forma en la que se aprende” (p.120)

De igual manera en los aportes de Dunn y de Price (1979) citados por Francisca Valdivia

Ruiz (2002), tienen en cuenta variables del “ambiente inmediato”, la “propia emotividad”,

las “necesidades sociológicas”, las “necesidades físicas” y las “necesidades psicológicas”.

De este modo se podrá hacer énfasis en los procesos de aprendizaje más que en los

resultados, que es lo que hace que los alumnos de cuarto grado no logren comprender los

textos ya que en lo que plantea el plan de estudios 2011 se hace referencia al número de

palabras leídas por minuto y no en otras cuestiones que están implícitas en el proceso de

lectura.

Regresando al planteamiento de Keefe (1982) podemos relacionar las variantes como

“rasgos cognitivos” a las diferentes características que cada alumno tiene respecto a la

forma de aprender, por lo que en el aula se pueden relacionar con aquellos alumnos que

presentan diferentes actitudes en el momento de la clase, por ejemplo aquellos alumnos que

son etiquetados con diferentes trastornos sin ser diagnosticados por un profesional

(psicólogo educativo, maestro de UDEI, psiquiatra, etc.) por la manera en la que se

comportan en el momento de la clase, por ejemplo cuando les cuesta centrar su atención en

una lectura, o que no pueden dejar de mover alguna parte de su cuerpo, o que dibujan en su

cuaderno de notas mientras el docente explica la clase, etc. A pesar de que es posible que

algún alumno presente un trastorno, es importante que el docente diferencie entre los estilos

de aprendizaje y los trastornos y que pueda decidir en qué momento es necesario canalizar



a los alumnos con algún profesional, pero es de igual importancia que a partir de estos

estilos se realicen una variedad de actividades que le permitan al alumno interactuar con los

contenidos y aprender en distintas situaciones de enseñanza.

Ante esto Elvia Villalobos afirma:

“el profesor desarrolla en el aula un liderazgo de pensamiento y acción, para lo cual requiere informarse oportunamente, porque la escuela no puede vulnerar los valores humanos sino promoverlos. El profesor enseña a través del conocimiento, las actitudes y las habilidades intelectuales y motrices a fin de lograr un desarrollo integral e integrado” (p.121)

Respecto a los rasgos afectivos de los alumnos ya que estos tienen un gran impacto en el

proceso de aprendizaje, pues en ocasiones desde los hogares se dan casos de

sobreprotección, así como de carencias afectivas que tienen diferentes consecuencias en el

aprendizaje, al llegar al aula los alumnos demuestran estos rasgos en su conducta no solo

respecto a los aprendizajes, sino también hacia la interacción con sus compañeros, e incluso

como se mencionó anteriormente, también está implícita la actitud de la docente en estos

rasgos afectivos el impacto que tiene el reconocimiento y rechazo hacia los alumnos.

De igual manera respecto a los rasgos fisiológicos es necesario tomar en cuenta la

evolución de cada sujeto, teniendo en cuenta la interacción de los factores genéticos que

intervienen en el desarrollo, pues en lo que afirma Piaget (1995), es que el desarrollo de las

funciones de la mente se va dando paulatinamente respecto a cada etapa de desarrollo.

En cuanto a los rasgos ambientales el docente debe crear en el aula previo a la intervención

un ambiente que invite a los alumnos a acceder al aprendizaje, en este caso a la lectura, no

solo diseñando la planeación, sino organizando los recursos didácticos necesarios,

pensando incluso en las expresiones verbales que debe utilizar para motivar a los alumnos

al gusto por leer.

Indagando en los aportes sobre los estilos de aprendizaje encontramos que se habla sobre

algunos factores que configuran el estilo de aprendizaje.

Retomandola clasificación que presenta la Junta de Andalucía (1993), citada por Francisca

Valdivia Ruiz (2002), se recupera la siguiente tabla:



ALGUNOS FACTORES QUE CONFIGURAN EL ESTILO DE APRENDIZAJE

¿En qué agrupamientos trabaja mejor el alumno?

Algunos alumnos tienen dificultad para centrar su atención cuando están sentados en una

mesa junto con otros y prefieren trabajar solos. Los hay que suelen sacar provecho del

trabajo con un compañero. Es fundamental observar estas situaciones y conocer que

agrupamiento es el más indicado para el alumno.

¿Cuánto tiempo puede permanecer concentrado?

No todos los alumnos son capaces de estar concentrados en una tarea la misma cantidad de

tiempo. También hemos de tener en cuenta el grado de dificultad de la tarea. Si esta tiene

un grado adecuado a las posibilidades del alumno, es muy probable que trabaje sobre ella

durante más tiempo.

¿Qué actividades le interesan al alumno?

El profesor debe estar atento para reconocer, a través de observaciones, que actividades le

interesan más al alumno. El profesor debe estar preparado no solo para reconocer cuales

son los intereses y motivaciones del alumnado, sino también para ampliarlos y

enriquecerlos.

¿Qué refuerza al niño?

Determinar qué es lo que refuerza al alumno será de gran utilidad para asegurar

determinados aprendizajes.

¿Cuál es el auto concepto que tiene el alumno?

Muchos alumnos con dificultades de aprendizaje se frustran fácilmente ante las tareas

académicas y apenas muestran confianza en sí mismos con respecto a ellas. De nuevo es

fundamental que se dosifique apropiadamente la dificultad de las tareas a emprender y



también que se valore por encima de la capacidad el esfuerzo realizado como explicación

de éxitos y fracasos.

(p. 43)

De igual manera se retoman los aportes de David Kolb (1971) quien presenta un modelo de

aprendizaje experiencial, en el que se despliega un ciclo evolutivo estructurado por cuatro

estilos de aprendizaje, en los que a su vez cada uno de estos presenta distintas

características.

Esquema que intenta representar y relacionar los estilos de aprendizaje según David Kolb (1971) y Honey y

Mumford (1986)



Por otra parte, se establece una relación con la teoría de las inteligencias múltiples, debido a

que es necesario que las personas que estemos dedicadas a la formación de alumnos,

reconozcamos las diversas maneras en las que se aprende. Por lo que es necesario saber

cómo se concibe el concepto de inteligencia. Respecto a esto se retoma el aporte de Howard

Gardner (2001):

“He formulado una definición de lo que denominó una "inteligencia": la capacidad de resolver problemas, o de crear productos, que sean valiosos en uno o más ambientes culturales. Se trata de una definición que nada dice acerca de las fuentes de tales capacidades o de los medios adecuados para "medirlas"(p.5)

En la teoría de las inteligencias múltiples de Howard Gardner (2001), se sostiene que

existen ocho tipos de inteligencia y que estas a su vez se vinculan específicamente con los

contenidos “de información que existen en el mundo: información numérica, información

espacial, información acerca de otras personas. Se cree que la mayoría de las descripciones

estilísticas van más allá del contenido: de este modo, se dice que alguien es "en general"

impulsivo, emotivo o analíticoy que los seres humanos tienen inteligencias particulares en

virtud de tales contenidos”

En el trabajo en el aula podemos observar que los alumnos muestran un comportamiento

pasivo debido a que las actividades a realizar son rutinarias, al inicio de la jornada diaria la

maestra les pide sacar de su mochila algún cuaderno o libro de texto y con eso comienzan

la mayoría de las actividades y así se desarrolla durante todo el día, solo es en la clase de

educación física cuando los alumnos interactúan de una manera distinta tanto con el

docente como con otros recursos y pueden realizar otro tipo de actividades, pero dentro del

aula la mayor parte del tiempo permanecen sentados y con una libreta al frentepara

“trabajar”. Además, la actitud de la docente es hostil respecto a la manera en la que se

dirige a los alumnos, pues desde la revisión de la tarea se reprime a quienes no la hacen,

solo en ocasiones se les cuestiona ¿por qué no la realizaron? Las explicaciones no son

relevantes para la maestra, sino el cumplir o no cumplir con la tarea. En otros momentos a

la hora de realizar ejercicios matemáticos, son muy pocos los alumnos que pueden lograr

concluir con lo acordado y son esa minoría la que lleva buenas notas por parte de la

maestra, el resto queda con ejercicios inconclusos y esto no es lo grabe, sino que los

aprendizajes en ningún momento logran consolidarse, no hay un momento en el transcurso



del día en los que se realice una retroalimentación, o que se corrobore que los alumnos han

logrado apropiarse de los aprendizajes esperados, solo se “califica” lo realizado. Los padres

de familia no tienen reacciones ante esto pues, están enfocados en otras cuestiones

aceptando lo que la maestra reporta al final del bimestre como evaluación, ante esto surge

una duda ¿será que no existe otra manera de formarnos? O ¿estamos acostumbrados al

modelo tradicional?

En el pasado se pensaba que la cognición humana era única y que era posible describir en

forma adecuada a las personas como poseedoras de una y cuantificable inteligencia. Pero

desde la perspectiva de Howard Gardner (2001) se pude plantear que los alumnos en el

proceso de construcción del aprendizaje tienen ocho distintas inteligencias y que entre ellas

podemos adquirir los conocimientos, dependiendo de las maneras en las que se impartan los

contenidos. De igual manera este autor afirma que todos poseemos estas ocho inteligencias,

sin embargo, cada una es desarrollada de un modo y a un nivel particular.

A continuación, presentamos las 8 inteligencias que describe Howard Gardner

1. Inteligencia Lingüística.

2. Inteligencia Lógico-matemática.

3. Inteligencia Espacial.

4. Inteligencia Musical.

5. Inteligencia Corporal- Cinestésica.

6. Inteligencia Interpersonal.

7. Inteligencia Intrapersonal.

8. Inteligencia Naturalista.

De igual manera podemos utilizar los aportes de esta teoría para desarrollar actividades en

el aula que puedan estimular las distintas inteligencias y de esta manera se pueda brindar

atención a las diversas formas de aprender, salir de un modelo y encontrar distintos

caminos hacia el aprendizaje.

Al conocer en qué consisten las ocho inteligencias podemos afirmar que, en el desarrollo de

las actividades en el aula, sería pertinente establecer una dinámica variada en cuanto a

actividades que permitan que los alumnos desarrollen sus habilidades e inteligencias

dependiendo de su particularidad.



Por lo tanto, en el aula es necesario conocer y tomar en cuenta los estilos de aprendizaje y

las inteligencias múltiples para poder abordar de una mejor manera los contenidos, diseñar

estrategias que sean funcionales para todos los alumnos, de esta manera se realizará una

formación integral.

Resumiendo este apartado, las inteligencias múltiples se retoman con la intención de que el

mediador de la lectura tenga presente que existen diversas maneras de desarrollar el

aprendizaje, y como se podría llevar a cabo para la mejora de la comprensión de textos.

Ante esto Luz María Chapela (2011) afirma: “la complejidad yace en la noción lectura, los

mejores lectores de todas las edades necesitan muchas de las inteligencias que enumera

Howard Gardner (1999)”

Así se puede llevar a cabo la lectura basada en diversas actividades, que promuevan el

desarrollo de diferentes habilidades, no solo la visual y auditiva, si no también permitiendo

que los alumnos puedan realizar diversas actividades relacionadas con los diversos textos

que se manejan en el aula.

2.4. ¿Qué es la lectura? En nuestro día a día la necesidad de leer es cada vez más importante, leemos la hora en

nuestro reloj al levantarnos, leemos cuando vamos a desayunar, leemos algunos instructivos

en nuestra ropa, leemos al abordar un medio de transporte, leemos las indicaciones de

direcciones y mucho más actualmente leemos para comunicarnos con los demás, para

comprender lo que nos rodea, por lo que comprender lo que leemos es tan elemental para

vivir en una sociedad tan compleja.

Con la finalidad de comprender lo que implica el proceso de aprendizaje de lectura se

retomaran distintas posturas de autores que han realizado investigaciones sobre el tema.

Como un primer referente recuperamos el aporte de Isabel Solé (2011): leer es un proceso

de interacción entre el lector y el texto, proceso mediante el cual el primero intenta

satisfacer los objetivos que guían su lectura, sin embargo, en el texto de esta misma autora

se asume que la lectura es un proceso mediante el cual se comprende el lenguaje escrito. En

esta comprensión interviene tanto el texto, su forma, su contenido, como el lector, sus

expectativas y sus conocimientos previos.



Por su parte, Margarita Gómez Palacio, et. al. (1997) afirman:

“Tradicionalmente se ha concebido a la lectura como un acto mecánico de decodificación de unidades gráficas en unidades sonoras, y a su aprendizaje como el desarrollo de habilidades perceptivo-motrices en el reconocimiento de las grafías que componen una palabra, oración o párrafo” (p.14)

Con ayuda de estos aportes podemos afirmar que la lectura es un proceso mediante el cual

pasamos del desciframiento o decodificación a un tomar sentido de nuestra realidad

mediante los textos, en contraste, para los alumnos de cuarto grado el desarrollo de la

lectura es distinta, pues este proceso es llevado a cabo de manera técnica, y en ocasiones

obligatoria, como una tarea diaria que debe cumplirse, dejando de lado las ideas previas

para establecer una relación amable con la lectura.

La lectura en el aula es llevada a cabo de manera directa, es decir, al abordar los textos se

pide de inmediato que se lea en voz alta, sin crear un previo acercamiento que propicie un

momento de aprendizaje. ¿Cómo puede la lectura convertirse en un momento de

aprendizaje y de placer al mismo tiempo? La respuesta implica un proceso complejo, pues

en un primer momento aprender a leer requiere a su vez otro proceso que va de acuerdo con

la capacidad de cada alumno, pues hay quienes aun estando en cuarto grado de primaria no

han consolidado la etapa de alfabetización, por lo tanto, desencadena en estos alumnos una

serie de problemas a la hora de leer en grupo y en voz alta, ya que, si un alumno no

entiende lo que lee, no podrá aprender de esa lectura. Pero si por el contrario lo comprende

y le toma el gusto, el resultado será sorprendente.

Ante esto Isabel Solé (2011) afirma que el problema del analfabetismo se ha convertido en

un problema oculto, pues a pesar de que la escuela es accesible para todos los ciudadanos,

el analfabetismo es un problema con altos índices, sin embargo, el problemas va más allá

pues en las aulas hay ((analfabetos funcionales)), personas que pese a haber asistido a la

escuela y habiendo aprendido a leer y escribir no pueden utilizar de forma autónoma la

lectura y la escritura en las relaciones sociales ordinarias.

Si bien la escuela tiene la función de alfabetizar a un gran número de alumnos hay quienes

van pasando de un grado a otro sin saber leer y escribir, haciendo que el problema en la

interacción en el proceso de enseñanza aprendizaje tenga constantes limitantes.



Con relación a esto, se rescata lo que plantea el plan de estudios 2011, en donde se concibe

a la lectura de la siguiente manera:

En el siglo XX, la lectura traducía predominantemente secuencias y lineamientos convencionales, y en la actualidad es la base del aprendizaje permanente, donde se privilegia la lectura para la comprensión, y es necesaria para la búsqueda, el manejo, la reflexión y el uso de la información (p. 43)

Así mismo se habla de competencias, el plan de estudios 2011, indica que el término

competencia es la capacidad de responder a diferentes situaciones, e implica un saber hacer

(habilidades) con saber (conocimiento), así como la valoración de las consecuencias de ese

hacer (valores y actitudes)(p.29), de esta manera se asume que en la escuela el alumno sea

capaz de desarrollar este proceso de adquisición de dichas competencias y habilidades, que

en el caso específico de competencias lectoras, se trabajan a partir del campo formativo de

lenguaje y comunicación, de este modo en la primaria se desarrollan actividades en la

asignatura de español, en donde el aprendizaje se centra en la búsqueda y consolidación de

habilidades lectoras, comprender, distintos modos de leer, interpretar, estudiar y compartir

diversos textos (p.47)

Por otra parte, si son los maestros los responsables de hacer que los alumnos aprendan

deben considerar todas las problemáticas para lograr avances en cuanto a los diversos

procesos en el aula integrando las distintas fases que implica la lectura, desde alfabetización

hasta lograr la comprensión y el gusto por leer.

Margarita Gómez Palacio, et. al. (1997), afirman:

La diferencia que los maestros establecen entre lectura oral y lectura de comprensión es bastante marcada, lo cual nos lleva a otra dimensión del problema: el concepto que ellos tienen sobre la lectura y, por otra parte, las repercusiones que esto provoca en el aprendizaje (p.15)

De este modo para lograr que en las aulas se desarrolle un momento en el que la lectura sea

un momento de aprendizaje, es necesario tomar en cuenta las características que permitan

que la lectura se desarrolle bajo un ambiente adecuado para el aprendizaje, en este sentido

Néstor Ramírez Peña (2018) nos expresa: el mediador de la lectura puede ser el docente

dentro del aula, el bibliotecario o cualquier persona interesada en la lectura y que tenga

interés en conversar y recomendar los libros. Además de esto se sugiere que el mediador de



la lectura además de tener una actitud entusiasta y positiva considere las siguientes

características:

Mantener, siempre, una actitud respetuosa para con sus escuchas (potenciales lectores) por

que el respeto y la convivencia en la diferencia son las bases de una comunidad de lectores.

Debe ser un buen lector en voz alta, un lector capaz de leer para los demás, pero también

para sí mismo.

Debe ser dinámico, ágil responder a cualquier pregunta sobre lo leído

Debe ser capaz de planear actividades en torno al libro y la lectura.

Ante esto, Frank Smith (1989) señala que el papel del maestro es de facilitador y guía, y

que deben tener una conciencia simpatizante para detectar los sentimientos de los alumnos,

sus intereses, además de potencializar sus habilidades personales.

Esas características describen al guía de la lectura, pero de igual manera es importante

tomar en cuenta los textos que se leen en el aula, además de los textos de carácter formativo

que vienen en los libros de texto, los alumnos deben interactuar con una variedad de textos

que les permita establecer una relación entre sus experiencias cotidianas y la lectura.

Por otra parte, para tomar sentido de la función de la lectura se determinan fases de lectura

para lograr así la comprensión de un texto.

Por otra parte, para llegar a la evaluación de la comprensión lectora, es necesario tomar en

cuenta elementos que muestren el avance en la comprensión y no en la velocidad de la

lectura, en este trabajo se retoman los aportes de Carril (2006) y Solé (2011) para sugerir

las fases que de acuerdo con sus planteamientos deben ser considerados para llevar a cabo

la comprensión lectora.

Desde la perspectiva de Isabel Carril (2006) las fases son las siguientes:

• Desciframiento.

• Comprensión.

• Interpretación.

• Perfección lectora.



Desciframiento nos explica la autora que es la fase en la que se establece una relación entre

el sonido de una letra, y la imagen, por medio del desciframiento se llega a leer. Esta etapa

es en la que se va desarrollando poco a poco la lectura, en ocasiones el aprender a hacerlo

llega a ser complejo pues hay alumnos que pueden lograr consolidar la lectura en poco

tiempo y hay otros que pueden pasar más de la mitad del ciclo escolar en preparación y no

logran consolidarla. Sin embargo, recordemos que esto es parte de la diversidad de estilos

de aprendizaje y las inteligencias que se desarrollen en cada alumno. (Carril, 2006)

En el caso que se aborda en este trabajo, la gran mayoría de los alumnos ya tienen bien

aprendido el desciframiento, sin embargo, leer fluidamente les cuesta trabajo.

En la fase de comprensión menciona que pude realizar una manera rudimentaria, ya que, si

bien ya puede descifrar, unir palabras y frases se logra establecer un diálogo entre lo que

expresa el autor y el lector. (Carril, 2006)

En cuanto a la comprensión la autora hace referencia a una comprensión rudimentaria ya

que como tal es una comprensión elemental del significado de las palabras que se van

decodificando. De esta manera expresa la autora: “Ha comprendido un mensaje y participa

en la comunicación de manera activa” (Carril, 2006 p.12) de esta manera, el alumno va

tomando sentido de lo que lee, ya que le va atribuyendo un significado desde su realidad.

A partir de la interpretación de un texto es cuando el alumno interactúa con lo que puede

percibir de un texto y sus experiencias previas de manera que puede darle un valor distinto

a partir de su contexto, pues entabla un juicio sobre lo leído y puede aceptar o rechazar

ideas a partir de él. (Carril, 2006)

Por último, en lo que respecta a la perfección lectora lo que expresa la autora es que en

realidad nunca se llega a la perfección, sin embargo, en el acto de leer se puede mejorar, a

partir de esto es que se aprende, pues se ponen en práctica la creatividad, la imaginación, el

significado de palabras, la lectura en voz baja y alta, además el reconocimiento social que

buscan los alumnos al realizar una buena lectura. (Carril, 2006)

A partir de esto podemos afirmar que la lectura no solo es un momento más en el aula, sino

que el papel del docente es primordial para poder realizar un momento de aprendizaje,

tomando en cuenta las fases y las características que intervienen en el momento de abordar

los distintos textos que se manejan en el aula.



Con relación a esto, se retoma el aporte de Alejandra Pellicer Ugalde (2011) quien expresa:

la lectura es una práctica social y, como tal, implica interacción de los alumnos, la cual

favorece el desarrollo de la conciencia crítica. A medida que observamos que son capaces

de expresar sus ideas, de confirmar o modificar sus pensamientos, de reformular sus

conocimientos previos mediante el análisis y el cotejo de la información que obtiene

durante la lectura, confirmamos que la única manera de advertir el buen desempeño de los

estudiantes es observar, analizar y comprender las ideas que solo expresan si se establece

un auténtico diálogo entre el docente y sus alumnos y entre los propios compañeros.

Resumiendo, este apartado, para que la lectura sea un momento de construcción,

intercambio y aprendizaje, es necesario tener en cuenta los distintos factores en los que se

practica, sin embargo, eso lo trataremos más adelante, en la propuesta, por el momento y

con la intención de delimitar este trabajo recepcional, es pertinente abordar la lectura de

comprensión.

2.5. La lectura de comprensión Las primeras diferencias entre lectura y comprensión lectora fueron establecidas por los

educadores en los años veinte, cuando distinguieron entre pronunciar y comprender.

Margarita Gómez Palacio, et. al. (1997)

Goodman, citado por los autores Margarita Gómez Palacio, et al. (1997) señala que existe

un único proceso de lectura en el que se establece una relación entre el texto y el lector,

quien, al procesarlo como lenguaje, construye el significado.

Por otra parte, para Isabel Solé (2011) nos dice: “leer es un proceso de interacción entre el

lector y el texto, proceso mediante el cual el primero intenta satisfacer [obtener una

información pertinente para] los objetivos que guían su lectura” De igual manera en la

investigación realizada por esta autora se trabaja con el modelo interactivo que a su vez está

dividido en dos tipos el ascendente y el descendente.

En el ascendente se considera que el lector, ante el texto procesa sus elementos componentes, empezando por las letras, continuando con las palabras y frases… en un proceso ascendente, secuencial, y jerárquico que conduce a la comprensión del texto. (p.19)



El modelo descendente sostiene todo lo contrario: el lector no procede a la letra, sino que hace uso de su conocimiento previo y de sus recursos cognitivos para establecer anticipaciones sobre el contenido del texto, y se fija en este para verificarlas. Así cuanta más información posea un lector sobre el texto que va a leer, menos necesitará ((fijarse)) en él para construir una interpretación. (p 19)

Dentro del proceso de lectura se emplean diversas estrategias que conforman un esquema

complejo que requiere de relacionar los conocimientos previos para lograr dar un

significado a lo que se lee. De acuerdo con Margarita Gómez Palacio, et al. (1997) en este

esquema podemos encontrar las siguientes características: Anticipación, predicción,

inferencias, muestreo, confirmación, autocorrección.

Por otra parte, con Isabel Solé (2011) se menciona que para llegar al nivel de comprensión

es necesario construir una interpretación o un significado personal en el que interviene en

un primer momento el propio bagaje experiencial de cada individuo, así como la

motivación, las expectativas y conocimientos respecto al tema de cada lectura.

De igual manera la comprensión implica un sistema de representaciones de la realidad en

las que se emplean nuestros propios conceptos que vienen de los elementos constitutivos de

nuestra cultura entendiendo como esto a los valores, ideología sistemas de comunicación,

procedimientos, etc. (p.34)

Para Frank Smith (1989) la comprensión de la lectura, no se puede lograr sin algunos

conocimientos generales con respecto a la naturaleza del lenguaje y de varias características

del funcionamiento del cerebro humano, tales como la visión, la memoria, el conocimiento,

el lenguaje y el aprendizaje.

De igual manera este autor menciona que para que los alumnos tomen sentido de la lectura

que realizan, en el cerebro ocurren algunos procesos cognitivos tales como la interacción

entre la vista y el cerebro, en el que ocurren a su vez procesos para asimilar la información

como lo es la recepción de información por medio de la vista o lo que es conocido como

almacenamiento visual la misma que nos permite retener la información captada por la

vista en un lapso de medio segundo o en condiciones óptimas en dos segundos (Smith,

1989 p.44)



Así mismo dentro de la información visual que se puede obtener en una sola mirada que dio

como resultado una aproximación de entre cuatro y cinco letras a la vez o bien por palabras

se pueden observar entre cuatro y cinco palabras. Con relación a esto encontramos que el

cerebro se toma un tiempo para acomodar la entrada de información y procesarla hasta

llegar al entendimiento, lo que convierte una limitación al leer en voz alta, ya que

normalmente la mayoría de las personas que se encuentran en un nivel avanzadopueden

leer alrededor de 250 palabras por minuto y la gente que lee más rápido es muy probable

que no comprenda lo que está leyendo porque no le da el tiempo al cerebro de acomodar las

palabras y comprenderlas. (Smith, 1989 p. 44)

Con todos estos aportes podemos afirmar que la comprensión lectora es un proceso en el

que intervienen diversas características, por un lado la similitud entre las ideas de los

autores es que para comprender un texto e necesario hacer uso de las experiencias previas

en las que se emplean una gran relación de conceptos, ideas y recuerdos, además en la

interacción con otros, se puede realizar una construcción mucho más amplia de lo que se

percibe en un texto, no solo es necesaria una intervención apropiada por parte del docente,

sino también , el intercambio de ideas entre los alumnos, es lo que produce una

construcción de nuevos aprendizajes empleando diferentes textos.

Por otra parte, para Isabel Solé (2011) la comprensión lectora se da como un proceso en el

que se deben poner en práctica distintas estrategias en fases diferentes, por ejemplo, en la

primera fase (que sería antes de la lectura) se debe establecer el objetivo para el cual se

leerá, se activan los conocimientos previos y se pueden realizar predicciones del texto que

se lea, así como plantear preguntas que refieran al texto que se esté tratando.

En la segunda fase que es durante la lectura nos indica la autora que sería pertinente

fomentar la lectura compartida, organizando tareas de manera grupal, proponiendo la

formulación de predicciones, preguntas que a su vez se dividen en fases respecto al nivel de

lectura, como la fase literal, inferencial y crítica, resolver las dudas que van surgiendo en el

momento de leer, a cerca de conceptos y palabras que los alumnos desconocen, así como ir

resumiendo el contenido del texto, sin embargo, una característica primordial es que se

trabajen textos preparados, que el docente domine para que pueda realizar una lectura con

mayor comprensión. (Solé 2011)



En la última fase que es posterior a la lectura en la que nos sugiere realizar una

investigación sobre el texto para de este modo extraer la idea principal, partiendo de

conceptos claves y definiciones claras que se pueden ir construyendo en conjunto, sin

embargo en esta construcción se debe realizar un trabajo muy interactivo para no dejar de

lado las concepciones propias de los alumnos, ya que en la adquisición de las ideas

principales se pone mayor énfasis en lo que plantea el autor y en ocasiones se dejan de lado

la ideas propias de los alumnos. (Solé 2011)

Estas fases en la lectura permiten que los alumnos de manera individual puedan realizar una

lectura eficaz realizando acciones cómo: releer, cuestionarse, pensar, recapitular, pero sobre

todo relacionar sus experiencias previas con lo que leen y desechar lo que no es tan

relevante en la lectura por lo que esta misma autora sugiere seis estrategias consecutivas

para lograr la comprensión lectora desde cualquier texto y son las siguientes.

• Inferencia. Es la manera en la que los lectores pueden construir una secuencia de la

lectura que están llevando. Esto ayuda a que el lector pueda llevar un transcurso

entre un suceso u otro, de manera que a partir de lo que va leyendo puede retroceder

o adelantar lo que ocurrirá, relacionando y uniendo ideas del texto.

• Muestreo. Se pueden tomar sucesos de la lectura (información) que puedan ayudar a

obtener información para construir ideas cada vez más completas del texto

• Predicción. Con los dos pasos anteriores se puede lograr predecir los sucesos que

continúan en el texto y así emplear los conocimientos previos al realizar la lectura,

se puede incluso construir una idea de cómo termina una historia, un cuento, una

moraleja, o fabula.

• Anticipación. Al igual que la predicción la anticipación permite al lector construir

una visión previa a lo que sucede posteriormente en la lectura, se puede anticipar

incluso frases o palabras en la secuencia lectora.

• Autocorrección o confirmación. Esta estrategia sucede cuando el lector puede

configurar ideas de la secuencia del texto y aunque en ocasiones son ideas asertivas,

pueden ser ideas erróneas y es cuando se da la autocorrección o la confirmación.

• Monitoreo es la manera en la que puede observar el proceso de comprensión lectora

y se pueden evaluar los logros y las áreas de mejora. (Solé, 2011)



Sin embargo, en la realidad lo que ocurre en el caso que se aborda en este trabajo

recepcional, es muy distinta a lo que plantean los autores, pues la lectura es una tarea diaria

y obligatoria que se debe realizar a diario, sin realizar una previa visualización del tema a

tratar, además de que en el aula se trabajan en general los textos informativos de manera

expositiva, sin motivación, en un ambiente poco favorable y con una rígida disciplina al

llevar la lectura en voz alta. Por otra parte en lo que respecta a la evaluación de la

comprensión lectora los alumnos leen determinadas lecturas impuestas por el programa

Nacional de Lectura (2013), tomando en cuenta el número de palabras por minuto, en el

que se deja de lado el empleo de las competencias lectoras, pues los alumnos al realizar este

evaluación se predisponen a leer con velocidad y no con entendimiento, al final puede que

algunos alcancen el mayor nivel esperado, sin embargo esto no da como resultado la

comprensión o interacción cognitiva con el texto leído. De este modo nos cuestionamos

¿cómo es que podría realizar un cambio en el proceso de lectura en el aula? Y ¿Qué

estrategias de las que plantean los autores serían adecuadas para realizar una lectura eficaz?

y ¿cómo se podría evaluar de una manera adecuada la comprensión lectora?

Con la intención de dar una posible solución a estos cuestionamientos, en el capítulo tres se

realiza una propuesta pedagógica en la que se proponen una serie de actividades con las que

se fomenta la lectura de comprensión y distintas actividades didácticas para la mejora de la

misma.



Capítulo 3:Taller “Juguemos a encontrar el significado de los textos”

Presentación En esta propuesta pedagógica se sugieren una serie de actividades que en un principio

atraigan y motiven a los alumnos a abordar la lectura de una manera agradable, es por ello

que se sugieren diversos juegos tales como las adivinanzas, las lecturas de terror, de

manera que al desarrollar estas actividades no solo se retome la lectura como una tarea más,

sino que se pueda tener un significado directo con las vivencias cotidianas de los alumnos.

Las estrategias que se presentan permitirán desarrollar las competencias lectoras con los

alumnos de cuarto grado de primaria, en un primer momento se recuperan estrategias para

diagnosticar cómo se encuentran los alumnos respecto a la lectura, así como para preparar

situaciones que permitan una interacción agradable en distintos momentos en los que se

aborden diversos tipos de textos.

El taller tiene una función de guía y acompañamiento para la función docente en cuarto

grado de primaria, desarrollando los criterios establecidos por la SEP, que guían los

objetivos de la acerca del desarrollo de competencias lectoras, base fundamental de este

trabajo; sin embargo, las estrategias presentadas tienen un carácter flexible, ya que no se

pretende imponer un modelo, sino que las estrategias sean funcionales de acuerdo a las

necesidades de cada grupo de primaria, y que con esto se puedan tener opciones concretas

al desarrollar las competencias lectoras con los alumnos.

Taller: según Ezequiel Ander Egg (1999) “es una palabra que sirve para indicar un lugar

donde se trabaja, se elabora y se transforma algo para ser utilizado” en términos

pedagógicos se trata de una manera de enseñar, pero al mismo tiempo de aprender,

mediante la realización de “algo” que se realiza conjuntamente.

Estrategia: desde la perspectiva del autor, Ezequiel Ander Egg (1999) se retoman los

aportes sobre lo que es la estrategia en el ámbito pedagógico supone de diversas

características:

a) Desde los objetivos dirigidos a la realización de un taller debemos tener presente

que no hay un programa establecido, no se da por medio de una secuencia lineal de



actividades, sino que tiene como prioridad el logro de objetivos y se da importancia

al progreso gradual.

b) Es primordial generar un cambio en el rol docente dejando de lado el papel

tradicional, no actúa como principal sujeto de la actividad, sino que crea un

ambiente cooperativo para reflexionar y enriquece el proceso de aprendizaje.

c) Las actividades a realizar, deben tener congruencia con un tema determinado, área

de conocimiento o dominio técnico, con la intención de desarrollar habilidades y

capacidades para adquirir una determinada profesión.

d) El profesor, acompaña al alumno en su proceso de aprendizaje, de manera que, tanto

para el alumno, como para el maestro, es una constante interacción y reflexión que

se transforma en praxis y puede integrar la práctica, además de orientarla.

e) Enseña a relacionar la teoría y la práctica, a través de la solución de problemas

concretos.

f) En de gran importancia que los talleristas estén capacitados para la selección de

instrumentos y los medios de trabajo, para conseguir el logro de los objetivos

propuestos.

g) Finalmente es de suma importancia que las estrategias sean factibles de acuerdo con

el taller, no se trata de poner actividades sin fundamento, sino que se debe tener en

cuenta el grado de madurez de los asistentes e ir avanzando de acuerdo con los

logros que se pretendan. (Ezequiel Ander Egg, 1999 p. 31)

Funcional: de acuerdo con la RAE funcional significa “dicho de una obra técnica

eficazmente adecuada a sus fines“por lo que para este trabajo las estrategias

funcionales son una serie de actividades que se deben desarrollar de manera constante

para lograr un fin determinado. En este caso con forme se pongan en marcha las

secuencias didácticas se mejorará la comprensión lectora.

Objetivo general En esta propuesta pedagógica presentamos una serie de estrategias funcionales que

permitan coadyuvar a la mejora de la comprensión lectora en el ámbito de la escuela

primaria, para que los alumnos se interesen en la lectura, encuentren placer al leer textos y

sean capaces de comprender los contenidos de estos.



Asimismo, se busca que los niños sean capaces de comentar las ideas principales de los

textos, incorporando sus vivencias, experiencias y significados, así como las sensaciones,

emociones e ideas que en ellos suscita la lectura; pues esto es lo que, en última instancia,

permite la construcción de conocimiento, funcional en la vida cotidiana; esto de acuerdo

con un enfoque constructivista y el concepto de actividad, que caracteriza a los métodos de

la Escuela Activa.

Metodología didáctica. La metodología que se pretende utilizar en este taller, está basada en el aprendizaje

constructivista, que es el enfoque en el cual “la construcción del conocimiento es posible

gracias a la actividad que estos desarrollan para atribuir un significado a los contenidos

escolares que se le presentan” (Coll, 1995. p.73). De igual manera se pretenden retomar los

principios de los métodos activos para integrar de una mejor manera las estrategias en la

interacción de enseñanza- aprendizaje.

Desde este enfoque los métodos activos se pretenden implementar con la intención de

cambiar el paradigma de la actividad centrada en el profesor, sino que el alumno es el

sujeto primordial de la actividad, aunado al desarrollo del trabajo en equipo, los acuerdos y

roles de cada uno de los alumnos en las actividades.

Jesús Palacios (2010) afirma: “los métodos activos en lugar de pasividad que la pedagogía

tradicional había instaurado tomar como punto de partida los intereses del niño y adaptar a

ellos los contenidos y métodos” (p.8) por lo que en esta propuesta las actividades van

dirigidas a la actividad de los alumnos y de esta manera, el profesor es quien funge como

un mediador entre los contenidos y los alumnos.

Las estrategias tienen el objetivo de colaborar a la práctica docente y de esta manera se

pueda tener una mejora en la comprensión lectora. Por otra parte es importante señalar que

serán relacionadas estrechamente con lo que se plantea en el campo formativo de lenguaje y

comunicación (SEP, 2011,p. 46): “la literatura es un ámbito para la comprensión y el

razonamiento sobre el mundo, ya que permite el reconocimiento de los diferentes modos

del pensamiento y expresión y de los diversos géneros”



En este sentido las estrategias que se proponen en este apartado van de acuerdo, no solo con

la planificación de actividades para el alumno, sino también sugiriendo a los docentes una

manera de motivar a los alumnos a acercarse a la lectura.

Esta propuesta está compuesta por 6 sesiones de 50 minutos cada una, dirigidas a los

alumnos, se van desarrollando que de manera secuencial hasta lograr la comprensión de

diversos textos, realizando diversas actividades

Aquí presentamos los componentes del formato utilizado, para el diseño de las seis sesiones

del taller.

Formato.

Sesión. Número de la actividad Situación Didáctica: Título de las actividades que se articulan entresí y los alumnos generen la competencia a través de la interacción de todos los participantes

Propósito: Lograr los propósitos de aprendizaje a través de una planificación de acuerdo a las necesidades de los alumnos y lograr el desarrollo de las competencias Estándares curriculares. Se agrupan en cinco componentes, cada uno refiere y refleja aspectos centrales de los programas de estudio.

1. Procesos de lectura e interpretación de textos. 2. Producción de textos escritos. 3. Producción de textos orales y participación en eventos comunicativos. 4. Conocimiento de las características, función y uso del lenguaje. 5. Actitudes hacia el lenguaje.

Campo Formativo. Diversidad de oportunidades que se articulan y distribuyen a lo largo de la educación básica. De acuerdo con el plan de estudios 2011, son seis campos formativos: Lenguaje y comunicación que es en el que está ubicado primordialmente este trabajo recepcional, sin embargo, se relaciona estrechamente con los otros campos formativos, y que la comprensión lectora se desarrolla en los seis campos formativos. Pensamiento matemático. Exploración y conocimiento del mundo. Desarrollo físico y salud. Desarrollo personal y social. Expresión y apreciación artísticas. Aspecto: Dentro de los programas de estudio 2011 se encuentra divido por grados, de este modo, de acuerdo con el campo formativo se desarrollan dos aspectos generales que son lenguaje oral y escrito. Competencia que se favorece: Emplear el lenguaje para comunicarse y como instrumento para aprender. Identificar las propiedades del lenguaje en diversas situaciones comunicativas. Analizar la información y emplear el lenguaje para la toma de decisiones.



Principio pedagógico: son condiciones esenciales para la implementación del currículo, la transformación de la práctica docente, el logro de los aprendizajes y la mejora de la calidad educativa. Aprendizaje esperado Son indicadores de logro que, en términos de la temporalidad establecida entre los programas de estudio. Estrategias de enseñanza –aprendizaje: Son las actividades o estrategias didácticas que proporcionan los docentes para movilizar los saberes y lograr cubrir las necesidades de los alumnos. Secuencia didáctica: es la que describe paso a paso como se lleva a cabo la actividad durante la sesión, desde las indicaciones hasta el cierre de sensibilización, para no echar a perder a perder la actividad se maneja por tiempos y se respeta el proceso de cada alumno Recursos: el material a utilizar durante la actividad. Tiempo: el transcurso destinado a la actividad. Evaluación: es el proceso que permite obtener evidencia, elaborar juicios y retroalimentación sobre los logros de los aprendizajes y áreas de mejora de los alumnos. Sugerencias para la práctica docente en la que pueden aparecer sugerencias de una intervención activa para lograr la mediación y orientación entre el contenido y los alumnos.



SECUENCIAS DIDÁCTICAS

Sesión 1/6 Situación Didáctica: Teléfono descompuesto Propósito: Lean comprensivamente diversos tipos de texto para satisfacer sus necesidades de información y conocimiento. (SEP, 2011. P16) Estándar. Procesos de lectura e interpretación de textos. Campo Formativo. Lenguaje y comunicación Aspecto: Lenguaje oral y Lenguaje escrito. Enfoque: la principal prioridad es que los alumnos participen en situaciones comunicativas (oralidad, lectura y escritura) y a su vez se sugieren utilizar continuamente las actividades planteadas. Competencia que se favorece: Se busca que los alumnos empleen el lenguaje para interpretar, comprender y transformar el mundo, obteniendo nuevos conocimientos que le permitirán seguir aprendiendo durante toda la vida, y para que logren una comunicación eficaz y afectiva en diferentes contextos y situaciones, lo que les permitirá expresar con claridad sus sentimientos, ideas y opiniones de manera informada y apoyándose en argumentos, y sean capaces de discutir con otros respetando sus puntos de vista(SEP, 2011 p. 24) Principio pedagógico: Leer con propósitos diferentes: buscar información para realizar un trabajo escolar, satisfacer la curiosidad o divertirse, son algunos propósitos potenciales. Cada uno de ellos involucra actividades intelectuales diferentes que los alumnos deben desarrollar con el fin de llegar a ser lectores competentes. Aprendizaje esperado: Formula preguntas para guiar la búsqueda de información e identifica aquella que es repetida, complementaria o irrelevante sobre un tema. Estrategias de enseñanza –aprendizaje: Leer con propósitos diferentes: buscar información para realizar un trabajo escolar, satisfacer la curiosidad o divertirse, son algunos propósitos potenciales. Cada uno de ellos involucra actividades intelectuales diferentes que los alumnos deben desarrollar con el fin de llegar a ser lectores competentes. Secuencia didáctica: INICIO Es importante siempre activar los conocimientos previos, en esta ocasión, la maestra al frente deberá preguntarles: ¿Se saben algunas adivinanzas? Podrán decir alguna ¿Han jugado al teléfono descompuesto? (Si no han jugado explicar cómo se juega) La maestra les mostrará un cono que servirá como teléfono y deberán decir una adivinanza en el cono, pero con un tono de voz no muy alto y de la manera más veloz posible. Una vez explicado el juego podrán comenzar

Tiempo 10 min 10 min

Recursos: Varios conos de papel higiénico vacío. Distintas adivinanzas Plumón para pizarrón



Sugerencias a la práctica docente Las adivinanzas, comúnmente son divertidas, sin embargo, no se leen mucho durante una clase común, esta estrategia es funcional en cuanto a la anticipación ya que los alumnos están a la expectativa de escuchar la adivinanza, la maestra del grupo puede integrarse a la actividad, con la intensión de que se logre llegar a anticipar la adivinanza, manteniendo el interés de los alumnos por la actividad.

DESARROLLO Se colocarán en filas de 4 y uno comenzará a decir la adivinanza, se irán pasando la información, el que este al final deberá apuntar en el pizarrón lo que escucho y todos juntos resolverán las adivinanzas. CIERRE Para cerrar la actividad la maestra preguntara a los alumnos si les gustó jugar al teléfono descompuesto con adivinanzas

25min 10 min

Evaluación: lista de cotejo Adecuaciones: Observaciones:



Sesión 2/6 Situación Didáctica: Adivina quién Secuencia didáctica: INICIO Con la intención de motivar a los alumnos, les preguntaré:

• ¿han jugado adivina quien, sin tablero y al mismo tiempo leyendo?

• ¿Han jugado adivinanzas? Decir al menos una DESARROLLO Se les pedirá ir escuchando la lectura “Un pequeño problema” que en esta ocasión por ser la primera sesión será realizada por la maestra. Antes de comenzar con la lectura, a maestra realizará la primera pregunta, posteriormente podrá pausar para realizar las otras tres preguntas. Al finalizar la lectura se les repartirán hojas blancas, la deberán dividir en cuatro partes y se les pedirá que realicen en cada espacio los dibujos y expliquen con palabras escritas para responder a las siguientes preguntas: Adivina quien

1. ¿De qué crees que se trate la lectura?(esta pregunta se realiza previa a comenzar con la lectura del texto)

2. ¿Por qué crees que tiene ese título? 3. ¿Cuál era el problema de la mamá? 4. ¿Qué le hubieras regalado tú?

CIERRE Para terminar con esta actividad se elegirá a dos alumnos por medio de el mismo juego de “adivina quién” la maestra se acercará a uno de ellos y le indicará que describa al personaje (compañero) que deberá explicar sus dibujos al frente de todos.

Tiempo 5 min 15 min 20 min 20 min

Recursos: Lectura “un pequeño problema” Hojas blancas Colores, lápices.

Evaluación: lista de cotejo Adecuaciones: Observaciones: Sugerencias a la práctica docente Durante la lectura se sugiere que la docente tenga una actitud amable, la lectura debe realizarse de manera atractiva, es necesario que el lector enfatice en el uso de las puntuaciones durante la lectura, es decir que haga los sonidos y movimientos necesarios para atraer a los alumnos, de acuerdo con Néstor Ramírez Peña (2018) “ No basta con leer “de corrido”, debemos entonar, darle al texto una buena redacción, adoptar la disposición corporal que nos pida el texto y buscar la empatía con los lectores (p. 12)



Sesión 3/6 Situación Didáctica: ¡qué miedo! Secuencia didáctica: INICIO Con la intención de motivar a los alumnos y activar sus conocimientos previos realizare unas preguntas: ¿Ustedes han sentido miedo al escuchar una lectura? ¿Qué cosas les hacen sentir miedo? Se les pedirá previamente traer una mantita en donde puedan esconderse y estar en la oscuridad, así como una lámpara pequeña para poder leer Se organizará al grupo para leer en grupos de tres. Una vez organizados en equipos de tres elegirán a un compañero para que pase a leer al frente. (Deberán tratar de leer de manera que se haga una lectura terrorífica, que de miedo). Se preparará una hoja que tendrá como título una pregunta ¿Qué crees que siga? en la que cada uno va a ir escribiendo una frase de lo que infiere de la lectura. DESARROLLO Comenzaran la lectura “el gato negro “la cual será proporcionada por la maestra, debajo de sus mantas. Irán pasando los compañeros de cada equipo a leer, y en cada cambio se les pedirá a los alumnos que escriban una frase acerca de lo que creen que ocurrirá después de lo leído. De manera que al final les quede una hoja con frases escritas que armen una secuencia del cuento. La maestra irá tocando a los alumnos con el guante peludo mientras los alumnos escuchan la lectura, esto hará que sea una lectura de miedo. CIERRE Para cerrar la actividad, los alumnos escucharan y compararan si lo que creyeron que sucedería en el cuento fue lo correcto o no. Con base en lo que escribieron en la hoja de la pregunta. Además les preguntará la maestra ¿Qué sintieron cuando los tocaba con el guante?

Tiempo 10 min 25 min 5min 10 min

Recursos: Lectura “el gato negro” de Edgar Allan Poe.

Evaluación: lista de cotejo Adecuaciones: Observaciones: Sugerencias a la práctica docente Leer con ayuda de materiales sensoriales les permite a los alumnos desarrollar sus sentidos y tomar un sentido distinto a lo que se está viviendo al leer, en relación a esto Luz Ma. Chápela expresa: leer es encontrar al otro que habla y nos invita y habilita para que construyamos nuestras imágenes, sentidos y significado



Sesión 4/6 Situación Didáctica:libro de dibujos del himno nacional (parte 1)

Secuencia didáctica: INICIO En esta ocasión para activar los conocimientos previos, se les pedirá cerrar los ojos y que escuchen las palabras que dirá la maestra (tendrá preparada una lista de 10 palabras), al escucharlas con los ojos cerrados se les pedirá que piensen en una imagen por cada palabra. Al final les preguntará si lograron imaginar cada una de esas palabras. DESARROLLO Se les explicara que harán el mismo ejercicio, pero ahora con la canción del himno nacional mexicano, pero esta vez tendrán una tarjeta roja que deberán levantar si no conocen alguna frase o palabra del himno, la maestra pausará la canción y escribirá en el pizarrón las palabras desconocidas, al final de la canción y una vez escritas las palabras desconocidas, de tarea deberán buscarlas en internet y dibujar el significado de cada una. Se dividirán las palabras dependiendo del número de las mismas entre los integrantes del grupo. CIERRE Una vez organizados, tanto el número de palabras como el número de alumnos se repartirán los dibujos a realizar y deberán llevarlos hechos al día siguiente.

Tiempo 15 min 25min 10 min

Recursos: • Lista de 10

palabras • Tarjetas rojas • Plumón para

pizarrón • Letra del himno

nacional mexicano impresa.

Evaluación: lista de cotejo Adecuaciones: Observaciones: Sugerencias a la práctica docente La lectura implica un proceso visual( excepto para las personas invidentes, quienes utilizan el código braille como medio de comunicación y de lectura) es por ello que para esta sesión se sugiere realizar un ejercicio de imaginación con los alumnos al ir reconociendo las palabras desconocidas.



Sesión 5/6 Situación Didáctica: libro de dibujos del himno nacional (parte 2)

Secuencia didáctica: INICIO Para activar los conocimientos previos, se recordará lo que realizaron el día anterior, con la canción del himno nacional, respecto a las palabras que no se comprendían. Les preguntarán si traen sus dibujos. La maestra traerá preparado un video con la lista de palabras no comprendidas con imágenes. DESARROLLO Escucharan nuevamente el himno nacional pero esta vez podrán ver un video mientras escuchan la melodía posteriormente irán armando un libro que quede estructurado con los dibujos que ellos mismos realizaron esto lo harán en equipos, dependiendo del número de dibujos que lleven los alumnos. CIERRE Para cerrar con la actividad, los alumnos presentarán al frente sus libros del himno nacional, armados, explicando cuales fueron las frases que no comprendían.


Recursos: • Dibujos

realizados por los alumnos

• Tijeras, Resistol, barra de pegamento.

Evaluación: lista de cotejo Adecuaciones: Observaciones: Sugerencias a la práctica docente Es de suma importancia que los alumnos experimenten diferentes situaciones en la lectura de un texto, con la intención de que puedan relacionar, vivencias, y los textos les sean más significativos en diversas situaciones, por ello la sugerencia que se pueda recurrir a diversos recursos didácticos en este caso el video con imágenes de las palabras desconocidas sería apto para que el alumno logre tener una mejor comprensión a partir del proceso visual y auditivo.



Sesión 6/6 SituaciónDidáctica:Cuadro Drama Secuencia didáctica: INICIO Esta ocasión uno de los alumnos pasará al frente a leer la lectura “dedos de luna” la maestra solo intervendrá si es muy necesario, sin embargo, el niño es el que leerá solo la lectura. La maestra les pedirá previamente un octavo de papel cascarón y un cuarto de cartulina, en el que realizaran el cuadro drama, les explicará que un cuadro drama es como una maqueta en la que se expresan las escenas de la lectura, en este caso se mostraran tres escenas que tendrán que ver con lo que cada uno considere que es el inicio, el desarrollo y el desenlace o final de la lectura. La lectura la realizaran de manera colectiva, sin embargo, se les recomendará encerrar las palabras desconocidas. DESARROLLO Primero se llevará a cabo la lectura, una vez terminada, podrán comenzar a hacer el cuadro drama, con base en las siguientes preguntas: ¿De qué creíste que trataba la lectura al escuchar el titulo? ¿Qué fue lo que sucedió durante la lectura? ¿Cómo hubieras actuado, si tú fueras el personaje principal? CIERRE Al finalizar el cuadro drama se reunirán en equipos de tres para que entre los alumnos puedan explicar sus respuestas, mostrando su cuadro drama.


Recursos: • Lectura “dedos

de luna” • Un octavo de

papel cascaron • Un cuarto de

cartulina • Colores

Evaluación: Se diseñaría una lista de cotejo, a partir de los indicadores utilizados en la fase de diagnóstico, previo (Programa Nacional de Lectura); y, preguntas que nos permitan detectar el avance en la capacidad del niño para dar respuestas de carácter literal, inferencial y, para construir un pensamiento crítico acerca del texto leído. Adecuaciones: Observaciones: Sugerencias a la práctica docente En esta secuencia se puede realizar no sólo un cuadro drama plasmado con dibujos, sino también pudiera representarse con actuaciones de los alumnos. Por su parte el docente puede sugerir esas dos opciones y llevarlas a cavo dependiendo del numero de alumnos y de la organización del docente con los mismos.



Conclusión de esté capitulo.

Todas estas actividades están diseñadas para fomentar en los alumnos la motivación por la

lectura, además de encontrar el gusto y por supuesto desarrollar la comprensión de los

textos, en un comienzo sugieren juegos y en otros se retoma como tal la lectura, sin

embrago no solo de manera individual, si no con la intención de que la lectura se pueda ir

realizando de la mejor manera posible, para que se logre establecer un entendimiento entre

lo que se lee y lo que se experimenta en la vida diaria.

Aunado a esto se pretende que con estas estrategias se fomente la lectura de comprensión

con la intención de que los alumnos favorezcan sus competencias lectoras y de esta manera

obtengan un mejor desempeño, no solo en el campo formativo lenguaje y comunicación, si

no en todos los campos formativos y materias que los integran.

Es importante mencionar que la modalidad de propuesta pedagógica tiene la intención de

realizar una mejora en los procesos lectores con los alumnos de primaria a manera de taller,

sin embargo, faltaría ponerla en acción para evaluar su funcionalidad y realizar los ajustes y

modificaciones pertinentes.



Reflexiones finales:

Cuando comencé este trabajo, tenía la idea de que la lectura y la comprensión de textos, era

un proceso muy fácilde enseñar, sin embargo, al ir investigando, leyendo y acercándome al

problema, me fui percatando de que la lectura es un aprendizaje que implica desarrollar una

serie de habilidades, no solo visuales y auditivos, sino también el tomar un sentido a lo que

se lee para así poder desarrollar la comprensión de textos, además de que la lectura en las

escuelas se enseña por encargo o por obligación, dejando de lado que la lectura también

puede implicar placer o agrado al desarrollarla, si se lleva acabo de la manera adecuada.

De igual manera al comenzar a observar el problema, me fije en lo que sucedíaúnicamente

en el aula, sin embargo, realizando la investigación, me di cuenta de que es un problema

complejo y muy extenso, pues a nivel mundial las maneras en las que se llevan los procesos

lectores no siempre logran desarrollar la comprensión de los textos, por otra parte a pesar

de que a nivel nacional se propongan programas para el fomento de la lectura no es

suficiente para que los alumnos logren un nivel adecuado en la comprensión lectora.

Al llegar a la primaria en mis prácticas de observación me di cuenta de que la práctica

docente es una de las características que inciden en este proceso de lectura y las maneras en

las que se desarrollan los procesos lectores no son los más adecuados para que los alumnos

puedan comprender los textos, ya que si la lectura se mira con una intención de obligación

y no de agrado, la lectura se convierte en un momento incómodo y poco provechoso para el

aprendizaje, en cambio si el mediador de la lectura es quien crea un ambiente agradable no

solo con los libros, si no que crea un ambiente lector con sentido, será un cambio total hacia

la lectura y puede encaminarse a la comprensión de los textos, de cualquier clasificación, la

clave es entonces poner en práctica diversas estrategias, que sean funcionales, tanto para el

docente como para los lectores.

Por otra parte lo que falta es ponerla en acción, para corroborar que las estrategias

presentadas sean funcionales, evaluar el proceso de implementación y quizá complementar

la investigación.



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Anexos

Lectura utilizada en la evaluación para la comprensión lectora, en cuarto grado de primaria, durante el mes de agosto de 2017.

La Tierra es redonda.

La Tierra parece una gigantesca pelota.

Tiene un precioso color azul porque está cubierta de agua. Está rodeada de una capa de aire. Gracias al agua y al aire podemos vivir en la Tierra.

Una gran pelota azul.

La Tierra es demasiado grande para que nos podamos dar cuenta de que tiene forma de pelota. Por eso, durante mucho tiempo se creyó que era como un gran plato plano. En realidad, la tierra se parece más a una naranja, achatada por encima y por debajo.

Está rodeada de aire.

Una capa de aire, llamada atmósfera, rodea la Tierra. Es una mezcla de gas que contiene oxígeno y un poco de gas carbónico. El oxígeno permite a los seres vivos respirar. El gas carbónico sirve de alimento para las plantas.

¿Cómo nos sostenemos en la Tierra?

Nos sostenemos en la Tierra porque existe una fuerza que nos atrae hacia su centro y nos sujeta al suelo. La Tierra atrae todos los objetos: si lanzamos una piedra hacia arriba, vuelve a caer al suelo.

Las personas que viven del otro lado de la Tierra, ¿tienen la cabeza hacia abajo?

La Tierra es como una pelota: no tiene parte de arriba ni parte de abajo. Creemos que tiene una parte encima y otra debajo porque la vemos así en un dibujo, pero la podríamos dibujar en cualquier sentido.

Cubierta de agua.

A menudo se llama “el planeta azul”, porque el agua de sus océanos cubre dos terceras partes de superficie. Entre los océanos, enormes bloques de tierra forman los cinco continentes en los que viven las personas. En los continentes también hay agua: ríos, arroyos, lagos y fuentes subterráneas que proporcionan agua dulce.

Un planeta en el Universo.

En un rincón del Universo, la Tierra gira sin detenerse nunca. Da vueltas alrededor del Sol y sobre ella misma. Es un planeta.

La Tierra y el Sol.



Durante mucho tiempo, se pensó que la Tierra era inmóvil y estaba en el centro del Universo, en medio de un cielo estrellado; además, que el Sol daba vueltas a su alrededor. Hace poco más de 500 años, Nicolás Copérnico demostró que la Tierra no estaba en el centro del Universo, sino que daba vueltas alrededor del Sol junto con otros planetas del Sistema Solar, pero al principio casi nadie le creyó.

Anna Alter, “La Tierra es redonda” en El Universo. México, SEP-Larousse, 2002.



Lectometro que se utiliza como referencia para checar la velocidad lectora con alumnos de 4°

Rubrica de evaluación de comprensión lectora utilizada en el mes de agosto en cuarto grado de primaria.



Sugerencia de lecturas y adivinanzas para retomar en la propuesta pedagógica

Adivinanzas Si me nombras desaparezco, ¿quién soy?

El silencio

No son flores, pero tienen plantas y olores. Los pies

Lleva años en el mar y aún no sabe nadar. La arena Cinco hermanos muy unidos que no se pueden mirar, cuando riñen aunque quieras no los puedes separar.

Los dedos

Es un gran señorón, tiene verde sombrero y pantalón marrón.

El árbol

¿Quieres té? ¡Pues toma té! ¿Sabes ya qué es? El tomate Es redonda como un queso y nadie puede darle un beso. La luna Con sólo 3 colores ordeno a cada uno. Si todos me respetan no habrá accidente alguno.

El semáforo

Somos más de una y salimos con la Luna; si te pones a contarnos seguro que no contaras a más de una.

Las estrellas

No hay ningún día del año en que pueda descansar; en tu pecho cantando ando, con mi rítmico tic-tac.

El corazón

Un pequeño problema

Camila tenía un pequeño problema. "Si me siento debajo de laescalera y pienso, lo puedo resolver en un ratito". Se acomodódebajo de la escalera que daba al jardín y pensó un ratito y otromás. Entonces se dio cuenta de que entre más pensaba, másgrande se hacía el problema.

Se trataba de hacerle un regalo de cumpleaños a su mamá.Quería hacerle un regalo bonito y muy alegre, que la pusieracontentérrima. Eso no era problema porque a su mamá le encantaban las cosas locas quea Camila se le ocurrían y, además, ya sabía que, si se usaba un poco de pintura amarilla yotro poco de rojo y de verde, su mamá diría: "¡Qué alegre es!"

A lo mejor necesitaba comprar algunas cosas, pero eso tampoco era el problemaporque había ahorrado sus domingos durante tres semanas.Pensó en los últimos regalos que le había hecho a su mamá: Por Navidad le tejió una bufanda larga, larga, larga con rayas de todos colores que su mamá no se quitó en dos semanas, pero una mañana en que salió el sol, se la quitó y la perdió.

El día de su santo le hizo un llavero rojo de resina. Fernanda, su mejor amiga, le enseñó a hacer los moldes. Hizo una "A" muy grande (el nombre de su mamá empieza con A). A su mamá le encantó. "Así ya no voy a perder las llaves", dijo, y las puso en el llavero nuevo. Se fueron al parque a andar en bicicleta y cuando regresaron tuvieron que



llamar al cerrajero para abrir la puerta porque se habían perdido las llaves, con llavero y todo. Y es que éste era el problema, su mamá perdía todo:

Perdía las llaves, perdía la canasta del mandado cuando iba al mercado, perdía aretes, papeles importantes y papeles insignificantes, la tapa de la pasta de dientes, su anillo de bodas, las hombreras de su suéter favorito y, una vez, hasta perdió una cebolla cuando estaba cocinando.

Lo peor de todo era que cuando su mamá perdía esas cosas, también perdía otras más importantes: el tiempo, la paciencia y el buen humor. El problema de Camila era encontrar un regalo bonito, alegre, divertido, barato y que NO SE PUDIERA PERDER.

Alicia Molina, “Un pequeño problema” en El agujero negro, Enrique Martínez, Ilus. México, SEP-FCE, 1995.

(“cuentos de Poe1” Edgar Allan Poe, adaptado por: Yolanda Bravo Saldaña, ediciones MAAN S.A de C.V, México, D.F 2015. PP. 11-39

DEDOS DE LUNA

Toño vivía en Guerrero y trabajaba con su abuelo, don Gregorio, que era la persona más tierna que conocía. Más tierno que la hierba mecida por el viento y que las palomas que se arrullaban en el camino.



Don Gregorio hacía las máscaras que se utilizaban para la danza de la cosecha: retratos esmaltados y brillantes, diablos de ojos penetrantes, reyes, murciélagos o sapos, monstruos de ojos vacíos. Las hacía en zompantle, que es una madera seca y ligera. – Una máscara no debe ser una carga -decía el abuelo-, sino parte de la cara: ligerita como un velo para que hasta los pies se sientan livianos cuando bailen por el cambio de estación. Un día, escuchando a su abuelo, Toño se quedó mirándole las manos. Eran unas manos maravillosas, morenas, bordadas de arrugas y gruesas venas. No eran grandes, sino largas y fuertes, de uñas anchas y planas, rematadas por lunas blancas. -Abuelito -dijo Toño-, tienes lunas en los dedos, ¡mira qué grandes y blancas! – Sí -dijo el abuelo: sus ojos oscuros chispearon con humor- tengo dedos de luna. – ¡Dedos de luna!, ¡dedos de luna! – Toño se reía y bailaba con una máscara a medio terminar. A veces, mientras trabajaban, don Gregorio le contaba las historias de danzas que tanto le gustaban al niño. También paseaban y se reían juntos. Un día, don Gregorio colgó lentamente una máscara en la pared, que relucía con el reflejo del sol poniente. Era la cara de un anciano. – Creo que ésta será la última máscara -dijo- Cuando me vaya, tú vas a hacer las máscaras. – No, no te irás, abuelo -dijo Toño- Te quedarás conmigo para enseñarme a tallar y a pintar. – Pero no siempre -dijo el anciano. Una noche, días después, apareció en el cielo una media luna. Un tecolote cantaba. Y don Gregorio murió. Toño no podía creer que su abuelo se hubiera ido. Sentía dentro de él una soledad desconocida. Un día, Toño caminó con desgano hacia el taller. El olor a pintura y madera lo saludó y las lágrimas llenaron sus ojos. Pensó en los dedos de luna. ¡Cómo le hubiera gustado acariciarlas! Vio las máscaras de la pared. Miradas fijas, vacías, insolentes, y las odió. Las odiaba a todas. Quería olvidarlo todo. Y con golpes feroces arremetió contra las máscaras, enchuecando algunas y quebrando otras. La máscara del anciano lo miraba con malicia. Toño la tiró al suelo. La cara quedó herida. -Yo también lo quería. susurró alguien en el silencio. Toño volteó lentamente. Era su madre. – No es justo -dijo Toño-, teníamos tanto qué hacer juntos. Me iba a enseñar. -Nunca estamos preparados para perder lo que queremos -lo interrumpió su mamá-. ¿No fue una alegría tener un abuelo como el tuyo, un hombre cariñoso que hizo cosas bellas? ¿No fue un gusto aprender de él?, ¡ver el mundo a través de su bondad? No te enojes por lo que no puedes cambiar -añadió la madre-. Tu abuelo se ha ido, pero tenemos recuerdo de él. Mira las máscaras que dejó.



Toño no podía hablar. Levantó la máscara rota y la abrazó, entonces apreció su belleza y tranquilidad. Pensó en los dedos de luna trabajando la madera con paciencia y amor. Deseaba hacer algún día máscaras tan finas como las de su abuelo. Lo intentaría con toda su alma. Tony Johnston


taller sobre estrategias funcionales de comprensiÓn

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